REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

QUO VADIS?Cu o anumită întîrziere, reßexe vădite ale Renaşteriise fac simţite şi în Principatele româneşti. Epoca luiŞtefan cel Mare (1457-1504), în poÞda unor războaiedevastatoare ce căzuseră pe umerii poporului, şi-arezervat în istorie locul şi meritul cu totul deosebitede a genera suprinzătoare insule de frumos – rezultatclar al efortului intelectual – mănăstirile şi bisericiledin nordul Moldovei (Putna, Voroneţ, Moldoviţa, Suceviţa,Probota, Dragomirna etc.) constituind, în acestsens, mostre de ctitorii estetice care uimesc şi astăziomenirea. Memorabilă pentru Moldova veche este şiepoca lui Vasile Lupu (1634-1653), domnitor care adeschis la noi o primă tipograÞe, o primă şcoală superioară,dispunînd şi editarea primelor cărţi. Atunciau activat marii noştri cronicari Grigore Ureche şiMiron Costin, redutabilii teologi Varlaam şi Dosoftei,acesta din urmă Þind şi un iscusit traducător şi poet.Constantin Brîncoveanu s-a urcat pe tronul Ţării Româneştiîn chiar anul cînd s-a tipărit prima versiunecompletă, în română, a SÞntei Scripturi – „Biblia dela Bucureşti”, din 1688, operă de greu estimabilăvaloare intelectuală, literară, lingvistică, la a căreiapariţie şi-au adus contribuţia reprezentanţi de seamăai culturii din Moldova, Muntenia şi Transilvania. Denumele lui Brîncoveanu este legată şi impunerea unuistil arhitectonic cu totul original – cum o demonstrează,şi în prezent, numeroase biserici, mănăstiri, palate,curţi, hanuri. Cunosc o admirabilă înßorire pictura,sculptura (în lemn, în piatră), aurăria, meşteşugulmobilierului etc.Experienţa istorică ne arată, fără drept de tăgadă,că atrocităţile dintre oameni – războaie, răzmeriţe,altfel de conßicte – nu mai puţin decît epidemiile,secetele, seismurile, alte calamităţi naturale – au pusla cea mai grea încercare intelectul uman, în multecazuri stopîndu-l sau chiar expunîndu-l pericoluluinimicirii. Prea puţin sau poate chiar nimic nu a rămasîn urma incursiunilor armate ale tătaro-mongolilor sauturcilor selgiugizi. Dar şi Spania, ţară cu o economieşi o cultură relativ avansate, în Evul Mediu, Þ indpreocupată de războaiele de cucerire, nu a pututdeveni şi patria unei înßoriri a frumosului, esteticului,intelectului, aşa cum a devenit atunci Italia, chiardacă era fărămiţată. Deşi însuşi împăratul NapoleonBonaparte a oferit un model de inteligenţă, cultură,spirit intelectual, războaiele pe care le-a purtat nu aufăcut decît să îngrădească Epoca Luminilor – întregsecolul XVIII, care a decurs în această ţară, pînăla Marea revoluţie franceză şi pînă la cataclismelemilitare generate de Napoleon, sub semnul uneinemaiştiute dezvoltări a literaturii, ştiinţei, artelor,altor manifestări ale frumosului. Tocmai în aceaepocă s-a pus accentul şi pe comportamentul civilizat,pe bunele maniere în relaţiile dintre oameni – însocietatea burgheză, dar şi în comunitate în genere. Oţară a cărei istorie se identiÞcă cu aspiraţia nestăvilităde a se căpătui cu noi posesiuni – Rusia, pînă la urmăs-a ales cu concentrarea culturii în cele două capitale,Moscova şi Petersburg, poate încă vreo cîteva centre.Prin contrast, celelalte teritorii, imense, pe unde acălcat piciorul expansioniştilor ruşi, sînt şi astăzizone ale unor populaţii, respectiv, culturi, mai multprovizorii, „de azi pe mîine”, locuri unde intelectualiimerg sau sînt trimişi ca într-un exil.Concluziile, la acest capitol, care ar Þ ? Că intelectul,pentru a se aÞrma nestingherit şi eÞcient,are nevoie de anumite condiţii, acestea venind atîtdin partea liderilor, cît şi a comunităţii, anturajului.Cum însă – deocamdată, cel puţin –, omenirea nu agăsit soluţii ideale pentru menţinerea continuă a unorcondiţii favorabile dezvoltării intelectului uman,tocmai intelectualii, respectiv, abordările intelectuale,sînt în stare să oprească sau măcar să diminuezeagresivitatea, atrocităţile, devastările. Am pus, astfel,în evidenţă unul dintre aspectele cele mai valoroaseale intelectualului – de amortizator al unor instincte,porniri, manifestări ce contravin Þrescului relaţiilorinterumane. Or, valenţele abordării intelectuale alucrurilor, a însăşi existenţei noastre sînt inÞnit mainumeroase... De aici şi importanţa deosebită a educaţieiintelectuale, despre care s-a vorbit mai întotdeauna,despre care oamenii, factorii de decizie şi-au amintitde multe ori, dar care, credem, nu este ridicată încă lacota necesară, cuvenită, pe care o merită. Ne referimacum cu deosebire la sistemul de instruire şi, Þreşte,Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009CUM SĂ DEVII UN INTELECTUAL SADEA ÎN SECOLUL XXI3

QUO VADIS?în mod special, la situaţia din R. Moldova. Repet:educaţia intelectuală a fost şi mai constituie la noio preocupare a instituţiilor abilitate, atîta doar că nuîntotdeauna au fost prea clar puse, formulate, avansatereperele de bază ale acestei laturi a formării copiilor,adolescenţilor, tinerilor, respectiv, a preşcolarilor,elevilor, studenţilor.Specialiştii în materie evidenţiază un ansamblu deobiective speciÞce educaţiei intelectuale, care reßectăstructura de funcţionare a obiectivului general, transpusăpedagogic la două niveluri de referinţă: nivelulteoretic şi nivelul practic al conştiinţei ştiinţiÞce.Lăsînd nivelul teoretic pe seama teoreticienilor, nevom ocupa, în continuare, de anumite aspecte alenivelului practic, acesta din urmă, conform prof. dr.Sorin Cristea, avînd în vedere cel puţin trei repereprimordiale:– dobîndirea deprinderilor şi a strategiilor intelectualefundamentale ce ar contribui la organizareagîndirii elevilor;– dobîndirea atitudinilor (şi aptitudinilor) intelectualesuperioare ce oferă căi de cunoaştereeÞcientă, modalităţi de perfecţionare continuă acunoştinţelor, deprinderilor şi strategiilor intelectualeînvăţate;– dobîndirea atitudinilor intelectuale creative pentruo adaptabilitate optimă la situaţii şi contexteaßate în continuă schimbare.Vom încerca să abandonăm suportul strict savant,oferit cu maximă precizie şi, probabil, exhaustiv, decătre cercetătorul român, zăbovind asupra unor cazuri,situaţii, exemple, poate şi modele sugerate de viaţanoastră cotidiană, de experienţa proprie şi cea a unoroameni apropiaţi.Tradiţional, se consideră că organizarea gîndiriicopiilor, adolescenţilor şi tinerilor se realizează celmai sigur şi mai eÞcient prin studiul ştiinţelor exacte(al algebrei, în primul rînd), precum şi al logicii. Darce se fac cei care „nu au trecere” la aceste discipline?Bunoară, liceenii de la proÞlul umanistic, tinerii careau acceptat această specializare şi din dragoste pentruliteratură, limbi, istorie şi pentru că, posibil, sînt fascinaţide scris, de cercetare a istoriei sau geograÞei,dar şi pentru că astfel au căpătat o şansă de a nu semai căzni cu ecuaţiile diferenţiale, cu Þgurile trigonometrice,cu legile şi teoriile lui Arhimede, Newton,Lavoisier, Mendeleev sau Einstein? E bine să se ştiecă ştiinţele umanistice îşi au algebra sau logica lor:este vorba de gramatică, de sintaxă, în primul rînd,deşi contribuie nu mai puţin la modelarea gîndirii şimorfologia, ba chiar şi ortograÞa, teoria literaturii sauprosodia, alias ştiinţa versiÞcării. Nu mai spunem cănumeroase exemple de organizare a gîndirii ne oferăistoria, geografia fizică, chiar literatura artistică,capodoperele create de maeştri antici, renascentişti,romantici, realişti, simbolişti, existenţialişti, postmoderniştietc., Þind structurate conform unor admirabilescheme ale cugetării, viziunii şi chiar perspectiveiumane. În Þne, nu trebuie neglijat nici acest aspect:la organizarea gîndirii, dar şi la acumularea cunoştinţelor,la dobîndirea aptitudinilor creative pentru o maibună racordare la provocările epocii, un rol cu totuldeosebit revine studierii limbilor străine.În prezent, la noi, cei mai mulţi tineri opteazăpentru engleză, alţii – pentru franceză; în virtuteasituaţiei noastre, îşi mai menţine poziţiile şi rusa. Încazul studierii limbilor străine, problema gustuluipersonal este umbrită de cea a necesităţii sau a uneiabordări realiste. Iar realitatea e că engleza a cuceritcele mai largi spaţii, atît din punct de vedere geograÞc,cît şi în ceea ce priveşte sferele activităţii umane.Deci, studiul limbii engleze îşi revendică prim-planul.Pentru noi însă, ca vorbitori ai unei limbi romanice,franceza ar trebui să Þe cel puţin ca limbă secundăde studiu, respectiv de informare/comunicare: dincolode aspectul sentimental – franceza Þind de-a lungulsec. XIX-XX limba elitei intelectuale româneşti – maiintervine şi avantajul că prin ea intrăm mai sigur înuniversul, extrem de bogat, al celorlalte idiomurineolatine: spaniola, italiana, portugheza... Discuţiilepe tema opţiunii pentru studierea unei sau altei limbipot fi purtate la infinit... De aceea, credem, ar ficazul să se adopte o strategie de tipul: a) engleza,b) franceza, c) altă limbă, eventual, din altă familielingvistică. Şi, în continuarea acestui gînd, vommenţiona că e bine să cunoaştem oricare limbă saucît mai multe limbi, unde mai pui că acum există celemai diferite, cele mai incredibile posibilităţi pentrustudierea lor.Revenind însă la subiectul de bază al acestuicompartiment, vom sublinia că tinerii de la umanistică,aşadar, nu sînt defel lipsiţi de modalităţi de a învăţacum să-şi organizeze mai bine gîndirea; depindemult de pregătirea profesorilor, dar şi de iniţiativadiscipolului, de dorinţa lui de a vedea chiar şi cele mailirice, aparent alogice lucruri printr-o prismă logică.Şi perfecţionarea continuă a cunoştinţelor,deprinderilor şi strategiilor intelectuale învăţatese face cel mai eficient prin intermediul cărţii,lecturii, acumulării de noi cunoştinţe. Observaţiaîi vizează, în egală măsură, pe toţi tinerii studioşi,indiferent de specializare – reală sau umanistică.O perfecţionare continuă a bagajului intelectualse dobîndeşte numai şi numai printr-o acumularecontinuă de informaţie, cartea Þind, în acest sens,principala sursă spre care trebuie să se aplece elevii,liceenii, studenţii, masteranzii etc. „Cartea – da,însă mai ales Internetul!”, vor aÞrma unii tineri. De4CUM SĂ DEVII UN INTELECTUAL SADEA ÎN SECOLUL XXI

QUO VADIS?fapt, la fel ar aÞrma dacă nu 75, apoi, cu certitudine50 la sută din tinerii studioşi. Şi ar fi greu să lereproşăm ceva. Dacă pînă mai deunăzi, pînă astăzichiar, se spune că trăim în „Galaxia Gutenberg”, deun deceniu şi ceva poţi auzi tot mai des că am păşitîn „Imperiul Microsoft (Google, Rambler, Yahooetc.)”. Tot mai multă lume se subordonează fascinaţieinet-ului, inclusiv graţie comodităţii acestui domeniucognitiv: dincolo de viteză, de rapiditatea cu careputem găsi aici informaţia căutată; mai e la mijloc şibogăţia, varietatea şi prospeţimea materialului, pluscaracterul modern al aranjării spaţiilor informative;în fine, suplimentarea lor cu design şi alte formeilustrative, ba chiar, adeseori, şi cu coloană sonoră,cu muzică pentru cele mai diferite gusturi. Totuşi,Internetul nu poate substitui cartea şi nici nu o vasubstitui, totalmente, într-o perspectivă apropiată,din simplul motiv că prima a fost creată de-a lungulsecolelor şi, deocamdată, nici măcar artizanii net-uluinu pot pretinde la adaptarea completă, exhaustivă şiexactă a cărţii în format electronic. Nu mai vorbim desenzaţia palpabilului, a viului, dar şi cea a eternuluisau a înveşnicirii, pe care ni le oferă cărţile. Astfelîncît Internetul, cu toate avantajele sale incontestabile,rămîne o sursă adiacentă: este greu să crezi înveridicitatea deplină a unei teze, disertaţii, cercetări,monograÞi, bazate exclusiv pe surse „internetiste”,pentru că asemenea lucrări vor trăda, la un momentdat, anumite Þsuri, provocate de neglijarea, respectiv,ne-consultarea cărţii „vii”, „clasice”, „tradiţionale”.Indiferent de opţiune însă – carte sau Internet –una rămîne indiscutabil: acumularea, înnoirea şiperfecţionarea cunoştinţelor este o condiţie sinequa non pentru formarea intelectului uman. Omulcunoscător, informat, documentat este un om puternic,el poate Þ contrazis, „scos din joc” ori chiar învinsîntr-o situaţie oarecare, la un moment anume, nu însăşi atunci cînd se iau decizii de importanţă primordială,majoră, vitală. De fapt, rezumînd, putem spune căa cunoaşte – cît mai multe şi cu un grad de utilitatecît mai mare pentru sine şi pentru alţii – este ocaracteristică a intelectualului, fiind, aşadar, şi opremisă obligatorie a educaţiei intelectuale.Cît priveşte dobîndirea atitudinilor şi aptitudinilorintelectuale creative pentru o adaptabilitate optimă lasituaţii şi contexte aß ate în continuă schimbare se ceremenţionat, mai întîi, faptul că acest postulat este unulextrem de complex, cuprinzător, de unde şi numărulsporit de exigenţe pentru realizarea lui efectivă. Oriceadaptabilitate presupune o abordare creativă, mai exact– creatoare. Aceasta ar însemna şi formarea unei viziunipersonale, printr-un efort mental şi sußetesc strictindividual, dar şi prin absorbirea a tot ce e mai bun,mai util, mai eÞcient din atitudinile creatoare trecute,ale altor generaţii. Şi mai înseamnă o apropiere delucruri, fenomene, fapte, oameni într-un stil conformcu cerinţele sau necesităţile epocii, ale zilelor în caretrăim: ce a fost acceptabil în anii ’90 ai sec. XX nu esteîntru totul valabil şi pentru anul 2009, Þe că e vorba deo compoziţie şcolară, Þe de un eveniment cultural organizatîntr-un liceu, cu forţele elevilor, Þe de opţiuneapentru un fenomen artistic (ştiinţiÞc, economic, socialetc.), Þe de luarea unei decizii privind demonstrareaatitudinii civice a tînărului ajuns la vîrsta majoratuluietc. Pentru a avea mai multe şanse de izbîndă, tînărul/tînăratrebuie „să pună în mişcare” atît informaţiaacumulată, cît şi fantezia, viziunea perspectivei, curajulde a risca, oricît de simbolic.Gradul de civilizaţie la care a ajuns astăzi omenireaoferă o multitudine incredibilă de şanse, modalităţi,condiţii, oportunităţi prielnice unei educaţiiintelectuale cu succes a tinerei generaţii. Mai depindeînsă şi de felul cum sînt plasate accentele. Cunoştinţele,acumularea materialului cognitiv-informativconstituie, neîndoios, o pistă de decolare – temeinică,sigură, absolut necesară – pentru devenirea omuluiintelectual. Numai că această trambulină nu este su-Þcientă, nu poate Þ, sub nici o formă, un panaceu. Untînăr informat, pregătit perfect într-un domeniu saualtul nu va putea Þ trecut în tagma intelectualilor fărăo subtilă familiarizare a lui cu frumosul: cu lecturacapodoperelor literaturii naţionale şi universale, cuaudierea valorilor muzicale ce au copleşit pe părinţişi bunici, cu opere de artă figurativă ce provoacăadmiraţia oamenilor de pe diferite continente etc.Or, frumosul nu se rezumă numai la lecturi asiduidin scriitori clasici şi contemporani, la contemplareaunor picturi, sculpturi şi monumente arhitectonicecelebre, la audierea creaţiei geniilor muzicii popularesau culte. Mai e nevoie şi de o conduită anume, de uncomportament speciÞc intelectualului, numite şi bunemaniere, care adeseori se învaţă acasă, la şcoală, îndiverse cercuri, cenacluri, asociaţii, grupuri de studiuetc., dar nu mai rar se însuşesc elementele comportamentuluiintelectual, civilizat, raÞnat – şi din cărţi, laspectacole, în galerii, în simple discuţii cu oamenii decreaţie, cu intelectuali de marcă. La izvoarele acestorelemente stau, fără doar şi poate, în chip covîrşitor,valorile creştine – multiple, complexe, ediÞcatoare,profund instructive, deşi, aparent foarte simple, doarse bazează „numai” pe zece porunci biblice, care, larîndul lor, s-ar rezuma la două postulate: dragoste şiiertare – de oameni, pentru oameni, printre oameni.„Frumosul va salva omenirea”, spunea unul dintrepersonajele lui Dostoievski şi dacă e să dezvoltămacest gînd, putem deduce că tocmai starea intelectualăva perpetua omenirea – orice s-ar spune, prea şubredăpentru duritatea epocii în care trăim.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009CUM SĂ DEVII UN INTELECTUAL SADEA ÎN SECOLUL XXI5

QUO VADIS?evaluare. Nu ştim cît de mult profesorii noştri şi/sauprofesorii profesorilor noştri se vor Þ autoanalizat,dar credem că este o mare criză de spirit autocritic, decumpătare în lauda de sine 1 . Or, în aceste condiţii estegreu de crezut că elevii vor Þ atraşi de învăţătură, decunoaşterea sistematică, de descoperirea adevărurilorcare aşteaptă să li se dezvăluie.DIN SLĂBICIUNILE UNOR PROFESORICopiii învaţă şi întotdeauna vor învăţa dacă sîntematenţi la ei şi cu ei; dacă nu ne sînt realmente indiferenţi(sau dacă nu i-am plasat pe locul al doilea/al treileaetc. în topul intereselor noastre). Cînd sîntem preamult centraţi pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitateanoastră, pe imaginea noastră, pe rezultatele noastre,pe prestigiul nostru, pe veniturile noastre etc. – oricîtde frumoase şi de corespunzătoare ne-ar Þ declaraţiile(chiar în faţa propriilor noştri ochi) – ne este greu să neocupăm şi să ne preocupăm de celălalt.Altfel, firesc descentraţi, ne vom focaliza peparticularităţile lui personale, relaţionale, morale,existenţiale etc. Vom căuta să înţelegem din ce în cemai bine cine este, ce se întîmplă în lumea şi în viaţa lui,vom căuta să înţelegem (mai profund) – fără a judeca şifără a ni se părea prea mult – cu cine lucrăm, ce avemde făcut. În ultimă instanţă, pricepem că avem mereuceva de făcut, că nu ne putem întemeia (decît cu mareprudenţă) pe experienţa anterioară, că această inevitabilăexperienţă anterioară se transformă (cu sau fără ştiinţa şivoia noastră) dintr-un aliat într-un duşman, că ne închideîntr-o colivie de argint (cum ar zice M. Weber) sau într-oinvizibilă cămaşă de forţă (dacă acceptăm sintagma desutilizată de A. H. Maslow).Înţelegem, prin urmare, că avem mereu cevade descoperit, de (re)structurat, de (re)aranjat, deevidenţiat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putemopri la şi nu ne putem legitima prin experienţa noastră1 Pentru a ne valida valoarea şi a ne stabili adevărataei măsură, este binevenită o apreciere a noastră, a profesorilor,cu profesorii noştri şi cu profesorii profesorilor noştri. Întotdeaunaeste interesant de văzut ce rezultă dintr-o confruntarea profesorilor cu profesorii lor şi cu profesorii profesorilor lor(sau – de ce nu – cu mari profesori ai lumii). Astfel, se poatevedea cît de aproape sau cît de departe sînt ei de modelele lor,atît sub aspectul competenţelor lor profesionale, cît şi în ceeace priveşte calităţile umane. Prin urmare, dacă vrem să ne ştim(şi să ne etalăm) cu adevărat valoarea, atunci ne vom comparacu profesorii noştri şi cu profesorii profesorilor noştri (maimult, cu marii profesori ai lumii), iar nu cu neputinţa, mediocritateaşi dezorientarea elevilor noştri, în curs de regăsirede sine şi de desluşire a sensului vieţii. Cred că întotdeaunava Þ beneÞc pentru noi, profesorii, dacă vom avea ca repervigoarea, cultura, faima şi modestia maeştrilor noştri. Aceastasă Þe întotdeauna judecata noastră de Apoi, ca profesionişti!anterioară (de viaţă şi profesională), oricît de valoroasăcredem că a fost ea. Nu putem şti cît de importantă şicît de paradigmatică a fost aceasta, de vreme ce numainoi ne acordăm – în exclusivitate – atributul valoriiei. Vom Þ mereu indulgenţi cu noi înşine, căci nu neputem recunoaşte (decît cu rare excepţii) că experienţanoastră de viaţă şi profesională a fost mediocră sau– cu atît mai puţin – un eşec. Pe scurt, avem tendinţa săne supraevaluăm (chiar în condiţiile în care credem căsîntem oneşti, faţă de noi înşine şi faţă de alţii). Ne creămun cerc vicios (în sensul psihologic, moral), în care nereßectăm (şi ne oferim) în lumina cea mai avantajoasănouă. Ne închidem în el (că o conştientizăm sau nu),iar oricine încearcă să-l distrugă (spre a ne reînviaspiritul lucid, prudent, realist) devine – dintr-o dată – unincompetent, un duşman, un incult etc.ELEVUL ŞI ATITUDINEA LUI FAŢĂ DE ÎNVĂŢAREUn lucru la care este necesar şi oportun să reßectămeste acela al atitudinii elevului faţă de învăţare. Cefacem ca el să rămînă în orizontul învăţării (ştiind că demic copilul este foarte curios, învaţă rapid o mulţimede lucruri, pune numeroase întrebări, formulează şi neadresează cele mai surprinzătoare probleme, ne pune însituaţii cognitive neaşteptate, ne sesizează contradicţiileşi inconsecvenţele logice)? Cum ştim, viaţa copilului seschimbă o dată cu debutul şcolii (sau cu cel al grădiniţei,care este tot şcoală, înţeleasă în sensul larg). El trece dela dorinţa intrinsecă de a şti/de a învăţa la cea impusă(de situaţia şcolară).Marea trecere se referă la trecerea de la învăţareaspontană, vie, mereu scormonitoare, întemeiată pemotivaţia interioară la învăţarea sistematică, disciplinară(cum ar zice H. Gardner), compartimentată, întemeiatăpredilect pe motivaţia exterioară. Acum, copilul estesupus unei evaluări venită din exterior, cu standardeexterioare intereselor, obiectivelor şi nevoilor salecognitive. În context, atracţia copilului pentru învăţareainstituţionalizată tinde să scadă vizibil sau să Þe susţinutăprin ştiinţa şi arta educatorului. El rămîne doar cuinteresul unei cunoaşteri şi al unei învăţări care îi dăsatisfacţie în afara instituţiei. Copilul va rămîne un omcurios, dar nu în direcţia şi pe problemele pe care i lepropune şi i le impune şcoala. Va avea curiozităţile lui,care pot Þ complementare obiectivelor, cerinţelor şcoliisau opuse acestora.Problema pe care ne-o punem este: ce facem – caprofesori – să provocăm şi să consolidăm interesul copilului/adolescentuluipentru învăţarea şcolară? Altfelspus, cum rezolvăm conflictul, confruntarea createîntre interesul cognitiv al elevului şi cel raţional organizat– după criterii ştiinţiÞce şi psihopedagogice – alşcolii? Acceptînd această realitate, pare că plecăm, încădin start, cu un handicap. Cum procedăm ca elevul săDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII7

QUO VADIS?nu-şi piardă – pe parcursul frecventării şcolii – poftapentru cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentruaprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? Înfaţa acestei fundamentale probleme, unii specialişti aususţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicalăa obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi strategiilorde evaluare şcolare, spre a corespunde cît mai bineintereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora,interesele şi căutările elevului sînt primordiale, denecontestat.Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa auvăzut – şi văd – mulţi reforma învăţămîntului oÞcial,reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori,J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel,L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière, P. Petersenetc.). Însă, în poÞda viziunii, experimentelor şi asoluţiilor lor generoase, pentru mulţi oameni ai catedreilucrurile s-au schimbat foarte puţin.Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mareparte mecanismele, structurile, conţinuturile, metodeleşi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbăriletehnologice care au impus unele transformări logistice.Copilul este, în continuare, subordonat opţiunilor şideciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţionalde învăţămînt. Ba, am putea spune că instituţia s-abirocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică,pe atît este mai indiferentă la preocupările, interesele şidorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecatşi pleacă de la ceea ce există. Ei caută să găseascăsoluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justiÞcastrivirea copilului cu informaţii/cunoştinţe impuse saupentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunileşi interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încurajacuriozitatea şi dezvoltarea naturale). Aceşti cercetătoricred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacăîncercăm să căutăm în altă parte; dacă ne propunem oaltă strategie. Desigur, copilul rămîne, în continuare,un reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupareesenţială exprimarea şi dezvoltarea lui naturală, potrivitmăsurii lui.PARCURSUL ÎNVĂŢĂRIICu foarte rare excepţii, învăţarea este întotdeaunaposibilă. Nu înseamnă că este şi facilă (mai ales cînd esteconcepută din afara noastră). Dintru început, ne-aşteaptăun urcuş. Vorbim despre suişul învăţării. Este etapa cîndelevii merg greu, cînd li se pare obositor şi foarte obositor,diÞcil şi foarte diÞcil. Este perioada cînd ezită săvină la şcoală, cînd nu văd (absolut deloc!) rostul acestuiimpus chin şi epuizante osteneli. Ei cred că învăţareaeste una dintre cele mai stupide invenţii şi preocupări aleumanităţii. Perioada se încheie cu atingerea unui prag,pînă la care – de fapt – se justiÞcă prezenţa şi intervenţiaprofesorului; elevul este tras sau împins („de la spate!”).Învăţarea se resimte ca o presiune, o povară, o incomodăşi nefericită activitate. Dintr-o dată însă se întîmplă ceva.Elevul simte o stare specială, necunoscută şi nebănuităpînă atunci. Se aseamănă – parcă – cu o iluminare, cuo convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce estevorba 2 . El simte (profund, ca printr-o revelaţie) că areo altă percepţie a lucrului, a întîlnirii cu profesorul, cuprovocările şi conţinuturile învăţării. Elevul simte căeste altceva, că s-a petrecut ceva cu el şi cu disciplina pecare abia o agrea/o înghiţea. S-a deschis un orizont, s-adeschis o direcţie, se întrevede – cît se poate de clar – unsens. Şi, parcă, începe să-i placă, să-l atragă; se convingechiar că face un lucru util (dacă nu, minunat!) pentru sineşi – cu siguranţă – pentru viaţa lui. Îşi dă seama că abiaacum înţelege, că nu este chiar aşa de rău, ba chiar că seregăseşte în ceea ce face. Elevul poate – de acum – sărezolve sarcinile cerute (are suÞcientă energie şi – maiimportant – suÞcientă pricepere), se descurcă, se simteîn interiorul activităţii, vrea să participe, ştie ce să facă.Discipolul se trezeşte – aşa, fără să-şi dea seama – căare mai multă încredere în ceea ce face, îşi dă seama(el singur!) de rostul activităţii pe care o desfăşoară cuprofesorul şi, parcă, ...ar mai vrea...Tot mai clar, elevul înţelege – aproape pe nesimţite– că viaţa devine un bine necesar. Nu că n-ar mai ÞdiÞcultăţi şi obstacole de trecut, dar ele nu mai par pecît de inabordabile, pe atît de ostile. Discipolul are oaltă imagine despre ele şi o altă imagine despre sine înrelaţie cu ele. De acum, diÞcultăţile şi/sau obstacoleledevin deschideri, prilejuri de a şti şi de a cuprinde maimult şi mai profund cu mintea. Nici greşelile nu-l maisperie, nu-l mai inhibă, nu-l mai descumpănesc (aşacum o făceau cu puţin timp înainte...). Parcă – îşi poatespune – se cunoaşte mai bine pe sine, îşi dă seama cumi se dezvoltă abilităţile, cum i se conturează priceperile.I se proÞlează, spre mulţumirea sa, şi aspiraţiile.Are conştiinţa că în viaţa şi în inima/în capul lui toateîncep să se lege/să se articuleze. Îşi dă mai bine seamade centrul preocupărilor sale; speră mai mult şi cumai multă forţă. Îşi dă seama că ştie mai bine ce vrea.Elevul depăşeşte pragul momentelor cînd era constrînssă înveţe; acum, învăţarea lui nu mai este fragmentată,dezarticulată, incoerentă. Simte că se poate concentra;nu mai vrea doar să salveze aparenţele. Elevul nu-şi maiimpune să Þe cuminte, şi doar atît. Nu se mai vede nevoitsă-şi pună masca interesului, a colaborării, a răbdării,aspirînd ca timpul să treacă mai repede. Ci, acum, dupămomentul acela nemaipomenit, pur şi simplu, se trezeşte2 Din nefericire, unii elevi rămîn mereu, în învăţare,să urce; ei rămîn la suişul greu, respingător şi fără orizont alînvăţării. Aceşti elevi vor crede, toată viaţa, că învăţarea sereduce la sau că se identiÞcă cu această nesuferită (primă)perioadă.8ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII

QUO VADIS?că-şi doreşte să Þe atent, să ştie, să descopere, să desluşească.Dintr-o dată, elevul se implică, se străduieştesă se implice; învăţarea „intră în el”. Este momentulcînd profesorul nu mai trage de elev, ci învăţarea îltrage de la sine şi spre sine. Este o stare de speranţă,de încredere, de autosusţinere, o tonică dispoziţieemoţională. De acum înainte, elevul îşi poate continua(şi deseori îşi continuă) drumul singur. Începe lucrareacu sine, autoconstrucţia, autoînvăţarea (sau învăţareaautodirijată – H. Siebert, 2001), procesul actualizăriisinelui (A. H. Maslow, 2008).Descoperim, pentru noi înşine, că profesorul este atîtun maestru al adevărului, dar şi un maestru al sensului.El oferă – în primă şi imediată instanţă – date, cunoştinţe,idei, teorii conÞrmate şi validate de către ştiinţă, dar şide către psihologia învăţării şi cea a dezvoltării. Iar ceimai mulţi dintre noi ne vedem doar în această unică şionorantă postură. Credem că este fundamentala noastrăcontribuţie la viaţa elevului, credem că este tot ce putemface pentru aÞrmarea şi maturizarea lui. Însă, profesorul(mai) este – cu sau fără voia lui – şi maestru al sensului.În această secundă şi discretă instanţă, el ştie că este doaro etapă între cele două condiţii ale discipolului: prima,condiţia urcuşului; a suişului învăţării, a doua, condiţiadirecţiei, a sensului învăţării (urmînd calea pe care singurşi-o dă). Maestrul/profesorul îşi ajută elevul să treacă încea de-a doua condiţie, adică să treacă pragul. O datădepăşit, elevul „îşi urmează drumul unic într-un ritm careîi este propriu” (Le Breton, 2001, p. 240). Prin urmare,există un prag, care delimitează cele două etape esenţialeale microuniversului învăţării:a) Prima este etapa urcuşului, grea, obositoare,apăsătoare. Discipolul este tras sau împins sprea face pasul următor; el este îndemnat (aproapeîn orice clipă) din exterior. Este etapa cînd eleste recompensat şi pedepsit de cei din afara lui(părinţi, profesori, instituţie), cînd au loc agresivetentative de a Þ convins să înveţe. Tacit şipermanent, elevul simte în această etapă o starede respingere, o (acută) stare de dezgust, eventual,de furie. El manifestă o stare de disconfort:nu-i place, se chinuie şi este chinuit; impune(pretind adulţii) să fie urmărit şi controlat;oboseşte repede, se concentrează greu, timpultrece lent, lumea exterioară (învăţării) este maifrumoasă, liberă şi fermecătoare. Nu-l poatecontrazice nimeni atunci cînd susţine că ceicare nu învaţă sînt mai fericiţi şi mai norocoşi.Suportă cu greu (marea) presiune a învăţării.Ar vrea să scape, dar nu are unde (sau dacăar face-o, n-ar Þ decît o iluzie...). Există însăo (rază de) speranţă (oricît de îndepărtată ar Þea!) că, o dată şi-o dată, totul se va termina şică va scăpa de acest coşmar.b) Dar, pe nesimţite şi pe neştiute, ca prin farmec, totulse schimbă. A fost depăşit un moment crucial,cînd lucrurile capătă un alt sens. Ele se coreleazăîntr-un alt mod. Învăţarea i se dezvăluie elevuluiîntr-o cu totul altă lumină, deloc anticipată. Eltrece – parcă ademenit – peste o graniţă, într-onesperată etapă: etapa îndemnului propriu laînvăţătură. Simte, în primul moment, că nu-i maieste frică; că nu mai are o reacţie de respingere,de silă, de apărare şi nici nu se mai plictiseşte.Timpul parcă trece mai repede şi mai legat, penesimţite. Elevul descoperă minunata aromă aînvăţării. El îşi dă seama că poate şi că este capabilsă rezolve singur inerentele diÞcultăţi aleînvăţării. Îşi dă seama, acum, că are realmentece face şi că are ce spune. Totodată, îşi dă seamacît a pierdut şi cît mai are de recuperat (dacă,într-adevăr, în viaţă se (mai) poate, vreodată,recupera ceva!). De asemenea, înţelege cît demulte enigme îşi aşteaptă răspunsul şi că, de fapt,întotdeauna vor Þ mai multe decît putem într-oviaţă de om să descoperim şi să rezolvăm.În această fermecătoare etapă, elevul ştie din ceîn ce mai bine, mai clar şi mai precis ce are de făcut,ce îl aşteaptă şi unde vrea să ajungă. Cert, se crede unnorocos. Din cînd în cînd, se gîndeşte cu nostalgie căputea să rateze admirabila lume a învăţăturii, că puteasă rămînă cu un fals şi superÞcial gust amar. Acum, îşiaduce aminte că pentru a Þ un armăsar viguros, înaripatşi destoinic, calul trebuia mai întîi să mănînce jăratic.După nebănuita trecere a pragului, în această nesperatăetapă, discipolul îşi dă seama că are un centru. Acestaatrage spre sine tot ceea ce îl formează, îl dezvoltă şiîl desăvîrşeşte. Eul său depinde tot mai puţin de alţii şitot mai mult de el însuşi; îşi descoperă drumul şi cautăsă şi-l urmeze. De acum înainte, va Þ mai important ceface discipolul cu sine, decît ceea ce vor alţii să facăcu/din el. Ba chiar se gîndeşte (mai) serios dacă nucumva – tot pe nesimţite – va depăşi un alt prag... şimai ales ce-ar putea să-l aştepte dincolo de el...Astfel, în poÞda înţelegerilor de rutină, obişnuite, cotidiene,descoperim că „învăţătura se referă la un mod deraportare la lume, mai curînd la o atitudine morală decîtla o sumă de adevăruri pătrunse de un conţinut imuabil.Scopul nu este achiziţia unei cantităţi de cunoaştere, cisemnalarea unei ştiinţe de a Þ”, punctează D. Le Breton(2001, p. 240, s.n. – G.A.). Cum se vede, dintr-un unghimai pătrunzător, acumularea cunoştinţelor, a datelor, aideilor, a teoriilor, a formulelor etc. nu este – oricît arpărea de evident – scopul ultim al învăţării. Achiziţionareacunoştinţelor este doar momentul, doar mijloculde a ne însuşi o anumită ştiinţă şi conştiinţă de a Þ , dea ne raporta la viaţă, de a ne limpezi rostul pentru caretrăim, ne bucurăm sau suferim.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII9

QUO VADIS?PROFESORUL ŞI NOUA ÎNŢELEGERE AMICROUNIVERSULUI ÎNVĂŢĂRIIDin cele prezentate, se presupune că profesorul însuşia trecut prin cele două momente fundamentale; el a trecutpragul şi se aßă în cea de-a doua etapă a învăţării. Prinurmare, dorinţa lui de învăţătură vine de la sine; între alteactivităţi, ea este prioritară, profesorul Þind fascinat deceea ce a descoperit şi absorbit de ceea ce ar mai puteadescoperi. Este încîntat de ceea ce îl aşteaptă şi simtecum timpul se scurge îngrijorător de repede. Mereu, darmereu, rămîne ceva de cercetat, de sintetizat, de elaborat.Curiozitatea lui se ampliÞcă, ştie tot mai bine cît de puţinştie. Vrea mereu mai mult. Există întotdeauna adevărurişi sensuri mai profunde. Se gîndeşte din ce în ce mai puţinla sine şi tot mai mult la împărtăşirea de sine. Simtetot mai puternic că iubeşte viaţa, oamenii, dar mai alestinerele generaţii. În afară de orice îndoială, profesorulîşi dă seama că învăţătura este însuşi temeiul existenţeisale. Totodată, mai este vorba şi despre reacţiile lui faţăde atitudinea elevului în perioada urcuşului. În aceastăetapă, profesorul are un rol fundamental. De răbdarea, tenacitateaşi tactul lui depinde în foarte mare măsură dacăelevul va persevera sau va renunţa, va atinge momentulbucuriei sau îl va rata. În esenţă, este vorba de forţa şiconvingerea profesorului de a-l aduce pe discipol pînăacolo încît să nu cedeze, să nu urască învăţătura, să nu seîndepărteze de cunoaştere şi de valori. El va avea aceaeleganţă profesională, acea discretă grijă ca elevul să nuse sperie, să nu fugă, să nu se dezamăgească.Uneori, se întîmplă ca educatorul să obosească, să Þetentat să renunţe tocmai atunci cînd discipolul său estefoarte aproape să atingă şi să depăşească pragul; sau seîntîmplă ca elevul însuşi (aßat faţă-n faţă cu propriile-ichinuri şi îngrijorătoarea-i ineÞcienţă, dominat de scepticism),în poÞda susţinerii şi încurajării maestrului, sănu mai vrea, să nu mai aibă dorinţa de a urma programulde pregătire aßat în derulare. În atare condiţii, se poateîntîmpla – aşadar – ca tocmai cînd era foarte aproapesă atingă graniţa suişului, elevul să-şi rateze minunata,dar nebănuita şansă. Poate să nu ajungă niciodată să-şirecunoască şi să-şi sărbătorească norocul.Pentru profesor, este foarte important să ştie că existăun prag în derularea învăţării, că urcuşul este (foarte)diÞcil, incomod (pentru mulţi elevi). Acest urcuş îi cereşi îi va cere mereu efort, implicare, dăruire, căldură,tenacitate, convingere. Cea mai adîncă şi mai stabilăconvingere a profesorului este şi va Þ aceea potrivit căreiaorice elev (Þe el copil, adolescent, tînăr sau adult) poatetrece – mai devreme sau mai tîrziu – pragul din microuniversulînvăţării; dincolo de el se aßă grădina raiuluiînţelepciunii, a împlinirii de sine, fascinaţia învăţăturii.Apoi, în următorul moment, este vorba despre demersulpsihologic (concret) al profesorului. Ca educatori, vom ştică întotdeauna ne aßăm în faţa raportului dintre exigenţeleactivităţii (de învăţare), pe de o parte, şi abilităţile,capacităţile, aptitudinile elevului, pe de altă parte 3 .Cunoaşterea şi corecta utilizare a acestui raport sîntextrem de importante pentru a şti cum să-i susţinem peelevi în perioada suişului învăţării, spre a trece – dupăaceea – în cea a învăţării autodirijate şi automotivate.Psihologul american M. Csikszentmihalyi a construiturmătoarea diagramă (2008, p. 107):Nivel ridicat ∞Nivel scăzut 0AnxietateA 3A 4A 1A 2Plictiseală0 Aptitudini/abilităţi ∞Nivel scăzut Nivel ridicatDiagramă privind corelaţia/raportul dintreexigenţele activităţii (de învăţare) şi abilităţile/aptitudinile elevului3 În ceea ce priveşte acest raport interesant, nucontează doar solicitările “reale” formulate şi impuse de profesor,dar şi cele de care este conştient elevul. În acest sens,M. Csikszentmihalyi scrie: “Nu abilităţile cu care ne-a dotatnatura determină modul în care interpretăm situaţia, ci şi celepe care credem că le avem” (2008, p. 109). Elevul este mereuliber să dea interpretări proprii situaţiilor de învăţare în care seaßă şi, în funcţie de ele, să perceapă gradul lor de diÞcultate.10ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII

QUO VADIS?Privită cu atenţie, diagrama ne arată faptul că experienţele(de învăţare) agreabile şi deci preferate de elevisînt cele neanxioase şi neplictisitoare (sau, mai simpluspus, sînt preferate cele atractive şi plăcute) 4 . Concret,este vorba:• fie de situaţia în care exigenţele/solicitărilesînt (foarte) ridicate, iar abilităţile/aptitudinileinsuÞciente/joase. În acest caz (A 3), elevul nupoate face faţă actului de învăţare şi atunciintră în panică, este angoasat, speriat, tensionat,revoltat;• fie situaţia în care exigenţele/solicitările sînt(prea) joase, iar abilităţile/aptitudinile sîntridicate. În acest caz (A 2), elevul se plictiseşte sauare preocupări colaterale, care îi reţin interesulşi atenţia (preocupări nu întotdeauna proÞtabilecognitiv, estetic sau moral).De aceea, atunci cînd (ne) proiectăm programul deinstruire-dezvoltare vom avea în vedere acel nivel şiacele exigenţe care să corespundă – cît mai bine – cunivelul abilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor copilului,adolescentului, tînărului, astfel încît el să obţină dinprimele momente (şi în mod constant, apoi) succesul. Aobţine succesul şi a avea sentimentul real al succesuluiîl împinge pe elev (aßat la vîrsta conÞrmării de sine şia demonstrării capacităţilor sale părinţilor, colegilor,prietenilor etc.) să (mai) lucreze, să (mai) insiste, să(mai) ceară. Obţinerea constantă sau în momentelecheie a succesului îi consolidează respectul de sine,sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista şi mici şirare insuccese, dar ele nu vor Þ decît ingredientele carefac mai plăcut gustul reuşitei.Avînd în vedere necesara corelaţie dintre exigenţeşi aptitudini/abilităţi, profesorul nu va insista pe sarcini(foarte) ridicate. Nu îşi va demonstra sieşi ce valoareare în raport cu elevii şi în faţa acestora. O asemeneaneinspirată atitudine şi atare metodă le va face foartediÞcil suişul învăţării; va crea premise ca discipoliisă o abandoneze, să o respingă. Inspirat şi înţelept,profesorul va formula acele cerinţe/standarde caresă Þe – mereu – uşor sub nivelul (la care au ajuns)abilităţile/capacităţile elevului. În schimb, de Þecaredată cînd obţine succesul, magistrul va regla discretgradul de diÞcultate al problemelor/al temelor şi nivelulexigenţei sale, Þind mereu atent ca elevul să reuşească(în continuare) să creeze oportunitatea noutăţii; înfelul acesta, încrederea şi interesul acestuia sînt, celpuţin, menţinute (dacă nu, chiar cresc). Discipolulare şansa – cu o mare probabilitate – să atingă repedeşi sigur pragul care încheie etapa urcuşului şi anunţăautoînvăţarea.4 Cum ştim şi o simţim cu toţii, anxietatea şi plictisealanu sînt experienţe pozitive; ele sînt experienţe neplăcute şi,prin urmare, nedorite.În aceeaşi măsură, profesorul se va preocupa – discret,dar constant – ca elevul să nu se plictisească. Căci,pe măsură ce acesta începe să înţeleagă mai bine, săutilizeze mai uşor cunoştinţele, să sintetizeze informaţiileacumulate şi să elaboreze idei noi, să găseascămai rapid soluţii, se poate crea nedorita situaţie în carenivelul prestaţiei şi al cerinţelor profesorului să Þe (sausă rămînă, la un moment dat) sub nivelul capacităţilorelevului. Din nou, magistrul se vede nevoit să-şi reglezeactivitatea în raport cu evoluţia discipolului său.Aşadar, formatorul se aß ă mereu între anxietateaşi plictisul elevului, în etapa de urcuş a învăţării. Odatătrecut însă pragul, el poate lăsa elevului opţiunea propriilorîntrebări, propriilor căutări şi a propriilor soluţii.Profesorul va interveni doar atunci cînd (şi dacă) va Þsolicitat.CONCLUZIIÎn învăţare există o perioadă a suişului, un punctcritic şi o perioadă a satisfacţiei învăţării (cînd elevulîşi doreşte singur să înveţe, cînd apreciază că merită săînveţe). În tot acest interval, important este ca elevulsă nu abandoneze, să nu se descurajeze, iar profesorulsă nu-şi piardă încrederea în discipol, ci să-l susţinăcu înţelepciune. Magistrul va rămîne alături de elev,iar elevul va prelua tenacitatea profesorului pînăcînd – ca prin minune – va începe să simtă voluptateaînvăţării.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Le Breton, D., Despre tăcere, Buc., Ed. All Educaţional,2001.2. Csikszentmihalyi, M., Flux. Psihologia fericirii,Buc., Ed. Humanitas, 2007.3. Csikszentmihalyi, M., Starea de ßux. Psihologiaexperienţei supreme, Buc., Ed. Curtea Veche,2007.4. Csikszentmihalyi, M., Flow. The Psychology ofoptimal experience, New York, Harper&RowPublishers, 1991.5. Cury, A., Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi,Buc., Ed. For You, 2005.6. Gardner, H., Mintea umană. Cinci ipostaze pentruviitor, Buc., Ed. Sigma, 2007.7. Maslow, A.H., Motivaţie şi personalitate, Buc.,Ed. Trei, 2007.8. Maslow, A.H., Motivation and Personality, NewYork, Songman, 1987.9. Ritzer, G., McDonaldizarea societăţii, Buc., Ed.Comunicare.ro, 2003.10. Siebert, H., Învăţarea autodirijată şi consiliereapentru învăţare. Noile paradigme postmoderneale instruirii, Iaşi, Ed. Institutul European,2001.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII11

EVENIMENTE PRO DIDACTICAIntegrare Europeană pentrutine – Educaţie pentruIntegrare Europeană: ultima etapăa experimentului pedagogicPe 27-28 februarie curent, profesorii experimentatori de la cele 7 instituţii-pilot: LT „M. Eminescu”, Cahul;LT Mereni, Anenii Noi; LT „Şt. Ciobanu”, Talmaza, Ştefan Vodă; LT „A. Mateevici”, Şoldăneşti; LT „M. Eliade”,Nisporeni; LT „M. Eminescu”, Făleşti; Liceul de Inventică şi Creativitate “Prometeu-Prim”; Liceul Academieide Ştiinţe a Moldovei şi LT „L. Deleanu” din Chişinău s-au întrunit în cadrul celui de-al cincilea seminar,proiectat pentru abilitarea profesională a cadrelor didactice în vederea predării noii discipline opţionale elevilorde liceu. Obiectivele de bază au inclus evaluarea orelor predate de la începutul semestrului II şi prezentarea/parcurgerea analitică a temelor pentru predare-învăţare-evaluare ulterioară, conform curriculumului. Au fostîncadraţi experţii formatori: Lia Sclifos, Rodica Solovei, Rodica Eşanu şi un expert în problematica integrăriieuropene – Vitalie Grosu. Temele ce ţin de politica de vecinătate şi de problematica Uniunii Europene au fostabordate în manieră creativă şi interactivă, iar profesorii au primit seturi de materiale experimentale. Fiecareparticipant a avut timpul său de prezentare, a evaluat orele predate şi a ilustrat referinţele cu mostre dinactivitatea elevilor. S-a observat o dinamică pozitivă în evoluţia grupului; mai mulţi profesori nu se limiteazădoar la materialul propus, ci sugerează propriile abordări, pentru a-i convinge pe elevi de necesitatea informăriicorecte şi sistematice, pentru a-i provoca întru iniţierea unor dezbateri pe marginea perspectivelor de integrareeuropeană. AÞrmaţiile elevilor vizavide aspectele importante învăţate laacest curs – „sîntem români, decieuropeni”, „pentru integrareaeuropeană trebuie să-ţi respecţi maiîntîi ţara”, „îmi place că pot să-miexpun liber părerea pe margineaproblematicii UE”, „descopărlucruri noi despre civilizaţia şicultura europeană, despre conştiinţaşi identitatea europeană vs conştiinţaşi identitatea naţională” inspirăoptimism şi încrederea că se munceştepentru o schimbare calitativă dementalitate şi conduită.Ghidul metodologic şi practicumulpentru elevi se aßă în fază de Þnisareşi expertizare, atelierele echipei deautori au loc sistematic, astfel încîtlucrările elaborate să poată Þ editate12

EVENIMENTE PRO DIDACTICAîn timp util şi distribuite, înluna august, tuturor liceelordin republică, iar profesorii săreuşească a se pregăti pentrunoua provocare pedagogică,dictată aici şi acum denecesităţile imediate alespaţiului nostru european.***În data de 15-16 mai curent,în cadrul unui seminarde bilanţ, s-a încheiat primaetapă a proiectului de experimentarea cursului opţionalpentru licee „Educaţie pentruIntegrare Europeană”, lacare au participat profesoridin şcolile-pilot. FormatoriiL. Sclifos, R. Solovei, R. Eşanuau facilitat cîteva sesiunide colectare a feedback-ului pe marginea materialelor propuse pentru practicumul elevilor şi ghidul metodologic.La chestionarul de evaluare Þnală, aplicat după studierea noii discipline, Þind întrebaţi ce i-a impresionatîn mod deosebit la Educaţie pentru Integrare Europeană, elevii s-au referit la conţinuturile interesante,caracterul interactiv de predare-învăţare-evaluare, elaborarea proiectelor şi a posterelor în echipă, descoperireaatractivităţii integrării europene pentru R. Moldova etc. Printre motivele pentru care ar recomanda disciplinadată altor colegi, au enumerat: oportunitatea de a aßa standardele europene de viaţă; posibilitatea de a cunoaştedrepturile şi obligaţiile de cetăţean european, avantajele şi dezavantajele integrării europene etc. „A Þ cetăţeaneuropean”; în viziunea liceenilor, înseamnă: a Þ unit cu mai multe ţări dezvoltate, de la care putem lua exempluîn numeroase privinţe; a putea circula, fără restricţii, unde doreşti; a avea o viaţă mai bună; a trăi cu adevăratlibertatea ş.a.m.d.Profesorii au fost evaluaţi în baza orelor predate, a prezentărilor făcute cu sinteze şi mostre din activitateaelevilor, dar şi a demersurilor didactice proprii, desfăşurate pe parcursul acestui an, ca răspuns la provocareaEducaţie europeană pentrutine.Curriculumul şi suportuldidactic la disciplina de pionieratîn cauză au fost propuseMinisterului Edu caţieişi Tineretului, pentru a Þ incluseîn planul de învăţămîntal instituţiilor liceale din întreagarepublică. Sperăm laun succes informaţional şiacţional în liceele noastre,avide de „cucerirea” Europeiprin cunoştinţe profunde şivaste, capacităţi funcţionaleşi utile, atitudini deschise şidemocratice.Viorica GORAŞ-POSTICĂ,coordonator de proiectDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE – EDUCAŢIE PENTRU INTEGRARE EUROPEANĂ:ULTIMA ETAPĂ A EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC13

EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la solicitarea beneÞciaruluiÎn perioada martie-mai curent, echipa de formatori ai Centrului Educaţional PRO DIDACTICA a răspunsnecesităţii de perfecţionare a cadrelor didactice şi manageriale din republică, prestînd o gamă variată de servicii,inclusiv:• LT „Orizont”, mun. Chişinău – “Evaluareapedagogică”Training-ul a avut impactul aşteptat, cursanţii – cadredidactice din instituţie – menţionînd că şi-au schimbatviziunea asupra procesului de evaluare şi chiar asupraactivităţilor de la clasă. Ei şi-au prezentat cu toată seriozitateatemele şi s-au dedat unor dezbateri eÞciente,într-un cadru nonformal, atît pe parcursul activităţii, cîtşi al sesiunii de follow-up.• LT Mereni, r. Anenii Noi – “Promovarea creativităţiişi inovaţiei în şcoală”BeneÞciarii, profesori şi manageri din liceu, au fostfoarte activi şi prodigioşi. Participanţii, constituind ungrup cu vechime de muncă peste medie, interesat desubiect şi conştient de necesitatea educării creative şicalitative a elevilor, au fost avantajaţi de faptul că secunoşteau, precum şi de experienţa în domeniu. Opticaacestora asupra conceptelor-cheie privind creativitateaşi formele alternative de evaluare iniţială, semniÞcaţiaparteneriatului şi indicatorii de calitate ai lecţiei s-alărgit şi s-a înnoit.• „Cunoaşterea de sine şi comunicarea interpersonală”La atelier au participat profesori din diferite instituţiiale R. Moldova, inclusiv din Gimnaziul „Pro succes”din mun. Chişinău. Activitatea, impregnată de implicareprofesională şi personală, a decurs sub semnul uneieÞcienţe maxime.• LT „A.S.Puşkin”, r. Anenii Noi – “Evaluareacontinuă la clasă”Participanţii au exersat tehnici şi au asimilat metodologiade evaluare continuă la clasă, demonstrînd uninteres sporit, în special pentru modulul II al Programuluicomplex de formare. Profesorii aßaţi la începutde cale au fost cei mai motivaţi. Atmosfera de lucru afost una plăcută. În opinia participanţilor, asemeneatraining-uri trebuie organizate şi în alte şcoli cu predareîn limba rusă.• ŞM Codreanca, r. Străşeni – “Evaluarea rezultatelorşcolare”Au fost implicaţi profesori şi manageri din localitate,cît şi din satele vecine. S-a constatat un interes sporitpentru noutăţile şi inovaţiile din pedagogie, inclusivpentru aplicarea acestora la clasă prin metode interactive,avansate.S-a lucrat individual, în pereche, în grup şi frontal.Participanţii au caliÞcat acest training drept unul foarteimportant pentru formarea lor profesională.• Pentru managerii de grădiniţe din sectoareleBuiucani (în incinta Grădiniţei nr. 2) şi Centru(în incinta Grădiniţei nr. 7) din mun. Chişinăus-au realizat seminarii cu tematica „Mecanismulcomunicării şi abordarea lui prin noi tehnici şimetode”În cadrul activităţilor s-a reuşit sensibilizarea cadrelordidactice din învăţămîntul preşcolar faţă deimportanţa cultivării la copii a unorrelaţii tolerante; a abilităţilor decomunicare eÞcientă, asertivă şi dedepăşire a conßictelor. S-a constatatînţelegerea unilaterală a relaţiei manager-educator-subaltern.Timpulnu a permis abordarea aprofundatăa unei probleme atît de complexe,dar formatorii au reuşit să susciteinteresul celor prezenţi pentru acestsubiect.Majoritatea managerilor au recunoscutcarenţele existente în sistemuleducaţional, cîştigul personalşi profesional de a şti să comunicieÞcient în orice situaţie.• La iniţiativa învăţătorilor şi educatorilordin r. Făleşti s-a realizatProgramul complex de psihopedagogiegenerală, incluzînd 3 module14

EVENIMENTE PRO DIDACTICA– “Formare de competenţe prin strategii didacticeinteractive”, “Educaţie pentru toleranţă”, “Evaluareapedagogică”.Participanţii la activitatea care a decurs sub egidamotto-ului „cunoaştere şi aplicare” s-au implicat plenarîn demersurile de formare desfăşurate, realizînd unschimb de opinii constructiv şi împărtăşindu-şi experienţaîn domeniu. Deşi grupul a fost eterogen din punctde vedere lingvistic, nu s-au întregistrat manifestări deintoleranţă. Din contra, învăţătorii din şcoala cu instruireîn limba rusă au participat activ, s-au ajutat reciprocşi au fost susţinuţi de colegi să facă faţă solicitărilor,remarcînd, în Þnal, că ar depăşi barierele lingvistice,dacă ar continua să lucreze aşa.• Şcoala Profesională Grigorăuca, r. Sîngerei– “Планирование и организация учебногопроцесса”În cadrul training-ului s-au aplicat strategii didacticeinteractive, s-a recurs la discuţii, analize criticea opiniilor, fapt ce a conferit activităţii dinamism şieÞcacitate.• Asociaţia de Sprijin a Copiilor cu HandicapFizic Peresecina (ASCHF), r. Orhei – “Formarede formatori”Seminarul s-a desfăşurat cu participarea cadrelor didacticedin asociaţie. Conştienţi de faptul că sînt abia la începutde cale în devenirea lor ca formatori – ipostază ce implicămultă muncă şi responsabilitate – cursanţii şi-au exprimatdorinţa de a mai beneÞcia de un astfel de training.• Grădiniţa nr. 226, mun. Chişinău – “Formarea,în procesul educaţiei Þzice, a atitudinii pozitive lacopiii preşcolari pentru un mod sănătos de viaţă”Participanţii s-au arătat interesaţi a-şi extinde orizontulde cunoştinţe la acest subiect, punînd numeroaseîntrebări privind practici concrete din alte instituţiipreşcolare şi aducînd exemple din activităţile derulateîn grădiniţa în care activează.Echipa de formatori, cărora le mulţumim şi prinintermediul revistei, s-a constituit din: Cristina Beldiga,Tatiana Cartaleanu, Tamara Cerbuşcă, Olga Cosovan,Viorica Cojocaru, Galina Filip, Loretta Handrabura,Serghei Lîsenco, Mariana Marin, Viorica Goraş-Postică,Angela Grama-Tomiţă, Tatiana Turchină, GheorgheŞalaru, Ludmila Şchiopu, Svetlana Şişcanu.Echipa Centrului Educaţional PRO DIDACTICA lemulţumeşte instituţiilor nominalizate, Þind deschisă şiîn continuare pentru noi colaborări.Lilia NAHABA,coordonator de proiectP R O G R A M U L“FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE – 2009”în cadrul serviciilor de consultanţă contra platăanunţă înscrierea la training-ul“PROMOVAREA CREATIVITĂŢII ŞI INOVAŢIEI ÎN ŞCOALĂ”Numărul de ore academice – 24;Numărul de participanţi – 12-16 persoane;Costul modulului per participant va Þ Þ xatîn funcţie de speciÞ cul solicitării (numărul decursanţi în grup; locul desfăşurării (CE PRODIDACTICA sau în teritoriu); distanţa pînă lalocalitate; pauză cafea, prînz etc.);Data desfăşurării activităţii va Þ stabilită înmomentul formării grupului.Persoana de contact:Lilia Nahaba, coordonator de program.E-mail: lnahaba@prodidactica.md(+373 22) 54 25 56, 54 19 94,fax (+ 373 22) 54 41 99Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI15

EVENIMENTE PRO DIDACTICAProiecte locale coordonate de PRO DIDACTICAÎn cadrul Componentei „Activitate Comunitară de Cercetare” a Proiectului „Optimizareaparticipării şi calităţii educaţionale în ţările Europei de Sud-Est”, sprijinitÞnanciar de Institutul pentru o Societate Deschisă Budapesta, Educational SupportProgram, CEPS Ljubljana, s-au implementat un şir de activităţi locale.În perioada 10-11 martie 2009, la GimnaziulŢepilova, r. Soroca, s-a desfăşurat „Atelierul de elaborarea proiectului unei acţiuni comunitare”. Activitatea seînscrie în cadrul cercetării aspectelor semnificativeale relaţiei şcoală-familie din perspectiva identiÞcăriiresurselor de îmbunătăţire a calităţii educaţiei. Scopulatelierului vizează optimizarea parteneriatului şcoalăpărinţiprin oferirea unui suport profesional actoriloreducaţionali din Ţepilova în vederea organizării uneiactivităţi comunitare. De asemenea, au fost sensibilizaţipărinţii, profesorii şi elevii pentru identificarea şisoluţionarea problemelor în cadrul parteneriatuluişcoală-familie, prin implicare activă, care nu se reducedoar la contribuţii materiale. Determinarea problemelorprioritare ale parteneriatului şcoală-părinţi şi activitateacomunitară „Să ne ajutăm copiii comunicînd şi acţionîndîmpreună” au fost Þnalităţile atinse de către participanţiîn urma acestei activităţii.Astfel, în perioada imediat următoare, la Ţepilovaa avut loc Evenimentul de colectare a fondurilor pentruasigurarea durabilităţii activităţilor organizate cu părinţiişi a fost iniţiat un Club Părinţilor, pentru care au optatpărinţii, profesorii şi elevii din gimnaziu.Clubul Părinţilor cu genericul „Invitaţie la educaţie”îşi propune să contribuie la optimizarea comunicării părinţi-şcoală,să ofere posibilitatea de a se pune în discuţiecele mai stringente probleme cu care se confruntă actoriieducaţionali şi, nu în ultimul rînd, să identiÞce în comunprobleme şi să găsească, tot în comun, soluţii.Şedinţa de iniţiere a Clubului a avut loc în incintaGimnaziului Ţepilova la 14 mai 2009, avîndu-i caparticipanţi pe elevi, părinţi, bunici, profesori. În cadrulacestei activităţi a fostelaborată agenda şedinţelorpentru anul de învăţămînt2009-2010. Temele careurmează a fi abordate aufost selectate în funcţie denecesităţile de informareşi de cunoaştere ale părinţilorvizavi de aspectele legate de curriculum, evaluare,politici educaţionale, relaţia profesori-elevi-părinţi,comunicare etc.Iniţiativele şi acţiunile locale realizate în cadrulacestui proiect scurt ca durată, dar consistent ca şiconţinut, au fost prezentate în cadrul Conferinţei debilanţ, organizate la Soroca în parteneriat cu DGÎ Sorocala 28 mai curent. La activitatea în plen şi la discuţiiledin cadrul atelierelor au participat activ manageriigimnaziilor şi şcolilor medii din raion. Informaţiileasupra activităţilor şi rezultatelor Proiectului „Să neajutăm copiii comunicînd şi acţionînd împreună” autrezit un interes deosebit pentru domeniul parteneriatuluieducaţional şi au favorizat conştientizarea mai profundăa problemelor legate de acest aspect important.Materialele elaborate şi utilizate în cadrul proiectuluiau fost sintetizate în lucrarea „Parteneriatul şcoală-familie.Iniţiative locale”, editată în luna mai curent. Sperămca aceste activităţi să exercite un impact semniÞcativasupra stabilirii şi menţinerii unui parteneriat eÞcientşcoală-familie, iar Gimnaziul Ţepilova să devină o resursăimportantă de practici pozitive în domeniu.Rima BEZEDE,coordonator de proiect16

EVENIMENTE PRO DIDACTICAElaborarea Planului de dezvoltarea Şcolii profesionale în cadrulProiectului “CONSEPT”Conform planului de activitate, în perioadele 17-20martie şi 7-10 aprilie curent, la Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA s-au desfăşurat modulele I şi II aleProgramului de instruire „Elaborarea Planului de dezvoltarea şcolii”, destinat echipelor manageriale din Şcolileprofesionale nr. 1 şi nr. 2 din or. Cahul, participante laProiectul „Consolidarea sistemului de pregătire profesionalătehnică în R. Moldova/CONSEPT”.Seminarul-training a avut drept scop oferireaechipelor manageriale a unui suport profesional laelaborarea Planului de dezvoltare a şcolii (PDŞ). Încadrul modulului I au fost abordate subiecte ce ţinde conştientizarea necesităţii şi importanţei managementuluistrategic. Participanţii au determinat factoriiconsolidării capacităţii vitale a organizaţiei; şi-au actualizatcunoştinţele vizavi de componentele planuluide dezvoltare a unităţii şcolare; au formulat misiuneaşi viziunea şcolii; au efectuat analizele SWOT, PEST;au identiÞcat şi au prioritizat problemele existente înşcoala pe care o administrează; au formulat obiectivelePlanului de dezvoltare a şcolii şi au lucrat intensiv lastructura logică a proiectului.Pentru modulul II (organizat în luna aprilie), manageriiau elaborat schiţele preliminare ale PDŞ. Fiecareechipă a prezentat planul elaborat şi, beneÞciind desprijinul formatorilor şi sugestiile colegilor, l-a îmbunătăţit.Totodată, pe parcursul instruirii, participanţiişi-au dezvoltat abilităţile de structurare a proiectului dedezvoltare în funcţie de context.De menţionat nivelul înalt de motivaţie intrinsecă alparticipanţilor. Majoritatea s-au implicat activ şi responsabilîn realizarea sarcinilor, manifestînd interes pentru subiecteleanalizate şi dînd dovadă de cultură şi asertivitate în discuţii.Activităţile au fost facilitate de formatori cu experienţăîn domeniul managementului strategic: Valentina Chicu,Gheorghe Gîrneţ, Victor Sînchetru, Gheorghe Şalaru.De asemenea, în perioadele 13-14 mai şi 3-4 iunie,în ambele instituţii s-au desfăşurat activităţile de coaching/consultanţăpe teren. Scopul acestora a fost de acontribui la îmbunătăţirea Planurilor de dezvoltare aşcolii prin asigurarea sprijinului şi asistenţei echipeloradministrative.În cadrul şedinţelor realizate în cele 2 şcoli profesionalecu formatorii experţi s-au discutat şi actualizat aspecteleteoretice şi cerinţele faţă de conceptele PDŞ. Fiecareechipă a prezentat schiţa elaborată. În procesul consultanţeiformatorii experţi au oferit sugestii şi recomandări utilepentru Þecare schiţă prezentată.Pentru lunile august-septembrie sînt preconizate cîte2 vizite de consultanţă în Þecare şcoală, în cadrul căroravor Þ deÞnitivate planurile de dezvoltare.Rima BEZEDE,coordonator de proiectDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200917

EX CATHEDRAEducaţia intelectuală şisubiectivarea cunoaşteriiVlad PÂSLARUInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiRegină neîncoronată, educaţia intelectuală pare aÞ cel mai elaborat tip de educaţie nu numai la general,didactic şi educativ, dar şi în cadrul Þecărei disciplineşcolare/curs universitar. Sînt stabilite principiile, scopul,obiectivele şi conţinuturile sale concrete pe trepte deînvăţămînt, ani de şcolaritate, discipline şi teme; sîntelaborate, sistematizate şi validate practic metodologiilede educaţie intelectuală pentru Þecare disciplină şi pentrutemele majore, stabile în conţinuturile învăţămîntuluide-a lungul secolelor; este elaborat şi mereu perfecţionatinstrumentarul de inßuenţă educativ-didactică – curricula,manualele, ghidurile metodologice şi materialeledidactice.Dar conceptul de educaţie intelectuală, deşi veriÞcatistoriceşte, nu mai satisface deplin idealul uman şi celeducaţional modern. De modul în care s-a constituitrespectivul concept sînt responsabili, în ÞlozoÞe, raţionaliştiişi materialiştii, care consideră primară materiaşi realitatea obiectivă, precum şi cunoaşterea reßexivă;în sociologie – marxismul, care a suprimat individulîn favoarea unei societăţi fantome, iar în educaţie – învăţămîntulinformativ-reproductiv, care s-a aşezat peconceptele ÞlozoÞc şi sociologic sus-numite, avansîndca prioritate materiile de învăţare, deoarece prin manipulareaacestora este facilă şi manipularea educaţilor.Acest lucru explică şi menţinerea în statele comuniste,pe parcursul a încă cca 80 de ani, a învăţămîntuluiinformativ-reproductiv. Din aceeaşi cauză, centrareaeducaţiei intelectuale pe formarea-dezvoltarea Þinţeiraţionale a educaţilor este considerată imuabilă, ca şi realizareaei prin reßectarea realităţii obiective şi adaptareasubiectului cunoscător/educat la aceasta. Conceptul deeducaţie intelectuală se înscrie deci perfect în conceptultradiţional de învăţămînt informativ-reproductiv, axatpe comunicarea-însuşirea-reproducerea de cunoştinţe,a cărui esenţă dezvăluie şi originea forţei dominatoarea educaţiei intelectuale asupra tuturor tipurilor de educaţie,căci, este adevărat, nu poate exista educaţie fărăcunoştinţe.Dar la fel de adevărat este şi faptul că nici educaţia decalitate – educaţia pentru libertate! – nu poate Þ bazatădoar pe cunoştinţe, ea trebuind să avanseze logic cătreformarea de atitudini – semnele deÞnitorii ale conştiinţei.Şi acest deziderat nu poate ocoli nici educaţia intelectuală,deoarece nici o educaţie nu poate Þ acceptatăca bună dacă nu-l face pe om mai liber. Or, conceptulmodern de educaţie, formativ-productiv, esenţializat peformarea celui educat a capacităţilor de personalitate,impune o reconsiderare epistemologică şi a conceptuluide educaţie intelectuală – obiectiv pe care ne propunemsă-l abordăm în exerciţiul hermeneutic de mai jos.Educaţia intelectuală domină întreaga educaţie dincele mai vechi timpuri, de pe cînd ÞlozoÞa se identiÞcacu înţelepciunea (ϕιλεο+σοϕια=dragoste de înţelepciune),iar educaţia – cu acţiunea de a-l ajuta pe celeducat (sau doar abordat, ca în experienţele lui Socrate)să devină înţelept. Maieutica (ad literam: moşirea) luiSocrate, ca metodă ÞlozoÞcă şi esenţă a ÞlozoÞei sale,este marcată în substrat de intenţia de a-i provoca peoameni să-şi valoriÞce şi să-şi dezvolte, prin discuţie şidialog, capacitatea de a ajunge la adevăr. Pentru Socrateconta deci nu atît adevărul în sine, ca ţintă şi Þnalitatea oricărui concept ÞlozoÞc, ci calea pe care se poate18

EX CATHEDRAajunge la adevăr, acesta Þind înţeles în toate timpurileca esenţă a lucrurilor. (1, 2)Pornind doar şi de la ÞlozoÞa lui Socrate, putemdistinge cîteva repere epistemologice pentru deÞnireaeducaţiei intelectuale, însă extrem de semniÞcative şieducaţiei în general: educaţia intelectuală ca devenireîntru înţelepciune; înţelepciunea ca gîndire logică; gîndirealogică ca şi cale spre adevăr; adevărul ca valoareîn devenire. Deoarece educaţia intelectuaă este situatăpe primul loc în spaţiul în care s-a desfăşurat formulanoastră epistemică – cerinţă esenţială oricărei formulede deÞnire, acţiunea propriu-zisă de deÞnire este corectsă pornească de la discriminarea ultimului determinatival termenului de deÞnit – adevărul.Adevărul este deÞnit el însuşi, deşi diferit şi aparentmultilateral, totuşi predominant – dacă nu chiar exclusiv– raţionalist!, cel mai puternic argument pentru adevărulacestei aÞrmaţii Þind şi cea mai simplă şi mai uzitatăformulă – cea dată de DEX: 1. Concordanţă între cunoştinţelenoastre şi realitatea obiectivă; oglindire Þdelăa realităţii obiective în gîndire, ceea ce corespunderealităţii, ceea ce există sau s-a întîmplat în realitate.Adevăr obiectiv = conţinutul obiectiv al reprezentăriloromului, care corespunde realităţii, lumii obiective,independent de subiectul cunoscător. Adevăr relativ =reßectare justă, însă aproximativă, limitată a realităţii.… 2. Justeţe, exactitate. Rezultă că acele cunoştinţecare nu sînt în concordanţă cu realitatea obiectivă, şianume cunoştinţele provenite din mituri şi credinţelereligioase; din operele folclorice, literare şi artistice,despre care se ştie că nu oglindesc Þdel în gîndire realitateaobiectivă, că mesajul şi conţinutul acestor opere,reprezentînd în mare parte fenomene ce nu corespundrealităţii şi nu există/nu s-au întîmplat în realitate – nusînt şi adevărate!Totuşi aceste valori! – căci anume operele folclorice,literare şi artistice sînt considerate, întîi de toateşi de către orice om, ca cele mai preţioase, după celereligioase, valori spirituale – există, parţial în realitateaobiectivă şi integral în percepţia, imaginaţia şi gîndireanoastră! Ar trebui deci recunoscute ca adevărate şi dedicţionare, şi de literatura ştiinţiÞcă. Lucrul acesta însănu se întîmplă, cauza Þind în natura complexă, nu doarraţională, a gîndirii şi cunoaşterii umane.Demult deja a devenit o axiomă adevărul că oameniicunosc lumea nu numai pe cale raţională, ci şi pe caleemoţional-afectivă, şi prin imagini artistice (poetice),ultimele reprezentînd o sinteză a emoţional-raţionalului.Mai mult chiar, oamenii nu numai că cunosc lumeaobiectivă, dar o şi creează, elaborînd, astfel, un universuman propriu şi un univers intim, strict individual. Cualte cuvinte, există nu numai un adevăr obiectiv, ci şi unulcreat – adevărul subiectiv; există nu numai o cunoaştereobiectivă – raportată la lucruri şi fenomene din realitateaobiectivă, dar şi o cunoaştere subiectivă, autoreß exivă,raportată la persoana subiectului cunoscător, o cunoaşterecăreia gînditori din toate timpurile i-au consacrat viaţa,timpul, efortul şi lucrările lor, printre ei evidenţiindu-secel care a dat cea mai deplină explicaţie respectivuluitip de cunoaştere – Im. Kant (3).S-a stabilit, astfel, că adevărul este de trei tipuri:ştiinţific, definit de raţionalişti ca oglindire fidelă arealităţii obiective în gîndire; artistic, care reprezintărezultatul, dar şi (NB!) procesul cunoaşterii şi creaţieisubiective a unui univers speciÞc uman, inexistent înrealitatea obiectivă (preocupare a ÞlozoÞei artei, esteticiişi pedagogiei literaturii şi artei); divin, constînd în revelaţiadivină obţinută prin credinţă nestrămutată în esenţadivină a lumii şi prin rugăciune (obiect de cunoaştere alÞlozoÞei religiei şi teologiei).Primul este un adevăr de tip obiectiv, al doilea şi altreilea – de tip subiectiv. Prin urmare, şi calea spre Þecaredintre cele trei tipuri de adevăr este diferită.Adevărurile de tip subiectiv sînt deÞnitorii: ne deosebimde celelalte Þinţe nu atît prin raţiune (consideratăunica baza pentru educaţia intelectală), ci mai ales princapacitatea de a crea şi a recepta frumosul artistic, precumşi prin capacitatea de a avea o relaţie conştientizatăcu divinitatea. Dimensiuni ale sacralităţii, ca relaţiea omului cu divinitatea, sînt credinţa în Dumnezeu şisÞnţenia, care se obţin prin moralitate religioasă şi înţelepciune.Sinteza acestora induce omului spiritualitate,care-i atribuie frumuseţe Þzică şi sußetească.Calea spre adevăr, în special în ştiinţele umaniste şiîn particular în ştiinţele educaţiei, este esenţială, căci nucăutarea adevărului, ca în ştiinţele exacte, ci devenireaîntru adevăr este proprie pedagogiei, precum şi relaţiaindividului cu divinitatea – credinţa divină.Gîndirea logică este calea spre adevărul obiectiv sauştiinţiÞc. Formarea unei astfel de gîndiri, consideră oserie de autori de referinţă, în frunte cu R. Hubert, esteapanajul educaţiei intelectuale (denumită şi educaţieştiinţiÞ că). Conceptul acestuia – care îşi are originile îngîndirea ÞlozoÞcă a antichităţii (4) şi este preluat de unşir de lucrări, dintre care indicăm doar trei mai semniÞcativeperioadelor pe care le reprezintă (5, 6, 7) – aÞrmăraţionalismul pur al educaţiei intelectuale, exprimat,în parte, de menţiunea lui R. Hubert că dimensiuneaesenţială a educaţiei intelectuale este formarea-dezvoltareapersonalitatii ca “adaptare la realitatea obiectivă”prin cunoştintele ştiinţiÞce acumulate, însă “nu prinjuxtapunere”, ci prin strategii de integrare graduală,posibile şi necesare la nivel didactic şi extradidactic, înplan general, particular şi individual (Apud S. Cristea,7, p. 114) (curs. n. – Vl.P.).Fundamenta pedagogiae pune educaţia intelectuală încapul listei celor trei tipuri clasice de educaţie: Educaţiase realizează în universul intelectual, moral şi estetic alDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTUALĂ ŞI SUBIECTIVAREA CUNOAŞTERII19

EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p. 17) (subl. n. – Vl.P.).C. Cucoş, examinînd esenţa pedagogiei, evidenţiazăviziunea generală asupra acesteia, care de asemeneaavansează ca activitate fundamentală achiziţionarea decunoştinţe: Pedagogia se referă la ceea ce urmează a Þînvăţat, gîndit, făcut sub presiunea unei alterităţi (6, p.22) (subl. n. – Vl.P.). Prioritară şi determinantă tuturortipurilor de educaţie o consideră şi S. Cristea, pentru careformulează principiul ponderii formative a educaţieiintelectuale în raport cu toate celelalte dimensiuni aleeducaţiei (7, p. 115), cu alte cuvinte, autorul acordăeducaţiei intelectuale cea mai mare putere de formarea personalităţii umane, fără să precizeze vreo limităgnostică şi ontică. Totuşi, admiterea celor trei planuriîn acumularea cunoştinţelor lasă loc pentru posibilelegături genetice ale educaţiei intelectuale cu celelaltetipuri de cunoaştere şi educaţie, în care subiectul educat/cunoscător este concomitent şi obiect de cunoaştere,formare şi dezvoltare.Puritatea raţionalistă a cunoaşterii ştiinţificeşi a educaţiei intelectuale este deci şi discutabilă, şirecunoscută ca relativă, Þindcă în momentul în care i serecunoaşte desfăşurarea graduală, posibilă şi necesară,în plan general, particular şi individual, se admit şi nuanţesubiective în natura adevărului obiectiv, aşa cum niciadevărul artistic şi cel divin nu sînt lipsite de un cadruobiectiv. Acelaşi context sugerează că şi drumul spreadevărul obiectiv este nuanţat subiectiv, caracteristica datăÞindu-i indusă atît de caracterul subiectiv al cunoaşterii,cît şi de sensul sintagmelor a merge spre adevăr, acăuta adevărul, a descoperi adevărul, a căror culoaresubiectivă este admisă de subiectul înscris al actuluicunoaşterii – empirice, ştiinţiÞce, artistice, divine.Deducem, astfel, că şi gîndirea logică nu este unicultip de gîndire care produce adevărul ştiinţiÞc, marcîndşi esenţa, şi desfăşurarea educaţiei intelectuale, la acesteprocese participînd şi o gîndire subiectiv-obiectivă deorigine raţională sau/şi artistică şi divină. Parcurgereacăii spre adevăr trebuie să se rezulte cu o nouă calitate asubiectului cunoscător/educat: un nivel mai avansat deînţelepciune, căci adevărul sau înţelepciunea este Þicacea naturală a logicii.Calitatea de a fi înţelept presupune implicit căînţeleptul deţine o mai mare parte de adevăr/mai multeadevăruri decît omul comun, inclusiv adevăruri de naturăcomunicativ-tehnologică, care îl prezintă celorlalţi anumeca înţelept. În antichitate înţelepciunea era consideratăvaloarea supremă a unui individ. La ÞlozoÞi greci veneauoameni pentru a le cere sfatul sau, pur şi simplu, pentru ase bucura de înţelepciunea lor. Se zice că nişte străini, careauziseră de înţelepciunea lui Heraclit (c.544-c.483 î.Hr.),ajunşi la poarta casei sale, au dat de un bătrîn simplu şi auezitat să intre. Filozoful, văzîndu-le nehotărîrea, le-a spus:Intraţi, locuiesc şi aici zei! Zeii, conform conceptului săuÞlozoÞc, sînt ”principiile de mişcare, de transformare înunivers şi în om” (cf. D. Laertos, 1, p. 723). De aceea,Heraclit considera că orice om este plin de sußet, căorice om are un zeu în sine, care-i determină Þinţa la operpetuă mişcare şi schimbare. Esenţa omului, după el,este schimbarea, singura în stare să-l atribuie universuluişi eternităţii. Aceasta este înţelepciunea lui Heraclit, careexplică şi însăşi noţiunea de înţelepciune: capacitatea dea examina şi a înţelege lucrurile în schimbare. Adevăruldeci nici pentru materialistul Heraclit (cel care i-a fascinatpe Hegel, Marx, Engels, Lassale şi Lenin – cf.7, p.123) nu este unul neschimbat, la care să te poţi adaptanecondiţionat, precum o afirmă definiţia modernă aeducaţiei intelectuale, ci unul în perpetuă mişcare.Aşa stînd lucrurile, ne întrebăm: calea spre adevărulştiinţiÞc poate Þ una determinată exclusiv de limiteleobiectului cunoaşterii sau ea admite conotaţii şi inserţiipersonale ale subiectului cunoscător? FilozoÞi (conceptulspiritualist), etnologii (conceptul animist) şi pedagogii(conceptul educaţional formativ-productiv) dau răspunsaÞrmativ acestei întrebări, acordînd, astfel, subiectuluieducat locul central, alături de subiectul educator, înprocesul educativ-didactic. Educatul se transformă dinobiect al educaţiei şi subiect adaptor la caracteristicileobiectului de cunoaştere în subiect al propriei formări şisubiect re-creator al obiectului de cunoaştere. În aceastăcalitate, educatul modern nu descoperă doar calităţileobiectului de cunoaştere pentru a se conforma şi adaptaacestuia, ci îl re-creează, îl re-construieşte, comunicîndu-iconotaţii proprii. Toate aceste fenomene reprezintăsubiectivarea cunoaşterii.Subiectivarea cunoaşterii, ca principiu epistemologicgeneral, alături de integralizarea cunoaşterii, seimpune ca cea de-a doua dimensiune fundamentală apedagogiei moderne, care revendică cu necesitate şireconsiderarea conceptului de educaţie intelectuală,acestuia trebuind neapărat să i se adauge, alături de realitateaobiectivă, al doilea obiect de cunoaştere – realitateasubiectivă (metaÞzică), cît şi, alături de cunoaştereareßexivă, şi cunoaşterea autoreßexivă, ambele primeniriepistemologice constituind şi o nouă bază conceptualăpentru educaţia intelectuală. În conformitate cu demersurileprezentate mai sus, educaţia intelectuală modernăpoate Þ deÞnită ca domeniu al educaţiei şi activitatede formare-dezvoltare a Þinţei umane raţionale princunoaşterea reßexiv-adaptivă şi autoreßexivă a realităţiiÞzice şi metaÞzice, inclusiv a propriei Þinţe biologice,intelectuale şi spirituale. O astfel de re-conceptualizarea educaţiei intelectuale indică şi asupra reconsiderăriiprincipiilor, scopului şi obiectivelor sale, a conţinuturilorşi metodologiilor de realizare la nivelul proiectiv şi lacel al transpunerii concrete: principiile vor angaja nudoar o cunoaştere pur raţională, ci una raţional-afectivă;teleologia va avea în vedere nu doar obiective de educa-20EDUCAŢIA INTELECTUALĂ ŞI SUBIECTIVAREA CUNOAŞTERII

EX CATHEDRAţie pur intelectuală, ci de educaţie intelectual-spirituală; conţinuturile vor include nu doar materii ştiinţiÞce desprerealitatea obiecivă, ci şi materii din domeniul metaÞzicii (care se referă la universul spiritual dat şi la cel creat deom); metodologiile vor angaja demersuri tehnologice combinate, speciÞce cunoaşterii ştiinţiÞce şi celei artisticeşi religioase – astfel se va produce la nivelul procesului educativ-didactic simbioza celor două dimensiuni fundamentaleale edcuaţiei moderne: subiectivitatea şi integralizarea cunoaşterii, căci nimic în lume nu există în starepură, doar în accepţie teoretică. Şi deoarece cunoaşterea impune atît o apropiere, cît şi o distanţare de la obiectulcunoaşterii, planul educativ-didactic în cazul educaţiei intelectuale obţine eÞcienţă prin menţinerea accentului peeducaţia ştiinţiÞcă (formarea de cunoştinţe, idei, concepte, principii, teorii, convingeri, concepţii), însă nu numaiîn forma logicii formale şi a celei dialectice, dar şi în haină emoţional-afectivă şi chiar, după caz, prin nuanţareapoetică, precum a ştiut s-o facă marele Eminescu pentru a reda noţiunea de viteză a luminii:La steaua care-a răsăritE-o cale-atît de lungă,Că mii de ani i-au trebuitLuminii să ne-ajungă.Poate de mult s-a stins în drumÎn depărtări albastre,Iar raza ei abia acumLuci vederii noastre.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Laertos, D., Despre vieţile şi doctrinele ÞlozoÞlor,Buc., Ed. Academiei Române, 1963.2. Matei, H.C., Lumea antică. Mic dicţionar biograÞc, Buc., Ed. Danubius, 1991.3. Kant, I., Critica facultăţii de judecare, Buc., Ed.ŞtiinţiÞcă şi Enciclopedică,1981.4. Hubert, R., Traité de pédagogie génerale, Paris,Presses Universitaires de France, 1965.5. Fundamenta pedagogiae, Vol. I, Buc., EDP,1970.6. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom,1998.7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ch.-Buc.,Ed. Litera Internaţional, 2000: educaţia intelectualăreprezintă activitatea de formare-dezvoltarea personalităţii umane realizată prin valorileştiinţei (p. 114) (subl. n.).Educaţia intelectuluielevului ca reţea funcţionalăa cunoaşteriiAdrian GHICOVAgenţia de Evaluare şi Examinare a METFormarea elevilor pentru a trăi în epoca postindustrială,pe deplin instalată, necesită, expres, instituirea uneia treia alfabetizări care, în opinia cercetătorului I. Radu,constă în învăţarea unor capacităţi ale intelectului.Antrenarea intelectului elevului prin tehnologii interactive,prin modalităţi didactice mai eÞciente devineo necesitate stringentă a procesului educaţional, organizatîn perspectiva curriculumului şcolar modernizat.Ştiinţa cogniţiei şi psihologia cognitivă sînt domeniicare fundamentează acest proces [1, p. 341]. Este sigur,constată cercetătorul, că orice preluare de funcţii de cătremaşinile de calcul conduce spre înlocuirea omului. Deaceea, prin educaţie, trebuie organizată, asigurată „înparalel” o ascensiune necontenită a umanului. Dacă nueste garantat progresul nelimitat al inteligenţei omului,atunci se poate ajunge, treptat, la imaginea unei lumigolite de atributele sale intelectuale, populată de actorihiperformaţi, puţini la număr, şi foarte mulţi actanţineiniţiaţi intelectual.Educaţia intelectului presupune acumularea treptatăşi lentă a unor modiÞcări de funcţie a proceselor cognitivedatorate învăţării. În consecinţă, formarea intelectualăpriveşte transformările calitative ale intelectului umanprin intersectarea cu mediul socio-cultural, ele însemnîndcapacităţile de cunoaştere, creativitate şi autonomieintelectuală. În această ordine de idei, modelul structural-funcţionalal intelectului (B. Bloom) identiÞcăDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTUALĂ ŞI SUBIECTIVAREA CUNOAŞTERII21

EX CATHEDRAurmătoarea structură generală cognitivă: cunoaştere,comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză,evaluare. M. Călin menţionează că acest model nueste acceptat de mulţi cercetători pentru caracterul maipuţin precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus laîndoială faptul că analiza întotdeauna precede sintezasau este criticată nediferenţierea capacităţilor cognitivepentru orice conţinut al învăţării şcolare [2, p. 91].Modelul tridimensional al intelectului este un modelcompus din operaţii (procese intelectuale principale);conţinuturi (informaţiile acumulate cu ajutorul căroraelevul se dezvoltă intelectual); procese (rezultateleprelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi unităţide informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbăriloraduse în informaţii sau utilizarea lor etc.). Acest modelaparţine lui J. Guilford.Ca activitate, intelectul se precizează, în opinia luiJ. Guilford, în următoarele componente: gîndire, memorie,imaginaţie, printre care locul central îi revinegîndirii [Apud 3, p. 25]. Cercetătoarea îşi adreseazăîntrebarea – de ce termenul cognitiv tinde să-l înlocuiascătotal sau parţial pe cel de intelectual – şi formuleazăun răspuns. De fapt, susţine E. Joiţa, acum se studiază„modalităţile, instrumentele, condiţiile de procesare ainformaţiilor, la nivel mental, superior, sub aspectulconştientizării lor, nu al evidenţierii simple a funcţiilorpsihice clasice de reßectare a realităţii. Cognitivul devineexplicaţia superioară, adăugată clasicului intelect, pentruînţelegerea funcţionării lui, a utilizării noi, indispensabilelevului pentru a se integra într-un mediu complex”[Ibidem, p. 26]. Aderînd la ideea educaţiei cognitive,E. Joiţa aÞrmă că aici se rezolvă una dintre problemelede bază: micşorarea decalajului, prin formare activă,între creşterea exponenţială a informaţiilor, ca volum,complexitate, diversitate şi capacitatea elevilor de ale asimila pe criterii prioritar calitative, de a le abordacritic, de a le aplica eÞcient, dar şi de a le dezvolta princercetare sau creaţie.Vechiul dicton, aÞrmă M. Mircescu, Cine are carte– are parte îşi menţine în felul acesta valoarea, Þinddezvoltat printr-o altă condiţie: Să ştii să cauţi în carte,dînd astfel o altă dimensiune educaţiei – explorativă[4, p. 75]. Elevul viitorului va Þ, cu siguranţă, un explorator,iar pentru aceasta el urmează a Þ învăţat săcerceteze. ValoriÞcarea metodei învăţării prin investigaţie,prin descoperire trebuie proiectată judicios, astfelîncît aceasta să ducă, Þnalmente, la sesizarea, de cătreeducabili, a fondului de probleme, la identiÞcarea şipunerea problemei, la formularea fără echivoc a acesteia,la stăpînirea unor strategii pentru determinarea relaţiilorcauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudineainterogativă ca rezultantă a acestor achiziţii, făcute dupăaplicarea modelului curricular în vigoare, va Þ caracteristicăunui adevărat cercetător, în sensul intenţiei de acunoaşte diversitatea fenomenelor vieţii.De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, aÞrmă R.Gagne, este de „a ampliÞca reacţiile pozitive sau negativeale elevului faţă de persoane şi situaţii. Intensitateaatitudinii faţă de un subiect poate Þ indicată cu frecvenţacu care se alege acel subiect într-o varietate de împrejurări”[5, p. 35]. Considerată ca o capacitate umană, oatitudine este o stare persistentă care modiÞcă deciziileelevului cu privire la acţiunea de urmat. Intelectul inßuenţatde o atitudine reprezintă alegerea unui mod deacţiune personală. În accepţia lui R. Gagne, atitudinilesînt stări complexe ale organismului uman, care inßuenţeazăcomportamentul faţă de oameni, lucruri şi evenimenteşi se clasiÞcă în trei categorii: (a) atitudini faţă deşcoală, învăţare, colegi, profesori; (b) atitudini pozitivefaţă de anumite discipline de învăţămînt, de toleranţă,politeţe; (c) atitudini valorice, ce ţin de comportamentesociale (cinste, onestitate, dărnicie etc.) [Ibidem, p.74].O atitudine se naşte dintr-un complex de trebuinţe şiconvingeri şi poate Þ însoţită şi accentuată de emoţie.Atitudinea inßuenţează, de fapt, alegerea unei acţiuni decătre elev [6; p.7]. O deÞniţie a atitudinii poate Þ următoarea:atitudinea este o stare internă care inß uenţeazăperformanţa prin alegerea de către elev a acţiunii faţăde un obiect, o persoană sau un eveniment. Atitudineaeste o stare interioară provenită din observaţii ale comportamentului,dar nu înseamnă însuşi comportamentul.Această deÞniţie implică faptul că atitudinile trebuieexaminate în termenii alegerii acţiunii personale a elevului.În unele situaţii, o astfel de examinare se face untimp mai îndelungat. Formarea atitudinilor se bazează,în accepţia lui R. Gagne, pe organizarea contingenţelorde învăţare şi presupune faptul că, dacă o acţiune sau unelement de cunoaştere care trebuie învăţat este urmat deo activitate preferată sau de o recompensă, în aşa fel încît22EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII

EX CATHEDRAultima să Þe contingentă cu efectuarea primei, aceastailustrează prototipul de bază al învăţării. Ca deÞnire aintelectului, o atitudine este indicată de opţiunea pentruo clasă de acţiuni personale. Aceste acţiuni pot Þ categorisiteca arătînd tendinţe pozitive sau negative faţă deanumite obiecte, evenimente sau persoane, ca motive alemanifestării comportamentului intelectual.Comparînd gîndirea cu un ßuid, se poate apreciacă „debitul de idei” al omului este în funcţie de ßuxulgîndirii. Astfel, se poate concluziona că cei cu un debitde idei mai mare au mai multe şanse de a lansa şi ideioriginale.În acest context, o tehnică esenţială a investigaţieieste autochestionarea, care reprezintă o modalitate deamplificare a potenţelor investigaţionale, supunîndobiectul unor analize multiple, din variate unghiuride vedere, prin emiterea cît mai multor întrebări. Însăoricît de puse la punct ar Þ tehnologiile şi oricît de bineaplicate, dacă viaţa nu reclamă capacităţi de a cărorformare se ocupă tehnologia, acestea nu au cîmp demanifestare şi se atroÞază sau se aÞrmă marginal, înraport cu existenţa elevului. Prin urmare, este nevoie deo măsură a „cererii” de tehnologii intelectual formative[8, p. 75]. Din acest punct de vedere, reciclarea gîndirii,construirea „proÞlurilor intelectuale posibile este o sarcinădiÞcilă, în care un loc aparte trebuie să-i revină şicelei de a „învăţa uitarea” informaţiilor şi deprinderilordepăşite şi vasta problemă a anticapacităţilor (rutina,schematismul, abuzul deductiv, stereotipia intelectualăetc.)” [8, p. 77].Iată de ce educaţia intelectuală, în opinia mai multorcercetători, constituie un domeniu fundamental înformarea elevului raţional şi creativ, deopotrivă, pentrucare sănătatea intelectului lui este o axă indubitabilă aeducaţiei integrale.Actualmente, procesul de maturizare intelectualăa elevului, adică dobîndirea concomitentă a tuturortipurilor de cunoştinţe care să-i permită integrareaîntr-o formă de viaţă spirituală, este un obiectivprimordial al şcolii. Nu se poate separa procesulformării intelectuale, momentul însuşirii cunoştinţelorde cel al dobîndirii metodei de învăţare sau al formăriiatitudinilor pozitive faţă de cunoaştere. Însă trebuierecunoscut şi faptul că nici atitudinile, nici metoda deînvăţare nu se dobîndesc pe un teren gol, că un minimumde cunoştinţe de bază şi operaţionale constituie punctulde plecare în orice efort de autonomizare intelectuală.M. Momanu vorbeşte despre sentimente intelectuale,precizînd că „nu este indiferent din ce motiv învaţăun elev, dacă descoperirea unui răspuns, căutarea uneisoluţii, anticiparea unui rezultat îi procură satisfacţieşi îi întreţin satisfacţia” [9, p. 59]. În ceea ce priveştecunoştinţele, aÞrmă cercetătoarea, rolul lor este destulde important atîta timp cît este corect apreciat. Într-olume în care informaţia înseamnă putere şi energienu putem nega importanţa cunoştinţelor în formareaintelectuală a elevului. În acest sens, problema estede a alege din universul în expansiune al informaţiilorcunoştinţele cu valoare formativă.M. Momanu, de rînd cu G. Mialaret, inventariazătipurile de cunoştinţe educaţionale:a) cunoştinţe de bază, care permit adaptarea elevuluila condiţiile vieţii;b) cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurareagîndirii şi stimulează transferuri, aplicaţii, asociaţii;c) cunoştinţe-catalizator, care au un rol esenţialîntr-un anumit moment al învăţării;d) cunoştinţe afective, care produc plăcerea de acunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;e) cunoştinţe sterile, care sînt „închise” şi doarîncarcă inutil memoria.Cunoştinţele sînt ca un vehicul pentru raţionamenteşi rezolvare de probleme. Corpusurile mari de cunoştinţesînt organizate din unităţi mai mici, astfel încît formeazăîntreguri cu sens. O unitate factuală nouă este aparentînvăţată prin raportarea sau încorporarea ei într-un alt setde informaţii factuale, care este apoi stocat în memorieîntr-o formă combinată de o manieră nouă.În contextul cunoaşterii, formarea proÞlului intelectualal elevului depinde de măsura în care acesta poateutiliza un cadru informativ relevant. Selectarea informaţieieste o operaţie ce constă în identiÞcarea noutăţilordin ansamblul de cunoştinţe oferite de profesor sau desursa respectivă. Fiecare elev va selecta informaţia înfuncţie de propriile scopuri, intenţii, dar şi în funcţie depropriile cunoştinţe şi capacităţi.Înţelegerea informaţiei presupune atribuirea unorconţinuturi exacte formelor percepute şi integrareanoutăţilor în sistemul anterior de cunoştinţe.Prelucrarea informaţiei este o activitate preponderentpsihică şi constă în atribuirea unor semnificaţiiansamblului de semne percepute. La această etapă, elevulîşi însuşeşte informaţia, integrînd-o în propriul sistemde cunoştinţe şi valori. Principalele mijloace pentrurealizarea acestui demers sînt, de asemenea, de naturăpsihică şi constă în acţiunea corelată dintre sistemul decunoştinţe informaţionale şi metodologice ale elevului;percepţia selectivă; inteligenţa; creativitatea; spiritulcritic; motivarea activităţii de informare. Demersul vaculmina, obligatoriu, cu evaluarea informaţiei, care sebazează pe procesualitatea intelectuală.Prezintă interes două criterii în funcţie de care elevuldecide asupra valorii informaţiei: criteriul de validitatestabileşte poziţia informaţiei pe dimensiunea adevăratfals;criteriul de interes stabileşte poziţia informaţiei pedimensiunea util-inutil. În momentul primului contact,devin procesuale ambele criterii, în funcţie de cunoş-Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII23

EX CATHEDRAtinţele anterioare ale elevului, conştientizarea scopuluiurmărit, diversitatea şi ßexibilitatea integrărilor pe carele poate efectua, capacitatea şi disponibilitatea de a intuiimplicaţii din ce în ce mai îndepărtate.Interpretarea informaţiei se realizează prin reintegrareaacesteia în sistemul anterior de cunoştinţe aleelevului. Noua cunoaştere va modiÞca operaţionalitateacunoştinţelor, va permite acumularea sau va conduce laelaborarea de noi cunoştinţe. Integrarea se realizează îndouă sensuri – cel al completării cunoştinţelor anterioare,atunci cînd informaţia nouă participă la întregireaunui corp informaţional lacunar sau la sporirea bagajuluide cunoştinţe; alt sens este cel al compensării cunoştinţeloranterioare, atunci cînd informaţia nouă întăreşte,conÞrmă cunoştinţele existente sau, dimpotrivă, le punesub semnul întrebării sau chiar le inÞrmă [10, p. 21-23].Este necesară, în acest sens, folosirea fondurilor informaţionale,deosebit de utile în procesul de elaborarea produsului care are la bază o structură, reprezentîndo combinare de elemente cunoscute într-un ansamblucalitativ nou.Activitatea intelectuală vizează capacitatea de abstracţie,de inferenţă, de punere în relaţie, de construireşi veriÞcare a ipotezelor, de interpretare a rezultatelor[9, p. 38-39] care, valoriÞcate oportun, conduc spreuna dintre Þnalităţile valorice ale educaţiei intelectuale:formarea competenţelor de acest tip.O competenţă intelectuală nu poate fi cultivatăprintr-o simplă trecere în revistă sau printr-un enunţverbal oferit elevului. Aceste competenţe sînt bogate înefecte de transfer şi determină elaborarea unor structuridin ce în ce mai complexe ale cogniţiei. Competenţeleintelectuale: (a) pot Þ uşor observate şi (b) sînt deplineîntotdeauna în termeni operaţionali; ele pot Þ puse înrelaţie cu o clasă de performanţe umane, deci cu cevape care un elev bun este capabil să-l realizeze, şi chiarîl realizează. Competenţele intelectuale sînt formate înperioade relativ scurte de timp şi nu trebuie perfecţionateşi “şlefuite” în luni de practică. Deprinderile intelectuale,aÞrmă R. Gagne şi L. Briggs, se construiesc prin supraetajareîntr-o manieră cumulativă, pentru a forma structuriintelectuale din ce în ce mai complexe. Prin mecanismulde transfer al învăţării, ele fac posibilă o competenţăintelectuală mereu crescîndă la Þecare subiect [5, p. 23].Deprinderile intelectuale, precizează autorii, sînt capacităţilecare îl fac pe individ competent, capabil sărăspundă la stimulii conceptuali ai mediului educaţional.Ele alcătuiesc structura de bază şi cea mai pătrunzătoarea educaţiei formale. Deprinderile intelectuale sînt tipuride capacităţi care determină ceea ce elevul poate faceşi sînt strîns legate de descrierea rezultatelor; ele au onatură cumulativă, Þecare dobîndindu-se cu ajutorulcelei precedente, în mod previzibil.Strategiile cognitive sînt alt tip special de capacităţice guvernează comportamentul de învăţare şi de gîndireal elevului, ele controlează comportamentul de învăţare.Aceste competenţe se pot îmbunătăţi într-o perioadăde timp relativ lungă. Cînd devine capabil să utilizeze,de exemplu, metoda inducţiei, elevul o poate folosi castrategie într-o varietate de situaţii, extrem de diverseîn calităţile lor descriptive. De fapt, se poate observa căperformanţele pe care elevul este capabil să le demonstrezeîn aceste situaţii se aseamănă numai prin faptulcă implică inducţia.Performanţa pe care o face posibilă strategia cognitivăa inducţiei este rezolvarea, în mod eÞcient, a uneivarietăţi de probleme practice; această varietate estenecesară, deoarece strategia cognitivă nu se poate formadin una sau două soluţionări de probleme.Strategia cognitivă, în opinia lui J. Bruner, esteun tip special de competenţă intelectuală, de care odeosebeşte faptul că „o strategie cognitivă reprezintăo deprindere organizată intern, care dirijează comportamentulelevului. Termenul se aplică diferitelor competenţefolosite de elev pentru a-şi organiza proceselede ascultare, învăţare, reactualizare, gîndire etc. Prinurmare, strategiile cognitive au ca obiect proceselede gîndire ale elevului, determinînd cît de creativ şide ßuent este modul său de gîndire şi cît de critic estespiritul în care gîndeşte”.Formarea intelectuală exprimă diverse tendinţe şi opinii,printre care şi cele formulate de R. Gagne şi L. Briggs,care pun accentul pe rezultatele concrete ale învăţării– informaţiile, competenţele intelectuale, atitudinile,competenţele şi strategiile cognitive – şi de R. Mager,care consideră că scopul formării intelectuale sînt performanţeleelevilor în învăţare, adică ceea ce au asimilatşi ştiu să facă – să recunoască şi să reproducă anumiteinformaţii teoretice sau reguli de acţiune, să rezume, sădeÞnească, să identiÞce, să compare, să aplice.Nu putem Þ de acord cu această ultimă aÞrmaţie,deoarece am menţionat că a forma din punct de vedereintelectual înseamnă a forma noţiunile ca bază a conturăriisistemului explicativ şi a dezvolta raţionamentul logicprin însuşirea şi exersarea operaţiilor generale ale gîndirii(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea)şi a operaţiilor speciÞce unor domenii fundamentaleale cunoaşterii. Realizarea acestora presupune, la rîndulei, dezvoltarea calităţilor generale ale gîndirii (profunzime,amploare, supleţe, consecvenţă, promptitudine,caracter critic) şi a calităţilor gîndirii creatoare (ßuiditate,ßexibilitate, originalitate, capacitate de colaborare).În acest sens, L. B. Resnick identiÞcă următoarelecaracteristici ale gîndirii superioare: nu este algoritmică,parcursul gîndirii nu este specificat dinainte; estecomplexă; conduce la soluţii multiple şi rareori lasoluţii unice; indică aplicarea unor criterii multiple, carepot intra în conßict; implică incertitudinea; presupune24EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII

EX CATHEDRAautoreglarea procesului de gîndire; efort intens [Apud9, p. 57].Educaţia intelectuală deci este o prioritate în procesulactual al socializării Þinţei umane, iar constituireaeducaţională a intelectului antrenează o largă reţea aaspectelor funcţionale ale acestuia: capacităţi intelectuale;activitate intelectuală; operaţii intelectuale; investigaţiaintelectuală; cunoaşterea intelectuală; atitudineintelectuală; proÞl intelectual; sănătate intelectuală;autonomizare intelectuală; sentimente intelectuale;competenţă intelectuală; strategii intelectuale; rezultatintelectual etc.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Radu, I., Inteligenţa ca aptitudine generală. ÎnIntroducere în psihologia contemporană, Buc.,Ed. Sincron, 1991.2. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentareaepistemică şi metodologică a acţiunii educative,Buc., Ed. ALL, 1996.3. Joiţa, E., Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie,Iaşi, Ed. Polirom, 2002.4. Mircescu, M., Educaţia pentru performanţă,Buc., Ed. Discipol, 1999.5. Gagne, R.M.; Briggs, L.J., Principii de designale instruirii, Buc., EDP, 1977.6. Panico, V., Structura şi conţinutul educaţieipentru schimbare şi dezvoltare. În Acta et comentations,2006.7. Panico, V., Strategii de formare şi dezvoltare laelevi a atitudinilor de învăţare şi autoînvăţarepermanentă. În Concepte şi strategii de dezvoltarea învăţămîntului contemporan, 2004.8. Radu, M.; Radu, N., Reciclarea gîndirii, Buc.,Ed. Sigma, 1991.9. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei,Iaşi, Ed. Polirom, 2002.10. Dulghieru, V.; Cantemir, L.; Carcea, M., Manualde creativitate, Ch., Ed. Tehnica-Info, 2000.Recenzenţi:dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLOdr. conf. Tatiana CARTALEANUTeoretizarea şi empiriculîn dezvoltarea intelectualăVictor ŢVIRCUNUniversitatea Pedagogică de Stat “I. Creangă“Cu cît societatea, în dezvoltarea sa, este determinatămai mult de raţionalitatea externă a proceselor decercetare, cu atît aceasta este mai puţin dependentăde civilizaţia scientizată, de „ştiinţa” şi conştiinţapersoanelor. Soluţia se conţine, după cum afirmăJ.Habermas, în schimbarea conştiinţei însăşi, prinacţiunea practică a unei teorii care nu manipuleazămai bine lucrurile, ci, mai curînd, promovează, prinreprezentările penetrante ale unei analize, interesulraţiunii pentru maturitate, pentru autonomia acţiunii şieliberarea de dogmatism [1, p. 125].O teorie este un ansamblu de principii generale careexplică o categorie de fenomene observate. Se maiconsideră, deocamdată, că observaţia trebuie să primeze,teoriile urmînd-o şi Þind dezvoltate în baza ei. Defapt, anume teoria orientează cu exactitate, „indicînd”ce observaţie merită a Þ efectuată. Fenomenele au oinÞnitate de proprietăţi observabile şi anume teoriadetermină care dintre acestea sînt relevante pentru undomeniu, în cazul nostru cel al educaţiei.Teoria este predictibilă, adică permite să se facăpredicţii, dar şi retrodictivă, adică reconstituie ceea ces-a produs deja în baza unor orientări la zi pentru a puteaface predicţii – scopul principal al unei teorii ştiinţiÞce.Astfel, predictivitatea şi retrodictivitatea sînt proprietăţisurveniente, deoarece o proprietate o determină pecealaltă. Teoria nu descrie pur şi simplu experienţelenoastre, ea le şi explică.Conceptele ştiinţiÞce sînt elementele fundamentaleale oricărei teorii ştiinţiÞce. Conceptele empirice seformează şi se folosesc în activitatea cognitivă curentădin nevoia de abordare şi înţelegere logico-raţionalăa realităţii; întrucît nu sînt rezultatul unor demersuriexplicite şi sistematice, acestea cuprind atît elementegenerale, cît şi elemente particulare, concrete şi, uneori,întîmplătoare. Conceptele empirice sînt puternic personalizate,semniÞcaţia lor este instabilă, diferind de la opersoană la alta; uneori ele sînt labile, alteori – rigide,ceea ce nu înseamnă că sînt lipsite de valoare cognitivă.Conceptele empirice reprezintă o sursă a cunoaşteriiştiinţiÞce şi, deseori, punctul de plecare în elaborareaDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII25

EX CATHEDRAconceptelor ştiinţiÞce.Această dinamică a ştiinţiÞcului şi empiricului esteproprie pedagogiei – o ştiinţă prin excelenţă explicativaplicativă,ce se adresează unui număr mare de practicieniai educaţiei. Prin urmare, conceptele ştiinţiÞce se„îmbracă” cu experienţa celor ce le folosesc, se adapteazăîmprejurărilor concrete, redobîndind o anumitădimensiune empirică, conjuncturală, care nu poate Þtratată ca o „degradare” a conceptului, ci, mai curînd,ca rezultatul unui tip speciÞc de relaţie de reciprocitateîntre teoria pedagogică şi experienţa educativă. Pedagogiaare deci sarcina de a asimila informaţia empiricăşi experienţa concretă, fără a renunţa la demersul generalizatorşi explicativ.Poate Þ abordată practica sau acţiunea educaţionalăcu mijloace teoretice? Cum poate Þ elaborată o teorie apracticii? Această intenţie, dacă e să-l urmăm pe Aristotel,îşi are temeiul în părţile raţionale ale spiritului:cunoscătoare – pentru teorie şi iterativă sau deliberativă– pentru practică. Acestor două dispoziţii spiritualele corespund cunoaşterea teoretică şi, respectiv, înţelepciuneapractică. Ultima este, în viziunea lui Aristotel,un scop al acţiunii: nu o ştiinţă propriu-zisă, nu poateÞ demonstrată, însă poate Þ înţeleasă prin înţelepciune,determinînd acţiunea.Aristotel atribuie acţiunii practice o capacitate spiritualădeosebită – înţelepciunea, prin intermediul căreiaacţiunea este inteligibilă şi îşi îndreptăţeşte orientarea.Această ÞlozoÞe aristoteliană este nu doar o analiză, cişi o orientare spre scopul potrivit. Analiza şi orientareareprezintă teoria practicii sau teoria praxisului. Aşadar,pentru a răspunde la întrebarea despre o posibilă teoriea practicii, este fundamental ceea ce se înţelege prinorientarea justă a acţiunii practice [Apud 2, p 174].În ultimii ani, unele dintre problemele acumulateîn spaţiul educaţional Þe că au fost rezolvate, Þe căaşteaptă acţiuni de rezolvare, acţiuni cu suport teoreticsolid, deoarece uneori registrul practicilor educaţionalea fost îmbunătăţit intuitiv, fără o fundamentare dinpartea ştiinţelor educaţiei. Toate aceste momente solicităexplicaţie ştiinţiÞcă, lărgind, astfel, cadrul reßexiv asupraeducaţiei în relaţia pedagogie-educaţie, ca ştiinţă şiobiectul său de studiu.Un aspect foarte problematic vizează decalajulîntre practica şcolară realizată în special pe fundamentelemodernităţii şi dezvoltările teoretice dominate deparadigma postmodernităţii. Teoria este o construcţieinductivă, care pleacă de la datele practicii pentru a seîntoarce tot la aceste date, prin intermediul analizei şireconsiderărilor. Practica desemnează aici nu atît dimensiuneautilitară sau instrumentală, cît aspectele sociale:se aplică ceea ce ajută unei cauze sau inspiră o acţiuneîn favoarea societăţii.De asemenea, teoria este interpretată ca un set deconcepte bine structurate, legate prin relaţii care, înansamblu, constituie un cadru integrat şi aplicabil laexplicarea sau la prezicerea fenomenelor [2, p.177].Ipoteza de care ne conducem presupune că teoriaeste condiţia sine qua non a activităţii educaţionale,reprezentînd capacitatea acesteia de a concepe, a creaşi a explica o realitate educaţională în termeni ştiinţi-Þci. Opoziţia teorie-practică, prin conßict pozitiv, punedialogul dintre ele faţă în faţă cu o varietate mare deinterpretări. Ideile rezultate sînt evenimente „în direct”şi cer a Þ înţelese. Explicarea unui fapt nu este în celedin urmă o demonstraţie, ci căutarea celei mai adecvatesoluţii, prin proceduri, instrumente şi metode probatorii,care nu asigură întotdeauna certitudinea.Practica educaţională, în acest caz, este izvorul,criteriul şi scopul teoriei, deoarece teoria porneşte dela o activitate practică şi se întoarce, ca scop, la ea, iarvaloarea ei constă în relevanţa şi utilitatea cu care seintegrează practicii. Dar K. Lewin aÞrmă că nimic nu emai practic ca o teorie bună [Apud 3, p.11].Spiritul neteoretic este prins în vîrtejul practicii, Þind„apăsat” de participare, iar spiritul teoretic „vede desus şi de departe”, detaşîndu-se de conştiinţa dominăriiobiectului, fapt prin care îşi cîştigă libertatea. Spiritulteoretic este mai liber, mai puternic şi mai eÞcient, elştie ce face şi face ce ştie. Pentru activitatea practicăcontrolul vine din afară, iar pentru gîndirea teoretică– din interior, Þind o provocare. Capitalul teoretic„întîmpină” experienţa educaţională şi o face mairelevantă, mai pertinentă, mai concludentă şi mai utilă.Practica soluţionează problemele de urgenţă, iar teoriasoluţionează problemele de criză.Principala sarcină a şcolii constă în aplicarea teorieiastfel încît să nu ne îndepărtăm de realitate. În educaţie,teoretizarea reprezintă un viguros model de gîndire, însăaceasta îi poate „juca festa” profesorului, deoarece, căutîndrelaţii între fenomenele practicii şi teorie, el poateporni de la ideea că respectivele relaţii există. În acestcaz, teoria ia locul fenomenului ca atare: dacă profesorulnu este prudent, expunerea poate lua o turnură incontrolabilă.Profesorul însă nu poate iniţia o acţiune fără săcreadă în alegerea pe care a făcut-o. VeriÞcarea teoreticăa practicii urmează calea identiÞcării elementelor carese raportează la premisele sale.Teoria, de obicei, nu porneşte de la zero, ci „lucrează”asupra unui set de cunoştinţe, propunînd o reconstrucţielogică a unui domeniu din realitate, Þind un proces degenerare de idei. Teoria caută să explice anumite regularităţi,să ofere o cunoaştere mai profundă a acestora şi săprezică noi regularităţi, de acelaşi fel. Explicaţia trebuiesă Þe pertinentă, să convingă că fenomenul respectiv afost posibil în condiţiile date şi să Þe testabilă empiric,adică să se conÞrme prin fapte concrete.Prin urmare, orice construcţie teoretică are o bază26TEORETIZAREA ŞI EMPIRICUL ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ

EX CATHEDRAempirică minimă, după cum orice investigaţie empiricăpresupune un minim de teorie. De menţionat că întreteoretic şi empiric subzistă un feedback pozitiv: constatărileempirice conduc la formularea de noi ipoteze,interpretări, teorii, iar teoriile, în general, potenţeazăpractica.Practica iniţiază teoria prin descoperirea unor fapteneaşteptate şi capitale, deoarece nu urmăreşte în moddeliberat acest lucru. Practica reformulează teoria,adică cercetarea unor fragmente de realitate conducla elaborarea unor noi scheme explicative. De asemenea,practica orientează interesul teoretic, întrucîtnoile modele de cercetare empirică pot determina noidirecţii de preocupare teoretică şi ajută la clariÞcareaconceptelor.Teoria se poate aßa în trei ipostaze:a) de anterioritate – cercetarea empirică urmeazăsă veriÞce teoria;b) de emergenţă – teoria, conceptele, schemeledescriptiv-explicative, ipotezele se „nasc” peparcursul cercetării, fapt promovat activ de calitativişti;c) de posterioritate (teorii ad-hoc şi post factum) –încercarea de a găsi explicaţii după căutarea şiprelucrarea datelor sau după consumarea anumitorfapte şi evenimente. Acest lucru se numeşteinterpretare.Prezenţa teoreticului în empiric este de multe oriimplicită, sub formă de presupoziţii netransparente, caretrebuie conştientizate şi explicitate, deoarece teoreticulghidează demersul empiric. Nu trebuie uitat nici faptulcă fără încadrarea rezultatelor practice în spaţiul teoretic,acestea pot pierde mult din relevanţă. De aceea,e nevoie de interpretare, de o turnură interpretativistăa empiricului.Prin urmare, deducerea ideilor din experienţă sauracordarea lor la rezultatele teoretice existente este posibilădatorită caracterului generalizator al teoriei. Teoriaeste o concentrare de idei, iar practica reprezintă nişteconstrucţii care conţin real sau potenţial aceste idei.După cum am menţionat, realitatea depinde, în maremăsură, de perspectiva de observare a acesteia, observareaÞind efectuată dintr-un anumit punct de vedere, caredepinde de un şir de factori. De exemplu, cel ce mergela un tîrg de carte poate folosi mai multe „perechi deochelari”: el poate privi lucrurile din perspectivă culturală,cognitivă, estetică sau utilitară etc.Perspectivitatea poate Þ deÞnită ca: obiectiv educaţionalfundamental, învăţare socială, învăţare transdisciplinară,învăţare transversală, învăţare acţională. Astfel,accentul este mutat de pe didactica transmiterii şi comunicăriipe pedagogiile active care pun la baza construiriicunoaşterii individuale acţiunea, nu cuvintele; actulînvăţării trece înaintea celui al predării, elevul/studentulse situează în centrul procesului de învăţămînt, undeactivitatea lui – învăţarea – este privilegiată în raportcu prestaţia profesorului.Învăţarea prin acţiune îşi trage originea din psihopedagogiilecognitive (J.Piaget), care au lansat maimulte modele didactice de factură acţională: acţioniste,activiste, practice, euristice, procesuale, operaţionale,integrativ teoretice şi practice etc. Astfel, demersul esteorientat spre activitatea elevului/studentului, oferindu-i apriori cunoştinţe care vor modela construcţia cunoaşteriisale atît din afară, cît şi din interior, din propria iniţiativă.La baza învăţării se pune interacţiunea elevului/studentuluicu mediul înconjurător.Orice achiziţie nouă este privită ca un construct, caun produs al activismului şi constructivismului speciÞceînvăţării active. În acest caz, concepţia despre învăţarevizează procesul de apropriere personală a cunoştinţelor.Pornindu-se de la ideea că ştiinţa însăşi este unproces, înainte de a Þ un produs, ea trebuie învăţatăşi predată, în primul rînd, ca proces şi ca metodă,prin efort propriu, prin experimente sau trăiri proprii,organizate şi gestionate de elevi/studenţi. Perspectivaacţională deci pune accentul pe însuşirea ştiinţei caproces, pe asimilarea acelor procedee şi mecanisme carestau la baza elaborării cunoştinţelor noi prin eforturiconstructive personale.Opţiunea pentru cunoaşterea cucerită, şi nu pentrucea căpătată, introduce ideea de a plasa elevul/studentulîn situaţia de a face ucenicia descoperirii ştiinţei, adicăde a-l învăţa să pună întrebări, să identiÞce problemele,să enunţe ipoteze, să imagineze strategii, să culeagă şisă interpreteze date etc.În ultimul timp, în pedagogie se aÞrmă tot mai multtermenul pragmatism, astfel încît apare oportunitateade a aborda pragmatica educaţională din perspectivanoilor orientări în domeniu. Iniţiatorul pragmatismului,Ch. Peirce, a legat cunoaşterea de acţiune, însă alimitat acţiunile doar la cele instrumentale, monologice.J.Habermas dezvoltă respectiva idee şi propune unpragmatism nou, raportat la individul care apare casubiect al acţiunilor şi care desfăşoară atîtea acţiuni cîtesînt necesare pentru emancipare [1, p. 144]. Aceastăabordare a realităţii reprezintă un salt spectaculos înştiinţele educaţiei, cucerind Europa şi chiar lumeaîntreagă, devenind o formulă a succesului. Pentrupragmatism este speciÞcă precizia, claritatea, rigoarea,persuasiunea şi imperativitatea, care se axează pedirijarea optimă a proceselor de învăţare.Proiectarea raţională este definitorie în tratareapragmatică a instruirii. Caracterul precis şi rigoareaacţiunilor educaţionale nu exclud, ci implică caracterulafectiv, plăcut al activităţii prin efortul de a analiza, dea gîndi pedagogic lucrurile. Elevul/studentul trebuie săştie să identiÞce şi să rezolve singur probleme reale, nuDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009TEORETIZAREA ŞI EMPIRICUL ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ27

EX CATHEDRAnumai să aplice modele însuşite.A învăţa nu este niciodată obositor, plictisitor. Învăţareaeste făptuirea, învăţăm chiar prin faptul făptuirii.Elevul/studentul trebuie să aibă formată competenţa, darsă nu devină robul ei, ci să aibă mintea mereu trează, vie,în căutare. Preocuparea permanentă a educaţiei trebuiesă Þe mintea elevului, or, din sămînţa unui stejar nu vacreşte nicicînd un molid. Prin urmare, neştiind ce sămînţăam în faţă, eu, ca pedagog, vreau să cresc un molid,un frasin, un stejar. Dar cum? Neştiind starea minţiielevului, nu mă pot preocupa de ceea ce ar trebui el săÞ e. Cunoaşte elevul/studentul modul în care îi lucreazăgîndirea? El trebuie să-şi înţeleagă propria gîndire, săcerceteze Þecare gînd, să-l perceapă pe deplin.J.Dewey, ca pedagog pragmatist, pledează pentrureinterpretarea sistematică a propriilor experienţe cuajutorul unor idei eÞciente pe termen lung şi reconstrucţiaprudentă a propriei realităţi, renunţînd la regulideÞnitive şi susţinînd supravegherea permanentă adirecţiei gîndirii şi acţiunii umane. Cercetătorul preferăo logică a devenirii în schimbul celei a Þinţării, încare nu sînt importante Þnalităţile sau adevărurile, cimişcările de căutare activă, reversibilă. Pedagogia nutrebuie să transmită adevăruri, ci să descopere potenţele,punctul de referinţă constituindu-l realitatea cotidiană,observabilă din diferite unghiuri pentru a oferi diferitecăi de acces la ea.Emergenţa cunoaşterii, un concept esenţial al pragmatismului,nu stimulează atît creşterea volumului de cunoştinţe,ci, mai ales, diferenţierea schemelor cognitive.Cu cît elevii/studenţii se ocupă mai mult de o anumitătemă, cu atît mai adînc pătrund în esenţa ei, înţelegîndmai bine contextele complexe. Această asimilare estelegată de atribuirea de sensuri şi semniÞcaţii. Astfel, putemvorbi şi despre conceptul de cunoaştere provizorie.Fiinţa umană parcurge, de la statutul de neştiutor la celde expert, variate stadii de creştere a complexităţii. Deexemplu, cel ce se ocupă de calculatoare posedă iniţialcunoştinţe elementare despre hardware şi software,care nu sînt greşite, dar temporare. Această cunoaştereeste extinsă şi diferenţiată pas cu pas, iar etapele intermediaresînt numite cunoaştere provizorie. În general,cunoaşterea provizorie conţine greşeli şi este revizuităîn permanenţă prin cercetare ştiinţiÞcă. Prin urmare,întreaga cunoaştere este provizorie.Una dintre întrebările centrale ale pragmaticii educaţionaleeste următoarea: cum pot învăţa profesorii şiparticipanţii la învăţare unii de la alţii? Prin stabilireade simbioze structurale între sistem şi lume. De exemplu,ßorile şi albina se aßă într-o simbioză structurală:nu numai albina depinde de floare, ci şi floarea dealbină. Simbioza structurală este vitală pentru ambele,ele dezvoltîndu-se împreună, avînd o evoluţie comună[4, p. 119]. Cunoaşterea este deci o realizare constructivistă,ce fabrică lumi viabile în care sînt posibile acţiunieÞciente. Co-evoluţia este şansa de a ne dezvolta într-ocomunitate a înţelegerii şi acordului cu ceilalţi. Premiseleesenţiale ale simbiozei structurale sînt limbajulcomun, în ciuda riscurilor neînţelegerilor, şi dispoziţia şicapacitatea partenerilor de a adopta, cel puţin temporar,o perspectivă de observare comună.Esenţele relaţiei teoretic/empiric sînt reßectate înTeorigramă.TEORETIC/EMPIRIC ÎN EDUCAŢIETEORIGRAMĂ1Teoreticul şiempiricul constituieo relaţiede reciprocitate,un feedbackpozitiv2Empiriculînseamnăcunoaştere prinfapte existente,teoreticul – prinfapte ca rezultatal cercetării3Teoria estecunoaştere,practica esteînţelepciune4Pentru activitateapracticăcontrolul vinedin afară, iarpentru activitateateoreticăcontrolul esteîn interior5Practica rezolvăproblemeleurgente, teoria– problemelede criză6Teoria potenţeazăpractica,practica iniţiazăteoriaPrincipiul teoriei praxisului28TEORETIZAREA ŞI EMPIRICUL ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ

EX CATHEDRASintetizînd aceste esenţe, putem constata următoarele:• Educaţia intelectuală a elevilor/studenţilorimplică formarea competenţei de teoretizareprin observarea directă a fenomenelor realităţiiînconjurătoare şi prin formularea unor constatăriatît predictibile, cît şi retrodictive.• Înţelegerea logico-raţională a realităţii se produceprin conştientizarea teoretică şi empirică. Elevii/studenţii trebuie să poată „a îmbrăca” concepteleştiinţiÞce cu experienţa lor personală.• Principiul general al legăturii teoriei cu practicaîn procesul educaţional este reformulat printr-unconßict pozitiv, în principiul teoriei praxisului,în care factorul dominant este „înţelepciunea”acţiunii practice.• Avînd format un spirit teoretic, elevul/studentul„vede de sus şi de departe”, el poate dominalucrurile, fapt ce îi oferă libertate.• Competenţa de teoretizare a elevului/studentuluipotenţează acţiunea lui practică, emergenţa, adicăteoria şi practica se condiţionează reciproc, faptce sporeşte calitatea activităţii educaţionale.• Elevul/studentul trebuie inclus în procesul dededucere a ideilor din experienţă. Astfel, competenţateoretică presupune o concentrare de idei,iar acţiunea practică – construcţii care conţinaceste idei.• Dezvoltarea perspectivităţii intelectuale a elevului/studentuluicontribuie la aproprierea individualăa cunoştinţelor, la însuşirea ştiinţei caproces, la cucerirea cunoaşterii.• Teza principală în procesul educaţional devineurmătoarea: A învăţa pe măsură ce făptuiesc nueste niciodată plictisitor şi nici obositor. Elevul/studentul trebuie să aibă formată competenţa, darsă nu devină „robul” ei.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Marga, A., Filozofia lui Habermas, Iaşi, Ed.Polirom, 2006.2. Siebert, H., Pedagogie constructivistă. Bilanţasupra dezbaterii constructiviste asupra educaţiei,Iaşi, Institutul European, 2001.3. Orford, J., Psihologia comunităţii, Buc., Ed.Oscar Print, 1998.4. Slattery, P., Curriculum Development in PostmodernEra, New York, London, Garland Publishing,1995.Recenzenţi:dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLOdr. hab. Gheorghe GONŢAAlolingv – lexem lucrătorîn şi pentru limba românăTatiana CALLOInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiVerbul a lucra e frumos, dacă poţi să te cufunzi înamintirea lui; substantivul lucru este şi el frumos, dacăpoţi să-l scoţi din inerţia lui; dar adjectivul lucrător efrumos prin el însuşi, de-a dreptul. Şi e după inima şigîndul omului contemporan (C. Noica).Fenomenul de completare a vocabularului cu termenice denumesc noi achiziţii ale ştiinţei, ale culturii, îngeneral, este caracteristic limbii române dintotdeauna.Lexicul românesc îşi sporeşte permanent capacitatea deexpresie şi de esenţializare denotativă, oferind posibilitateade a reda cele mai subtile înţelesuri şi idei.În acest proces de reînnoire continuă a limbii, nuorice cuvînt pus în circulaţie prin iniţiativa creatoare aunui vorbitor rezistă [7, p. 39].Actualmente, „indignările” unor specialişti în pedagogievizează un cuvînt din domeniul predării limbiiromâne în şcoală ca limba a doua: este vorba de lexemulalolingv şi derivatele acestuia, „acuzaţiile” aduse Þindurmătoarele:• acest cuvînt este impropriu limbii române şi chiarfenomenului desemnat;• nu este atestat de dicţionarul explicativ al limbiiromâne;• dicţionarul atestă alt cuvînt – alofon, care denumeştefenomenul în cauză;• există o sintagmă foarte potrivită în a denumifenomenul respectiv – de alte etnii.Înainte de a expune unele reßecţii în raport cu celeprezentate mai sus, am dori să reluăm cîteva observaţiiale acad. Al. Graur ca reacţie la indignarea unuicititor la folosirea verbului a carica. AcademicianulDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009TEORETIZAREA ŞI EMPIRICUL ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ29

EX CATHEDRAaÞrmă că unele persoane nu manifestă înţelegere faţăde procesul continuei înnoiri a mijloacelor de expresielingvistică. Din cuvîntul latinesc carrus „car” s-au format,în româneşte, încărcătură şi caricatură, acesta dinurmă însemnînd încărcătură exagerată, apoi portret cuunele trăsături exagerate. Şi, la sfîrşit, după o expuneredocumentată, Al. Graur se întreabă: „De ce nu ar aveadreptul cineva să ia din italiană verbul a carica, dacăsimte nevoia de a-l folosi?”.Necunoscînd sensul „încredinţat” lexemului alolingv,putem într-adevăr afirma că este vorba de outilizare improprie.Dar, la început, cîteva observaţii privind lexemulalofon. Acesta este absolut speciÞc, cum de altfeldenotă şi deÞniţia de dicţionar: „variantă poziţionalăa unui fonem” [2, p. 39]. Dacă apelăm la specialiştiiîn domeniu, trebuie să constatăm că „în realizareafonetică a fonemelor româneşti reducţia variantelorrealizează nu numai detaşarea unităţilor (invariantelor)de variantele (varietăţile) lor, ci şi o ordonare avariantelor (acolo unde este posibil), în funcţiede condiţiile în care apar sau de factorul care le-adeterminat (chiar dacă acesta nu s-a dovedit suÞcientde puternic pentru a crea o unitate distinctă). Claselerezultate sînt clase de alofone, adică de varianteale fonemelor. Cunoaşterea lor este importantăpentru studierea ipostazelor spaţiale (dialectele),cronologice (stadiile istorice) sau socio-culturale(argouri, jargoane) ale limbii, ca şi pentru normarea(detaşarea formelor corecte de cele incorecte, acelor recomandabile de cele nerecomandabile) şicultivarea (socializarea prin educaţie) a formelorcorecte sau recomandabile. Majoritatea alofonelor sîntdatorate coarticulaţiei, deci rostirii succesive, legate,a sunetelor (Þecare sunet preluînd, prin suprapunereasau condiţionarea reciprocă a mişcărilor articulatorii,trăsături de la sunetele învecinate sau pierzînd uneledintre trăsăturile proprii) şi structurării lor fonetice înjurul accentului. Fenomenele fonetice care le determinăsînt diverse: asurzirea – subţire (supţire); nazalizarea– umple (uple); acomodarea (adaptarea locului dearticulare în funcţie de locul articulării unui sunetînvecinat) – învăţ (îmvăţ); sinereza (transformareaîn semivocală a uneia din vocalele aflate în hiat)– de acum (de-acum); epenteza (introducerea unuiapendice semivocalic între două vocale în hiat) – idee(ideie); contracţia (contopirea vocalelor aflate înhiat în una singură (a le – ale); eliziunea (eliminareavocalei Þnale a unui cuvînt, cînd se aßă în hiat cuprima vocală a cuvîntului următor (s-au dus); afereza(eliminarea primei vocale a unui cuvînt, cînd seaßă în hiat cu ultima vocală a cuvîntului precedent– spunîndu-ţi); vocalele palatalizate, labializate,anticipate, nazalizate etc. [10, p. 37].Prin urmare, există un aspect în care alofonele sîntimportante pentru educaţie, dar acest lucru presupune aînvăţa elevii să pronunţe corect cuvintele limbii materne,Þe româna, Þe altă limbă. Astfel, vorbitorii aceleiaşilimbi pot Þ alofoni la nivelul primar, presemantic allimbii. Fonetica studiază, aşadar, producerea, transmitereaşi receptarea sunetelor din care se articulează toatecelelalte unităţi ale limbii, iar fonologia – sunetele dinpunct de vedere funcţional, punînd accent pe relaţiile pecare acestea le contractează între ele, aici incluzîndu-seşi alofonele.Sunetul, în accepţia lui I.Toma, este un fenomen Þzic:vibraţia regulată a aerului antrenat de vibraţia coardelorvocale. Fonemul este unitatea funcţională minimă (neanalizabilăîn unităţi inferioare şi succesive) a limbii, careserveşte la formarea şi diferenţierea cuvintelor. Fonemuleste o invariantă dedusă din variantele sale contextuale,situative şi individuale, denumite alofone. Fon vineetimologic din greacă şi este un suÞ xoid, adică un falssuÞx, care are comun cu suÞxul poziţia enclitică şi lipsade autonomie funcţională, dar se deosebeşte prin sensuldenotativ, referenţial, Þind o entitate autosemantică (laorigine – un cuvînt independent) şi înseamnă voce, sunet,glas (casetofon, megafon, microfon, telefon). Alo, deasemenea, provine din greacă şi este un preÞ xoid, adicăun fals preÞx, ce se aseamănă cu preÞxul prin poziţiaproclitică şi prin lipsa de autonomie funcţională, darse deosebeşte prin sensul denotativ, pe care-l păstreazădin limba de origine, unde era cuvînt de sine stătător, şiînseamnă altul, diferit, deosebit (alocromatic, alocronic,alogen, alomorf) [10, p. 22, 165].În contextul supus reßecţiei, este deci absolut greşitsă desemnăm fenomenul în cauză cu lexemul alofon.În limba română există un şir de cuvinte, formatecu alo- (altul):• alolexem, care desemnează variantele unui lexem(cuvînt, ca ansamblu de forme şi sensuri, careformează o unitate autonomă, identică mereu cusine în trăsăturile deÞnitorii [10, p. 81];• aloglot (etimologie aloglotă sau externă, provenită/împrumutatădin altă limbă) [ibidem,p.136].În aceeaşi ordine de idei se pronunţă şi Em. Vasiliu,care aÞrmă următoarele: ”Avînd în vedere că acelaşicuvînt apare în vorbirea unei persoane de un numărfoarte mare de ori, precum şi faptul că acelaşi cuvînteste întrebuinţat de un număr foarte mare de vorbitoridiferiţi, putem ajunge la concluzia că numărul de variaţiiale unui sunet care apar în acelaşi cuvînt este teoreticfoarte mare. Dacă ţinem seama, de asemenea, că acelaşisunet poate apărea în multe cuvinte diferite, observămcă numărul varietăţilor posibile creşte direct proporţionalcu numărul de cuvinte diferite în care apare acelaşisunet” [11, p. 20]. Varietatea, susţine cercetătorul, este30ALOLINGV – LEXEM LUCRĂTOR ÎN ŞI PENTRU LIMBA ROMÂNĂ

EX CATHEDRAdistinctă de sunet prin faptul că reprezintă o raportarea sunetului concret la fonem, adică la capacitatea de aintra într-un raport de comutare cu un alt sunet. Fonemuleste distinct de variantele sale prin faptul că se deÞneşteprin raport determinat între variante, şi anume, pe bazaraportului de distribuţie complementară şi de transformarepoziţională. Totalitatea variantelor şi varietăţilorunui fonem constituie alofonele fonemului respectiv[ibidem, p. 37]. Aşadar, alofonul se referă direct la unfonem, nu la o limbă.Dacă pornim de la lingv-, atunci trebuie să constatămcă este o rădăcină latină a cuvîntului lingua(lingva) – limbă. Pentru a consemna fenomenul unei altelimbi, nu cea română, în cazul dat, deoarece este clarformulat: limba română pentru alolingvi, atunci putemaÞrma că unirea preÞxoidului grecesc alo- şi a rădăciniilatine lingv- nu este o încălcare a normelor limbiiromâne, deoarece formarea cuvintelor s-a constituit caun domeniu lexical de sine stătător, al cărui obiect îl reprezintăstudierea mecanismului prin care limba românăcreează, pornind de la cuvintele primare de care dispuneşi folosind diverse procedee şi formaţiuni, cuvinte noi[10, p. 146]. Reiese că este o formare prin derivare,adăugîndu-se preÞxoidul din greacă alo- la rădăcina dinlatină -lingv. În felul acesta derivă lexemul alolingv.În susţinerea acestui fapt, putem aduce spusele luiS. Drincu care, într-un articol ce viza problemele teoreticeale derivării cu preÞxe în limba română, opinacă numărul mare de derivate cu preÞx şi capacitatealui de a crea noi derivate este un semn indiscutabil deproductivitate. Considerăm că productivitatea preÞxeloreste consecinţa raportului între valenţele semniÞcativeale elementelor preÞxale şi suma temelor compatibilesemantic cu respectivele valenţe. Ca atare, numărul dederivate cu un preÞx sau altul este determinat de acestraport. Astfel, un preÞx este productiv, dacă valenţelesale semniÞcative au fost completate în întregime sau încea mai mare parte. Datorită acestei legături simpateticedintre preÞx şi temă (rădăcină), derivatul rezultat va aveao mare stabilitate în limbă [9, p. 156].Exemplul asupra căruia ne-am oprit, după cum amputut constata, nu contravine structurii gramaticale alimbii române şi reprezintă un lexem de care trebuie săse ţină seama, cu atît mai mult cu cît nu există alt cuvîntcare ar putea reda atît de exact fenomenul dat. După cumaÞrmă Al. Graur: ”Dacă nu vrem să falsiÞcăm faptele,nici să le forţăm să intre în tipare subiective, va trebuiesă formulăm uneori regulile cu o oarecare elasticitate”[6, p. 30]. Valenţele semniÞcative ale lexemului alolingvsînt completate în întregime, de altfel, şi prin uzul frecventdin ultimii ani.Dar tot aici trebuie să menţionăm faptul că utilizareacuvîntului alolingv în sintagma şcoala alolingvă estegreşită, deoarece vorbeşte elevul în altă limbă, nu şcoala,adică putem raporta lexemul alolingv doar la persoane,nu la obiecte, lucruri (este incorect: curriculum la limbaromână pentru şcoala alolingvă; manual de limba românăpentru şcoala alolingvă, şi este corect: persoanealolingve, elevi/studenţi alolingvi).Referitor la sintagma alte etnii, vom porni de la oaÞrmaţie a lui J. Chretien, care relevă că din punct devedere etimologic ştiinţa care studiază etniile este etnologia.Însă etnia este unul dintre cele mai slab teoretizateconcepte ale acestei discipline şi unul dintre cele maipuţin manipulabile [3, p.65]. Termenul etnie este derivatdin cuvîntul grec ethnos, prin care se desemna ansamblulpopoarelor ce nu erau organizate în cetăţi (polis), precumşi grupurile de Þinţe ce trăiau împreună.Actualmente, comunitatea ştiinţiÞcă este departede unanimitate în privinţa termenului dat, folosirea luicurentă stîrnind numeroase critici. Se constată că este onaivitate a crede că se poate deÞni o unitate etnică, oricarear Þ criteriile reţinute pentru deÞnire, printr-o listăde trăsături; de a crede că izolarea geograÞcă şi socialăconstituie fundamentul diversităţii etnice; de a crededrept o etichetă etnică un mod de viaţă, un grup real depersoane. Acesta este unul din argumentele pentru neutilizareasintagmei respective în raport cu o disciplinăşcolară sau în general cu o disciplină de studiu. Etniaindică apartenenţa la un popor, la formele de culturăşi civilizaţie a unui popor. Adică contextul desemnateste cu mult mai larg decît cel al limbii. De asemenea,relaţia limba română-altă limbă se aßă în acelaşi plande referinţă, or, domeniul este acelaşi – limba. În acestcaz, se manifestă şi regula gramaticală a corelării pronumelornehotărîte una-alta, legate prin opoziţie de sens:o limbă-altă limbă. Relaţia limba română-alte etnii seaßă în două planuri diferite: primul consemnează unprodus social şi istoric, Þind o categorie de atribuire, aldoilea – limba, ca produs antropologic. De aici reieseopoziţia: o limbă-alte etnii, care nu are sens, neÞindimplicată, gramatical, şi ideea de reciprocitate a corelativuluicontextual.Pentru a echivala planul de referinţă, ar trebui săspunem în felul următor: învăţarea limbii etniei moldoveneşti(adică a populaţiei băştinaşe din R. Moldova)de către elevii de alte etnii (adică elevii băştinaşi dinalte locuri). Or, în situaţia dată, deoarece vorbim de odisciplină şcolară, în prim-plan se plasează totuşi limbape care o învaţă elevii şi limba pe care o utilizează camaternă, nu etnia unora sau a altora. În plus, nu rare sîntcazurile cînd elevul este de etnie moldovenească (prinunul din părinţi), dar vorbeşte, ca maternă, o altă limbăsau elevul învaţă în altă limbă (în rusă, de exemplu), iarlimba sa maternă este găgăuza, bulgara sau chiar româna.În cazul acesta, se suprapun două fenomene, etnia şilimba, care ar trebui să Þe identice, însă nu sînt.Limba este un fenomen în continuă dezvoltare, într-Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ALOLINGV – LEXEM LUCRĂTOR ÎN ŞI PENTRU LIMBA ROMÂNĂ31

EX CATHEDRAun ritm progresiv, nu numai în ceea ce priveşte îmbogăţireavocabularului cu noi elemente, ci şi perfecţionareamijloacelor sintetice. Or, anume la acest lucru ne-amreferit mai sus. După cum aÞrmă E. Coşeriu, acolo undee vorba de activitate şi deci de „organe” care acţioneazăşi „obiecte” folosite ca instrumente, esenţa acestor fapteşi obiecte se manifestă în ceea ce fac, adică „esenţa ciocanuluise manifestă în faptul de a ciocăni” [1, p. 44].Esenţa lexemului alolingv, în acest context, se manifestăîn a denumi altă limbă (găgăuza, rusa, bulgara, ucraineanaetc.), ca maternă, nu limba română. Prin urmare,acţiunea de cultivare a limbii şi a vocabularului nu trebuiesă se rezume la semnalarea unor presupuse „greşeli”,ci trebuie să aibă în vedere aspecte multiple, formareacuvintelor Þind un mijloc de îmbogăţire a vocabularuluilimbii, dar şi al Þecărui vorbitor, un mijloc de dezvoltarea capacităţii de exprimare a esenţei fenomenelor. Şcoalaeste direct interesată de acest lucru, pentru înţelegereaşi acceptarea unor formaţiuni neutilizate anterior. Înstudiul limbii române de către alolingvi, adică vorbitoriialtor limbi de pe teritoriul R. Moldova, trebuie să seconştientizeze mecanismul formării cuvintelor şi să sefaciliteze însuşirea vocabularului literar. În acest sens,lexemul alolingv este o acţiune de facilitare a înţelegeriiesenţei fenomenului de învăţare a limbii române de cătrevorbitorii altor limbi. Şi nu poate Þ „un nod de contradicţii”,el „prinde Þinţă”, se „reînÞinţează”, în expresialui C. Noica, producîndu-se o frumoasă interpătrunderea etimologiilor Þreşti ale limbii, din care a rezultat uncuvînt consistent, uşor manevrabil.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Coşeriu, E., Lecţii de lingvistică generală, Ch.,Ed. Arc, 2000.2. Dicţionar enciclopedic, Buc., Ed. Cartier,2001.3. Geraud, M.; Leservoasier, R., Noţiunile-cheieale etnologiei, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.4. Graur, Al., Tendinţele actuale ale limbii române,Buc., Ed. ŞtiinţiÞcă, 1968.5. Graur, Al., Gramatica azi, Buc., Ed. Academiei,1973.6. Graur, Al., Capcanele limbii române, Buc., Ed.ŞtiinţiÞcă şi Enciclopedică, 1976.7. Mihăescu, N., Aspecte lexicale şi gramaticaleale limbii române literare, Buc., Ed. ŞtiinţiÞcăşi Enciclopedică, 1978.8. Noica, C., Cuvînt împreună despre rostirea românească,Buc., Ed. Eminescu, 1987.9. Studii de limbă şi stil, Timiş., Ed. Facla, 1973.10. Toma, I., Limba română. Compendiu de teorieşi aplicaţii practice, Buc., Ed. Niculescu, 1994.11. Vasiliu, Em., Fonologia limbii române, Buc., Ed.ŞtiinţiÞcă, 1965.Abordarea analizeicontrastive ca principiu debază al intercomprehensiuniiResumé: L’article ci-dessous reßète le problème del’utilisation de la stratégie contrastive comme principede base du développement de l’intercompréhension entreles langues apparentées et comme modalité d’accès auNatalia COCIERU plurilinguisme. Tenant compte du fait que les systèmeslinguistiques apparentés comportent des traits communsUPS “I. Creangă”, doctorandă tant au niveau lexical qu’au niveau structural, l’articlemet en évidence les effets positifs de la valoriÞcationde ses particularités dans le processus du développement des compétences plurilinguistiques.Cuvinte-cheie: intercomprehensiune, analiză contrastivă, transfer, competenţe transferabile, comprehensiune,interlingvistic, intralingvistic, proximitate lingvistică.Datorită noilor tendinţe ale lumii contemporane şia prevederilor stipulate în Cadrul European de referinţăpentru limbi, analiza contrastivă se prezintă ca unprincipiu de progresie de importanţă majoră în cadrulintercomprehensiunii.Intercomprehensiunea apare din necesitatea dezvoltăriiunor acţiuni şi strategii de promovare a plurilingvismului.„Nimic nu se creează, nimic nu dispare, totulse transformă”, susţinea chimistul Lavoisier. Şi analizacontrastivă serveşte transformărilor, deoarece intercomprehensiunease alimentează din ipotezele emise anterior[2, p. 395]. În 1971, Debyser a demonstrat în ce mod32ALOLINGV – LEXEM LUCRĂTOR ÎN ŞI PENTRU LIMBA ROMÂNĂ

EX CATHEDRAcomparaţia limbilor ar putea Þ de folos didacticii limbilor,subliniind inßuenţa inevitabilă a deprinderilor structuraletipice limbilor însuşite anterior asupra procesului de învăţarea unei noi limbi.Trei ani mai tîrziu, L. Dabène publică un studiu carerelevă problemele speciÞce predării limbilor înrudite.Autoarea direcţionează cercetările sale spre transferurileoperabile în procesul însuşirii limbilor înrudite şi facilităţileincontestabile oferite de acestea. „Se pare că asistămla apariţia unui nou demers care implică fenomenede natură contrastivă. Astfel, este indispensabil de a seţine cont de cunoştinţele lingvistice anterioare oricăruialt proces de însuşire a unei limbi străine” [5, p. 17]. Bazîndu-sepe reßecţiile şi pe cercetările sale, L. Dabène aprezentat, în cadrul Centrului de didactică a limbilor dinGrenoble, primul proiect de elaborare a unei metodologiide intercomprehensiune a limbilor romanice. Programul,numit “Galatea”, avînd ca scop antrenarea în comprehensiuneascrisă şi orală a limbilor romanice, propuneun şir de analize strategice pentru înţelegerea limbilorînrudite. Ulterior, au fost concepute şi alte proiecte carevizau diverse grupuri de limbi: “Galanet”, “Eurom 4”,“Euromania”, “Adriana-Minerva Eu+1” etc.În urma studiilor realizate, Colzetti şi Venturi au demonstratcă, pentru a atinge un anumit nivel de înţelegerereciprocă, trebuie să se pornească de la conştientizareapropriilor strategii şi stiluri de învăţare, atitudini culturaleşi afective [3, p. 45]. În acest context, este oportunăreßecţia asupra proceselor de transfer, asupra relaţiilorcare există între limba maternă (LM) şi limba străină(LS), pornind de la percepţia mai puţin artiÞcială a caracteristicilorLM şi de la conştientizarea procedeelorde învăţare, a celor cognitive şi afective solicitate înprocesul învăţării unei limbi străine.A şti să explorezi, să compari şi să foloseşti caracteristicilelingvistice preluate de la alte limbi faciliteazăformularea generalizărilor şi relevarea similitudinilor.Există cuvinte, forme lingvistice şi sintactice asemănătoare,care pot Þ reutilizate ulterior. O abordare eÞcientăa intercomprehensiunii trebuie să treacă mai întîi prinperceperea proximităţii lingvistice între limba maternă şilimba străină studiată. Să nu uităm totuşi că proximitatealingvistică poate Þ sursa multor erori. În poÞda acestuifapt elevului/studentului urmează să i se explice că sepoate baza pe asemănări dacă ţine cont de multiplele lorfaţete. Principalele caracteristici tipologice, identiÞcărileinterlingvistice nu vor mai Þ apreciate ca necunoscute, deoarecetoate aspectele lingvistice tipice LS vor Þ comparatecu cele tipice LM. Informaţiile stocate în memorie vor Þactivate din momentul contactului cu limba străină.Tezaurul lingvistic va Þ valoriÞcat în scopul înţelegeriimesajului care va Þ comprehensibil graţie capacităţiielevului/studentului de a face deducţii, inferenţeşi previziuni. Reinvestindu-şi cunoştinţele anterioareprocesului de studiere a unei limbi, elevul/studentul vastabili asociaţii inter- şi intralingvistice, va explora pistece denotă asemănări interlingvistice, acordînd atenţie polisemieicuvintelor şi detaşîndu-se treptat de LM pentru ale atribui unităţilor lexicale funcţie sintactică. Cercetărilerecente au relevat faptul că atunci cînd între LM şi LSeste un grad înalt de asemănare, pentru a înţelege o limbăstrăină vor Þ suÞciente 50 de ore [4, p. 20].Reieşind din cele relatate mai sus, putem aÞrma cătermenul intercomprehensiune şi-a cîştigat teren în urmaanalizei mai multor idei printre care:• speciÞcitatea predării limbilor înrudite, mai ales dacăse ia în consideraţie decalajul considerabil dintre posibilităţilede comprehensiune şi cele de producere;• interesul intervenţiei contrastive pentru practicimetodologice relative predării respectivei limbi;• existenţa unui continuum lingvistic în cadrul familiilorde limbi înrudite, a unei proximităţi întreaceste limbi, fapt ce merită a Þ luat în vedere ladezvoltarea intercomprehensiunii;• necesitatea unei noi politici lingvistice în cadrulUniunii Europene.Ţinînd cont de transparenţa dintre limbile ce fac partedin aceeaşi familie, analiza contrastivă poate constituio pistă de acces la mai multe limbi înrudite. Astfel,învăţarea unei limbi, Þe materna sau străină, presupunecompetenţe transferabile în procesul studierii. Din punctde vedere pedagogic, o asemenea abordare are mai multeconsecinţe [1, p. 32]:• se reabilitează învăţarea limbilor noncurriculare,considerate purtătoare de savoir-faire (competenţe)transferabile în învăţarea altor limbi, a celorcurriculare;• se favorizează contactul dintre limbi, oricare arÞ statutul şi uzajul lor;Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZĂ AL INTERCOMPREHENSIUNII33

EX CATHEDRADin perspectiva instruirii, situaţia apare dintr-ocombinare, relaţionare a mai multor elemente ale activităţii(conţinut de învăţare, resurse, metode şi mijloace,profesor, elevi, timp, relaţii de comunicare şi afective,relaţii externe nonformale şi informale) în jurul unuiobiectiv şi în care este plasat elevul, dar nu o simplăjuxtapunere, fără scop şi norme de corelare, fără acţiuneşi îndrumare.În sens praxiologic, situaţia este dată de interrelaţiacondiţii-mijloace-norme, constituite într-un mediual interacţiunii organizate (formale), semiorganizate(nonformale) sau spontane (informale) şi este integratăîn structura procesului educaţional alături de motivaţie,scop, obiectul acţiunii, realizare, subiectul transformatşi valorizare [3, p. l72]. Orice situaţie se prezintă ca ointerrelaţie între un subiect şi anumite condiţii externe,subiectul Þind plasat pe o anumită poziţie existenţialăşi subiectivă [7, p. 41]. Prin urmare, situaţia de instruireeste generată de o acţiune organizată conformobiectivelor.Profesorul care construieşte o situaţie de învăţaretrebuie să ia în consideraţie următoarele aspecte: determinareasituaţiei, derularea procesului prin care serealizează transformările aşteptate la elevi, relaţiile carese aÞrmă şi efectele subiective, rezultatele obţinute şiintervenţiile de reglare. La fel, punerea în situaţie aelevului presupune crearea anterioară a etapei iniţialea situaţiei, supervizarea paşilor situaţiei ca proces,organizarea etapei Þnale – de evaluare a rezultatelordin perspectiva modului de concepere şi desfăşurare asituaţiei [3, p. l78].Prin punerea în situaţie, elevul intră în acţiune, semobilizează şi îşi valoriÞcă reprezentările iniţiale, formuleazădiferite puncte de vedere, le confruntă cu alteopinii sau surse, efectuează reßecţii critice, le apreciazăîn context. Situaţia de învăţare permite construirea uneiinteracţiuni între elementele contextului, care îi oferăeducabilului autenticitatea şi posibilitatea reală de acolabora cu ceilalţi.Situaţiile constituie experienţa prin care elevul seformează. Dar un simplu contact cu acestea nu educă;aici au un cuvînt de spus trăirile şi demersurile elevului,angajarea lui cu toate capacităţile în efortul de a lesoluţiona, de a le transforma în măsura în care acţioneazăpentru transformarea situaţiilor [7, p. 31].Construcţia semniÞcaţiilor a ceea ce se cunoaştesau se învaţă, nivelul înţelegerii depind de dimensiunilecontextului în care se realizează, de situaţiile în careeste pus elevul să caute, să interpreteze, să formulezeipoteze, pentru a exersa abilităţile necesare acesteiconstrucţii. Un context performant este acela care afacilitat aÞrmarea unei abilităţi mentale şi acţionale,elevul obţinînd succesul aşteptat în învăţare, care îl vamotiva în continuare.Din perspectivă educaţională, valoarea învăţăriicontextuale constă în formarea abilităţilor de rezolvarea situaţiilor reale, practice, problematice, punerea înevidenţă a contextului cunoaşterii prin interacţiuneacu ceilalţi, prin încurajarea interpretărilor personale,prin dezvoltarea motivaţiei intrinseci. Astfel, elevul îşiconstruieşte reprezentări adevărate, nu contrafăcute sauprin viziunea profesorului. Uneori, situaţiile de învăţarepot fi simulate, completate cu experienţe proprii dinmediul nonformal sau cel informal. În asemenea caz, eleviivor găsi oportunităţi de organizare, poiectare, revizuirea modului propriu de căutare a soluţiilor, aÞrmîndu-şicreativitatea şi ßexibilitatea cognitivă (prin colaborăriexterne), selectînd sau identiÞcînd sarcini şi mijloacepentru rezolvarea problemelor, formulînd noi ipoteze sauargumente [4, p.105].Situaţia de învăţare este justiÞcată prin faptul căelevii veriÞcă rezultatele învăţării, le aplică în situaţiireale şi constată gradul de autenticitate a formării lorpentru confruntarea cu viaţa, cu valoarea ipotezelorformulate.Astfel de situaţii pot Þ „materializate” în clasă, deexemplu, prin studiul de caz. Spre deosebire de metodeletradiţionale, care oferă „cazuri Þctive”, imaginate deprofesor sau sugerate în manuale, studiul de caz porneştede la ideea învăţării în acord cu realitatea concretă afenomenelor învăţate.Studiul de caz poate Þ folosit:– ca sursă de cunoaştere, în scopul realizării unorsarcini de descoperire;– ca modalitate practică de realizare a unor sarcini[1, p. 232].Ca sursă de cunoaştere, „cazul” ales dintr-o realitateproprie unui sector al cunoaşterii concentreazăîn sine esenţialul; înţelegerea lui ajută la înţelegereamai profundă a respectivei realităţi, tot aşa după cumînţelegerea unui caz este facilitată de înţelegerea maimultor cazuri.Studiul de caz lărgeşte cîmpul cunoaşterii, deoarececazul invocat poate servi ca suport al cunoaşteriiinductive, care trece de la premise particulare laconcluzii generalizatoare (noţiuni, reguli, principii,legi etc.), dar şi invers, ca bază a unei cunoaşterideductive, de trecere de la general la particular, deconcretizare a unei idei sau generalizări, de aplicarea cunoştinţelor sau deprinderilor însuşite în situaţiinoi. Totuşi, de menţionat că studiul de caz este maimult concret decît abstract.Ca structură didactică, marele avantaj al studiului decaz reprezintă faptul că îi apropie pe elevi de problemelecomplexe ale vieţii, de situaţii asemănătoare celor cu carese vor confrunta în realitatea cotidiană. În acest sens, analizamultiperspectivă a unor asemenea situaţii se soldeazăcu tragerea unor învăţăminte utile. În abordarea unorDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009VALORIFICAREA PRINCIPIULUI ÎNVĂŢĂRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ35

EX CATHEDRAcazuri problematice, elevul caută mai multe variante desoluţionare a acestora. Astfel, ei învaţă cum să întreprindăo analiză, cum să găsească alternative de soluţionare, cumsă adopte decizii şi să le argumenteze. În această ipostază,studiul de caz se foloseşte nu pentru îmbogăţirea bagajuluide cunoştinţe, dar pentru valoriÞcarea creatoare a uneiexperienţe la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse denoua situaţie-problemă [1, p. 235].Studiul de caz familiarizează elevii cu o strategiede abordare a unui fapt real, cu implicarea anumitorstructuri mentale, care pot Þ transferate în analiza şiînţelegerea altor cazuri, în rezolvarea independentă aaltor situaţii-problemă. Însuşind o astfel de experienţă,ei vor putea efectua analogii între situaţii relativ apropiate.Privită din această perspectivă, putem conchidecă metoda dată are un pronunţat caracter activ, pentrucă solicită un intens demers de valoriÞcare a informaţiilor,de elaborare a deciziilor, de evaluare critică aalternativelor, de exprimare a opiniilor etc. Aplicareastudiului de caz favorizează dezvoltarea capacităţii dea anticipa, de a acţiona rapid şi corespunzător în situaţiiexcepţionale; a capacităţii de a aprecia valabilitateapractică a soluţiilor; a capacităţi de bun organizator şiconducător. De asemenea, dezbaterea în jurul cazuluiampliÞcă relaţiile intercolegiale şi cele profesor-elevi,sporeşte puterea de argumentare şi accentuează străduinţade a-şi susţine ideile.Alegerea cazului şi transpunerea lui în termenididactici trebuie făcută cu multă atenţie. Pornind dela necesitatea aplicării principiului legăturii teoriei cupractica, cazul selectat în baza unei cercetări temeinicela faţa locului trebuie să corespundă realităţilor şi condiţiilorexistente, să ajute elevii să-şi formeze o concepţiemodernă, să ofere posibilitatea unei priviri de ansambluasupra conţinutului problematic al acestuia.Cît priveşte prelucrarea exemplului de caz, aceastatrebuie focalizată pe obiective clare, să asigure cadrulconceptual corespunzător analizei de întreprins, să Þeîn concordanţă cu nivelul real de pregătire teoretică şipractică a elevilor. Prin felul cum este elaborată şi aplicată,analiza de caz trebuie să capete semniÞcaţia uneimetode euristice; să devină un exerciţiu al căutării şidescoperirii, al găsirii de răspunsuri; să pună în evidenţăreguli de rezolvare creatoare.Pentru a-i conferi utilitate acestei metode, Herreidpropune să se respecte următoarele principii: un cazbun este conceput ca avînd introducere, desfăşurare şiîncheiere; cazul trebuie să Þe interesant; cazul trebuievăzut ca o situaţie curentă (dacă este una clasică, eapoate Þ percepută ca nemotivantă); un caz bine construitdezvoltă empatie faţă de personajele centrale– în afară de o implicare mai profundă, atributelepersonale ale acestor caractere vor inßuenţa deciziaasupra soluţionării cazului; alegerea cazurilor trebuiefăcută în raport cu faptele cunoscute sau cu care seconfruntă elevul; cazul trebuie să Þe relevant pentruelevi, cazul trebuie să Þe provocator de controverseşi chiar de conßicte; un caz bine construit trebuie săforţeze decizia; cazul trebuie să posede generalitate,iar soluţiile identiÞcate să poată dovedi aplicabilitateextinsă; un caz trebuie să Þe scurt, deoarece eleviitrebuie să aibă o privire globală asupra fenomenului[Apud 5, p. 236].Pentru ca o situaţie să poată Þ considerată şi analizatădrept un „caz”, ea trebuie să îndeplinească anumitecondiţii:– să fie autentică şi semnificativă în raport cuobiectivele proiectate;– să aibă valoare instructivă în raport cu competenţeleprofesionale, ştiinţiÞce şi etice;– să aibă un caracter incitant, motivînd participanţiila soluţionarea lui;– să solicite participarea activă a tuturor elevilor[2, p. 220].Efectuarea unei analize de caz presupune cunoaştereademersului metodic, după care urmează ca elevii să-şidesfăşoare activitatea, adică etapele de parcurs careconduc la adoptarea hotărîrii optime.Etapa I: Prezentarea cadrului general în care s-aprodus evenimentul:– profesorul stabileşte „cazul” de cercetat şi obiectivele;– cazul este experimentat pe un grup restrîns şipropus spre analiză participanţilor;– prezentarea trebuie să Þe clară, precisă şi completă.Etapa a II-a: Sesizarea situaţiei şi conştientizareanecesităţii rezolvării acesteia:– se stabilesc aspectele neclare;– se pun întrebări de lămurire;– se solicită informaţii suplimentare (surse bibliograÞce)privitoare la modul de soluţionare acazului.36VALORIFICAREA PRINCIPIULUI ÎNVĂŢĂRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ

EX CATHEDRAEtapa a III-a: Studiul individual al cazului:– documentarea participanţilor;– găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi.Etapa a IV-a: Dezbaterea în grup a modurilor desoluţionare a cazului:– analiza variantelor, Þe în grupuri mici şi apoiîn plen, fie direct în plen, fiecare participantexpunîndu-şi propria variantă;– compararea rezultatelor obţinute şi analiza acestoraprintr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;– ierarhizarea variantelor după gradul de autenticitateşi originalitate.Etapa a V-a: Formularea concluziilor pe baza uneidecizii unanime.Misiunea profesorului în aplicarea studiului decaz este să prezinte cazul, să organizeze şi să conducăprocesul de analiză a acestuia, să dirijeze cu abilitate şicompetenţă dezbaterile, să aplaneze eventualele conßicte.Avînd mai mult un rol de animator ce impulsioneazădiscuţiile, intervenţiile sale trebuie să manifeste răbdare,să se abţină de a anticipa ipotezele, opiniile şi soluţiilela care pot ajunge elevii prin propriile lor raţionamente.Prin urmare, accentul se pune pe participarea activă şiproductivă a elevului.Respectiva metodă cunoaşte mai multe variante deaplicare:– metoda situaţiei (se face o prezentare completăa cazului, elevii primind toate informaţiile necesaresoluţionării acestuia). Se recomandă atuncicînd elevii deţin o experienţă redusă de studiu înutilizarea acestei modalităţi de lucru şi au puţintimp la dispoziţie;– studiul analitic (se face o prezentare completă asituaţiei, dar nu se furnizează informaţiile necesaresoluţionării sau acestea sînt redate parţial).Această variantă corespunde mai bine realităţii,deoarece obligă la căutarea informaţiei, cultivăcapacitatea de muncă independentă;– elevii nu beneÞciază de o prezentare completă asituaţiei (nu primesc informaţiile necesare soluţionăriicazului), ci doar de sarcini concrete derezolvat, urmînd să se descurce de sine stătător[1, p. 239-240];– formatul de tip dezbatere (discuţiile se desfăşoarăîntr-o manieră contradictorie, pornindu-se de ladouă puncte de vedere diametral opuse);– formatul de tip discuţie (elevilor li se prezintă cazuride decizie ori de estimare, ei implicîndu-se înrezolvarea acestora prin intermediul discuţiilor);– formatul învăţare prin problematizare;– formatul învăţării în echipă [5, p. 23].Dar, indiferent de varianta aplicată, important este cala sfîrşitul Þecărui studiu de caz să se efectueze analizaşi evaluarea soluţiei identiÞcate, grupurile urmînd săprezinte rezultatele, să realizeze un schimb de informaţiişi opinii, să formuleze concluzii.În concluzie, studiul de caz:– asigură apropierea celui ce învaţă de viaţă şi deeventualele probleme cu care se poate confrunta,familiarizîndu-l cu o strategie de abordare afaptului real;– favorizează dezvoltarea capacităţilor de analizăcritică, de luare a deciziei şi de soluţionare acazului;– oferă oportunităţi de realizare a legăturii întreteorie şi practică;– cultivă spiritul de responsabilitate şi toleranţa,spiritul de echipă şi ajutorul reciproc; dezvoltăinteligenţa interpersonală.Recenzenţi:dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLOdr. hab., prof. univ. Boris VIZERREFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cerghit, I., Metode de învăţămînt, Iaşi, Ed. Polirom,2006.2. Oprea, C., Strategii didactice interactive, Buc.,EDP, 2006.3. Joiţa, E., EÞcienţa instruirii. Fundamente pentruo didactică praxiologică, Buc., EDP, 1998.4. Joiţa, E., Instruirea constructivistă – o alternativă.Fundamente. Strategii, Buc., Ed. Aramis,2006.5. Negreţ-Dobridor, I.; Pînişoară, I. O., Ştiinţa învăţării.De la teorie la practică, Iaşi, Ed. Polirom,2005.6. Siebert, H., Pedagogie constructivistă. Bilanţal dezbaterii constructiviste asupra practiciieducative, Iaşi, Institutul European, 2001.7. Ştefan, M., Teoria situaţiilor educative, Buc., Ed.Aramis, 2007.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009VALORIFICAREA PRINCIPIULUI ÎNVĂŢĂRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ37

EX CATHEDRAOlimpiadele cu probe oralela ştiinţele exacteAbstract: One of the forms of the organisation ofcompetitions in the basic subjects are olympiads, whichhistory, as competition between schools, totals tens years.Nevertheless, if the organisation of educational processMarcel TELEUCĂ in that part of schools where it exists theoretically, can befocused on realisation or at least introduction of essencesUniversitatea de Stat din Tiraspol of the methodical and pedagogical thinking, whichwould be shown in various school programs, trainingand examination methods, then in the domain of the olympiads’ organization we have a traditional-conservativestagnation. In mathematical competitions it is shown by domination of the written olympiads which atmospherereminds examination, or collective performance of homeworks. Nevertheless, the mathematical olympiads for VI-XII grades of schools and lyceums, can be spent in the form of an oral exposition of solution, when the expositionof the main steps of the solution in accurate form is replaced by an oral exposition of the problems’ solutions infront of the members of the jury.Una din formele de organizare a întrecerilor la principaleleobiecte de studiu este olimpiada, a cărei istorienumără zeci de ani. Cu toate acestea, dacă procesul deînvăţămînt este orientat spre introducerea realizărilorsau, cel puţin, a esenţelor gîndirii metodice şi pedagogice,prin diversiÞcarea programelor şcolare, a metodelorde predare şi de examinare, atunci domeniul desfăşurăriiolimpiadelor este plasat sub semnul stagnării. Atmosferacompetiţiilor matematice tradiţionale ne aduc amintede o probă de evaluare sau de o îndeplinire în colectiva temelor de casă. Concursurile pentru clasele VI-XIIînsă pot Þ organizate şi sub formă de expunere orală asoluţiilor în faţa juriului.OLIMPIADELE ŞCOLARE CU PROBE ORALE –EFICIENŢĂ ŞI AVANTAJEÎn timpul competiţiilor cu probe scrise, activitateacreatoare a participantului este limitată sau, mai bine-zis,„sufocată” de nivelul de cultură scrisă al acestuia, faptce lasă o amprentă atît asupra concursului, cît şi asupraelevilor, pedagogilor, organizatorilor. Pe cînd olimpiadacu probe orale, transferînd demersul participantului înatmosfera mai puţin obişnuită a prestaţiei discursive,a limbajului gesturilor şi a mimicii, restrînge aria demanifestare a potenţialului creator doar în cazul unuideÞcit lexical, al unui grad redus de cultură generală.Încercările, puţin productive, de a construi şi a aşezacorect pe hîrtie o frază sînt înlocuite de cele de a realizaun discurs individual cu argumente coerente. Acest faptuşurează verbalizarea rezolvării, contribuind la dezvoltareacompetenţelor matematice, dar şi comunicative aleparticipantului. În cazul olimpiadei cu probe scrise, olucrare necorespunzătoare din punctul de vedere al normelorgramaticale, eforturile considerabile de a structuratextul sustrag şi demoralizează elevul şi, în consecinţă,duc la scăderea calităţii matematice a lucrării. În cazulolimpiadei cu probe orale însă, schimburile verbale întreparticipant şi juriu, posibilitatea de a adapta discursul, dea-l detalia, de a opera corectări permit a evita, a depăşisau a camußa erorile comise, a-şi valoriÞca potenţialulla maximum. Lărgirea ariei de comunicare în afaracercului de participanţi, condiţiile mai puţin formalecreează o senzaţie plăcută, alimentînd simpatia faţă deacţiune şi interesul faţă de obiect. Astfel, participareala o olimpiadă cu probe orale pune în faţa elevului oproblemă de creaţie matematico-comunicativă, propunemetode alternative de autoexprimare şi conţine unelement pozitiv de orientare profesională.Olimpiada cu probe orale presupune două etape:etapa eliminatorie şi olimpiada propriu-zisă.1. În prima fază, cea eliminatorie, elevul primeştelista cu problemele de rezolvat, precizîndu-se timpulalocat soluţionării acestora.• Dacă reuşeşte să realizeze sarcina în intervalulde timp prevăzut, elevul are dreptul să expunăsoluţia membrului liber al juriului (poate utilizaşi conspectul).• Membrii juriului cercetează corectitudinea şicoerenţa prezentării soluţiei şi, în cazul depistăriiunor erori, îi adresează elevului întrebări. Acestapoate răspunde chiar în timp ce expune soluţia,lichidînd, astfel, eventualele erori. Dacă nu reuşeştesă răspundă, juriul este nevoit să constaterezolvarea greşită a problemei.• Numărul de erori admise în expunere este limitat.De aceea, în cazul cînd nu se încadrează cu38

EX CATHEDRAprezentarea soluţiei corectă în intervalul de timpacordat, elevul este lipsit de dreptul de a continuaexpunerea.• Dacă membrul juriului consideră soluţia corectă,nu recurge la întrebări suplimentare şi elevulpoate prezenta rezolvarea celorlalte problemeeliminatorii.• Dacă rezolvă toate problemele eliminatorii,elevul trece în cea de a doua fază.2. În faza olimpiadei propriu-zise, elevului i se distribuieo nouă listă cu probleme şi i se aduce la cunoştinţăintervalul de timp alocat rezolvării. Participantul aredreptul să răspundă în faţa altui membru al juriului.Modul de expunere a soluţiilor rămîne acelaşi.Numărul de probleme conţinute în Þecare set (cîteunul pentru Þecare fază) şi timpul alocat rezolvării esteanunţat de juriu la începutul olimpiadei.La notarea participanţilor şi desemnarea cîştigătorilorse iau în consideraţie numai problemele soluţionate.În cazul unei situaţii nereglementate prin regulile enunţate,juriul o va analiza şi va lua decizia potrivită.Olimpiada cu probe orale este, indiscutabil, cu multmai activă decît cea cu probe scrise, chiar şi pentruprofesori. Prezentîndu-se ca excepţie de la formele tradiţionale,aceasta este percepută, de regulă, ca o acţiunece exclude o apreciere obiectivă (din cauza absenţeilucrării) asupra performanţelor participantului sau acalităţii activităţii pedagogului. Argumente stereotipe degenul „incapacitatea de a convinge oponentul”, „incapacitateade a lega cîteva cuvinte” îi permit pedagogului săinterpreteze rezultatele concursului drept neconcludente.De aceea, ar Þ cazul ca profesorul să îşi schimbe opticaasupra olimpiadei cu probe orale, să-i încurajeze pe elevisă participe fără frică, din interes şi curiozitate, mai alescă respectivul mod de derulare a concursului nu necesităprezenţa lui personală.Olimpiada cu probe orale este atrăgătoare şi pentrumembrii juriului, un factor nu mai puţin important. Chiarşi la o simplă analiză, putem observa cît de variate potÞ acţiunile acestora:– ignorarea unor întrebări „provocatoare” ale participantului;– acordarea unui răspuns elementar, laconic, careînsă nu conţine informaţii relevante, „decisive”;– furnizarea cîtorva subpuncte ale planului argumentativ,în cazul punerii la îndoială de către eleva corectitudinii cerinţei problemei;– prezentarea unor detalii mai mult sau mai puţinimportante, indispensabile pentru înţelegereaenunţului problemei;– prezentarea succintă a soluţiei autorului problemei,pentru ca elevul să îşi formeze o păreredespre rezolvarea corectă a acesteia;– analiza detaliată, complexă a problemei (la solicitareapedagogului).Plasticitatea, neconvenţionalitatea acţiunilor, chiarpînă la inadecvare; avantajele comunicării orale, careconferă prezentării o amprentă personală, sînt factorimult mai atractivi pentru membrii juriului decît controlulde rutină al lucrărilor, uneori confuze şi agramate.Olimpiada cu probe orale este „superioară” celei cuprobe scrise, atît din punctul de vedere al accesibilităţii,cît şi din cel al cerinţelor complexe de jurizare. Olimpiadacu probe scrise nu exclude notarea subiectivă, limiteazăcapacitatea elevilor de a-şi promova punctul de vedere,iar aspectul neîngrijit al lucrării este un element carepoate determina depunctarea concurentului. Pe cîndcomunicarea juriului cu autorul rezolvării face posibilădiagnosticarea mai exactă a nivelului de intelectualitatea elevului, depistarea şabloanelor de gîndire şi astereotipurilor auditoriului, stabilirea eÞcienţei predăriimatematicii în şcoli şi a calităţii programelor şcolare.Astfel, chiar în cazul unui eşec, nici elevul, nicipedagogul, nici părinţii nu vor percepe acest rezultatdrept unul descurajant.PERCEPŢII DIFERITE FAŢĂ DE SOLUŢIONAREAPROBLEMELOR ÎN CADRUL OLIMPIADEISe deosebesc mai multe tipuri de percepţii faţă deacest gen de concurs, diferite viziuni asupra felului încare se soluţionează o problemă:a) percepţia elevilor;b) percepţia profesorilor;c) percepţia membrilor juriului.Elevul se concentrează asupra procesului derezolvare a problemei. Dacă se merge pe expunereaorală, atunci, pe parcurs, el îşi poate corecta uneleerori; dialogînd, el are posibilitatea să se autoevalueze,să ia o atitudine critică vizavi de performanţele proprii,să înţeleagă pe deplin criteriile de evaluare stabilitede membrii juriului. În acest sens, accentul nu sepune pe profunzimea rezolvării, ci pe felul în care serelaţionează, cum se stabileşte contactul cu auditoriul.Elevul poate interveni cu comentarii adiţionale, poatesă-şi pună în aplicare întreg arsenalul de argumentepentru a convinge auditoriul că are dreptate, că prezintăo rezolvare autentică, originală a problemei. Astfel, seevită comportamentul stereotip şi se manifestă din plincreativitatea elevului.Profesorii au un scop cu totul diferit. Spre deosebirede elev, care nu are experienţă, profesorul înţelege întregprocesul, cunoaşte în detaliu mersul olimpiadei. Elurmăreşte cu atenţie să se respecte regulile, să se creezeşanse egale pentru Þecare participant. Profesorii, deregulă, nu sînt interesaţi atît de rezultate, de menţiunileobţinute de elevi, cît de modul concret de soluţionare şiprezentare a problemelor de către elev.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA ŞTIINŢELE EXACTE39

EX CATHEDRAJuriul urmăreşte să depisteze greşelile elevilor, sănu se admită abateri de la modul de rezolvare-şablon,intervenind ca un evaluator echidistant, obiectiv, careîşi orientează acţiunile spre explicitarea activităţii participanţilor.Pregătirea olimpiadeiOrganizatorii olimpiadei cu probe orale trebuie săse îngrijească din timp de multiplele aspecte legate dedesfăşurarea acesteia:• să asigure suÞciente locuri;• să creeze condiţii optime pentru a nu periclitamunca elevilor;• să includă în componenţa juriului un număr cîtmai mare de profesionişti înalt caliÞcaţi;• să se asigure că Þecare membru al juriului areo viziune adecvată asupra celor ce urmeazăsă se desfăşoare, asupra categoriei de vîrstă aparticipanţilor şi asupra materialului în lucru.Olimpiada cu probe orale presupune cerinţe speciÞcepentru activitatea juriului. Obiectivitatea aprecieriloreste determinată de relaţia dintre capacitateaelevului de a prezenta soluţiile şi capacitatea membrilorjuriului de a asculta şi a estima expunereaacestuia, şi nu de a o „reconstrui” pe baza propriiloridei sau păreri.În concluzie, olimpiada cu probe orale reprezintă înesenţă o nouă metodă de testare şi de evaluare a cunoştinţelorşi competenţelor elevilor, care solicită din parteaelevilor, a cadrelor didactice, a membrilor juriului noitipuri de aptitudini.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Berlov, S.; Ivanov, S.; Kohasi K., Olimpiadelede matematică din Sankt-Petersburg, Sankt-Petersburg, 2003.2. Polya, G., Descoperirea în matematică, Buc.,Ed. ŞtiinţiÞcă, 1971.Recenzenţi:dr. Radu BAIRACdr. hab., prof. univ. Ilie LUPUFundamente metodologiceale formării iniţiale aprofesorilor de informaticăAbstract: Didactical methodology could beconsidered as systematic and praxiological theory,which uses at the level of teaching-learning-evaluationa set of techniques for teaching actions performanceOlga CHIRCHINA increasing. At the Chisinau Pedagogical Institute, namedin honor of Ion Creanga, on the base of regularities ofUniversitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” the didactical methodology it was accomplished aninvestigation, oriented towards improvement of somesystem structure elements of initial information technology teacher conditioning.Metodologia didactică poate Þ deÞnită drept o teorie sistemică şi praxiologică, care angajează la nivel de predare-învăţare-evaluareun set de tehnici de eÞcientizare a acţiunii de instruire. În cadrul Universităţii Pedagogice deStat „I. Creangă” a fost realizată o cercetare orientată spre perfecţionarea unor elemente de structură a procesului deformare iniţială a profesorilor de informatică. Întrucît elementele de structură ale sistemului de învăţămînt, alăturide resursele umane, includ şi „obiectivele şi conţinutul învăţării, strategiile şi forma de organizare a procesului deînvăţămînt şi evaluarea lui” [3, p. 21], structura speciÞcată poate Þ reßectată printr-un model didactic (Tabelul 1).Scopul principal al învăţămîntului superior constă în formarea specialiştilor de caliÞcare înaltă în corespundere cucerinţele societăţii. Pentru studenţii de la specializarea Informatica, anume activitatea profesională viitoare determinăobiectivele şi conţinutul disciplinelor, formele actului de învăţare, iar standardele profesionale asigură cultivareacalităţilor psihopedagogice prin corelarea obiectivelor studierii informaticii cu cele ale formării personalităţii uneisocietăţi informatizate. În acest context, standardele profesionale pot Þ folosite ca puncte de reper în realizarea deobservaţii pedagogice şi în elaborarea unor chestionare ce le-ar permite studenţilor să se autoaprecieze [6].Cursul universitar de formare iniţială a profesorilor de informatică reprezintă un ansamblu de discipline, inclusivMetodica predării informaticii (MPI). Pentru a putea opera modiÞcările de rigoare şi a adapta conţinutul acesteia, amrecurs la un experiment, realizat pe parcursul practicii pedagogice a studenţilor. Experimentul a presupus aplicarea40OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA ŞTIINŢELE EXACTE

EX CATHEDRATabelul 1. Modelul didactic al formării iniţiale a profesorilor de informaticăComponentele neßexibile ale procesului deînvăţămîntProcesul de formare universitară a profesorilor de informaticăComponentele ßexibile ale procesului de învăţămînt(pot Þ optimizate)Contingentul studenţilorCerinţele sociale faţă depersonalitate şi formareaprofesorului de informatică:• Strategiile reformării învăţămîntuluiuniversitarîn R. Moldova• Rolul educaţiei în socializareapersonalităţiiumane• Inß uenţa procesului deinformatizare asupra învăţămîntului.Condiţiile psihopedagogiceale formării universitarea profesorului deinformatică:• Unele concepţii ştiinţiÞ -ce referitoare la personalitateaumană• Bazele psihopedagogiceale procesului de învăţare• Cultivarea la viitorii profesoride informatică amăiestriei pedagogiceStrategiile învăţămîntuluiuniversitarÎnvăţămîntul superior:strategii de formarea cunoştinţelorla adulţi:• Strategiile învăţămîntuluipedagogic:− sistemul de învăţămîntca elementorganic al societăţii;− activitatea instructivăindependentă astudentului ca mijlocde dezvoltareprofesională• Caracteristica procesuluide formarea cunoştinţelor laadulţi:− rolul memoriei şi algîndirii în procesulînvăţării;− stabilirea conţinutuluipentru formareacunoştinţelor laadulţiScopurile formăriiprofesionale a profesoruluide informaticăConcepţia formării iniţialea profesorului deinformatică:• Cerinţele educaţionalefaţă de formareainiţială a profesoruluide informatică:− unele deziderate legatede revizuirea Curriculumuluipedagogicuniversitar;− abordarea sistemică aprocesului de învăţămînt;− obiectivele învăţăriiprofesionale şi speci-Þcul activităţii profesoruluide informatică.Problemele analizateTehnologia formarii viitorului profesor de informaticăConţinutul învăţăriiProgramul de formare a viitoruluiprofesor de informatică:• Definirea conţinutului – unpas important spre organizareaprocesului de învăţare:− principiul corelării intra- şiinterdisciplinare a obiectelorde studii;− principalele funcţii ale conţinutuluiînvăţării• Concepţiile pedagogice cafundament în elaborarea conţinutuluiînvăţării.• Conţinutul cursului de formarea profesorului de informatică:− caracteristica disciplinei preuniversitareInformatica;− corelarea disciplinei preuniversitareInformatica şi acursului universitar Metodicapredării informaticii;− particularităţi de organizare aprocesului instructiv-educativ.Formele, metodele şimijloacele învăţăriiTehnologia formării profesoruluide informaticăla nivelul metodelor şi formelorde învăţare:• Inßuenţa formelor şi metodelorde prezentare amaterialului asupra optimizăriişi intensiÞcăriiînvăţării:− importanţa interdisciplinarităţiişi a situaţiilorproblemăîn formareacunoştinţelor;− creativitatea – o componentăesenţială îndemersul de formare aprofesorului;− utilizarea tehnologiiloractiv-participative în cadrulformării specialistuluiîn domeniul predăriiinformaticii.• Practica pedagogică –verigă importantă a procesuluide învăţămîntSistemul de evaluarea cunoştinţelorSistemul de evaluarea cunoştinţelor viitorilorprofesori deinformatică:− formele de aprecierea cunoştinţelordin perspectiva organizăriiactivităţiide evaluare;− evaluarea asistatăde calculator.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMĂRII INIŢIALE A PROFESORILOR DE INFORMATICĂ41

EX CATHEDRAunui chestionar cu ajutorul căruia ne-am propus să investigăm: timpul necesar pregătirii pentru o lecţie, activitateaelevilor în cadrul lecţiilor de predare a unui material studiat/nestudiat sau analizat/neanalizat de către studenţi peparcursul studiilor universitare, starea psihologică a viitorului profesor în situaţii concrete etc. Generalizarea răspunsurilorla itemii chestionarului a permis identiÞcarea gradului de pregătire al studenţilor pentru autoinstruire.În baza cursului Metodica predării informaticii şi a practicii pedagogice, cu scopul eÞcientizării procesului deînvăţare prin utilizarea noilor tehnologii de instruire şi evaluare, a fost elaborat Modelul tehnologic de formarea competenţelor profesionale ale profesorilor de informatică (Tabelul 2). În cadrul acestuia, o atenţie deosebităa fost acordată conştientizării de către viitoarele cadre didactice a importanţei studierii informaticii în formareapersonalităţii celui educat.Tabelul 2. Modelul tehnologic de formare iniţială a competenţelor profesionale ale profesorilor de informaticăExaminarea competenţelorprofesionale iniţiale ale studenţilorDiagnosticarea însuşirilor depersonalitate ale studenţilorEtapa 1. Cercetarea iniţială a calităţilorprofesionale ale studenţilorAnalizarea şi interpretarea datelor diagnosticării.Stabilirea scopurilor şi asarcinilor învăţăriiConstatarea nivelului iniţial dedezvoltare a deprinderilor deautoinstruireElaborarea cursuluiMetodica predăriiinformaticiiEtapa 2. Crearea condiţiilor pentrurealizarea Þnalităţilor învăţăriiEvaluarea cunoştinţelor şicompetenţelor profesionaleDiagnosticarea gradului demotivaţie pentru învăţareFormarea competenţelorprofesionaleCrearea situaţiilorpsihopedagogiceproblematizateFolosireala lecţii ametodeloractiv-participativeDezvoltareapotenţialuluicreativ alstudenţilorConsolidareacunoştinţelorobţinute înactivitateapracticăFormarea capacităţilorde autoinstruire:− căutarea informaţiei pe Internet;− căutarea informaţiei didactice în biblioteci;− elaborarea proiectelor didactice ale unorteme din cursul şcolar de informatică cuutilizarea lor ulterioară;− pregătirea convorbirilor cu elevii pe parcursulpracticii pedagogice;− studierea independentă a unor compartimenteale programului şcolar de informatică;− crearea proiectelor instructive pentruactivităţi didactice în grupe miciEtapa 3. Analiza şiautoanaliza rezultatelorînvăţării (cercetarea Þnală acalităţilor profesionale)Aprecierea:− capacităţilor profesionale alestudenţilor manifestate încadrul practicii pedagogice;− rezultatelor evaluării studenţilordupă susţinerea examenelorla MPIAutoaprecierea:− trăsăturilor de personalitate;− cunoştinţelor şi deprinderilorprofesionale ale studenţilor;− competenţei informaţionaleşi comunicative;− capacităţilor de autoinstruiredupă Þnisarea cursului MPI42FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMĂRII INIŢIALE A PROFESORILOR DE INFORMATICĂ

EX CATHEDRAProgramul de pregătire a viitorului profesor de informatică trebuie să prevadă şi abordarea următoarelor subiecte:„Criza informaţională în societate: premise, conţinut, consecinţe, abordări”; „Impactul informatizării asuprasocietăţii”; „Computeromania şi computerofobia ca fenomene sociale”; „Criminalitatea informaţională”.În procesul formării iniţiale a profesorului de informatică se aplică următoarele metode de instruire: simularea şimodelarea, problematizarea, jocurile didactice, studiul de caz, învăţarea prin descoperire şi cercetare, instruirea asistatăde calculator. Analizînd utilitatea cursurilor de formare a abilităţilor de aplicare a tehnologiilor informaţionaleîn educaţie, s-a observat o diferenţă semniÞcativă între cadrele didactice care au urmat un program de formarespecializat şi cadrele didactice care nu au urmat un astfel de curs, primii susţinînd că folosirea noilor tehnologii înactivitatea didactică a avut un impact pozitiv atît asupra elevilor buni (83,3% faţă de 64,5%), cît şi asupra elevilorslabi (65,3% faţă de 48,2%). Pregătirea cadrelor didactice la acest capitol poate Þ ameliorată prin introducerea maimultor simulări şi exerciţii practice (semnalată de 10,8% din practicieni). Utilitatea conţinuturilor programelor deformare iniţială şi continuă existente au conÞrmat-o 58,3% din respondenţi, iar 7,4% consideră că acestea ar trebuiîmbunătăţite [7]. Astfel, noile medii de instruire reclamă celor ce învaţă un set nou de abilităţi şi competenţe,atitudini şi aptitudini necesare studiului individual.În scopul comparării eÞcienţei metodelor moderne de instruire, inclusiv a celor care îmbină tehnologiile informaţionalecu cele tradiţionale, testate în grupele experimentale şi în cele de control, datele experimentului au fostprelucrate cu ajutorul a două metode statistice: metoda criteriului “Hi pătrat” (χ 2 ) şi testul Mann-Whitney (U).Metoda criteriului “Hi pătrat” (χ 2 ) [4, p.161] a fost utilizată pentru a aprecia importanţa cursului Metodicapredării informaticii în dezvoltarea competenţelor profesionale ale studenţilor. În vederea veriÞcării ipotezelor H0şi H1, criteriul χ 2 a fost calculat după formula:Valoarea lui T calculată reieşind din datele experimentului este de 35,62. În conformitate cu tabelul valorilorlui χ 2 [5, p. 573], semniÞcaţia critică a criteriului statistic este T: x 1-α= 5,90 pentru P = 0,05. Deoarece valoarea Tcalculată depăşeşte această valoare, ipoteza H1 despre schimbările semniÞcative în competenţele profesionale alestudenţilor este demonstrată. Astfel, rezultatele experimentului au conÞrmat ipoteza alternativă şi faptul că reuşitastudenţilor sporeşte în 95 la sută din cazuri.Testul Mann-Whitney (U) [2, p. 207] a fost utilizat:– pentru a compara tehnologiile didactice aplicate în grupele experimentale şi în cele de control prin prismarezultatelor evaluărilor la Metodica predării informaticii;– pentru a demonstra faptul că în grupele experimentale nu sînt mai mulţi studenţi dotaţi decît în grupele decontrol.• În primul caz, valoarea lui W 1şi W 2se calculează după formulele (2) şi (3):(1)(2) (3)unde m reprezintă numărul studenţilor din grupele experimentale şi n – al celor din grupele de control.Conform calculelor experimentului, W 1= 414,5; W 2= 2076,5.Ca urmare, U = min (W 1, W 2) = 414,5.Valoarea critică W 0,95; 47,53pentru m>20, n>20 se calculează după următoarea formulă (4):(4) (5)Reieşind din datele experimentului, obţinem W 1-α;n,m= 961,6996. Întrucît z 1-a/2= 1,96 pentru a = 0,05, rezultăcă U

EX CATHEDRAşi de responsabilitate; motivaţia pentru studiulindependent al unor subiecte din programulşcolar la Informatică.Concluzie: deoarece valorile lui U sînt mai mari decîtvalorile critice W 1-α;n,m, respingem ipoteza H1 şi validămipoteza H0. Aşadar, pînă la experiment, studenţii dinambele grupe demonstrau acelaşi nivel de competenţe,iar deosebirile între valorile obţinute sînt aleatorii.Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelorexperimentale a conÞrmat eÞcienţa metodicii aplicateîn grupele experimentale faţă de metodica tradiţionalăutilizată în grupele de control.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Chirchina, O.; Drăgan, G., Metodica predăriiinformaticii, Ch., CEP UPS „I. Creangă”, 2004-2008.2. Chiriac, L.; Golovco, N., Metode numerice:Îndrumar de laborator, Ch., Ed. Universitateade Stat, Tiraspol, 2004.3. Patraşcu, D., Tehnologii educaţionale: manualuniversitar, Ch., TipograÞa Centrală, 2005.4. Patraşcu, D.; Patraşcu, L.; Mocrac, A., Metodologiacercetării şi creativităţii psihopedagogice.Ch., Ed. Ştiinţa, 2003.5. Немов, Р. С., Психология, Учеб. для студ.педвузов, книга 3: Психодиагностика. Введениев научное психологическое исследование сэлементами математической статистики,М., Изд. Владос, 1998.6. Профессиографический метод как способвхождения в педагогическую деятельность,http://www.avpu.ru/proect/sbornik 2004/039.htm.7. Noveanu, E.; Potolea, D., Informatizarea sistemuluide învăţămînt: programul SEI. Raport decercetare evaluativă EVAL SEI, 2008, [on-line].Disponibil pe Internet: http://www.elearning.ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf.Recenzenţi:dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLOdr., conf. Liubomir CHIRIACEducaţia tehnologică la treptele preşcolarăşi primară de învăţămînt. Probleme deschiseIstoria civilizaţiei umane poate Þ abordată ca un lanţ continuu de apariţie şi dezvoltare a tehnologiilor: agricole,meşteşugăreşti, industriale şi, în zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generaţie la alta a valorilor aferenteactivităţilor umane s-a realizat dintotdeauna prin educaţie. Educaţia îşi asumă rolul determinant pentru destinulsocietăţii umane, ea trebuie să anticipeze încotro ne îndreptăm, deci este responsabilă pentru valoriÞcarea vocaţieiindividuale.În această ordine de idei, rolul educaţiei formale capătă valenţe noi, se ampliÞcă. Cetăţeanul în devenire necesităsprijin competent în educarea abilităţilor de a face faţă problemelor variate şi complexe, provocate de contemporaneitate.Pentru a realiza acest deziderat, trebuie corelate toate disciplinele curriculare, toate treptele sistemuluide învăţămînt.Prin disciplina Educaţie tehnologică, procesul de învăţămînt pune accent pe individ ca personalitate distinctă,ca germene al unei chemări aparte. Individului i se prezintă o gamă de domenii de activitate, el avînd posibilitate săopteze, după dorinţă, pentru unul dintre ele. Astfel, dispare subordonarea acestuia unei planiÞcări sociale de momentsau evoluţiei spectaculoase într-un sector, pentru care s-ar putea să nu manifeste nici o atracţie, nici o chemare.Diversitatea modulelor disciplinei Educaţie tehnologică la toate ciclurile de învăţămînt vizează apropierea treptatăşi sigură a educatului de aptitudinile sale naturale, ampliÞcarea capacităţilor creatoare şi a disponibilităţilor pentruinvenţie şi inovaţie.„Lumea se schimbă, şi cu ea şi locul omului în această lume. În întreaga Europă, responsabilii învăţămîntuluicaută să atenueze divorţul dintre educaţia primită şi viaţa profesională viitoare. Aşa s-a născut educaţia tehnologică,integrată progresiv în programele şcolare si devenită o nouă disciplină de studiu” [2].Toate disciplinele sînt importante. Nu de puţine ori s-a semnalat pericolul menţinerii în planurile de învăţămîntnumai a disciplinelor ştiinţiÞce. Chiar Raportul UNESCO, „A învăţa să Þi”, sesiza că „programele rezervă loc maiuşor ştiinţelor decît tehnologiilor” şi avertiza că „ Separînd-o de practică, se sterilizează în parte ştiinţa sub pretextulridicării prestigiului ei, şi astfel se pierde mult din eÞcacitatea ei ca instrument de educaţie” [4, p. 116]. De aici se poateconcluziona că fără disciplina Educaţie tehnologică procesul de învăţămînt ar rămîne neadecvat şi incomplet.44FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMĂRII INIŢIALE A PROFESORILOR DE INFORMATICĂ

EX CATHEDRAACCEPŢIUNI MODERNE ASUPRASCOPULUI ŞI PRINCIPIILOR DISCIPLINEIEDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ• Educaţia tehnologică, ca o componentă a educaţieiintelectuale, este o disciplină de culturăgenerală. Aceasta nu se reduce la instruirepractică, la iniţiere într-un meşteşug tradiţionalsau într-o profesie modernă, nu face o profesionalizaretimpurie, este o formaţie culturalănouă, născută din raportul omului modern cutehnologia, şi o coordonată de acţiune pentrueducaţia permanentă [6].• Educaţia tehnologică este o componentă a noiiculturi generale, Þind disciplina care reprezintă„poarta deschisă spre societatea de mîine” şi careare scopul de a forma la elev cultura tehnologicănecesară pentru a-l pregăti să facă faţă provocărilorunei societăţi atît de tehnologizate cum estecea actuală şi cum va Þ cu siguranţă societateade mîine [1].• Scopul disciplinei Educaţie tehnologică nu esteacela de a realiza un produs Þnit, ci de a pătrundeîn miezul problemelor tehnologice, dezvoltîndmobilitatea în gîndire a elevilor, respectiv: putereade exprimare a minţii, curiozitatea, plăcereaşi nevoia de a învăţa, aptitudinea de a înţelegeo problemă tehnologică, de a-i deÞni datele, dea-i găsi o soluţie, de a structura cunoştinţele; astimula activitatea gîndirii divergente, a libertăţii,a responsabilităţii, a facultăţii de a-şi asumasarcini, de a se angaja într-o activitate concretă;a explora, a cuceri, a construi mediul şi a seconstrui construindu-l [12].• Scopul educaţiei tehnologice rezidă în formareacapacităţilor intelectuale, a disponibilităţilorafective şi a abilităţilor practice prin asimilareade cunoştinţe tehnologice, avînd drept Þnalitatefacilitarea comportamentului autonom de adaptarea persoanei la speciÞ cul tehnologic al vieţiicotidiene [6].• Principiile educaţiei tehnologice, afirmate lanivel de UNESCO, vizeaza “reconcilierea cunoaşteriicu ştiinţa de a acţiona”:a) principiul complementarităţii, prin “alternanţăşi continuitate” între formarea intelectuală şiformarea practică a personalităţii umane;b) principiul integrării personalităţii umane înmediul social (economic, politic, cultural) prinacţiune;c) principiul echilibrului între acumularea cunoaşteriiteoretice şi dezvoltarea experienţei practice;d) principiul proiectării resurselor aplicative alecunoaşterii ştiinţiÞce la toate vîrstele, nivelurileşi formele de educaţie.* * *Corelînd prevederile Curriculumului Naţional latreptele preşcolară şi primară, se constată:• Curriculumul Naţional la educaţia tehnologicăpentru clasele primare stipulează [7]:– scopul de “a forma la elevi convingerea şipriceperea de a munci, ştiindu-se că muncaeste principala sursă vitală, atît pentru Þecarepersoană în parte, cît şi pentru întreaga societate”;– Þ nalitatea de “a deschide orizontul elevilorpentru cunoaşterea şi stimularea creativităţiila integrarea acestora în spaţiul social-economicşi istorico-cultural al societăţii”.• În curricula educaţiei preşcolare nu se speciÞcăexplicit dimensiunea educaţiei tehnologice.Aceasta poate fi regăsită în cadrul diverselorarii curriculare: educaţie prin arte, cunoaştereamediului, construire (matematică). ProblemadeÞnitivării rădăcinilor teleologice ale educaţieitehnologice la treapta preşcolară şi a optimizăriiacestora în planul asigurării continuităţii cutreapta primară este actualmente deschisă.DEFINIREA OBIECTIVELOR GENERALE ALEDISCIPLINEI EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂStudiind diverse izvoare pedagogice, conchidem cădeÞnitorii pentru educaţia tehnologică pot Þ considerateurmătoarele obiective generale:– cultivarea unui veritabil umanism tehnologic;– dezvoltarea spiritului ştiinţiÞc de cercetare;– ampliÞcarea capacităţilor creative, a disponibilităţilorpentru invenţie şi inovaţie;– iniţierea în pregătirea tehnico-practică;– iniţierea în limbajele tehnologice speciÞce;– cunoaşterea istoriei sumare a dezvoltării ştiinţeişi tehnicii, a ingeniozităţii spiritului uman;– înţelegerea raportului tehnologie-mediu şi cultivareaunei atitudini, a unui comportament ecologic;– cunoaşterea marilor familii profesionale, cuspeciÞc tehnologic, pentru o viitoare opţiunesocio-profesională [6].În continuare, ne vom opri succint asupra Þecăruidintre aceste obiective.• Cultivarea unui veritabil umanism tehnologictrebuie să se fundamenteze pe ideea că omul estescopul evoluţiei sociale, inclusiv al progresuluitehnologic. Astfel, progresul tehnico-ştiinţiÞceste conceput în folosul omului şi umanităţii,şi nu al subordonării şi compromiterii condiţieiumane. Aceasta înseamnă că ştiinţa şi tehnologiatrebuie utilizate în sens beneÞc şi nu pentru autodistrugere.Totodată, automatizarea şi robotizareaDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ LA TREPTELE PREŞCOLARĂ ŞI PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÎNT. PROBLEME DESCHISE45

EX CATHEDRAurmăresc să-l facă pe om disponibil pentru noiacte de creaţie, evitînd stresul.Cultivarea umanismului tehnologic vizează şi realizareaunui echilibru între pregătirea şi formarea raţionaltehnică,formarea sensibilităţii prin artă şi cultură.Educarea unei noi motivaţii a muncii, cu accent pelatura expresivă a acesteia, pe aÞrmarea puternică aeu-lui, a personalităţii, precum şi a unei etici a muncii,cu accent pe înalta responsabilitate derivată din înaltatehnologie şi puternicele energii pe care omul esteşi trebuie să Þe stăpîn constituie alte sarcini şi căi derealizare a obiectivului vizat.• Dezvoltarea spiritului ştiinţiÞc de cercetare„Elevul viitorului va Þ un explorator”, susţine MarshallMcLuhan [5]. Pentru aceasta, el trebuie învăţat săcerceteze. Învăţarea prin cercetare, prin descoperiretrebuie să ducă la găsirea şi punerea problemei, la formulareaacesteia, la stăpînirea unor strategii pentrudeterminarea relaţiilor cauzale, interdependente dintrefenomene. În ultimă instanţă, atitudinea interogativă,capacitatea de a pune întrebări lumii înconjurătoarereprezintă calităţi ale adevăratului cercetător.Iniţierea în strategia elementară pentru determinarearelaţiilor fenomenelor Þzice – esenţiale în proceseletehnologice – va constitui o sarcină didactică cu valoareaplicativă concretă pentru profesorii de educaţietehnologică. În acest sens, elevii vor parcurge principaliipaşi ai respectivei strategii: definirea variabileidependente (lucrul pe care intenţionăm să-l schimbăm);speciÞcarea variabilelor independente (factorii ce arputea schimba lucrul pe care încercăm să-l schimbăm);modiÞcarea valorilor primei variabile independente,înregistrarea şi sintetizarea schimbărilor. În acest mod,prin experimente practice cu valoare aplicativă se vadezvolta aptitudinea de analiză a legităţilor mediuluiÞzic, tehnologic; capacitatea de a observa, clasiÞca,măsura, tabela şi face deducţii. De aici, treptat, se poatetrece la dezvoltarea capacităţii de a sesiza diverse defecteale unor produse tehnologice şi a abilităţii de a intervenipentru depanare (repararea aparaturii electrocasnice,depanări RTV etc.).• AmpliÞcarea capacităţilor creative, a disponibilităţilorpentru invenţie şi inovaţieDeşi teoria factorială a creativităţii, elaborată deGuilford, evidenţiază faptul că cea mai mare parte acomportamentului creativ ţine de ereditate, totuşi, multecapacităţi pot Þ exersate şi dezvoltate prin tehnici, metodeşi procedee adecvate. Astfel, gîndirea divergentă– capacitatea de a da mai multe soluţii aceleiaşi probleme– se poate dezvolta prin proceduri şi sarcini degenul: “daţi cît mai multe utilităţi unui obiect”; “arătaţiconsecinţele unui eveniment în timp şi spaţiu”; “aplicărineobişnuite” etc.Capacitatea de disociere poate Þ dezvoltată utilizînd:metode analogice, scheme ale identiÞcării corporale,metode aleatorii de combinare a unor fapte, obiecteîntîmplătoare; forme inductoare, prin sinectică, iniţiereîn bionică (cunoaşterea unor forme şi fenomene dinnatură, redescoperite de om, precum: aparatul fotograÞc– ochiul; calculatorul – creierul; forma aerodinamică– picătura de ploaie; avionul – pasărea; radiolocaţia– liliacul etc.).Capacitatea de relativizare a conduitelor umane poateÞ formată prin metode antitetice, prin concasaj, prinscenarii fanteziste. Emulaţia creativă se poate realizaprin metode de stimulare colectivă: brainstorming-ul,tehnica Delphi, reuniunea Panel sau ancheta iterativă,grupele “faţă-în-faţă”.Dezvoltarea fenomenelor dinamogene ale creaţiei(curiozitatea, interesul, curajul, dorinţa, pasiunea etc.)se poate produce prin autochestionare, eurograme aledemersurilor unor mari invenţii sau descoperiri, princunoaşterea particularităţilor rezolvării unor problemeconstructive sau a erorilor din munca unui inventator.• Iniţierea în pregătirea tehnico-practică vaurmări:– cunoaşterea materiilor prime şi a materialelorauxiliare, a proprietăţilor acestora, pentru a puteaÞ prelucrate;– dezvoltarea capacităţii de a citi un desen tehnicadecvat nivelului de pregătire, de a proiecta şirealiza schiţe şi desene tehnice;– cunoaşterea şi înţelegerea logicii tehnologice, aoperaţiilor de prelucrare a materialelor, în vederearealizării unor produse necesare omului;– iniţierea în utilizarea unor scule, maşini-unelte indispensabileprocesului tehnologic; cunoaştereaprincipiilor de funcţionare, a normelor de exploatare,a unor defecţiuni posibile şi a modului dedepanare;– iniţierea în probleme de igienă a muncii, de formarea unei discipline tehnologice; respectareanormelor de protecţie a muncii;– cunoaşterea modului de organizare a unor întreprinderi,ateliere, a proceselor de fabricaţie, aunor ßuxuri tehnologice (prin vizite, întîlniri cuingineri, expoziţii etc.);– iniţierea în probleme Þnanciar-economice, vizîndestimarea costurilor, cheltuielilor, preţurilor unorproduse.• Iniţiere în limbajele tehnologice speciÞceÎn societatea prezentă, dar mai ales viitoare, se impuna Þ cunoscute cel puţin patru limbaje:– limbajul computerelor, al informatizării;– limbajul matematic, ca limbaj universal;– limbajul desenelor tehnice şi cel speciÞc domeniuluitehnologic;– limba engleză – ca mijloc de informare tehnică,46EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ LA TREPTELE PREŞCOLARĂ ŞI PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÎNT. PROBLEME DESCHISE

EX CATHEDRAde codiÞcare a comenzilor, a prospectelor oricăruitip de tehnologie, indiferent de provenienţă.Combaterea analfabetismului tehnologic funcţionalprin mijloace instructiv-educative adecvate vîrstei educaţiloreste un imperativ al zilelor noastre.• Cunoaşterea dezvoltării ştiintei şi tehnicii, istoriasumară a ingeniozităţii spiritului umanCunoaşterea legilor naturii ca macrosistem nu sepoate efectua decît printr-o abordare istorică a evoluţieiştiinţei, precum şi printr-o viziune interdisciplinară,care ar conduce la structurarea unor fundamente aleconcepţiei despre lume şi viaţă (de exemplu, înţelegereabipolarităţii în natură şi univers: plus-minus, masculinfeminin,nord-sud, bine-rău, materie-antimaterie etc.).Perceperea modului în care s-au realizat mariledescoperiri ale ştiinţei şi tehnicii (roata, scrierea, tiparul,penicilina, diverse tehnologii), precum şi a relaţiei dintreactivitatea practică, ştiinţă şi tehnologie constituie o altăsarcină educativă importantă.Studierea biograÞilor marilor inventatori ai lumii,dar şi ale savanţilor autohtoni, a contribuţiei acestorala progresul omenirii se integrează într-o strategieeducativă motivaţională pentru acţiuni viitoare şi,totodată, constituie sursa de modele şi idealuri de viaţă.Aceasta se poate corela şi cu relevarea contribuţiiloraduse de marile civilizaţii la progresul tehnologic.Prin întregul demers istoric se va urmări şi dezvoltareaunui mod de gîndire din perspectiva timpului şi avalorilor perene, precum şi a curiozităţii pentru domeniiîncă neexplorate. Facem cunoştinţă cu trecutul pentrua înţelege prezentul şi, mai ales, pentru a şti sensulviitorului. Iată de ce istoria sumară a tehnologiei, îndiverse epoci ale civilizaţiei umane, va Þ corelată cu oalta direcţie de educaţie tehnologică – educaţia pentruviitor, educaţia pentru schimbare, dezvoltînd aptitudinide proiectare a viitorului, de anticipare, conducînd eleviispre învăţarea modului de a face supoziţii ş.a.• Înţelegerea raportului dintre tehnologie şimediu, cultivarea unei atitudini şi a unuicomportament ecologicPrin realizarea acestui obiectiv se preconizeazăcunoaşterea legilor şi a relaţiilor ecologice, adezechilibrelor create de om prin civilizaţie şi tehnologie,a marilor conßicte dintre tehnologie, mediu şi societate.Familiarizarea cu legile ecosferei, formulate de B. Commoner,poate contribui la clariÞcarea raportului dintretehnologie şi mediu:– “Toate sînt legate de toate”, o viziune sistemicăşi cibernetică, include omul, societatea şi tehnologiaîn această reţea de legături complexe, deschimburi permanente de substanţă, informaţieşi energie.– “Totul trebuie să ducă undeva”, sau “în natură nuexistă deşeuri”, trebuie să constituie un deziderat,o normă, pentru a crea astfel de tehnologii în caretotul se reciclează (ambalajele biodegradabilesînt un exemplu în acest sens).– “Natura se pricepe cel mai bine”, avertizeazăasupra intervenţiilor nocive ale tehnologiei:detergenţi, insecticide, erbicide, canalizări,defrişări, experienţe nucleare etc.– “Nimic nu se capătă pe degeaba”, avertizeazăasupra pericolului exploatării iraţionale, fără orestituire corespunzătoare.Educaţia tehnologică are sarcina de a pregăti viitorulspecialist sub aspectul atitudinii, pentru a nu intra încontradicţie cu natura, pentru a şti că în ciberneticăfuncţionează şi legea acţiunii inverse, a interacţiuniinatură-om, că, de fapt, orice modificare produsă deactivitatea economică are repercusiuni asupra vieţiisociale.• Cunoaşterea familiilor profesionale cu speciÞctehnologic pentru o viitoare opţiune socioprofesionalăEducaţia tehnologică are menirea de a-i dezvoltaelevului capacitatea de a alege, şi nu de a Þ “selectat”pentru caliÞcarea sa ulterioară; de a alege în cunoştinţăde cauză, şi nu de a Þ “orientat”, “dirijat”.În contextul apariţiei de noi profesii – speranţe aleviitorului – datorate înaltelor tehnologii, informatizării,procesării şi automatizării, se cer a Þ cunoscute calităţile,aptitudinile generale şi speciale corespunzătoare respectivelorprofesii. Acest lucru implică o inventariere acalităţilor date şi adaptarea lor la standardele vocaţionalespeciÞce Þecărei profesii. Iniţierea în pregătirea tehnică,pe grupe largi de profesii, cît mai variate, poate oferiposibilitatea alegerii în cunoştinţă de cauză. Vizitareaunor întreprinderi, uzine şi unităţi economice, întîlnirilecu specialişti, vizionarea unor Þlme documentare, participareala activitatea unor cercuri şi cluburi cu proÞltehnico-aplicativ, dezvoltarea unor interese, a unor micipasiuni şi preocupări de timp liber sînt doar cîteva genuride activităţi care pot avea inßuenţă asupra structurăriiunor modele şi idealuri socio-profesionale cu valoaremotivaţională în opţiunea viitoare.SPECIFICUL METODOLOGIEI DISCIPLINEIEDUCAŢIE TEHNOLOGICĂRolul pedagogului la lecţiile de educaţie tehnologică,pentru realizarea scopului şi obiectivelor stipulate, esteunul esenţial. Cum să transmiţi un volum atît de mare decunoştinţe din domenii atît de diverse, astfel încît elevulsă Þe capabil astăzi, dar mai ales mîine, să le utilizeze înpractică? Este oare suÞcient ca pedagogul să dea dovadădoar de o bună pregătire de specialitate, aşa încît să poatărăspunde numeroaselor „de ce”-uri ale elevului curiossă descopere cît mai multe din lumea care îl înconjoară?Răspunsul este evident „nu”, deoarece desfăşurareaDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ LA TREPTELE PREŞCOLARĂ ŞI PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÎNT. PROBLEME DESCHISE47

EX CATHEDRAoptimă a procesului instructiv-educativ este condiţionatăde o serie de factori, dintre care competenţa celuichemat să organizeze şi să dirijeze activitatea didacticăse impune ca importantă.Cunoştinţele cuprinse în manualele de educaţie tehnologicăsau celelalte surse bibliograÞce primesc forţăinstructiv-educativă numai prin prelucrarea şi transmiterealor de către pedagog, preocupat în permanenţă degăsirea celei mai eÞciente căi de organizare şi îndrumarea activităţii de învăţare a elevilor. Proiectarea şi realizareademersului didactic necesită anumite competenţe ştiinţiÞceşi psihopedagogice. Predarea oricărei disciplineîi cere abilităţi care să-i permită să acţioneze cu succesîn instruirea şi educarea elevilor. Competenţele pe caretrebuie să le demonstreze fiecare cadru didactic sîntprezentate de V. Marcu astfel: „Poate răspunde în modeÞcient acestor cerinţe numai acel dascăl care are o bunăpregătire profesională, stăpîneşte la un înalt nivel obiectulde studiu pe care îl predă, are capacitatea de a transmitecunoştinţe, poate să-l facă pe elev să înţeleagă, să asimilezeşi să aplice în mod eÞcient cele învăţate” [10, p.15].Nu e suÞcient să le vorbeşti elevilor, deoarece activitateadidactică, Þind una complexă, nu se poate limita doar lao simplă expunere, ci presupune utilizarea unor tehnicide muncă eÞcace.Metodologia educaţiei tehnologice orientează valoricraporturile pedagogice existente între cultura generalăculturade proÞl-cultura de specialitate/profesională.• Cultura generală asigură dezvoltarea normalăa personalităţii umane în cadrul învăţămîntuluigeneral obligatoriu. Ea susţine stabilizarea structuriiaptitudinal-atitudinale care promovează, dininterior, o linie ascendentă de orientare şcolară,profesională şi socială a personalităţii umane.• Cultura de proÞl prelungeşte cultura generalăpe domenii de studii/cunoaştere, determinatede evoluţia structurală a personalităţii umane,care poate Þ orientată aptitudinal şi atitudinalspre "ştiinţă" ("real") – "uman" – "tehnologie"– "economie" etc.• Cultura de specialitate/profesională lărgeşte şiaprofundează cultura de proÞl la nivelul unorstructuri proiectate şi realizate conform unorobiective specifice în învăţămîntul secundarprofesional şi în învăţămîntul superior [11].La orele de Educaţie tehnologică, sarcinile delucru au un caracter mai puţin structurat şi stereotip;de asemenea, sînt mai relevante, fiind direct legatede nevoile şi preocupările cotidiene ale elevilor, alefamiliilor acestora şi ale comunităţii locale. Totodată,interesul şi efortul elevilor cuprinde o perioadă de timpmai îndelungată decît o oră de clasă, multe dintre eledevenind obiect al preocupărilor extraşcolare sau de timpliber. Din acest motiv, progresul elevilor la disciplinarespectivă nu este sesizată imediat. Disciplina le pareineficientă pe termen scurt celor care nu înţeleg cărostul ei este de a forma capacităţi aplicabile într-o sferălargă de situaţii. Achiziţiile în plan acţional şi atitudinalse obţin nu prin „predare”, ci prin parcurgerea unorcontexte de învăţare captivante şi provocatoare, în careimplicarea personală, prezenţa celorlalţi şi continuitateapreocupărilor sînt deÞnitorii [1].Activitatea desfăşurată în astfel de condiţiirelativizează reprezentările elevilor despre pedagog.Dată fiind natura activităţii, la lecţia de Educaţietehnologică elevul nu “priveşte” numai spre pedagog,ci şi spre colegi, spre obiectele supuse analizei, sprematerialele şi sculele pe care le foloseşte, spre modelulşi instrucţiunile speciÞcate de Þşa tehnologică, spre ceeace au realizat colegii.Pe de altă parte, nici pedagogul nu stă numai înfaţa elevilor, ci şi lîngă ei, printre ei, împreună cu ei.Recunoaşte şi le demonstrează că nu este singura sursăde informare. Le solicită părerea, le pune la încercareisteţimea cerîndu-le să imagineze şi alte modalităţi delucru, de exprimare graÞcă, de soluţionare a unor problemetehnice de interes personal. Îi încurajează să deaobiectelor şi spaţiilor construite funcţionalităţi sporite, săconştientizeze riscul mişcărilor pripite şi al nerespectăriinormelor de protecţie a muncii; le cultivă mîndria lucruluibine făcut, a raportării responsabile la mediul natural şila comunitatea căreia îi aparţin. Şi, mai ales, le dezvoltăconvingerea că cel mai important lucru pentru om nueste să aibă şi să ştie a folosi cel mai performant produsal tehnologiei moderne, ci să se întrebe cînd şi dacă să-lfolosească. Este de învăţat nu doar modul de utilizare aunui obiect, ci şi sănătoasa şi adecvata utilizare a acestuia,cu luarea în considerare a impactului pe care decizia de acrea, de a produce, de a cumpăra sau de a utiliza un produstehnologic îl are asupra individului respectiv, asupracelorlalţi şi asupra mediului.* * *Dacă analizăm curricula la Educaţia tehnologicăpentru treapta primară, constatăm următoarele activităţide învăţare recomandate: discuţii dirijate; observaţiidirijate; exerciţii-joc; exerciţii de recunoaştere, identificare,grupare, proiectare, culegere de informaţii;activităţi practice individuale şi colective; experienţe.Acestea se repetă la toate modulele şi diferă doar prinspeciÞcul conţinuturilor de aplicare. Metodele didacticeprevăzute pentru etapa preşcolară sînt: explicaţia; joculdidactic; observarea dirijată; exerciţii de recunoaştere,identiÞcare, grupare, sortare, clasiÞcare; activităţi practiceindividuale şi colective; experienţe.Această primă confruntare relevă oportunităţi deoptimizare a racordării aspectelor metodologice de latreptele preşcolară-primară la cele generale ale educaţieitehnologice.48EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ LA TREPTELE PREŞCOLARĂ ŞI PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÎNT. PROBLEME DESCHISE

EX CATHEDRACONCLUZII:• Conexiunea extrem de strînsă a educaţiei tehnologicecu trecutul, prezentul şi viitorul lumii încare trăim necesită o atenţie permanentă pentruaspectele teleologice, de conţinut şi metodologiceale disciplinei.• Educaţia tehnologică este o componentă a educaţieide bază şi trebuie realizată cît mai detimpuriu, pentru a crea premisele unei concepţiicorecte si atitudini motivate, prin asimilarea unorvalori şi principii etice şi ecologice ce deÞnescraportul societate-natură-tehnologie.• În curricula educaţiei preşcolare nu se speciÞcăexplicit dimensiunea educaţiei tehnologice.Aceasta poate fi regăsită în cadrul diverselorarii curriculare: educaţie prin arte, cunoaştereamediului, construire (matematică). ProblemadeÞnitivării rădăcinilor teleologice ale educaţieitehnologice la treapta preşcolară şi a optimizăriiacestora în planul asigurării continuităţii cutreapta primară este deschisă.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Constantin, R., M.E.C., Proiectul pentru ÎnvăţămîntulRural, Educaţie tehnologică, DidacticaEducaţiei tehnologice, Buc., 2005.2. Deforge, Y., L’Éducation technologique, Paris,Casterman, 1969.3. Dewey, J., Democraţie şi educaţie. O introducereîn Þ lozoÞ a educaţiei, Buc., EDP, 1972, p. 200.4. Faure, E., A învăţa să Þi, Raport UNESCO, Buc.,EDP, 1974, p. 115-116.5. McLuhan, M., Galaxia Gutenberg, Buc., Ed.Politică, 1975.6. Mircescu, M., O componentă de bază în învăţămîntulmodern, Educaţie tehnologică, în Revistade pedagogie, nr. 3, 1993.7. Curriculum şcolar, clasele I-IV, Ch., Ed. Lumina,2003.8. Ghid metodologic pentri aplicarea programelorde Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică,primar-gimnaziu, Buc., Ed. Aramis, 2001.9. Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire laînvăţarea permanentă. Document elaborat deComisia Europeană, 2000.10. Marcu, V., Educaţia omului de azi pentru lumeade mîine, Universitatea din Oradea, 2005.11. Naisbitt, J., Megatendinţe: Zece noi direcţii carene transformă viaţa, Buc., Ed. Politică, 1989.12. Popa, C., Statutul social şi epistemologic al ştiinţelortehnice, în Noi dimensiuni ale revoluţieiştiinţiÞ ce şi tehnice, E.S.E., 1988.13. Popescu, I.I., Vlăsceanu, L., Invăţarea şi nouarevoluţie tehnologică, Buc., Ed. Politică, 1988.14. Smiles, S., Ajută-te singur sau caracter, purtareşi stăruinţă ilustrate cu ajutorul biograÞ ilor,Buc., Ed. Meridiane, 1992.15. Toma, S., Particularităţi ale învăţării la disciplinaEducaţie tehnologică, Universitatea Tehnică deConstrucţii, Buc., 2005.16. Zahiric, C., Inteligenţa tehnică, Buc., Ed.ŞtiinţiÞcă şi Enciclopedică, 1976.Marina TĂRÎŢĂ,UPS „Ion Creangă”, doctorandăCreativitatea şi pregătireaviitorilor profesori de educaţietehnologicăAbstract: The work deals with creativity, technicalctreativity, creative ability, students creativ potential,future teachers of Tehnological Education during theElena ROTARI lesson with formative character, becuse the activityof a teacher involves descoveries, problem solovingUniversitatea de Stat “Alecu Russo”, doctorandă which result in new ideas, theories that materialise dueto creativity.Creativity is an extremly complex phenomenon. It has numerous aspects, facets and dimensions. For thesereasons the article examines more deÞnitions, of creativity coming to an unanimous criteria, which the teachers ofTehnological Education can extend within the activities of tehnical creativity.Key words: creativity, creativ ability, students creativ potential.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ LA TREPTELE PREŞCOLARĂ ŞI PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÎNT. PROBLEME DESCHISE49

EX CATHEDRASocietatea contemporană are nevoie de specialişticapabili să se orienteze rapid în ßuxul vertiginos deinformaţii, să prevadă tendinţele progresului tehnicoştiinţiÞc,să-şi îmbogăţească de sine stătător bagajul decunoştinţe, specialişti cu o gîndire critică, în stare să-şisusţină punctul de vedere, specialişti cu spirit creator.Creativitatea este un fenomen polivalent, cu multipleaspecte, faţete sau dimensiuni. Din aceste motive,deşi termenul a fost introdus pentru prima dată în vocabularulştiinţiÞc de G.W.Gordon Allport [8] în anul 1937,pînă în prezent nu există o deÞniţie unanim acceptată.Conceptul de creativitate este abordat diferit în lucrărileÞlozoÞce, psihopedagogice şi metodice. D.PatraşcudeÞneşte creativitatea ca activitate conjugată, procesprin care se focalizează, într-o sinergie de factori biologici,psihologici, sociali, întreaga personalitate aindividului, care se soldează cu producerea ideilor sau aproduselor noi, originale, cu sau fără utilitate şi valoaresocială [1].După M. Roco, creativitatea este, înainte de toate, oresursă socială permanent perfectabilă [2].În opinia lui A. Munteanu, cercetările de ultimă orădin domeniu marchează etapa de “maturizare” în deÞnireacreativităţii, întrucît spiritul speculativ de abordare afost detronat în favoarea celui experimental, mai realist.De aici s-a alimentat însă şi cea dintîi eroare teoreticăşi metodologică, care identiÞcă abuziv sau limitativcreativitatea cu inteligenţa [7].În accepţiunea cercetătorului A. Cosmovici, creativitateaeste o capacitate complexă, făcînd posibilă creareade produse reale ori pur mentale. Deşi componentaprincipală a acesteia o constituie imaginaţia, creaţiaca valoare reală reclamă şi o motivaţie, dorinţa de aproduce ceva nou, deosebit. Imaginaţia şi creativitateapresupun trei însuşiri:a) ßuiditatea;b) plasticitatea;c) originalitatea [3].După V. Bogoslavschi, creaţia este un procespsihologic complicat; nivelul superior al cunoaşterii.Ea nu se “exteriorizează“ fără acumularea prealabilă acunoştinţelor [4].În prezent, cercetătorii tratează creativitateatehnică deopotrivă ca ştiinţă şi artă, esenţa acesteiaÞind identiÞcată prin termenul inventică. V. Belousovconsideră inventica drept ştiinţă, în măsura în careprodusul creativ este obţinut printr-un efort mentalla nivel de conştient şi subconştient, prin alternareagîndirii convergente cu cea divergentă, a algoritmuluicu euristicul, a deducţiei cu inducţia, a analizei cusinteza, a tehnicilor şi metodelor logico-algoritmice cucele intuitive [6].Aşadar, sintetizînd studiile din domeniu, putemdeÞni creativitatea ca un complex proces, o complexăactivitate psihică ce se Þnalizează într-un anumit produs;este capacitatea individului de a realiza noul, sub diferiteforme: teoretică, ştiinţiÞcă, tehnică, socială etc.; de areleva aspecte deosebite, necunoscute ale realităţii, dea elabora căi de rezolvare a problemelor şi a le exprimaîntr-un mod personal, inedit.Caracteristicile de bază ale activităţii creatoare sînt:productivitatea, utilitatea şi eÞcienţa, noutatea şi originalitatea.Progresul omenirii nu este posibil fără activitateacreatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acestmotiv este Þresc ca activitatea creatoare să Þe consideratăforma cea mai înaltă a activităţii omeneşti [9].S. Cristea menţionează: “Creativitatea pedagogicădeÞneşte modelul calităţilor necesare cadrului didacticpentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eÞcienteprin valoriÞcarea capacităţilor sale de înnoire permanentăa acţiunilor speciÞce angajate la nivelul sistemului şiprocesului de învăţămînt” [5].Deşi este o necesitate pentru studenţi, mai ales încadrul orelor practice la disciplinele Studiul materialelor,Tehnologia materialelor, Broderia, Modelareaşi construirea hainelor, Decor şi confort vestimentar,dezvoltării creativităţii tehnice nu i se acordă atenţiacuvenită în pregătirea viitorilor profesori la specialitateaEducaţie tehnologică din cadrul colegiilor şi al altorinstituţii de învăţămînt cu caracter tehnico-tehnologic,inclusiv al Universităţii Pedagogice de Stat „A. Russo”din Bălţi.Instruind studenţii de la această specialitate, amobservat manifestări ale spiritului creativ atît în grupelede băieţi, cît şi în grupele de fete. Însă creativitatea esteinterpretată diferit: la realizarea unei confecţii din stofă,fetele iau în consideraţie aspectul exterior, modul decomportare a stofei, iar pentru băieţi, la executarea unuiarticol din lemn sau metal, importantă este dibăcia de amînui o unealtă în aşa fel încît să obţină ceva frumos,deosebit.Pentru a argumenta cele menţionate, am aplicat, pe uneşantion alcătuit din 100 de studenţi ai Facultăţii Tehnică,Fizică, Matematică şi Informatică, specialităţile Instruireîn inginerie şi Educaţie tehnologică, un chestionar careconţine cîteva întrebări:1. Ce înţelegeţi prin noţiunea de creativitate?2. Care este “ponderea“ creativităţii în executareaunui articol din lemn, metal, pînză sau stofă?3. Este necesară creativitatea în realizarea orelor deeducaţie tehnologică? Argumentaţi.4. Ce loc ocupă creativitatea în pregătirea voastrăprofesională?5. Numiţi obiectele de studiu care favorizeazăcreativitatea.6. Care dintre disciplinele din planul de învăţămînttrebuie să recurgă la creativitate şi în ce măsură?50CREATIVITATEA ŞI PREGĂTIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRAPrelucrînd răspunsurile la itemii chestionarului, amstabilit că 78,3% din respondenţi sînt de părere că pentrua dezvolta creativitatea la copii şi studenţi, în primul rîndprofesorii trebuie să Þe creativi, 15,7% au relatat că nuse pot pronunţa asupra acestui subiect, iar 6% – nu auauzit de creativitate.În temeiul celor prezentate anterior, putem trageurmătoarele concluzii:1. Creativitatea este indispensabilă oricărei activităţiumane, aceasta ne ajută la depistareanecesităţilor şi intereselor proprii şi ale altora,la studierea contradicţiilor dintre starea de faptşi cea dezirabilă, la formularea de sarcini, laanaliza mijloacelor şi metodelor de rezolvare aproblemelor, la identiÞcarea variantei optime, laîmbogăţirea propriei experienţe creative etc.2. Creativitatea este un concept polivalent, carecuprinde un spectru larg de principii, tendinţe, unconcept mult dependent de domeniul de activitateconcret.3. Educaţia tehnologică pe module necesită o abordarecreativă pentru ceea ce elaborează elevul,studentul.4. Studenţii – viitori profesori de educaţie tehnologică,încă de pe băncile universităţii trebuie săîşi dezvolte capacităţile creative, pentru a le puteadezvolta şi la generaţiile în creştere. Disciplineletehnice şi tehnologice din planul de învăţămîntcreează condiţii prielnice valoriÞcării şi manifestăriipotenţialului creator viitorilor specialiştide educaţie tehnologică.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Patraşcu, D.; Patraşcu, L., Metodologia cercetăriişi creativităţii psihopedagogice, Ed. Ştiinţa, Ch.,2003.2. Roco, M., Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţiÞce, EDP, Buc., 1985.3. Cosmovici, A., Psihologie generală, Ed. Polirom,Buc., 1996.4. Bogoslavschi, V.V., Psihologie generală, Ed.Lumina, Ch., 1992.5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, GrupulEditorial Litera Internaţional, Ch.-Buc., 2000.6. Belousov, V., Creaţia tehnică în construcţia demaşini, Ed., Junimea, Iaşi, 1986.7. Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Ed.Augusta, Timişoara, 1994.8. Gordon, W.; Synectics, J.J., The development ofcreative capacity, Harper, New York, 1961.9. Roşca, Al., Creativitate, Buc., Ed. Enciclopedică,1999.Recenzenţi:dr., conf. univ. Lidia STUPACENCOdr. hab., prof. univ. Dumitru PATRAŞCUDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009CREATIVITATEA ŞI PREGĂTIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ51

EDUCAŢIE DE GEN*Centrul Naţional de Studii şi Informare pentruProblemele Femeii “Parteneriat pentru Dezvoltare”(CPD) iniţiază această nouă rubrică în paginile revisteiDidactica Pro... pentru a aduce în atenţia lucrătorilor dinînvăţămînt, dar şi a părinţilor, importanţa considerăriiparadigmelor egalităţii de gen şi a şanselor egale înprocesul educaţional. Sistemul educaţional şi instituţiileacestuia – grădiniţa, şcoala etc. – Þind principalii agenţiai socializării de gen, ar putea realiza o coerentă educaţiede gen, care să Þe inerentă instruirii şi educaţiei.Astfel, educatorii şi profesorii ar contribui substanţialla formarea culturii de gen a tinerei generaţii, care săasigure reprezentanţilor acesteia valorizarea propriuluipotenţial şi un mai mare grad de adaptabilitate.O cercetare realizată de CPD privind educaţia degen în învăţămîntul public din R. Moldova a scos înevidenţă faptul că există crase discrepanţe de genîn acest domeniu. Spre regret, cadrele didactice aupuţine competenţe privind abordarea din perspectivagenului, în speţă analizarea şi interpretarea situaţiilordin punctul de vedere al normelor de gen construite desocietate (pentru femei şi bărbaţi) şi căutarea de soluţiipentru a elimina discrepanţele, iar manualele şcolarecontinuă să promoveze preponderent Þguri masculineşi abundă de descrieri care dezavantajează un sex saualtul, în diverse contexte. Instituţiile de învăţămînt nuîncurajează parteneriatul de gen, iar participarea activăa fetelor, egală cu a băieţilor, este Þe sancţionată, Þenestimulată. Mai mult, nu există o socializare de gena copiilor de vîrste mici, în special în instituţiile deeducaţie timpurie.Incapacitatea actuală a sistemului de învăţămînt poateduce la perpetuarea stereotipurilor de gen tradiţionalece domină societatea. Astfel, una din valorile primordialeale democraţiei – drepturile fundamentale ale omului– nu va Þ respectată şi nici promovată.Centrul „Parteneriat pentru Dezvoltare”, fiind oorganizaţie nonguvernamentală care îşi orientează eforturilespre promovarea egalităţii de gen în R. Moldova,pledează pentru ediÞcarea unei societăţi cu perspectiveşi şanse egale pentru membrii acesteia – fete şi băieţi,femei şi bărbaţi – cetăţeni cu drepturi depline, capabilisă soluţioneze problemele în comun, să beneÞcieze înmod egal de noile oportunităţi şi să se angajeze plenarîn activităţi economice, politice şi sociale.Centrul „Parteneriat pentru Dezvoltare” se adreseazătuturor cititorilor revistei Didactica Pro... cu îndemnulde a-şi forma lor, apoi şi altora, o sensibilitate de gen şideschidere pentru acest subiect complex al psihopedagogieicontemporane şi, astfel, o cultură de gen care săgaranteze eÞcienţă maximă. Veţi găsi în paginile acesteirubrici sugestii, aplicabile la clasă sau în familie, care,sperăm, vor întregi demersul educaţional pe care îldesfăşuraţi cu dăruire.Echipa Centrului„Parteneriat pentru Dezvoltare”Formarea continuă a cadrelordidactice din perspectivaeducaţiei de genTatiana MUTUUPS “I. Creangă”, doctorandăRecunoaşterea egalităţii în drepturi a femeii şi abărbatului în toate sferele de activitate, inclusiv în învăţămînt,este de actualitate. Perfecţionarea procesuluieducaţional, modernizarea şcolii, formarea la elevi aresponsabilităţii civice, dezvoltarea iniţiativei, independenţei,toleranţei sînt aspecte ce trebuie abordate şi din52*Această rubrică apare în colaborare cu Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare” şi cu suportul Þ nanciaral Fundaţiei SOROS-Moldova şi al Institutului pentru o Societate Deschisă, New York.

EDUCAŢIE DE GENperspectiva educaţiei de gen. Din acest motiv, educaţiade gen urmează să devină o componentă obligatorie aprocesului instructiv-educativ.Scopul integrării dimensiunii de gen în instruireşi educaţie ar rezida în schimbarea culturii relaţiilordintre genuri, în substituirea relaţiilor de ierarhie cucele de parteneriat.În ultimii ani, societatea civilă, în strînsă colaborarecu diverse instituţii publice de toate nivelurile, a făcutmai multe eforturi în vederea promovării conceptuluiegalităţii de gen în cadrul sistemului de învăţămînt preuniversitar.În acest sens, trebuie menţionată contribuţiaesenţială a Centrului „Parteneriat pentru Dezvoltare”,organizaţie nonguvernamentală, a cărei activitate esteorientată spre sensibilizarea şi informarea factorilor dedecizie din domeniul educaţional, autorilor de manuale,cadrelor didactice privind semniÞcaţia conceptuluide şanse egale pentru femei şi bărbaţi. Astfel, în anul2005, Centrul Naţional de Studii şi Informare pentruProblemele Femeii (CNSIPF) a implementat un proiectde pionierat – „Reßectarea dimensiunii de gen încurriculumul şcolar şi manuale”, în cadrul căruia a fostrealizată expertiza manualelor şi a curriculumului şcolardin perspectiva de gen, rezultatele obţinute Þind publicateîn lucrarea „Modele şi valori de gen în învăţămîntulpublic din R. Moldova” (2005). Problemele identiÞcatede studiu au condus la următoarele concluzii:• curriculumul şi manualele şcolare nu sîntsensibile la problematica de gen; aspectele degen nu sînt percepute şi conştientizate de cătrecadrele didactice, elevi şi părinţi;• promovarea unor modele şi valori cu puternicdezechilibru de gen inßuenţează negativ societatea,determină conservarea stereotipurilor, ainegalităţilor şi discriminărilor de gen;• lipsa unor suporturi informaţionale şi meto dicepentru ghidarea cadrelor didactice în promovareavalorilor autentice de gen constituie unimpediment în producerea schimbărilor deatitudini, de mentalitate, de valori, un obstacolpentru modiÞcarea comportamentului elevilor.În această ordine de idei, şcoala reprezintă oinstituţie importantă [9], iar pedagogul – actorulprincipal în dezvoltarea culturii de gen la tineri. Maiales în situaţia cînd cadrele didactice promoveazămodele diferenţiate de gen, în special în evaluareaperformanţelor şcolare şi a comportamentului elevilor,în alegerea profesiei etc. Acest fapt este conÞrmat deo cercetare realizată de CNSIPF în 2005: profesoriirespondenţi susţin că 50% din fete au, de obicei,note mai mari. Şi în formularea unor recomandăriîn alegerea profesiei, cadrele didactice au făcut odiferenţiere puternică de gen (ocupaţii pentru băieţi:şofer, tîmplar, zidar, poliţist, tractorist etc.; ocupaţiipentru fete: croitoreasă, coafeză, moaşă, dădacă etc.;meserii pentru fete şi băieţi: bucătar, medic, învăţător,economist, jurist etc.). În studiu se mai evidenţiază căprofesorii sînt de acord să desfăşoare activităţi separatecu fetele şi, respectiv, cu băieţii, cu tematică diferităsau asemănătoare, corelate cu meseriile pe care le-arpropune Þecărui gen [4].Astfel, rolul cadrului didactic în educaţia degen a elevilor este decisiv, constînd în cultivareavalorilor autentice de gen prin oferirea unor modelede masculinitate şi feminitate corecte, în formareaconştiinţei de gen şi a propriei identităţi sociale debăiat sau de fată, toate conducînd la integrarea socialăşi profesională. Scopul educaţiei de gen rezidă îndiminuarea şi eliminarea stereotipurilor de gen înfavoarea manifestării şi dezvoltării libere a vocaţiilorpersonale ale individului [9].Educaţia de gen în şcoală presupune:• integrarea problematicii de gen în predareadisciplinelor umanistice în scopul iniţierii elevilorîn studiile de gen (istorie, literatură etc.);• elaborarea curriculumului, a planurilor deînvăţămînt şi a manualelor pentru disciplineleumanistice prin prisma educaţiei de gen;• aplicarea unor metode de instruire care să ia înconsideraţie speciÞcul de gen al elevilor (trăsăturide gen, intelectuale, comunicative, afective,caracteriale; stilul de activitate; relaţiile de gen;colaborarea cu partenerii de acelaşi gen şi cu ceide gen opus etc.);• respectarea în practică a principiilor educaţiei degen [5].Astfel, un prim pas în respectiva direcţie îlconstituie formarea cadrelor didactice din perspectivaeducaţiei de gen. Acest demers poate Þ realizat prinstudii postuniversitare (masterat, doctorat); stagii dedocumentare şi schimb de experienţă; şcoli de vară;seminarii, conferinţe, întruniri metodice; cursuri deperfecţionare continuă etc. De asemenea, pedagogiipot fi antrenaţi în diverse forme de autoinstruire,autoperfecţionare: lecturi; lucrul cu informaţii, cumateriale pentru cursuri opţionale (Educaţia pentrufamilie, Omul şi societatea, Noi şi legea etc.).Un aport deosebit în formarea continuă a cadrelordidactice îl are Centrul „Parteneriat pentru Dezvoltare”,care a organizat, în anul 2008, training-ul „Formarede formatori în educaţia de gen”, desfăşurat în cadrulProiectului „Educaţie de gen pentru valori democraticeşi pentru nonviolenţă”, implementat în parteneriat cu Institutulde Ştiinţe ale Educaţiei şi cu Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA, cu suportul Þnanciar al FundaţieiSOROS-Moldova şi al Institutului pentru o SocietateDeschisă, New York. La activitate au participat cadreDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI DE GEN53

EDUCAŢIE DE GENdidactice din învăţămîntul preuniversitar şi reprezentanţiai administraţiilor publice locale.Propunem în continuare o strategie de optimizarea educaţiei de gen în învăţămîntul preuniversitar, uncurriculum adresat cadrelor didactice (manageri, profesori,diriginţi, psihologi). Implementarea lui ar puteacontribui la dezvoltarea competenţelor şi a culturii degen atît a pedagogilor, cît şi a elevilor.Curriculumul Educaţie de gen(pentru cadrele didactice)Obiective generale:– dezvoltarea competenţei de gen în cadrul activităţiiprofesionale;– formarea conştiinţei şi a sensibilităţii de gen, aresponsabilităţii privind educaţia de gen a tinereigeneraţii;– formarea atitudinii pozitive faţă de abordărileeducaţiei de gen şi faţă de cultura de gen proprieatît a cadrelor didactice, cît şi a elevilor.Obiective speciÞce:La nivel de cunoaştere:– să identifice dimensiunile educaţiei de gen aelevilor în cadrul şcolii şi în afara ei;– să deÞnească particularităţile de gen ale fetelorşi băieţilor;– să determine particularităţile de vîrstă şi individualeale elevilor;– să identiÞce trăsăturile de personalitate speciÞcegenurilor;– să se familiarizeze cu metode şi procedee deeducaţie de gen.La nivel de aplicare:– să îşi analizeze competenţele privind educaţia degen în predarea la clasă;– să stabilească valorile autentice ale educaţiei degen în pedagogia postmodernă şi să le comparecu cele tradiţionale;– să deducă factorii şi condiţiile unei educaţii degen eÞciente şi efective în cadrul şcolii, familiei,comunităţii;– să selecteze şi să aplice strategii de realizarea educaţiei de gen în funcţie de vîrsta şi genulelevilor.La nivel de integrare:– să elaboreze un cod de reguli privind cultura degen a pedagogului;– să depisteze greşelile în educaţia de gen în şcoală;– să determine blocajele în educaţia de gen;– să elaboreze strategii ale educaţiei de gen pentrudisciplina predată;– să formuleze recomandări privind cultura relaţiilorîntre genuri;– să elaboreze programe de autoperfecţionare îndomeniul educaţiei de gen.PLAN-CADRUEducaţia de gen a cadrelor didacticeObiective de referinţăConţinuturi recomandate– să aprecieze situaţia actuală a egalităţii genurilor;– să elaboreze soluţii pentru diminuarea diferenţelorde gen în societate;– să aprecieze importanţa şi impactul educaţiei degen asupra democratizării societăţii;– să stabilească scopul educaţiei de gen a elevilor;– să compare educaţia de gen cu educaţia sexuală;– să determine conţinuturile educaţiei de gen în cadrulşcolii;– să aprecieze impactul personalităţii pedagoguluiasupra formării culturii de gen a elevilor;– să evidenţieze erorile în educaţia de gen a elevilorîn cadrul şcolii;Modulul 1. Egalitatea genurilor în societatea civilăSituaţia actuală a egalităţii genurilor în societateDiferenţa şi segregarea de genDiminuăm discriminarea de gen prin toleranţăModulul 2. Educaţia de gen ca instrumentde democratizare a societăţiiEducaţia de gen – vector al democratizării societăţiiImpactul educaţiei de gen în respectarea drepturilor omuluiEducaţia de gen vs educaţia sexualăObiectivele educaţiei de gen în cadrul şcoliiModulul 3. Şcoala – vector de formare a culturii de gen atinerei generaţiiCondiţiile educaţiei de gen a preadolescentuluiŞcoala – mulţime de modele comportamentale de genErorile în educaţia de gen a elevilor în cadrul şcoliiInßuenţa opiniei profesorului în orientarea profesională aelevilor54FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI DE GEN

EDUCAŢIE DE GEN– să conştientizeze particularităţile Þziologice, psihologice,individual tipologice ale elevilor la diferite Caracteristica generală a etapelor de dezvoltare a elevilorModulul 4. Particularităţile elevilor la diferite etape de vîrstăetape de vîrstă;Preadolescenţa şi adolescenţa – perioada modificărilor– să reßecteze asupra nevoilor preadolescentului şi intense şi multipleadolescentului;Cum să cunoaştem preadolescentul şi orientările lui spre– să elaboreze strategii de inßuenţă educaţională ce să autocunoaştere. Cultura relaţiilor elevi-profesoriasigure cunoaşterea optimă a preadolescentului;– să determine speciÞcul educaţiei fetei – viitoare Modulul 5. Particularităţile fetei şi ale băiatuluifemeie, mamă, soţie şi a băiatului – viitor bărbat, Autonomia de gentată, soţ;Trăsăturile băiatului şi cele ale fetei – diferenţe şi asemănări– să identiÞce propriile percepţii despre bărbaţi şi femei; Caracteristicile feminităţii şi metode de dezvoltare a acesteia.– să stabilească diferenţele dintre genuri şi să minimalizezestereotipurile existente;mamă, soţie. Educaţia băiatului ca viitor bărbat, tată,SpeciÞcul masculinităţii. Educaţia fetei ca viitoare femeie,soţ– să stabilească şi să aplice principiile educaţiei degen;– să stabilească formele, metodele şi mijloacele educaţieide gen în cadrul şcolii;– să elaboreze şi să aplice strategii educaţionale degen în cazuri concrete;Modulul 6. Strategii ale educaţiei de genPrincipiile educaţiei de genModelul comportamental – metodă de bază a formăriiidentităţii şi culturii de gen a elevilorMetode şi procedee de dezvoltare a culturii de gen în şcoală,comunitate, familieCoordonatele psihopedagogice ale educaţiei de gen– să deÞnească cultura de gen ca şi componentă a Modulul 7. Dezvoltarea culturii de gen prin prisma valorilorde genculturii generale a individului;– să determine structura culturii de gen;Cultura de gen ca o componentă a culturii generale a Þecăruiindivid– să caracterizeze feminitatea şi masculinitatea ca valoride gen şi ca instrumente ale identităţii de gen; Feminitatea şi aspectele identităţii feminine– să elaboreze modelul „ideal” al bărbatului şi al femeii; Masculinitatea şi aspectele identităţii masculine– să determine valorile de gen şi căile de realizare a Bărbatul şi femeia: „ideal” şi „tradiţional”acestora;– să analizeze evoluţia modelelor educaţiei de gen la Modulul 8. Modelul de gen modern vs cel tradiţionaldiferite etape ale istoriei;Stereotipurile şi prejudecăţile de gen în cadrul şcolar– să caracterizeze modelul de gen tradiţional şi modern;Modelul androgin al educaţieiRetrospectivă istorică a modelelor educaţionale de gen– să aprecieze situaţia modelelor existente în şcoală Strategii de diminuare a modelelor de gen tradiţionale şi de(fenomenul feminizării învăţămîntului); promovare a celor moderne în societatea civilă– să analizeze codul deontologic al parteneriatuluieducaţional familie-şcoală;– să determine şi să ţină cont de funcţiile parteneriatuluifamilie-şcoală în realizarea educaţiei de gen;– să contribuie la optimizarea procesului instructiveducativîn şcoală;– să accepte şi să promoveze parteneriatul între bărbaţişi femei în toate sferele vieţii;– să stabilească indicii de dezvoltare a competenţelorde gen ale părinţilor;– să elaboreze coduri normative privind comportamentulde gen al adulţilor – părinţi, profesori;– să diminueze comportamentele agresive şi violenteîmpotriva genului opus.Modulul 9. Educaţia de gen în cadrul parteneriatuluifamilie-şcoalăAspecte ale parteneriatului educaţional în cadrul educaţieide genCodul deontologic al parteneriatului educaţional din perspectivade genColaborarea familie-şcoală în scopul formării culturii degen a elevuluiValorizarea parteneriatului dintre băieţi şi feteModulul 10. Educaţia adulţilor din perspectiva dimensiuniide genDezvoltarea competenţelor parentale din perspectiva de genImpactul rolurilor parentale în dezvoltarea comportamentelorde gen la generaţia tînără. Violenţa în relaţiile de gen.Cauze, consecinţe şi strategii de lichidareSugestiile metodologice au inclus căi de realizare a obiectivelor şi conţinuturilor educaţiei de gen: de transmitere acunoştinţelor: lectura, povestirea, prelegerea, instructajul, conversaţia, problematizarea, explicaţia, consilierea etc.; deexplorare: observarea, lucrul cu posterul, demonstrarea imaginilor, modelarea etc.; de acţiune: exerciţii, lucrul în grup,improvizarea, dramatizarea, jocul de rol etc.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI DE GEN55

EDUCAŢIE DE GENMetodele speciÞ ce educaţiei de gen, recomandatede cercetătorii din domeniu, sînt:a) metoda autobiograÞ că – are ca scop urmărireaevoluţiei identităţii de gen personale în condiţiile integrăriisociale de gen a cadrului didactic; evidenţiereamecanismelor, modalităţilor şi mijloacelor care au contribuitla constituirea identităţii de gen a cadrului didactic[7]. Respectiva metodă facilitează conştientizarea stereotipurilorde gen în baza experienţelor individuale;b) analiza de gen, orientată spre identiÞcarea diferenţelorde gen şi interpretarea acestora în context sociocultural,constă în colectarea informaţiilor calitative şiînţelegerea tendinţelor de gen în dezvoltarea societăţii.Analiza de gen este un instrument indispensabil atîtpentru comprehensiunea contextului local în care seimplementează un program/proiect sau politicile educaţionale,cît şi pentru promovarea egalităţii de gen.Aceasta include două aspecte:− examinarea relaţiei dintre femei şi bărbaţi;− identiÞcarea diverselor roluri de gen – ale femeilorşi bărbaţilor, ale fetelor şi băieţilor – în spaţiuldomestic, în comunitate, la locul de muncă, înprocesele politice şi în economie.Folosirea analizei de gen asigură informaţii despre:– perspectivele, rolurile, trebuinţele şi intereselediferite ale femeilor şi bărbaţilor, inclusiv intereselestrategice;– relaţiile dintre femei şi bărbaţi de care depindeaccesul şi controlul asupra resurselor, a beneÞciilorşi proceselor decizionale;– impactul diferit al intervenţiilor asupra femeilorşi bărbaţilor, a fetelor şi băieţilor;– constrîngerile şi oportunităţile sociale şi culturale,precum şi soluţiile pentru reducerea inegalităţilorde gen şi promovarea egalităţii de şanseşi de tratament între femei şi bărbaţi;– capacitatea instituţiilor de a programa acţiuni învederea promovării egalităţii de gen;– diferenţele dintre femei şi bărbaţi, diversitateacircumstanţelor, a relaţiilor sociale şi a statutuluicare derivă din acestea (clasă, rasă, etnie, vîrstă,cultură şi abilităţi) [1].c) metoda celor 4R – vizează integrarea egalităţii degen în elaborarea de politici, programe, proiecte educaţionale;oferă instrumente concrete despre modul în caredimensiunea de gen poate Þ integrată în învăţămînt. 1Rşi 2R sînt metode de analiză cantitativă, aplicabile larevizuirea sistemică a distribuirii şi utilizării resurselor;3R şi 4R sînt metode de analiză calitativă, aplicabile lanormele şi valorile de gen utilizate în activităţile educaţionale,la modalităţile de intervenţie.1R – reprezentare. Răspunde la întrebarea: Cîte feteşi cîţi băieţi?. Răspunsul ne oferă informaţii privindnumărul de fete şi de băieţi implicate/implicaţi în diferiteactivităţi educaţionale. De exemplu: Cîte fete şi cîţibăieţi sînt antrenaţi în evaluarea orală?2R – resurse. Vizează specificul genului,particularităţile de vîrstă şi individuale, tipologice. Deexemplu: Cît răspund fetele şi cît răspund băieţii laîntrebări? Ce tipuri de comunicare folosesc fetele şi cetipuri de comunicare folosesc băieţii în expunere? etc.3R – realitate. Sînt întrebări calitative care rezultădin studiul datelor obţinute prin intermediul metodelor1R şi 2R. Răspunde la întrebările: Care sînt motiveleunor comportamente diferite ale băieţilor şi ale fetelorîn procesul de evaluare orală? Cum sînt perceputeexperienţele şi cunoştinţele fetelor şi ale băieţilor? Dacăfetele şi băieţii valoriÞ că în mod diferit informaţiile,cărui fapt i se datorează acest lucru? De ce fetele şibăieţii se implică diferit în procesul de comunicare?Ce metode trebuie utilizate pentru ca fetele şi băieţii săparticipe în mod egal în activităţi? etc.4R – reacţii. Răspunde la întrebările: Ce atitudineluăm faţă de aspectele identificate? Ce acţiuni sîntnecesare pentru a diminua diferenţele de gen identiÞcate?Care sînt cele mai eÞ ciente metode ce ar contribui lasporirea gradului de implicare atît a fetelor, cît şi abăieţilor? [1].Drept mijloace pot fi utilizate diverse materialedemonstrative şi distributive: postere, imagini, fotograÞi,planşe cu modele, chestionare, Þşe de evaluare, texte,suport informativ etc.Prin implementarea acestui curriculum este importantsă le dezvoltăm cadrelor didactice calităţi şi competenţenecesare desfăşurării optime a demersului educaţionaldin perspectiva dimensiunii de gen. Astfel, dacă analizămproÞlul psihopedagogic al profesorului din acest punctde vedere, în relaţia cu elevii el trebuie să exercite unansamblu de roluri:• manager – planifică, organizează şi dirijeazăprocesul de învăţămînt; asigură raporturi de genoptime cu elevii, profesorii şi părinţii;• profesionist reß exiv – analizează fundamenteleetice şi psihopedagogice ale educaţiei de gen încontextul activităţii instructiv-educative;• model comportamental – demonstrează calităţimorale, civice, nonsexiste (care exclud supremaţiabărbatului) şi nonmisoginiste (care condamnă uraşi desconsiderarea femeii);• consilier al elevilor – un observator sensibil, unascultător activ, deschis comunicării cu elevii şipărinţii, un „furnizor” de sprijin în probleme ceţin de dezvoltarea identităţii de gen, de succesulrelaţiilor cu reprezentanţii genului opus, de orientareaprofesională etc.;• agent motivator – declanşează şi susţine interesulelevilor faţă de studierea fenomenelor dinperspectiva de gen;56FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI DE GEN

EDUCAŢIE DE GEN• lider – îşi fundamentează acţiunile cu grupul deelevi pe principiile învăţămîntului formativ şi aleeducaţiei de gen egalitare;• informator – este la curent cu noutăţile din domeniulpedagogiei de gen şi le corelează cu obiectiveleşi conţinuturile disciplinei predate;• improvizator şi tehnolog – elaborează, proiecteazăşi aplică strategii educaţionale, modelînd procesulde învăţămînt din perspectiva educaţiei de gen [3].Studiile de specialitate şi practica ne demonstreazăcă formarea continuă a cadrelor didactice în domeniuleducaţiei de gen trebuie să se axeze pe:– stabilirea teoretică şi metodologică a scopurilor,obiectivelor, conţinuturilor şi Þnalităţilor educaţieide gen a elevilor, părinţilor;– evidenţierea importanţei instruirii în procesulintegrării sociale a genurilor;– acordarea de suport elevilor în înţelegerea problematiciide gen şi în acceptarea unui rol social cupoziţie egalitară în societatea contemporană;– crearea condiţiilor psihopedagogice necesaredescoperirii potenţialului băieţilor şi fetelor şivaloriÞcării lui la maximum [9].În concluzie, formarea continuă a cadrelor didacticedin perspectiva educaţiei de gen presupune:– cunoaşterea şi respectarea particularităţilor devîrstă ale elevilor;– cunoaşterea şi respectarea particularităţilor degen ale elevilor;– aplicarea celor mai adecvate metode didactice;– formarea elevilor prin şi pentru valorile educaţieide gen;– asigurarea condiţiilor psihopedagogice necesareunei educaţii de gen eÞciente;– depistarea greşelilor şi diminuarea blocajelor îneducaţia de gen a elevilor;– manifestarea unui comportament de gen model.Ajustarea procesului instructiv-educativ la valorileautentice ale educaţiei de gen va dezvolta la elevi o altăIna BAXANInstitutul de Ştiinţe ale Educaţieiatitudine faţă de lume, faţă de rolul propriu în societate, faţăde relaţiile cu genul opus, ceea ce va conduce la transformărimajore în concepţia despre lume, la o poziţie civicămai activă şi, în Þnal, la schimbări pozitive în societate.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Bocioc, F.; Dimitriu, D.; Teşiu, R.; Văileanu, C.,Gender mainstreaming – metode şi instrumente.Ghid practic pentru abordarea integratoare aegalităţii de gen, Buc., Ed. Neva, 2004, 96 p.2. Bodrug-Lungu, V., Abordarea de gen a pedagogiei//StudiaUniversitatis, Seria “Ştiinţe aleeducaţiei”, nr.5, Ch., 2007, p. 122-126.3. Cuzneţov, L., Curriculum Educaţia pentru familie,Ch., Ed. Museum, 2004, 280 p.4. Ştefănescu, D.O., Handrabura L., ş.a. Modele şivalori de gen în învăţămîntul public din RepublicaMoldova, Ch., Ed. Elan Poligraf, 2005, 108 p.5. Каменская, Е.Н., Гендерный подход впедагогике, Ростов-на-Дону, Изд-во Рост. унта,2006, 176 стр.6. Кауфман, М., Pоль личного опыта и личныхжизнеописаний в гендерных исследованиях.Перевод Школьникова И. А.//Гендерноеобразование в средней школе: российский иканадский опыт, Иван. Гос. унив., Иваново,2002, c. 175-178.7. Клецина, И. С., Практикум по гендернойпсихологии, СПб, Питер, 2003, 480 с.8. Прохорова, О. А., Гендерное образование всредней школе,www.eduhmao.ru/portal/9. Штылева, Л.В., Гендерное измерение вобра зовании: всплывающая Атлантида,Ген дерные исследования в гуманитарныхнауках: современные подходы. Материалымеждународной научной конфе ренции,Иваново, 2000, Ч. I. Методология, образовательнаяполитика, философия, с. 63-69.Educaţia de gen – o şansăpentru schimbare„Dacă observi din vreme micile schimbări, acestlucru te va ajuta să te adaptezi la marele schimbări cevor veni.”(S. Johnson)Pe tot parcursul istoriei nu a existat o perioadă şi unloc pe Terra, unde femeia s-ar Þ bucurat de egalitate deplinăcu bărbatul. De la epocă la epocă, situaţia acesteiaa variat în funcţie de gradul de cultură, tradiţii, religie,Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI DE GEN57

EDUCAŢIE DE GENorganizarea socială şi politică a populaţiei. Astfel, instituirea egalităţii între bărbaţi şi femei vizează schimbarea uneistări de fapt cu adînci rădăcini în istorie. Rezultatele unui sondaj de opinie, efectuat în anul 2006, pe un eşantion naţional,conÞrmă prezenţa modelului patriarhal în societatea moldovenească. Potrivit acestui studiu, responsabilitatea principalăa femeii este cea de a avea grijă de familie şi de gospodărie (1, p. 21). De aceea, primul pas spre schimbare îl constituiecunoaşterea problemei şi sensibilizarea tuturor actanţilor sociali privind discordanţa între structura patriarhală a societăţii,diviziunea muncii în funcţie de gen şi noua ordine socială ce se doreşte a Þ instituită. În acest context, implementareaeducaţiei de gen în învăţămînt reprezintă un imperativ al timpului şi presupune elaborarea şi aplicarea unor strategiipedagogice şi sociale speciale, a unor demersuri didactice interdisciplinare, modulare, disciplinare, transdisciplinare.Proiectul didactic propus în continuare vine în sprijinul profesorilor în realizarea obiectivelor Curriculumuluide dirigenţie în clasele de liceu.Familia – un mediu propice de promovare a egalităţii de genObiective Tehnici utilizate Resurse necesare– să identiÞce, în bazapropriei experienţe,necesitatea egalităţiide gen în familieEvocare:ChestionareSuport didactic (Anexa 1)– să conştientizeze,prin aplicarea diferitelorstrategii, necesitateaegalităţii de genîn familie– să manifeste atitudinepozitivă faţă deegalitatea de gen înfamilieRealizare a sensului:Metoda pălăriilor gînditoare (Anexa 3)Analiza răspunsurilor obţinute prin chestionare dinperspectiva a două scenarii ale relaţiilor de genFormularea de argumente pro relaţii patriarhale şiargumente pro relaţii parteneriale în familieStudiu individualReßecţie:Metoda Philips 66 (Anexa 6)Discutarea noţiunilor: comunicare interpersonală calitativă,stereotipuri, comportament asertiv, empatie,educaţie pentru toleranţăExprimarea concluziilor printr-un poster, o imaginesimbol,un panou publicitarDouă scenarii ale relaţiilor de gen(Anexa 2)Concepte-cheie (Anexa 4)„Păi, unde-i sărutul meu?”(Anexa 5)Hîrtie pentru poster, cariocaCe este important pentru o căsătorie reuşită?Anexa 1. ChestionarSoţii urmează:să aibă o locuinţăsă aibă condiţii bune de traisă aibă banisă se susţină unul pe altulsă Þe Þdelisă se iubeascăsă se potrivească sexualsă aibă copiisă Þe de vîrstă apropiatăsă aibă încredere unul în altulFoarteimportantImportantPuţinimportantDelocimportant58EDUCAŢIA DE GEN – O ŞANSĂ PENTRU SCHIMBARE

EDUCAŢIE DE GENCare dintre condiţiile enumerate mai jos este cea mai importantăpentru ca o căsătorie să Þe reuşită?Soţii urmează:să aibă o locuinţăsă aibă condiţii bune de locuitsă aibă banisă se sprijine unul pe altulsă Þe Þdelisă se iubeascăsă se potrivească sexualsă aibă copiisă Þe de vîrsta apropiatăsă aibă încredere unul în altulNu ştiu„Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul şi studii pe baza sondajului de opinii”, Ch., 2006, p. 19.Anexa 2. Două scenarii ale relaţiilor de genRelaţii patriarhaleRelaţii partenerialerelaţii de dominare-supunere: cel care domină este relaţii de reciprocitate între persoane libere şi autonome:bărbatul şi femeia sînt parteneri egalibărbatul, cea care se supune – femeiaîn plan logicîn plan logiclogica lui „sau-sau”logica lui „şi-şi”, a demersului în comunîn plan moralîn plan moral– morala lui „se cuvine ca...”: cel care face norma este – morala consensului, a înţelegerii; Þecare partenerdoar bărbatul, înzestrat cu raţiune şi apt de a discerne; aduce ceva personal în relaţie; EL şi EA sînt atîtfemeia este doar obiect al moralei, cea care se supune subiecţi, cît şi obiecte ale relaţiei– se aplică morala dublului standard (norme di ferite, – morala standardului unic, a trata mentului egaltratament de gen inegal). Legiuitorul – au toritatea de gen. Legiuitorul, femeie sau bărbat, face normamasculină – face norma în avantajul săusub „vă lul ignoranţei”, fără a şti că va Þ părinte defată sau de băiatîn plan valoricîn plan valoric– între genuri nu este loc pentru echitate– cele două genuri sînt parteneri egali– un gen (masculinul) este superior celuilalt (femi ninul); – relaţia se bazează pe toleranţă, respect faţă de sine„bărbatul este capul familiei”şi faţă de celălalt, încredere în sine şi în celălaltîn planul acţiunii– autoritatea (masculinul) dictează, iar celălalt (femi ninul) sesupune, execută ceea ce i se cere şi ceea ce „se cuvine”– EL şi EA există Þecare în parte; lipseşte condiţia de NOIîn planul acţiunii– se comunică, se negociază, se decide împreună şi decomun acord– EL şi EA sînt NOITabel selectat din materialele stagiului de formare „Educaţia de gen pentru valori democratice şi pentru nonviolenţă”,Suport didactic. Autor L. Handrabura, Sursă: Buletin informativ nr. 2 (17), 2003Indicaţii pentru purtătorii de pălăriiPălăria albă – informează:– prezintă informaţii;– stabileşte ce informaţii lipsesc;Anexa 3. Metoda pălăriilor gînditoareÎntrebări/enunţuri utilizateCe informaţii deţinem?Ce informaţii lipsesc?Ce informaţii am vrea să avem?Cum putem obţine informaţiile necesare?Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA DE GEN – O ŞANSĂ PENTRU SCHIMBARE59

EDUCAŢIE DE GENPălăria roşie – aduce argumente:– exprimă emoţii, temeri, sentimente;Cred că...Nu-mi place cum s-a procedat, deoarece...Intuiţia îmi spune că...Pălăria neagră – identiÞcă greşelile:Care sînt erorile?– gîndeşte critic;Ce ne împiedică?– atenţionează asupra a ceea ce nu poate Þ făcut, este La ce riscuri ne expunem?nonproÞtabil, riscant sau periculos;Pălăria galbenă – prezintă avantajele:– gîndeşte optimist;– explorează beneÞciile şi posibilităţile;– simbolizează lumina şi strălucirea soarelui;Care sînt obiectivele?Pe ce se bazează aceste idei?Care sînt beneÞciile?Cum ne apropiem de această viziune (perspectivă)?Pălăria verde – generează idei:Avem şansa să reuşim dacă...– creează noi opţiuni, variante, resurse, structuri, metode, Cum mai poate Þ abordată această problemă?idei;Putem proceda şi în alt mod?– simbolizează vegetaţia proaspătă, abundentă; Putem găsi şi o altă explicaţie?Pălăria albastră – clariÞcă:– supervizează activitatea, sistematizează informaţia;– trage concluzii, comentează, dirijează şi conduce cătrepasul următorCare sînt ideile principale?Putem rezuma punctele de vedere expuse?Care este următorul pas?Anexa 4. Concepte-cheieComunicare interpersonală calitativă: se întemeiazăpe principiul cooperării şi politeţii, pe un fon sußetescechilibrat, sănătos (mental şi afectiv) al conlocuitorilor,într-o atmosferă de respect şi încredere reciprocă.Educaţie pentru toleranţă: promovează formareaunor atitudini şi comportamente caracterizate prin înţelegereaşi respectarea diferenţelor umane şi culturale.Toleranţă interpersonală: rezidă în acceptareamodului de viaţă, a conduitei, a convingerilor unei persoanecare, în viziunea celuilalt, nu procedează corect.Acest tip de toleranţă nu este legat de alţi parametridecît de comportamente şi atitudini. Persoana pe care otolerăm poate Þ rudă, de aceeaşi etnie, vîrstă, confesiune,educaţie sau să aibă acelaşi nivel de studii, de trai, darconßictele sînt generate de neacceptarea acţiunilor oria spuselor acestuia.Toleranţă de gen: promovează egalitatea şi echitateadintre bărbaţi şi femei în diverse domenii, începînd cucel familial şi terminînd cu cel politic.Prejudecăţi: opinii preconcepute, de cele mai multeori eronate şi defavorabile, impuse de mediu sau formateprin educaţie şi îndreptate asupra unor persoane saugrupuri sociale.Stereotipuri: manifestări comportamentale ediÞcatepe o idee preconcepută, nefondată, pe informaţii neveri-Þcate, care este impusă membrilor unui grup.Discriminare: un comportament negativ nejustiÞcatîn raport cu grupuri sau persoane (în funcţie de rasă,sex, etnie etc.).Comportament asertiv: se caracterizează prinfaptul că nu se încalcă nici drepturile personale, nicidrepturile celorlalţi, subiectul exprimîndu-şi sentimenteleşi preferinţele deschis, într-o manieră socialmenteadecvată; presupune o atitudine de respect faţă de sentimentelecelorlalţi, facilitează comunicarea bilateralăşi include:– respect de sine şi faţă de celălalt;– motivarea corectă a interlocutorului;– respectarea imaginii interlocutorului;– obţinerea feedback-ului.Empatie: interpretarea corectă a sentimenteloraltora, abilitatea de a înţelege starea de spirit a unei persoane(Davis, 1983); modalitate intuitivă de cunoaşterea celorlalţi, deoarece asigură o comunicare afectivă şio transpunere sentimentală imediată, făcînd posibilăidentiÞcarea cu persoanele cu care trăiesc o anumităsituaţie.Relaţii de parteneriat: coparticipare, implicare pebaze egale la o acţiune de interes comun, păstrîndu-sesimetria rolurilor.Parteneriat de gen (în familie, şcoală, societate):preluare de roluri, funcţii şi responsabilităţi,cooperare pentru rezolvarea unor probleme comune,comunicare eÞcientă, susţinere, respect şi încrederereciprocă.(Selectat din suportul de curs pentru stagiul deformare a formatorilor în educaţia pentru egalitatea degen, elaborat de V. Goraş-Postică în cadrul Proiectului„Educaţia de gen pentru valori democratice şi pentrunonviolenţă” implementat de Centrul „Parteneriat pentruDezvoltare” (CPD) cu suportul Þnanciar al Fundaţieipentru o Societate Deschisă, New York.)60EDUCAŢIA DE GEN – O ŞANSĂ PENTRU SCHIMBARE

EDUCAŢIE DE GENAnexa 5. „Păi, unde-i sărutul meu?”Tatăl Gabrielei lucra şase zile în săptămînă şi deseorivenea acasă obosit. Şi mama muncea mult în gospodărie:gătea, făcea curat şi multe alte corvezi care trebuie făcuteîn casă. Deşi era o familie unită şi o duceau bine, Gabrieleiîi lipsea ceva, dar ea nu-şi dădea seama ce anume.Pe cînd avea 9 ani, Gabriela a rămas peste noapte laprietena sa, SoÞa. Înainte de culcare, mama SoÞei le-aînvelit pe fete şi le-a sărutat de noapte bună.– Te iubesc, i-a spus mama SoÞei.– Şi eu te iubesc, murmură fetiţa.Gabriela, impresionată, nu putu închide un ochitoată noaptea, gîndindu-se: Aşa ar trebui să se poarteşi părinţii mei, dar pe mine nu mă săruta nimeni, nimeninu-mi spune că mă iubeşte.– Te-ai distrat bine la SoÞa?, a întrebat-o a doua zimama.– Casa a fost pustie fără tine, i-a zis tata.Gabriela însă nu le răspunse. Se duse repede în cameraei. Îi ura pe amîndoi. De ce n-o sărută? De ce n-o strîng înbraţe şi nu-i spun că o iubesc? De ce? Ar Þ vrut să fugă deacasă, să locuiască cu SoÞa şi cu mama ei. Poate nu sînt părinţiiei adevăraţi? Poate că mama SoÞei este mama ei?În seara aceea, înainte de culcare, se apropie depărinţi şi le zise:– Noapte bună!Tatăl o privi pe deasupra ziarului.– Noapte bună, îi răspunse el.Mama îi zîmbi:– Noapte bună, Gabriela.Nimeni nu făcuse o mişcare. Gabriela nu mai răbdă:– De ce nu mă sărutaţi niciodată?, întrebă ea.Mama păru derutată.– Păi, probabil din cauză că… nici pe mine nu m-asărutat nimeni cînd eram mică.Gabriela plînse pînă cînd adormi. A fost supăratămulte zile. În cele din urmă, se hotărî să plece la SoÞaşi să nu se mai întoarcă acasă niciodată.Îşi făcu rucsacul şi plecă. Ajunsă acasă la Sofia,închipuindu-şi că părinţii prietenei n-au să-i dea crezareşi n-au s-o lase să stea cu ei, nu intră. Renunţă la plan.Era îngrozită la gîndul că nu va avea niciodată o familieca a SoÞei, că era legată pe veci de cei mai neiubitoripărinţi din lume.În loc să se întoarcă acasă, se duse în parc, se aşezăpe o bancă şi se gîndi pînă se întunecă. Deodată, găsisoluţia. Planul trebuia să-i reuşească.Cînd intră în casă, tatăl ei vorbea la telefon. Închiseimediat ce-o văzu. Pe faţa mamei se citea nelinişte.– Unde ai fost? Ne-ai speriat de moarte! a întrebat-omama.Gabriela nu-i răspunse. Se apropie de ea, o sărutăpe obraz şi zise:– Te iubesc, mami!Mama, uimită, nu putu scoate o vorbă.Apoi Gabriela se îndreptă către tatăl ei şi îl îmbrăţişă:– Noapte bună, tati. Te iubesc!După care se duse la culcare, lăsîndu-şi părinţii fărăreplică.A doua zi de dimineaţă, cînd coborî la micul dejun,îi sărută din nou pe părinţi. Şi în staţia de autobuz osărută pe mama.– Pa, mami, zise ea. – Te iubesc!A ţinut-o aşa luni în şir. Uneori, stînjeniţi, părinţiifăceau un pas înapoi, altă dată rîdeau. Dar niciodatănu-i răspundeau la sărut. Ea însă o ţinea una şi bunăpînă cînd, într-o seară, înainte de culcare, n-o sărută pemama. Puţin după aceea, uşa din camera ei se deschiseşi intră mama.– Păi, unde e sărutul meu? întrebă ea, prefăcîndu-sea Þ supărată.– Am uitat, zise Gabriela, îşi sărută mama şi seculcă la loc.Dar mama nu plecă, se aplecă şi o sărută pe obraz:Şi eu te iubesc. Să nu mai uiţi să mă săruţi.Gabriela rîse:– N-o să mai uit.Peste ani, Gabriela născu o fetiţă pe care o săruta“de îi înroşea obrăjorii”.Şi de Þecare dată cînd îi vizita pe părinţi, primelevorbe pe care i le spunea mama erau: “Păi, unde e sărutulmeu?”. Iar la despărţire: “Te iubesc. Ştii asta, nu-i aşa?”– “Da, mami,” îi răspundea Gabriela. “Am ştiut-oîntotdeauna.”M. A. Urquhart,adaptare după J. CanÞeld, M. V. Hansen, „Supă depui pentru sußet”, Buc., 1998, p. 40.Anexa 6. Metoda Philips 66Denumirea vine de la faptul că numărul optim de membri ai grupului Philips este 6, iar discuţia durează 6 minute.În cazul în care numărul elevilor dintr-o clasă nu este divizibil cu şase, formarea unor grupe mai mari sau mai mici(respectiv 7 sau 5) nu prejudiciază activităţii.„Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplina opţională Educaţia pentru sănătate”,Ed. Harmides, Bistriţa, 2005, p. 150.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA DE GEN – O ŞANSĂ PENTRU SCHIMBARE61

EDUCAŢIE DE GENEducaţia de gen urmează a Þ tratată ca unul din principiile de bază ale dezvoltării durabile, ale învăţării pe totparcursul vieţii, ale accesului la educaţia de calitate.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul şi studii pe baza sondajului de opinie, Ch., 2006.2. Handrabura, L.; Goraş-Postică, V., Educaţia pentru ehitatea de gen şi şanse egale, Ch., 2007.3. Curriculum de dirigenţie pentru clasele V-XII, Ch., 2006.4. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplina opţională Educaţia pentru sănătate,Ed. Harmides, Bistriţa, 2005.5. CanÞeld, J.; Hansen, M. V., Supă de pui pentru suß et, Buc., 1998.Fiecare vîrstă a istoriei îşiare generaţia ei(idei privind educaţia de gen pentrucopii şi părinţi)Daniela VACARCIUCLiceul Teoretic “V. Alecsandri”, mun. ChişinăuPe parcursul istoriei unii au fost preocupaţi de îmblînzireaanimalelor, alţii – de creşterea roadelor, unii– de becul electric, alţii – de cosmos şi toate acesteapăreau necesităţi vitale. Mileniul III lansează noi provocăriglobale, la fel de necesare, însă deseori uităm căîn centrul acestei lumi stă omul – un om grăbit şi dornicsă atingă culmi rîvnite cîndva doar de cei selecţi. Deaceea, este foarte important ca valorile cultivate tinerilor,Þe în familie, Þe în şcoală sau comunitate, să-i ajute sătrăiască frumos, să gîndească liber şi să se manifesteîntru binele lumii.Învăţămîntul a fost permanent în proces de dezvoltareşi modiÞcare, Þecare generaţie sperînd să-i atribuieo formă cît mai perfectă.O educaţie corectă şi o politică educaţională deopotrivăar Þ cei doi piloni esenţiali pe care ar trebui să sefundamenteze formarea personalităţii. În acest context,un rol important în demersul dat îi revine Educaţiei pentruvalorile de gen şi nonviolenţă care ar trebui introdusăîn şcoli ca disciplină opţională, întrucît:1. De secole s-a creat imaginea femeii ca fiinţăslabă, iar a bărbatului – ca Þinţă puternică, carenu plînge, ridică greutăţi şi despică lemne – ideice nu se mai pretează la mentalităţile şi realităţilenoastre.2. Pe de altă parte, în societatea contemporană maiexistă stereotipul masculin, în conformitate cucare se consideră că bărbatul are „dreptul” de aameninţa, a agresa, a se eschiva de la treburilegospodăreşti etc. Astfel, asistăm la o împovărarea femeii „emancipate” care se trezeşte prima şise culcă ultima doar pentru că e femeie şi aremultiple responsabilităţi.3. Familiile de azi sînt expuse mai mult risculuide divorţ – o altă provocare a timpului. Credemcă discuţiile deschise ar stimula ediÞcarea uneipersonalităţi sănătoase psihologic.4. O problemă foarte importantă este orientareaprofesională din perspectiva egalităţii de gen. Deobicei, profesia inßuenţează comportamentul degen, de aceea copiii trebuie instruiţi şi în direcţiadată.5. Cea mai complexă şi mai învăluită de misterşcoală este cea a vieţii – copiii noştri învaţă aniiîn care au avut loc crizele mondiale şi în care aufost semnate anumite tratate, învaţă teoreme şialgoritmi, dar nu cunosc, nici la nivel elementar,comportamentul adulţilor socialmente dezirabil.Iar cînd situaţia din R. Moldova este de aşa naturăîncît mulţi părinţi sînt plecaţi la muncă pestehotare, obligaţia de a-i ajuta pe copii să-şi depăşeascăproblemele cotidiene îi revine, în primulrînd, şcolii. Şi şcoala îi poate ajuta cultivîndu-leacest comportament.În anul 2008 am beneÞciat de instruire în cadrul Proiectului„Educaţie pentru valori de gen şi nonviolenţă”,implementat de Centrul „Parteneriat pentru Dezvoltare”62EDUCAŢIA DE GEN – O ŞANSĂ PENTRU SCHIMBARE

EDUCAŢIE DE GENcu suportul Þnanciar al Fundaţiei SOROS-Moldova şial Institutului pentru o Societate Deschisă, New York.Ulterior, pe parcursul aceluiaşi an, am desfăşurat, împreunăcu elevii Liceului Teoretic „V. Alecsandri”, un şirde activităţi care au vizat formarea valorilor autentice degen şi nonviolenţa. Fiecare grup ţintă a avut de realizatcîte o sarcină. Voi enumera doar cîteva dintre activităţişi subiectele abordate în cadrul acestora:• studiul de caz „Genul se educă”;• training-ul „Prevenirea conßictelor de gen”;• elaborarea şi implementarea Proiectului„Orientarea profesională din perspectiva echităţiide gen”;• dezbateri la tema „Toleranţa vs violenţa în relaţiilede gen”;• întruniri libere „Împreună şi alături”.Impresionantă a fost experienţa elevilor clasei aXI-a „i” care s-au întîlnit cu copii de la o grădiniţă dinmun. Chişinău. Referindu-se la statutul tăticului şi celal mămicii într-o familie contemporană, majoritateabăieţeilor (de 4-5 ani) au opinat că tata este cel caretrebuie „să ordone şi să dicteze”. Fetiţele i-au susţinutpe băieţi şi au conÞrmat faptul că obligaţia femeii estecea de a face ordine în casă şi a găti bucate. Liceenii aurămas uimiţi de opiniile preşcolarilor.„Fenomenul violenţei în relaţiile de gen” a fostgenericul unei întruniri în cadrul campaniei de promovarea educaţiei de gen, la care au participat eleviai claselor a XII-a, părinţi şi profesori. Acţiunea a decurssub semnul unei discuţii degajate a exponenţilordiferitelor vîrste despre fenomenul violenţei, care audemonstrat receptivitate şi deschidere pentru problematicatratată.Obiective:• prezentarea cadrului conceptual al violenţei şistabilirea sferelor de manifestare a acesteia;• analiza formelor şi tipurilor de violenţă;• determinarea normelor comportamentale pentrudepăşirea violenţei;• aprecierea consecinţelor violenţei în familie.Subiecte luate în dezbatere:a) Termenul violenţă. Acesta a fost deÞnit ca metodăde utilizare a forţei, a constrîngerii şi apresiunii de către un individ, grup sau stat înscopul impunerii propriei voinţe. Cei mai activiau fost tinerii care, referindu-se la situaţii tensionatedin familie, din stradă şi chiar din şcoală,au condamnat violenţa ca mijloc de rezolvare aconßictelor.b) Sferele violenţei. În cadrul activităţii a fostrelatat cazul unei fetiţe care trăieşte cu mamavitregă şi căreia, din cauze subiective, în ziuade Paşti, nu i s-a permis să meargă la mormîntulmamei. Fetiţa se consideră abuzată psihologic,deşi mama vitregă este o femeie cumsecade şio susţine cînd are nevoie. Deci, referinţa directăa fost violenţa psihologică, pe care tinerii o vădmai periculoasă decît cea fizică. Cu aceastăDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FIECARE VÎRSTĂ A ISTORIEI ÎŞI ARE GENERAŢIA EI(IDEI PRIVIND EDUCAŢIA DE GEN PENTRU COPII ŞI PĂRINŢI)63

EDUCAŢIE DE GENaÞrmaţie au fost de acord şi unii părinţi.c) Formele şi tipurile violenţei. Participanţii s-aureferit în special la violenţa directă – cea careeste uşor observabilă. Abuzul emoţional – recursulpărinţilor la ameninţări, ridicarea vociisau abuzul subtil – este mai diÞcil de detectat,dar acesta se soldează cu cele mai grave consecinţe,pentru că provoacă depresie, izolare,subapreciere, anxietate, teamă, pasivitate excesivăetc. Părinţii au realizat un proiect carea integrat metode de depăşire a acestui tip decomportament.Cei prezenţi la întrunire au elaborat un cod cu regulide comportament pentru evitarea violenţei în familie.d) Cauzele violenţei. Acestea reies, în primul rînd,din educaţia rigidă a unor indivizi. Factorii ce favorizeazămanifestările de violenţă sînt de ordin cultural, economic,juridic şi politic. De aceea, participanţii au lucratasupra cadrului normativ ce vizează fenomenul violenţeişi combaterea respectivului ßagel social. Impresionantăa fost discuţia despre traÞcul de Þinţe umane, fenomensocial strîns legat de fenomenul violenţei domestice şide problemele speciÞce ale fetelor şi femeilor tinere pepiaţa muncii din ultimii ani.Concluziile participanţilor au scos în evidenţă necesitateaeducării la elevi a toleranţei, a valorilor democratice,a nonviolenţei, precum şi formarea culturiide gen.Cu mult succes s-a desfăşurat şi Proiectul „Palmaresultalentelor”, în cadrul căruia delegaţi din 4 localităţiale R. Moldova, inclusiv din Transnistria, şi-au demonstrattalentele, indiferent de gen: băieţii – pictori, frizerişi croitori, fetele – arhitecte şi cosmeticiene. Repartizaţiîn 9 secţiuni, participanţii şi-au prezentat lucrările în faţaunui juriu competent.Perspectiva organizării unor astfel de activităţi impulsioneazăo mai bună cunoaştere a drepturilor de cătreexponenţii ambelor genuri, contribuie la promovareaegalităţii de şanse între femei şi bărbaţi.Femeia în armată. O lecţie de dirigenţieprezentată de elevi*EÞcientizarea procesului educaţional în şcoală presupune implicarea activă a elevilor – subiecţi ai educaţieiîn procesul de învăţare, dar şi în cel de proiectare şi predare. Conform studiilor lui Maslow, alături de însuşirea decunoştinţe şi dezvoltarea de abilităţi, cel care învaţă trebuie să transmită experienţa acumulată altor persoane, avîndîn acest caz rolul de expert. Aplicarea respectivei strategii contribuie la realizarea obiectivelor propuse în proporţiede 80%. De exemplu, în procesul de predare-învăţare a disciplinelor opţionale Noi şi legea, Educaţia civică etc.,elevii sînt antrenaţi activ în demersul de formare, accentul Þind pus pe interactivitate şi pe dezvoltarea capacităţilorde proiectare şi desfăşurare a activităţilor educaţionale.Una dintre problemele ce reclamă o atenţie sporită din partea cadrelor didactice este cultivarea la elevi a conştiinţeiegalităţii de gen – aspect deosebit de important şi din considerentul că discriminarea de gen este prezentă în toatedomeniile vieţii, constituind un impediment serios în dezvoltarea şi realizarea Þecărei persoane, în ediÞcarea uneisocietăţi cu adevărat democratice. Iar întrucît viitorul le aparţine tinerilor, implicarea lor în actul educativ sub acestaspect capătă o valoare aparte.În acest context, în cadrul Liceului Teoretic „Gaudeamus” s-a derulat Proiectul „Parteneriat de gen pe nota 10”,elevii participînd la etapa de proiectare şi desfăşurare a unor activităţi, avînd posibilitate să conştientizeze prin acţiuniconcrete valorile general-umane şi naţionale, precum şi beneÞciile unui autentic parteneriat de gen.* Fragment extras din lucrarea “Incursiuni de gen în şcoală. Ghid metodologic pentru diriginţi“ în curs de apariţie.64FIECARE VÎRSTĂ A ISTORIEI ÎŞI ARE GENERAŢIA EI(IDEI PRIVIND EDUCAŢIA DE GEN PENTRU COPII ŞI PĂRINŢI)

EDUCAŢIE DE GENÎn cadrul proiectului, elevii au analizat mai multeaspecte ale educaţiei de gen, inclusiv:– Ce semniÞcă educaţia de gen?– De ce este necesară o schimbare în politica depromovare a egalităţii de gen?– De ce în lumea contemporană se implementeazăo multitudine de programe şi proiecte cu referirela egalitatea de gen?– Ce cîştigăm promovînd egalitatea de gen încomunitate?– Putem admite, măcar pentru o zi, că aparţinemgenului opus?– Ce valori de gen vor Þ promovate în societateanoastră peste 50 de ani?Elevilor li s-a propus să identiÞce, în perechi sau îngrupuri mici, un subiect de interes general, să schiţezeo activitate care poate Þ desfăşurată cu colegii. Uneledemersuri, proiectate în colaborare cu profesorul pot Þrealizate în cadrul lecţiilor de sinteză şi generalizare, alorelor de dirigenţie, al şedinţelor cu părinţii sau al altoractivităţi extraşcolare.În cele ce urmează propunem un scenariu didactic,elaborat în cadrul acestui Proiect.Pavel CERBUŞCĂ,Liceul Teoretic “Gaudeamus“Obiective:• să analizăm rolul şi locul femeii în armată;• să identiÞcăm riscurile pentru femei în armată;• să apreciem nivelul relaţiilor de gen în armată.FEMEIA ÎN ARMATĂale NATO, excepţie Þ ind Luxemburgul şi Islanda, carenu deţin forţe armate. Cel mai bine reprezentate sîntfemeile din SUA şi Canada, unde constituie 14% şi,respectiv, 11,4%.Desfăşurarea activităţii:Miniprelegere. Rolul şi locul femeii în armatăÎn ultimele decenii, femeia acaparează tot mai multespaţii, considerate tradiţional masculine, demonstrîndun înalt nivel de profesionalism şi măiestrie. A crescutşi numărul femeilor care îşi aleg o carieră militară.Potrivit unui studiu publicat recent de Comitetul personaluluifeminin al NATO, numărul femeilor în uniformădin armatele Alianţei s-a majorat de la 30.000, în anul1961, la peste 300.000, în prezent.Pentru majoritatea ţărilor membre ale NATO, recrutareabărbaţilor este deocamdată obligatorie, în timp ceînrolarea femeilor – voluntară. La ora actuală, femeilefac serviciul în forţele armate a 17 naţiuni membreÎn Armata Naţională a R. Moldova activează 376de femei militar, inclusiv 87 oÞ ţeri, 155 suboÞ ţeri, 134sergenţi şi ostaşi şi circa 1000 de angajate civil.De menţionat că 2/3 din totalul de femei militar aufost recrutate din rîndul absolventelor instituţiilor deînvăţămînt special, 14,5 % – al instituţiilor de învăţămîntsuperior, acestea activînd în diferite domenii: medicină,contabilitate, psihologie, sociologie, transmisiuni,justiţie, logistică, topograÞ e etc.Rolul femeilor în armată nu este deci de neglijat,chiar dacă la ora actuală acestea participă într-o măsurămai mică la luarea deciziilor în plan militar.Dezbatere: „Să-i oferim femeii oportunitatea de a seimplica în serviciul militar obligatoriu alături de bărbaţi.”Argumente pro– În Constituţie se stipulează că toate persoanelesînt egale în faţa legii, fără deosebire degen;– Femeia este capabilă, în aceeaşi măsură ca şibărbatul, să răspundă exigenţelor serviciuluimilitar;– Şansele de aÞrmare trebuie să Þe egale pentrutoţi cetăţenii;– În serviciile medicale militare întîlnim foartemulte femei;– Femeilor nu le este străin sentimentul patriotic;– Lupta cu mentalitatea perimată, cu ideilepreconcepute, potrivit cărora femeile sîntineÞciente în cariera militară.Argumente contra– Diferenţele dintre femei şi bărbaţi privind dezvoltarea Þzică,masa şi forţa musculară sînt factori importanţi pentru eÞcienţaactivităţilor solicitate de serviciul militar;– Femeile încorporate în rîndurile armatei nu vor beneÞcia deun tratament egal cu bărbaţii atît în ceea ce priveşte drepturile,cît şi obligaţiunile;– În armată, femeile întotdeauna vor constitui o minoritate;– Femeile ar trebui protejate de acţiuni cu grad sporit de risc;– Acceptarea necondiţionată a disciplinei, a ierarhiei şiregulamentelor militare (de exemplu, în loc de obişnuitul„Bună ziua!” salutul cazon „Să trăiţi!”);– Riscul de a Þ victimă ale unor hărţuiri sexuale;– SpeciÞcul domeniului, care presupune acţiuni cu caracterviolent, agresiune etc.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009FEMEIA ÎN ARMATĂ. O LECŢIE DE DIRIGENŢIE PREZENTATĂ DE ELEVI65

EDUCAŢIE DE GENSondaj efectuat de autorii proiectului: Sînteţi deacord ca femeile să facă serviciul militar obligatoriualături de bărbaţi?, pe un eşantion de 35 de persoanede vîrste diferite:– care nu au făcut serviciul militar în armată,– care urmează în timpul apropiat să Þe înrolate înarmată,– adolescenţi, fete şi băieţi.Răspunsurile celor 35 de intervievaţi sînt prezentateîn diagrama ce urmează:Discuţie dirijată: Riscuri pentru femei în armată.Femeile care se aßă într-un mediu masculinizat sîntmult mai expuse unor agresiuni sexuale. Conform statisticilor,60% din femeile militar au fost abuzate sexual,unele dintre acestea căzînd pradă depresiilor sau, multmai dramatic, recurgînd la acte de suicid.Minicercetare: Relaţii între femei şi bărbaţi în perioadaserviciului militar.1. În cadrul vizitei de documentare efectuate deautorii proiectului la una dintre unităţile militare s-astabilit că femeile militar îndeplinesc practic aceleaşifuncţii ca şi bărbaţii. Ele sînt implicate în executareatuturor sarcinilor şi tipurilor de activităţi speciÞce, Þindrareori protejate în situaţii cu risc sporit.care fac parte în cazul cînd ar constitui 15-20% din contingentulacesteia. Cu regret, în general, ele sînt excluse,încredinţîndu-li-se doar misiuni administrative.Discuţii în grup: În ce măsură sînteţi de acord cuopinia de mai jos?Egalitatea de gen trebuie să constituie criteriul debază în promovarea profesională în armată şi în asigurareaaccesului femeilor la specialităţi considerate pînămai ieri apanajul bărbaţilor. Ambii actori sociali trebuiesă beneÞcieze de şanse egale.Şi în momentul de faţă există specialităţi militare,la care accesul femeilor este interzis din dorinţa de a leproteja, de a nu le expune la pericole şi situaţii traumatizante.Însă, pe timp de război, foarte multe femeisînt implicate în serviciile medicale, fapt care vorbeşteelocvent despre capacitatea lor Þzică şi psihică. Istoriarăzboaielor mondiale arată că femeile în alb au doveditmare rezistenţă şi curaj, ajutîndu-şi semenii, învingîndu-şidurerea, oboseala, Þind la fel de puternice şiperseverente ca şi bărbaţii.Noutatea meseriei de militar reprezintă pentru femeio sursă de motivare şi de mobilizare în activitatea prestată,ele manifestînd tendinţa de a se aÞrma personal şi profesionalîn poÞda condiţiilor deosebite, anevoioase.Întrebări:1. Ce părere aveţi despre subiectul descris în aceststudiu de caz?2. Credeţi că femeilor trebuie să li se ofere şansade a Þ înrolate în armată?3. Femeile militar trebuie să se bucure de un tratamentspecial?Elina ROMANCIUCCristina STANCIU,cl. a XII-a, Liceul Teoretic “Gaudeamus“În diagrama alăturată sînt reprezentate relaţiile dintrefemei şi bărbaţi în armată.2. Un studiu efectuat de jurnalista Liona Sion, în perioadadecembrie 1999-iunie 2000, într-o unitate militarădin Kosovo, arată că din 500 de persoane ale efectivuluimilitar doar 3 erau femei, dintre care 2 pe post de şofer,iar 1 – de soldat. Pentru majoritatea femeilor armatareprezintă o lume a bărbaţilor. Puţine la număr, ele sîntizolate şi devin, alegoric vorbind, invizibile. Femeile arputea avea o inßuenţă extraordinară asupra unităţii din66FEMEIA ÎN ARMATĂ. O LECŢIE DE DIRIGENŢIE PREZENTATĂ DE ELEVI

MANAGEMENT EDUCAŢIONALDirectoareaDragii mei, vreau să vă spun de ce nu am devenitdirector, dar m-am născut directoare. Fiind din părinţigospodari, eram condamnată să ajung o bună gospodinăprin creştere, o bună învăţătoare prin educaţie, o excelentăchimistă prin instruire. Dar nu sînt dintr-acelea caresă-şi fragmenteze timpul: am supus părinţii unei lungimeditaţii visătoare şi m-au născut directoare. Unii ziccă aş Þ o directoare bună, alţii mai adaugă: „doar un piczvăpăiată”. Eu aş decreta: sînt o directoare! A Þ directorînseamna a Þ loial şi cu bun simţ în relaţiile cu şeÞi, cubătrînii şi păsările migratoare; a Þ directoare înseamnăa-i face pe toţi să contribuie la transformarea visuluiîn realitate. A Þ loial, în cazul directorului, înseamnă aconsemna lucrurile banale şi a trece peste ele; a Þ loial,în cazul directoarei, înseamnă că „banalul 4 din 2+2”este comuniune de efort (deşi „dinozaurii au dispărut”,ei pot reapărea reîncarnaţi în rinoceri), că „tabelul luiMendeleev” ar consemna numai răceala materialistă,exceptînd căldura reacţiilor metaÞzice... Din punctulde vedere al acestor banalităţi loiale, directorii sîntbuni, iar directoarea – excelentă. De aceea, toată viaţaam transformat banalităţile în armă de atac. Am înţelesdemult că nu banalitatea este ucigătoare, ci repetareaei – zi de zi, an de an – un fel de reproducere naturală,Þrească şi necesară, fără putinţă de schimbare în matriceadirectorilor. Aici s-a produs ruptura. Şi de aceeale-am spus părinţilor să nu mă facă director, ci să mănască directoare.Pe arborele meu genealogic – mă consolez – au statcîndva nişte păsări mari, care au clădit prin întindereCărpineniul. Cred că surioarele lor mai mici au însemnat– şi au pus – temelia căsuţei din care a străbătut şuviţade lumină a cărţii; apoi nepoţelele şi strănepoţelele lorau ridicat alte căsuţe pentru a multiplica lumina cărţiicărpineştene; apoi a venit directoarea, născută ca străstră-strănepoţicaacelor păsări mari cu fraţii şi surioarelemai mari şi mai mici, pentru a desăvîrşi prin ridicareşi răspîndire Altarul Luminii de carte: Liceul Teoretic„Ştefan Holban”.Surorile şi fraţii, mai mici şi mai mari, cu directoareaîn frunte, au muncit cu atîta abnegaţie şi în cruntă crizăde timp, încît n-au observat că li s-au spulberat pînă lanevedere aripile şi au devenit români.Am toată speranţa că aţi înţeles de ce n-am devenitdirector, dar m-am născut directoare. Cred că mama m-anăscut, la insistenta rugă a acelor păsări mari, pe un norîntr-un anume an, iar norul, într-un fericit an, m-a coborîtpeste Cărpineniul destinului meu.DIRECTOAREA DESPRE ÎNSUFLEŢIREA SĂRIIPrin permanenta ßuctuaţie între însußeţire şi pasivitate,între entuziasm şi amorţire, între viaţă şi dezagregare,între lacrimi şi bucurie, între dragoste şi nesuferinţătrece ßuidul de cimentare a unei cetăţi spirituale numităşcoală. Munca învăţătorului transpiră prin creaţie. Oricecreaţie însă e de neconceput fără însußeţire. Una e săaccepţi aceasta cu neuronii şi alta e să simţi, apropiindu-teîn Þecare zi de şcoală, inima presată de nelinişte:astăzi ce se va mai întîmpla?Mi-am veriÞcat simţurile şi resimţirile prin multeleşi sincerele discuţii cu colegii. Aproape Þecare dintreei le trec prin re-trăire. Neliniştita sensibilitate a conducătorilorde şcoli se explică prin marea răspundere de arezolva grave şi multiple probleme nu pe parcursul uneisăptămîni, dar lascurgerea Þecăreiore. Fiţi deacord, tulburărileşi resentimentelesînt megieşecu deprimarea.Şi, într-o stare caaceasta, e uşor săte cuprindă detestabilulbacilal mîhnirii, careotrăveşte organismulşcolii,lăsîndu-l fărăritm şi tonalitate67

MANAGEMENT EDUCAŢIONALmajoră. Directorul, dacă are inimă lîncezită şi sußet fricos,nu poate lua hotărîri cutezătoare şi nu are cum acţionaenergic, dar se gîndeşte cum să facă şi să dreagă pentruca ziua să se scurgă liniştit şi fără excese.Avusesem cîndva un vis. Mi se arătă că merg pebinecunoscutele coridoare ale şcolii şi... minune! nu vădelevi alungaţi de la ore sau întîrziaţi, care să se ascundăprin unghere. La recreaţii, elevii nu aleargă, ci “curglin” şi discută armonios. Observîndu-mă, mă salută cureverenţă: „Să trăiţi, doamnă directoare!”. Nu sînt geamurisparte, nasuri umßate, iar vînătăile din jurul ochilors-au transformat în corolă cu lumini de speranţă. Într-uncuvînt, nu părea a Þ o şcoală, ci un palat de cristal. Receşi inutil. M-am trezit cu un tremur: nu mai am ce face,plictiseala mă va ucide!Deşteptarea a fost apăsătoare nu din contrapunereaidealului cu realitatea, cît din cauza anostităţii lui: erasearbăd, îi lipsea gustul de sare al sudorii. Eu nu cred înpedagogia neconßictuală: ea există numai în imaginaţiaacelora care nu au nimic cu şcoala şi cu pedagogia. Tocmaide aceea şcoala e şcoală: pentru că aici se întîmplăpermanent ceva. Colectivul şcolii noastre a început sălucreze bine atunci cînd am învăţat să nu mă pierd cuÞrea la Þecare furt, geam spart sau bătaie.Clasicii gîndirii pedagogice, experienţa şi bunul simţsugerează condiţiile necesare conservării însufleţirii:realismul pedagogic, iscusinţa de a nu dramatiza întîmplărilede Þecare oră din şcoală şi acoperirea cu optimism a oricăruifapt şcolar. Eşti obligat să-ţi formezi imunitate împotrivaobiceiului de a forfoti în deşert, de a te arunca cu nerviasupra oricărei învalmăşeli şcolare. Agitaţia şi învălmăşealasînt pulsul şcolii. Trebuie să ştii cum să storci putere de viaţădin agitaţie şi să conduci prin învălmăşeală nervul şcolii,fără a-l dezagrega pe al tău. Dacă te poţi re-crea şi în astfelde situaţii, să ştii că ai ajuns să Þi nu numai directorul, darşi însußeţitorul şcolii. Din acest moment, pentru elevi eştiÎnvăţător, iar pentru învăţători eşti Director.DIRECTOAREA, CÎND E SINGURĂ PE DRUM...Şcoala este ca o mare cursă a vieţii... Scopuldirectoarei este să-şi împlinească Legenda Personală,care, în opinia vechilor alchimişti, formează adevărata eimisiune iluminatoare de spirite pe Pămînt (a vlăstarelorcărpineştene).La linia de start a organizării şcolii alături de ea aufost mulţi, împărtăşind camaraderia şi entuziasmul. Dar,pe măsură ce cursa şcolară se înteţea şi timpul devoraesenţele umane (provocau, oboseau, trădau, se îndoiauori abandonau), ea rămînea tot mai însingurată, dar maiputernică, înţelegînd că aceşti pedalatori au renunţat ladesăvîrşirea propriilor Legende Personale. A trebuit săse distanţeze de ei şi să înfrunte singurătatea ţipătoare acatedrelor, surprizele, curbele şi problemele ce le poateaduce şcoala. După cîteva căzături în care nu a avut penimeni alături, s-a întrebat dacă merită un asemenea efort.Da, merită. Pentru ca sußetu-i să depăşească asemeneaobstacole, directoarea a avut nevoie de patru forţe invizibile:să iubească şcoala, pentru că şi ea este iubită deDumnezeu; să aibă conştiinţa morţii, pentru a înţelege căea moare trupeşte, dar sußetu-i va dăinui în viaţa de mîinea şcolii; să amăgească puterea, pentru că a luptat să creascăputerea şcolii, şi nu a ei (dacă era invers, directoareanu valora nimic); să accepte jocul cu timpul. Directoareae prinsă în mrejele prezentului cu ocaziile şi limitele luişi trebuie să acţioneze ca şi cum timpul n-ar exista, să-şiurmeze drumul în direcţia luminării permanente a şcolii,fără a se lăsa copleşită de momentele de nelinişte.Directoarea ştie că anume aceste patru forţe invizibilerisipesc norii de deasupra şcolii vieţii ei.DIRECTOAREA DESPRE REALITATEA DIN MIT– Prin mitul că numai realizarea directivelor guvernamentaleţine învăţămîntul, să croieşti didactica princare şcoala ta însuşeşte lecţia vieţii.– Prin mitul că şcoala formează deprinderi conformultimului cuvînt al curriculumului, să nu uiţi a pune peumărul învăţătorilor sfînta povară de a produce în elevipropria cunoaştere a lumii.– Prin mitul de a lucra creativ, pedagogia curricularănu presupune altceva decît noi combinaţii ale vechiipedagogii: nu avem elemente pedagogice noi, avemnumai combinaţii noi. Noua pedagogie se va impunenumai atunci cînd cea veche îl va accepta pe Dumnezeu.Din acel moment se va vorbi că pedagogia creeazăomul (pînă atunci îl vom forma noi): îl creează pentrua se Mîntui în veşnicie. Dacă în şcoală există un astfelde învăţător, nu-i pune piedici: şcoala ta lucrează dejapentru o pedagogie creativă.– Prin mitul accesului liber la informaţie, prin aducereaInternetului în şcoală nu crede că ai salvat Cetatea,ci fă aşa ca învăţătorul să poată contura, în aceastănecuprinsă lume, traiectoria elevilor săi.– Prin mitul că învăţătorii revoluţiei informaţionalepot instrui concomitent milioane de elevi, utilizîndmijloacele electronice interactive, se aduce o zguduitorde naivă interpretare a muncii pedagogice şi umilitor dedureroasă subapreciere a activităţii şcolii. SpeciÞcul şcoliişi al muncii didacticeşti constă tocmai în capacitateaînvăţătorilor de a purta un dialog viu cu o clasă nu preanumeroasă de elevi. În faţa a milioane de privitori poţiciti o predică sau o lecţie, atît. Socrate, scos pe ecranulmonitorului, nu va mai Þ Socrate, deoarece şi-a pierdutinterlocutorul viu, căruia îi regenerează viitorul.– Prin mitul că multimedia va salva şcoala, să neapropiem de momentul cînd pedagogia va schimba nutehnologiile de instruire, ci concepţiile lor. Problemaînvăţămîntului constă, de fapt, nu în utilizarea tehnologiilormultimedia de instruire, ci în reorientarea creştin-68DIRECTOAREA

MANAGEMENT EDUCAŢIONALÞlozoÞcă a pedagogiei: ce este omul, care-i esenţa existenţeilui, pentru ce vine el în această lume, cum trebuiesă trăiască, de ce moare ori de ce se Mîntuieşte?– Prin mitul că era digitală îi va învăţa pe toţi săgîndească la fel, să realizăm că aceasta nu este o instruireumană, ci o dresare, formarea unui om fără personalitate.Omul niciodată nu „coincide” cu ceea ce este învăţat şicu cît această “necoincidenţă” e mai mare, cu atît el e maiom. Această particularitate a instruirii reprezintă osaturaneverosimilei şi inepuizabilei diversităţi intelectuale.Dacă instruirea s-ar limita numai la însuşirea eÞcientăa materiei propuse, din acel moment s-ar întrerupecontinuitatea în lanţul divergenţelor intelectuale. S-arproduce colapsul: moartea culturii.DIRECTOAREA DESPRE... NU TOTUL DEODATĂUn director a intrat într-o sală de consiliu cu gîndulsă ţină o cuvîntare. În sală însă era un singur pedagogbătrîn. Directorul i-a spus: „Eşti singur. Crezi că e cazulsă vorbesc?”. Bătrînul învăţător i-a răspuns: „Domnuledirector, sînt un simplu învăţător, dar dacă aş intraîntr-o clasă unde ar Þ un singur copil, atunci l-aş hrănispiritual”.Directorul, impresionat de spusele dascălului, a începutsă vorbească şi a tot vorbit timp de două ore. Mulţumit, s-ainteresat dacă şi bătrînul învăţător este la fel de impresionat.Acesta i-a răspuns: „Ţi-am spus deja că sînt un simplupedagog. Totuşi, dacă aş intra într-o clasă şi aş descoperi cătoţi copiii au plecat, cu excepţia unuia, l-aş hrăni spiritual,dar nu i-aş da toată mîncarea deodată.”DIRECTOAREA DESPRE...CÎT COSTĂ CUNOŞTINŢELEUnui director i s-a stricat maşina. A încercat s-orepare, dar, pînă la urmă, a fost nevoit să recurgă laajutorul unui specialist. Acesta, după ce cercetă timpde două ore motorul, luă un ciocan şi-l lovi. Maşina s-apornit de parcă nici nu fusese defectată. Cînd auzi cîttrebuie să plătească, directorul se indignă:– Atîţia bani pentru o lovitură de ciocan?– Scumpul meu, pentru lovitură am luat un leu, iarceilalţi – pentru cunoştinţele mele, datorită cărora amştiut unde să lovesc.DIRECTOAREA DESPRE... SĂRĂCIEOdată un director, care se tot plîngea de soartă, a avutun vis. Se făcea că se aßă într-o încăpere plină cu crucide diferite dimensiuni, toate acoperite cu bucăţi de pînză.O voce îi zise că poate să-şi aleagă una, dacă pe cea pecare o are nu o poate duce. Directorul a început să caute.A luat una, dar nu a putut-o ridica. S-a îndreptat sprealta, care, deşi nu era prea grea, avea colţurile ascuţitece-l răneau în spate. A tot încercat, dar nici o cruce nu-iconveni. Cînd s-a uitat mai bine, a mai zărit una într-unungher. Părea să Þe foarte grea, căci era cea mai mare.Directorul însă s-a decis să o încerce şi... minune! Cruceai se potrivi tocmai bine. Atunci strigă de bucurie: „Iatăcrucea pe care mi-o doresc! Deşi pare a Þ mare, e uşorde dus”. Dezvelind-o însă, citi pe ea: „Sărăcia”.Morala: Dumnezeu dă Þecăruia atît cît poate duce.SFATURILE DIRECTOAREI PENTRU CEI CAREVOR SĂ LE AUDĂ:– Nu te împăuna cu succesele tale, dar nici nu te scuzacă le-ai avut.– Fii entuziasmat de izbînzile celorlalţi.– Nu amîna. Fă ce trebuie şi cînd trebuie să faci. Azi.Acum.– Spune clasei şi subalternilor adevărul.– Ascultă-ţi copiii, elevii şi colegii.– Atenţie la reputaţie! Este cel mai de preţ bun altău.– Nota „suÞcient” nu înseamnă suÞcient de „bine”.– Alege-ţi prieten de-o vîrstă cu tine; veţi îmbătrîniîmpreună.– Ai grijă ca întîi să Þe Dumnezeu şi apoi – prietenul.Prietenul poate trăda, Dumnezeu – niciodată.– Citeşte cîte ceva despre trei religii deosebite dereligia ta.– Înregistrează rîsul copiilor tăi, al elevilor şi al colegilortăi.– Rîzi cît poţi de mult. Simţul umorului vindecă multerele.– Nu-ţi Þe frică să spui: nu ştiu.– Nu-ţi Þe frică să spui: am greşit.– Nu-ţi Þe frică să spui: am nevoie de ajutor.– Nu-ţi Þe frică să spui: scuză-mă!– Un director nu trebuie să se teamă de cei de la putere,de învăţători cu idei, de planuri îndrăzneţe, delibertate, de un alt stil de viaţă, de neînţelegere, deexperimente, de dezamăgiri, de paşi înceţi şi temeinici.ŞI PROVERBELE PREFERATE ALE DIRECTOAREI:– În educaţie nu e nimic mai perÞd decît minciuna,pusă comod în faţa adevărului.– Directoarele se nasc „cu inteligenţă”, directorii trebuiesă o acumuleze din cărţi.– Nu poţi sta în faţa colectivului şcolii „pe jumătate”şi să-i ceri să-ţi restituie cealaltă jumătate.P.S. În rolul directoarei a evoluat Elizaveta Cojocaru,grad managerial I, grad didactic I, cavaler al Ordinului“Gloria muncii”, directoare a şcolii din 1982, actualmenteLiceul Teoretic „Ştefan Holban”, c. Cărpineni,r. Hînceşti.Ion GĂLUŞCĂ,Liceul Teoretic Mingir, r. HînceştiDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009DIRECTOAREA69

PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALITATEAlianţa ONG-urilor active îndomeniul Protecţiei Sociale aCopilului şi Familiei (APSCF)Programul de formare 2008-2009Alianţa ONG-urilor active în domeniul Protecţiei Sociale a Copilului şi Familiei (APSCF) este o reţea de ONGurinaţionale şi locale care şi-au propus coalizarea în scopul promovării politicilor sociale axate pe copil şi familie.Pentru realizarea acestui scop, Alianţa urmăreşte dezvoltarea capacităţilor ONG-urilor membre şi implicarea loractivă în implementarea serviciilor şi programelor locale destinate copilului şi familiei.În contextul dat, APSCF, în parteneriat cuSolidarite Laique, Franţa, şi Federaţia OrganizaţiilorNonguvernamentale în Protecţia Copilului (FONPC),România, în cadrul Programului “PROCOPIL”, realizatcu suportul Ministerului Afacerilor Externe al RepubliciiFranceze, a demarat implementarea unui Program deformare pentru ONG-urile membre, care are dreptobiectiv major contribuirea la consolidarea capacităţiloracestora pentru participare la elaborarea politicilorpublice în domeniul protecţiei copilului şi familiei,oferirea de servicii sociale de calitate, monitorizarearespectării drepturilor copilului, sensibilizarea opinieipublice şi a factorilor decizionali în vederea respectăriidrepturilor copiilor în R. Moldova.Centrul de Informare şi Documentare privind DrepturileCopilului). Liderii ONG-urilor resursă au creat Grupul delucru pentru formare (GLF) care, împreună cu parteneriidin Franţa şi România, au elaborat curricula de formareşi suporturile de curs.Interes pentru participare la Programul de formareau manifestat 45 de ONG-uri membre, dintre care doardosarele a 20 au corespuns criteriilor de selectare:compatibilitatea misiunii şi obiectivelor ONG-ului cupriorităţile Programului; experienţa în domeniu; capacitateamanagerială a organizaţiei; calitatea de membrual Alianţei.Programul de formare şi-a propus ca prioritate treidomenii: prevenirea abuzului şi neglijării copilului,dezvoltarea serviciilor sociale adresate copiilor cu CESşi dezvoltarea activităţilor socio-educative cu copiii,inclusiv animaţie de timp liber. Pentru Þecare domeniu afost identiÞcat un ONG resursă din rîndurile ONG-urilormembre ale APSCF (Centrul Naţional de Prevenire aAbuzului faţă de Copii, Asociaţia “Femeia şi Copilul– Protecţie şi Sprijin”, Asociaţia “Prietenii Copiilor” şiProgramul de formare vizează dezvoltarea capacităţilororganizaţiei, şi nu a persoanei. Astfel, au fostacceptate în concurs dosare care au demonstrat experienţăşi prezenţa echipelor permanent angajate înactivitate. Fiecărui ONG i-a fost oferită posibilitateasă aplice concomitent la mai multe module de formare,dacă acesta a dat dovada prezenţei resurselor umanenecesare, respectiv cîte 3 persoane pentru Þecare domeniude interes.70

PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALITATEAsociaţia „Amici dei Bambini”, MoldovaAsociaţia „Amici dei Bambini” este o mişcare defamilii care, din 1986, activează în Italia şi în alte 23de state din Europa de Est, America Latină, Africa Mediteraneanăşi Asia în beneÞciul copiilor abandonaţi.Prezentă în R. Moldova din 1997, prin intermediul maimultor proiecte de cooperare orientate spre prevenireaşi depăşirea abandonului familial şi şcolar, „Amici deiBambini” s-a înregistrat ca Þlială, obţinînd statut juridicla 22 aprilie 2004.Misiunea care însußeţeşte activitatea Asociaţiei constăîn a-i oferi o familie Þecărui copil abandonat şi îna-i garanta acestuia dreptul de a trăi în familie.„Amici dei Bambini” luptă împotriva abandonului,problemă identiÞcată ca cea de-a patra urgenţă umanitarăa sec. XXI. Dacă foamea, bolile şi războiul sînt tragediice caracterizează îndeosebi ţările în curs de dezvoltare,plasarea copiilor în instituţii rezidenţiale este o tragediecomună pentru toate ţările, chiar şi pentru reprezentanteleaşa-numitului „occident bogat”.„Amici dei Bambini” intervine acolo unde se manifestăstarea de abandon: în casele de copii, în internate,în centrele de plasament, adică în toate realităţile în careun copil – din motiv că primeşte doar asistenţă – supravieţuieşte,nu trăieşte, pentru că nu este înconjurat dedragostea unei mame şi a unui tată – dreptul primar alÞ ecărei Þ inţe umane.Obiectivele Asociaţiei:• Suspendarea abandonului. În momentul în careeste abandonat, pentru copil se deschid, în modinevitabil, două căi: pe de o parte, perspectiva dea creşte singur şi, pe de alta, posibilitatea de are-deveni copilul cuiva. Indiscutabil, soluţia esteca acesta să-şi găsească (sau să-şi regăsească) ofamilie. Totuşi, între momentul abandonului şiîntoarcerea copilului în familie există o perioadăde aşteptare. Soluţia cea mai des folosită, ceamai simplă şi imediată este plasarea în instituţiesau în centre de plasament, care, după cum ştim,nu sînt în stare să răspundă exigenţelor unuicopil. Ar Þ bine însă ca respectiva perioadăsă Þe trăită într-o familie, chiar dacă este – şitrebuie să rămînă aşa – o situaţie provizorie.Astfel, copilul nu-şi va pierde capacitatea de aiubi şi de a se simţi iubit, va păstra încrederea însine şi în alţii.• Depăşirea abandonului. Plasarea deÞnitivă acopilului în familie ar trebui să constituie punctulde destinaţie al acelei căutări dureroase care începedin ziua abandonului. În unele cazuri, copilulpoate să se întoarcă în familia de origine – doardacă aceasta este ajutată să-şi rezolve problemelecare au impus-o să se despartă de el. Însă atuncicînd acest lucru nu este posibil sau cînd familiade origine nu există, trebuie să avem curajulde a rupe spirala singurătăţii şi de a-l însoţi pecopil spre o nouă familie – una pregătită să-lprimească.• Însoţirea abandonului. Abandonul nu poatefi depăşit întotdeauna. În cazul copiilor fărăfamilie de origine şi al celor consideraţi „preamari” pentru a Þ adoptaţi, trebuie să acceptămrealitatea şi să găsim alte soluţii. Imposibilitateaunei integrări familiale constituie, desigur, uneşec, dar nu şi un motiv pentru a nu încerca săle garantăm acestor copii un viitor mai senin.Trebuie să “însoţim abandonul”, adică să Þmalături de ei, pentru a-i ajuta să-şi construiascăo viaţă dincolo de abandon.De aceea, activitatea Asociaţiei „Amici dei Bambini”Moldova este orientată anume către aceşti beneÞciari,care, din motive obiective sau subiective, au fost lipsiţide dreptul la copilărie.Intervenţiile noastre în cadrul a 5 gimnazii-internatdin republică (Străşeni, Făleşti, Cărpineni, Leova, Internatulnr. 2 din Chişinău) şi în Centrul de PlasamentTemporar şi Reabilitare pentru Copii de Vîrstă Fragedă,Bălţi, au făcut posibilă dezinstituţionalizarea şi re/integrareafamilială a 57 de copii. Cu o susţinere adecvată,o consiliere psihologică, socială şi juridică la cel maiînalt nivel, aceştia şi-au recăpătat dreptul de a creşte şide a Þ educaţi în familie.Nu am putut rămîne indiferenţi şi faţă de suferinţacelor care au încetat demult să mai Þe copii. Chiar dacă,între timp, au devenit adolescenţi, ei mai au nevoie desprijin pentru a face primii paşi în viaţa de dincolo deinternat, în viaţa de adult.În acest sens, începînd cu 2008, am dat start uneiactivităţi recunoscută de PNUD drept una dintre celemai reuşite acţiuni de promovare şi apărare a drepturiloromului. Din cei 20 de absolvenţi ai gimnaziilor-internatcu care am început să lucrăm, toţi au actele în ordine, toţisînt studenţi şi, cel mai important, toţi sînt gata să ajutealţi copii. Mulţi au devenit voluntari în cadrul Asociaţiei,implicîndu-se, cu cea mai mare plăcere, în activităţileorganizate, cîndva, pentru ei.Totodată, ţinem să menţionăm că un factorsemniÞcativ, care a dus la aÞrmarea lor în societate, afost, prin excelenţă, sprijinul psihologic şi material decare s-au bucurat. Graţie activităţilor desfăşurate cugrupul de suport, care au inclus elemente de animaţieDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200971

PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALITATEsocio-educativă, am reuşit să obţinem încredereaacestor tineri. Metodele de lucru interactive (jocul derol, activităţi în echipă şi individuale) i-au ajutat să-şidepăşească temerile şi complexele, predispunîndu-ispre deschidere sußetească. La fel, pentru copiii dinInternatul nr. 2 din Chişinău au fost reluate activităţiledin cadrul grupului duminical, unde, în afară de viziteîn oraş şi alte acţiuni de voluntariat, se vor ţine şi orede origami.Împărtăşim convingerea renumitului scriitor M.E.de Montaigne că „Jocurile copiilor nu sînt jocuri şitrebuie judecate ca Þind faptele lor cele mai serioase”.Într-adevăr, oferindu-i copilului posibilitatea de a sejuca – îi creăm, pe de o parte, condiţii pentru a semanifesta liber, iar, pe de altă parte, ne rezervăm dreptulde a-i observa predilecţiile şi de a-i descoperi talentele,uneori nebănuite nici măcar de el. Prin prisma acestorobservaţii şi revelaţii, încercăm împreună cu copilulsă-i determinăm drumul în viaţă, fie că e vorba deînmatriculare la studii, Þe că îi garantăm mediul necesardezvoltării talentelor sale.Un rol aparte în desfăşurarea cu succes a activităţilordestinate grupului de suport l-au avut cunoştinţeleacumulate de membrii Asociaţiei în cadrul seminarului„Animaţia socio-educativă cu copiii. Animaţia detimp liber”, organizat de Alianţa ONG-urilor activeîn domeniul Protecţiei Sociale a Copilului şi Familiei(APSCF).Profesioniştii în animaţie de timp liber de laAsociaţia „Prietenii Copiilor”, selectată de APSCFdrept Centru-resursă pentru organizarea formărilor cuaceastă tematică, au ştiut să îmbine în mod armoniospartea teoretică cu cea practică, astfel încît participanţiiau achiziţionat un vast bagaj de cunoştinţe privindorganizarea jocurilor de cunoaştere, de mişcare, demasă, în aer liber, tehnica origami, confecţionarea dejucării etc.Planul de formare în domeniul animaţiei socioeducative,precum şi curricula au fost elaborate în bazaurmătoarelor principii:− asigurarea unei pregătiri cît mai vaste şiaprofundate;− adaptarea programului la nevoile modernede educaţie ale copiilor în conformitate custandardele europene;− modernizarea sistemului de educaţie nonformală;− ajustarea programului la interesele şi necesităţilede formare ale Þecărui participant;− încurajarea schimbului de experienţă şi de practiciavansate între participanţi;− stimularea identificării propriilor resurse îndeterminarea strategiilor pentru realizareaobiectivelor preconizate.Tematici abordate pe parcursul formării:ANIMAŢIA – ACTIVITATE SOCIO-EDUCATIVĂ1. Noţiuni generale despre animaţie. Importanţaanimaţiei ca domeniu teoretic şi practic. Tipurileşi funcţiile animaţiei. Locul animaţiei în sistemuleducativ contemporan.2. Tehnici de bază ale animaţiei socio-educative.ABILITĂŢI ŞI COMPORTAMENTE NECESAREPENTRU EXERCITAREA FUNCŢIEIDE ANIMATOR1. Animatorul socio-educativ: capacităţi, atitudinişi cunoştinţe necesare.2. Competenţe-cheie: comunicarea interactivă,lucrul în echipă, elaborarea de proiecte de animaţie,asigurarea securităţii participanţilor laactivitate, promovarea activităţii şi a imaginiiorganizaţiei.Materialele informative şi jocurile deprinse au constituitun suport important în consolidarea cunoştinţelorteoretice, dar şi în relaţionarea optimă şi înţelegereabeneÞciarilor pe care îi asistăm. Informaţiile cu privirela speciÞcul jocurilor însuşite au facilitat conştientizareaaşteptărilor copiilor, dar şi a preferinţelor lor, în funcţiede particularităţile de vîrstă şi individuale.Cunoştinţele şi experienţele dobîndite au fost dejareplicate nu doar în cadrul activităţilor pentru copiiibeneÞciari şi părinţii acestora, ci şi în lucrul cu echipaAsociaţiei, în scopul consolidării relaţiilor dintre membriiei, creării unui mediu de activitate constructiv.Cît despre beneÞciarii direcţi ai demersurilor noastre,copiii instituţionalizaţi şi adolescenţii care sînt pe calesă părăsească internatul, ţinem să menţionăm că aptitudiniledezvoltate în cadrul acestui curs de formare aucontribuit la constituirea unui grup ce îşi lasă imaginaţiasă zboare, creînd lucrări nemaipomenite, care ajung,mai apoi, pe masa de lucru a susţinătorilor autohtonişi de peste hotare. Şi nu contează dacă e o felicitareexecutată în tehnica origami sau collage, o jucărie dinresturi de stofă sau un desen pe sticlă… Toate lucrărileating profund sußetul celor ce le primesc în dar prinfaptul că sînt confecţionate de mîinile copiilor. O foaiede hîrtie, trecută prin imaginaţia lor, se poate transformaîntr-o adevărată operă de artă. Anume aceste retuşuriprofesionale au fost transmise cu iscusinţă în cadrulcursului de formare organizat de APSCF pe domeniulanimaţia de timp liber (Centru-resursă – ONG-ul „Prieteniicopiilor”) care ne ajută în organizarea activităţilorcu şi pentru copii.Tatiana COCIAŞ,coordonator Relaţii cu Publiculşi Susţinere la Distanţă,Asociaţia “Amici dei Bambini”, Moldova72ASOCIAŢIA „AMICI DEI BAMBINI”, MOLDOVA

PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALITATEUn pas în prevenirea violenţei…Violenţa faţă de copii reprezintă o problemă actuală pentru R. Moldova. Revoltător este faptul că în unele familiiea este acceptată, tradiţional, ca Þind principala formă de educare a tinerei generaţii, una cu efect imediat. A educaun copil însă este un proces de durată ce necesită multă răbdare şi atenţie. Nu puţine sînt cazurile cînd copiii crescîntr-un mediu nefavorabil, impregnat de violenţă copii-copii, părinţi-copii, părinţi-părinţi, Þind stresaţi, avînd fricăcă în orice moment vor Þ loviţi şi certaţi. Aceşti copii nu au dezvoltată stima de sine. Crezîndu-se inutili, ei devinÞe agresivi, Þe timizi.În şirul de acţiuni orientate spre stoparea fenomenului violenţei faţă de copii se înscrie şi training-ul ,,Abuzulşi neglijarea copiilor”, organizat, în perioada 3-6 noiembrie 2008, de Alianţa ONG-lor în Domeniul ProtecţieiSociale a Copilului şi Familiei (APSCF), avînd ca centru-resursă Centrul Naţional de Prevenire a Abuzului faţăde Copii (CNPAC). Desfăşurat cu participarea specialiştilor din diferite instituţii pentru copii din R. Moldova,inclusiv de la Centrul Comunitar „VIS” din comuna Băcioi, acesta a avut un impact deosebit. În baza celorasimilate în cadrul training-ului, am realizat cu copiii mai multe activităţi, inclusiv: „Spune ,,nu” violenţei!”,„Cunoaşte-ţi drepturile!”, „Stima de sine” etc., în urma cărora copiii au devenit mai deschişi spre a comunicadespre problemele lor. De asemenea, am depistat şi am soluţionat, cu implicarea Sectorului de poliţie, a CentruluiMedical, Primăriei, a Centrului Naţional de Prevenire a Abuzului faţă de Copii, cîteva cazuri de violenţădomestică, emoţională, între semeni şi de neglijare. Pe viitor ne propunem să desfăşurăm activităţi şi cu părinţiibeneÞciarilor Centrului Comunitar ,,VIS”.Prezentăm în continuare algoritmul unei activităţi cu genericul „Violenţa şi eradicarea ei”.Obiective operaţionale:• să deÞnească noţiunile de violenţă şi nonviolenţă;• să determine tipuri de violenţă;• să identiÞce soluţii de rezolvare a unui caz deviolenţă;• să cunoască persoanele/serviciile la care seapelează în cazul unui act de violenţă;• să promoveze ideea de nonviolenţă.Materiale necesare: fişe cu studii de caz; imagini latemă; ßipchart, carioca, foarfece; foi pentru notiţe.Cuvinte-cheie: violenţă (Þzică, emoţională, sexuală),nonviolenţă, persoană de încredere, ipostază, abuzator,victimă, martor.Desfăşurarea activităţii:În debutul activităţii, pentru a stabili un climat favorabildemersului, profesorul va recurge la următorul joc:Participanţii se numără de la 1 la 2 şi se formeazădouă cercuri concentrice: cei cu nr. 1 formează cerculinterior, iar cei cu nr. 2 – cercul exterior. Participanţiise iau de mîini şi cercurile încep să se rotească îndirecţii opuse, interpretîndu-se, concomitent, refrenulcîntecului “Roata morii”. În Þ nal, cercurile se oprescşi participanţii aß aţi faţă-n faţă se salută binevoitor.Procedura se repetă de 2-3 ori.După acest moment organizatoric, profesorul anunţătema şi obiectivele acţiunii, care sînt notate pe un posterşi aÞşate pe tabla magnetică.EvocarePe tablă sînt acroşate două imagini – a unui nor cupicături de ploaie, care reprezintă violenţa, şi a unuisoare, care reprezintă nonviolenţa. Profesorul propunespre realizare următoarea sarcină: Ce asociaţii vă trezeştecuvîntul violenţă? Dar nonviolenţă?Variantele de răspuns ale copiilor sînt notatecorespunzător pe picăturile de ploaie sau pe razele soarelui.Ulterior, profesorul împreună cu copiii formuleazădeÞniţiile conceptelor de violenţă/nonviolenţă.Realizare a sensuluia) Copiii sînt împărţiţi în trei echipe. Profesorulrepartizează Þecărei echipe cîte o Þşă cu imaginicare reprezintă situaţii de violenţă şi anunţă sarcinade realizat: Studiaţi imaginea şi determinaţisituaţia de violenţă.Membrii echipei analizează imaginile, îşi expunpărerea şi elaborează o variantă comună de răspuns.b) Profesorul prezintă tipurile de violenţă:• Þzică;• emoţională;• între semeni.c) Fiecare echipă primeşte un studiu de caz, pe careîl analizează, determină tipul de violenţă şi propunesoluţii de rezolvare a acestuia. Profesorul îifamiliarizează pe copii cu soluţiile administrateunui caz de violenţă.d) Următorul pas presupune aplicarea jocului energizant“Clopotul încrederii”.Participanţii se aranjează în cerc. Un doritor, plasatîn centrul cercului şi Þind “limba” clopotului, încearcăDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200973

PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALITATEsă se aplece alternativ, în stînga şi în dreapta, ţinîndcorpul în poziţie dreaptă. Colegii ce formează „clopotul”– trebuie să-l prindă. Este important ca, spre sfîrşituljocului, copilul din interiorul cercului să capete cît maimultă încredere în colegii săi.Acest joc este urmat de o discuţie despre reacţiile şisenzaţiile trăite de Þecare participant.e) Profesorul şi elevii fac schimb de informaţiidespre persoanele la care se apelează în cazulunor acte de violenţă şi le notează, în ordineaimportanţei, pe un poster pe care este desenat uncurcubeu: prima culoare – familia, a doua – poliţistuletc.f) În acest stadiu al activităţii este binevenit un altjoc energizant „Lupul”.Sala se împarte convenţional în două părţi: terenul”lupului” şi terenul „oiţelor”. „Lupul” se ascunde, iar„oiţele” stau într-un cerc protector. Auzind urletul „lupului”– semnalul că acesta a pornit la vînătoare – „oiţele”trebuie să iasă din locul de refugiu. „Oiţa” care îl zăreştetrebuie să-şi avertizeze suratele şi acestea să fugă în cerculprotector. „Oiţa” prinsă se transformă în „lup”. Joculse termină atunci cînd toate „oiţele” sînt prinse.Acest joc este transpus în termenii lecţiei: „lupul” –abuzatorul, „oiţele” – martori, „oiţa” prinsă – victimăşi copiii discută pe marginea Þecărui „rol”.g) Profesorul prezintă şi explică ipostazele copiluluiîn raport cu un caz de violenţă: martor (prezentla actul de violenţă), victimă (persoana asupracăreia se reßectă violenţa), agresor (persoanacare aplică violenţa), după care formuleazăconcluzia: Scopul nostru este să prevenim ca uncopil-martor la un act de violenţă să nu treacă şiprin celelalte două ipostaze – victimă şi agresor.Este important să se intervină cît mai rapidposibil.ReßecţieLa această etapă copiii vor avea de elaborat unminieseu din 5-7 enunţuri cu titlul: „Mă simt maiputernic...”.Evaluarea activităţiiTimp de 1-2 min., copiii notează pe foiţe întrebări,opinii şi sugestii cu referire la subiectul abordat în cadrulactivităţii, pe care le introduc în boxa cu mesaje anonime„Întrebări, sugestii, opinii”.Veronica CIOBANU, psihopedagog,Veronica DONCIU, asistent social,Centrul Comunitar „VIS”, Băcioi74UN PAS ÎN PREVENIREA VIOLENŢEI…

INCLUSIV EUPractici incluzive de educaţie timpurieşi preşcolarăProblema centrală a lumii globalizate de astăzi estecea a construirii unei comunităţi care aduce în prim-planvaloric obiectivele şi strategiile educaţiei incluzive,ca mijloc de valorizare a diferenţelor şi de îmbogăţirereciprocă, prin cunoaşterea celuilalt, prin intermediulschimbărilor şi al cooperării.Egalitatea şanselor şi egalitatea în drepturi, indiferentde sex, rasă, religie, etnie, situaţie socială, educaţie,reprezintă principalele aspecte ale dreptăţii socialeconÞgurate prin declaraţiile şi convenţiile internaţionalela care şi R. Moldova este parte.Educaţia socială începe în primii ani de viaţă aicopilului, grădiniţa fiind cea care adaptează fiecareindivid la normele morale ale societăţii, cultivîndu-i oserie de comportamente. Instituţiile preşcolare pot să-iajute pe copii să capete competenţe de abordare paşnicăa conßictelor şi de explorare a potenţialului de progresal acestora. O condiţie propice în acest sens este educaţiaincluzivă, care oferă posibilitatea integrării socialeÞreşti şi beneÞce individului. Cunoscînd şi participîndla descoperirea valorilor culturale ale Þecărui copil înparte, oferim tuturor factorilor educaţionali şansa dea-şi forma o atitudine pozitivă şi tolerantă faţă de ceidin preajmă. Copiii participă împreună la un proces detransformare a propriei individualităţi, conform unornorme şi principii morale dictate de conştiinţa Þecăruia,care-i ghidează relaţiile cu sine şi cu ceilalţi.Preşcolarul mic, la intrarea în grădiniţă, are deînfruntat diÞcultatea integrării într-un colectiv diferitde cel familial; el trebuie să înveţe să acţioneze alăturide partenerii din grupa sa, din alte grupe, ţinînd seamade indicaţiile educatoarei. Avînd în vedere importanţaintegrării socio-afective a copilului, procesul educaţionalva începe cu socializarea acestuia în propria grupă şi vacontinua cu socializarea în celelalte grupe.Unul dintre obiectivele majore ale educaţieiincluzive, stipulat în strategia „Educaţie pentru toţi”, este„asigurarea accesului la educaţia de bază de calitatepentru toţi copiii, în special pentru cei aß aţi în situaţiideosebit de diÞ cile: orfani, copii privaţi de îngrijireapărintească, copii cu deÞ cienţe Þ zice sau psihice, copiiai străzii, copii din familii social vulnerabile, copiirefugiaţi, copii aß aţi în conß ict cu legea, copii neglijaţişi supuşi abuzului etc.”.O contribuţie la realizarea acestui obiectiv îl areProiectul „Educaţie pentru toţi – Iniţiativă de acţiunerapidă”, Þnanţat de Fondul Fiduciar Catalictic cu suportulBăncii Mondiale, UNICEF şi realizat de MinisterulEducaţiei şi Tineretului. Una dintre priorităţile pe careşi le propune MET în cadrul acestui proiect este creareacondiţiilor şi susţinerea efortului comunităţilor în vedereasporirii accesului la educaţia preşcolară de calitate acopiiilor în situaţii de risc.O experienţă de succes în acest sens poate Þ consideratăactivitatea grădiniţei cu predare în limba română„Povestea” din or. Nisporeni, care a fost renovată, graţieproiectului, în anul 2007. Solicitările de înscriere îngrădiniţă a copiilor a fost şi este mare, dar cadrele didactice,ghidate de obiectivele proiectului, şi-au asumatresponsabilitatea de a include în educaţie copii în situaţiide risc. A fost diÞcil, corpul profesoral totuşi şi-a urmatdorinţa de a transforma grădiniţa într-o instituţie pentrutoţi, adică în una incluzivă. La moment, aici sînt 190de copii, inclusiv 2 ruşi, 5 romi, 1 mongol, 2 italieni, 1portughez; 9 copii sînt cu dizabilităţi. „La început a fosto obligaţie, apoi o provocare şi, într-un Þnal, o satisfacţiede la cele realizate. Dacă nu ar Þ fost proiectul, aceşticopii nu ar Þ acum la grădiniţă”, susţine Tatiana Cociu,managerul instituţiei. Specificul acestei grădiniţe acreat posibilitatea şi necesitatea, în acelaşi timp, de a-şimodela programul din perspectiva principiilor educaţieiincluzive prin infuzarea tipurilor clasice de activităţicu mesaje educaţionale şi conţinuturi speciÞce. Astfel,putem contura un model de asigurare a accesului la75

INCLUSIV EUeducaţie pentru toţi copiii, constituit din mai multe etape:1. Analiza bazei de date din sector pentru identiÞcarea copiilor cu dizabilităţi şi a celor din grupul de risc.Completarea bazei de date din instituţie în urma vizitelor de documentare la domiciliu.2. Comunicarea cu părinţii, cu adulţii în grija cărora sînt copiii în scopul motivării pentru frecventarea grădiniţei.3. Discutarea noilor oportunităţi de dezvoltare a instituţiei în cadrul consiliului metodic. Elaborarea unui plande acţiuni pentru asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii.4. Informarea părinţilor (la o adunare generală) în scopul creării de parteneriate pentru susţinerea familiilorsocial vulnerabile şi a celor în care sînt copii cu dizabilităţi.5. Convingerea medicului de familie şi a altor specialişti care erau împotriva plasării unor copii cu dizabilităţi îninstituţie de a susţine educaţia incluzivă.6. Realizarea unui seminar cu reperezentanţii APL, cu părinţii, bunicii care au copii în îngrijire ce s-a soldatcu decizia de a scuti de plată 26 de copii.7. Menţinerea motivaţiei pentru promovarea educaţiei incluzive prin organizarea, în colaborare cu şcoala dincomunitate, a unor concursuri: „Cel mai bun voluntar”, „Cel mai bun părinte” etc.Nu a fost deloc simplu, dar dorinţa, cooperarea, ambiţia, dacă vreţi, de a atinge obiectivul propus a alimentatemoţional colectivul. Pentru unele cadre didactice era evidentă temerea că, avînd în grupă copii cu CES, nu vormai putea lucra atît de bine ca înainte. O parte din părinţi se simţeau ruşinaţi că au un copil „diferit de ceilalţi” saucă nu au bani să-l aducă la grădiniţă, dar dragostea pentru copii şi aspiraţia de a le oferi un viitor s-a dovedit a Þmai mare decît temerile enumerate.Experienţa acumulată la Nisporeni demonstrează că se merită de făcut efort pentru incluziune, deoarece înrezultat: creşte numărul de copii care au acces la educaţie; comunitatea devine mai activă şi mai consolidată;APL se implică constructiv în rezolvarea problemelor comunitare în parteneriat cu cadrele didactice, părinţii,alţi agenţi comunitari; pot Þ obţinute Þnanţări suplimentare în baza experienţei acumulate; instituţia preşcolarădevine un partener cunoscut şi activ în comunitate.Să învăţăm să trăim împreună, să învăţăm să trăim cu ceilalţi – asta îşi doresc copiii, cadrele didactice, părinţii,comunitatea de la Nisporeni.Educaţie timpurie incluzivă: istorii de succesUN COPIL CU NEVOI SPECIALE DE EDUCAŢIECînd a pus mîna pe mouse-ul de la calculator, a izbucnit într-un strigăt de bucurie: „Iau!”. Este unuldintre puţinele cuvinte pe care Dariana a învăţat să le spună la grădiniţă. „De cînd frecventează grădiniţa,păşeşte mai sigur, aleargă, cîntă, a început să vorbească!”, zice Ana Guidea, bunica Darianei.Dariana este o fetiţă de 6 ani, cuochi albaştri şi părul blond, moaleca mătasea. Este un copil cu nevoispeciale neuromotorii. A suferit otraumă la naştere şi acum e „invalidde gradul I”, după cum indică istoriculbolii. Este isteaţă, învaţă repede, doarcă nu-i reuşeşte să spună tot ce şi-ardori. Cuvintele i se opresc undevaîn căpuşor şi Dariana se frămîntă şitranspiră din dorinţa de a vorbi. Îşifrămîntă limbuţa, vorbeşte cu ochii,dar cuvintele o ascultă încă destulde puţin.Istoria familiei Darianei nu esteuna chiar ieşită din comun. Tatăl eraviolent şi sărea la bătaie la mama.76PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAŢIE TIMPURIE ŞI PREŞCOLARĂ

INCLUSIV EUAceasta a răbdat pînă el a luat cuţitul în mînă. Dariana avea 4 luni. Femeia şi-a luat copilul şi a venit la mama, carelocuieşte în casa unchiului, plecat cu familia la Moscova. Peste cîţiva ani, după ce Dariana s-a pus pe picioare,mama a hotărît să plece şi ea la Moscova, să cîştige bani de casă.Darianei i-au plăcut întotdeauna copiii. Se uita printre gard şi întindea mînuţele în semn că vrea să comunicecu ei. Era atît de bucuroasă cînd se juca cu alţi copii, dar asta se întîmpla destul de rar. Medicii spuneau că este„invalidă”, că nu poate merge la grădiniţă, întrucît ar Þ periculos pentru ea şi pentru copiii din jurul ei. Şi, dacănu există o instituţie pentru copii cu nevoi speciale la Nisporeni, atunci va trebui să crească acasă. Bunica însăsimţea cu sußetul că Dariana vrea şi poate merge la grădiniţă.Şi atunci a apărut şansa oferită de Proiectul „Educaţie pentru toţi”, una dintre ideile căruia este de a integra copiii cunevoi speciale, alături de semenii lor, în programele de educaţie timpurie şi preşcolară. Medicii nu au mai avut argumente.A fost reparat un bloc al grădiniţei „Povestea”, au apărut mai multe locuri în grădiniţă şi s-a găsit unul şi pentru Dariana.De atunci, o bunică şi o fetiţă cu nevoi speciale care se mişcă în felul ei, merg de mînuţă, în Þecare dimineaţăcîte un kilometru pînă la grădiniţă. Nu le este uşor, mai ales cînd se strică vremea, dar este şansa Darianei şi elenu o vor rata. Atîţia eroi din poveştile ei preferate au depăşit barierele şi au reuşit! Forest Gump, de exemplu. Şi înistoricul bolii lui era, se pare, un diagnostic asemănător cu cel al Darianei. Toţi cei din jur – administraţia locală,directoarea, educatorii, părinţii altor copii – au contribuit ca această şansă să devină realitate. Acum Dariana esteun copil împlinit, pentru că în Þecare zi este împreună cu copiii.T. Cociu explică: „Proiectul de reparaţie şi dotare a grădiniţei putea Þ realizat doar cu o condiţie: să aducempe locurile nou create în primul rînd copii cu nevoi speciale şi copii din familii social vulnerabile. A fost alegereanoastră să participăm la proiect, dar, implementîndu-l, am înţeles că nu va Þ uşor. Am început însă să avem succeseşi ne simţim mîndri. Integrarea unor asemenea copii presupune multă muncă şi multă bucurie”.Dariana învaţă repede. În scurt timp, îşi dă seama pe ce tastă să apese ca să activeze un ecran pe calculator.Apoi, urmăreşte cu ochişorii şi „prinde” cum să pornească melodia. Avem un răgaz de un minut pentru a vorbicu Eugenia, educatoarea fetiţei. „Nu este uşor să lucrezi cu o grupă de 28 de copii, inclusiv 2 cu nevoi specialeşi unul care vorbeşte doar italiana. Cum e? Uneori ne supărăm, dar ne trece. Ne-am deprins deja. Dariana este uncopil care necesită multă atenţie, dar e tare drăgăstoasă.”Iar bunica visează cu ochii deschişi: „Vreau ca Dariana să meargă la şcoală”. Într-o şcoală, alături de ceilalţicopii. Fiindcă educaţia este pentru toţi.COPIII ROMI, ÎNTRE LIBERTATEA DIN STRADĂ ŞI GRĂDINIŢĂIon (2,5 ani) şi Daniel (6 ani) s-au născut şi trăiesc în cel mai sărac cartier al oraşului Nisporeni. Sînt dintr-ofamilie mixtă: mama – moldoveancă, iar tata – rom. Ion şi Daniel mai au patru fraţi. Trăiesc, toţi şase, la bunici,pentru că părinţiiau plecat la Moscova în căutare de lucru.Acolo, tata a fost inculpat şi îşi ispăşeştepedeapsa într-un penitenciar. Mamamunceşte la negru: în construcţii, facemenaj şi altele. Cîştigă puţin, dar tot ceadună, trimite acasă, pentru că singurasursă de existenţă a copiilor ei este pensiabătrînilor.Cei şase copii şi bunicii lor locuiescîntr-o căsuţă bătrînească ce se risipeşte.Bani nu le ajung, aşa că bunelulrepară biciclete şi motociclete. Bunica,firavă şi micuţă de statură, abia dereuşeşte să facă de mîncare pentruopt guri şi să spele hainele pentru totatîţia oameni.Locuinţa demult a devenit neîncăpătoare,de aceea băieţii petrec multtimp în stradă. Iar strada are farmecul,Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAŢIE TIMPURIE ŞI PREŞCOLARĂ77

INCLUSIV EUdar şi pericolele ei. Bunicii ştiu bine acest lucru, însă nu-i pot ţine încuiaţi în casă şi nici nu le pot oferi atîtealucruri interesante şi emoţionante, cîte le oferă strada.Alegerea între stradă şi educaţie„Am vrut întotdeauna ca nepoţii mei să înveţe. Să meargă la grădiniţă, apoi la şcoală. La grădiniţă însă nu eraulocuri, aşa că îi ţineam acasă, deşi acasă noi nu-i putem pregăti de şcoală”, spune bunica.Şi neliniştea ei are un temei. Conform studiului „Romii în R. Moldova” (UNDP Moldova, 2007), 3 din 10 copiiromi nu merg în clasa I şi ratează şcoala primară. Potrivit aceluiaşi studiu, printre cauzele neincluderii în sistemuleducaţional şi ale abandonului şcolar sînt costurile prea mari pentru studii, problemele de sănătate şi distanţa marepînă la şcoală. La acestea se mai adaugă prejudecăţile părinţilor, în opinia cărora copilul nu are nevoie de studiisau trebuie să muncească de mic – o muncă care, uneori, înseamnă cerşit.Ion şi Daniel merg la grădiniţăCu un an în urmă, băieţii au venit, de mînuţă, cu bunica la grădiniţa din apropiere, unde tocmai fusese reparat un blocdin cele şapte. Astfel au fost create locuri pentru alţi 60 de copii, jumătate dintre ei Þind din familii social vulnerabile şicu nevoi speciale. Acest lucru a fost posibil datorită Proiectului „Educaţie pentru toţi – Iniţiativă de acţiune rapidă”.APL au scutit familia de plata pentru grădiniţă şi pentru alimentaţie. Ion şi Daniel spun că le place aici, pentrucă „li se dă carne şi lapte”. Dar nu numai atît. „Aici e interesant, sînt jucării şi cărţi. Citim, desenăm, ne jucăm şifacem sport. Eu vreau să mă antrenez, să Þu cel mai puternic”, spune Daniel, care merge în grupa pregătitoare.În cadrul proiectului, cele două grupe au fost dotate cu jucării, cărţi, mobilă, echipament sportiv şi teren de joc.Educatorii au parte de instruire continuă şi materiale didactice noi, printre care Curriculumul pentru educaţietimpurie şi Ghidul pentru cadre didactice.O schimbare de comportament durabilă în favoarea copiilor„Cea mai mare victorie a noastră este că băieţii vin la grădiniţă zi de zi, că mama nu-i ia la Moscova”,mărturiseşte T. Cociu. „Nu le-a fost uşor să se adapteze”, îşi aminteşte directoarea. „Aveau o dorinţă acută delibertate. Refuzau să se implice în activităţi, vroiau să fugă, vroiau în stradă. Ionel, cel mai mic, a plîns cîteva lunipînă s-a obişnuit”. Iar Daniel spune că vrea o maşină cu aripi, care să-l ajute să păzească casa, să nu arunce cinevacu pietre în ea. Ambii copii s-au născut cu o disfuncţie de văz. În plus, sînt slabi şi bolnăvicioşi; au mereu nevoiede acceptare şi încurajare, aÞrmă educatorii. De fapt, fraţii au nevoi speciale de educaţie, la care li se răspundeadecvat la grădiniţa de cartier din orăşelul lor natal. Aceasta a fost şansa lor de integrare.Acum Ion şi Daniel frecventează zilnic grădiniţa. Scutirea de plată, mediul favorabil, atenţia sporită a liderilorcomunitari au susţinut eforturile bunicilor de a integra copiii în programele de educaţie timpurie.LA NISPORENI, VIAŢA UNOR COPII MERGE ÎNAINTE: CU PAPUCI NOI, ÎNTR-O GRĂDINIŢĂ REPARATĂCînd se termina mîncarea, bunicaîi încuia în casă şi mergea la piaţă sămai vîndă ce mai avea. Astfel au supravieţuittimp de doi ani: Eugenia,fratele şi sora ei, mai mari, şi bunica.Apoi s-au deschis două grupe la grădiniţadin apropiere şi bunica i-a adusaici, iar ea şi-a găsit un serviciu.Cînd părinţii au plecat la Moscova,Eugenia avea şapte luni, fratele ei,Ionel – patru ani, iar Năstica – un an.A trecut destul timp de atunci, Ionelmerge în clasa I. Dar de la părinţi...nici o veste.Cînd erau mici, copiii stăteau maimult în casă. Nu mergeau la grădiniţă,pentru că nu erau locuri. Bunica plecauneori, ca în povestea lui Creangă, dupămîncare şi-i lăsa închişi în casă. Eugenia,78PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAŢIE TIMPURIE ŞI PREŞCOLARĂ

INCLUSIV EUmezina, la fel ca iedul cel mic, era ascultătoare. Însă, după ce şi-a pierdut odată părinţii, îi era tare frică ca nucumva să o piardă şi pe bunica. Şi acum îi este frică. Cînd se gîndeşte la asta, i se taie răsußarea. Medicii spuncă are astm şi, ca să poată respira, trebuie să ia medicamente.Între timp, a fost reparat un bloc al grădiniţei din apropiere. Oamenii vorbesc de un proiect. Eugenia nu ştiece înseamnă “proiect”, dar înţelege că e ceva de bine. Pentru că, într-o zi, bunica i-a luat pe toţi trei de mînuţă şii-a dus la grădiniţă. Aici e mai bine pentru un copil decît singur acasă.La început, bunica se temea că nu va avea bani în de ajuns ca să plătească pentru mîncare. Directoarea însăa sfătuit-o să scrie cerere la Primărie pentru a Þ scutită, căci „sînt o familie social vulnerabilă”. Şi i-a mai zis săscrie cerere pentru ajutor social. Aşa... bunica le-a cumpărat papucei noi şi au mers cu toţii la grădiniţă: Eugenia,Năstica şi Ionel.Eugenia spune că la grădiniţă „este interesant, sînt mulţi copii, multe cărţi şi jucării”. Şi-a făcut prieteni. Îiplace să se joace cu ei de-a medicul – ştie cum arată acesta în viaţa reală, dar nu înţelege ce înseamnă astm. Şide-a prinselea – în curtea grădiniţei poate alerga mai mult decît atunci cînd erau încuiaţi în casă. Dar cel mai multîi place toboganul nou-nouţ din plastic colorat, pe care se dă la vale fără frică.De cînd Eugenia şi Năstica merg la grădiniţă, iar Ionel la şcoală, bunica se duce liniştită la lucru. S-a angajatla o întreprindere de încălţăminte din orăşel, are salariu şi ştie cum să aleagă din magazin cei mai buni papuceipentru nepoţii ei. Seara se întorc toţi patru acasă. Locuiesc împreună într-o cameră şi se încălzesc la o sobă culemne. Casa se dărîmă cu-ncetul, pentru că „o casă, ca un copil, are nevoie de îngrijire”, spune bunica.„Mergem la apă toţi patru”, povesteşte Eugenia. „Bunica ne-a făcut căldăruşe din cutii de maioneză”. Dupăce iau masa, Năstica spală blidele, Ion îşi face lecţiile, iar Eugenia se joacă cu căţeluşul. Cînd se satură de joacă,se urcă în braţele la bunica şi o roagă să-i spună o poveste. Ionel şi Năstica vin şi ei să asculte, pînă adorm toţiîntr-un pat mare, obosiţi şi împăcaţi. Viaţa merge înainte. Mîine va Þ o nouă zi, pe care Þecare o va începe înperechea de încălţăminte care îi aşteaptă la uşă.Lia SCLIFOS, manager de proiectAurelia GUZUN, consultant în comunicareProiectul “Educaţie pentru toţi – Iniţiativă de acţiune rapidă”,Ministerul Educaţiei şi TineretuluiDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAŢIE TIMPURIE ŞI PREŞCOLARĂ79

EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea competenţei decercetare – model de educaţieintelectualăLia SCLIFOSUniversitatea de Stat din MoldovaActualmente, tot mai des se vehiculează ideea necesităţiitrecerii de la pedagogia pentru cunoştinţe lapedagogia pentru competenţe, aceasta Þind orientatăspre un învăţămînt de calitate axat pe valorificareapersonalităţii elevului. Sintetizînd preocupările privindeducaţia în mileniul III, remarcăm una din priorităţileacesteia – formarea competenţelor, în general, şi a competenţeide cercetare, în special.Dimensiunea intelectuală a personalităţii este legatăde cantitatea şi calitatea experienţei de cunoaştereşi de acţiune a individului, precum şi de posibilităţilesale de a opera mental cu aceste conţinuturi, pentru arăspunde cerinţelor mediului natural şi social în caretrăieşte. Un proces activ de formare şi dezvoltare acompetenţelor de cercetare creează contextul necesarpentru o educaţie de calitate şi presupune iniţiereaelevilor în tehnicile de muncă intelectuală, cultivareainteresului de cunoaştere, ediÞcarea unei concepţiiproprii despre lume şi viaţă. În mare, aceste dezideratesînt speciÞce şi educaţiei intelectuale – set de inßuenţeeducative care contribuie la dezvoltarea dimensiuniiintelectuale a personalităţii.Pentru a forma competenţa de cercetare trebuie săse ţină cont de:– etapele procesului de învăţare care vizeazăstructurarea operaţiilor mentale: percepţie,interiorizare, construire de structuri mentale,transpunere în limbaj, acomodare internă,adaptare externă; acestora le corespund categoriide competenţe speciÞce, organizate în jurul unoracţiuni definitorii ce exprimă ansambluri deoperaţii mentale;– etapele procesului de cercetare care vizeazămodelul recunoscut în ştiinţă şi prezentatca totalitate de competenţe specifice sau desubcompetenţe.Prin urmare, competenţa de cercetare întruneştecompetenţe speciÞce atît procesului de cercetare, cît şicompetenţe speciÞce procesului de învăţare, exprimatîn operaţii mentale, deoarece cercetarea este directproporţională cu învăţarea.Ori de cîte ori o persoană se lansează într-o cercetare,începe să reßecteze asupra lucrurilor, purcede la clasiÞcarealor. Iată de ce dezvoltarea prin educaţie a capacităţilorde conceptualizare are o deosebită utilitate practică,adaptativă, deoarece ghidează comportamentul în diferitesituaţii, condiţionînd formarea competenţelor.Procesul de conceptualizare presupune cîţiva paşi.Pasul I ţine de activitatea independentă a elevului şide implicaţiile profesorului în valoriÞcarea rezultatelorcercetării.Acţiunile elevilorCercetează independent exemple tipiceRiscuriPasul IAcţiunile profesoruluiOrganizează o discuţie în comun despre cele observateAcţiuni de minimalizare a riscurilor80

EXERCITO, ERGO SUMDiscuţii contradictoriiCrearea contextului pentru discutarea constructivă adiferitelor puncte de vedere şi aplanarea divergenţelorOmiterea unor aspecte importanteAtenţionarea asupra unor aspecteApariţia sentimentului de incertitudineFormularea întrebărilor ajutătoareÎn rezultatul activităţii se conturează o deÞniţie de lucruPasul II ţine de activitatea în grupuri, deoarece se analizează situaţii mai complexe.Pasul IIAcţiunile elevilorAcţiunile profesoruluiCercetează cazuri particulare pentru a valida deÞniţiade lucru dedusă la pasul IOrganizează activitatea în grupuri mici; dacă e nevoie, pregăteştecazuri particulareÎn rezultatul activităţii se analizează situaţii complexe, opiniile Þind susţinute prin argumentePasul III are menirea să asigure o conceptualizare deplină.Pasul IIIAcţiunile elevilorModelează o situaţie, un miniexperimentPrezintă graÞc cele observateCercetează o situaţie, un exemplu concret, autenticAcţiunile profesoruluiRepartizează elevii în grupuri. Dacă este necesar, pregăteştemateriale, selectează sarciniMonitorizează activitatea în grupuri şi organizează prezentarearezultatelorOrganizează excursii, vizionări de Þlme etc. pentru a facilitaidentiÞcarea exemplelor, modelelor autenticeAnticipează mental ce se poate întîmpla dacă nu serezolvă cazulOrganizează prezentarea frontală a ideilor, stabilirea asemănărilorşi deosebirilor (pînă la determinarea unor criteriicomune de analiză)Un rol deosebit în cercetare îl are atît identiÞcarea,procesarea şi utilizarea informaţiei, cît şi înţelegereaacesteia. Dezvoltarea capacităţii de comprehensiuneeste o misiune importantă a educaţiei intelectuale şi uncriteriu al succesului în orice cercetare, deoarece înţelegereaeste o activitate a gîndirii prin care se descoperălegături logice între obiecte şi fenomene. Înţelegerease bazează pe includerea informaţiei noi în ansamblulinformaţiilor disponibile şi depinde, în aspect psihologic,de: cunoştinţele anterioare adecvate situaţiei; modalitateade prelucrare a informaţiei; capacitatea de transfer acunoştinţelor însuşite.Condiţia prealabilă îl determină atît pe elev, cît şipe profesor să aleagă o temă care va servi drept punctÎn rezultatul activităţii se însuşesc modele de cercetarede plecare în cercetare. Pe de altă parte, dacă aceastanu este luată în calcul, cercetarea poate Þ una formală,complicată şi demotivantă.Modalitatea de prelucrare a informaţiei determinăcalitatea formulării ipotezei şi a obiectivelor, dar şicalitatea realizării cercetării. În unele cazuri, aceastasugerează necesitatea ajustării temei, prelucrării unornoi surse etc.Capacitatea de transfer a cunoştinţelor însuşiteeste un indicator al înţelegerii profunde. Aceasta minimalizeazăriscul utilizării incorecte a informaţiei înargumentare, creează contextul şi condiţiile pertinenteaplicării teoriei în practică etc. Există mai multe formede transfer:Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE – MODEL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ81

EXERCITO, ERGO SUM– secvenţial: folosirea cunoştinţelor însuşite anterior pentru a înlesni învăţarea de cunoştinţe noi, adică integrareanoii informaţii în structura cognitivă personală a celui care învaţă;– lateral: utilizarea celor învăţate în şcoală în afara acesteia;– vertical: aplicarea cunoştinţelor în realizarea sarcinilor de o mai mare complexitate, cum ar Þ rezolvarea deprobleme.Transferul secvenţial şi cel vertical sînt utilizate în tehnologiile didactice aplicate de profesori. Dar pentru adezvolta competenţe, se conturează foarte clar necesitatea transferului lateral, adică utilizarea cunoştinţelor însituaţii autentice/un sistem de situaţii şcolare şi sociale.În orice cercetare, lucrul cu informaţia – un stadiu de importanţă majoră – începe cu procesul de percepere. Uneleinformaţii pot Þ percepute uşor, Þindcă sînt puse la dispoziţie în formă prelucrată, altele, în temei cele deduse dinexperienţa personală sau străină, reclamă o decodiÞcare. Urmează procesarea, adică prelucrarea informaţiei, ceea cepresupune experimentări, observaţii reßexive, analiză multiperspectivă etc. Lucrul cu informaţia Þnisează cu utilizareaei în diferite scopuri: aplicare imediată în practică, aprofundarea înţelegerii unor concepte etc. Învăţarea va stimulaintelectul, dacă va Þ apropiată la maximum de viaţa reală. Elevii vor învăţa cum să gîndească (şi nu ce să gîndeascăprin reßecţii – J. Piaget), să formuleze întrebări, să identiÞce corelaţii, să rezolve probleme, să ia decizii, să apreciezediferenţele etc. Prin urmare, se pune accent pe abilitatea de a gîndi critic, creativ, şi nu pe memorarea faptelor, cunoştinţelorrevenindu-le funcţia de găsire, prelucrare, aplicare a informaţiilor, şi nu de surse acumulate, depozitate.În cultivarea competenţelor de cercetare, dezvoltarea capacităţii de a analiza propriile acţiuni de învăţare,comunicarea cu colegii pentru identiÞcarea noilor oportunităţi acţionale sau pentru monitorizare reciprocă sîntacţiuni indispensabile. Cercetarea diferă de învăţarea simplă prin faptul că depinde, în mare măsură, de întrebărileformulate de elevi. Căutarea îi ajută să privească lumea multidimensional, să supervizeze şi să dezvolte propriulproces de gîndire şi să experimenteze cu instrumente de investigare ştiinţiÞcă pe „cîmpul propriu”, să identiÞceprobleme şi soluţii pentru a le rezolva.Pentru a Þ o învăţare eÞcientă, cercetarea trebuie să respecte următorii paşi:– acumularea de noi informaţii; integrarea acestora în structuri cognitive existente, adică Þltrul cognitiv;– conferirea de noi semniÞcaţii informaţiei acumulate în baza unor noi scheme cognitive.Prezentăm în continuare “rolurile“ profesorului în dezvoltarea intelectuală a elevilor prin organizarea învăţăriibazate pe cercetare.Elevii şi profesorul – parteneri în procesul de dezvoltare a competenţei de cercetareCe se produce în creierul elevului în rezultatul lucrului Care sînt acţiunile profesorului în acest proces?cu informaţia?Completarea spaţiilor goale cu noi informaţii Propune sarcini simple de cercetare independentă sauîn grupuriCompletarea schemei cognitive cu noi detalii; plasarea Propune minicercetări, realizate în baza a 2-3 surseinformaţiei în schema cognitivă existentărecomandateRestructurarea totală a schemei cognitiveMonitorizează procesul de elaborare a cercetărilor teoretico-practicecare reclamă creativitateDrept rezultat se obţin produse cu elemente de descoperire sau adevărate invenţii care,apreciate şi social, sporesc motivaţia pentru învăţarePrin urmare, profesorul plasează elevii în situaţiiconcrete de viaţă, adică monitorizează procesul deidentiÞcare a problemelor, perceperea, procesarea şiutilizarea informaţiei, după care prezentarea rezultatelor,analiza experienţei dobîndite şi a posibilelor aplicăriautentice.Organizarea demersului educaţional în baza activităţiide cercetare include şi proiectarea cercetării. Legatăde rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultatnecunoscut de elev, această activitate se va fundamentape modelul şi metodologia acceptate în sfera ştiinţei (U.Eco, L. Papuc, G. Kneller, D. Patraşcu etc.): formulareatemei de cercetare, a problemei; demonstrarea actualităţiitemei; formularea scopului şi a obiectivelor cercetării;determinarea obiectului cercetării şi lansarea ipotezelor;alegerea metodelor de cercetare; căutarea şi selectareavariantelor de rezolvare a problemei; acumularea materialuluişi sinteza datelor; descrierea procesului decercetare; discutarea rezultatelor cercetării; formulareaconcluziilor şi aprecierea rezultatelor; pregătirea produsuluiÞnal şi susţinerea lui publică.Cercetarea începe prin formularea problemei – unuldintre aspectele performanţiale ale gîndirii. Problemaconstituie o situaţie prezentă care trebuie schimbată şi82DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE – MODEL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ

EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnală, dorită, care poate Þ atinsă prin operareaunor transformări. Formularea problemei este un lucruimportant şi, în acelaşi timp, destul de diÞcil. DreptconÞrmare ne servesc chestionarele de evaluare iniţialăcompletate de elevi care au realizat cercetări. Solicitaţisă formuleze problema, 10% din respondenţi nu au fostîn stare s-o facă; 63% – au formulat-o incorect şi doar27% – au formulat-o corect.Pentru ca elevii să înveţe a formula probleme, pot Þutilizate sarcini de tipul:– Descrieţi situaţia actuală.– Descrieţi situaţia dorită.– Ce intenţionaţi să întreprindeţi pentru a ajungela situaţia dorită?– Ce factori pot inß uenţa rezolvarea problemei şice factori o pot împiedica?– Care sînt consecinţele nerezolvării problemei?Indiferent de tipul de problemă, procesul rezolutivparcurge următoarele faze:• punerea problemei;• deÞnirea cerinţelor şi a punctului de plecare;• transformarea sau extinderea cunoştinţelor învederea găsirii soluţiei/soluţiilor;• veriÞcarea soluţiei şi comunicarea ei.Punerea problemei este realizată, pentru început,de profesor. Treptat, elevii sînt solicitaţi să stabileascăscopuri pe care încă nu le pot atinge direct, prin simplaaplicare a unor informaţii sau procedee cunoscute. Astfel,problema va Þ formulată şi, eventual, reformulată întermeni apropiaţi noţiunilor studiate, pentru a restrîngearia căutărilor. Comunicarea cu elevii demonstrează căfaza dată permite a determina care din informaţiile deţinutepot Þ folosite la soluţionarea problemei, deoarecedescoperirea soluţiei nu este altceva decît activitatea intelectualăde integrare a experienţei cognitive anterioarecu informaţiile furnizate de o experienţă curentă.Unul din obiectivele acţiunilor prezentate mai suseste dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală,printre cele mai valoroase competenţe transdisciplinarefigurînd şi competenţa metodologică de cercetare.Succesul cultivării acesteia depinde şi de strategiiledidactice aplicate.În debutul procesului de formare a competenţei decercetare este binevenită strategia căutării intuitive,care presupune lansarea de idei şi ipoteze, veriÞcareaacestora fără a demonstra corectitudinea tuturor. Nu esteo strategie complicată şi se aplică prin intermediul unortehnici speciÞce de învăţare: Asaltul de idei, Brainwriting,Citate, Presupunerea prin termeni etc.Strategia căutării sistematice, care vizează conturareatuturor posibilităţilor şi veriÞcarea continuă cuscopul de a exclude variantele ineÞciente sau greşite,solicită mai mult timp ca prima, este mai complexă şipune accent pe monitorizarea procesului de cercetare.La acest stadiu vom aplica tehnicile Cubul, Clusteringul,Eu cercetez etc.O altă strategie, cea a căutării direcţionate, presupuneanaliza cauzelor fenomenului studiat. Tehnicilepotrivite în acest context sînt: Diagrama Venn, GraÞ culSWOT, GraÞ cul T, GraÞ cul conceptual etc.Fiecărei strategii îi este caracteristic un anumit raportdintre raţional şi creativ. La etapa iniţială a investigaţieiîn lipsă de informaţie, se implică mai mult intuiţia;dacă este suÞcientă informaţie, atunci se include maimult raţiunea. Adică atunci cînd domeniul este noupentru elev, iar uneori şi pentru profesor, accentul cadepe intuiţie, iar cînd acesta este unul familiar, se cautăcorelaţii care generează contradicţii. Prin urmare, cucît mai direcţionată este căutarea de către profesor, cuatît cota de creativitate, în raport cu raţionalul, scade.Creativitatea însoţeşte cercetarea.Nu putem cataloga o strategie sau alta ca Þind prioritară.Practica pedagogică demonstrează necesitateaaplicării situaţionale a tuturor strategiilor, îmbinarea loreÞcientă în funcţie de perioada de cercetare, obiective,surse etc.În concluzie: dacă în ştiinţă scopul major al cercetăriieste obţinerea unui produs nou prin elaborarea de noiteorii, cunoştinţe, atunci în învăţămînt acesta este unulinstructiv: formarea competenţelor de investigaţie cametodă universală de cunoaştere a realităţii, dezvoltareagîndirii investigative, implicarea activă în procesul deînvăţare prin obţinerea independentă de noi cunoştinţe,importante şi valoroase pentru un elev concret într-osituaţie concretă. Îmbinînd munca de cercetare, deînvăţare cu cea practică, de integrare în contexte reale,autentice, elevii însuşesc cunoştinţe teoretice, ştiinţiÞceşi îşi dezvoltă propriile achiziţii intelectuale în condiţiide experienţă socio-culturală, cognitivă şi spirituală.În teoria modalităţilor de cunoaştere, J. Brunercompară educaţia intelectuală cu o scară, sugerînd căÞecare etapă preia şi pune în valoare achiziţiile trepteiprecedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci sereorganizează într-o nouă construcţie cognitivă.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Ausubel, D.; Robinson, F., Învăţarea în şcoală,Buc., EDP, 1998.2. Bertrand, Y., Thèories contemporaines del´éducation, Ottawa, Agence d´Arc, 1993.3. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Buc.,Ed. ŞtiinţiÞcă, 1970.4. Minder, M., Didactica funcţională. Obiective,strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003.5. Vîgotsky, L., Problema învăţării şi a dezvoltăriiintelectuale la vîrsta şcolară. Opere psihologicealese, Vol. I, Buc., EDP, 1971.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE – MODEL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ83

EXERCITO, ERGO SUMValori cantitative şi calitativeîn exprimarea atitudinii elevilorfaţă de opera literară(învăţămînt primar)Mariana MARINInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiO posibilitate de cultivare a abilităţilor de socializare oconstituie cursul interdisciplinar şcolar Limba şi literaturaromână, care are drept scop „formarea elevului cititor casubiect receptor, ampliÞcator, valorizant şi comunicant alfenomenelor, operelor şi creaţiilor literare; posesor valorizantal instrumentarului literar/estetic/lectoral şi subiectal propriilor performanţe umaniste, culturale, literareşi artistice”. Educaţia literar-artistică (ELA) presupunecunoaşterea valorii literaturii, cultivarea capacităţilor dereceptare şi interpretare a textelor literare, formarea capacităţilorde lectură prin angajare în producerea anumitortipuri de texte/compoziţii şcolare [1, p. 31].Ne propunem să abordăm în continuare formarea şidezvoltarea atitudinilor elevului faţă de opera literară.În acest sens, vom opera cu noţiunile de subiect ELA,elevul, şi obiect ELA, opera literară. DeÞnirea atitudiniiliterar-artistice se produce în contextul cîtorva domeniiale cunoaşterii şi activităţii umane: ÞlozoÞei, ştiinţeloreducaţiei, psihologiei, esteticii, educaţiei estetice şieducaţiei literar-artistice. Din perspectiva ELA, atitudineaeste o construcţie complexă, constituită din reacţiiafective faţă de un obiect (în cazul nostru opera literară),reacţii axate pe comprehensiune, pe experienţă, interes,motivaţie, selectivitate, pe convingerile individului, raportatela însuşirile operei literare, la structura acesteia,altor fenomene literare constatate în ea sau la produselelectorale, care orientează individul la o anumită conduităîn raport cu obiectul cercetat.Una dintre preocupările cercetării date a constituit-oacumularea valorilor cantitative şi calitative în exprimareaatitudinii elevilor faţă de opera literară, demersce a presupus trei etape: de constatare, de formare şide diagnosticare Þnală. Experimentul de constatare s-adesfăşurat în două clase de a IV-a din LT “G. Călinescu”(cl. a IV-a „E” – lotul 1 de formare (L.1.F.) şi cl. aIV-a “D” – lotul 2 martor în experimentul de control(L.2.M.)), Þecare incluzînd cîte 20 de elevi. Pe parcursulexperimentului am urmărit să determinăm nivelulde exprimare a preferinţelor literare, de conÞrmare apropriei atitudini faţă de opera literară, de expunere aimpresiilor de lectură. În acest scop, elevilor le-au fostpropuse următoarele sarcini:1. Scrie pe linia de mai jos numele unui personajliterar îndrăgit.2. Scrie, în 5-6 enunţuri, ce părere ai despre acestpersonaj.3. Prin ce te-a impresionat lectura textului literardin care ţi-ai ales personajul?Prezentăm indicii cantitativi şi calitativi înregistraţiîn urma probei experimentale: 38 de elevi au identiÞcatpersonajul şi 2 nu au fost în stare s-o facă. Se va observacă indicele calităţii în situaţia dată este bun. Cu toateacestea, în cîteva cazuri, elevii au confundat autorul cueroul operei.Argumentarea atitudinii faţă de personajul literarreßectă o situaţie mai puţin bună. Astfel, din cei 40 departicipanţi la experiment, 25 au dat răspunsuri ce sereferă la nivelul reproductiv. Analizînd potenţialul celordouă clase, vom observa că el este apropiat, întrucît cl. aIV-a „E” a înregistrat 12 răspunsuri reproductive (60%),iar clasa a IV-a „D” – 13 (65%). Răspunsurile a 15 elevise referă la nivelul productiv, situaţie ce prezintă pericolullansării opiniilor reproductive în defavoarea celorcreative. Indicele creativ este constant în ambele clase,plasîndu-se pe ultimul nivel cu 0%, adică nici un răspunscreativ. Indicii calitativi sînt incluşi în Tabelul 1.84

EXERCITO, ERGO SUMTabelul 1. Valorile experienţei de argumentare a atitudinii elevilor faţă de personajul literar.Experiment de constatare (nivel reproductiv)NumeleelevuluiNivel reproductivInterpretareVeronicaCristinaRaduNicoletaMaria-MihaelaConsider că Robinson Crusoe este foartecurajos.Este un cîine foarte drăguţ. Mie îmiplace foarte mult acest personaj.Are nasul lung, pentru că spune minciuni.Mi-a plăcut cînd a găsit cheiţa deaur. Iată de ce am ales acest personaj.Cenuşăreasa făcea mîncare. Cred căera frumoasă. Ea mai făcea rochii surorilorsale. S-a căsătorit cu prinţul.Personajul era talentat. El este frumos.Are multe idei. Nu şi-a respectat mamaşi a plecat la scăldat. Ion Creangă aveao familie bogată.Poziţie neargumentată; nu-şi poate exprima părerea faţă deproblematica operei, faţă de complexitatea personajelor; nuîntrevede concordanţa dintre liniile de subiect.Nu-şi poate exprima părerea faţă de problematica operei, faţăde complexitatea personajelor; nu întrevede concordanţadintre liniile de subiect.Prezintă povestea desprinsă din textul literar.Nu pretinde a se produce în calitate de valoriÞcator.Nu observă mai mult decît tiparul subiectului literar; nudesluşeşte substratul comprehensiv al textului literar.Aşadar, majoritatea respondenţilor nu au fost în stare să-şi argumenteze opiniile vizavi de personaj decît la nivelreproductiv, răspunsurile productive constituind 37,5% (15 elevi). Indicii demonstrează tendinţa de a da răspunsuriimitative, cu elemente ale nivelului reproductiv.Tabelul 2. Valorile experienţei de argumentare a atitudinii elevilor faţă de personajul literar.Experiment de constatare (nivel productiv)NumeleelevuluiIuliaVasileAnaIrinaGhenadieLucianNivel productivInterpretareCiobănilă este un căţeluş foarte ager. Îmi place mai Analizează conţinutul, exprimare tautologică.ales că nu-i plăceau sîmbetele şi duminicile.Toţi elevii Domnului TrandaÞ r vor să semene cu Încearcă să exprime păreri vizavi de problematicaoperei literare, complexitatea personajelor,el, pentru că îi învaţă pe copii de bine. Le spunecîntece, poveşti, rugăciuni. Era un om bun. Copiilor dar cu elemente ale nivelului reproductiv.le plăcea de el.Ca şi toţi cred că Cenuşăreasa e blajină. Nu pot Este inßuenţată de părerea altora;spune mai mult decît e scris în carte. Face mîncare, ideile nu sînt originale, oricine altul poate săe grijulie.le emită.Albă-ca-Zăpada era foarte frumoasă, deşteaptă Ideile nu sînt originale, oricine altul poate săşi nimeni nu-i putea face vreun rău, căci era tare le emită.bună la suß et.Nică este un personaj cu suß etul deschis. El fură Încearcă să producă, dar este minimalizat încireşe, duce pupăza de vînzare, smîntîneşte oalele. idei.Îmi place foarte mult. El este interesant.Ivan Turbincă este un personaj hazliu. Se deosebeşte Forţa de argumentare este slabă.mult de alte personaje. Cel mai tare îmi place el.Este foarte interesant.Analiza răspunsurilor ne-a permis să formulăm cîteva concluzii:a) chiar dacă am depistat o serie de răspunsuri ce corespund nivelului productiv, acestea au fost foarte puţineDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009VALORI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE ÎN EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ(ÎNVĂŢĂMÎNT PRIMAR)85

EXERCITO, ERGO SUMşi nu au inclus întreg spectrul de trăsături speci-Þce;b) punctele de vedere exprimate nu sînt originale;c) nu sînt argumentate propriile stări;d) elevii nu pot releva cu uşurinţă poziţia autoruluifaţă de problematica abordată/personajele operei;e) nu este valorificat limbajul artistic în scopulexprimării atitudinii faţă de personaj;f) elevii sînt inßuenţaţi de părerea altora;g) neputînd argumenta preferinţele literare, eleviideseori recurg la sintagmele „m-a impresionat”,„îmi place”.Cît priveşte răspunsurile la întrebarea „Prin ce te-aimpresionat cartea din care ţi-ai ales personajul?”, acesteacorespund diverselor niveluri: 90% din elevi au datrăspunsuri reproductive: „Îmi place mult cartea pentru căeste interesantă.” (Radu); „A fost foarte interesant textul,pentru că se povesteşte despre Făt-Frumos. El se lupta cubalaurii.” (Nicoleta); „Povestea e interesantă tare, căci sespune despre două fete: una a babei, alta a moşneagului.Fata moşneagului era harnică...” (Nadejda).Deducem deci că elevii: nu-şi pot exprima părereafaţă de problematica operei; au o poziţie neargumentată;nu percep rolul personajului în opera literară; reproduc,de obicei, povestea desprinsă din textul literar; nu pretinda se produce în calitate de valoriÞcator; nu observă maimult decît tiparul subiectului literar; nu desluşesc substratulcomprehensiv al textului literar etc. Răspunsurileau oscilat între expresiile clişeizate „mi-a plăcut foartemult” şi „este foarte interesant”.Ceea ce am urmărit să elucidăm prin cercetarea noastrăeste elaborarea unor strategii didactice care tocmai arstimula interesul de cunoaştere al elevilor, ar motiva activitatealor de lectură şi de interpretare a operei artistice.Experimentul a vizat dezvoltarea atitudinii elevului faţăde opera literară şi a fost axat pe:• o serie de principii, care ar putea să le ofereelevilor libertatea imaginaţiei şi opiniei, să le stimulezeinteresul de cunoaştere, să le actualizezeexperienţa de lectură şi cea de viaţă;• valoriÞcarea potenţialului formativ al operelorliterare, care este mai ediÞcator dacă elevilor lise asigură posibilitatea de a analiza un fapt/caz,de a lua şi de a argumenta decizii, de a prevedeaconsecinţele acestora. Schimbul de idei,de opinii, transmiterea feedback-ului colegilor,disponibilitatea de a folosi feedback-ul altora,de a revedea o soluţie, abilităţile de a realiza osarcină în grup, de a folosi diferite modalităţi deînvăţare – toate acestea contribuie în mare măsurăla dezvoltarea atitudinii faţă de opera literară;• activizarea experienţei estetice şi de viaţă în procesulinterpretării operei literare, al rezolvării uneiprobleme, elevii Þind puşi în situaţia de a apela lacunoştinţe şi la experienţa proprie, de a-şi comparasoluţia cu valorile, idealurile, viziunile altora. Aceastăcorelaţie generează nu numai o analiză raţionalăa modalităţilor, a căilor posibile de rezolvare, dar şio atitudine emotivă faţă de respectivele modalităţi.EFECTELE FORMATIVE ALE TEHNICILOR DEDEZVOLTARE A ATITUDINII FAŢĂ DE OPERALITERARĂElevilor li s-a propus realizarea aceluiaşi tip de test,utilizat în experimentul iniţial. Întrucît itemul 1 a fostoperaţional, nu vom pretinde asupra validării rezultateloracestuia. Vom considera oportună relevarea aspectelor ceţin de argumentarea atitudinii faţă de personajul literar– itemul 2. Analiza răspunsurilor la întrebarea „Ce părereai despre personaj?” demonstrează că obiectiveleexperimentului de formare au fost atinse.Astfel, am scos în evidenţă nivelul de rezolvare a sarcinilorîn grupurile experimentale şi de control. După cumse observă din graÞc, diferenţele apar între proporţiile derezolvare a sarcinilor de către L.1.F. şi de L.2.F.: 40%:5%,răspunsuri creative, care indică un randament sporit al grupuluide formare şi unul de stagnare pentru grupul-martor.Tabelul 3. Valori cantitative ale experienţei de argumentarea atitudinii faţă de personajul literarNivel Reproductiv Productiv CreativTotal:40 elevi36 4 0100% 90% 10% 0%L.1.F. 17 3 020 elevi100%15%85%0%L.2.M.20 elevi19 1 0100% 95% 5% 0%Nivel Reproductiv Productiv CreativTotal: 14 17 940 elevi100% 35% 42,5% 22,5%L.1.F. 111 820 elevi100%55%5%40%L.2.M. 13 6 120 elevi100% 65% 30% 5%Analiza contrastivă a datelor demonstrează că înL.1.F. s-a micşorat considerabil numărul de răspunsurireproductive: de la 85% la 5%, iar al celor productives-a mărit de la 15% la 55%. În L.2.F. nu s-au produsExperiment de constatareExperiment de control86VALORI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE ÎN EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ(ÎNVĂŢĂMÎNT PRIMAR)

EXERCITO, ERGO SUMFigura 1. Aspecte contrastive ale valorilor experienţialede argumentare a atitudinii faţă de personajul literarschimbări, chiar dacă procesul deînvăţămînt a decurs în ritm normal.Subiecţii cercetării au dat răspunsuricreative şi productive datorită depăşiriiblocajelor de natură cognitivă(lichidarea lacunelor în cunoştinţeleacumulate) şi emotivă (învingereafricii de a nu greşi, de a nu Þ luat înderîdere de către colegi, a timidităţiietc.). Răspunsurile creative demonstreazătentative de aprecieri valorice.Putem vorbi de modelizare prinevidenţierea trăsăturilor de caracter.Exprimarea începe să Þe una originală,expresiile atitudinale denotă stareaafectivă faţă de personajul literar:„Sînt încîntată; mi-a atras atenţia;îmi pun întrebarea; mi-a trezit hazul;mă bucură faptul etc.”. Se simte inßuenţatehnicilor: proces judiciar: „Îmi pun întrebarea de ce nu s-a găsit nimeni să o certe, să o cheme la judecatăpe mama, să o lipsească de drept asupra ambelor fete”; prezentare de carte: „...şi vreau să citească şi colegii meidespre el”; ecranizare: „Aş vrea să joc rolul lui...”.Pentru conÞrmarea celor menţionate, propunem cîteva răspunsuri ce corespund nivelului creativ de apreciere/interpretare a operei:Maxim: „Mi-a atras atenţia personajul Păcală prin isteţimea sa, prin faptul că încearcă să creeze o impresiede „prostănac”, deşi ştie ce face. Aş vrea să joc rolul lui, doar că lumea să nu-mi pună poreclă.”Nicoleta: „Cred că fata babei merita ce i se întîmplase, deşi mi-e milă de ea. Sînt de părere că de o asemeneaeducaţie e vinovată mama sa. Fata e ţîfnoasă, leneşă, rea de gură numai de aceea că aşa o educa mamă-sa. Nu a ştiutniciodată greul, iată de ce a devenit obraznică. Îmi pun întrebarea de ce nu s-a găsit nimeni să o certe, să o chemela judecată pe mama, să o lipsească de drept asupra ambelor fete. Nu ştie să le educe – asta e problema!”Este relevantă şi compararea indicilor calitativi, obţinuţi la itemul 2 de către aceiaşi elevi ai grupului deformare.Radu: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: “Are nasul lung, pentru că spune minciuni. Mi-aplăcut cînd a găsit cheiţa de aur. Iată de ce am ales acest personaj.”Radu: Experimentul de control. Nivelul creativ: “Mi-a trezit hazul acest personaj misterios, Pinochio, pentrucă e în acelaşi timp nostim şi descurcăreţ. Din păcate, a suferit de pe urma celor doi netrebnici, dar i-a fost deînvăţătură. Mă bucură faptul că e un băiat curajos, prietenos şi vreau să citească şi colegii mei despre el, pentrua înţelege că o prietenie poate exista doar dacă ştii să ai răbdare şi respect faţă de celălalt.”Xenia: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: “Cenuşăreasa făcea mîncare. Cred că era frumoasă.Ea mai făcea rochii surorilor sale. S-a căsătorit cu prinţul.”Xenia: Experimentul de control. Nivelul creativ: “Sînt încîntată de Cenuşăreasă, deoarece ştie să apreciezeomenia, nu este răutăcioasă chiar dacă surorile ei şi mama vitregă sînt aşa. E răbdătoare, mă mîndresc că amcunoscut prin intermediul poveştii o astfel de prietenă. Titlul poveştii nu e întîmplător. Autorul ne face să ţinemminte acest personaj harnic, omenos, bun şi răbdător.”Irina: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: “Albă-ca-Zăpada era foarte frumoasă, deşteaptă şinimeni nu-i putea face vreun rău, căci era bună la suß et.”Irina: Experimentul de control. Nivelul productiv: “Fata care a îngrijit piticii din pădure ca o mamă nu meritădecît laude. Prin bunătatea ei a scăpat de multe nevoi. Albă-ca-Zăpada era atît de frumoasă, că la soare te puteaiuita, iar la dînsa – ba, de aceea toţi se minunau de ea. Sînt mîndră de acest personaj.”Cît priveşte itemul 3 („Prin ce te-a impresionat textul literar din care ţi-ai ales personajul?”), propus în cadrulexperimentului de control, menţionăm că dinamica formării atitudinilor elevilor faţă de opera literară poate Þ urmărităexaminînd indicii din Tabelul 4.Tabelul 4. Valori experimentale de argumentare a impresiilor postlectoraleDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009VALORI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE ÎN EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ(ÎNVĂŢĂMÎNT PRIMAR)87

EXERCITO, ERGO SUMExperiment de constatareNivel Reproductiv Productiv CreativTotal: 36 4 040 elevi100% 90% 10% 0%L.1.F. 17 3 020 elevi100%15%85%0%L.2.M. 19 1 020 elevi100% 95% 5% 0%Experiment de controlNivel Reproductiv Productiv CreativTotal: 1417 940 elevi100% 35% 42,5% 22,5%L.1.F.20 elevi100%L.2.M.20 elevi100%2135%65%10655%30%8140%5%Abrevieri:L.1.F.E.C – Lot 1, de formare, experiment de constatare L.2.M.E.C – Lot 2, martor, experiment de constatareL.1.F.E.Ct. – Lot 1, de formare, experiment de control L.2.M.E.Ct. – Lot 2, martor, experiment de controlDupă cum se observă, în comparaţie cu datele furnizate de experimentul de constatare, se înregistrează o dinamicăconsiderabilă în favoarea răspunsurilor creative şi a celor productive. Rezultatele numerice denotă reducerearăspunsurilor de nivel reproductiv în proporţie de 85%:10% (clasa experimentală), ceea ce reprezintă o tendinţăvizibilă de sporire a abilităţilor de exprimare a atitudinii faţă de opera literară şi conÞrmă temeiul ştiinţiÞc al ipotezei.În procesul experimentului de constatare, 85% din răspunsurile şi argumentele elevilor corespundeau niveluluireproductiv, 15% – celui productiv şi 0% – nivelului creativ. La etapa Þnală a experimentului formativ (etapa decontrol), graţie aplicării modelului teoretic elaborat de noi, doar 10% din răspunsuri au corespuns nivelului reproductiv,50% – nivelului productiv şi 40% – celui creativ.Tabelul 5. Aspecte contrastive ale valorilor experimentale de raportare atitudinală faţă de opera literarăExperiment de constatareExperiment de controlElevulSecvenţe experimentale/interpretarea datelorElevulSecvenţe experimentale/interpretarea datelorMariaIonNicoletaÎmi place mult cartea pentru că esteinteresantă.Opinie neargumentată.A fost foarte interesant textul, pentru căse povesteşte despre Făt-Frumos. El selupta cu balaurii.Nu-şi poate exprima părerea faţă de problematicaoperei, faţă de complexitateapersonajelor. Relatează, de obicei, povesteadesprinsă din textul literar.„Amintiri din copilărie” este foarte interesantă.Mi-a plăcut foarte mult. Eu sîntcopil şi de aceea îmi place.Nu pretinde a se produce în calitate devaloriÞcator.Nu observă mai mult decît tiparul subiectuluiliterar.MariaIonNicoletaCartea este ca o vitamină pentru mine, o citesc ori de cîte orimă simt trist.Încurajarea acţiunilor descrise în opera literară.Este o carte impresionantă. Cel mai mult îmi plac cărţile cuaventuri. Mă face să am dispoziţie. Eroii ei îmi sînt adevăraţiprieteni. („Făt-Frumos, Þ ul Soarelui”, poveste populară).Admiraţia pentru unele procedee narative;Exprimarea preferinţei pentru un anumit stil compoziţional;Exprimarea dezacordului faţă de unele moduri de expunere,tehnici etc.Prin intermediul personajelor poveştii am învăţat să preţuiescviaţa. Această poveste îmi este ca un paşaport în viaţă.Textul impresionează prin personajele neobişnuite, prin expresiilemelodioase. Îmi place să citesc astfel de texte, ele îmi îmbogăţescvocabularul. („Fata babei şi fata moşneagului”, I. Creangă).Se nuanţează volumul operei literare ca idee a corespondenţeidintre mesaj şi valoare literar-artistică.88VALORI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE ÎN EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ(ÎNVĂŢĂMÎNT PRIMAR)

EXERCITO, ERGO SUMRaduPovestea e interesantă tare, căci se spunedespre două fete: una a babei, altaa moşneagului. Fata moşneagului eraharnică...Nu desluşeşte substratul comprehensival textului literar etc.RaduEste o carte cam greu de citit. Nu ştiu de ce, dar cuvintele parcăsînt încîlcite, sînt multe descrieri, dar totuna pun preţ pe ea,pentru că Lizuca este personajul meu prieten. („Dumbravaminunată”, M. Sadoveanu)Se reacţionează prin replici cu dimensiune critică faţă deanumite lanţuri de fapte şi întîmplări, determinate în relaţiiledintre personaje.Exprimă anumite rezerve faţă de modurile de expunere utilizateîn opera literară.Rezultatele experimentului pedagogic permit să constatăm că nivelul manifestărilor atitudinale la elevii claselorexperienţiale a crescut considerabil în raport cu nivelul manifestărilor atitudinale ale elevilor din clasele-martor.Acest fapt conÞrmă validitatea ipotezei de cercetare şi eÞcienţa metodologiei de formare a atitudinii elevilor faţăde opera literară.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Pâslaru, Vl., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice, Ch., Ed. Museum, 2001.2. Călinescu, G., Principii de estetică, Ed. Litera Internaţional, 2003.3. Eco, U., Tratat de semiotică generală, Buc., Ed. ŞtiinţiÞcă şi Enciclopedică, 1982.4. Chircev, A., Psihologia atitudinilor sociale, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1988.5. Şchiopu, C., Receptarea operei literare: Condiţii, etape şi niveluri, în Limba română, nr. 1-3 (139-141),2007.Funcţiile formative ale întrebărilor înprocesul de predare şi învăţare la elevi încadrul lecţiilor de citireO problemă de maximă importanţă care ţine demetodologia lecţiilor de citire şi care determină înmare măsură realizarea obiectivelor acestora se referăla natura conţinutului şi modalitatea de formulare aîntrebărilor. La lecţiile de citire, poate mai mult decît laalte obiecte de învăţămînt, comunicarea profesorului cuelevii se desfăşoară pe bază de dialog. Are loc un ßuxcontinuu de întrebări şi răspunsuri, în cadrul căruia serealizează explicaţiile, se decodiÞcă sensurile cuvintelorşi se dezvăluie conotaţiile noţiunilor, se analizează idei,se emit aprecieri morale şi estetice, se desprind concluziişi norme de conduită.Întrebarea reprezintă un moment indispensabil alactivităţii mentale a elevului situat la graniţa dintre cunoaştereşi necunoaştere; ea este o formă de exprimare agîndirii. Întrebările oferă sugestii, facilitează înţelegerea,stimulează curiozitatea şi dorinţa elevilor de a aßa, suscităparticiparea lor activă în timpul lecţiei.Caracterul dezlînat al unor lecţii de citire, monotoniacare le apasă, starea de neatenţie a elevilor, răspunsurileconfuze şi chiar greşite sînt cauzate de factura întrebărilorcare nu reuşesc să declanşeze interesul elevilor, săsolicite procesele gîndirii, să determine trăiri emoţionaleşi judecăţi apreciative. Fiind lipsite de încărcăturăcognitivă şi emoţională, acestea nu reuşesc să întreţinăraţional şi afectiv efortul de învăţare. Improvizaţiile înformularea întrebărilor, elaborarea lor după inspiraţia demoment se soldează cu rezultate nesatisfăcătoare.Nu exagerăm dacă afirmăm că felul în care sîntgîndite şi formulate întrebările constituie o mărturiegrăitoare a pregătirii pedagogice şi metodologice aprofesorului, cea mai necesară însuşire a acestuia, darşi o artă diÞcilă.În cadrul lecţiilor de citire un rol deosebit îl au întrebărilede evaluare, întrucît apar variate situaţii caresolicită elevii să emită judecăţi de valoare, să apreciezeconduita personajelor, să exprime opinii în legătură cudiverse evenimente, fapte, întîmplări, toate acestea reclamîndo înţelegere conştientă a textului şi o interpretarepersonală a conţinutului său.Oricare ar Þ caracterul întrebărilor, o condiţie esenţialăa acestora este de a Þ accesibile prin răspunsurile solicitate,prin claritatea şi concizia formulărilor. Multe răspunsurigreşite nu se datorează necunoaşterii materiei, ci, maiales, neînţelegerii, interpretării eronate a întrebărilor.Uneori, întrebările lungi nu pot Þ urmărite de elevi, nuDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009VALORI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE ÎN EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ(ÎNVĂŢĂMÎNT PRIMAR)89

EXERCITO, ERGO SUMţin seama de fondul lor de cunoştinţe, de experienţa şide posibilitatea de a face asociaţii. Nu în puţine cazuriîntrebările nu se referă la desprinderea ideilor sau aconcluziilor esenţiale, ci vizează aspecte secundare,nesemnificative, ele nu incită gîndirea elevilor. Deexemplu, la caracterizarea unui personaj, întrebarea cucea mai largă şi frecventă circulaţie este următoarea:Cum era sau cum este acesta? Elevii răspund că erabun, cinstit, harnic, viteaz etc. Cu referire la acestexemplu se pot pune întrebări care să solicite un efortintelectual în elaborarea unor răspunsuri prin care eleviisă dovedească că au desprins însuşirile respective dinfaptele, acţiunile şi comportarea pesonajelor. Astfel,ar Þ potrivite întrebări ca: De unde aţi înţeles voi căpersonajul era harnic, cinstit sau curajos? În legăturăcu Þecare din aceste însuşiri, desprinse de către elevipornind de la faptele şi acţiunile personajelor relatate întext, se pot adresa întrebări care să solicite în continuareoperaţiile de gîndire şi aportul imaginaţiei, să stimulezecapacitatea lor de investigaţie. În acest scop, s-ar puteaformula întrebări de genul: Ce fapte sau ce acţiuni armai Þ putut face personajul prin care să demonstrezecă este cinstit, curajos, harnic? etc. Apoi ar putea urmaîntrebări cu un grad mai mare de generalitate, menite săceară răspunsuri de sinteză, cu valoare de concluzii, denorme morale: Cînd putem spune despre cineva că estecinstit, harnic, curajos?Astfel, Þecare însuşire la care ne-am referit se construieştenu numai pe faptele şi situaţiile relatate în text,ci şi pe multe alte situaţii în care personajele acţioneazăîn acelaşi mod, dar în condiţii diferite.Adoptînd această manieră cu caracter euristic înformularea întrebărilor cu privire la conţinutul textului,în cazul de faţă în legatură cu caracterizarea personajelor,şi întrebările Þnale care cer elevilor să îşi raportezepropria conduită prezentă sau viitoare la modeleleanalizate vor Þ mai Þreşti. Ele nu vor avea un caracterforţat, stereotip de genul: Voi ca cine vreţi să Þ ţi?, carenu implică un efort de gîndire. Dacă la caracterizareapersonajelor am folosit întrebări prin care le-am cerutelevilor să desprindă însuşirile din situaţiile în careacţionează eroii respectivi, atunci şi întrebările raportatela conduita lor trebuie să se refere la modul în care secomportă în anumite situaţii trăite sau posibile.Prin intermediul întrebărilor se pot imprima lecţiilorde citire un caracter activ în sensul participării unui numărcît mai mare de elevi. Ideal ar Þ ca în cadrul Þecăreiore toţi elevii să elaboreze cel puţin cîte un răspuns.La lecţiile de citire este necesar ca profesorul săîncurajeze copilul să-i adreseze întrebări, să-i cearălămuriri în legătură cu problemele pe care le ridică untext sau să aße ceva în plus. Întrebările puse de copii nepermit să ne dăm seama care sînt interesele, competenţa,puterea lor de înţelegere.Actul pedagogic autentic se bazează pe o comunicarebilaterală, deschisă, prin care pedagogul urmăreşte nunumai să transmită, dar şi să primească şi să interpretezemesaje, să formeze personalitatea copilului.Cristina DUMITRU,Georgiana DUMITRUValea Mare, România90FUNCŢIILE FORMATIVE ALE ÎNTREBĂRILOR ÎN PROCESUL DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE LA ELEVI ÎN CADRUL LECŢIILOR DE CITIRE

EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalAngela GRAMA-TOMIŢĂLiceul Teoretic “M. Eminescu”, mun. ChişinăuÎnvăţămîntul formativ impune procesului didacticschimbări în toate componentele acestuia, dar, mai întîişi-ntîi, realizează unele inovaţii: accentul cade nu peprofesor, ci pe elev – cel care se formează sub îndrumareaprofesorului. Activitatea elevului se situează peprimul plan, astfel schimbîndu-se accepţia procesuluide învăţămînt: lecţia nu se rezumă doar la predare, ciare în obiectiv şi organizarea, monitorizarea activităţilorde învăţare.În evoluţia sa, individul învaţă în permanenţă. Învăţămsă mergem, să vorbim, să scriem, să citim, săconducem automobilul. Ni se dezvoltă preferinţe şimaniere, dobîndim propriile trăsături, ne formăm oconştiinţă personală şi o viziune asupra vieţii, maimult – învăţăm cum să învăţăm, învăţarea ajungîndsă Þe condiţia Þ logenetică şi ontogenetică normală aomului (8, p. 27).Învăţarea şcolară promovează paradigma activităţiididactice conştiente, fundamentată pe interacţiunea adouă tipuri de mecanisme psihologice:• mecanismul receptării – prezintă materialul deînvăţat sub formă de produs care trebuie înţelesprin raportare la materialul însuşit anterior;• mecanismul descoperirii – prezintă materialul deînvăţat în termeni de proces care trebuie realizatîn sens complementar, prin raportare la materialuldeja însuşit, în baza înţelegerii mesajului didactic.Aşadar, a învăţa nu înseamnă a alunga cunoştinţeleanterioare, ci a le transforma, integrînd în ele noielemente prelevate din mediu cu ocazia interacţiunilorpe care le trăim în acesta (5, p. 9); învăţarea deci reprezintămodiÞcarea caracteristicilor psihologice pe bazaexperienţei şi presupune abilităţi, cunoştinţe, atitudini,interese etc.La orele de literatură, elevii nu aşteaptă să li sepovestească subiectul, să li se vorbească despre comportamentulpersonajelor, să li se demonstreze că unanume scriitor este foarte important pentru dezvoltarealiteraturii române, ci, dimpotrivă, ei singuri citesc textul,interpretează mesajul, apreciază şi argumentează locul,rolul, importanţa autorului şi a operei în contextul naţional,dar şi universal, avîndu-l alături pe profesor înpostura de camarad, călăuză, dirijor, organizator, expert.Vizionînd un Þlm sau citind un ziar, elevul va lua atitudineîn raport cu subiectul acestuia, construindu-şi noilecunoştinţe, apelînd la cele anterioare şi adaptîndu-le lapropriul sistem de valori. De exemplu, dacă un articolde ziar îi va crea diÞcultatea înţelegerii informaţiei dincauza neologismelor, elevul, avînd abilitatea de a lucracu dicţionarul, se va descurca, îmbogăţindu-şi în acelaşitimp arsenalul de cuvinte. Astfel, el se va aßa în situaţienaturală de învăţare. Cel care învaţă selectează şitransformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii,ajungînd la o structură cognitivă, o organizare a experienţelorşi informaţiilor în mod propriu, personalizat(4, p. 113).Documentul-cheie pentru cei implicaţi în procesuldidactic rămîne a Þ Curriculumul de bază, respectiv Curriculumuldisciplinar (Limba şi literatura română), caredeÞneşte liniile de perspectivă şi Þnalităţile EL/ELA 1 .S-ar părea că şcoala are o singură Þnalitate – pregătireaelevului pentru activitatea ulterioară, adică dezvoltareaintelectului său.Cum contribuie EL/ELA la atingerea acestui ideal?Prin educarea unui locutor şi cititor cult, demers posibildoar prin realizarea obiectivelor-cadru " obiectivelorde referinţă " obiectivelor operaţionale. Accentul cade,în ultimă instanţă, pe obiectivele de competenţă/de referinţă,care oferă instrumentele metodologice necesarepentru analiza scopurilor lecţiei, ce concentrează, defapt, obiectivele generale şi speciÞ ce ale procesuluide învăţămînt, operaţionalizate la nivelul unui capitol,subcapitol sau grup de lecţii (2, p. 263).Pe de o parte, aceste obiective orientează axiologicdesfăşurarea demersului didactic, pe de altă parte, au unsens praxiologic, ce include un îndemn avînd menireade a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate,întărite (E. Dimitriu apud S. Cristea, p. 263).Există mai multe tipuri de obiective de competenţă/dereferinţă: cognitive (savoir-dire), psihomotorii(savoir-faire), afective (savoir-être). De aici, creareaoportunităţilor şi proiectarea activităţilor de învăţarerămîn sarcinile de bază ale cadrelor didactice (a cărorproblemă cardinală se rezumă la: Cum vom face caelevul să Þ e capabil să atingă obiectivul curricular?),căci predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învăţare(6), teză susţinută de emergenţa cunoaşterii,1 Noţiune introdusă de Vl. Pâslaru.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200991

EXERCITO, ERGO SUMconform căreia procesele învăţării pot Þ stimulateprin instruire, dar nu determinate direct (8, p. 97).De exemplu, obiectivul-cadru: însuşirea unor metodeşi tehnici de muncă intelectuală prescrie elevului: săînsuşească strategii, metode şi tehnici riguroase destudiu şi activitate independentă; să-şi structurezeo conduită autonomă în selectarea, organizarea şiutilizarea informaţiei; să-şi activeze şi să-şi dezvolte,în mod propriu, operaţiile creative, ştiinţiÞce şiartistice.Elevii din cl. a IX-a au realizat acest obiectiv,pornind de la două exerciţii din manual (ex. 2: „Citiţiunele dintre textele literare ale lui M. Eliade,remarcînd tematica sau tehnicile de scriere apropiatede memorii şi jurnal: „Maitreyi”, „Isabel şi apelediavolului”, „Huliganii”; ex. 4: „În textele fantasticeale lui M. Eliade – „Şarpele”, „Noaptea de Sînziene”,„Pe strada Mîntuleasca”, „Nouăsprezece trandaÞri”,„La ţigănci” ş. a. – imaginaţia literară se inspiră dinmitologia românească sau din cea orientală. Citiţiunul din aceste texte. Comentaţi radicala detaşare/deosebire a acestor texte de stilistica „Memoriilor”)şi aplicînd tehnica Pagina de jurnal, care s-a dizolvatîntr-un adevărat Jurnal de lectură. Ajunşi la “Memorii”de M. Eliade, elevii au citit, în paralel, şi altedouă texte de acelaşi autor, înscriind, în jurnal, dupăterminarea Þecărui capitol, impresii de lectură, aprecieriale comportamentului personajelor, comentariiprivind propria personalitate şi propriul sistem devalori în raport cu cele citite. Astfel, seară de seară,timp de două săptămini, elevii au elaborat un proiectindividual, structurat pe două capitole. Prezentămcîteva fragmente din jurnalul unui elev:Capitolul 1.Dragă jurnal, aş dori să-ţi împărtăşesc impresiilemele în urma lecturii textelor de M. Eliade, savantşi scriitor român, autor al unor studii cunoscute înîntreaga lume. Am ales să citesc „Maitreyi”, pentrucă mi l-a recomandat şi o prietenă. Din cea de-a doualistă mi-a plăcut titlul „Nouăsprezece trandaÞ ri”,dar nu am reuşit să găsesc cartea, din care cauzăm-am oprit la „Şarpele”. De fapt, în nuvela datăse relatează despre un grup mixt, alcătuit din cîţivatineri şi cîţiva maturi, la care s-a adăugat mai tîrziu ofamilie compusă din patru membri: doamna şi domnulZamÞ rescu, Þ ica lor şi unchiul. Totul începe cu o cinăspecială... „Aş Þ vrut altceva, mereu altceva” estedorinţa Lizei, pe care o împărtăşesc şi eu cu multăbucurie şi înţelegere. Aş vrea şi eu să nu mă maipreseze lumea. Deseori mă văd eroina unui romancare mereu se împotmoleşte în Þ rul vieţii, de altfel, şiaşa suÞ cient de împotmolit. Am ajuns la sfîrşit. Nicinu mi-am dat seama cît de repede am citit acest text,deşi e foarte întortocheat, complicat. Se deosebeşteradical de „Memorii”, dar fantasticul, fabulosul aizbutit să mă captiveze.Capitolul 2.Înainte de a începe lectura acestui roman, l-amrăsfoit. Mi-a atras atenţia aprecierea lui Perpessiciusde pe copertă: „Maitreyi va rămîne cartea de căpătîia îndrăgostiţilor, poemul adolescenţei...”. Mi-a plăcutmult acest roman de dragoste, dar, citindu-l, am începutsă mă îndoiesc de propriile sentimente, de sentimenteleprietenilor şi prietenelor mele. Poate gîndesc negativ,dar viaţa e dură. Trebuie să ştim să convertim urîtulîn frumos.P.S. M. Eliade a devenit unul din scriitorii mei preferaţi,iar India – ţara pe care vreau s-o vizitez.Jurnalul de lectură a fost prezentat, la dorinţă, şiîn faţa clasei. Mai exact, autorul a dialogat cu noi pemarginea gîndurilor, ideilor provocate de cele douăopere. Prin elaborarea Jurnalului de lectură am încercatsă demonstrez realizarea obiectivelor de referinţăprin intermediul cărora atingem obiectivul-cadru:însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală,ce vizează o parte din Þnalităţile educaţionaleale disciplinei.Deşi selectarea metodelor de lucru depinde de obiectivulşi conţinutul învăţării, de context, de profesor şielev, totuşi este îndreptăţită favorizarea celor active/formative,al căror principiu fundamental, după părerea luiJ. Piaget, poate Þ exprimat astfel: a înţelege înseamnă ainventa ori a reconstitui prin reinventare. Va trebui săne supunem acestor necesităţi, dacă vrem să formămindivizi capabili de producţie sau de creaţie, nu numaide repetiţie (6, p.163).REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cartaleanu, T.; Ciobanu, M.; Cosovan, O., Limbaşi literatura română. Manual pentru clasa a IX-a,Ch., Ed. Ştiinţa, 2003.2. Cristea, S., Elevul – obiect şi subiect al educaţiei,în Didactica Pro..., nr. 4 (8), 2001.3. Curriculum disciplinar (Limba şi literaturaromână), Ch., Ed. Cartier, 1999.4. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Buc., Ed. Polirom,2002.5. Minder, M., Didactica funcţională. Obiective,strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003.6. Oprea, C., Pedagogie. Alternative metodologiceinteractive, Buc., Ed. Universităţii, 2003.7. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Ch.,Ed. Cartier, 2005.8. Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Iaşi,Institutul European, 2001.92PAGINA DE JURNAL

EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea creativităţii încadrul orelor de chimieSarcina 1. IdentiÞcaţi substanţele notate cu minuscule.Scrieţi ecuaţiile reacţiilor corespunzătoare.Valentina CAPLINSCHILiceul Teoretic “A. Russo”, s. Sîngereii Noi, r. Sîngerei„Natura dă talent, dar omul trebuie să-l lucreze, să-lscoată în evidenţă, prin voinţă, perseverenţă, curaj.”(H. de Balzac)HC = СH + H 2O aa + H 2bb + Na c +1/2 H 2b + HCl d + H 2Oc + d e + NaClc +CH 3- C –Cl f + NaClOf + H 2O b + gÎn ultimii ani, principiul învăţării prin descoperirecîştigă tot mai mult teren în procesul de predare-învăţare.Elevii învaţă mai bine atunci cînd sînt implicaţi activ îndemersurile de formare decît atunci cînd pur şi simplucitesc sau ascultă pasiv profesorul. De aceea, învăţareaactivă trebuie încurajată inclusiv în cadrul activităţiloraxate pe schimbarea comportamentală şi atitudinală.Creativitatea este un proces care presupune valoriÞcareapotenţialului individual în scopul dezvoltăriiabilităţilor de generare a unor idei şi concepte originaleşi utile, dar şi al soluţionării diverselor probleme. Pentrumulţi dintre noi, cuvîntul creativitate se asociază cu pictura,scrisul, muzica şi dansul. Pentru a Þ creativ însă nueste neapărat nevoie să ai un talent anume, să Þi dotat cufacultăţi ieşite din comun. ,,Cele mai frumoase lucrurisînt cele pe care ţi le sußă nebunia şi le scrie raţiunea”,aÞrma A. Gide. Aşadar, oricine poate Þ creativ, indiferentde talent sau de pregătire, deoarece actul creativ nucunoaşte căi greşite. „Un conţinut multidisciplinar şiinterdisciplinar, ştiinţiÞc şi artistic, teoretic şi aplicativ,cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şansesporite apariţiei unor conexiuni inedite şi contribuie lafortiÞcarea potenţialului creator”, susţine I. Nicola în„Tratat de pedagogie şcolară”. A învăţa creativ înseamnăa aßa informaţii noi şi a aplica cunoştinţe, a rezolvasituaţii-problemă, a elabora ipoteze şi a le veriÞca, aanaliza şi a găsi soluţii, a coopera în perechi şi în grupuri,prin intermediul problematizării, experimentuluide laborator, exerciţiilor creative etc.Deşi este o ştiinţă exactă, experimentală, axată peprocedee algoritmice, chimia oferă suÞcient spaţiu manifestăriicreativităţii. De aceea, profesorul este datorsă suscite interesul elevului pentru acest domeniu, să-lorienteze în aşa mod încît să vină din plăcere la ore.Propun în continuare cîteva sarcini cu caractercreativ.Arătaţi care sînt condiţiile de desfăşurare a reacţiilor.Alcătuiţi, în baza unei ecuaţii şi folosind noţiunile de volum,masă, cantitate de substanţă, o problemă de calculşi propuneţi-o pentru rezolvare colegului de bancă.Sarcina 2. Este un termen Þzico-chimic. În denumireaacestuia intră cîte două litere din următoarele cuvinte:etan, radon, placă, freon. Găsiţi-l.Răspuns: electrod.Sarcina 3 (cl. a XI-a). Determinaţi substanţa organică,dacă se ştie că în denumirea acesteia intră cîte douălitere din cuvintele: toriu, heliu, argint.Răspuns: etanol.Sarcina 4 (cl. a VII-a). Cîte simboluri ale elementelorchimice se pot alcătui din: a) 6 chibrituri; b) 8chibrituri, fără a Þ rupte. Acestea pot Þ aranjate sub oriceunghi, iar mărimea, forma simbolurilor nu contează.Răspuns: din 6 chibrituri – 5 simboluri, din 8chibrituri – 17 simboluri.Sarcina 5 (cl. a VII-a). Notaţi în triunghi simboluriale elementelor chimice din perioade mici, astfel încîtsuma numerelor atomice ale elementelor pe Þecare laturăsă Þe egală cu: a) 20; b) 25; c) 35.Model pentru varianta a)Răspuns:a) 2, 4, 11, 3 b) 9, 6, 7, 3 c) 10, 4, 12, 93, 10, 6, 1 3, 8, 12, 2 9, 5, 7, 141, 8, 9, 2. 2, 4, 10, 9. 14, 3, 8, 10.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200993

EXERCITO, ERGO SUMSarcina 6 (cl. IX-XI). Răspundeţi la întrebările de mai jos şi pe orizontala evidenţiată veţi obţine numele defamilie al unui chimist rus (Butlerov).123456781. Element chimic, considerat regele lumii vii.2. Proces de încălzire a cauciucului cu sulf.3. Amestec natural de hidrocarburi.4. Numele de familie al inventatorului dinamitei.5. Chimist rus, care a obţinut pentru prima datăcauciucul sintetic.6. Oxidarea biochimică a vinului provoacă procesulde... .7. Soluţia amoniacală de oxid de argint se numeştereactiv... .8. Arbore de cauciuc, originar din Brazilia.Răspuns: carbon, vulcanizare, petrol, Nobel, Lebedev,oţetire, Tollens, hevea.Pentru a stimula interesul liceenilor, pentru a-i îndemna spre descoperire şi creaţie le propun să citească „Aventurilelui Atomică” de Ion Vatamanu.Prezint în continuare cîteva lucrări ale discipolilor mei:Sistemul periodic pare a Þ fermecatDar nu ... el este colorat!Negre sînt metalele...Roşu ce să semniÞce oare?Culoarea unei ßori de cicoare?Nu, e imposibil aşa să Þe,Căci culoarea ei e albăstrie.Nemetale, nemetale ele sînt!E o temă interesantăCe trebuie cercetată!(Ana Copacinschi, cl.a IX-a)a) despre nemetaleSînt carbon!În frunze şi la lumină,Fabric glucoză şi celuloză,Meşteresc în subsolGaze şi petrol,Îmi clădesc viaţa din celuleŞi născocesc mereu formule.(Lia Namesnic, cl.a IX-a)Sodiu este un metal.Clorul este un gaz.Împreună dacă-i veziAsta-nseamnă în chimieSare de bucătărie!Amoniacul este un gaz incolor,Cu miros înţepător.Decît aerul mai uşor,Dar foarte folositor.Interacţionează destul de bineÎnsă nu cu orişicine.b) despre substanţeAre o largă utilizareÎn calitate de îngrăşăminte minerale:Plantele din ce trăiesc şi cu ce se hrănesc?În sol introduc amoniacCa să le Þe lor pe plac.Pentru pregătirea preparatelor medicinaleŞi, nu în ultimul rînd, la sudare.Substanţe multe sînt pe lumeNimeni nu le ştie pe toate pe nume.Au denumiri variateDe parcă ar Þ fermecate.(Alina Tudos, cl. a X-a)94DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL ORELOR DE CHIMIE

EXERCITO, ERGO SUMÎn economia ţărilor dezvoltate,Metalele joacă roluri importante:Cel mai utilizat este ÞerulŞi aliajele lui – fonta şi oţelul.Organismul nostru posedă o mulţime de metale,Care alcătuiesc elementele vitale.Excesul sau insuÞcienţa lorProduc apariţia bolilor.c) despre metaleAurul, platina şi argintul,Strălucesc pe tot pămîntul.Au o vrajă uimitoareŞi-l ademeneşte pe Þecare.(Angela Negru, cl. a X-a)Aceste creaţii îmbogăţesc emoţional şi informaţionallecţiile: ele sînt captivante şi permit memorizareamai uşoară a conţinutului curricular, elimină şablonulşi monotonia. La evaluarea respectivelor produse punîn valoare efortul Þecărui participant, fără a recurgela criterii de apreciere, precum ,,frumos” şi ,,urît” sau,,bine” şi ,,rău”, menţin o atmosferă de respect pentrutoate lucrările.Sîntem profesori şi scopul muncii noastre, indiferentde obiectul predat, este educarea unor personalităţi cugîndire creativă, ßexibilă. Atunci cînd începem o nouăzi de lucru, să nu uităm: creativitatea elevilor se alimenteazădin creativitatea profesorului, iar utilizarea unormetode interactive contribuie la dezvoltarea gîndirii, acapacităţilori de analiză, de sinteză şi de deducţie, laformarea deprinderilor de investigaţie.Sper că sarcinile puse la dispoziţia profesorilor dechimie vor diversiÞca activităţile la clasă, vor favorizadezvoltarea gîndirii independente şi creative a elevilor.Or, „e o lege a educaţiei omului de a nu se mulţumi cuceea ce a învăţat de la vechii maeştri, ci, pornind de laceea ce a învăţat, să caute să gîndească şi să creeze elmai departe.” (C. Daicoviciu)REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Chimie. Curriculum pentru învăţămîntul liceal,Ch., Ed. Univers pedagogic, 2006.2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ch.-Buc.,Ed. ASE, 2000.3. Fryer, M., Predarea şi învăţarea creativă, Ch.,Ed. Uniunii Scriitorilor, 1996.Un model de utilizare acalculatorului în procesulinstructivValeriu CAVCALIUCInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiUtilizabilitatea Tehnologiilor informaţionale alecomunicării (TIC) se bazează pe o proiectare a acestoracentrată pe om, orientată către nevoile şi interesele lui.Unul dintre scopurile ergonomiei cognitive este tocmaiobţinerea unei tehnologii comprehensibile şi utilizabile.Prin folosirea calculatorului se poate atinge un nivelînalt de individualizare a procesului de predare-învăţareevaluare,acesta putînd Þ aplicat optim în crearea unorsituaţii educaţionale în funcţie de nevoile elevilor, devîrsta acestora.În proiectarea demersului educaţional sînt importantecondiţiile unei integrări eÞciente a calculatorului.Or, formularea clară, în termeni comportamentali, aobiectivelor; elaborarea unei liste de activităţi, de sarcinide lucru care să producă învăţarea speciÞcă; deÞnireaspecificului fiecărei secvenţe prin structurarea uneistrategii a interacţiunii cu elevii; selectarea celor maieÞcace tehnologii pentru Þecare secvenţă; adaptareasau proiectarea unui soft sau a altor categorii de materialenecesare; determinarea momentului evaluativetc. vor constitui puncte de reper în asigurarea calităţiiprocesului educaţional. Condiţia sine qua non, garanţiasuccesului în utilizarea TIC, este alegerea adecvată astrategiei didactice.În activităţile de predare-învăţare-evaluare, TICpot Þ raportate Þe la un sistem de lecţii, corespunzătorunei teme (capitol), Þe la o lecţie, în anumite stadii aleacesteia, ca procedeu de activizare, înţelegere, aplicare,Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL ORELOR DE CHIMIE95

EXERCITO, ERGO SUMsinteză, evaluare. Actualmente, gradul de utilizare acalculatorului la lecţii este destul de scăzut, acesta Þindfolosit pentru prezentări, dar de cele mai multe ori – dreptsursă de elaborare a mijloacelor instrucţionale sau deinformare în cazul conexiunii la Internet.Ideea ce o dezvoltăm în continuare ţine de introducereaelementelor de soft educaţional în procesulde predare-învăţare-evaluare din perspectiva lecţiei detransmitere a noilor cunoştinţe. Modelul este valabilşi pentru alte structuri didactice, adaptate în manierăproprie, creativă. Acest model ar avea următoarelecomponente:a) Captarea atenţiei: evocarea prin imagini auditiveşi vizuale; crearea unei situaţii-problemă;stabilirea asocierilor libere dintre imaginea depe ecran şi propria viziune; Ghici ce este în cutie,sipeţel, gentuţă? (apare mascota lecţiei care este,de obicei, una animată); excursie virtuală prinanumite localităţi.b) Anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei:anunţarea obiectivelor într-o variantă animată,dinamică; invocarea cuvîntului/cuvintelor-cheieprintr-un obiect ascuns (va apărea în următoruldiapozitiv); decodificarea subiectului lecţieiprintr-o imagine de tip puzzle.c) Reactualizarea structurilor anterioare: prezentarede imagini necesare a Þ decodiÞcate; crearea uneisituaţii-problemă; gruparea informaţiilor într-oanumită structură; alegerea unei variante din 3-4propuse; formularea întrebărilor de reactualizare.d) Prezentarea conţinutului: prezentare de imaginiauditive şi vizuale; prezentarea stiuaţiei-problemăprin care elevii vor descoperi subiectul; analizaunei imagini care sugerează conţinutul deasimilat; plasarea unor expresii lacunare, urmatede diapozitive cu răspunsul corect; plasarea noilordeÞniţii, reguli, proprietăţi; explicarea noţiunilor,cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; lectura unuitext, a informaţiei; lectura ghidată a textului cuîntrebări de rigoare: Ce credeţi că s-a întîmplat maideparte? Ce s-a întîmplat realmente?; prezentareaunor situaţii de opţiune, de alegere.e) Dirijarea învăţării: prezentarea imaginilorauditive şi vizuale în baza cărora se vor iniţiadezbateri; lansarea discuţiilor în baza uneisituaţii-problemă, prezentată grafic, animat;stabilirea asocierilor libere dintre imaginea depe ecran şi propria viziune; reflecţie în bazaunui aforism, a unei situaţii codiÞcate; excursievirtuală prin anumite localităţi; prezentare deimagini necesare a fi decodificate; grupareainformaţiilor într-o anumită structură; alegereaunei variante din 3-4 propuse; întrebări euristice;expresii lacunare, urmate de diapozitive curăspunsul corect; definiţii, reguli, proprietăţicare necesită a Þ explorate sau exempliÞcate;explicarea noţiunilor, cuvintelor noi cu ajutorulimaginilor; analiza situaţiilor de explorare (text,imagine, formulă, etc.); prezentarea unor situaţiide opţiune.f) Obţinerea performanţelor: aclamarea noţiunilorcorecte de pe diapozitive (se aplaudă, apoi semotivează); înregistrarea selectivă a unor noţiuninou învăţate (ce apar la ecran).g) Feedback-ul: transformarea unor enunţuri dupămodelul de pe ecran; redactarea unui eseupe baza unei imagini; completarea unor ideiapărute la ecran; organizarea de jocuri cu sarcinialgoritmizate, de performanţă, de integrare acunoştinţelor asimilate.h) Bilanţul lecţiei prin evaluarea Þnală a elevilor, alecţiei: test-fulger cu imagini şi întrebări (resursetemporale limitate, 30 sec. pentru Þecare imagine);test-grilă cu 5 întrebări; minitest cu imaginice necesită a fi explicate verbal în baza celorachiziţionate; eseu nestructurat pe baza cuvintelorcheie(expresii, imagini, scheme graÞce, picturicelebre) din diapozitiv; eseu structurat pe bazaalgoritmului propus şi proiectat într-un diapozitivsau cîteva care se succed; acordarea diplomelorvirtuale pentru cei care au lucrat foarte bine;acordarea cadourilor virtuale (flori, dulciuri,medalii, coşuri cu ßori, un buchet de baloane)pentru elevii activi; aplauze-audio pentru eleviiharnici; acordarea de mascote supărate elevilor careau fost pasivi; diapozitive cu proverbe codiÞcatede încurajare, de felicitare, de recomandare.i) IntensiÞ carea retenţiei: organizarea de jocuri cusarcini algoritmizate; de performanţă.j) Asigurarea retenţiei şi a transferului (explicareatemei de casă): organizarea de jocuri de integrarea cunoştinţelor asimilate; eseu nestructurat înbaza cuvintelor-cheie (expresii, imagini, schemeigraÞce, unei picturi celebre) apărute în diapozitiv;eseu structurat în baza algoritmului propus şiproiectat într-un diapozitiv sau cîteva care sesucced.Impactul utilizării TIC pe parcursul lecţiei constă înparcurgerea programului de instruire fără bariere de timp(acestea Þind, de multe ori, adevărate „piedici” în caleasuccesului şcolar). Astfel, procesul instructiv-educativpoate Þ organizat într-o cheie modernă şi eÞcientă, cuoportunitatea realizării unui şir de operaţii didacticeimportante care ţin, cu precădere, de evaluare, dar şi dedezvoltarea creativităţii elevilor. Cadrele didactice auposibilitatea chestionării elevului într-o manieră originalăşi cu randament maxim pentru identiÞcarea lacunelorîn procesul de învăţare a noului conţinut; simulării unor96UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV

EXERCITO, ERGO SUMprocese şi fenomene în mişcare prin imagini animateşi suplinirea, în felul acesta, a unor demonstraţii experimentale;suscitării interesului faţă de nou, eliminîndriscul ca elevul să se plictisească sau ca activitatea săintre în rutină; stimulării imaginaţiei.Utilizarea TIC favorizează implicarea directă aeducabilului în actul învăţării, acesta devenind subiectal învăţării. În afara oricăror discuţii este dezvoltareaunei gîndiri logice, căci a şti ce să-i ceri sistemului decalcul impune o ordonare superioară a gîndirii. Prezentareacu ajutorul TIC a unor variate exemple sau modeleasociate unei secvenţe de lecţie contribuie la optimizareapredării, la impulsionarea creativităţii, a spiritului participativşi anticipativ al celui care studiază. Momentul cestabileşte un parteneriat echitabil între profesor şi eleveste respectarea ritmului propriu de învăţare a elevului.În cele din urmă, dar nu în ultimul rînd, lista efectelorinclude şi obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şi aprogreselor obţinute.Cele menţionate mai sus vin să sprijine ideea utilizabilităţiiraţionale şi eÞciente a tehnologiilor informaţionaleale comunicării în demersul instrucţional.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şicomplementare – Stiluri şi strategii, Buc., Ed.Aramis, 2002.2. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri dedidactică aplicată, Ed. Presa Universitară Clujeană,1997.3. Joiţa, E., Pedagogie şi elemente de psihologieşcolară, Craiova, Ed. Arves, 2003.4. Law, N.; Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (eds.), Pedagogyand ICT use in schools around the world:Findings from the, IEA SITES, 2006.5. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice,Craiova, Ed. Omniscop, 1998.Omul poartă centrul lumii Þ zice în orice punct cuprinsîn spaţiul ocupat de trupul său; centrul lumiisentimentale şi intelectuale îl poartă în conştiinţa sa.(Garabet Ibrăileanu)Cunoaştere înseamnă împlinire; a cunoaşte este a Þ.(Osho)Ştiinţa, prin însăşi natura sa, e singurul lucru pe caretrîntorii nu-l pot căpăta prin munca altora. Rodulmuncii de a învăţa nu poate Þ furat de altul. (GarabetIbrăileanu)Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gîndi.(Enest Dimnet)Ce teorie a cunoaşterii adopţi este un pas de o importanţăenormă pentru viaţa spirituală, căci teoriacunoaşterii nu este o simplă teorie între multe altele,ci începutul strălucit sau dezastruos al unei adînci saumărginite concepţii despre lume.(Lucian Blaga)Sîntem limitaţi nu de abilităţile noastre, ci prin viziuneanoastră. (Gian Carlo Menotti)Viziunea fără acţiune este doar un vis. Acţiunea fărăviziune este doar timp pierdut. Viziunea însoţită deacţiune poate schimba lumea. (Joel Barrer)Şcoala, care ţine pas cu vremea grăbită, va trebui săşitatueze pe frunte cele două cuvinte: „echivalenţaculturilor”. E un crez ce deschide perspective şi dezmărgineştecugetul...Cei mai mulţi oameni mari nu s-au ferit de inßuenţelealtora asupra lor. Dimpotrivă: şi-au deschis largferestrele ca să intre în camera lor cît mai mult aer cumiresme din toate vînturile.(Lucian Blaga)A studia şi a nu gîndi este o risipă. A gîndi şi a nustudia este periculos. (Confucius)Unde duce gîndirea fără experimentare, ne-a arătat evulmediu, însă secolul aceste e menit să ne lase să vedemunde duce experimentarea fără gîndire şi ce se alegedin educaţia tineretului care se mărgineşte la Þzică şichimie. (Arthur Schopenhauer)Cultura nu înseamnă să citeşti mult, nici să ştii multe;înseamnă să cunoşti mult. (Fernando Pessoa)Păstrează-ţi visele vii. Înţelege că pentru a realiza cevatrebuie să ai credinţă şi încredere în tine, viziune, muncă,determinare şi dăruire. Aminteşte-ţi că toate lucrurilesînt posibile pentru cei care cred. (Gail Devers)Frumuseţea intelectuală un înseamnă a şti multe, ci aşti ceea ce trebuie; frumuseţea sentimentală nu stă înviolenţa pasiunilor, ci în naturaleţea lor; frumuseţeaplastică un se aßă în perfecţiunea exterioară după tipurisculpturale, ci în concordanţa formelor cu purtarea.(Angel Ganivet)Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV97

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEExcursia – formă de educaţieecologică în clasele primare.Utilizarea metodelor LSDGCLudmila URSUUniversitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”Educaţia ecologică se poate realiza prin variatetipuri de activităţi: şcolare şi extraşcolare; ştiinţiÞce,literare, artistice, plastice, sportive etc.; sînt diverse şiformele de realizare a acesteia: observaţii, experimente,desene, activităţi practice, drumeţii, excursii, expoziţii,spectacole, materiale TV, tabere, scenete, proiecte,concursuri.Sîntem la sfîrşit de an şcolar – perioadă în care,tradiţional, în şcoli se organizează excursii. Deseori,acestea suprasolicită părinţii în plan material, iar eleviirămîn mai puţin mulţumiţi: drumul pînă la destinaţie esteprea lung şi obositor, ghidul oferă informaţii mai puţinaccesibile vîrstei lor, disciplina le îngrădeşte bucuria de ase aßa în locuri noi etc. Din aceste motive, am consideratoportun să vin cu sugestii, care pot face dintr-o simplăexcursie în parcul din localitate, cu cheltuieli materialenesemniÞcative, o veritabilă acţiune ecoeducaţională şicare pot oferi elevilor o preţioasă destindere afectivă,intelectuală şi dinamică.Interacţiunea nemijlocită cu vieţuitoarele (fieplantă sau animal, fie mare sau mică, fie mai multsau mai puţin plăcută la chip) este un cadru binevenitpentru a stimula copilul să reßecteze asupra reacţiiloremoţionale pe care i le trezeşte natura, asupra atitudiniişi comportamentului său faţă de aceasta. O asemeneareßecţie circumscrie condiţii favorabile de educare aconştiinţei ecologice de tip ecocentric (valoarea supremăÞind coevoluţia armonioasă a omului şi a biosferei), careva „impune persoana să-şi formuleze responsabilităţimorale faţă de natură, să-şi ceară realizarea respectivelorresponsabilităţi şi să-şi autoevalueze comportamentulfaţă de natură” (1).Conştiinţa ecologică ecocentrică poate să se manifestediferit:– conştientizarea raţională a valorilor morale alecomportamentului adoptat;– trăiri afective de tipul „mustrări de conştiinţă”;– activizarea cogniţiei (dacă, în rezultatul reßexiei,copilul concluzionează că nu are cunoştinţesuÞciente pentru a decide asupra atitudinii şicomportamentului faţă de natură).Un rol important în procesul formării conştiinţeiecologice ecocentrice îl deţin mecanismele de identiÞcareşi empatie (2). Psihologia socială deÞneşte identiÞcareadrept proces de percepţie interpersonală, prin careare loc recunoaşterea sinelui în altcineva şi, invers,recunoaşterea altcuiva în sine. IdentiÞcîndu-ne cu ovieţuitoare, ne „strămutăm” imaginar şi afectiv în pieleaei, simţim la fel, îi înţelegem motivele şi acţiunile.Empatia reprezintă o formă de intuire a realităţii prinidentiÞcare afectivă, capacitatea de a trăi afectiv, printranspunere identiÞcatoare, viaţa altcuiva. Stimulareamecanismelor de identificare şi empatie conduce ladeclanşarea simpatiei, adică a unei predispoziţii pozitivestabile (1). Simpatia motivează dorinţa de protejare avieţuitoarei şi, Þind sprijinită de activizare cognitivă,determină un comportament adecvat.Pentru a exempliÞca, voi face referinţă la o situaţieextrem de simplă şi familiară oricui. Cînd vezi un motănaşneajutorat şi îi auzi mieunatul jalnic, te identiÞci, în modinvoluntar, simţi simpatie faţă de el şi dorinţa de a-l proteja.Dacă acest substrat lăuntric este suÞcient de puternic şisprijinit de cunoştinţele necesare privind îngrijirea corectă98

DEZVOLTAREA, GÎNDIRII CRITICEa unui motănaş, atunci va rezulta un comportament adecvat, conştient şi util atît motănaşului, cît şi omului.Aşadar, o educaţie ecologică eÞcientă implică activizarea factorilor psihologici care pot inßuenţa proiectarea trăirilorsubiectiv-afective în plan obiectiv-comportamental (3). Pentru a realiza dezideratul dat, trebuie să creăm un cadrumetodologic propice, selectînd din vastul arsenal al metodelor educaţionale clasice şi moderne pe cele mai adecvatepentru subiecţii vizaţi şi pentru resursele cu care lucrăm. În această ordine de idei, metodele şi tehnicile LSDGC neoferă multiple posibilităţi, fapt pe care am intenţionat să-l ilustrăm în sugestiile ce urmează.SUGESTII METODOLOGICE PENTRU EFECTUAREAUNEI EXCURSII ÎN PARCUL DIN LOCALITATE(CLASELE I-IV)I. Etapa pregătitoare# În prealabil, învăţătorul vizitează parcul pentrua stabili ruta şi locurile de popas.# Învăţătorul anunţă, din timp, elevii şi părinţii despredestinaţia şi obiectivele excursiei, actualizeazăregulile de conduită în transport şi în natură.# Elevilor li se propun sarcini pentru acasă: să selectezeghicitori despre ßora şi fauna parcurilor;să contureze talpa unui pantof pe o coală de hîrtieşi s-o decupeze.Materiale necesare: demonstrative: poster (Fig.1) şicîteva carioca; distributive (pentru echipe de 3-4 elevi):o foaie de hîrtie albă şi un creion cu mina cerată.II. Desfăşurarea excursiei• Captarea atenţiei. Introducere în activitate# Ajunşi în parc, elevii se aşază pe cîteva bănci vecinede pe o alee. Li se cere să observe împrejurimile(2-3 min.) şi să descopere ceva interesant. Apoi,doritorii relatează despre ceea ce i-a impresionatmai mult (veveriţe, pasări, copaci cu coroană sautrunchi de o formă deosebită, scorburi, răzoare cußori, havuzuri, caruseluri etc.).# Se iniţiază un dialog despre parc. Prin ce se aseamănăşi prin ce se deosebeşte parcul de pădure? Dece vin oamenii în parcuri? Ce ştiţi despre parcul încare ne aßăm? Învăţătorul completează răspunsurilecu informaţii suplimentare, accesibile elevilor.Informaţii utilePădurea este o zonă naturală, iar parcul – o zonă arti-Þcială, creată de om.Parcul este un teren întins de utilitate publică, plantatcu arbori, arbuşti şi ßori, amenajat cu alei şi construcţiipentru agrement.Tipuri de parcuri:• parc naţional – teritoriu delimitat clar, prin lege,unde se respectă anumite reguli impuse cu scopulde a proteja mediul natural (ßora, fauna şi cadrulnatural) de activităţile omului;• parc de vînătoare – teren îngrădit unde este crescutvînatul.# Învăţătorul solicită elevilor să presupună: ceplante şi animale vor putea întîlni pe aleileparcului; care dintre acestea ar putea Þ văzuteşi în pădure; ce plante şi animale de pădure nupot Þ întîlnite în parc; cum va arăta parcul înalte anotimpuri.• Aruncarea ancorelor. Joc didactic „Casa cu treietaje”# Se aÞşează posterul demonstrativ (Fig. 1) şi seoferă următoarele explicaţii:Parcul, ca şi pădurea, este casa multor plante şianimale. Această casă are trei niveluri: la primul – crescplantele ierboase şi ciupercile, la al doilea – arbuştii,iar la al treilea etaj – arborii. Această etajare estenecesară pentru ca plantele să crească în voie şi să nuse umbrească reciproc.Fig. 1. Poster demonstrativIIIII# Elevii dau citire ghicitorilor selectate acasă (încaz de necesitate, învăţătorul completează). Elevulcare oferă răspunsul corect, scrie pe poster, laetajul potrivit, denumirea plantei sau a animaluluivizat.IDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EXCURSIA – FORMĂ DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC99

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEExemple de ghicitori pentru jocul didactic”Casa cu trei etaje”Etajul I Etajul II Etajul III• Zeci de umbreluţe mici,S-au unit să fac-o ßoare,Dar trecu vîntul pe-aiciŞi le risipi în zare.(Păpădia)• Am o casă văruită,Într-un picior sprijinită.(Ciuperca)• Voinicel cu cornişoareUmblă cu casa-n spinare.(Melcul)• Este mică chiar de tot.Dacă treci, o calci sub toc,Dar la ea în muşuroiFace treabă ca şi noi.(Furnica)• Cureluşă verdePrin iarbă se pierde.(Şopîrla)• Ce văzui pe-o tufă, mure?Parcă sînt grăunţe sure…Cine le-a gusta,Gura pungă i s-a-ncleşta.(Porumbrelul)• Sînt un arbust cu ßori aromate,Tizul meu e-un animal de noapte.Numele meu cu”L”începe.Cum mă numesc eu, cine pricepe?(Liliacul)• Cărui copac îi tremură frunza fărăvînt?(Plopul)• E copac frumos, iubit,De Moş Crăciun împodobit.• Trunchi voinic –Nu-l poţi cuprinde,Iar pe ramuri are ghinde.(Bradul)(Stejarul)• Sare graţioasă,Coada-i e stufoasă,Ronţăie nuci şi alune.De-o ghiceşti, îndată spune!(Veveriţa)• Fundă roză are-n moţ,Iar la coadă are-un şorţ.Rezemată, stînd pe scoarţă,Saltă capul ca de raţăŞi cu ciocul tîrnăcopDă poc-poc, din loc în loc.(Ciocănitoarea)• Activităţi de consolidare şi transfer. Observaredirectă# Învăţătorul le propune micilor excursionişti să seplimbe pe aleile parcului. Oprindu-se lîngă anumiteplante, le solicită să observe, să recunoască şi sădescrie planta, să identiÞce ”etajul” la care „locuieşte”aceasta. Învăţătorul completează relatărileelevilor cu informaţii succinte şi accesibile.# Pentru consolidarea cunoştinţelor dobîndite, seorganizează activităţi dinamice de recunoaştere.De exemplu:– Toată clasa, fuga la cel mai apropiat liliac!– Fetele, fuga la cel mai apropiat castan!– Băieţii, fuga la cel mai apropiat mesteacăn!• Activităţi de investigaţie# Estimarea daunelor produse prin bătătorireagazonului (individual)Elevii pun pe gazon, fără să apese, machetele tălpilorpregătite acasă. Fiecare numără Þricelele de iarbă şiplantele aßate sub talpă, adică cîte plante pot Þ nimicitedacă se calcă pe gazon. După prezentarea rezultatelor, seestimează cîte plante ar putea Þ nimicite dacă toţi eleviiar călca cu ambele picioare pe gazon.# Cercetarea scoarţei copacilor (în echipe)Intervenţia învăţătorului:Observaţi cît de diferite sînt scoarţele copacilor! Vom„însăila” o colecţie de scoarţe, fără a dăuna copacilor.Pentru aceasta, vom avea nevoie de coli de hîrtie albă şicreioane cu mine cerate. Fără să călcăm pe gazon, aplicămcoala pe trunchiul copacului şi plimbăm creioaneleîn mod uniform, pînă cînd apare amprenta scoarţei. LaÞnal, vom scrie pe hîrtie denumirea copacului.După expirarea timpului acordat, se prezintă lucrările(acestea se vor expune ulterior în sala de clasă).• Brainstorming# Elevii se aşază pe cîteva bănci vecine de pe o alee.Se organizează un Brainstorming pentru a sesizarelaţiile dintre organismele vii din pădure.Parcul este un fragment de pădure creat de oameni.Imaginîndu-vă că sîntem într-o pădure adevărată, gîndiţi-văce s-ar întîmpla, dacă din ea ar dispărea:a) iarba (unele animale n-ar avea ce mînca, deexemplu, căpriorul, altele nu ar avea unde locui,de exemplu, insectele.)b) insectele (unele păsări nu ar avea ce mînca; fărăalbine şi ßuturi, ßorile ar rămîne nepolenizate şiar dispărea.)100EXCURSIA – FORMĂ DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEc) păsările (unele animale răpitoare ar rămîne fărăaceastă sursă de hrană. N-ar avea cine să nimiceascăvătămătorii copacilor şi aceştia s-ar îmbolnăvi,s-ar usca şi, pînă la urmă, ar dispărea.)d) animalele răpitoare (acestea se hrănesc doar cuanimale bolnave şi slabe; în lipsa lor, pădurea arÞ plină de animale bolnave, care le-ar molipsi pecelelalte.)# Concluzie. Toate vieţuitoarele pădurii îşi au rostullor şi sînt legate printr-o relaţie de interdependenţă.Dacă dispare una, vor dispărea şi celelalte. Deaceea, toate sînt la fel de importante.# Elevii sînt solicitaţi să numească acţiunileomului care ar putea pune în pericol vieţuitoarelepădurii (aprinderea focului; aruncarea laîntîmplare a gunoiului; colectarea masivă depomuşoare, ciuperci, ßori etc; nimicirea cuiburilorde păsări, a muşuroaielor, a vizuinelor;vînatul excesiv; tăierea masivă a copacilor etc.).În Þecare caz, consecinţele nocive vor Þ însoţitede argumente.# În mod analog, se discută despre acţiunile umanece pot dăuna unui parc.# La Þnal, învăţătorul relatează pe scurt despreorganizaţiile ecologiste din localitate şi activitateaacestora.• GraÞcul T (o variantă dinamică)# Învăţătorul prezintă exemple de conduită umană faţăde animalele sălbatice. Elevii care aprobă comportamentulenunţat sînt rugaţi să treacă în dreapta învăţătorului,iar cei ce îl dezaprobă – în stînga, Þecareurmînd să argumenteze atitudinea exprimată.– În parc, copiii au prins o veveriţă. Au luat-oîn mîini şi i-au admirat blăniţa moale şi mutrişoarainocentă.Comentariul învăţătorului: Niciodată să nu iei unanimal sălbatic cu mîinile goale! Te supui riscului de aÞ muşcat sau rănit, te poţi molipsi de vreo boală speci-Þcă. Dacă iei în mîini un pui de animal sălbatic, îl puiîn pericol. Mirosul de om o va determina pe mama sasă-l abandoneze, iar fără supravegherea ei puiul estesortit pieirii.– Alina a zărit sub un copac un pui golaş căzut dincuib şi l-a chemat în ajutor pe tata. Acesta şi-a îmbrăcatmănuşi, a urcat cu puiul în copac şi l-a pus atent în cuiblîngă frăţiorii lui.Comentariul învăţătorului: Alina şi tatăl său auprocedat corect. Readus în cuib în acest mod, puiul vaÞ acceptat de părinţi. Dacă nu poţi pune puiul în cuib,trebuie să-i găseşti un loc cald şi liniştit şi să soliciţiajutorul maturilor (de la organizaţia ecologistă locală;părinţi; învăţător etc.) pentru a-l hrăni. Nu încerca să-lhrăneşti singur, pentru că e uşor să-l sufoci cu bucăţimari, pe care nu le poate înghiţi. Puii sînt hrăniţi o datăla două ore, deci nu aştepta pînă să cauţi ajutoare.– O pasăre s-a lovit de geamul din camera lui Dan şia rămas încremenită. Băiatul, speriat, a început să strigeşi să bată în geam încercînd să alunge pasărea.Comentariul învăţătorului: Dan a procedat greşit.Probabil, pasărea s-a rănit. De aceea, trebuie s-o iei atentcu mîinile înmănuşate, s-o pui într-o cutie întunecoasăşi aerisită (o cutie de pantoÞ cu găuri în ea) şi s-o laşi înlinişte vreo două ore. După o vreme, vezi cum se simte.Dacă pare să Þe mai bine, scoate cutia în curte şi deschide-o.Dacă pasărea nu este gata să zboare, mai ţine-o laîntuneric alte două ore, dar nu o elibera pe înserate. Toarnăîntr-un vas mic apă şi pune-l în cutie. Dacă pasărea nu îşiia zborul timp de o zi, apelează la organizaţia ecologistălocală sau la medicul veterinar.– Motanul războinic a atacat un porumbel, darcopiii l-au alungat. Cînd s-au uitat mai atent, au văzutpe trupul bietei păsări o rană sîngerîndă. Cu mîinileînmănuşate, au pus-o atent într-o cuşmă şi au dus-o laşcoală să ceară ajutorul învăţătorului. Acesta i-a condusla medicul veterinar.Comentariul învăţătorului: Eroii noştri au procedatcorect. Pasărea rănită poate avea nevoie de medicamente,căci infecţia se răspîndeşte repede.– Ion s-a urcat în podul casei şi, văzînd un liliacatîrnînd sub acoperiş, s-a speriat rău. Băiatul a deschisferestruica, a luat o mătură şi a început să o ß uture,încercînd să gonească liliacul afară. Liliacul a începutsă zboare turbat pe deasupra capului lui Ion care s-asperiat şi mai tare.Comentariul învăţătorului: Nu te teme de liliac, elnu atacă omul. Probabil, a pătruns în pod într-una dinnopţile mai răcoroase, încercînd să se încălzească. Nu-l„deranja” pînă la lăsarea serii, apoi deschide ferestruica,ca să poată zbura afară. Dacă în pod sînt mai multeferestruici care nu se deschid, acoperă-le cu perdele,pentru ca bietul animal să nu se izbească de ele şi să nuse rănească. Lumina trebuie lăsată aprinsă, pentru căliliacul o evită şi se va îndepărta de ea. Dacă nu zboară,s-ar putea să Þe bolnav. În acest caz, contactează organizaţiaecologistă locală.III. Etapa de totalizare• Sinteza activităţilor realizate.• Relatarea impresiilor şi emoţiilor trăite pe parcursulexcursiei (poate Þ organizat un concursde desene pe asfalt, cu accepţia administraţieiparcului).• Crearea unor mesaje adresate de plante şi animaledin păduri şi din parcuri oamenilor, dacăacestea ar putea vorbi.• Reflecţie asupra atitudinilor faţă de natură,conştientizate în cadrul excursiei (realizarea unuiDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EXCURSIA – FORMĂ DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC101

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEposter colectiv ce ar include codul comportamental al vizitatorului unui parc. Cu accepţia administraţiei parcului,acesta poate Þ instalat pe alei).REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Дерябо, С.Д.; Ясвин, В. А., Экологическая педагогика и психология: учеб. пособие для студентоввузов, Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.2. Дерябо, С.Д., Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьноговозраста//Нач. шк., 1998, N 6.3. Ясвин, В. А., Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе:автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07/Моск. гор. психол.-пед. ин-т, М., 1998.4. Дерябо, С.Д., Феномен субъектификации при родных объектов: автореф. дис. д-ра психол. наук:19.00.01/ Моск. гор. психол.-пед. ин-т, М., 2002.5. Gînju, S.; Ursu, L., Activităţi experenţiale în cursul primar de Ştiinţe, Ch., 2009.Gîndire. Gîndire critică.Stil intelectual personalOlga COSOVANUniversitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”Acum 10 ani, cînd primele experimente de implementarea gîndirii critice în învăţămîntul din Moldova auieşit în larg şi – oferite spectaculos la orele demonstrative– tehnicile au devenit parte din viaţa profesorilor şi aelevilor, tocmai atunci trecea prin faza experimentală şiCurriculumul Naţional. Două experimente s-au întîlnitîn sala de clasă şi s-au încadrat la ceea ce trebuia să Þe,peste ani, stilul intelectual personal al elevului/absolventuluide liceu.Curriculumul Naţional la limba şi literatura română(liceu) îşi propunea, un pic ambiţios, să formeze intelectualul,iar negru pe alb declara să-i formeze un stilintelectual personal. Intuitiv, se viza competenţa de aînvăţa de-a lungul întregii vieţi – căci nu vă imaginaţica un intelectual autentic să înveţe doar la facultate şidoar ghidat de cineva. Perceput cam vag la acea epocă,stilul intelectual personal lua conturul de competenţăinerentă formării liceale şi apoi universitare, care urmasă se concretizeze în cîteva momente-cheie, inclusiv înabordarea transdisciplinară a subiectelor, exprimare aatitudinii şi argumentare, dar nu în ultimul rînd chiarde muncă intelectuală pe cont propriu: fără ghidare şimonitorizare din partea unui cadru didactic.Gîndirea critică, percepută ca inovaţie în pedagogiadin R. Moldova (de fapt, denumirea proiectului internaţionalÞind Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gîndiriicritice), s-a materializat pentru numeroşi elevi şi profesoriîn aplicarea tehnicilor interactive. Conceptul degîndire critică este mai larg şi se apropie de o strategie aeducaţiei; gîndirea critică, în opoziţie cu cea schematică,presupune că informaţia este mai degrabă începutul decîtsfîrşitul învăţării.Proces complex de integrare creativă a ideilor şiresurselor, de reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelorşi informaţiilor, gîndirea critică mizează pecîteva declaraţii de start, compatibile şi necesare pentruformarea stilului intelectual personal:• învăţarea eÞcientă dă rezultate optime atunci cîndcei instruiţi participă activ la procesul de învăţare– interiorizînd, sintetizînd şi însuşindu-şi în felulacesta informaţiile;• învăţarea se îmbunătăţeşte în rezultatul utilizăriiunui repertoriu larg de strategii de gîndire;• învăţarea şi gîndirea critică sînt stimulate decrearea unor ocazii pentru aplicarea cunoştinţelornoi la rezolvarea unor sarcini concrete;• gîndirea critică apare şi se dezvoltă atunci cînd nudomină mentalitatea unicului răspuns corect.Ideea cu care pornise la drum echipa de autori aicurriculumului era una frumoasă: după ce ne lamentasemsuÞcient de lipsa de abilităţi a absolvenţilor dinînvăţămîntul preuniversitar, am considerat necesar caun absolvent de liceu, viitor intelectual, dar nu neapăratÞlolog sau, în linii mari, umanist, trebuie să-şiconstruiască, în anii de liceu încă, un propriu mod de apercepe, procesa, expune informaţiile şi ideile. Gîndireacritică oferea anume această şansă: de a aborda texte,de a lansa şi analiza idei, de a procesa informaţia, de ao organiza într-un fel nou, de a o prezenta graÞc etc.102EXCURSIA – FORMĂ DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn rîndurile ce urmează ne vom referi doar la o parte,vizibilă, a acestui iceberg: capacitatea de a recepta/citiinformaţia, de a o procesa.Deseori constatăm cu stupoare că cititorul încheielectura unui material, alias vizionarea sau audiereaunei emisiuni, şi îşi declară incompetenţa (sau inconsistenţa)intelectuală printr-o banală frază de genul Nuam înţeles nimic, e prea complicat. Lectura „mecanică”,elementara recunoaştere a literelor, pe care o poateface orice copil din clasele primare, nu este suÞcientă.Orice text are nevoie de umbra sa, de cititorul care vaÞ capabil să-l racordeze la cele cunoscute anterior,să-l interpreteze, să discearnă informaţii, argumente,mesaje. Aşadar, se solicită procesarea informaţiei.Extremele în atitudinea şi utilizarea informaţiei se facvizibile pe tot parcursul studiilor, atît pentru elevi, cîtşi pentru profesori. Unii se încîntă de ideea de a ştifoarte multe lucruri, de a oferi, la solicitare sau fărăea, informaţii importante şi detalii nesemniÞcative...mizînd totuşi pe reproducerea lor. Alţii cred că înepoca accesului la numeroase surse nu e nevoie sămemorezi nume, date, ani, evenimente, care pot Þ oricîndmodiÞcate, preluate, comentate. De fapt, şi unii,şi alţii au nevoie de a şti să exploreze şi să utilizezeacele informaţii, aplicînd organic întrebarea: Ştii? Şila ce te ajută că ştii? Ceea ce a obţinut o generaţie destudenţi şi elevi, prin aplicarea tehnicilor de gîndirecritică, este maniera de a citi ori mai multe feluri ce aciti aceeaşi sursă. Lăsînd la o parte drept un anacronism(sau un sindrom) didactic lectura repetată, cuvoce, a materiei care trebuie învăţată, considerăm călecturarea unui text – ştiinţiÞc, publicistic, artistic (deproporţii, a fragmentelor narative) – impune strategieadecvată. Procesarea informaţiei ştiinţiÞce se va soldacu aplicarea semnelor SINELG-ului, o sistematizaregraÞcă în cluster sau analiza trăsăturilor semantice: eÞresc ca un elev de liceu, un student să ştie ce strategiese potriveşte pentru propria lui manieră de învăţare şice se potriveşte cu esenţa materialului citit.Textele artistice, a căror lectură nu se încheie laabsolvirea liceului, presupun o interogare multiprocesuală11 . Ca tehnică prin care se atinge obiectivul deînţelegere a textului, Interogarea multiprocesuală vatrece ulterior şi asupra altor produse, ale altor arte:pictură, spectacol, Þlm. Dacă elevul se obişnuieşte, înanii de gimnaziu şi liceu, să parcurgă lejer calea de lacunoaştere prin lectură la sinteză şi evaluare, paşii dealgoritm îi vor Þ familiari şi atunci cînd nimeni nu-l vaobliga să traducă dintr-un sistem de imagini în altul, sădecodeze semnele verbale şi să perceapă ce e dincolode o Þnă aluzie.1 A se vedea: Ch. Temple, J. L. Steele, K. S. Meredith,“Strategii de dezvoltare a gîndirii critice la diverse discipline”,Ch., 2003, precum şi Ghidurile 1-3.Profesorii care au încercat implementarea tehniciişi i-au văzut diÞcultăţile, desigur, vor avea rezerveînainte de a răspunde la întrebarea dacă şi elevul trebuiesă cunoască dedesubturile: ce fel de întrebări există,ce vizează Þecare tip, în ce consecutivitate trebuiepuse. E cert că nu intenţionăm să încurajăm predareainterogării multiprocesuale, dar credem că esenţa eise va asimila pe parcurs, prin exersare la diverse ore.Rămîne doar o condiţie: să se aplice cu regularitate şiconsecvent, iar informaţia teoretică se va oferi, dacăva Þ cazul, dozat şi abia cînd şi elevul va Þ gata săperceapă diferenţele între traducere şi evaluare. Or,aplicarea pe cont propriu a interogării multiprocesualeva Þ pentru elev şansa de a identiÞca/descifra/interpretamesajul unui articol publicistic, al emisiunilor informativeşi distractive.Alături de interogarea multiprocesuală, şi lecturaîmpotrivă este parte din stilul intelectual personal cînde vorba de receptarea textului artistic. Rodul Þcţiuniiartistice, textul (ca o ţesătură ce este) lasă suÞcientecapete neînnodate. Descrierea din text nu e nici Þlm,nici fotograÞe, portretul verbal al personajului la fel,şi cititorul e chemat să gîndească alături de autor şi săcompleteze spaţiile albe, Þreşte, conjugîndu-şi cunoştinţeleşi inteligenţele, dar avînd şi respectul necesarpentru textul autorului. Lectura împotrivă nu e prilejulde a interpreta caricatural, ci coerent un text, imaginileacestuia, de a percepe şi actualiza viziunea autorului,mesajul transmis.Textului poetic îi revine alt rol în formarea stiluluiintelectual personal. După ce sînt asimilate/memoratepoeziile vîrstei preşcolare şi cele inerente şcolii primare,textul poetic serveşte mai mult ca pretext pentru meditaţiedecît suport pentru antrenarea memoriei. Stilulintelectual personal nu poate Þ egalat cu o cantitate deversuri oferite pe de rost, recunoscute, ci se orienteazăpreponderent spre gustul cultivat pentru poezia bună,capacitatea de a deosebi poezia autentică de orice texterimate şi ritmate. Instrumentarul cu care ne apropiemde poezie oscilează între Agenda cu notiţe paraleleşi discuţiile generate de mesaj. Iată de ce uneori constatămcă preferinţele lectorale ale liceanului sau aleadultului cu un evident stil intelectual, dar şi cu gustsau raÞnament în perceperea textelor alcătuiesc agendede poezii sau fraze observate, de regulă, purtătoare demesaj profund.Aplicarea consecventă şi adecvată a tehnicilor degîndire critică este o premisă pentru formarea stiluluiintelectual personal, dar care sînt insuÞciente, dacă nuse promovează strategia gîndirii critice. Şi profesorul,şi elevul – adepţi în construirea unui stil intelectualpersonal – trebuie să înţeleagă ce fac, de ce fac aşa,ce resurse ar mai putea Þ folosite pentru atingereaobiectivelor.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009GÎNDIRE. GÎNDIRE CRITICĂ. STIL INTELECTUAL PERSONAL103

DICŢIONAREducaţia intelectualăSorin CRISTEAUniversitatea din BucureştiEducaţia intelectuală reprezintă un conţinut pedagogiccu caracter general implicat în orice activitate deformare-dezvoltare a personalităţii umane. În sens larg,aceasta poate Þ înţeleasă ca educaţie ştiinţiÞcă, realizatăîn mod special în cadrul procesului de învăţămînt. Esenţasa este concentrată la nivelul funcţiei şi structurii sale debază. Funcţia de bază a educaţiei intelectuale constă înformarea-dezvoltarea personalităţii la nivelul dimensiuniisale cognitive ştiinţiÞce. Structura de bază, care va Þreßectată la nivelul obiectivelor speciÞce, include componenteinformative (cunoştinţe ştiinţiÞce fundamentaleşi operaţionale, deprinderi şi strategii ştiinţiÞce) şi formative(capacităţi şi atitudini ştiinţiÞce). Calitatea educaţieiintelectuale depinde de gradul de corelaţie dintre componenteleinformative şi cele formative. Pe de altă parte,angajarea educaţiei intelectuale în realizarea obiectivelorcelorlalte conţinuturi generale ale educaţiei (morale, tehnologice,estetice, Þzice) condiţionează nivelul calitatival acestora. În sens restrîns, educaţia intelectuală poateÞ raportată doar la activităţile didactice speciÞce, carevizează realizarea unor obiective pedagogice de ordincognitiv. În această accepţie există tendinţa raportăriieducaţiei intelectuale doar la resursele existente în cadrulactivităţilor de instruire, în general, a celor de tip formal,în mod special. În mod analogic este întreţinută ideeareducerii educaţiei ştiinţiÞce doar la disciplinele integrateconvenţional în familia “ştiinţelor exacte”.Criteriile de deÞnire şi analiză sînt cele valabile şi încazul celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei: valoareageneral-umană; obiectivele; conţinuturile particulare,metodologia, principiile.Valoarea general-umană aflată la baza educaţieiintelectuale este cea a adevărului ştiinţiÞc, care conţineresurse formative fundamentale: rigurozitate, esenţialitate,obiectivitate, legitate, stabilitate epistemică, deschideremetodologică etc. Toate acestea conferă conţinutuluigeneral proiectat, conţinuturilor speciÞce, dimensiuneaunei educaţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă.Abordarea educaţiei intelectuale ca educaţie ştiinţiÞcăpresupune depăşirea sensului restrictiv, persistent uneorichiar în literatura de specialitate. În esenţa sa, educaţiaintelectuală vizează toate domeniile ştiinţei (ştiinţelematematice, ştiinţele naturii, ştiinţele istorice, ştiinţelesocio-umane), legitimate prin existenţa unui obiect propriude cercetare, dar şi a unor metodologii şi legităţi speciÞce.În toate situaţiile, activitatea de formare-dezvoltare a personalităţiiumane angajează valorile intrinseci adevăruluiştiinţiÞc, exprimate pedagogic prin cunoştinţe, capacităţişi atitudini ştiinţiÞce, fundamentate raţional, dar avînd şi osusţinere afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială.Adevărul ştiinţific, ca reper axiologic al educaţieiintelectuale, angajează un set de capacităţi cognitive superioare(gîndire, inteligenţă, limbaj, memorie, imaginaţie),care asigură premisa proiectării şi a dezvoltării calitativea tuturor conţinuturilor educaţiei. Aceasta nu trebuie săînsemne acordarea educaţiei intelectuale:a) a unui rol exclusiv la nivelul instruirii şcolare,tendinţă existentă în pedagogia tradiţională;b) a unei ponderi mai mari dimensiunii informativeîn defavoarea celei formative.Valoarea pedagogică superioară a adevărului ştiinţiÞceste susţinută în plan psihologic de corelaţia existentă lanivelul structurii gîndirii – resursă de bază a educaţieiintelectuale – între latura informativă (noţiuni, judecăţi,raţionamente) şi latura operaţională (operaţiile logice104

DICŢIONARfundamentale şi instrumentale) angajată în proiectarea şirealizarea oricărui conţinut general ale educaţiei.Obiectivele pedagogice ale educaţiei intelectuale potÞ clasiÞcate după gradul lor de generalitate:a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţeiştiinţiÞce;b) obiectivele speciÞ ce: formarea-dezvoltarea conştiinţeiştiinţiÞce teoretice; formarea-dezvoltareaconştiinţei ştiinţiÞce practice;c) obiectivele concrete, rezultate din operaţionalizareaobiectivelor speciÞce, realizabile în cadrul unoractivităţi educative, didactice, extradidactice etc.Obiectivul pedagogic general al educaţiei intelectualeangajează procesul psihologic complex de formare-dezvoltarea conştiinţei ştiinţiÞce a personalităţii, în diferitecontexte formale şi nonformale, în mediul şcolar şi extraşcolar.Prin raportarea permanentă la obiectivul dat,educaţia intelectuală are un caracter complex şi dinamic,angajat dincolo de latura informativă a demersului speciÞcsau chiar de coordonatele activităţii de instruire, care poziţionează,de regulă, în mod pregnant şi prioritar, acţiunilesale realizabile în cadrul procesului de învăţămînt. Acestobiectiv reßectă interdependenţa dintre latura informativăşi cea formativă a cunoaşterii logice, bazată, pe de o parte,pe dobîndirea de concepte, judecăţi, raţionamente, principii,paradigme ştiinţiÞce, iar, pe de altă parte, pe dobîndireade deprinderi, strategii, atitudini ştiinţiÞce. Cele două laturisînt complementare la nivelul structurii de funcţionare aconştiinţei ştiinţiÞce formată şi dezvoltată continuu prinmijloace şi resurse pedagogice speciÞce.Obiectivele speciÞ ce educaţiei intelectuale reßectăstructura de funcţionare a obiectivului general, transpusăpedagogic la două niveluri de referinţă:a) la nivel teoretic, ele vizează dobîndirea: cunoştinţelorştiinţiÞce fundamentale, care constituie nucleulepistemic tare al Þecărei ştiinţe, trunchiul de bază al Þecăreidiscipline de învăţămînt; a capacităţilor intelectualecu valoare de aplicabilitate pedagogică şi socială ridicată:competenţă de cunoaştere, competenţă de comunicare,competenţă de creaţie; a capacităţilor cognitive de maximăeÞcienţă pedagogică şi socială: aptitudini cognitivegenerale şi speciÞce; atitudini cognitive cu o largă susţinereafectivă, motivaţională, caracterială; a capacităţilor creativeîn sens integrativ: epistemic (intra-, inter-, transdisciplinaritate);etic (deschiderea cunoştinţelor spre lume, încondiţii de schimbare socială rapidă; dobîndirea capacităţiide integrare a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor şiatitudinilor intelectuale căpătate anterior (vezi şi obiectivelespeciÞce propuse la nivel practic) într-o concepţieştiinţiÞcă generală, deschisă în direcţia (auto)perfecţionăriiactivităţii umane;b) la nivel practic, ele vizează dobîndirea: deprinderilorşi a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe:– tipuri de raţionament deductiv şi analogic;– tipuri de organizare a gîndirii în sens convergentşi divergent;– tipuri de instrumente ale gîndirii euristice şi algoritmice;a atitudinilor intelectuale superioare,care oferă căi de cunoaştere eÞcientă, respectivmodalităţi de perfecţionare continuă a cunoştinţelor,deprinderilor şi strategiilor intelectualeînvăţate; a atitudinilor intelectuale creative, aplicabileca strategii de învăţare eÞcientă în condiţiide adaptabilitate optimă la situaţii şi contexteaßate în continuă schimbare.Conţinutul şi metodologia educaţiei intelectualereßectă dimensiunea generală şi speciÞcă a obiectivelorasumate, care pot Þ operaţionalizate respectînd particularităţileÞecărui domeniu al cunoaşterii, Þecărei profesiişi situaţii sociale, Þecărei trepte şcolare, Þecărei etape devîrstă psihologică/şcolară.Conţinutul speciÞc educaţiei intelectuale este realizabil,îndeosebi, prin activităţile didactice organizatela nivelul procesului de învăţămînt, proiectate însă înperspectiva formării-dezvoltării permanente a personalităţii.Structura sa de bază susţine formarea şi valoriÞcareainteligenţei la un nivel care “îl învăţa pe elev să o dezvolteatîta timp cît este capabil de progres, chiar după încheiereavieţii şcolare” (8; 27).Educaţia intelectuală realizată, în mod special, prinactivitatea de instruire ridică problema epistemologică anaturii conţinuturilor preluate pedagogic de la nivelul celormai importante ştiinţe (abordate disciplinar, intradisciplinar,interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar). Sîntangajate astfel numeroase resurse cognitive cu potenţialformativ extrem de complex şi de diversiÞcat, adaptabilela speciÞcul Þecărui nivel de învăţămînt.În mod gradual, rezultă o educaţie intelectuală:a) concretă (în învăţămîntul primar);b) abstractă (în învăţămîntul secundar superior);c) spiritualizată (în învăţămîntul superior).Cele trei niveluri ale educaţiei intelectuale – concretă,abstractă, spiritualizată, perfectibile în perspectivaeducaţiei permanente – reßectă dinamica modelului deelaborare a cunoaşterii în sens constructivist, propus deJ. Piaget (8; 28-39).Educaţia intelectuală concretă, proiectată la nivelulvîrstelor psihologice corespunzătoare învăţămîntului preşcolarşi primar, permite prelungirea acţiunilor senzoriomotoriila nivelul unor structuri de gîndire preoperatorii(3-6/7 ani) şi chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate însădoar la obiecte concrete nu şi la ipoteze şi enunţuri verbale,al căror progres este posibil deocamdată “încă din aproapeîn aproape”. De aici rezultă importanţa alegerii unorconţinuturi ale educaţiei intelectuale cu o bază intuitivă,incluzînd deÞnirea şi analiza unor concepte concrete, carepot Þ reprezentate sau actualizate în plan concret, la nivelulexperienţei cognitive a elevului.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTUALĂ105

DICŢIONAREducaţia intelectuală abstractă proiectată la nivelulvîrstelor psihologice corespunzătoare învăţămîntuluisecundar (12-18/19 ani), marchează “cucerirea unuinou mod de relaţionare, care nu se mai referă exclusivla obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipoteze,adică la propoziţii din care pot Þ trase consecinţelenecesare” (8; 32).În acest stadiu al operaţiilor intelectuale formale,acţiunea gîndirii, combinatorie şi mobilă, devine tot maißexibilă, cu o reversibilitate valabilă în condiţii din ce înce mai complexe (operaţiuni inverse-operaţiuni reciproce,pe cale de asamblare). Acum devine posibilă alegerea unorconţinuturi ale educaţiei intelectuale de bază, care angajeazăconceptele şi metodologiile ştiinţiÞce fundamentale(cultura generală a Þecărei discipline ştiinţiÞce), care asigurăorientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale aleelevului spre cîteva domenii de bază (ştiinţe, ştiinţe socioumane,tehnologie – vezi cultura de proÞl, corespunzătoareunor domenii mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisaviitoarelor specializări socio-profesionale). Orientareaprogresivă generată de evoluţia operaţiilor intelectualeformale este posibilă “cu maturarea sistemului nervos,care nu se încheie înainte de vîrsta de 11-16 ani”, în cadrulunui proces extrem de complex şi de contradictoriu destulde puţin cunoscut (8; 35).Formarea-dezvoltarea capacităţii de conceptualizare,susţinută prin programele de educaţie intelectuală generală,creează noi perspective de evoluţie a operaţiilorformale în termeni de specializare şi profesionalizare,dar şi de spiritualizare continuă a elevului/studentului, încontextul perfecţionării relaţiilor sale epistemologice curealitatea într-un mediu pedagogic formal şi nonformal,dar şi informal.Educaţia intelectuală spirituală, proiectată dupăvîrsta psihologică a adolescenţei pînă la sfîrşitul vieţii,marchează capacitatea dobîndită de cel (auto)educat de“a căuta să disocieze factorii şi a-i face să varieze peÞecare în parte, neutralizîndu-i pe ceilalţi sau combinîndu-i”în variante din ce în ce mai perfecţionate, ceea cepermite structurarea tot mai complexă a relaţiilor saleepistemologice dar şi general-umane cu o realitate aßatăîn continuă mişcare şi transformare (8; 37).Programele de educaţie intelectuală corespunzătoareacestui stadiu – care marchează dobîndirea spiritului ştiinţiÞc,în sens restrîns dar mai ales în sens larg – sînt angajatela nivelul învăţămîntului superior şi în cadrul tuturor activităţilorde formare iniţială şi continuă, organizate în planformal şi nonformal, inclusiv prin valoriÞcarea resurselorpedagogice de tip informal. Coordonarea capacităţilor dobînditeatinge forma de operaţionalitate cea mai abstractă,cea mai spiritualizată prin interiorizare şi reßexivitate, deo eÞcienţă maximă în condiţii de acţiune şi de retroacţiune,în contexte aßate în continuă schimbare, care solicităcreativitate şi autonomie. În acest stadiu, angajat în realizareaobiectivelor (auto)educaţiei permanente, problemafundamentală a educaţiei intelectuale – reßectată la nivelulconţinutului, dar şi în plan metodologic – este “aceea amecanismelor înseşi ale dezvoltării spiritului” (8; 148).Metodologia speciÞcă educaţiei intelectuale respectăparticularităţile Þecărei vîrste psihologice şi sociale.Specialiştii vorbesc, în acest sens, de “metode ale culturiiintelectuale” care asigură adaptarea interesului cognitivla un obiect real, reßectat prin diferite sisteme şi circuitevalorice. Aceste metode sînt superioare celor didactice,“limitate la ele însele” sau celor intuitive, centrate doarasupra unor raţionamente inductive, care întreţin “o pasivitatemai mare decît metodele didactice”.Metodele educaţiei intelectuale sînt, în esenţa lor,metode active care formează “nu numai capacitatea deachiziţionare a cunoştinţelor ci, în primul rînd, obişnuinţade a gîndi sănătos”, susţinută atitudinal prin “dorinţa de aşti întotdeauna mai mult şi mai bine” (4; 493-539).Asemenea metode pot Þ selecţionate din categoriacelor numite, în mod tradiţional, didactice, în măsura încare asigură efectiv calea de educaţie intelectuală eÞcientă,în funcţie de speciÞcul Þecărei trepte şi disciplinede învăţămînt. Ele sînt grupate în jurul unor strategii deînvăţare, care vizează formarea-dezvoltarea deprinderilorintelectuale (prin exerciţiu), a capacităţilor intelectualede rezolvare a problemelor (demonstraţia, descoperirea)şi a situaţiilor-problemă (problematizarea) în condiţii decomunicare-cercetare-acţiune practică.Procesul educaţiei intelectuale ridică probleme deordin metodologic legate de ponderea pe care trebuie să oaibă această dimensiune a educaţiei în învăţămîntul primar,secundar şi superior. În prima jum. a sec. XX, educaţiaintelectuală este realizată, în mod special, în învăţămîntuluniversitar, care reprezenta un nivel de instruire elitist,situat la mare distanţă de cel secundar. În a doua jum. asec. XX, bazele educaţiei intelectuale sînt puse în învăţămîntulprimar şi secundar prin modul de proiectare alactivităţii de predare-învăţare-evaluare. Aceasta vizeazăformarea-dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de bazăprin receptarea, înţelegerea şi aplicarea unor cunoştinţe şimetodologii de bază, dependente de “structura obiectului”,care reprezintă cultura generală a disciplinei respective.Metodologia educaţiei intelectuale solicită plasareaculturii generale a obiectului înaintea culturii de specialitate.Astfel, “există evident probleme generale, care vorÞ examinate înainte de a trece la problemele speciÞce”.Ele asigură “dezvoltarea intelectuală optimă, fapt demonstratde faptul că structura obiectului” este însuşită,peste nivelul mediu, de 75% din elevii din învăţămîntulsecundar, deoarece solicită folosirea integrală a capacităţilorintelectuale dependente prioritar nu de memorie,ci de gîndire (elevul memorează scheme logice elaborateprin înţelegerea structurii de bază/concepte şi metodologiicu legătură între ele, care permit apoi aprofundarea şi ex-106EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

DICŢIONARtinderea la nivel de concepte operaţionale de specialitate,studiate în treptele superioare) (1; 35-37).Astfel, “cu cît noţiunea însuşită este mai de bază, cuatît mai largă va Þ aplicabilitatea ei la noile probleme”.De aceea însuşirea noţiunilor de bază face ca:a) “obiectul studiat să Þe mai limpede” – fapt caretrebuie să Þe valabil nu numai pentru “ştiinţeleexacte”, ci şi pentru “ştiinţele socio-umane”;b) cunoştinţele fundamentale memorate să reziste întimp şi să aibă “proprietăţi regenerative” în contrastcu “amănuntul care este repede uitat dacă nu esteplasat într-o structură”;c) însuşirea principiilor şi ideilor fundamentale săasigure “calea transferului adecvat”;d) înţelegerea structurii obiectului (cultura generalăa disciplinei de învăţămînt) să ducă la reducereadecalajului dintre şcoala primară şi secundară, pede o parte, şi învăţămîntul universitar, pe de altăparte, între cunoştinţele elementare şi cele superioare(1; 50-53).La nivelul instruirii şcolare, metodologia educaţiei intelectualeridică “problema crucială a logicii copilului”, caobiect al educaţiei. În acest plan este evidentă contradicţiadintre abordarea Þxată de pedagogia tradiţională şi ceapromovată de pedagogia modernă şi postmodernă.Prima abordare întreţine iluzia că tipul de raţionamentexersat de elev este (aproape) identic cu cel propriueducatorului; a doua abordare sesizează diferenţeleexistente la nivelul:a) dezvoltării cognitive (generale, datorată vîrstei;speciÞce, datorată experienţei acumulate într-undomeniu de activitate);b) organizării raporturilor dintre inteligenţa teoretică(reßexivă) şi inteligenţa practică. În cazul elevului,în faza educaţiei intelectuale concrete, dar şi acelei abstracte, demersul practic, de acţiune, esteprioritar în raport cu cel teoretic, de reßexie.În acest context sînt necesare:a) metoda demonstraţiei, care deduce “rezolvareaunei probleme de inteligenţă practică din reprezentărileteoretice clare”;b) metoda descoperirii, care, prin raţionament inductiv,permite rezolvarea unei probleme “printr-o tatonareempirică dar în care nu este greu să regăsim neîncetatinßuenţa unor cunoştinţe anterior gîndite” (8; 143).În plus, metodele bazate pe acţiune (exerciţiul – de tipalgoritmic şi euristic, instruirea dirijată, jocul didactic etc.)stimulează realizarea conţinuturilor educaţiei intelectuale lanivelul unor obiective cu semniÞcaţie mai largă, angajate şiîn plan moral şi tehnologic pentru depăşirea egocentrismuluiinfantil (deja în perioada educaţiei intelectuale concrete) şipentru dezvoltarea unor procese de socializare profundă(disciplină asumată şi interiorizată, orientare şcolară şi profesională,integrare socială în diferite medii şi situaţii etc.).Principiile educaţiei intelectuale evidenţiază aspecteleesenţiale care normează activitatea de formaredezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei, valabileîn orice situaţie de proiectare, realizare şi dezvoltare aobiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor speciÞceasumate într-un context pedagogic determinat. În raportde complexitatea educaţiei intelectuale, identiÞcăm douăcategorii de principii.I) Principii generale ale educaţiei intelectuale:1) Principiul corespondenţei pedagogice dintre conştiinţateoretică intelectuală/ştiinţiÞcă şi conştiinţaintelectuală/ştiinţiÞcă practică;2) Principiul valoriÞcării resurselor şi a disponibilităţilorintelectuale pozitive ale personalităţii umaneîn vederea compensării, corectării şi eliminăriicelor negative;3) Principiul unităţii şi al continuităţii axiologiceîntre toate formele de proiectare şi de realizare aeducaţiei intelectuale;4) Principiul diferenţierii educaţiei intelectuale înfuncţie de determinările sale particulare (vîrstă,domeniul socio-profesional, context educaţional)şi individuale (structura Þecărei personalităţi).II) Principii speciÞce educaţiei intelectuale, subordonatecelor generale, dar avînd o coloratură şi o dinamicăaparte:1) Principiul unităţii şi diversităţii educaţiei intelectuale– evidenţiază raportul pedagogic necesar întrebaza comună a activităţii de formare-dezvoltareintelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capacităţi-atitudiniştiinţiÞce de maximă generalitate) şibaza speciÞcă a activităţii de formare-dezvoltareintelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capacităţiatitudiniştiinţiÞce speciÞce anumitor domenii);2) Principiul ponderii educaţiei intelectuale în raportcu toate celelalte conţinuturi generale ale educaţiei– evidenţiază conexiunea existentă între calitateacunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ştiinţiÞ cedobîndite la diferite niveluri de evoluţie a personalităţiişi efectele corespunzătoare înregistrate înplan moral (“echilibrul moral-afectiv”), tehnologic(“spiritul aplicativ”), estetic (receptarea frumosuluiîn orice context natural, social, artistic) şi psihoÞzic(“sănătatea Þzică şi psihică”) (4; 40);3) Principiul corelaţiei dintre nivelul cultural aleducaţiei intelectuale şi necesităţile pedagogiceproprii Þecărei vîrste psihologice şi şcolare – evidenţiază“procesul de adaptare evolutivă a omului”la realitatea proprie copilăriei, tinereţii, maturităţii,bătrîneţii, posibil doar prin selectarea şi valoriÞcareadeplină a unor conţinuturi speciÞce (4, 376);4) Principiul valoriÞcării permanente a cunoştinţelorempirice – proprii vîrstelor educaţiei intelectualeconcrete, dar şi etapelor de iniţiere a cunoaşteriiDidactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTUALĂ107

DICŢIONARştiinţifice în diferite domenii de activitate – înprocesul de formare şi dezvoltare a gîndirii lanivel informaţional şi operaţional, în plan generalşi particular, în sens convergent şi divergent.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Bruner, J. S., Procesul educaţiei intelectuale, Buc.,Ed. ŞtiinţiÞcă, 1970.2. Cerghit, I., Metode de învăţămînt, EDP, Buc.,1997.3. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed.Litera Internaţional, 2000.The current issue of DIDACTICA PRO... has intellectualeducation in focus, as an essential facet of the educationalprocess that has impact and inßuence on the other traditionaldomains of education and fosters the development of personalityat the cognitive, scientiÞc level.The opening article, signed by Vl. POHILĂ, is a reßectionupon the pathway of the educated, in becoming an intellectualof the XXI century. The second article within the column QUOVADIS?, “In the micro-universe of learning” (G.ALBU), unfoldsthe role of the teacher during the two important stages oflearning (of advancement and of joy, of independent leaning)and his/her actions’ inßuence on the pupil.Several articles of the EX CATHEDRA column (“Intellectualeducation and learning” (Vl.PÂSLARU), “Intellectualeducation of the pupil as a functional network of learning”(A.GHICOV), and “The theorization and the empirical approachin the process of intellectual development” (V.ŢVIRCUN) emphasizevarious theoretical aspects of the intellectual education.Other articles of the same column are: Alolingv – a functionallexeme in and for Romanian language” (T.CALLO); „The contrastiveanalysis as a basic principle of inter-comprehension”(N.COCIERU); „Putting in practice the principle of contextuallearning via the case study method” (N.PETROVSCHI);„Methodological fundamentals for the pre-service training ofthe teachers of informatics” (O.CHIRCHINA); „The schoolOlympiads with oral tests in exact sciences” (M.TELEUCĂ);”Creativity and pre-service training of future teachers of technologicaleducation” (E.ROTARI).The GENDER EDUCATION column, published in cooperationwith the Centre “Partnership for Development” insertsseveral articles, theoretical as well as practical, for promotingthe gender sensitive culture into education: „In-service teachertraining from the perspective of gender education” (T.MUTU);„Gender education – an opportunity for change” (I.BAXAN);4. Hubert, R., Traité de pédagogie génerale, Paris,Presses Universitaires de France, 1965.5. Kneller, G. F., Enseigner, Apprendre – Pourqoi?Une introduction a philosophie de léducation,Nouveaux Horizons, 1974.6. Minder, M., Champs d’action pédagogique. Uneencyclopédie des domaines de l’éducation, Bruxelles,De Boeck & Larcier, 1997.7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Buc., EDP,1996.8. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Buc., EDP,1972.Summary„Every period of history has its generation. Ideas for gendereducation for children and parents” (D.VACARCIUC); „TheWoman in the Army. A class hour designed by children”(E.ROMANCIUC, C.STANCIU).What is it like to be a school director?, asks I.GĂLUŞCĂin the article „The directress” within the column EDUCATI-ONAL MANAGEMENT, answering this question throughdrawing a proÞle of Ms. E.COJOCARU, who leads the „ŞtefanVodă” Theoretical Lyceum from Cărpineni, Hînceşti.FOR A QUALITATIVE TEACHER TRAINING arepleading T. COCIAŞ (Presentation of the „Amici dei Bambini”Association from Moldova) and V.CIOBANU, V.DONCIUparticipants in the Training program 2008-2009 provided byAPSCF („A step forward in preventing violence”).The column INCLUDING ME presents successful experiencesof inclusive education, brought to the attention of thoseinterested in the domain by L.SCLIFOS and A.GUZUN („Bestpractices of inclusive early and pre-school education”).The column EXERCITO, ERGO SUM contains severalpractice based articles: on development of various students’competencies: of scientiÞc research (L.SCLIFOS); of expressingopinion on a literary work (M.MARIN); on elaborating a readingjournal (A.GRAMA-TOMIŢĂ); and on developing creativity(V.CAPLINSCHI). About formative functions of the questionsare writing C.DUMITRU and G.DUMITRU; V.CAVCALIUCpresents a model of computer use at any subject.The methods of DEVELOPING CRITICAL THIN-KING can be applied very efficiently during excursionsorganized for primary school students, claims L.URSU; andO.COSOVAN argues for developing a personal intellectualstyle via development of divergent, critical thinking.S.CRISTEA is traditionally signing the DICTIONARYcolumn that incorporates a detailed deÞnition of the conceptintellectual education.Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei.108EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţionalăde Vladimir GUŢUSalutăm apariţia a patru volume consistentecu genericul din titlu, semnatede dr. hab., prof. univ. Vladimir Guţu,decanul Facultăţii de Psihologie şiŞtiinţe ale Educaţiei, care au văzutlumina tiparului la CentrulEditorial Poligrafic de laUniversitatea de Stat dinMoldova.Cuvîntul înainte, intitulat„Spre o pedagogie aînvăţămîntului superior” şisemnat de prof. univ., dr.Sorin Cristea de la Bucureşti,remarcă faptul că „operapedagogică a lui Vl. Guţu şi-adeschis drum între coordonatevalorice şi existenţiale,impresionînd prin extindere şiprofunzime, diversitate şiaplicaţie specială, fundamentareteoretică şi orientare metodologică”,afirmîndu-se prin demersuri intra- şiinterdisciplinare, finalizate în cadrul uneinoi ştiinţe pedagogice – politica educaţiei.În altă prefaţă, dr. conf. Elena Muraru, prorector pentru activitateadidactică, USM, susţine: „...curajul de a proiecta şi a obiectiva schimbarea(curriculumul educaţional) în realităţi şcolare eficiente este atributul definitoriual acestei lucrări de proporţii”.Însuşi autorul declară că scopul lucrării este de a prezenta evoluţia gîndiriipedagogice de după proclamarea independenţei R. Moldova şi propriacontribuţie în promovarea reformei educaţionale, dorindu-se a fi atît undemers academic, de fundamentare, cît şi unul de mobilizare în privinţaidentificării celor mai eficiente căi şi modalităţi de modernizare a sistemului deînvăţămînt din Moldova.Concepută în patru volume, primul dintre ele include abordări alepoliticilor educaţionale şi conceptualizarea curriculumului; volumul II estededicat problemelor managementului educaţional, formării iniţiale şicontinue a cadrelor didactice; volumul III conţine rezumatul cercetărilorcoordonate de Vl. Guţu, iar volumul IV prezintă materialele Conferinţeiştiinţifice „Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională” (USM,noiembrie 2008).Sperăm ca aceste lucrări să fie cunoscute cu adevărat atît de cei din vîrfulpiramidei, cît şi de profesorii „de la firul ierbii”, pentru ca, ulterior, în pofidasincopelor politice de tot felul, să se reuşească a asigura calitate, coerenţă şicontinuitate reformelor educaţionale. Chiar dacă în postmodernitate tatonămterenuri post-paradigmatice, oricum, ne dorim ca declararea priorităţiinaţionale a învăţămîntului să devină, în sfîrşit, cel puţin aproape de/în preajmarealităţii, ca orientarea spre standarde internaţionale avansate să fieconştientizată şi promovată ca atare, iar evaluarea şi remunerarea cadrelordidactice, de toate gradele, să le plaseze în rîndul celor mai prestigioasecategorii de salariaţi, acestea, nu în ultimul rînd, pentru sporirea credibilităţiicercetărilor efectuate de omul de ştiinţă Vl. GUŢU şi a întregii comunităţiacademice pe care o susţine şi o animează.Metodica predării literaturii românede Constantin ŞCHIOPUAnunţăm, cu deosebită plăcereprofesională, apariţia „Metodicii predăriiliteraturii române” de Constantin Şchiopu,doctor conferenţiar universitar, o personalitatedevotată domeniului pedagogic,care vine să completeze cu succesbiblioteca educaţională.După cum se menţionează în prefaţă,„studiul prezintă o provocare pentru oposibilă metodologie a educaţiei literarartistice”,adresîndu-se profesorilor delimba şi literatura română cu experienţă,dar şi debutanţilor în activitatea didactică,universitarilor şi studenţilor filologi,cercetătorilor ştiinţifici etc.Caracterizînd literatura ca disciplină şcolară, în baza unei experienţeştiinţifice şi practice avansate, autorul afirmă că „dezvoltarea la elevi ainteresului artistic, cu cele trei trepte ale sale – curiozitatea, plăcerea, necesitateaspirituală şi de cunoaştere, a capacităţii creative constituie un obiectivimportant în procesul receptării literaturii în şcoală”. Un alt obiectiv alînvăţămîntului formativ în această direcţie vizează dezvoltarea creativităţiielevilor, care, în viziunea autorului, este ghidat de patru principii esenţiale: destimulare a gîndirii creative, operaţional, estetic şi al actualizării, cu accent peproblema utilizării experienţei estetice şi de viaţă a elevilor în noi situaţii, căcinu este suficient să dispui de un potenţial creativ de aptitudini, dacă acesteanu sunt orientate strategic, prin motivaţie şi atitudini, către descoperirea şigenerarea noului cu valoare de originalitate.În Capitolul 3 al lucrării se cuprind condiţiile, etapele şi nivelurile dereceptare a operei literare, prezentate într-o manieră complexă şi sugestivăpentru optimizarea practicii de predare-învăţare-evaluare a textului literar.Condiţiile subiective de receptare a textului – interesul şi respectul; orientareahedonistă şi comunicativă; orientarea cognitivă şi axiologică, inclusiv dorinţacititorului, explică în mod convingător necesitatea formulării sarcinilor deinterpretare a textului, pentru a genera o percepţie normală şi unitară aacestuia ca operă literară, pentru a favoriza un dialog fructuos cu el.Perspectivele de interpretare a lucrării literare se axează pe variaconcepte: temă, motiv, laitmotiv; structură şi compoziţie; structuralistă şimitologico-arhetipală (Capitolul 4), incluzînd exemple elocvente de aplicare petext şi de decodificare multiaspectuală şi creativă.Etapele de evocare a textului, cu obiective şi procedee de lucru, pornesc cuîntrebarea fundamentală pe care trebuie să şi-o pună profesorul în timpulpredării – cum să-i ajute pe elevi să dezvăluie mai uşor semnificaţiile lui, săînţeleagă „misterul” prin care un instrument de comunicare comun, limba,devine temei al artei literare.Metodologia receptării/studierii operelor lirice, epice şi dramatice seprezintă detaliat pe parcursul a 4 capitole, reliefîndu-se clar demersul didacticşi artistic, animat de spiritul modern, care necesită renunţarea la stereotipuri,la practicile simpliste ce diminuează atît interesul elevilor pentru disciplină, cîtşi specificul literaturii ca artă. Recuzita metodică a autorului relevă o varietatemare de texte analizate şi trecute prin filtrul profesionistului cu impact indiscutabilasupra consumatorului şi a creatorului de literatură.Recomandările metodice privind studierea noţiunilor de teorie literară sefocalizează pe figuri de stil, pe elemente de versificaţie şi pe conceptul decurent literar, cu aplicaţii didactice interesante şi creative.Şi la fine, dar nu în ultimul rînd, autorul propune o metodologie acţională deelaborare a compoziţiilor şcolare în baza textului literar (paralela, sinteza,comentariul literar), a compoziţiilor cu caracter publicistic (recenzia şi cronicadramatică) şi a celor cu temă liberă (narative şi descriptive), uzitate în practicanoastră pedagogică.Cartea semnată de Constantin Şchiopu completează un gol în spaţiulinformaţional-didactic românesc, avînd nişa proprie şi fiind o contribuţieimpunătoare în dezvoltarea patrimoniului pedagogic şi literar. Ne dorim şiversiunea electronică pentru biblioteca virtuală.Felicităm călduros colegul nostru de-o viaţă cu această frumoasă şisubstanţială realizare.dr. conf. Viorica GORAŞ-POSTICĂ

Abonarea 2009Dragi cititori!Revista de teorie şi practică educaţională DIDACTICA PRO...Vă anunţă că abonarea pentru a doua jumătate a anului 2009 continuă.Abonaţi-vă la oficiile distribuitorilor de presă:„Poşta Moldovei”, în toate oficiile poştale„Moldpresa”, tel. (+ 373 22) 22.63.23„Omniapresa”, tel. (+ 373 22) 23.42.01„Бизнес Элита”, tel. (+ 373 22) 21.14.93„Vector V-N”, tel. (+ 373 22) 27.69.22Pentru a doua jumătate a anului 2009 revista propune următoarele teme:• Din nou, despre noile educaţii• Şcoala părinţilor• Pentru o formare continuă de calitate