Toleranţă – Relaţionare – Comunicare - Biblioteca Judeteana ...
Toleranţă – Relaţionare – Comunicare - Biblioteca Judeteana ...
Toleranţă – Relaţionare – Comunicare - Biblioteca Judeteana ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
CONSILIUL JUDEŢEAN SIBIU<br />
BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU<br />
coord. CORNELIA CRAMARENCO<br />
<strong>Toleranţă</strong> - <strong>Relaţionare</strong> - <strong>Comunicare</strong><br />
SIBIU, 2010
BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong>
BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU<br />
TOLERANŢĂ<br />
COMUNICARE<br />
RELAŢIONARE<br />
Simpozion Naţional organizat de<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA<br />
14, 15 mai 2010<br />
2010
BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU<br />
Str. George Bariţiu, nr. 5/7<br />
550178 Sibiu/România<br />
Tel: +40 269 210551<br />
Fax: +40 269 215775<br />
Internet: www.bjastrasibiu.ro<br />
E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com<br />
Director: Onuc Nemeş-Vintilă<br />
Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco<br />
Silvana Şerb<br />
Elena Camelia Spânu<br />
Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu.<br />
Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru<br />
Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA<br />
Tiraj: 75 exemplare<br />
Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.<br />
ISBN: 978-973-0-09387-2
Cuvânt înainte<br />
Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul<br />
Naţional cu tema ’’<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong>’’ organizat în zilele<br />
de 14-15 mai 2010 de <strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu<br />
Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin<br />
Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu.<br />
Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a<br />
simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial,<br />
continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative<br />
speciale.<br />
Autorii comunicărilor <strong>–</strong> educatori, institutori, profesori din învăţământul<br />
preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre<br />
medicale <strong>–</strong> au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele<br />
slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din<br />
procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală<br />
şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.
Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de<br />
succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea<br />
caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii<br />
părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul<br />
toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a<br />
asculta.<br />
Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un<br />
manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop<br />
îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de<br />
comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.<br />
Onuc Nemeş-Vintilă<br />
Director<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ’’ASTRA’’
Prof. Daniela Luminiţa Avrigean<br />
Liceul de Artă Sibiu; Drd. Universitatea Bucureşti - Facultatea de Sociologie şi Asistenţă<br />
Socială<br />
FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN<br />
PROCESUL DE COMUNICARE<br />
Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii.<br />
Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme, în legatură cu el<br />
formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. .Definiţia pe care o dă<br />
acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. vb. A informa, a înştiinţa, a<br />
face cunoscut, 2. intr.(despre oameni) A fi în legătură, 3. intr. A avea legatură cu…, a duce<br />
la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui<br />
termen, numărul lor atingând cifra de 126, fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul<br />
specialiştilor.<br />
<strong>Comunicare</strong>a se desfăşoară între doi poli, emiţătorul şi receptorul. Mesajul poate<br />
consta în gânduri, sentimente, idei, emoţii, produse ale fanteziei care nu pot ajunge la<br />
destinatar, ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. De aceea se spune<br />
că mesajul se codifică. <strong>Comunicare</strong>a nu se produce decât dacă după procesul codificării,<br />
intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj<br />
trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. Schema procesului de comunicare<br />
este redată fidel de către lingvistul R. Jakobson. (schema nr.1)<br />
1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române, Ed. Arc, Buc., 2005.
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivă-<br />
prin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului, funcţia conotativă-persuasivă, retorică, se<br />
referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului, funcţia<br />
poetică- mesajul este pus în valoare ca element în sine, atrăgând atenţia asupra modului în<br />
care este formulat, funcţia referenţială - este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul,<br />
de situaţia în care se face comunicarea, funcţia metalingvistică - datorită căreia mesajul<br />
conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi, mimică, un anumit ton, etc.<br />
funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui.<br />
<strong>Comunicare</strong>a poate fi verbală, nonverbală sau paraverbală.<br />
Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu<br />
diverse scopuri este dialogul. Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia<br />
cotidiană.<br />
Dialogul, respectiv iniţierea lui, presupune o serie de regului: cooperare, cantitate <strong>–</strong><br />
furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere, menţinere,<br />
încheiere) şi de obiectivul conversaţional, calitate <strong>–</strong> evitarea informaţiilor false sau imposibil<br />
de dovedit, relevanţa <strong>–</strong> restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei, eventual marcarea<br />
digresiunilor, politeţe (negativă sau pozitivă).<br />
Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul, intonaţia, debitul<br />
verbal, ritmul verbal.<br />
comunicare:<br />
În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei, există cinci feluri de<br />
1. <strong>Comunicare</strong>a intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi<br />
(ex.monologul interior); codificarea nu este obligatorie, dar poate interveni; comunicarea nu<br />
depinde de transmiţător şi nici de canal.<br />
2. <strong>Comunicare</strong>a interpersonală (diadică): presupune doi participanţi,iar<br />
obiectivele ei sunt:1. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi, 2. autocunoaşterea, obţinută prin<br />
determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi, 3. descoperirea lumii exterioare, 4.<br />
stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane.<br />
3. <strong>Comunicare</strong>a de grup are loc între mai mult de doi participanţi;<br />
4. <strong>Comunicare</strong>a publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori.<br />
Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică.<br />
5. <strong>Comunicare</strong>a de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se<br />
adresează unor destinatari necunoscuţi; formele de comunicare sunt variate:presa scrisă, radio,<br />
televiziune etc.<br />
8
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Trecând în revistă numeroase definiţii, Dance 2 a identificat 15 tipuri, fiecare dintre ele<br />
punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. simboluri, vorbire, limbaj, 2.<br />
înţelegere - receptarea nu transmiterea mesajelor, 3. interacţiune, relaţie - schimbul activ şi<br />
coorientarea, 4. reducerea incertitudinii - ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea<br />
de informaţie în scopul comunicării, 5. procesul - întreaga secvenţă a transmiterii, 6. transfer,<br />
transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp, 7. legătură, unire-comunicarea în ipostaza<br />
de conector, de articulator, 8. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau<br />
acceptat de ambele părţi, 9. canal, purtător, rută - o extensie a transferului, având ca referinţă<br />
principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie), 10. memorie, stocare-<br />
comunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite<br />
informative, 11. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a<br />
interpretării, 12. stimuli - accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a<br />
reacţiei, 13. intenţie <strong>–</strong> accentuează faptul că actele comunicative au un scop, 14. momentul şi<br />
situaţia <strong>–</strong> acordarea de atenţie contextului actului comunicativ, 15. putere <strong>–</strong> comunicarea<br />
văzută ca mijloc de influenţă.<br />
În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental<br />
de comunicarea general-umană, ci este influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi<br />
conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.<br />
În cadrul sociologiei, comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi, „deghizată sub<br />
alt nume (interacţiune, relaţie, schimb, influenţă, control, putere, comunitate şi multe altele),<br />
ea era omniprezentă. (Mc Quial, D., 1999)<br />
Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. Mc Quail consideră că ar<br />
trebui să putem prezice direcţia, frecvenţa, contextul, scopul şi uneori efectele comunicării. El<br />
identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială, apropierea socială<br />
(similaritatea), asocierea, cooperarea şi colaborarea, conflictul. De asemenea specialistul<br />
apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice<br />
grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. <strong>Comunicare</strong>a<br />
sprijină coeziunea în mai multe moduri, printre care el identifică furnizarea unor însemne de<br />
apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau non-<br />
verbale.<br />
MINCIUNA - O LIPSĂ DE COMUNICARE?<br />
2 Mc Quail, Denis, <strong>Comunicare</strong>a, Institutul European, Bucureşti, 1999, pg.15-16<br />
9
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii, imagini<br />
percepute direct sau mijlocit, înţelese exact sau deformat<br />
Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet?<br />
Etimologic vorbind, cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”.<br />
Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit.<br />
Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele<br />
comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. Deci adevărul este<br />
concordanţa deplină între cele ce comunică un om, indiferent de mijloacele de exprimare,<br />
despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe<br />
atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă<br />
sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se<br />
referă.<br />
A minţi, conform dicţionarelor, înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod<br />
intenţionat adevărul; a induce în eroare pe cineva; a înşela. Minciuna este definită în<br />
dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi; înşelăciune, vicleşug; ficţiune, născocire,<br />
plăsmuire; afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul; neadevăr; scornitură,<br />
născocire.<br />
Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o<br />
persoana să mintă, dar în funcţie de frecvenţa, scopul şi gradul în care aceasta minte poate să<br />
fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman, denumirea dată de psihiatrii, psihologi, aceluia<br />
care „este bolnav de minciună’’.<br />
Forma extremă a minciunii, cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”, este<br />
tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente, care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie<br />
protagonistele unei poveşti, pe care ajung să o creadă şi ele. Referitor la aceste persoane<br />
specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav, ci despre un comportament imatur,<br />
ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă.<br />
La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii<br />
voştri?”, elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. Nu minţi! 2.<br />
Nu pedepsi fără motiv! 3. Fii apropiat de elevi! 4. Fii răbdator! 5. Nu fi indiferent! 6. Fii<br />
obiectiv! 7. Apreciază valoarea! 8. Încurajează-ţi elevii! 9. Fii autoritar! 10. Fii un model<br />
pentru elevi!<br />
Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor, adresate profesorilor, am putea<br />
spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Pedepsele paralizează imaginaţia, dar nu<br />
orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Empatia este<br />
10
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. Răbdarea, stăpânirea de sine trebuie să<br />
existe, mai ales în situaţii de criză. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige<br />
încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său, prin felul în care comunică atât cu ei,<br />
cât şi cu familiile lor.<br />
Sunt părinţi care îşi închipuie că, cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei, în casă, lângă<br />
bunică sau lângă mamă, cu atât vor fi mai disciplinaţi, supravegherea excesivă eliminând<br />
hoinăreala. „Nu te duce acolo, nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii<br />
părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină, în libertate. Asfixierea copiilor cu<br />
interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi, nevoia de evadare, de nesupunere. Aceşti<br />
copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi, încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai<br />
multe ori planurile lor reuşesc. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni,<br />
pretexte pentru a evada din această temniţă. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia,<br />
sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”, „Cu cine ai fost?”.<br />
Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de<br />
depăşit, chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. Alţi oameni îşi<br />
ascund insuccesele, necazurile personale nu din discreţie, timiditate, ci din mândrie. Ei nu vor<br />
să recunoască înfrângerile, greutăţile, piedicile.<br />
Se cunosc cazuri, mai ales la copii, care au impresia că părinţii, ori protectorii lor nu<br />
manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. Vor să fie alintaţi, să li se vorbească mai<br />
călduros, să li se stea mai mult în preajmă. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul<br />
unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune, încât simulau că sunt bolnavi. Ei<br />
făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor, mângâiaţi,<br />
alintaţi.<br />
Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul, aşa cum îl ştie,<br />
pentru că ori e dureros, ori e şocant, ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. Recurgi la<br />
o tactică. La asemenea minciuni recurg părinţii, atunci când discută cu privire la copiii lor, în<br />
caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli.<br />
Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur, interesele<br />
personale rămânând pe plan secundar. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări<br />
fericite. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. Trebuie să<br />
recunoaştem că uneori este atât de greu, încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare.<br />
Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia<br />
diferite tipuri de justificări.<br />
11
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Secretul profesional ocupă un loc deosebit. Aşa au fost păstrate sau foarte greu<br />
transmise secretele fabricării unor produse. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la<br />
catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor, odată cu vârsta, au secrete faţă de părinţi. De<br />
exemplu, pentru ei, iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau<br />
de dragoste sunt păstrate cu severitate. De exemplu, la o ora de consiliere şi orientare şcolară,<br />
aducând în discuţie conceptul de secret/ taină, mi-am întrebat elevii:<br />
“În ce împrejurări minţiţi cel mai des?”<br />
Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. când cineva insistă să i se divulge un secret; 2.<br />
când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal; 3. în anumite<br />
situaţii, spunând adevărul, putem fi înţeleşi greşit; 4. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie<br />
răstălmăcite, atunci când nu putem furniza explicaţii; 5. era un secret care mă privea personal;<br />
6. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten; 7. atunci când nu vreau ca<br />
opinia publică să mă dezaprobe; 8. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un<br />
favor.<br />
Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. Intriga, poate cea mai urâtă dintre<br />
urzelile pe care le concepe răutatea, este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte,<br />
cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri, cu cea mai îndrăcită perversitate, minciuna<br />
hotărâtoare.<br />
De la micile excrocherii, până la marile afaceri dubioase, de la hoţii până la crime,<br />
minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite.<br />
Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să<br />
minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat?<br />
Ca să fii respectat aşa cum eşti, să nu fi nici mai puternic, nici mai capabil şi nici mai<br />
frumos decât eşti, trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate, pentru că tu, ca<br />
Om, trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni, iar ei să te respecte în calitatea ta<br />
primordiala de OM. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar, care exprimă<br />
nobleţea, demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR.<br />
Un nou început, o nouă şansă, i se oferă omului în fiecare dimineaţă, chiar dacă până<br />
atunci a făcut mai mult rău decât bine, chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. Fiecare răsărit<br />
de soare este pentru om o altă naştere, un bun prilej de a începe viaţa încă o dată.<br />
Aşadar lui, OMULUI, i se dă posibilitatea de a se schimba, de a-şi ameliora situaţia<br />
săvârşind fapte bune, spunând adevărul, evitând minciuna. Când vrem să alegem între<br />
Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma<br />
12
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
unui Cuvânt Rostit. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. Depinde însă ce vrem să<br />
facem cu el…<br />
P.S.<br />
Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo, iar Socotitorul îi dă spiritului uman<br />
plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Barnes, J., A., (1998), Sociologia minciunii, Institutul European, Bucureşti;<br />
2. Batâr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu;<br />
3. Boudoun, Raymond, (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti;<br />
4. Boyer, Johan, (1979), Fascinaţia minciunii. Foamea cea mare, Editura tineretului, Buc.;<br />
5. Chelcea, Septimiu, (2001), Tehnici de cercetare sociologică, SNSPA, Bucureşti;<br />
6. Chelcea Septimiu, (2008), <strong>Comunicare</strong>a nonverbală: gesturile şi postura, Editura <strong>Comunicare</strong>.ro;<br />
7. Chelcea, Septimiu, (2008), Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public, Editura Humanitas, Bucureşti;<br />
8. Cicero, Marcus, Tullius, (1974), Despre îndatoriri, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;<br />
9. Collet, Peter, (2003), Cartea Gesturilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;<br />
10. Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti;<br />
11. Cucoş, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;<br />
12. Dance, F., Larson., C., (1976), The Functions Of Human Communication. A theoretical Approach, New<br />
York, Reinhart and Winston;<br />
13 Drăgan, Ioan, (2007), <strong>Comunicare</strong>a, paradigme şi teorii, Editura RAO, Bucureşti;<br />
14. Durkheim, Emile, (2003), Regulile metodei sociologice, Editura Antet, Ploieşti;<br />
15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, (2005), Editura Arc, Bucureşti;<br />
16. Elias, M. , J. (2002), Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;<br />
17. Faber, A. , Mazlish, E. (2001), <strong>Comunicare</strong>a eficientă cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureşti;<br />
18.Georgiade, C., (1978), Originile magice ale minciunii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;<br />
19. Giddens, Anthony (2001), Sociologie, Editura ALL, Bucureşti;<br />
20. Gough, Tony, (2002), Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii, Editura Polimark, Bucureşti;<br />
21. Hatos, Adrian, (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006;<br />
22. Johnson, G., Allan, (2007), Dicţionarul Blackwell de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007;<br />
23. Kapferer, Jean-Noel, (1990), Căile persuasiunii, Editura I. N. C., Bucureşti;<br />
24. Kun, N., A, (1958), Legendele şi miturile Greciei Antice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;<br />
25. Marinescu, Valentina, (2009), Cercetarea în comunicare. Metode şi tehnici, Editura C H Beck;<br />
26. Mihăilescu, Ioan, (2003), Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz, Editura Polirom, Iaşi;<br />
27. Mc Quail, Denis, (1999), <strong>Comunicare</strong>a, Institutul European, Bucureşti;<br />
28. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere în lingvistică, Editura Polirom, Iaşi;<br />
29. Peck, Scott, M., (2004), Psihologia minciunii, Editura Curtea Veche, Bucureşti;<br />
30. Vlăsceanu, L., (1982), Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi Probleme, Editura ştiinţifică şi<br />
Enciclopedică, Bucureşti;<br />
31. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.<br />
13
Profesor psihopedagog Adela Bîrsan<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu<br />
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE<br />
EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC<br />
În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului<br />
didactic, folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special.<br />
<strong>Comunicare</strong>a şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale<br />
Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este<br />
apariţia întârziată a vorbirii.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal<br />
pronunţă primul cuvânt <strong>–</strong> la început ca simplă ecolalie fiziologică , iar ceva mai tărziu în mod<br />
spontan <strong>–</strong> este vârsta de un an; la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la<br />
vârsta de doi ani.<br />
Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se<br />
ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. La<br />
normali acest mod de comunicare se observă la 1,7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani.<br />
Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea<br />
propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul<br />
cuvânt.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere, dar la un scurt<br />
interval după aceea trece la propoziţii, trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil<br />
întârziat mintal.<br />
Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza<br />
unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai<br />
complexe.După alte cercetări, datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de<br />
apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate.Limbajul este un fenomen al<br />
cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative.<br />
Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor, mai ales dacă aceştia îl stimulează să<br />
vorbească, îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul<br />
cu copii de o vârsta apropiată.<br />
14
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal<br />
limbajul de dezvoltă, în general, cu întârziere , sub toate aspectele sale.<br />
Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe<br />
prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele şi în<br />
legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese<br />
psihice , în primul rând procesele gândirii .<br />
special<br />
Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul<br />
Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul "<br />
Limba română.". Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari<br />
obligaţii de utilizare raţională a limbii, de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a<br />
gândurilor, ideilor şi sentimentelor, în mod concret, logic, coerent şi concis. De asemenea,<br />
şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării, de a cultiva vorbirea<br />
îngrijită şi scrierea clară şi corectă.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor<br />
constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală.<br />
Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai<br />
atrăgător, aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de<br />
divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.<br />
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează,<br />
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.<br />
Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii<br />
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind<br />
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.<br />
Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul<br />
de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate.Ca structură jocul didactic<br />
păstrează etapele unei activităţi ,dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut, o sarcină<br />
didactică, reguli, elemente de joc.<br />
Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul<br />
jocului, mai ales atunci când îmbracă forma colectivă.<br />
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea<br />
fiecare dintre ele, precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă, de colective<br />
mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.Ele au calitatea de<br />
a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor<br />
de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de<br />
15
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
dezvoltare a copilului.In acelaşi timp, ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi<br />
mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale.<br />
De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie<br />
făcută, în fiecare problemă în parte,pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte<br />
copilul şi dozându-i în aşa fel efortul, încât, fără să i se pară obositor, el să fie atras, treptat, de<br />
la ceea ce ştie spre ceva nou, dar totuşi uşor de realizat.Pentru consolidarea noii cuceriri<br />
trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de<br />
curând.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi<br />
sarcină, prin folosirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de<br />
acelaşi grad de dificultate.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii<br />
dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:<br />
Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil;<br />
Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii, jocuri,<br />
prin variantele lor sau prin alte mijloace;<br />
Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i<br />
creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice<br />
necesare efectuării acestui pas.<br />
Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează<br />
însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ.<br />
Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a<br />
unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile, povestirile, memorizările,<br />
copierile şi dictările.In fiecare din aceste activităţi, se poate asigura în măsură mai mare sau<br />
mai mică, exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi.<br />
Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în<br />
cadrul şi în afara lecţiilor de limba română.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la<br />
reactualizarea cunoştinţelor anterioare, obţinerea performanţei, consolidare),ca moment<br />
distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere<br />
În continuare, vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării<br />
orale şi scrise, stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv<br />
capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale.<br />
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală<br />
16
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Mânuind păpuşile,<br />
profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice, dar poate şi improviza, în măsura<br />
scopurilor instructiv-educative, ilustrând faptele cu personaje în mişcare.<br />
Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. Clasa participă la joc nu numai<br />
prin trăirea piesei, ci şi prin dreptul de a interveni completând.<br />
Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii,<br />
imaginaţiei, afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora.<br />
Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Aceste jocuri privesc<br />
însuşirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. Ele sunt destinate însuşirii<br />
familiilor de cuvinte, formării cuvintelor din silabe date, realizării de propoziţii din câteva<br />
cuvinte.<br />
Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este<br />
căţelul?; Cine spune mai multe cuvinte despre?). Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor<br />
verbale. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea, care atrage în procesul muncii<br />
intelectuale şi pe cei mai pasivi copii.<br />
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă<br />
Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. Aceste jocuri privesc însuşirea<br />
literelor de tipar şi de mână .<br />
Copiii vor fi permanent solicitaţi, provocaţi să reacţioneze.Rezolvările lor pozitive vor fi<br />
întărite prin diferite mijloace: laude, steguleţe colorate etc.<br />
Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se<br />
realizează pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Tocmai în scopul<br />
dezvoltării auzului fonematic,în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt:<br />
"Spune mai departe", "Jocul silabelor", "Completează cuvântul", "Unde se găseşte sunetul?"<br />
etc .Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor<br />
sunete.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul", pentru sunetul "z" jocul "Albinele"<br />
etc .<br />
Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii<br />
gramaticale,<br />
cu mult înainte de a studia gramatica.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a<br />
folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate), genitiv, dativ şi acuzativ ("Baba<br />
oarba", "Un tăciune şi-un cărbune", "Ce-mi dai" etc), de a face acordul adjectivului cu<br />
substantivul ("Fata moşului şi a babei", "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri<br />
17
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este<br />
aceasta/acesta?") etc. .<br />
În vederea trezirii interesului pentru lectură, se pot folosi cu deosebit succes jocurile<br />
didactice<br />
care, prin atractivitatea lor au contribuit, în acelaşi timp, la îmbogăţirea vocabularuluiactiv,la<br />
formarea unei vorbiri corecte, curente, nuanţate, dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere.<br />
Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor", "Traista cu poveşti", şi<br />
"Poveştile s-au încurcat", "Recunoaşte autorul”.<br />
Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de<br />
complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă,în momente succesive, fiecare<br />
copil(ritm personal, cunoştinţe, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale<br />
personalităţii) şi deci, pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete, jocurile<br />
didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe<br />
educative speciale.<br />
Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un<br />
climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează<br />
otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere, dar şi exigenţă în respectarea regulilor,se<br />
stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului.<br />
Concluzionând,ameliorările pe diverse planuri sunt posibile,acvtivitatea cu copilul cu<br />
cerinţe educative speciale este grea,efectele scontate nu sunt spectaculoase, nu apar rapid,dar<br />
valorizarea maximală a copilului este necesară,imperios cerută de dezvoltarea societăţii în<br />
care trăim.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
l. Antonovici; Ştefania şi Nicu Gabriela - Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureşti , 2003;<br />
2. Gherguţ, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed.Polirom, Iaşi, 2001;<br />
3. Neamţu, Cristina şi Gherguţ, Alois- Psihopedagogia specială, Ed Polirom, Iaşi, 2000;<br />
4. Păunescu, Constantin - Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare, E.D.P., Buc. 1982;<br />
5. Purcia, Sever - Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii, E.D.P. R.A, Buc., 1998;<br />
6. Radu, Gheorghe - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ediţia Pro Humanitas , Bucureşti, 2000;<br />
7. Vlad, Elena - Evaluarea in actul educaţional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1999;<br />
8. Vrăşmaş, Ecaterina - Învăţarea scrisului, Ed. Pro Humaniatate, Buc, 1988;<br />
9. Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1998;<br />
10.Zlate, Mielu - Introducere în psihologie, "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S.R.L., Buc., 1996;<br />
11. Jocuri didactice şi exerciţii distractive, Culegere pentru clasa I EDP, Buc., 1982.<br />
18
Lia Bologa<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu, Departamentul pentru Pregătirea Personalului<br />
Didactic, asist. univ., dr. în psihologie.<br />
Mihaela Stoia<br />
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.<br />
STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI<br />
<strong>Comunicare</strong>a este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un<br />
schimb de mesaje, semnale etc. În sens larg, comunicarea este un act tranzacţional, inevitabil<br />
în situaţii de interacţiune, fiind esenţială pentru viaţa personală a individului, dar şi pentru<br />
viaţa sa socială. <strong>Comunicare</strong>a umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces<br />
ireversibil, este simbolică, inevitabilă, presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării,<br />
este tranzacţională, se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice<br />
şi complementare.<br />
<strong>Comunicare</strong>a educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane, însă are şi<br />
particularităţi, ca de exemplu: formele, mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de<br />
activitate. Potrivit lui Ezechil (2002), comunicarea educaţională are următoarele caracteristici<br />
care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază<br />
pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult<br />
sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă); fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale<br />
participă la interacţiune cu întreaga personalitate; relaţiei de comunicare de tip didactic este<br />
caracterizată de inegalitatea partenerilor; relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr, iar ca<br />
putere pe adult. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent,<br />
dominant, iar elevul să îşi asume un rol de receptor, pasiv; dat fiind specificul organizaţiilor<br />
şcolare în acest context, se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii<br />
neşcolare; pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea<br />
să funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă crearea unor permanente<br />
oportunităţi de feed-back; satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before; personalizarea<br />
19
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut, acelaşi potenţial umane să fie<br />
exploatate diferit şi cu rezultate diferite.<br />
<strong>Comunicare</strong>a şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă, în sensul că nu poate exista<br />
comunicare fără conflict, iar prevenirea evitarea, precum şi rezolvarea sau diminuarea unui<br />
conflict, indiferent de tipul său, presupune abilităţi de comunicare. Într-un conflict se intră cu<br />
uşurinţă, însă în unele cazuri, ieşirea este foarte dificilă. Termenul ”conflict” provine de la<br />
verbul confligo, ere (a se lupta) din limba latină. Dicţionarul explicativ al limbii române<br />
defineşte conflictul ca pe o neînţelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceartă,<br />
diferend, discuţie (violentă). Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru<br />
sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice); 2) conflictul ca dezacord<br />
între idei, oameni sau principii; 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia<br />
între dorinţe, nevoi, impulsuri, dar incompatibile; 4) conflictul literar, cel produs între<br />
personaje sau forţe opuse.<br />
Potrivit lui Mayer (2000), conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei<br />
dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă; b) dimensiunea afectivă; c) dimensiunea<br />
comportamentală. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului, însă<br />
una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul <strong>–</strong><br />
scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta); 2)<br />
conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente<br />
care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi); 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care<br />
există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit<br />
fenomen, teme etc); 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană<br />
sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). Toate cele patru tipuri de<br />
conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. Conflictul <strong>–</strong> scop are loc de<br />
foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu<br />
finalităţile propuse de cadrul didactic, în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. Starea<br />
conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict<br />
cognitiv, urmat de un conflict comportamental.<br />
Indiferent din perspectiva din care este studiat, conflictul nu este nici bun, nici rău în<br />
sine, el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit, valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi<br />
comprehensiv. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât<br />
constructive, cât şi distructive; 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale<br />
şi/sau sociale; 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî<br />
rezultatele conflictului <strong>–</strong> constructiv sau distructiv <strong>–</strong> îl reprezintă ponderea intereselor şi<br />
20
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui<br />
Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului,<br />
agresivitatea, stima de sine, cadrul extern, nevoile umane, incompatibilităţile dintre persoane,<br />
nerespectarea normelor explicite şi implicite, comportamentele neadecvate, comunicarea<br />
necorespunzătoare sau lipsa acesteia, competenţele sociale, statutul celor implicaţi în<br />
comunicare. În ghidul ”Managementul conflictului” (M.E.C., 2001) sunt propuse şase surse<br />
fundamentale de conflict, şi anume: nevoile fundamentale, percepţiile diferite, valorile<br />
diferite, interesele diferite, resursele limitate şi nevoile psihologice.<br />
Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de<br />
abilitate, datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar.<br />
În comunicarea educaţională sunt prezente, în funcţie de actorii implicaţi, următoarele tipuri<br />
de conflicte (M.E.C., I.S.E., 2001):<br />
1) conflictele între elevi. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare<br />
şi în momentele în care ea este neproductivă); b) atmosfera de intoleranţă; c) comunicarea<br />
slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict); d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor;<br />
e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor; f) utilizarea greşită a puterii de către profesor;<br />
2) conflictele între profesori şi elevi. Pentru evitarea acestui tip de conflict, cadrele<br />
didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii<br />
educaţionale, prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în<br />
fiecare elev. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism, putându-se<br />
folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei; prezentarea unei liste de<br />
reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli; deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru<br />
încălcarea regulilor; afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au<br />
însuşit; nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor; aplicarea unor sancţiuni<br />
destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea<br />
comportamentului; evitarea umilirii. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună<br />
comunicare elev-cadru didactic. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi<br />
timp completă, crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă, iar conflictele pot să<br />
fie rezolvate cu uşurinţă;<br />
3) conflictele între profesori şi părinţi. Printre principalele cauze ale acestui tip de<br />
conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă; conflictul de valori şi lupta pentru putere<br />
(unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este<br />
rolul profesorilor în viaţa copiilor;<br />
21
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură<br />
profesională sau personală. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea<br />
cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane; focalizarea profesorilor asupra<br />
problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc.<br />
Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să<br />
conţină: (adaptare după Pânişoară, 2008, p. 181-182):<br />
focalizare pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective;<br />
stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile şi acceptate de întregul grup;<br />
facilitarea comunicării;<br />
evitarea situaţiilor câştig-pierdere; utilizarea de către cadrele didactice sau de către<br />
liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii,<br />
ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup,<br />
rezultând astfel un ”dialog circular”; moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect:<br />
”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a<br />
expus idea; moderatorul este cel care propune o structură de discuţie, nefiind cel care decide<br />
această structură, în caz contrar pot apărea conflictele); la începutul discuţiei, moderatorul este<br />
cel care stabileşte, împreună cu participanţii, tonul şi regulile; moderatorul îşi descrie propriul<br />
rol, scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze; atunci când cineva greşeşte,<br />
moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere; în<br />
situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii, ele sunt consemnate<br />
de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual<br />
moment de criză; oricine este în siguranţă să îşi spună părerea, oricât de ridicolă ar părea<br />
aceasta; moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce<br />
aşteaptă de la activitatea în echipă; moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee<br />
contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care<br />
să le concilieze pe cele două , trei etc.<br />
Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă.<br />
Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării, putându-se folosi în trei scopuri: în<br />
informare, ca suport moral, consiliere, precum şi ca răspuns la atacul verbal. Conform lui<br />
(Pânişoară, 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când<br />
obiectivele sunt identificate şi specificate. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare:<br />
ascultăm ca să înţelegem; ascultăm ca să reţinem; ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm<br />
conţinutul; ascultăm ca să dezvoltăm relaţii; ascultăm ca să ne facem o imagine despre<br />
22
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
emiţător; ascultăm pentru divertisment. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi<br />
acţionează ca un tot, influenţându-se permanent una pe cealaltă; 2) exprimare asertivă. Într-o<br />
comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile, fără a fi<br />
nerespectuos. Aserţiunea - Eu (ca de exemplu, ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se<br />
începe discuţia, sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a<br />
unui conflict uneori, chiar se rezolvă definitiv. Prin aserţiunea - Eu comunicăm ceva altei<br />
persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie, fără să blamăm şi<br />
fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş, Gavra şi Marcu, 2008); 3) stimularea<br />
stimei de sine a celuilalt. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le<br />
are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. De cele mai multe ori<br />
imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi.<br />
Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine, si anume: informaţii despre sine,<br />
autoprezentarea şi stima de sine. Stima de sine se formează prin compararea socială,<br />
raportarea la persoane semnificative pentru individ, precum şi prin feed-back-ul primit de la<br />
cei cu care interacţionăm. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de<br />
stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin<br />
orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate, fie prin ”vânarea” unor calităţi<br />
sau reuşite cât de mici, pentru a le recompensa pozitiv; b) crearea şi/sau valorificarea şanselor<br />
de succes prin încredinţarea celuilalt, pentru un timp, a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri<br />
de izbândă, pentru resuscitării încrederii în sine; c) evitarea exprimării directe, brutale şi<br />
umilitoare, a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt, chiar în<br />
situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre; d) complimentarea,<br />
semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin, 2004).<br />
<strong>Comunicare</strong>a educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei, a mesajului,<br />
precum şi de mediul şi canalele de comunicare. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe<br />
elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să<br />
transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. Capacitatea abordării situaţiilor<br />
conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea<br />
efecte pozitive asupra întregii societăţi.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S. D. (2008). <strong>Comunicare</strong>a şi managementul conflictului, Editura Paralela 45,<br />
Piteşti;<br />
2. Ezechil, L. (2002). <strong>Comunicare</strong>a educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;<br />
23
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
3. Mayer, B. (2000). The Dynamics of Conflict Resolution. APractisioner’s Guide. Jossey Bass, A Willey<br />
Company, San Francisco;<br />
4. Pânişoară, I. O. (2008). <strong>Comunicare</strong>a eficientă, Ediţia a III-a, revizuită, Editura Polirom, Iaşi;<br />
5. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal <strong>–</strong> prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor, Editura<br />
Polirom, Iaşi;<br />
6. M.E.C., Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). Managementul conflictului <strong>–</strong> Ghid pentru<br />
formatori şi cadre didactice, Seria Calitate în formare, Bucureşti;<br />
7. M.E.C., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001).<br />
Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti.<br />
Prof. înv. preşcolar Anca Bruda<br />
Grădiniţa cu P.P. nr. 29, Sibiu<br />
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE<br />
În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea<br />
grupului ca mediu de învăţare, evidenţiindu-se, astfel, eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce<br />
îndeplinesc o sarcină de învăţare comună.<br />
Clasa şcolară e un grup social specific, care mediază, în timp, schimbări cognitive<br />
fundamentale, la nivelul fiecărui membru.<br />
Învăţarea prin cooperare reprezintă, potrivit lui DW Johnson, folosirea grupurilor mici<br />
în scopuri instrucţionale, astfel încât, lucrând împreună - elevii îşi maximizează atât propria<br />
învăţare, cât şi pe cea a celorlalţi colegi.<br />
Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de<br />
cadrul didactic, care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală, pe elev.<br />
Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare, în acest<br />
mod, rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ, iar<br />
interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.<br />
În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii, elevul reprezintă un sfert<br />
dintr-un grup de 5. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună<br />
părerea, înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate.<br />
Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a<br />
ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor, de a-i mobiliza în declanşarea unor<br />
discuţii pe anumite teme sau evenimente, de a cerceta sau investiga anumite situaţii,<br />
24
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
probleme. Rolul cadrului didactic este esenţial, întrucât el este cel care trebuie să decidă în<br />
legătură cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziţia grupelor;<br />
dezvoltarea expectaţiilor grupului; coordonarea şi evaluarea muncii în grup.<br />
Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe<br />
grupe, variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. Nu de puţine ori el<br />
adoptă o poziţie neutră, cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi<br />
asume, în acest mod, ceea ce fac şi spun.<br />
Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea<br />
de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii în grup, aprofundarea înţelegerii<br />
diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare.<br />
Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat, elevii, din<br />
“singuratici care învaţă”, pot deveni “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri ale<br />
competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.<br />
Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului<br />
academic al tuturor membrilor grupului.<br />
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE<br />
- presupune învăţare prin<br />
interacţiune cu ceilalţi, nu unii alături de<br />
ceilalţi<br />
- dezvoltă elevilor capacitatea de a<br />
lucra împreună<br />
- generează dezvoltarea şi formarea<br />
de noi comportamente<br />
- se bazează pe generarea de idei noi<br />
- combină idei, se completează<br />
reciproc<br />
- informare din surse diferite<br />
- ajută la formarea unor contacte<br />
interpersonale<br />
- formează şi dezvoltă capacităţi<br />
sociale<br />
- dezvoltă capacităţi autoevaluative<br />
- dezvoltă capacităţi cognitive:<br />
- unii elevi refuză responsabilitatea<br />
de grup<br />
- reticenţa în comunicare<br />
- posibile opoziţii de scopuri şi<br />
obişnuinţe ale membrilor grupului<br />
- dificultăţi de coordonare<br />
- tendinţa unor copii de a domina<br />
grupul<br />
- productivitatea unor copii poate<br />
scădea uneori, atunci când sunt obligaţi<br />
să colaboreze cu alţi copii<br />
- adaptare greoaie a unor copii la<br />
cerinţele grupului<br />
- copiii mai timizi nu se vor exprima<br />
cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile,<br />
soluţiile)<br />
25
imaginaţie, creativitate, investigaţie<br />
- interrelaţionare pozitivă prin<br />
comunicare,<br />
constructiv<br />
negociere, conflict<br />
- dezvoltă abilităţi de comunicare<br />
- abordarea este interdisciplinară<br />
- elevii au performanţe şcolare mai<br />
bune decât dacă ar lucra individual.<br />
- utilizează conştient mecanisme de<br />
gândire logică, critică<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI<br />
- elevii sunt motivaţi să obţină mai<br />
mult decât achiziţii strict personale, ci<br />
achiziţii pentru echipă<br />
- promovează competenţele reale<br />
- toţi participanţii pot oferi<br />
alternative valoroase de soluţionare a<br />
problemei<br />
- se pot exprima propriile<br />
nemulţumiri, se pot exprima dorinţele şi<br />
satisfacţiile<br />
- prin asumarea de către membrii a<br />
responsabilităţii de a conduce grupul,<br />
acesta devine mai mult decât o sumă a<br />
părţilor<br />
- soluţionarea problemei este atât<br />
profitul grupului cât şi al fiecărui individ<br />
- grupul dă posibilitatea testării<br />
ideilor<br />
Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea<br />
unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă, şcoală, societate<br />
propun, în continuare, următoarea analiză SWOT.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
- încercarea de a scăpa de<br />
responsabilităţi<br />
- evitarea propriilor responsabilităţi<br />
- dependenţa excesivă de ceilalţi<br />
- sarcinile sunt rezolvate de către<br />
aceeaşi copii (care muncesc şi pentru<br />
ceilalţi colegi de grup)<br />
- elevii care devin lideri de grup<br />
încearcă să impună unele idei, soluţii<br />
26
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
1. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic<br />
Learning, 1991;<br />
2. Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa,<br />
Bucuresti, 1998.<br />
Institutor Elena Bucşa<br />
Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu<br />
DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE<br />
„Nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”,<br />
considera Aristotel, punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială, atât de<br />
căutată astăzi. Prietenia este, mai mult decât un concept, o necesitate specifică fiinţei umane,<br />
fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. În acest sens cadrele<br />
didactice ar trebui să colaboreze cu copiii, dar şi cu părinţii, pentru a cultiva în cadrul<br />
personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei.<br />
Prietenia presupune dialog, comunicare în general, afectivitate, puncte comune de<br />
interes, înţelegere şi toleranţă. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt<br />
reticenţi la dialog, cauzele fiind uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective,<br />
nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Trebuie aplicate strategii<br />
acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile,<br />
ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi, în consecinţă,<br />
afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum<br />
diferiţi.<br />
Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile<br />
de comunicare specifice pedagogiei moderne. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să<br />
comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor.<br />
Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul<br />
dialogului (sau monologului, în multe cazuri), ci presupune găsirea modalităţilor de<br />
intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. În<br />
acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. Ea va fi adaptată<br />
specificului activităţii scolare, tipului de lecţie, particularităţilor de vârsta şi individuale. Cele<br />
mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt:<br />
27
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
a) grupuri omogene <strong>–</strong> cu următoarele particularităţi:<br />
- elevii au acelaşi nivel de cunoaştere, de interes, ceea ce favorizează comunicarea<br />
învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală;<br />
b) grupuri eterogene <strong>–</strong> în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare, ceea ce îl<br />
determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev, cei buni îi<br />
sprijină pe cei cu performanţe scăzute.<br />
Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi, conform tratatelor pedagogice,<br />
este stimularea învăţării prin cooperare. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât<br />
învăţământul alternativ Step by Step , alternativa metodologică <strong>–</strong>gândirea critică- iar în<br />
învăţământul tradiţional- folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului<br />
alternativ.<br />
Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul<br />
complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele<br />
roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a<br />
comunica, fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens.<br />
Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se<br />
dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de<br />
situaţii psiho-relaţionale.<br />
Din acest punct de vedere, încă din 1948, Kenneth D. Benne şi Paul Sheats au<br />
evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în<br />
cadrul unui grup, adică:<br />
cel care dă/oferă informaţii;<br />
cel care caută informaţii;<br />
cel ce formulează opinii;<br />
cel ce caută opinii;<br />
cel ce demarează opinii;<br />
cel ce dă direcţii;<br />
cel ce sintetizează;<br />
cel ce diagnostichează;<br />
cel ce energizează;<br />
cel ce testează/ verifică realitatea;<br />
cel ce evaluează;<br />
cel ce încurajază participarea;<br />
28
cel ce armonizează relaţiile;<br />
cel ce evidenţiază tensiunile;<br />
cel ce evaluează climatul emoţional;<br />
cel ce observă procesele/ activităţile;<br />
cel ce ascultă în mod empatic;<br />
cel ce laudă/premiază;<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal.<br />
Depăşind cadrul strict pedagogic, aceste modalităţi de lucru în grupuri generează<br />
conştientizarea de apartenenţă la grup, permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând<br />
în contact în mod permanent cu cei dimprejur, elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze<br />
diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează, ţinând cont de<br />
părerile celorlalţi, în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă, fapt care îi dă<br />
încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. Capacitatea sa de<br />
comunicare se diversifică, uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau<br />
de vârste apropiate.<br />
Pentru a fi însă eficiente, interacţiunile la nivelul grupurilor, în clasă şi mai apoi la<br />
nivel de clase, şcoli ş.a.m.d. trebuie încurajate permanent. De aceea generarea ocaziilor de<br />
interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i<br />
permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa, cu<br />
grupurile şi cu individul. Astfel, este recomandabil ca:<br />
Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective.<br />
Educatorul îşi poate asuma rolul de animator, apoi pe cel de mediator şi, în final, pe<br />
cel de evaluator.<br />
Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă<br />
a dascălului), dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă<br />
nevoie de colaboratori);<br />
Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor<br />
comportamente de tip comunicativ, cu valoare şcolară;<br />
Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului<br />
informaţional şi a celui interacţional.<br />
Chiar dacă diverse, rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga<br />
gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup, dar au meritul de a atrage atenţia asupra<br />
multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau<br />
29
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
alta, activităţile fiind primul pas spre cooperare şi, prin consecinţă, spre crearea de prietenii.<br />
Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce<br />
contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia<br />
se consideră împlinit, de aceea, pe măsură ce personalitatea li se formează şi, odată cu aceasta,<br />
devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia, copiii trebuie să primească roluri care li se<br />
potrivesc şi pentru care au afinitate. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate<br />
colectivă oarecare, va păstra o anumită distanţă, se va implica mai puţin sau mai formal, se va<br />
însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii, fie ele şi de durată redusă, în timp acesta<br />
riscând o izolare socială tot mai accentuată. De aceea prietenia, rezultată în principal din<br />
comunitatea preocupărilor, aspiraţiilor şi valorilor de orice natură, este liantul sufletesc ce<br />
poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. Învăţaţi de mici să se apropie unii<br />
de alţii, ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu<br />
numai pe interese comune, ci şi empatii, copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate<br />
pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile, calea necesară a unei<br />
bune colaborări într-o comunitate.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. CERGHIT, I., RADU, T. I., POPESCU, E., VLĂSCEANU, I., - Didactica, Bucureşti, EDP, 1998;<br />
2. COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;<br />
3. JUDE, I.,Psihologie şcolară şi optim educaţional, Bucureşti, EDP, 2002.<br />
Institutor Lucia Buţiu<br />
Profesor psihopedagog Loredana Bozdog<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu<br />
(Şcoala cu clasele I <strong>–</strong> VIII Nr. 22)<br />
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE<strong>–</strong> ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE<br />
PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII <strong>–</strong><br />
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura<br />
o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca<br />
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă.<br />
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în<br />
30
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile<br />
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale<br />
şi colective.<br />
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai<br />
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce<br />
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de<br />
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive<br />
de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre<br />
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de<br />
interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este<br />
antrenat” (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei<br />
transformări şi formări.<br />
Învăţarea prin cooperare, colaborare, învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în<br />
care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. A învăţa să<br />
cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie<br />
iniţiată de la cele mai fragede vârste. În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi<br />
îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.<br />
Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare, învaţă mai repede şi mai bine, reţin<br />
mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. Prin accentul pus deopotrivă pe<br />
competenţe academice şi competenţe sociale, metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe<br />
copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă.<br />
Elevii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o<br />
responsabilitate specifică, fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi<br />
nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al<br />
fiecăruia.<br />
Caracteristicile învăţării prin cooperare:<br />
Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o<br />
individualitate mai puternică, prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a<br />
întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.<br />
Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu, ca şi matrice a modului de<br />
învăţare.<br />
Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună, aplicaţi singuri!<br />
Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel<br />
încât copiii să conştientizeze că:<br />
31
a. reuşesc împreună;<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
b. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească;<br />
c. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;<br />
d. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un<br />
membru util în cadrul grupului;<br />
e. pot îmbunătăţi performanţa grupului, discutând despre modul de funcţionare<br />
a grupului.<br />
Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare, îmbunătăţeşte<br />
memorarea şi creaţia, generează relaţii pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică şi<br />
respectul faţă de sine, este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator, precum şi<br />
o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic.<br />
„Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice<br />
instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a<br />
asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie<br />
de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire).” (Muşata Bocoş)<br />
Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi<br />
defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv:<br />
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie<br />
să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să<br />
fie toleranţi fată de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce<br />
doresc să transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au<br />
nevoie.<br />
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de<br />
rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc<br />
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a<br />
responsabilităţilor.<br />
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza<br />
documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de<br />
timp.<br />
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt<br />
analizate erorile şi punctele forte.<br />
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu<br />
obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în<br />
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.<br />
32
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună<br />
înţelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului<br />
a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun, la adoptarea unui mod comun de<br />
comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.<br />
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât<br />
şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării<br />
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:<br />
competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să<br />
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date;<br />
competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună<br />
în situaţiile pe care aceştia le parcurg;<br />
competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi<br />
prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o<br />
face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor;<br />
competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza<br />
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care<br />
privesc învăţarea prin cooperare, în grup. El intervine în situaţii limită, în situaţii de<br />
criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită,<br />
menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând<br />
devierile;<br />
competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii,<br />
menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.<br />
Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt<br />
implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate.<br />
Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient<br />
pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. În acest fel, prin proiectare<br />
strategică se pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.<br />
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea<br />
din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizează<br />
procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.<br />
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:<br />
sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale,<br />
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice,<br />
sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,<br />
33
sistemul obiectivelor operaţionale.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Strategia didactică are următoarele caracteristici:<br />
implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;<br />
raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale<br />
creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte<br />
componente ale procesului de instruire;<br />
presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului<br />
instructiv-educativ.<br />
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire,<br />
reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate<br />
didactică din partea dascălului.<br />
Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:<br />
strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;<br />
strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive,<br />
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în<br />
exemple;<br />
strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul<br />
modelelor;<br />
strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;<br />
strategii mixte: inductiv <strong>–</strong> deductive şi deductiv <strong>–</strong> inductive;<br />
strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,<br />
programate şi algoritmice propriu-zise;<br />
strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind<br />
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,<br />
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.<br />
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând<br />
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare <strong>–</strong> învăţare semidirijată.<br />
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare,<br />
informative şi activ <strong>–</strong> participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare.<br />
Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice<br />
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii<br />
conferă specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul<br />
că sugerează un traseu general de parcurs, dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv,<br />
deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de<br />
34
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
obiectivele propuse. Strategia, fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare, are<br />
implicaţii directe privind performanta şcolară, deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de<br />
modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi<br />
obiectivele didactice.<br />
Relaţie obiective <strong>–</strong> conţinuturi <strong>–</strong> strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul<br />
ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:<br />
se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi<br />
operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;<br />
urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de<br />
inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în<br />
vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul<br />
de învăţare;<br />
conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de<br />
resursele umane şi materiale existente;<br />
strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport<br />
de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;<br />
în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a<br />
activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;<br />
toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.<br />
Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la<br />
vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup, instrumente didactice care favorizează<br />
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.<br />
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o<br />
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe<br />
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe<br />
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui<br />
grup.<br />
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi<br />
şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,<br />
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa<br />
de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.<br />
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,<br />
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de<br />
35
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi<br />
adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.<br />
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea<br />
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind<br />
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.<br />
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant<br />
alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre<br />
cunoaştere.<br />
Utilizarea metodelor interactive de predare <strong>–</strong> învăţare în activitatea didactică<br />
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ <strong>–</strong><br />
participativ şi o reală valoare activ <strong>–</strong> formativă asupra personalităţii elevului.<br />
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin<br />
de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi<br />
eventual a predării, învăţarea nu are loc.<br />
Strategii didactice interactive folosite frecvent:<br />
Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a<br />
unei situaţii din mai multe perspective <strong>–</strong> oferă posibilitatea de a dezvolta<br />
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare;<br />
Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). Aceată metodă<br />
stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în<br />
funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb,<br />
roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor<br />
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,<br />
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl<br />
joacă.<br />
Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor<br />
elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.<br />
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde <strong>–</strong> Aruncă <strong>–</strong> Interoghează şi<br />
poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se<br />
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul<br />
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele<br />
elevilor şi a reactualizării ideilor <strong>–</strong> ancoră.<br />
CERCUL “COMPLIMENTELOR” Reprezintă o metodă care urmăreşte<br />
dezvoltarea stimei de sine. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini<br />
36
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o<br />
dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte<br />
complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane<br />
(prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul “complimentelor”<br />
trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor.<br />
Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate, accordând o importanţă<br />
considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.<br />
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvotă atitudini şi<br />
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi<br />
faţă de şcoală.<br />
Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor, prezenţa<br />
partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului<br />
de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări,<br />
analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Productivitatea<br />
sporită, apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate<br />
recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă şi<br />
calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat<br />
printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.<br />
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe<br />
o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela <strong>–</strong> Metode interactive de grup. Ghid<br />
metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova, 2009;<br />
2. Cerghit, Ioan <strong>–</strong> Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2005;<br />
3. Cojocariu, Venera Mihaela <strong>–</strong> Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2004;<br />
4. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai <strong>–</strong> Strategii activ <strong>–</strong> participative de predare - învăţare în ciclul primar,<br />
Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004;<br />
5. Oprea, Crenguţa <strong>–</strong> Lăcrămioara <strong>–</strong> Strategii didactice interactive, Ed. a III-a, EDP, Bucureşti, 2008<br />
6. Pânişoară, Ion <strong>–</strong> Ovidiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong>a eficientă, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006<br />
37
<strong>Biblioteca</strong>r Cristian Cătălinoiu,<br />
Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
COMUNICAREA - PERMANENŢA DINTRE NOI<br />
Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele<br />
Sunt pline<br />
De tomurile grele<br />
Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite<br />
[...]Dar în ele<br />
Nu sunt decât cadavre de idei,<br />
Căci scrisul tot<br />
E doar gândire veşted conservată<br />
Şi-nchisă subt formule şi sub chei.<br />
Camil Petrescu <strong>–</strong> Ideea<br />
<strong>Biblioteca</strong> reprezentativă a unei comunităţi e publică, adică accesibilă oricui, fiindcă<br />
aşa este normal într-o societate civilizată. Oamenii nu se pot dispensa de cultură, de<br />
înţelepciune, de adevăr şi de ştiinţă, aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână, într-o<br />
permanentă potenţialitate a utilizării lor. Drept urmare informaţia se constituie în depozite,<br />
acestea se ordonează, cataloghează şi utilizează. <strong>Biblioteca</strong> devine un bun public,<br />
indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. Existenţa ei se ignoră, se<br />
conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite<br />
de percepţie a statutului ei, realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile.<br />
Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau, pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii,<br />
însăşi ideea de bibliotecă, asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie.<br />
Pentru tânărul Eliade, în Lumina ce se stinge, biblioteca reprezenta spaţiul de<br />
recluziune al bibliotecarului, inteligent prin structură şi trist din vocaţie. Aspectul de „loc<br />
unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor, bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. A ars,<br />
38
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
spaţiul s-a atomizat şi, odată cu el, imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi<br />
putut bine să nici nu existe.<br />
Timpul a evoluat şi, odată cu el, modaliatatea de percepere a realităţii imediate.<br />
Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând, în Numele trandafirului,<br />
trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic,<br />
evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului, modernitatea fiind existentă prin însuşi<br />
autorul. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii, unde minotaurul se<br />
încrâncenează acum, sub forma unui călugăr orb (de fanatism, aş zice) să-i piardă pe oameni<br />
în propriile lor căutări intelectuale. Dar şi în propria lui negare a umanităţii, fapt care<br />
îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela<br />
însă?). Rezultatul? <strong>Biblioteca</strong> arde din nou, ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la<br />
biblioteca alexandrină), aşteptându-i o nouă renaştere, mai inspirată în privinţa relaţiei<br />
bibliotecă <strong>–</strong> cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate.<br />
La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad, un cerc închizând în sine<br />
concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o<br />
veşnicie, prizonieră a propriilor afundări, şi ele de natură tot intelectuală. Claustrarea este<br />
totală, numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline<br />
ochi de cărţi, lumi nesfârţite, dar cât se poate de claustrante, din care omul pare a nu mai<br />
scăpa niciodată. De data aceasta biblioteca nu mai arde, rămâne să existe în continuare ca o<br />
atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. Caracterul public nu are esenţă aici, totul se rezumă la<br />
stricta individualitate a fiecăruia. Şi de fapt bibliotecile, fie ele cât de publice şi-ar dori, ce<br />
finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi, orişicând, hrana propriilor fantasme.<br />
Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi<br />
atribuite bibliotecii. Chiar dacă a rămas încă, la nivel logistic, o cenuşăreasă, biblioteca şi-a<br />
lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor, ea devenind un adevărat centru al comunicării, lucru<br />
valabil şi în bibliotecile şcolare. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura<br />
raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare, rolul acesteia dezvoltându-se permanent.<br />
În esenţă, biblioteca şcolară are drept scop:<br />
sprijinirea procesului instructiv <strong>–</strong> educativ<br />
satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor<br />
asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice<br />
Ţinându-se însă cont că, în ce priveşte lecturile şcolare, ele au caracter obligatoriu sau<br />
facultativ, sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară,<br />
39
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor, de utilizare fluentă a<br />
limbii, de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat,<br />
observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu<br />
elevii şi cu cadrele didactice. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor<br />
trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt, tuturor<br />
acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare.<br />
Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată, chiar şi de cei care apelează la<br />
ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi<br />
noilor priorităţi ale individului. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului, sursele de<br />
informare, aparent abundente, prin intermediul mass-media, dau senzaţia că biblioteca poate fi<br />
ocolită. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de<br />
comunicare cu elevii, în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea<br />
şi, de ce nu, plăcerea lecturii. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar <strong>–</strong> elev este<br />
comunicarea, cât mai deschisă şi cât mai sinceră.<br />
<strong>Comunicare</strong>a presupune dialog, disponibilitate mare la discuţie, lipsa prejudecăţilor şi<br />
o mare doză de răbdare. Presupune însă şi iniţiativă, interacţiunea fiind necesară în relaţia<br />
bibliotecarului cu elevii şi, deloc de neglijat, cu cadrele didactice.<br />
<strong>Biblioteca</strong> trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. În acest sens<br />
biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. 21 din Sibiu, pe lângă oferta de carte pe care o propune<br />
cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate<br />
clasice la clasele primare, în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli.<br />
Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu<br />
adevărat valoroase, proprii vârstei lor, contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al<br />
copilului, inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului.<br />
Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului<br />
primar, fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind, în cadrul<br />
destins oferit de vizionarea desenelor animate, să creeze o bază de comunicare eficientă în<br />
relaţia sa cu micuţii cititori. Am constat, de asemenea, că subiectele vizionate de elevi i-a<br />
incitat la lectură, după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa, Bambi, Sarea în bucate ş.a.<br />
micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective.<br />
Astfel li se deschide gustul pentru lectură, frecventarea biliotecii devine obişnuinţă, la fel<br />
cititul, încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte, bibliotecarul nu<br />
mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact, ci prietenul mai mare căruia i te poţi<br />
adresa fără teama de greşeală, de admonestare, de neglijare.<br />
40
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
<strong>Comunicare</strong>a presupune, pe lângă dialog, încredere, sfat şi încurajare în relaţia dintre<br />
bibliotecar şi elev. Accesul liber la raft, cărţile potrivite vârstei, posibilitatea de a discuta cu<br />
bibliotecarul, de a-l întreba, convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul,<br />
toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii, e<br />
locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. De asemenea, o bună<br />
comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului<br />
educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează.<br />
Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială<br />
a elevilor, uneori refractari la metodele clasice, mai rigide, din punctul lor de vedere, de<br />
desfăşurare a orelor. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care<br />
apelează la metodele alternative, colaborând, cu mijloacele oferite de tehnica modernă, la<br />
derularea unor ore de dirigenţie sau curs. Power-point-urile, filmele documentare, filmele<br />
artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate,<br />
Scrisorii pierdute, Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a<br />
cunoştinţelor în rândul elevilor, de parcurgere mai simplă a informaţiilor, dar şi de a-i atrage<br />
înspre bibliotecă. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de<br />
lecturare), ci ca un spaţiu în care primează comunicarea, acea interactivitate necesară şi unora<br />
şi altora.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. ECO, Umberto, Numele trandafirului, Iaşi, Editura Polirom, 2004;<br />
2. ELIADE, Mircea, Lumina ce se stinge, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003;<br />
3. FRABETTI, Carlo, Cartea iad, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003;<br />
4. PÂNISOARA, O.I. <strong>Comunicare</strong>a eficienta, Iaşi, Editura Polirom, 2003;<br />
5. PERRETTI, D. A. (COORD.), Tehnici de comunicare, Iaşi, Editura Polirom, 2000.<br />
41
Prof. Psiholog Simona Cîmpean<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu<br />
PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU<br />
DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII<br />
Motto:<br />
Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi<br />
învăţa copiii.<br />
(Proverb chinez)<br />
Argument<br />
Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV, de natură<br />
adaptativă, întâlnite în şcoală, necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din<br />
partea psihologului şcolar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o<br />
necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele<br />
remediale adecvate.<br />
Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână<br />
cu elevul şi separat cu părintele. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar<br />
de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Nr. 1 Sibiu. Scopul propus este acela de a<br />
aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din<br />
ciclul primar la cerinţele şcolii.<br />
Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi.<br />
La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă<br />
corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli, să aibă succes la şcoală să dezvolte<br />
relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în<br />
ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat.<br />
Programele de consiliere, derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii<br />
să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale<br />
optime.<br />
Prin intermediul programelor educaţionale, copiii învaţă să se cunoască pe sine, să-i<br />
cunoască pe ceilalţi, să comunice eficient, să recţioneze corespunzător într-o situaţie<br />
problematică sau de conflict. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării<br />
42
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
unui stil de viaţă sănătos, despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa<br />
cotidiană.<br />
Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie<br />
şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară<br />
pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale, la nivelul potenţialului natural de care dispune<br />
şi cu compensarea la limita posibilului, a eventualelor tare sau deficite biogenetice.<br />
Demersul de adaptare al copilului, la cerinţele şcolii, mai ales în primii ani de şcoală.<br />
Poate fi, în unele cazuri, mai dificil de realizat, datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje<br />
cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. Dacă, spre exemplu, în cadrul unei activităţi sportive<br />
elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi, trebuie<br />
sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor<br />
numai eşecuri.<br />
Subiectul uman <strong>–</strong> o aborbare nivelară<br />
În general, atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de<br />
factori. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care<br />
analizează următoarele niveluri (cognitiv, comportamental, psihofiziologic, biologic şi<br />
afectiv, emotional, subiectiv), pune în evidenţă o interrelaţionare complexă, a acestora. Astfel<br />
putem observa că, evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al<br />
subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. Cognitiile, şi<br />
nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc, aşa cum interferenţa dintre<br />
nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. Prin interacţiunea<br />
dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. Sfera propriei<br />
noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic, cognitiv şi comportamental (Schachter şi<br />
Singer, 1962).<br />
Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că, stresul negativ, spre<br />
exemplu, apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările<br />
informaţionale. La elev, stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege<br />
anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde<br />
colegii de el, fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent.<br />
Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional<br />
Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun, depus de<br />
elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii.<br />
43
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” ,,în care fiecare pion<br />
trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ.<br />
l. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile<br />
multiple din şcoală, şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei<br />
elevilor, activităţile multiple din şcoală, dar şi din afara ei, ţinând seama de particularităţile de<br />
dezvoltare, de pregătire, de vârstă, precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor.<br />
Aşa cum observa Mihai Golu (1993), odată cu începerea şcolii ,,activitate de învăţare<br />
devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor<br />
pentru joc şi alte activităţi distractive, ceea ce înseamnă frustrare, copilul nu percepe şi nu<br />
trăieşte întotdeauna pozitiv, în plan afectiv, obligaţiile sale şcolare şi implicit, prezenţa şi<br />
acţiunea profesorului. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune<br />
între elev şi cadru didactic ,,raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie, de indiferenţă<br />
sau de respingere, relaţii de cooperare, emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc.<br />
(Ionescu, Radu, 1995).<br />
Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea<br />
propriilor copii, justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în<br />
calitatea pe care o au.<br />
Şcoala are, într-adevăr, un rol foarte important în formarea personalităţii copilului, dar<br />
primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. Experienţa ne arată că şcoala nu<br />
va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă, din cauza oboselii, a stresului sau din alte<br />
motive mai mult sau mai puţin obiective.<br />
Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat,<br />
sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a<br />
personalităţii copilului.<br />
Scop<br />
Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele<br />
şcolii. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative<br />
între elev, psiholog şi familie.<br />
Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului, schemele<br />
automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. Acest<br />
tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate<br />
greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face<br />
faţă obstacolelor care apar în faţa sa. Concret, modelul corectiv propus acţionează eficient<br />
44
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic, facilitând adaptarea la<br />
cerinţele mediului şcolar.<br />
Obiectivele programului<br />
identificarea comportamentelor problematice ale elevului;<br />
identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului;<br />
identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului;<br />
identificarea erorilor din gânduri şi scheme;<br />
generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului;<br />
Evaluare<br />
La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative<br />
ale elevului.<br />
Etapele derulării proiectului<br />
Activitatea 1<br />
1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului; (informaţii dobândite<br />
de la şcolar, învăţătoarea acestuia, părinţi)<br />
A. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un<br />
tabel<br />
Comportamente Gânduri emoţii<br />
Ex 1. refuză sarcinile şcolare Nu-mi prea place la şcoala Dificultăţi de concemtrare<br />
Nelinişte<br />
Supraîncordare<br />
Ex 2. vorbeşte urât cu d-na<br />
învăţătoare/doamna profesoară<br />
Doamna învăţătoare îmi<br />
spune întotdeauna ce<br />
trebuie să fac, e tare<br />
nesuferită<br />
Mă stresează<br />
Nervozitate<br />
Agitaţie<br />
B. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Se notează pe o<br />
fişă aspectele semnificative.<br />
Tipuri de întrebări<br />
Cum se manifestă când este acasă?<br />
45
Când îl manifestă, de regulă?<br />
Cum reacţionaţi dvs.?<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Temă de casă pentru părinţi - Care sunt cauzele comportamentului problematic al<br />
copilului dvs.?<br />
Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi<br />
aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist, agresiv etc.<br />
Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. În acest tabel<br />
înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre, comportamentele copilului faţă de<br />
persoanele din familie-anturaj etc. sau comportamentele sale pozitive sau negative,<br />
manifestate în anumite împrejurări concrete.<br />
Activitatea 2<br />
1. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului;<br />
A. Întrebări adresate elevului:<br />
Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară?<br />
,,Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”?<br />
,,Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”?<br />
,,Ce ai vrea să se schimbe, pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”?<br />
,,De ce crezi că nu e frumos la şcoală”?<br />
Joc de rol<br />
Psihologul joacă rolul învăţătorului, al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete<br />
din clasă):<br />
- elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată;<br />
- elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă;<br />
- elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei;<br />
Elevul este pus să-şi joace propriul său rol. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi<br />
atitudinilor necorespunzătoare, a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi,<br />
precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.<br />
Intervenţia psihologului<br />
Acum eşti furios, dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună, dacă vrei…<br />
Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim, dar dacă fac toţi<br />
colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare…<br />
Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală<br />
iar părinţii la serviciu.<br />
46
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit, dar dacă vei învăţa mai mult, vei obţine,<br />
cu siguranţă, calificative mai bune.<br />
Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă<br />
doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult…<br />
Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei, deci şi tu poţi să…<br />
Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a<br />
învăţa cât mai bine.<br />
Determinarea semnificaţiei unui eveniment<br />
a. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt<br />
evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile<br />
fizice, gândurile, imaginile);<br />
b. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. din Peseschkian, Nossrat, Poveşti<br />
orientale ca instrumente de psihoterapie, adecvate capacităţii lui de înţelegere, sau alte<br />
poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate, împreună cu elevul, semnificaţiile<br />
textului;<br />
c. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul:<br />
,,De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”;<br />
„Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”;<br />
,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins”.<br />
B. Discutarea, împreună cu părintele, a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi<br />
a temei de casă.<br />
Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul?<br />
Activitatea 3<br />
A. Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea<br />
gândurilor<br />
Gândurile elevului; (exemplu)<br />
- ,,nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară”<br />
- ,,nu e frumos la şcoală”<br />
- ,,copiii din clasă sunt răi”<br />
- ,,mai bine stau acasă şi mă uit la televizor”<br />
Intervenţia psihologului<br />
Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri.<br />
47
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci, când vei merge<br />
într-o ţară străină. Dacă mama ta ar fi învăţătoare, ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere.<br />
Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.<br />
Colegii de clasă sunt/vor fi, cu siguranţă, prietenii tăi.<br />
La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti, la fel ca toţi copiii. Uitându-te la televizor nu vei<br />
învăţa mare lucru.<br />
a. Despre comunicarea asertivă<br />
În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e<br />
diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă.<br />
Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă, când ştii să o susţii<br />
cu argumente, când eşti capabil să iei decizii personale, când ai încredere în tine, când poţi să-<br />
ţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite<br />
vârstei copilului.)<br />
B. Discutarea, împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului<br />
(sumarizare) şi a temei de casă.<br />
Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte?<br />
Activitatea 4<br />
1. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme:<br />
,,La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”?<br />
,,Ce cred, oare, colegii despre tine când faci asta”?<br />
,,Colegii tăi îşi rup foi din caiete”?<br />
,,Dacă toţi copiii ies la tablă, tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată<br />
de stres).<br />
Intervenţia psihologului<br />
Toţi copiii ţipă? Ţipând, nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce<br />
explică doamna învăţătoare.<br />
Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine.<br />
Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Şi caietele tale e bine să arate la fel.<br />
Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă.<br />
Evidenţiem:<br />
Mergând la tablă, când ţi se spune, vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna<br />
învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă).<br />
Nu tot ceea ce se întamplă în clasă, are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i<br />
înveţe pe toţi copiii să scrie, să citească şi să socotească.<br />
48
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Niciun copil şi nici un adult nu este rău. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm<br />
exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului).<br />
Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă, nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra<br />
ta.<br />
Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru, mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un<br />
lucru bun sau nu.<br />
Comportamentele negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative.<br />
Comportamentele pozitive sunt recompensate.<br />
C. Discutarea, împreună cu părintele, a evoluţiei comportamentale a copilului<br />
(sumarizare) şi a temei de casă.<br />
Tema pentru părinte ,,Reperele zilei’’ - programarea activitatilor cotidiene.<br />
Activitatea 5<br />
1. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului:<br />
,,Doamna învăţătoare are ceva cu mine”.<br />
,,Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”.<br />
,,Mama nu mă iubeşte, mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”.<br />
,,Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.<br />
,,Nu vreau să merg la şcoală”.<br />
Intervenţia psihologului:<br />
Calificativul S obţinut la la matematică arată că, pe viitor, trebuie să faci mai multe exerciţii.<br />
Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine.<br />
Copiii râd în general, nu râde nimeni numai de tine.<br />
Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe, să devii un copil mai ordonat.<br />
Dacă loveşti un/o coleg(ă), îi provoci durere, iar durerea nu e o distracţie.<br />
Ar fi bine să facem doar ce ne dorim, dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem<br />
noi.<br />
B. Discutarea, împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a<br />
temei de casă.<br />
Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs. parental<br />
49
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
CONCLUZII<br />
Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elev-<br />
cadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a<br />
copilului, din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară. Abordarea temei din<br />
perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii<br />
şcolare, reprezintă o garanţie a reuşitei, având în vedere faptul că terapia cognitiv-<br />
comportamentală ,,este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse<br />
terapii (D. David - 2006) ,,iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o<br />
asistenţă specializată să se dezvolte armonios. (A .Băban - 2009)<br />
Anexa 1<br />
Cum<br />
se<br />
compo<br />
r-tă<br />
cu:<br />
mama<br />
tata<br />
mătuş<br />
a<br />
Învăţă<br />
-<br />
toarea<br />
Prof.<br />
de lb.<br />
englez<br />
ă<br />
Prof.<br />
de<br />
religie<br />
Sistemul de puncte<br />
15.0<br />
4<br />
2010<br />
22.0<br />
4<br />
2010<br />
29.0<br />
4<br />
2010<br />
06.0<br />
5<br />
2010<br />
13.0<br />
5<br />
2010<br />
20.0<br />
5<br />
2010<br />
50<br />
27.0<br />
5<br />
2010
Anexa 2<br />
Temele părinţilor<br />
Tema Sumariza<br />
re<br />
Sistemul de<br />
puncte<br />
Când<br />
recompensăm<br />
copilul?<br />
,,Cum sunt eu ca<br />
părinte?<br />
Reperele zilei<br />
Descrieţi stilul<br />
dvs. parental<br />
Evaluarea:<br />
evidenţierea<br />
lucrurilor utile<br />
învăţate<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
Evidentier<br />
ea<br />
progreselo<br />
r copilului<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Problematiz<br />
are<br />
Evidenţierea<br />
punctelor<br />
nevralgice<br />
Observa<br />
ţii<br />
Concluz<br />
ii finale<br />
1. Baban, Adriana <strong>–</strong> Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, 2009,<br />
Editura ASCR& COGNITROM, Cluj- Napoca;<br />
2 .Botis, Adina; Tarau, Anca <strong>–</strong> Disciplinarea pozitivă, 2004, Editura ASCR, Cluj-Napoca;<br />
3. David Daniel - Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, 2006, Editura Polirom, Iaşi;<br />
4. Golu Mihai - Dinamica personalităţii, 1993, Editura Geneze;<br />
5. Ionescu, Miron; Ioan, Radu - Didactica Modernă, 1995, Editura Dacia, Cluj-Napoca;<br />
6. Peseschkian, Nossrat <strong>–</strong> Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie, 2005, Editura Trei, Bucureşti;<br />
7. *** Să lucrăm împreună <strong>–</strong> Cum să controlam comportamentul copiilor, 1996, Editura Salvaţi Copiii,<br />
Bucureşti;<br />
8. www.didactic.ro<br />
51
Institutor Mariana Cociuba<br />
Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI<br />
Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. Această presupune o<br />
afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului, de normele sociale impuse ori<br />
necesitate de bunul-simţ comun. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi<br />
imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi, în timp,<br />
păstra.<br />
Concept catalogat în termeni apropiaţi, nu însă identici, în cărţile de specialitate psihosocială,<br />
fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică, prietenia rămâne<br />
referent de bază în calitatea relaţiilor interumane, în statuarea normelor morale şi, implicit,<br />
sociale. Dar, mai presus de toate, prietenia reprezintă o legătură sufletească, de întindere<br />
îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune, cu<br />
preocupări comune, cu valori comune.<br />
Studii de psihologie au arătat că, totuşi, prietenia se poate învăţa. Trecând peste<br />
caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că, într-adevăr, prietenia face parte<br />
din însuşirile umane dobândite, amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale<br />
raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. Factorii care permit apariţia prieteniei şi<br />
dezvoltarea acesteia, ca fundament comunicativ al personalităţii umane, sunt multipli şi ei se<br />
fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie.<br />
Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi<br />
cognitivă a copilului, la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. Într-adevăr, singurul lucru<br />
care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala, nici<br />
comportamentul în clasă, ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. Copiii care nu<br />
sunt plăcuţi de ceilalţi, cei care sunt agresivi şi violenţi, cei care nu sunt în stare să menţină o<br />
relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi<br />
vârstă, sunt într-un mare pericol, atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii, de care vor<br />
fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ, prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la<br />
eforturile acesteia.<br />
52
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
În mod cert, calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între<br />
indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. Interacţiunea dintre prieteni se<br />
bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. Unii specialişti în<br />
psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament;<br />
cu toate acestea, copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor, iar relaţiile sunt<br />
relativ de durată, mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele<br />
primare şi îşi continuă prietenia, întreţinută tot de colegialitate, dar şi de apariţia unor<br />
preocupări comune, pe parcursul ciclului gimnazial, copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de<br />
alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când, din motive obiective (accederea la<br />
licee diferite), vor fi mai puţin timp împreună. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce<br />
este destul de puternică, prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi<br />
supun necesităţile sociale.<br />
Principalele teme ale prieteniei - afilierea şi interesele comune - sunt percepute de<br />
către copii încă de la vârste fragede. Copiii de vârstă preşcolară, precum şi cei din clasele mici<br />
aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. Mai târziu,<br />
prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă, loialitate şi încredere. De<br />
asemenea, copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii, să aibă aceleaşi preocupări cu ei, să<br />
se destănuie lor. Prietenii se distrează împreună, adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul<br />
de celălalt. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau<br />
intimitate pentru a-şi descrie prietenii, în mintea lor, aceste concepte fac prietenii să se<br />
deosebească de ceilalţi, consideraţi doar „cunoscuţi”.<br />
Mai presus de toate, prieteniile sunt egalitariste, într-o relaţie de prietenie pornindu-se<br />
de la acelaşi nivel de interes. Reciprocitatea este totală, prieteniile fiind structurate, între<br />
copiii de vârstă apropiată, simetric sau orizontal, în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt<br />
structurate asimetric sau vertical. Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare, angajându-<br />
se reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare, preocupările principale ale vârstei.<br />
Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături<br />
socio-emoţionale între indivizi), acestea fiind:<br />
- resurse emoţionale, atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres;<br />
- resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe;<br />
- contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu,<br />
comunicarea socială, cooperarea, apartenenţa la un grup);<br />
- baza pentru relaţiile ulterioare.<br />
53
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ca resurse emoţionale, prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi<br />
teritorii, de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. Prietenii sunt cei care stabilesc<br />
cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător, într-un mod asemănător felului în<br />
care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. Aceste relaţii<br />
sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata<br />
şi frecvenţa râsului, zâmbitului, privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între<br />
prieteni decât la relaţiile cu străinii, şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte<br />
mare. De altfel, mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie, personalitatea<br />
fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa, într-o necesitate de comuniune<br />
valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări.<br />
Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente<br />
negative: conflicte familiale, boală, şomajul părinţilor, eşecuri la şcoală. Unele studii<br />
sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul, cu toate că în mod diferit pentru fete şi<br />
băieţi. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni, părând să se distanţeze de<br />
problemele de acasă. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei, cu care tinde să<br />
se confunde frageda lor personalitate.<br />
Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive, se ştie că în multe situaţii copiii<br />
învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. Acest proces de învăţare este de presupune<br />
patru tipuri:<br />
- învăţarea, reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul, în mod<br />
obişnuit de la un expert la un novice;<br />
- învăţarea colaborativă, aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru<br />
rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor;<br />
- colaborarea, care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor<br />
sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur;<br />
- modelarea, reprezentând transferul de informaţie prin imitare.<br />
S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii, precum şi maniera<br />
în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. Colaborarea, atât între<br />
prieteni cât şi între nonprieteni, a fost studiată ceva mai mult. Rezultatele relevă că în mod<br />
normal, prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite<br />
combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop, studii de specialitate arătând că în<br />
cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între<br />
nonprieteni. Prietenii comunică mai mult, petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele<br />
ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii.<br />
54
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un<br />
copil la altul.<br />
Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt<br />
context, datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni, spre deosebire de timpul<br />
petrecut cu nonprietenii, redus la colaborările de strictă necesitate. Copiii preşcolari se<br />
angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu<br />
asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât<br />
între nonprieteni, însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în<br />
administrarea conflictelor decât nonprietenii. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor<br />
cu prietenii lor se bazează pe cooperare, reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor.<br />
De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare, ele<br />
pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale, datorate cerinţelor<br />
vârstei, impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. Noile relaţii nu<br />
sunt niciodată copii exacte ale celor vechi, însă organizarea comportamentală în cadrul noii<br />
relaţii este o generalizare a celor vechi, evoluată conform normelor valorice mai complexe<br />
apărute în personalitatea individului.<br />
Ca orice relaţie interumană, prietenia presupune o anumită etapizare. Apare mai întâi<br />
socializarea (comunicarea, relaţionarea), din care se dezvoltă, în cazuri particulare, prietenia,<br />
aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. Studiile îi pot evidenţia resursele,<br />
caracteristicile, substraturile psiho-sociale, însă realitatea care o pune în valoare este legată,<br />
indisolubil, de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea.<br />
Prietenia este, fără îndoială, avutul cel mai de preţ al omului, într-o lume în care concurenţa<br />
acerbă poate fi combătută, la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere<br />
uneori oarbă, prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi, în special prietenii, şi le pot oferi<br />
unii altora.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;<br />
2. ŞCHIOPU, Ursula, Verza, E., Psihologia vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1991;<br />
3. SĂLĂVĂSTRU, Dorina, Psihologia educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2004.<br />
55
Ioana Cotoarbă<br />
Grup Şcolar Construcţii Maşini, Mârşa<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
INTERACŢIUNEA PĂRINŢI - COPII<br />
Parte componentă a interacţiunii sociale, comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată<br />
ca una dintre faţetele comunicării interumane.<br />
<strong>Comunicare</strong>a interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia, definită de<br />
Claude Levi-Strauss ca un grup, având la bază căsătoria, alcătuit din soţ, soţie şi copii născuţi<br />
în acest cadru, pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice şi sociale. Ei<br />
au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor, cărora le asigură nu numai<br />
existenţa materială, ci şi un climat afectiv şi moral.<br />
Familia, înţeleasă în sensul cel mai restrâns, este mai mult decât suma membrilor ei.<br />
Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi<br />
interacţiunile membrilor ei.<br />
Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi, familia exercită o<br />
influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului, după cum acesta<br />
influenţează, la rândul său, familia.<br />
Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra<br />
dezvoltării generale şi a celei cognitive în special, anii 1960 au adus precizări asupra<br />
importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. Deşi pare ciudat, rolul<br />
tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect<br />
de studiu pentru psihopediatri, în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei.<br />
Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă<br />
stabilitate, iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor, copilul ocupă un<br />
loc central. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un<br />
eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică,<br />
devenind tridirecţională. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui, mama rămâne<br />
părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei<br />
dependenţe, cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om.<br />
56
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Familia este un sistem complex, cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri.<br />
În acest cadru, studierea relaţiilor dintre două persoane, chiar dacă acestea sunt mamă şi copil,<br />
nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. Dacă pentru nou născut se poate<br />
susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama, la vârstele mai<br />
mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii<br />
mai mari. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul.<br />
Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi.<br />
Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. Între<br />
cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe<br />
sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea, iar<br />
influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui).<br />
Într-o familie echilibrată, eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave<br />
perturbări în condiţiile de mai sus. Insuficienta comunicare devine sesizabilă în cazul<br />
existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare<br />
verbale sau vizuale.<br />
Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct<br />
între ei, nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). Dialogul este înlocuit prin<br />
monolog, care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte.<br />
Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare, iar<br />
echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Alianţele, coaliţiile dintre<br />
membrii familiei, ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Se<br />
cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri, reproşuri, tensiuni între soţi. În<br />
aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit.<br />
S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă, conflictul familial<br />
aduce suferinţa numai unuia dintre copii, cel mai vulnerabil la stres, al cărui temperament<br />
este mai intolerant la frustrare. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte<br />
a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale.<br />
Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ, dar fiecare<br />
„pretinde” aceste drepturi, urmând un tipar propriu. Atât nevoile sufleteşti, cât şi<br />
vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul, chiar din aceeaşi frăţie.<br />
Familia poate influenţa copilul pe multiple căi, iar rezultatele disfuncţiei familiale se<br />
situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare.<br />
Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale<br />
şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Educarea lor trebuie să fie<br />
57
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare<br />
individuale şi sociale. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual<br />
al copilului să fie în continuă lărgire. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz, care are<br />
un loc fixat, din care nu mai poate fi schimbată. El trebuie să fie activ şi adaptabil, iar părinţii<br />
au datoria permanentă de a-l face să progreseze, să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu<br />
valoarea umană.<br />
Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui, de gusturile şi<br />
elanurile lui, de instructajul primit anterior.<br />
<strong>Comunicare</strong>a părinţi-adolescenţi<br />
Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii<br />
conflictuale şi frustrante. Conflictul şi frustrarea, manifestate într-o formă ponderată, sunt<br />
indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul, atât de<br />
asimilare, de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii, ale umanităţii<br />
şi ale individului, cât şi grija de a asigura acomodarea individului, a personalităţii la natură şi<br />
la exigenţele societăţii. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii; în focul<br />
lor, ca într-un furnal, se realizează şi se definitivează personalitatea omului; sacrificăm şi<br />
înmormântăm unele dorinţe, spre a salva altele” 1 .<br />
Unele studii de antropologie culturală arată că, atunci când se observă o absenţă aproape<br />
completă a interdicţiilor în educaţie, cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2.<br />
Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat, uneori, în familii şi şcoli, măsuri educative<br />
puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de<br />
satisfacere a pulsiunilor, a dorinţelor copiilor, indiferent de natura acestora), contrarierile şi<br />
prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. În aceste condiţii copiii au devenit instabili, anxioşi,<br />
incapabili de a suporta o stare de încordare interioară, de a găsi satisfacţii în acţiunile care<br />
implicau efort. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice 3 ne confirmă faptul că<br />
frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu<br />
obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii, sporind gradul toleranţei 4 copilului la acţiunea<br />
acestora. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. Acest<br />
prag, care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului, a frustrării, este direct condiţionat<br />
de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării.<br />
58
NOTE:<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
1. V. Pavelcu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1970, p. 120-121;<br />
2. Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, traducere, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968;<br />
3. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. Fornari, R. A. Spitz, L. Millet, N. K.<br />
Maier, N. E. Miller pe animale şi cele realizate de L. Bercovitz, R. R. Sears, N. Pastore, pe subiecţi umani;<br />
4 Toleranţa individului la conflict, frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta<br />
situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. Reversul capacităţii de toleranţă este<br />
hipersensibilitatea, impresionabilitatea, care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere<br />
(aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune.<br />
În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii, mamele se ocupă<br />
în special de copii la vârste mici, în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili<br />
de necesităţile, reuşitele şi insuccesele lor. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un<br />
mecanism deosebit, filtrat social, ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un<br />
model, un patern de conduită. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi<br />
dintre ei reuşesc să socializeze copiii, contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de<br />
interrelaţionare din copilărie; ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi, abilităţi<br />
sociale pentru facilitatea intercomunicării.<br />
Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor, există studii privind familiile<br />
dezorganizate, influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale<br />
minorilor, sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi, privind copiii aflaţi în plasament<br />
familial, privind cupluri cu sau fără copii - pentru a enumera doar câteva din cele mai<br />
frecvente preocupări în domeniu.<br />
Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte, speciale în inter relaţia<br />
părinţi-copii, incluzând raportul satisfacţie-conflict, relaţiile frate-soră, relaţiile cu mama,<br />
relaţiile cu tata, adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare; variaţii culturale în<br />
statuarea relaţiilor părinţi-copii.<br />
Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază<br />
comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii.<br />
Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea<br />
relaţiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul adolescenţei părinţii nu mai<br />
reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate.<br />
59
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În copilărie procurarea de jucării, alimentaţia, curăţenia, conversaţia reprezintă apanajul<br />
exclusiv al adultului. În adolescenţă, tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se<br />
împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia, de a avea grijă deosebită pentru studiu, de a nu<br />
intra în relaţii cu persoane rău intenţionate, periculoase, de a nu-şi crea şi adopta modele<br />
„facile”. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării, ei învaţă<br />
efectiv să vorbească, să participe la dialog. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să<br />
răspundă, ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. În<br />
adolescenţă, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei<br />
la nivelul grupului de colegi şi prieteni. În perioada furtunoasă, frumoasă şi tumultuoasă, plină<br />
de mari inegalităţi psihosociale, tânărul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori<br />
fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor.<br />
Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească, să facă o activitate<br />
şi nu doar să primească totul drept „cadou”; să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu<br />
respectul pentru muncă.<br />
Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării<br />
de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime, de prietenie adevărată, tata şi fiul pot<br />
discuta mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt „în micro” tiparul prieteniei<br />
părinţi-copii.<br />
Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie, se reflectă în<br />
comportamentul din grup (şcoală, prieteni, stradă) şi reintră în circuitul de comunicare<br />
intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă - dacă au fost<br />
iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult.<br />
Rapaport R., Rappaport M. (1977), Strelitz, Z. & Kews, Pilling, D. & Pringle (1978),<br />
Argyle M. & Henderson M. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în<br />
perioada adolescenţei, din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi, şi de la adolescenţi<br />
spre părinţi, itemi cuprinşi în câteva reguli generale.<br />
O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită, regulile ca şi drepturile<br />
părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei, asupra creşterii şi statuării unor<br />
stiluri, moduri de comportament. În fond, mulţi autori scriu despre binomul „acceptare -<br />
respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi).<br />
Fluctuaţiile inerente sociale, economice induc modificări şi diferenţieri culturale în<br />
„aparatul" psiho-moral de conduită, de comunicare între părinţi şi copii, care conţine abilităţi,<br />
capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi<br />
60
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
individuală a copilului, puberului, adolescentului. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că<br />
„profesia" de părinte este extrem de dificilă, de solicitantă şi dinamică.<br />
În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman, copilăria reprezintă un<br />
segment deosebit de important, fapt reflectat în multitudinea abordărilor, studiilor, scrierilor,<br />
domeniilor; în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între<br />
copilărie şi viaţa adultă) - fenomen complex care, de multe ori s-a asociat, limitativ, cu<br />
„rebeliune”, „criza de identitate” etc. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet, D.<br />
(1989); Gergen, K. J. & Davis, K. E. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în<br />
dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a<br />
adolescentului. Totodată, cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare -<br />
respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune, intercomunicare - ca una din<br />
situaţiile posibile. Sintetic, abordarea afecţiunii (dragoste părintească), petrecerea unui volum<br />
de timp considerabil împreună cu minorul, tratarea acestuia cu delicateţe, aplicarea flexibilă a<br />
balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a<br />
părinţilor în accepţia copiilor.<br />
Dacă, dimpotrivă, copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu,<br />
mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă,<br />
agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme).<br />
În consecinţă, şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate, de a fi<br />
prietenoşi, de a avea capacităţi.<br />
Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ; domeniul intereselor de<br />
până atunci se amplifică şi se deplasează. Până la această vârstă copilul nu dovedea<br />
preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate, dar la adolescent se remarcă apariţia<br />
conştiinţei sociale; el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie,<br />
şcoală). Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor, profesorilor, a părinţilor şi<br />
fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. Copilul îşi alege un idol. El<br />
devine conştient de personalitatea altuia, dar şi de a lui proprie. El nu se poate defini decât<br />
făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. Copilul capătă<br />
sentimentul responsabilităţii, al datoriei şi, de obicei, include învăţătura între sensurile vieţii.<br />
Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări, apar<br />
hobbies-urile. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul<br />
pur intelectual.<br />
Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de<br />
sex opus, având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. În acest scop se modifică interesul pentru<br />
61
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
îmbrăcăminte, coafură şi, în general, pentru felul în care arată. Ei trebuie să se adapteze noii<br />
imagini a siluetei lor şi, de obicei, sunt satisfăcuţi de felul cum arată.<br />
Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi<br />
părinţii. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi, cu perioade în care se îndoiesc de<br />
calităţile şi posibilităţile lor, mai ales, când compararea cu performanţele grupului îi plasează<br />
în inferioritate.<br />
Adolescenţii sunt intransigenţi, emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori,<br />
idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale, cărora ar dori să le reediteze succesul.<br />
Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului.<br />
Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi<br />
crearea de relaţii în medii extrafamiliale, de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii.<br />
Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria<br />
identitate, preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. Părinţii se obişnuiesc<br />
greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare.<br />
Iniţial, cel mai bun prieten, faţă de care îşi testează ideile şi competenţele, este de acelaşi<br />
sex. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel, tunzându-se la fel,<br />
preluând din preocupările lui. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în<br />
acelaşi loc, merg împreună la acelaşi cinematograf, etc.). Dacă adolescentul este singuratic şi<br />
nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui, se vor lua în discuţie posibile probleme<br />
psihiatrice.<br />
În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus.<br />
Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice, pentru care romanele sau filmele de dragoste<br />
constituie surse de inspiraţie.<br />
Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri<br />
(care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Foarte mulţi tineri optează pentru<br />
independenţa financiară, cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei, care li<br />
se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. Prietenii îşi pierd mult din<br />
importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus.<br />
Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă.<br />
Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi, deşi majoritatea copiilor<br />
rămân încă sub tutela lor, dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de<br />
demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema<br />
vestimentară, a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară, în alternanţă cu<br />
preocupări extraşcolare. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii, deşi la un<br />
62
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei, fiind doar agravate de<br />
aceasta. Deşi conflictele familiale, clasicele conflicte între generaţii, sunt posibile, izolarea şi<br />
alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. Doar adolescentul<br />
cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu<br />
familia. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei, care<br />
existau anterior, şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat.<br />
Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor<br />
şi profesorilor. O familie echilibrată, cu legături anterioare normale între membrii ei,<br />
traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989;<br />
2. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului, Editura didactică şi pedagogică,<br />
Bucureşti, 1981.<br />
<strong>Biblioteca</strong>r Cornelia Cramarenco<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI<br />
Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România),<br />
pentru momentele de reformă religioasă, politică sau economică pentru şocurile pe care le<br />
aduce globalizarea.<br />
„Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci, te accept. Am putea fi<br />
colegi sau vecini sau chiar rude”. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau, mai exact, o<br />
declaraţie de toleranţă.<br />
Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut, deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen<br />
relativ rar în plan social, asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist,<br />
menţionat de Michael Sandel, referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se<br />
opun”.<br />
63
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată, nu poate fi de durată, dacă<br />
nu dispune de testul toleranţei.<br />
La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de<br />
înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului, această de temut dragoste de adevăr”.<br />
Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi, ci în primul rând, ce nu vom<br />
face celuilalt” (V. Jankélévitch).<br />
Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte, iluzii deşarte, uitând că iubirea curată<br />
şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după.<br />
A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme, şi a căror soluţie poate să<br />
aducă o îmbunătăţire, este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând<br />
bine gândit poate schimba lumea” (Noica C.).<br />
Într-o lume marcată de probleme sociale, conflicte este nevoie să aducem în atenţia<br />
copiilor, viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă,<br />
înţelegere, indulgenţă, cooperare, comunicare etc., poate reprezenta primul pas spre<br />
schimbarea mentalităţii, a atitudinii fată de semeni.<br />
Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. A tolera vrea să însemne<br />
pur şi simplu a suporta, a îndura. În cel mai bun caz, toleranţa va exprima un refuz, refuzul a<br />
ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Ceea ce este intolerabil<br />
este uşor de identificat: rasismul, antisemitismul, xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea.<br />
Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. Civică să abordez probleme de<br />
morală interculturală, prin metode atât verbale (expunere, conversaţie, studiul de caz) cât şi<br />
prin jocul de roluri.<br />
Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini.<br />
Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare<br />
şi întrajutorare între copii, care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă.<br />
Astfel au fost prezentate filmuleţe, scenete, pliante, cărţi, jocuri de rol în echipe legate<br />
de „bunele maniere”, “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin<br />
favorizaţi din punct de vedere social.<br />
<strong>Biblioteca</strong> trebuie să fie un mediu cultural tolerant, propice dezvoltării relaţiilor de<br />
cooperare, comunicare şi prietenie între toţi copiii. „O lume curată pentru un viitor senin”.<br />
Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie<br />
incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării<br />
toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite.<br />
64
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi<br />
favorabil interacţionărilor între copii diferiţi, însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă<br />
şcolară.<br />
În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele<br />
inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume<br />
Maica Tereza.<br />
Dacă eşti bun, oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse.<br />
Fii bun, oricum!<br />
Oamenii sunt adesea neînţelegători, iraţionali şi egoişti.<br />
Iartă-i, oricum!<br />
Dacă ai succes, poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi.<br />
Caută succesul, oricum!<br />
Dacă eşti cinstit şi sincer, oamenii te pot înşela.<br />
Fii cinstit şi sincer, oricum!<br />
Ceea ce construieşti în ani, alţii pot dărâma într-o zi.<br />
Construieşte, oricum!<br />
Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea, oamenii pot fi geloşi.<br />
Fii fericit, oricum!<br />
Binele pe care îl faci azi, oamenii îl vor uita mâine.<br />
Fă bine, oricum!<br />
Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns.<br />
Dă-i lumii tot ce ai mai bun, oricum!<br />
La urma urmei este între tine şi Dumnezeu.<br />
N-a fost niciodată între tine şi ei, oricum!<br />
Poem scris de Maica Tereza<br />
65
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ora de dirigenţie<br />
Centrul de primire minori Orlat<br />
66<br />
Proiect „<strong>Toleranţă</strong>”
Prof.psihoped. Manuela Dobrotă,<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu<br />
Prof. limba română Mihaela Iordache,<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu<br />
Prof.psihoped Florina Szakacs,<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu<br />
STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI<br />
«... o poveste despre un bărbat care bate<br />
la uşa fiului său. „Jamie”, spune el, „trezeştete!”<br />
Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol,<br />
tată.” Tatăl strigă, „Scoală-te, trebuie să mergi<br />
la şcoală.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la<br />
şcoală.” „De ce nu?”, întreabă tatăl. „Din trei<br />
motive”, spune Jamie. „Primul, pentru că e atât<br />
de plictisitor; al doilea, copiii mă tachinează şi<br />
al treilea, pentru că urăsc şcoala”. Şi tatăl îi<br />
spune: „Ei bine, eu îţi pot da trei motive pentru<br />
care trebuie să mergi la şcoală. Primul, pentru<br />
că e responsabilitatea ta; al doilea, pentru că ai<br />
patruzeci şi cinci de ani şi al treilea, pentru că<br />
eşti directorul şcolii.”»<br />
(Anthony de Mello -«Conştienţa. Capcanele şi şansele realităţii»)<br />
Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”, deoarece este un subiect<br />
abordat de foarte multe specialităţi, discutat în toate variantele lui, de la analize care îl tratează<br />
indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice.<br />
Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre, analizăm stresul şi efectele<br />
pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională.<br />
67
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse, în plan<br />
psihic şi fiziologic, pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă<br />
solicitărilor la care este supusă.” (Paul Marinescu <strong>–</strong> „Managementul instituţiilor publice”).<br />
Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu<br />
este capabilă să facă faţă...”.<br />
Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea<br />
în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii<br />
care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse - ”Dicţionar de psihologie”)<br />
Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori, cu toate că identificarea<br />
acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor, poate doar la o mai atentă raportare a<br />
fiecărui dascăl la fenomenul stresului.<br />
Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind<br />
abilităţile profesionale. Introducerea unor metode noi de predare, modificările programei,<br />
ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului, timpul de care este<br />
nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce<br />
mai îndelungat.<br />
Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul<br />
necorespunzător, în nesiguranţa serviciului. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a<br />
rămâne racordat la noutăţile profesionale, educaţionale, culturale precum şi cele necasare<br />
pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de<br />
venitul lui.<br />
Numărul crescut de elevi într-o clasă, lipsa de motivare, atenţie şi interes a elevilor<br />
împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere<br />
ale acestora.<br />
Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă, de la elevi afectaţi emoţional de<br />
destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave, violenţă, dependenţă de<br />
alcool şi droguri.<br />
Relaţii părinte-profesor pot fi dificile, participarea părintelui la viaţa şcolii sau la<br />
susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută, părintele fiind şi el copleşit de<br />
probleme profesionale, financiare, personale sau pur şi simplu, dezinteresat.<br />
68
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea<br />
elevilor, părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din<br />
cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. Într-adevăr, nimic nu<br />
cauzează mai mult rău decât jignirile, agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi<br />
părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în<br />
confruntarea cu elevii şi părinţii lor, care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află<br />
la rândul lor sub o puternică presiune şi, încercând să îşi rezolve problemele, lasă aproape în<br />
întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor, pe care îi gasesc vinovaţi de<br />
toate eşecurile şcoalre ale copiilor.<br />
Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă, multe studii<br />
demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Expertul în<br />
medicina muncii, Andreas Weber, a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul<br />
pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi<br />
psihosomatice, iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu<br />
elaborat pe un total de 20.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie<br />
sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. El declară: „Există<br />
69
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară, însă în realitate munca lor este<br />
mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung)<br />
Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea<br />
stresului profesional. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei, lipsa de coerenţă<br />
între scopurile personale şi obligaţiile profesionale, nerecunoaşterea şi dezaprobarea, lipsa de<br />
respect public, lipsa de sprijin.<br />
Mediul şcolar, locul de muncă poate fi adesea stresant. Orele multe de muncă pentru<br />
pregătirea cursurilor, lipsa de timp, lipsa de control şi de autonomie, zgomotul mediului<br />
înconjurător, lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce<br />
în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. De asemenea numărul mare de documente cerute,<br />
materiale de redactat, portofoliu, descriptori de performanţă, planul de intervenţie<br />
personalizată, planificări ale activităţilor extraşcolare <strong>–</strong> ultimele cerinţe fiind contabilizarea<br />
răspunsurilor date de<br />
fiecare elev la fiecare<br />
oră, motivarea<br />
matematică a notelor<br />
de la oral şi scris -,<br />
toate acestea duc la<br />
escaladarea stresului<br />
pentru cadrele<br />
didactice care nu vor<br />
să renunţe la<br />
calitatea muncii lor<br />
la clasă şi să cedeze<br />
în favoarea acestora.<br />
„Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la<br />
stres. Astfel, întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor, obţinerii salariului sau<br />
gradaţiei de merit, contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru<br />
diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină, de multe ori,<br />
renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc.<br />
Mass-media. Cum vă simţiţi când auziţi, vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?<br />
„Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine”<br />
„Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici”<br />
70
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
„Săptămâna Patimilor: 1.000 de profesori sunt în stradă la Buzău”<br />
„GREVA trece, leafa merge... tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?”<br />
„Profesor, bătut de un elev chiar în sala de clasă”<br />
„Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ, profesoara Alina<br />
Todica pleacă din învăţământ”<br />
În faţa rezultatelor studiilor<br />
Agenţia Europeană pentru Securitate şi<br />
Sănătate în Muncă recunoaşte:<br />
„În educaţie stresul este unul<br />
dintre cele mai importante riscuri pentru<br />
sănătate. Şcolile sunt locuri din ce în ce<br />
mai stresante. Nivelul stresului raportat la<br />
meseria de profesor este mult peste media<br />
pentru industrie, alte servicii şi societate<br />
în general.” Rezolvă datele statistice<br />
această problemă? Cu siguranţă, nu. Cum<br />
însă vom putea face faţă stresului<br />
profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă, mai generoasă şi mai nobilă<br />
profesiune din lume, încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii<br />
noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Capotescu, Roxana - „Stresul ocupational - teorii, modele, aplicaţii”, Editura „Lumen”, 2006;<br />
2. http://www.sanatateplus.net/html/home.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1.htm <strong>–</strong> 25<br />
aprilie 2010<br />
3. http://origin.cdc.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.pdf - 28 aprilie 2010<br />
4. http://www.sanatateatv.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ - 30 aprilie 2010<br />
71
Lidia Draghiţă<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
COMUNICARE: CARACTERISTICI, MECANISME,<br />
FORME, FUNCŢII. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR<br />
DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES<br />
Definirea comunicării<br />
La început a existat cuvântul.<br />
Această propoziţie fundamentală a culturii universale, identifică nu numai natura a tot<br />
ce există, din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii, ci şi natura nemijlocit<br />
umană a existenţei.<br />
Omul nu poate exista în afara cuvantului. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat<br />
realitaţii, iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare.<br />
Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut,<br />
a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune dar şi “a se pune în legatură, în contact cu … [24,<br />
p.179].<br />
Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica,<br />
adică, de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a<br />
recepţiona de la aceştia mesajele lor.<br />
Această capacitate are premise si mecanisme naturale, neuropsihologice, şi este<br />
modelată şi structurată socio-cultural.<br />
<strong>Comunicare</strong>a reprezintă schimbul de informaţii, după Horst Ruckle definiţie dată de<br />
acest autor în ”Limbajul corpului”, care include interacţia socială prin manifestările<br />
comportamentale dobândite sau înnăscute, precum semnele verbale sau nonverbale care sunt<br />
emise şi recepţionate conştient sau inconştient.<br />
<strong>Comunicare</strong>a a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de<br />
schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. O astfel de întelegere<br />
îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe poziţiile<br />
unei teorii a comunicării.<br />
72
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
Claude Flament, 1963, p. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare, când există schimb<br />
de semnificaţii”.<br />
Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”.<br />
<strong>Comunicare</strong>a reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de<br />
informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. (Jean-Claude<br />
Abric.)<br />
Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind<br />
determinate de aceste fenomene ,sunt de esenţa sociala.<br />
Orice comunicare este o interacţiune, interacţiunea este un fenomen dinamic care<br />
implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi<br />
actori sociali. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un<br />
receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”.<br />
<strong>Comunicare</strong>a bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor, constituie o tranzacţie<br />
între locutori, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, iar reciproca este valabilă.<br />
Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj, într-o interacţiune adică<br />
este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”, arată Watzlawick.<br />
Norbert Sillamy [1965, 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de<br />
comunicare. Informaţia transmisă consideră el, produce o acţiune asupra receptorului şi un<br />
efect retroactiv asupra persoanei emitente.<br />
În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin<br />
care este transmisă informaţia. Conţinutul comunicării este divers:<br />
- imagini, noţiuni, idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor<br />
afective,produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul<br />
motivaţional)<br />
- iniţierea, declanşarea sau stoparea activitaţilor, rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv)<br />
Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană.<br />
În general se comunică prin :<br />
Informaţii:<br />
- cognitive - conţinutul semnelor lingvistice<br />
- indiceale - centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul<br />
comunicării<br />
- injoctive <strong>–</strong> schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării<br />
pentru atingerea scopului<br />
Mijloacele comunicării:<br />
73
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- vocal versus nonvocal - cuvinte versus gesturi, atitudini<br />
- verbal versus nonverbal <strong>–</strong> cuvinte versus noncuvinte<br />
Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare:<br />
- vocal verbal - cuvântul fonetic ca unitate lingvistică<br />
- vocal - nonverbal <strong>–</strong> intonaţii calitatea vocii<br />
- nonvocal <strong>–</strong> verbal <strong>–</strong> cuvântul scris ca unitate lingvistică<br />
- nonvocal <strong>–</strong> nonverbal - expresia feţei, gesturi, atitudinile<br />
O altă clasificare a mijloacelor de comunicare:<br />
- lingvistice - limba dublu articulată şi de manifestările vocale<br />
- paralingvistice - înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin<br />
conştient: non verbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi)<br />
- extralingvistice - scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care<br />
furnizează informaţii biologice, psihologice sau sociale), nonvocale (maniera de a se<br />
îmbrăca).<br />
Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două<br />
noţiuni “limba şi limbajul”.<br />
Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) ce<br />
dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate, 2006, p. 285).<br />
Limba nu depinde de existenţa în sine a individului, este produsul comunicării în<br />
decursul timpului in cadrul unei comunităţi.<br />
Limbajul - activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii<br />
(Zlate, 2006, p. 285). Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind<br />
particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea<br />
individuală. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia, a comunica<br />
inseamnă, ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică, fără însă a se reduce la<br />
aceasta, ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj.<br />
După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.<br />
Între comunicare şi limbaj, arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a<br />
sferelor ,cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele.<br />
Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.<br />
<strong>Comunicare</strong>a depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice<br />
vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia ,contaminarea imitaţia etc.<br />
Deşi distincţia este reala este totuşi relativă ,limba si limbajul sunt indisolubil legate<br />
între ele arată Valer Mare.<br />
74
Formele comunicării<br />
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
I. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional:<br />
1.<strong>Comunicare</strong>a intrapersonală<br />
2.<strong>Comunicare</strong>a interpersonală<br />
3.<strong>Comunicare</strong>a in grup mic<br />
4.<strong>Comunicare</strong>a publică<br />
II. În funcţie de stautul interlocutorilor:<br />
1.<strong>Comunicare</strong>a verticală<br />
2.<strong>Comunicare</strong>a orizontală<br />
III. În funcţie de codul folosit :<br />
1.<strong>Comunicare</strong>a verbală (limbajul) <strong>–</strong> după Beauvois, Ghiglione, 1981 - un vehicol ce<br />
transportă intenţii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor, care circulă fără<br />
rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de<br />
comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea,<br />
ascultarea, schimbul de idei, retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.<br />
Limbajul, ca facultate inerenta şi specifică speciei umane, constituie tocmai expresia şi<br />
realizarea conduitei verbale. (Bronckart, 1988, p. 6-7)<br />
2.<strong>Comunicare</strong>a nonverbală <strong>–</strong> se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale,<br />
printre acestea cele mai abordate sunt:<br />
a.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică, gesturi, expresia feţei<br />
Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea<br />
persoanei, machiajul, tatuajul, mutilări.<br />
- gesturile obişnuite <strong>–</strong> degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie<br />
- gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul<br />
- gesturi autice <strong>–</strong> care trădează o anumita stare afectivă a individului, de exemplu la un<br />
examen, o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.<br />
b.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu<br />
Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.<br />
Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.<br />
- distanţa intimă 15-40 cm<br />
- distanţa personală 45-75 cm<br />
- distanţa sociala 125-210 cm<br />
- distanţa publică 3,60-7,50 m, în acest caz, comunicarea este un spectacol.<br />
75
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
c.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens, dar este mai eficientă<br />
deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş, fotografii, benzi desenate,<br />
ilustraţii, cinema, televiziune). Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea, o<br />
completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul, de altfel.<br />
Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen, scris, gesturi şi alte<br />
coduri).<br />
3.Paraverbală<br />
4.Mixtă<br />
IV.După finalitatea actului comunicativ:<br />
1.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii<br />
2.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal, nonverbal starea afectivă a locutorului<br />
din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie<br />
pozitiva fie negativa.<br />
3.comunicarea instrumentală-are un scop précis, obţinerea unui efect anumit în<br />
comportamentul receptorului ,urmareşte modificarea conduitei receptorului<br />
V. Funcţie de capacitatea autoreglării:<br />
1.lateralizată - fara feed-back (comunicare prin radio, TV, etc)<br />
2.nelateralizată - cu feed-back,determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor<br />
VI.După natura conţinutului:<br />
1.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură<br />
2.operatională /metodologică <strong>–</strong>vizează inţelegerea unui adevăr<br />
3. atitudinală-valorizează cele transmise ,situaţia comunicării şi partenerul<br />
Funcţiile comunicării şi limbajului<br />
<strong>Comunicare</strong>a poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte.<br />
Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii:<br />
1. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături<br />
şi împreună cu alţii, să se adapteze situaţiilor noi, să ţină seama de experienta altora, să<br />
asimileze o parte din ea.<br />
2. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire - individul se face cunoscut altora, şi sieşi<br />
3. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa, afirmându-se<br />
4. Funcţia reglatoare a conduitei altora <strong>–</strong> comunicând cu alţii, individul îşi poate ameliora<br />
poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile,<br />
creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii<br />
76
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
5. Funcţia terapeutică - comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză<br />
Funcţiile comunicării în raport cu grupul :<br />
1. Funcţia productiv - eficientă,permite realizarea sarcinilor, implica un înalt grad de<br />
cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate.<br />
2. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului <strong>–</strong> prin comunicare se naşte şi subzistă un<br />
grup;încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia<br />
unor disfunctionalităţi grave.<br />
3. Funcţia de valorizare a grupului <strong>–</strong> comunicarea pune în evidenţă şi justifică<br />
existenţa grupului<br />
4. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului - comunicarea poate fi utilizată ca mijloc<br />
terapeutic:sociodrama<br />
Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare<br />
a comunicării şi limbajului.<br />
Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern,<br />
cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.<br />
Importanţa comunicării<br />
<strong>Comunicare</strong>a este atât de importantă şi utilă, încât unii autori consideră că reprezintă<br />
unul dintre elementele cheie în definirea, înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a<br />
societăţii. Prin comunicare, individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură<br />
transmiterea experienţei sociale.<br />
Omul este o fiinţă care comunică. În acest sens, Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus<br />
conceptul de ”om communicant” .<br />
Decalogul comunicării:<br />
1. Nu poţi să nu comunici<br />
2. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine<br />
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt<br />
4. A comunica presupune a şti să asculţi<br />
5. A comunica presupune a inţelege mesajele<br />
6. A comunica presupune a da feed-back-uri<br />
7. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii<br />
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele<br />
9. A comunica presupune a accepta conflictele<br />
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor<br />
77
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Omul comunicant folosind limbajul, se construieşte pe sine într-un context<br />
intercomunicaţional permanent, atitudinile verbale ale sale sunt legate de context, de<br />
mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte.<br />
<strong>Comunicare</strong>a este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii<br />
individuale şi sociale a oamenilor.<br />
Limbajul restructurează activitatea psihică a omului, este un mediator în desfăşurarea<br />
şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente; fără limbaj nu se poate vorbi<br />
de formarea noţiunilor, judecătiilor, raţionamentelor, nu se pot realiza abstractizări şi<br />
generalizări, nu pot fi rezolvate probleme, în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca<br />
vehiculatori de imagini. Percepţia capătă sens, reprezentările devin generalizate cu ajutorul<br />
cuvintelor; verbalizarea permite definirea motivelor; voinţa este un process de autoreglaj<br />
verbal, personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin<br />
limbaj. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”, care face posibil fenomenul de<br />
conştiinţă. (Popescu-Neveanu şi colab., 1987, p. 71)<br />
Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se<br />
păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul<br />
somnnului.<br />
Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare<br />
în societate a copiilor cu CES<br />
Integrarea, presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate<br />
analiza având in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea socială<br />
desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie<br />
activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. Integrarea socială presupune<br />
integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de<br />
roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea<br />
social utilă.<br />
Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. Modelul bazat pe<br />
organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei<br />
integrări reale, oferă totuşi oportunităţi de cooperare, relaţionare prin comunicare. Am realizat<br />
parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. Elevii participă<br />
împreună la anumite festivităţi, evenimente, serbări etc. Colaborez cu cadrele didactice din<br />
şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. La fel si aceste<br />
78
<strong>Comunicare</strong> <strong>–</strong> <strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong><br />
cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din<br />
şcoala de masă.<br />
În urma activităţilor extraşcolare, parteneriate, vizite la muzee, la teatru, serbările<br />
şcolare, mersul la biserică, frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea<br />
favorizează :<br />
-îmbunătătirea relaţiilor elev-elev<br />
-îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev<br />
-elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur<br />
-implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare<br />
-îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale<br />
-elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare<br />
-elevii se fac înţeleşi mai bine<br />
-elevii işi exprimă sentimentele<br />
- cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă<br />
-manifestarea comportamentelor civilizate în societate<br />
-în comunicare elevii sunt actori, îndeplinesc un rol<br />
-cultivarea valorilor şi normelor morale<br />
-manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate<br />
-permite interrelationarea în grup<br />
-comunicarea întăreşte coeziunea în grup, se leagă prietenii<br />
-medierea si rezolvarea conflictelor<br />
-prin comunicare elevul se descoperă pe sine,invaţă despre el şi despre alţii<br />
-prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine, este stimulată stima de sine<br />
-comunicarea schimbă atitudini<br />
-în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte<br />
-prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială<br />
-prin actul comunicării elevii se relaxează, apare buna dispozitie<br />
<strong>Comunicare</strong>a după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi<br />
fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora, cu o<br />
alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective.<br />
Rezultă ca în actul comunicării sunt importante, după Anizeu şi Martin (1969):<br />
-relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri<br />
-schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii<br />
-modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării.<br />
79
semantică.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare<br />
Omul este o fiinţă socială. In lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării<br />
biologice, rămane inapt pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în<br />
societate. (Mielu Zlate, 2006, p. 287)<br />
BIBLIOGRAFIE :<br />
1. Abric, J.C. (2002) Psihologia comunicarii, Editura Polirom<br />
2. Baban, A. Consiliere Psihologică şi Educaţională<br />
3. Cosmovici, A, Iacob, L. (2008) Psihologie şcolară, Editura Collegium<br />
4. Lazăr, C. şi David E. (2007) <strong>Comunicare</strong>, deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi<br />
educaţională, Editura Psihomedia<br />
80
Institutor Elena Geamănu<br />
Şcoala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR<br />
EXTRAŞCOLARE<br />
Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. Învăţarea are loc prin<br />
comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învaţă comunicând cu<br />
învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând<br />
cu ei, iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu<br />
există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul, prin<br />
prezenţa lui fizică sau simbolică, cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive, cu<br />
semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu.<br />
Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică, de<br />
predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de<br />
comunicare interumană, de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării<br />
interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare.<br />
Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic, ca şi influenţa formativă a<br />
educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între<br />
cei doi poli ai relaţiei educative, care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea<br />
atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. Accentul cade în tot mai mare<br />
măsură pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii<br />
palete de retroacţiuni comunicaţionale.<br />
Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului.<br />
Contactele la nivelul grupului de elevi, clasă şi de joacă, oferă copilului modele<br />
diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi.<br />
Învăţământul, în general, şcoala, în special îşi propune ca finalitate formarea unei<br />
personalităţi autonome, creative, responsabile, ceea ce presupune: nu violenţă, nu rasism, nu<br />
naţionalism, nu egoism, nu aroganţă, ci relaţionare pozitivă, toleranţă. Elevii trebuie să-şi<br />
formeze capacităţi de, cooperare, comunicare, dialogare, capacitatea de accepta diferenţele, de<br />
a respecta pe ceilalţi.<br />
81
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi<br />
sistematică, de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate într-<br />
un cadru instituţionalizat, activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în<br />
timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal.<br />
Obiectivele educaţiei nonformale sunt :<br />
lărgirea şi completarea orizontului de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din numite<br />
domenii;<br />
alfabetizarea grupurilor defavorizate;<br />
contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor, la petrecerea organizată a<br />
timpului liber;<br />
exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi;<br />
asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării<br />
problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în<br />
catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor<br />
Activitatea educativă extraşcolară, nonformală, permite transferul şi aplicabilitatea<br />
cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa<br />
şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la<br />
dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind<br />
respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia<br />
pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală.<br />
Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul, cel mai adesea, le face cu<br />
plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată, fiind organizate<br />
şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. Sunt participările la<br />
cercuri de desen, dans, modelism, activităţi cu preponderenţă vocaţionale. In funcţie de<br />
abilităţile pe care copilul le are, este bine să le încurajăm participarea la activităţile<br />
extraşcolare, în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele.<br />
De multe ori, activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică,<br />
cunoştinţe, atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor<br />
şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult<br />
abilităţile de relaţionare socială, cercul de prieteni, nu doar datorită faptului că găsesc<br />
aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. Când vorbim<br />
despre activitţii extraşcolare, nu ne referim la meditaţii la matematică, la engleză sau alte<br />
discipline. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori, impuse copilului de către părinţi.<br />
82
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă<br />
cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare,<br />
deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.<br />
O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile<br />
extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul<br />
realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de<br />
copii.<br />
Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului, în cadrul<br />
orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă<br />
creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor<br />
spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona<br />
puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.<br />
Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât<br />
pentru micii artişti, cât şi pentru părinţii lor. Amintim unele din serbările organizate cu diferite<br />
prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun, Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”, Hai să dăm<br />
mână cu mână, E ziua ta măicuţă, 1 Iunie, Serbarea de sfârşit de an şcolar, Ziua Eroilor.<br />
Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte.<br />
Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“, elevi şi<br />
părinţi, contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă.<br />
O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor<br />
este excursia. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui<br />
cetăţenească şi patriotică. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte<br />
însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific.<br />
Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a<br />
noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a<br />
copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de<br />
muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. Voi aminti doar o parte din<br />
excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor, la Peleş, Grădina Botanică<br />
din Cluj-Napoca, Câmpulung Muscel, Curtea de Argeş.<br />
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive<br />
pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la<br />
şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Am avut multe<br />
succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene, naţionale şi internaţionale. Am<br />
83
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
participat la concursuri: Mărţişorul Românesc, Demnitatea copilului, Primăvara în suflet de<br />
copil, Darurile iernii).<br />
Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, un numai<br />
datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi dorinţei de a se afla în<br />
grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasele I şi a II-a<br />
elevii sunt atraşi mai mult de desene animate, pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte<br />
emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaţa plantelor, a animalelor etc.).<br />
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ<br />
Parteneriatele educaţionale<br />
Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl pune<br />
pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la<br />
dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le<br />
folosească oriunde.<br />
Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul<br />
educativ din activitatea extracurriculară.<br />
Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru<br />
consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare.<br />
A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Cum?<br />
În primul rând, chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi, ei tot vor reţine câte ceva din această<br />
mică experienţă, vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat.<br />
Originea muzeului, ca instituţie de cultură, se pierde în negura vremii.<br />
Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative, el reprezenta locul unde omul de de<br />
ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. Primul muzeu atestat de<br />
istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria.<br />
Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. J. A. Comenius, în opera sa “Didactica magna”, în<br />
care a semnalat, în mod just, importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic<br />
intuitiv. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor.<br />
Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca<br />
existenţa bibliotecii în şcoală. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de<br />
istorie, dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale, contribuţia înaintaşilor la<br />
istoria oraşului şi a ţării.<br />
84
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE<br />
ÎN<br />
CADRUL GRUPULUI<br />
Clasa aIII-a A, Şcoala cu cls. I-VIII, nr. 18, Sibiu<br />
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc<br />
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort<br />
suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând<br />
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin<br />
faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi.<br />
Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i<br />
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal<br />
- pregătirea copilului pentru viaţă. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii<br />
sufleteşti a copiilor, privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit, fiindcă cultivă<br />
capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor, atenţia, memoria, gustul pentru<br />
frumos. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de<br />
dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a<br />
posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Orosan, D., Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar <strong>–</strong> Tg. Mureş, Ed. S.C. Tipo Cicero<br />
SRL, 2001;<br />
2. Orosan, D., Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică <strong>–</strong> Conferinţa Ştiinţifică<br />
Internaţională. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate <strong>–</strong> Chişinău, 28-30 martie 2003,<br />
pag. 107-112;<br />
3. Orosan, D., <strong>Comunicare</strong> şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare <strong>–</strong> Revista<br />
„Târnava <strong>–</strong> Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. 7-8-9, Tg. Mureş, 2004.<br />
85
prof. Rodica-Delia Făgeţan<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
MODALITĂŢI DE RECUPERARE, AMELIORARE, COMPENSARE ŞI<br />
INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI<br />
A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI<br />
Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate,<br />
dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. Din<br />
documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba, castanietele, fluierul) sau<br />
muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul<br />
bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. În papirusurile medicale egiptene,<br />
sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate, dureri reumatice sau muşcături de<br />
insecte. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii, atunci<br />
când este rănit, fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă, oprindu-i astfel hemoragia. În<br />
secolul VII în Sicilia, medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul<br />
convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos, numit Tarantula, de unde şi<br />
denumirea dansului popular napolitan Tarantela, executat într-un ritm foarte rapid. În timpul<br />
domniei Elisabetei I, medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul<br />
compoziţiilor vocale. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII), l-a vindecat de o boală<br />
cronică pe regele Filip al V-lea, al Spaniei, cântându-i repetat aria sa favorită. Johann<br />
Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei<br />
ambasadorului Rusiei la Dresda.<br />
Rând pe rând filosofi, scriitori, psihologi, medici, oameni de ştiinţă, educatori şi-au dat<br />
seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor, dar numai de câteva decenii<br />
posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului, a intrat, sub<br />
denumirea de muzico-terapie, într-o eră de exploatare ştiinţifică; iar edificarea unei<br />
farmacopei muzicale, aşa cum preconiza dr. R.Schauffler, îşi găseşte din ce în ce mai mult<br />
justificarea.<br />
Actualmente, prin meloterapie (cf. gr. „melos”=cântec, „therapia”=îngrijire) se<br />
înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului,<br />
86
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
utilizând complexul sunet-fiinţă umană, în scopul diagnostic şi de tratament. Aceasta este o<br />
metodă nonverbală, care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor<br />
neuropsihice ale organismului uman.<br />
Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi, indiferent de vârstă,<br />
invaliditate sau pregătire muzicală. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care<br />
prezintă handicapuri mintale, psihice, senzoriale sau motrice, cei cu incapacitate de învăţare,<br />
cu probleme de comportament, cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. Adulţii<br />
care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale, tulburări neurologice, probleme<br />
legate de abuzuri de substanţe toxice, boli psihice acute sau cronice, cei închişi pentru<br />
corecţie, adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. Meloterapia are rezultate pozitive<br />
în reducerea stressului, efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale<br />
abuzurilor psihice, sexuale şi/sau emoţionale.<br />
Din diferite cercetări a reieşit că, indiferent de forma de handicap sau de procesul<br />
psihic deficitar, meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul, prin compensare,<br />
ameliorare, sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de<br />
achiziţie, păstrare şi transfer. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare,<br />
ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap, cu ajutorul metodelor folosite în<br />
meloterapie.<br />
1. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei<br />
Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea<br />
inteligenţei. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale<br />
obiectelor, inexactitate, lipsă de precizie, percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe<br />
baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. Percepţiile auditive,<br />
ca elemente ale meloterapiei, generează imagini variate legate de planul sonor, iar sunetele<br />
sunt transferate în plan imaginativ. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul<br />
instrumentelor”, copiii le asociază cu animalele, păsările, ori instrumentele care le produc.<br />
Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii, dar cele sonore se realizează cu ajutorul<br />
memoriei muzicale, atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului<br />
sau de textul cântecelor şi jocurilor.<br />
Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. Pe baza percepţiilor<br />
auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală.<br />
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare<br />
atenţia copiilor cu deficienţe mintale, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau<br />
87
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
text. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului<br />
pentru activitate. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa<br />
unele mişcări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor<br />
instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi.<br />
În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare, suplinind<br />
insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare, capacitatea de reţinere este relativ<br />
mare, bazată pe memorare mecanică, lipsită de supleţe, de utilizare a datelor în situaţii noi,<br />
este infidelă şi de scurtă durată. Dar prin meloterapie, memoria se dezvoltă prin reflectarea<br />
experienţei anterioare, prin fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere a materialului sonor, a<br />
textului, a ideilor, a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Prin învăţarea jocurilor<br />
muzicale-exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de<br />
timbru, tărie, durată şi înălţime a sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece<br />
se formează şi dezvoltă memoria logică. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea<br />
deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat, numai după<br />
linia lor melodică sau ritmică.<br />
Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la<br />
deficientul intelectual: ea este concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea<br />
mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur, şablonism, stereotipie, inerţie, slabă<br />
capacitate de discernământ, incapacitate de sintetizare, structurare, analiză, abstractizare,<br />
raţionamente incomplete. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale<br />
gândirii, cum sunt: supleţea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează<br />
capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile<br />
ritmico-melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lor.<br />
Deficientul mintal deţine un vocabular sărac, exprimare greoaie, care nu respectă<br />
regulile sintaxei gramaticale, predomină caracterul descriptiv, situativ, foloseşte cuvintele<br />
izolate, apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie<br />
se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor, a activizării şi îmbogăţirii<br />
fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale<br />
cu silabele din text. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea<br />
echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir; dezvoltarea auzului<br />
fonetic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă<br />
de joc, pronunţate în expir, executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens<br />
ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale, coordonarea dintre respiraţie-<br />
pronunţie-mişcare.<br />
88
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
La copiii cu handicap mintal, meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt<br />
tip de comunicare, diferit de cel verbal. Cercetările au demonstrat că, instrumentele de<br />
percuţie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele facilitează<br />
comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi<br />
anxioşi. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, la Centrul de<br />
Recuperare Folke Bernadotte din Suedia, se foloseşte cu succes asocierea dintre două<br />
instrumente, pianul şi toba. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse<br />
melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. Acesta urmăreşte cu atenţie, reacţiile<br />
subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate, cu ajutorul cărora va determina la subiect<br />
o avalanşă de reacţii emoţionale, cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată.<br />
În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate.<br />
Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată<br />
sau limitată, la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Aceasta se datorează faptului<br />
că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor, fiecare identificându-şi<br />
prin dans propriul ritm corporal, ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”.<br />
Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate, irascibilitate,<br />
explozii afective, instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. La<br />
cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. Ionescu) determină: diminuarea<br />
tensiunilor, reducerea agresivităţii, îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului, ameliorarea<br />
muncii în echipă. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale<br />
deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. Cântecele interpretate sau<br />
audiate determină emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan, educă<br />
expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale.<br />
Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate<br />
ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Pentru aceasta se folosesc<br />
instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. Cercetările lui<br />
Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie,<br />
în funcţie de nivelul lor de activism. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg<br />
dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de<br />
activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament.”<br />
Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut, viteză diminuată a<br />
mişcărilor şi imprecizie. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul<br />
motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă, executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, executarea<br />
de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical, executarea de dansuri simple cu mişcări<br />
89
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ample. Interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de<br />
mişcare, îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică.<br />
Motivaţia deficitară, lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale, predominarea intereselor<br />
apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Propunătorul se<br />
implică în desfăşurarea activităţii, prin motivaţii pozitive, încurajând verbal copiii.<br />
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe:<br />
educarea ritmului, formarea abilităţii în folosirea instrumentelor, stimularea deprinderii de<br />
cânt, asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. Scopul acestor exerciţii<br />
este de a şlefui aptitudinile muzicale, ale invalidului, atâtea câte există, pentru a îmbunătăţii<br />
competenţa şi plăcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalităţii sale, în general.<br />
2. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie<br />
a.) Handicapul de auz<br />
Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului.<br />
Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la<br />
diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră),<br />
înţelegerea şi răspunsul la întrebări, indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite.<br />
Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil<br />
şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste<br />
specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive.<br />
În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. Toate exerciţiile<br />
şi jocurile care solicită atenţia auditivă, discriminarea, identificarea sau localizarea sursei<br />
sonore, pot depista hipoacuzii uşoare. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la<br />
intensităţi din ce în ce mai mici.<br />
Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive, subiectul trebuie şcolarizat într-o<br />
instituţie specială şi protezat, deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate, antrenate,<br />
subiectul le neglijează şi ignoră, refuzând lumea sonoră. Sunt numeroase cazuri în care<br />
examenul audiometric atestă resturi auditive, pe care practic surdul nu le foloseşte. Sunetele<br />
devin nesemnificative, iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale<br />
vizuală. Prin urmare, este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore, de la o<br />
vârstă timpurie (imediat după depistare), pentru ca deficientul de auz să conştientizeze<br />
existenţa lumii sonore şi să o accepte.<br />
Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici:<br />
90
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
1. Perioada de adaptare la protezare. Copilul trebuie învăţat să asculte. El ascultă spontan<br />
sunetele, zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător<br />
2. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele<br />
3. Copilul învaţă să localizeze sunetul<br />
4. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător, produse de diferite obiecte<br />
5. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel:<br />
- diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană;<br />
- diferenţiază vocile umane: bărbat, femeie, copil, profesorul, colegul, etc.;<br />
- diferenţiază, recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane), în mod<br />
izolat şi în cuvinte;<br />
- diferenţiază cuvinte paronime;<br />
- percepe comenzile (vino, du-te, scoală-te, etc.);<br />
- efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă), etc.;<br />
După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici, se pot ajunge la performanţe<br />
muzicale de tipul următor:<br />
- hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri<br />
- surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor<br />
b.) Handicapul de vedere<br />
Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe<br />
care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. Jocurile muzicale care necesită<br />
localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare, situată la diferite distanţe faţă de<br />
subiect, îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia<br />
proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu, orientându-se după diferitele repere sonore din<br />
mediu.<br />
Datorită auzului dezvoltat, pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte<br />
apropiate. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale, dar şi buni interpreţi<br />
vocali sau instrumentişti.<br />
Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală, interpretarea la un<br />
instrument, improvizaţia sau compoziţia), indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează<br />
deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. Aşa se explică faptul că mulţi<br />
nevăzători au înclinaţii muzicale, activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale, ca<br />
o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber.<br />
c.) Handicapul de limbaj<br />
91
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În tulburările de pronunţie, cum sunt dislalia, rinolalia, dizartria, caracterizate prin<br />
pronunţia deformată a unor sunete, silabe, cuvinte; omisiuni, înlocuiri, inversări de sunete,<br />
silabe, exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau<br />
identificarea unor animale; jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”; diferenţierea<br />
paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice.<br />
În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii, caracterizate prin întreruperi ale fluenţei<br />
vorbirii (bâlbâiala); vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia); vorbirea în tempo prea rar<br />
(bradilalia), exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de<br />
pronunţie/cântare în timpi egali; exerciţii de recitare/cântare, însoţite de bătăi ritmice; exerciţii<br />
de respiraţie în timpi egali.<br />
Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale:<br />
a.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă, explozivă, lină, cu şi fără vocalizări<br />
b.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). De exemplu<br />
suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări, pentru a o stinge; umflatul<br />
unui balon, suflatul în morişti, jgheaburi cu bile, trompete, fluiere, muzicuţe, etc. Se<br />
recomandă şi jocul “Mirosul florilor”<br />
c.) exerciţii de emitere a unor onomatopee, de vocalizări, silabisiri, pronunţări de cuvinte,<br />
sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. De exemplu:<br />
- suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu<br />
- fff…vvv<br />
- suflu scurt: p, t, c<br />
- suflu lin: m, n, l, etc.<br />
Tulburările de voce (afonie, disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi<br />
timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei, se ameliorează prin exerciţiile<br />
meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi; exerciţii de pronunţie a unei<br />
propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ, imperativ, afirmativ, interogativ, etc. (Exemplu<br />
propoziţia: “Mergi la Bucureşti.”); sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite<br />
forme expresive: bucurie, tristeţe, furie, spaimă, etc.<br />
meloterapie<br />
3. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin<br />
Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfo-<br />
funcţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Handicapaţii<br />
motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar într-un mediu<br />
nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu note de frustrare, anxietate, conflicte şi<br />
92
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
tensiuni interioare, susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi<br />
integrarea socială. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale<br />
adecvate, cântarea la instrumente muzicale sau dans, în măsura posibilităţii handicapului<br />
fiecărui individ. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se<br />
pot coordona mişcările.<br />
4. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie<br />
Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică,<br />
mai cu seamă a personalităţii, şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Handicapurile de<br />
comportament se caracterizează prin trăsături de comportament, care devin cu timpul<br />
obişnuinţe, cum sunt: negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, minciună şi spirit de<br />
contrazicere, furt şi vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale, etc.<br />
Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Ca metode de ameliorare,<br />
compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei, amintim:<br />
- învăţarea de cântece cu valoare moral-etică;<br />
- antrenarea copilului, în timpul orei de muzică, în activităţi care să permită afirmarea sa<br />
(exemplu: dirijarea clasei);<br />
- sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi;<br />
- dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate, prin încurajări de genul: “Cine este cel<br />
mai cuminte şi cântă bine, va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”;<br />
- stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii<br />
individului (cântarea în colectiv);<br />
BIBLIOGRAFIE<br />
1. Athanasiu, Andrei, Medicină şi muzică, Editura Medicală, Bucureşti, 1986, p. 111-135;<br />
2. Bernstein, L., Cum să înţelegem muzica, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1984;<br />
3. Cezar, Corneliu, Introducere în sonologie, Editura Muzicală, Bucureşti, 1984;<br />
4. Dewhurst-Maddock, Olivea, Terapia prin sunete, Editura Teora, Bucureşti, 1998;<br />
5. Luban-Plozza, Boris şi Iamandescu-Bradu, Ioan, Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în<br />
meloterapie, Editura Romcartexim, Bucureşti, 1997;<br />
6. Lupu, Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicală, Bucureşti, 1988;<br />
7. Muşu, Ionel şi Taflan, Aurel (coord), Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,<br />
1997;<br />
8. Păunescu, C-tin şi Muşu, Ionel, Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul<br />
intellectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997;<br />
9. Tracy, Lynda, Canadian Association for Music Therapy, 1998;<br />
93
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
10. Verza, Emil, Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Editura Didactică şi<br />
Pedagogică, Bucureşti, 1993;<br />
11.*** Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale; Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.<br />
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă<br />
Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică<br />
EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE<br />
"Fiecare copil pe<br />
care îl instruim este<br />
un OM dăruit<br />
societăţii"<br />
(N. Iorga)<br />
În declaraţia de la Salamanca, a conferinţei mondiale a educaţiei speciale, adoptată de<br />
reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale, se stipulează clar:<br />
fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere<br />
şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;<br />
fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii;<br />
proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie<br />
să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în<br />
programul educaţional;<br />
copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile<br />
publice), iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei<br />
94
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
pedagogii centrate asupra copilului, capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de<br />
cunoaştere a fiecărui elev în parte;<br />
şcolile obişnuite, care au abordat această orientare, sunt cele mai importante instanţe<br />
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de<br />
acceptare şi respect, oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii;ba mai mult, ele<br />
asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, aducând un plus de eficienţa şi<br />
utilitate socială al întregului sistem educaţional.<br />
Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară<br />
şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor<br />
de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. În deplină conformitate cu principiile<br />
promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi cu<br />
prevederile incluse în ,, Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi,, este menţionat că<br />
elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de<br />
aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice,<br />
origine naţională sau socială, stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau<br />
a familiei sale. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura<br />
cerinţelor speciale ale elevilor integraţi, cât mai ales de modul nostru de a percepe acest<br />
proces, în esenţă, este o chestiune de atitudine. Pentru a clarifica unele aspecte de o<br />
importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă, este bine să avem cunoştinţă de<br />
următoarea sinteză:<br />
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?<br />
a educa acei copii cu cerinţe<br />
speciale în şcoli obişnuite alături de<br />
ceilalţi copii normali;<br />
a asigura servicii de<br />
specialitate(recuperare, terapie<br />
educaţională, consiliere şcolară,<br />
asistenţă medicală şi socială) în şcoala<br />
respectivă;<br />
a acorda sprijin personalului<br />
didactic şi managerilor şcolii în<br />
95<br />
a cuprinde copii cu Ces în<br />
programul şcolilor obişnuite fără<br />
pregătirea şi suportul necesar<br />
a izola copiii cu CES în şcolile<br />
obişnuite sau a plasa clasele speciale în<br />
exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii<br />
separate de clădirea principală a şcolii;<br />
a grupa copii cu CES foarte diferite<br />
în acelaşi program;<br />
a ignora cerinţele strict individuale
procesul de proiectare şi aplicare a<br />
programelor de integrare;<br />
a permite accesul efectiv al copiilor<br />
cu CES la programul şi resursele şcolii<br />
obişnuite<br />
a încuraja relaţiile de prietenie şi<br />
comunicarea între toţi copiii din<br />
clasă/şcoală<br />
a educa şi ajuta toţi copiii pentru<br />
înţelegerea şi acceptarea diferenţelor<br />
dintre ei<br />
a ţine cont de problemele şi opiniile<br />
părinţilor<br />
a asigura programe de sprijin<br />
individualizate pentru copiii cu CES<br />
a accepta schimbări radicale în<br />
organizarea şi dezvoltarea activităţilor<br />
instructiv educative din şcoală<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ale copilului;<br />
a expune copilul unor riscuri<br />
nejustificate;<br />
a solicita sarcini nerealizabile în<br />
aplicarea programului de integrare a<br />
personalului didactic şi managerilor<br />
şcolii;<br />
a ignora problemele şi opiniile<br />
părinţilor;<br />
a plasa copiii cu CES în instituţii<br />
şcolare obişnuite alături de copii mai<br />
mici ca vârstă;<br />
a structura un orar separat pentru<br />
copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite<br />
În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro<br />
şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se<br />
urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a<br />
curricumului aplicat în şcoala respectivă. Cele mai importante etape a acestui amplu demers<br />
reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră:<br />
Sensibilizarea - este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la<br />
conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ<br />
al şcolii, părinţii copiilor).<br />
Trainingul-este pasul următor, în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar,<br />
implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării ,este<br />
necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii, metode şi tehnici<br />
adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi, în acelaşi timp,<br />
modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru<br />
fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească<br />
cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.<br />
96
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Luarea deciziei - reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina<br />
schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o conotaţie<br />
managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea<br />
atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de<br />
procesul integrării.<br />
Tranziţia - este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din şcoală solicită<br />
din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic<br />
şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei<br />
în condiţiile integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi<br />
nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de<br />
relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii.<br />
Evaluarea procesului - este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. Ea trebuie<br />
să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi şi uneori, o serie de<br />
experţi.<br />
Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de<br />
masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a<br />
consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. Integrarea<br />
nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor<br />
unei instituţii etc.), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi<br />
sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de<br />
personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de<br />
„subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în<br />
dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi<br />
ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să<br />
aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Pentru a avea succes şi<br />
pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere<br />
o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele<br />
elevilor; în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale<br />
de realizare.<br />
A lucra pentru copil, a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva, înseamnă a<br />
cuceri taina umanităţii. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă<br />
colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii,<br />
nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Cadrele didactice ar trebui să îi<br />
ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai<br />
97
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
bine de copiii lor. Când sunt relaxaţi, echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi<br />
vadă copiii ca fiind oameni. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt<br />
mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o<br />
reflectare a faptului că sunt părinţi ,, buni, sau ,,răi,, Rolul de părinte al unui copil cu<br />
disabilităţi este stresant. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la<br />
adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării<br />
şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.<br />
Copilul cu CES are nevoie de:<br />
condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;<br />
adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;<br />
flexibilitate didactică;<br />
individualizarea educaţiei;<br />
protecţie specială<br />
programe individualizate de intervenţie;<br />
integrare şcolară şi socială.<br />
Cerinţele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea<br />
copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare, de integrare; în<br />
nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi<br />
sociale.<br />
Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile<br />
învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale,<br />
de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări psiho-afective şi<br />
comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat<br />
favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.<br />
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de<br />
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când deficienţa<br />
copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate, aceste<br />
dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare<br />
sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu<br />
seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. Integrarea urmăreşte, pe de o<br />
parte, valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient, dar, pe de altă parte,<br />
antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât<br />
98
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească<br />
integrarea eficientă în comunitatea normală.<br />
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata<br />
prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:<br />
o forme de integrare totală <strong>–</strong> elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu<br />
excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special<br />
destinate acestui scop;<br />
o forme de integrare parţială <strong>–</strong> elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala<br />
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;<br />
o integrare ocazională <strong>–</strong> participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri<br />
sportive, spectacole etc.<br />
Putem reuşi doar împreună: şcoală, familie, comunitate. Pentru a îndeplini cu succes<br />
sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu<br />
şi a particularităţilor fiecarui elev în parte, considerând că munca de organizare şi educare a<br />
colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Pentru cunoaşterea<br />
elevilor pot folosi metode multiple, reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi<br />
trăsături ale personalităţii elevilor, cunoscându-i sub toate aspectele. Cunoaşterea elevilor este<br />
posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Trebuie<br />
cultivate valori precum toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitatea sau<br />
complementaritatea culturală, universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale,<br />
în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri, însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte<br />
îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic, nimic nu<br />
va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor<br />
din jur.<br />
Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple.” Verbul "a învăţa" este cel mai des<br />
asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe<br />
ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este<br />
doar începutul .<br />
Legăturile "dacă - atunci" - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la<br />
cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . De exemplu "Dacă<br />
rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul<br />
experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină<br />
"minunea" cititului, învăţatului cu această experienţă bogată. Învăţarea este cea mai<br />
semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării), reprezentând<br />
99
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. După toate acestea ne putem închipui că,<br />
prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit,<br />
dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade<br />
eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale<br />
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (<br />
modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc )<br />
care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . La fel, nu<br />
putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când<br />
aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor<br />
intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut. Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui<br />
capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică.<br />
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă<br />
al copilului . Criteriul de alegere al programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în<br />
resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier.<br />
Din acest motiv, în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei.<br />
Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub<br />
forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. Considerăm<br />
că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care<br />
manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil<br />
are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Învăţând împreună, copiii învaţă să<br />
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă<br />
instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă<br />
concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o<br />
serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la<br />
capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.<br />
S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei<br />
de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în<br />
pedagogia generală.<br />
Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu<br />
separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii<br />
de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de<br />
politică educaţională şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în<br />
ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi<br />
speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice. Această predispoziţie a condus<br />
100
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări, discriminări,<br />
etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de<br />
către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Conceptual însă,<br />
extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu<br />
inteligenţa supramedie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de handicap.<br />
Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne<br />
vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca<br />
diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală, de<br />
ansamblu, astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei<br />
personalităţi umane!”. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi<br />
privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii<br />
copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de<br />
până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie<br />
constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci, să<br />
aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici<br />
stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale,<br />
cu temerile sale, cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. Numai într-o<br />
asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie<br />
un "handicap".<br />
În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele<br />
şcolare prestabilite, cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. Dar în<br />
şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale<br />
defectuoase ale handicapării, susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Ei operează<br />
deja cu unele convingeri. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta, altfel spus,<br />
învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în<br />
urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o<br />
perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu<br />
probleme adaptative de natură psiho-socială. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi<br />
de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social - relaţional În universul vieţii lor<br />
cotidiene, regulile comportamentale, modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor<br />
precum şi decodificarea modelelor, au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al<br />
normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator.<br />
Rămâne deschisă întrebarea. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat"<br />
copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de<br />
101
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale?<br />
Când cineva este considerat "normal", când diversitatea personalităţii umane poate fi<br />
considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa<br />
omogenităţii şi astfel, anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi, selecţionaţi. În acest caz este drept<br />
ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul<br />
noţiunii stigmatizate, fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice, cât mai ales<br />
substratul teoretic, argumentativ..<br />
Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de<br />
UNESCO, acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în<br />
funcţie de dizabilitatea manifestată:<br />
A. Copii cu deficienţe mintale<br />
a) uşoare (C.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o<br />
clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific;<br />
b) moderate (C.I.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală<br />
lentă, aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de<br />
intervenţie personalizată, însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre<br />
învăţămîntul special;<br />
c) severe (C.I.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale;<br />
d) profunde (C.I. sub 25) sunt în general needucabili.<br />
B. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii)<br />
a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate;<br />
b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.<br />
C. Copii cu deficienţe senzoriale<br />
a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze<br />
înţelegerea activităţilor frontale; surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi.<br />
b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în<br />
învăţământul special.<br />
D. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se<br />
recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.<br />
E. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de<br />
masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii.<br />
F. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj)<br />
102
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul<br />
tutore să lucreze diferenţiat cu ei;<br />
b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara<br />
clasei prin profesorul de sprijin;<br />
c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin<br />
direct, dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu<br />
înregistrează progrese.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor<br />
defavorizate, Botoşani, Eidos, 1995;<br />
2. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998;<br />
3. Verza, E., Paun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef, 1998;<br />
4. Vrăşmaş, T., Învăţământ şi / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001;<br />
5. Truţă, Elena, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, Bucureşti, 2005.<br />
Prof. Corina Frîntu<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI<br />
Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte, la evenimentele de viaţă<br />
cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări<br />
sau să depăşească situaţiile stresante. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care<br />
decentrarea largă în relaţiile sociale, integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie<br />
<strong>–</strong> acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii.<br />
Conflictul în forma sa clasică, rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă,<br />
dar de intensitate egală. P. P. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea<br />
între motive, trebuinţe, interese, atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau<br />
ireconciliabile. Mijloacele de prevenire, combatere, evitare, reducere a tensiunii generate de<br />
diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia; pentru aceasta e<br />
necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi, a reacţiilor comportamentale.<br />
103
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În învăţământ special, studiul conflictului, al prevenirii, managementului şi rezolvării<br />
lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. În lumea actuală se simte nevoia<br />
iniţierii dialogului între grupurile, naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea,<br />
printr-un limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în<br />
dezvoltarea unui astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace, decât spre<br />
conflict.<br />
Personalitatea şi caracteristicile ei - Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în<br />
care decentrarea largă în relaţiile sociale, integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de<br />
generaţie <strong>–</strong> acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. Puberii încep să trăiască pe<br />
larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale, ştiinţifice, sportive, sociale şi politice<br />
şi conştientizează valoarea, direcţia lor, fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor.<br />
Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii, cât şi stimularea<br />
generală a vieţii. Dezvoltarea intereselor, capacităţilor, îmbogăţirea cunoştinţelor, au o mare<br />
influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec<br />
prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Deşi există o tendinţă a<br />
acestora spre stabilizare, procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor<br />
inteligenţei şi aptitudinilor personale, fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să<br />
aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. Se ştie că în conştiinţa de sine<br />
se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă.<br />
Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete, de opoziţii, discuţii<br />
contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). Tânărul<br />
trece prin momente de conturare a imaginii de sine. Uneori puberul are sentimente de ridicol,<br />
dar şi de onoare, de drepturi, de egalitate, etc. Atitudinile au în pubertate o instabilitate<br />
evidentă, fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile<br />
situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. Idealurile, în schimb, devin intense, pasionale,<br />
implicate în procesul de conturare a identităţii.<br />
Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în<br />
direcţii deplin eficiente. Când se încarcă şi de interese, iar tânărul găseşte expresii mai<br />
conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia.<br />
Aceasta este o structură complexă a personalităţii, care, în perioada următoare de dezvoltare<br />
psihică, are şanse mai mari de dezvoltare.<br />
Trăsăturile de caracter, ca şi cele de personalitate, devin mai pregnante şi se exercită în<br />
grupurile de tineri, conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. Se poate, ca atare, vorbi de o<br />
104
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii, o identitate ce are ca trăsături<br />
fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă, suprapusă peste cea familială, şi o<br />
identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. Identificarea<br />
are loc, în genere, angajant în aspiraţiile de statusuri, roluri, dar mai ales idealuri.<br />
”Criza” de originalitate”. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării<br />
simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate,<br />
conformiste, lipsite de noutate şi interes. Pe acest fond se manifestă o stare discretă<br />
protestatară faţă de adulţi, mai ales faţă de cei din familie. Manifestările de prestigiu, acesta<br />
fiind în creştere, se înteţesc, au, de asemenea, loc manifestări de opoziţie, crize de amor<br />
propriu, discuţii, divergenţe, nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de<br />
asemenea. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. Criza de<br />
originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. Pozitivă este<br />
căutarea necamuflată, critică, a adevărului, ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii<br />
umane, conturarea idealurilor, căutarea de a înţelege obiceiurile, moravurile, sensul lor, ca şi<br />
sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. Negativă este starea de opozabilitate a unora,<br />
stilul brutal şi nereverenţios, nerăbdător al conduitelor cu adulţii. Criza de originalitate este<br />
diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată, adeseori constituind un prim moment de<br />
trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine, dar şi a conturării de idealuri privind o<br />
lume mai bună şi mai frumoasă.<br />
Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului, pe cei<br />
care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive, cât acelea<br />
care necesită o mobilizare de forţe educative. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna<br />
suficient de eficace, deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor.<br />
Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală, prietenie, disponibilitate şi<br />
aspiraţie spre fericire devin, treptat, forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza<br />
de originalitate şi de identificare din pubertate.<br />
Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social.<br />
Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare<br />
măsură structurile lor. Un elev răspunde de ceva, este membru al unui cerc, organizator al<br />
unei echipe sportive etc., ceea ce înseamnă că este, în acelaşi timp, implicat în responsabilităţi<br />
corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de<br />
status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). Ceea ce este specific pentru<br />
perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare<br />
statusului social, ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv<br />
105
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
de performanţă, de laureat al concursului de poezie etc.) şi rolurile potenţiale virtuale, cele<br />
implicate latent în performanţele şcolare, dar mai ales în aspiraţii, dorinţe, visuri.<br />
Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. Stoica Constantin, A. Neculau<br />
1998)<br />
Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat<br />
favorizează fie formarea, fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor,<br />
diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare.<br />
Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul<br />
concepţiilor asupra educaţiei şi a generat, de asemenea, cele mai multe situaţii conflictuale<br />
inter-, intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:<br />
conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de<br />
transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste, ce<br />
pun accent pe relaţia educativă profesor-elev, atribuind profesorului mai degrabă rolul de<br />
partener în procesul formării, decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii;<br />
conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a<br />
constituit, de asemenea, ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”, ce atribuie elevului rolul<br />
esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor, al cărui rol se afirmă mai ales în<br />
domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare, decât în cel al învăţării propriuzise;<br />
conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”, în care învinge cel<br />
ce ţine pasul cu programa şcolară, indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor<br />
cărora li se adresează, profesorul intră în conflict cu elevii săi, care se simt neînţeleşi, frustraţi,<br />
neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii<br />
ştiinţifice;<br />
conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al<br />
cunoaşterii profesorul, profesorul intră, aparent paradoxal, într-o relaţie conflictuală cu<br />
cunoaşterea însăşi; puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul<br />
pe care programa şcolară îl impune, deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii<br />
”ideali”, iar elevii sunt foarte diferiţi, sunt fiinţe reale, cu ritmuri individuale de evoluţie.<br />
Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport<br />
cu programa şcolară, operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază, funcţionale<br />
şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi, dar nu o poate face, deoarece programa<br />
trebuie parcursă în întregime. Paradoxul situaţiei stă în faptul că, deşi pedagogia tradiţională<br />
este magistrocentristă, deci centrată pe profesor, situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în<br />
106
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
proximitatea elevului, ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului, în raport cu cunoaşterea şi<br />
maniera transmiterii ei;<br />
conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul<br />
instruirii, pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a<br />
cunoaşterii, datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi<br />
standardul ridicat la care e raportat.; în pedagogia tradiţională, performanţele elevului nu sunt<br />
evaluate în raport cu sine, cu posibilităţile sau aptitudinile sale, ci în raport cu un nivel<br />
prestabilit al cunoaşterii, valabil, de regulă, nu pentru elevul ”obişnuit”, ”normal”, ci pentru<br />
cel cu aptitudini speciale;<br />
conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial, pe de o parte, marginalizarea elevilor fără<br />
aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte<br />
domenii: artistic, sportiv, etc.), pe de altă parte, o ”luptă pentru putere”, o competiţie dură şi<br />
adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare; competiţia tinde să anuleze<br />
cooperarea;<br />
conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai<br />
comunităţii profesorilor, datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la<br />
nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor<br />
şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte, indiferent de mediul şcolar<br />
în care funcţionează; progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un<br />
motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu, dincolo de satisfacţie profesională, o<br />
recunoaştere oficială;<br />
conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor<br />
impuse prin programa şcolară, profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice<br />
a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care<br />
să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea; transpoziţia didactică se opreşte<br />
la primul nivel, cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar, care vizează un elev ipotetic<br />
de o anume vârstă, nu elevul concret, cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. Cu greu, de<br />
altfel, poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. O altă<br />
dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul<br />
pentru verificare şi valorificarea, în predare, a cunoştinţelor prealabile ale elevului.<br />
Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. Există indicii<br />
care variază de la evident la subtil; acestea sunt cheile conflictului, simptome, indicatori,<br />
stadii sau tipuri distincte ale conflictelor.<br />
Tipuri de conflicte (după H. Cornelius şi S. Faire, 1996):<br />
107
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Criza <strong>–</strong> este un simptom extrem de evident. Când cineva întrerupe o relaţie sau<br />
demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat.<br />
Violenţa este un semn indubitabil al crizei, întrucât cearta se înfierbântă, iar oamenii întrec<br />
măsura şi se lasă dominaţi de sentimente<br />
Tensiunea <strong>–</strong> proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape<br />
toate acţiunile aceleia. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe.<br />
Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ.<br />
Neînţelegerea <strong>–</strong> adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul, trăgând concluzii eronate<br />
în legătură cu o situaţie, de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între<br />
preopinenţi. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva.<br />
Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Percepţiile asupra problemei sunt alterate.<br />
Incidentele <strong>–</strong> indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Se<br />
petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp, pentru ca în câteva zile<br />
să le uiţi.<br />
Disconfortul <strong>–</strong> este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine, chiar dacă nu poţi spune ce<br />
anume. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei <strong>–</strong> de fapt să te<br />
bucuri că l-ai sesizat. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale<br />
incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine, putem, de cele mai multe ori să evităm<br />
ca o situaţie să degenereze în tensiune, neînţelegere sa criză.<br />
Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate<br />
şi de a căuta indiciile conflictului.<br />
Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări.<br />
Cei patru paşi sunt următorii:<br />
1. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde, implicit a<br />
controla şi direcţiona.<br />
2. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a<br />
fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. Dar nu trebuie să renunţăm<br />
la dorinţa de schimbare.<br />
3. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. Investigăm, descoperim, jubilăm la<br />
greşeli întocmai ca şi la succese. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare<br />
experiment.<br />
4. ”Ah, un conflict, ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii, transformând limbajul<br />
negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât<br />
108
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
pentru a respinge o problemă. Facem ceva care să fie de ajutor. ( H. Cornelius şi S. Faire,<br />
1996)<br />
Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea <strong>–</strong> empatia<br />
Blocarea sau deschiderea comunicării <strong>–</strong> empatia<br />
”Ucigaşii” comunicării:<br />
- ameninţări <strong>–</strong> produc teamă, supunere, resentiment, ostilitate<br />
- a da ordine <strong>–</strong> folosirea puterii asupra altora<br />
- critica<br />
- insulta <strong>–</strong> ”înfierarea”<br />
- dirijarea <strong>–</strong> ”trebuie” sau ”nu trebuie să ...”<br />
- tăinuirea informaţiilor cheie<br />
- interogarea<br />
- lauda în scopul manipulării<br />
- diagnosticarea motivelor sau cauzelor<br />
- sfat necerut <strong>–</strong> când persoana nu vrea decât să fie ascultată<br />
- persuasiune prin apel la logică<br />
- schimbarea subiectului<br />
- punerea în prim plan a propriei persoane<br />
- refuzul de a accepta problema<br />
- încurajarea prin negarea existenţei problemei<br />
Aceşti ucigaşi ai comunicării, ce răcesc comunicarea, sunt deprinderi conversaţionale<br />
proaste, care pot bloca empatia. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. Când<br />
el va răspunde adecvat, înseamnă că am reuşit o comunicare reală.<br />
Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod<br />
separat. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează<br />
controverse.<br />
Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Folosim ascultarea activă pentru<br />
informare (verificăm faptele); folosim afirmarea (astfel, interlocutorul poate auzi ceea ce<br />
spune); în caz de iritare a celuilalt, trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem.<br />
Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. Necinstea, stima de<br />
sine/orgoliul, nevoia de scuze, dorinţa de răzbunare, lezarea, supărarea, resentimentul, ”eu am<br />
avut dreptate, tu nu ai avut” , sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict.<br />
109
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate, episoade nerezolvate din istoria<br />
personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului.<br />
Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. Este<br />
bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei.<br />
Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea.<br />
Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra, ci de a ajunge la înţelegere<br />
echilibrată, corectă pentru ambele părţi. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor<br />
respecta cu fermitate. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. În schim<br />
va trebui dezvoltată voinţa, o adevărată orientare spre scop, putere şi flexibilitate.<br />
În comportamentul de tip atac, cel mai dificil este să te autocontrolezi. În<br />
comportamentul de tip fugă, dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii.<br />
Medierea poate fi un fapt cotidian. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele<br />
celor din jur în fair-play. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre<br />
rezolvarea conflictului. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru.<br />
În învăţământ, studiul conflictului, al prevenirii, managementului şi rezolvării lui<br />
constituie una dintre cele mai incitante problematici. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii<br />
dialogului între grupurile, naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea, printr-un<br />
limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui<br />
astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace, decât spre conflict.<br />
Regulile şi rostul lor în managementul clasei - Un management eficient al situaţiilor<br />
şcolare presupune prezenţa regulilor. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi<br />
negociate cu elevii; ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea,<br />
obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o<br />
clasă caracterizează, în acelaşi timp, ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament<br />
dezirabil, dar şi corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.<br />
Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie<br />
anomică, explozivă, uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în<br />
vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). Concluziile ar fi următoarele:<br />
- numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim;<br />
- un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate;<br />
- regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă; de aceea, în administrarea unei<br />
situaţii tensionate, ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective.<br />
Elevii cu C.E.S. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. Transparenţa<br />
se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie<br />
110
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare<br />
(cu alte cuvinte, este impusă de situaţie).<br />
Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,<br />
evitarea celor inutile, eliminarea <strong>–</strong> pe cât posibil <strong>–</strong> a celor punitive, revizuirea lor periodică,<br />
schimbarea sau eliminarea lor, atunci când este cazul.<br />
Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă<br />
Astăzi, sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare, unde nu<br />
întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. De multe ori sursele confruntării<br />
se alfă în exterior (frustrări sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu înseamnă că<br />
profesorul le poate ignora.<br />
Strategii de evitare <strong>–</strong> acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea<br />
profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei.<br />
Strategii de diminuare <strong>–</strong> acestea include: acţiuni de amânare, răspunsuri<br />
tangenţiale, evitarea, apeluri la generalizare.<br />
Strategii de confruntare <strong>–</strong> acestea include: strategii de putere şi strategii de<br />
negociere.<br />
C. Watkins şi P. Wagner (School Discipline: A Whole <strong>–</strong> School Approach, Oxford,<br />
Basil Blackwell, 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la<br />
detensionarea unei situaţii conflictuale:<br />
- evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi<br />
aderenţi;<br />
întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea<br />
escaladare;<br />
evitaţi ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice;<br />
căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura;<br />
încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale;<br />
explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale;<br />
Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a<br />
relaţiei profesor <strong>–</strong> elev în condiţii date. De asemenea, ar trebui amintit faptul că această<br />
gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în<br />
această zonă trebuie subordonat educativului.<br />
111
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează<br />
despre profesorul eficient. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul <strong>–</strong><br />
profesorul / dirigintele <strong>–</strong> psihologul şcolii <strong>–</strong> părintele.<br />
CONCLUZII:<br />
În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat,<br />
pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Aceasta se impune ca<br />
o cerintă logică, cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei, materialului de prelucrat este<br />
”materialul” uman, care are o multitudine de variante comportamentale, ce greu pot fi<br />
prevăzute, unele fiind invizibile.<br />
Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl :<br />
« Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om, la pornirea lui pe drumul spre lumină,<br />
primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. El este acela care modelează<br />
materialul cel mai de preţ - COPILUL - tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să<br />
realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze<br />
calităţile morale cele mai înalte. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ”<br />
tainele naturii ”. » ( Dumitru Salade )<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Dolean I., Dolean D. D., - Meseria de părinte, Editura Aramis, Bucureşti, 2009;<br />
2. Percek, A., - Stresul şi relaxarea, 1993, Ed. Teora.<br />
3. Sima, I., - Psihopedagogie specială, 1998, Vol. I, E.D.P., R.A., Bucureşti;<br />
4. Stan, E., - Profesorul între autoritate şi putere, 1999, Editura Teora, Bucureşti;<br />
5. Stoica, A., Neculau, A. <strong>–</strong> Psihosociologia rezolvării conflictului, 1998, Editura Polirom, Iaşi;<br />
6. Şchiopu, U., Verza, E., - Psihologia vârstelor, 1979, E.D.P., Bucureşti;<br />
7. Ţincă S., Petrovai D., - <strong>Comunicare</strong>a şi managementul conflictului, Centrul de resurse ARES, Cluj-Napoca,<br />
1997.<br />
112
Gabriela Gerhardt<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA?<br />
Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Copilul are<br />
nevoie de a fi alintat, mângâiat şi îmbrăţişat, să se simtă aproape de părinte, să i se ofere<br />
căldură şi confort emoţional, să se simtă dorit şi înţeles. Mulţi copii au stagnat din creştere<br />
pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. Să împlineşti nevoia de dragoste a<br />
copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină.<br />
Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. Pe măsură ce creşte, relaţiile<br />
sale vor evolua. La 3 ani, are tovarăşi de joacă, la 6 ani - amici, iar la 10 ani este pe cale să<br />
descopere prietenia adevărată.<br />
Până la vârsta de 2 ani, prietena lui cea mai bună este mama. După vârsta de 6 luni<br />
bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş, îl priveşte insistent şi curios, ba chiar întinde mâna<br />
spre el, încercând să îl atingă. Şi... cam atât. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde<br />
odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. Aşadar, ce îl împiedică pe cel mic să<br />
se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama, tatăl, bunicii, bona,<br />
adică toate persoanele adulte la care el ţine. Până la 18 luni, universul copilului se raportează<br />
în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. De aceea, pentru micuţul<br />
tău, ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi<br />
părinţii săi, care, de altfel, sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. Nu-i aşa că atunci când te<br />
joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l<br />
cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii.<br />
Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta ,,dictaturii”. Pe la 16-18 luni, copilul începe să<br />
devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. Se poate observa că, de acum,<br />
aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă, unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi.<br />
Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii, adeseori jocurile<br />
lor sunt întrerupte de dispute violente, în care fiecare argumentează, negociază, şuşoteşte<br />
conspirativ cu vecinul. Conflictele se încheie însă rapid, de cele mai multe ori cu o<br />
îmbrăţişare, certurile fiind uitate destul de repede. Deocamdată, el este decepţionat de<br />
113
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
partenerii de joacă - aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele, aşa cum îşi doreşte el. Are<br />
tendinţa să fie un mic dictator - vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. Pentru<br />
el, joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în<br />
nişte umili executanţi. Atitudinea lui este firească, aşa cum firească este şi nestatornicia sa în<br />
relaţiile de prietenie. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie, acum câteva momente era<br />
prietena lui cea mai bună, a devenit, brusc, nesuferită, pentru că nu a vrut să-i împrumute<br />
tricicleta sau mingea. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine,<br />
încercând să-i organizezi activităţile. De exemplu, dacă ne aflăm în parc, putem antrena 2-3<br />
copii în construirea unui castel de nisip, având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un<br />
rol, pentru a evita o ,,bătălie”. Astfel, hotărâm împreună cine va construi turnurile, zidurile şi<br />
podul.<br />
La vârsta de 3 ani, copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa, mai ales<br />
dacă până acum a stat acasă. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie, va învăţa cum să<br />
se poarte cu ceilalţi copii, va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în<br />
jurul lui.Totuşi, chiar dacă se va integra bine în colectivitate, părinţii să nu se aştepte ca<br />
copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. Educatoarea va mai spune din când<br />
în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. Părinţii, trebuie să încerce să<br />
corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze, pe motiv ca: ,,Las' să fie mai cu tupeu, nu<br />
bleg, să-l bată toţi!”. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. Micuţul a mai crescut şi<br />
atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. Vom constata că este foarte dornic<br />
să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. Încetul cu<br />
încetul, va începe să accepte şi ideile altor copii, ba chiar va permite ca altul să preia<br />
,,puterea” pe care, cu scurt timp înainte, el o deţinea, şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. În<br />
perioada preşcolară, relaţiile sale de prietenie sunt, în general, trecătoare şi fragile, dar este<br />
posibil să lege şi prietenii puternice.<br />
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de<br />
educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Părinţilor li se atribuie<br />
întâietatea în educaţia copiilor: ,,prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în<br />
întregime părinţilor”. Educaţia începe din familie ,,părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să<br />
nu amâne educaţia copiilor lor... căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să<br />
prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”.<br />
Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea<br />
părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor, prevenirea părinţilor asupra<br />
greşelilor în educaţie (supraprotecţie, severitate excesivă, îngăduinţă excesivă, neglijenţă etc.)<br />
114
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. Părinţii, dar în special mama sunt primii<br />
prieteni ai copilului.<br />
Dar, oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi, orfani sau pentru acei copii care mediul<br />
este familial este nociv. Acestor copii li se asigură îngrijirea, asistenţa medicală şi educaţia<br />
într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. Separarea mamei de copil îl<br />
frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare, tandreţe, comunicare,<br />
dragoste, determinând dezechilibrul biologic şi psihic. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc<br />
instinctiv separarea familiei, după 5 ani, ei sesizează această separare, conturându-se<br />
atitudinile faţă de părinţi. Unii copii îşi aşteaptă părinţii, vizita lor fiind un stimulent în<br />
învăţare, în dispoziţia de a se juca, de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. Alţi copii<br />
îşi resping părinţii, şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns, în braţele educatoarei.<br />
Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii, dar în mod special la cei cu<br />
deficienţe. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe.Trebuinţele de securitate<br />
afectivă, comunicare, apartenenţă, dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor<br />
interumane de acceptare reciprocă. Dacă întrebi un educator ,,Ce probleme din viaţa copiilor<br />
vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări<br />
emoţionante. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea<br />
de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor), redarea copiilor în familie,<br />
activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe, şcoli), excursii, drumeţii,<br />
jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. În aceste cazuri apar legături de<br />
prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin.Dar, dacă întrebi un copil<br />
crescut în astfel de instituţii , centre de plasament ,,Cine este prietena lui?” sau ,,Pe cine<br />
iubeşte?” îţi va răspunde ,,Doamna educatoare” sau ,,Mama” .<br />
Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. Apoi<br />
adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim<br />
dacă un copil poate afla ce este un prieten, deşi părinţii lui nu-i arată. Sigur că sunt copii care<br />
se împrietenesc cu uşurinţă. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru<br />
ziua aceea.<br />
Totuşi, încă de pe la 3 ani, copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii, le reţin numele şi<br />
chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi<br />
faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. Unii îţi vor deveni prieteni, alţii nu, în<br />
funcţie de afinităţi, potriviri, gusturi, plăceri comune. Cu toate acestea, sunt copii care nu au<br />
prieteni nici la grădiniţă, nici la şcoală. Toţi rămân la stadiul de colegi. Niciunul nu devine<br />
115
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
mai apropiat, nu-i împărtăşeşte secretele sale, nu-i cere ajutor, nu-i spune ce simte. Este vorba<br />
despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi.<br />
Se învaţă oare prietenia? Poate, de fapt, este un pas mai curând decât o învăţare, un<br />
pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi, când ne simţim singuri şi ne<br />
căutăm prieteni.<br />
Şi atunci ne întrebăm: ,,Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem<br />
încredere în el, când ţinem la el, când ne leagă diverse lucruri, când găsim asemănări, când ne<br />
place ce simţim venind dinspre el. Dacă toate acestea sunt adevărate, ce ar însemna ,,să<br />
învăţăm prietenia?” sau ,,să învăţăm să fim prieteni?” sau ,,să ne învăţăm copiii să fie<br />
prieteni?”.<br />
Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri.<br />
Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi.<br />
Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi, în forţele proprii,<br />
să fie independent, să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni.<br />
Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt.<br />
Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni, asemănători sau diferiţi de noi.<br />
Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap.<br />
Destulă curiozitate şi interes, destul curaj pentru a face pasul către oameni<br />
necunoscuţi... care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. KUYMA, KAY, Înţelege-ţi copilul, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate, Bucureşti, 2007;<br />
2. MACAVEI, ELENA, Familia şi Casa de copii, Editura Litera, Bucureşti, 1989;<br />
3. www.avantaje.ro;<br />
4. www.copilul.ro<br />
116
Dan Kondort<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI<br />
Intimidarea <strong>–</strong> o problemǎ de relaţionare.<br />
Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere<br />
şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante<br />
pentru psihologia individului din cadrul grupului. Comportamentul de intimidare apare mai<br />
mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor<br />
personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. În contextul<br />
particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase, comportamentul de intimidare<br />
apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i<br />
controla sau stresa pe ceilalţi, iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în<br />
aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. Fiind o problemǎ de relaţionare,<br />
soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare.<br />
Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale, nu poate exista o reţetǎ simplǎ<br />
pentru a găsi soluţii acestei probleme. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi<br />
dinamic tinerilor, pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv.<br />
În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ, în<br />
special prin intermediul profesorilor. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea<br />
acestei probleme sunt în continuǎ expansiune, graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor.<br />
Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi<br />
sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi<br />
prevenite sau reduse.<br />
Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în<br />
mod intenţionat a unei alte persoane, fizic sau mental. Agresiunea include abuzul verbal sau<br />
nonverbal, abuzul fizic, excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. Unii agresori<br />
adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate.<br />
Termenii de intimidare, hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului<br />
„bully/bullying”.<br />
117
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă<br />
şi indirectă - cunoscută ca şi agresiune socială.<br />
agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea,<br />
aruncarea de obiecte în victimă, pălmuirea, sufocarea, lovirea cu piciorul, tragerea de păr,<br />
zgârierea, muşcarea, ciupirea, etc.<br />
agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la<br />
metode de izolare socială a victimei. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici:<br />
bârfirea, refuzul de socializare cu victima, intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul<br />
de a se apropia de victimă, criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în<br />
general; se pot include şi rasismul, religia, dizabilitatea, etc. Alte forme de agresiuni indirecte,<br />
mai subtile, pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă, aplicarea tehnicii de<br />
„tăcere”, manipularea, minciuna, răspândirea de zvonuri adevărate sau false, fixarea cu<br />
privirea (privire ameninţătoare), chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau<br />
evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei.<br />
Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în<br />
jurul clădirii şcolii, cu toate că de cele mai multe ori apare în băi, pe holurile şcolii, în<br />
autobuzele şcolare, în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau<br />
activităţi extraşcolare. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită<br />
de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine<br />
aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni<br />
următoarea victimă. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima<br />
înainte de a trece la agresiunea fizică.<br />
Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi<br />
de colegii lor, şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate<br />
situaţiilor date.<br />
Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie<br />
puternică de a aparţine unui grup, însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra<br />
prietenii. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem<br />
foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi<br />
construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind<br />
negativă sau inacceptabilă, aşa cum fac adulţii, şi pot interpreta actele de agresiune ca<br />
amuzament sau distracţie. Astfel, ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ<br />
continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ<br />
de empatie faţǎ de ceilaţi.<br />
118
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp, dar<br />
implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui<br />
fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ<br />
rezolvi problema violenţei în şcoli, dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se<br />
constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt, în scopul de a apǎra dreptul<br />
fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ.<br />
Efectele agresiunii şi intimidǎrii<br />
Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi<br />
comportamentale. Bullying-ul poate provoca singurătate, depresie, anxietate, poate face o<br />
persoană să-şi piardă încrederea în sine, poate duce la sensibilitate crescută la boli. Traumele<br />
puternice, fizice sau emoţionale, pot afecta profund starea de sănătate viitoare, ajungându-se<br />
până la boli cronice, ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. De asemenea la<br />
copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a<br />
comite, mai târziu, fapte sancţionate penal.<br />
Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli.<br />
Ca profesor debutant, pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în<br />
clasǎ, este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii, a hǎrţuirii. Aceste lecţii tematice dau<br />
profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat.<br />
Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ<br />
înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii<br />
acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. Prin metode ca jocul de rol,<br />
brainstormingul, chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self -<br />
esteem, creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi, conştientizarea efectelor acestor comportamente de<br />
hǎrţuire şi intimidare.<br />
Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. Adesea acţiunile<br />
comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare.<br />
Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru<br />
ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul<br />
adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele<br />
întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?; acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe<br />
ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?; eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?; greşesc<br />
când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”.<br />
119
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la<br />
vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ<br />
îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi<br />
comportament; identificarea comportamentului intimidant; aprecierea modului în care clasa ,<br />
şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Pentru captarea atenţiei se<br />
exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea.<br />
Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii<br />
din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi<br />
unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare<br />
astǎzi. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le<br />
citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care, în diverse ocazii, au ajutat pe<br />
alţii care erau agresaţi/intimidaţi. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei, elevii scriu o scrisoare adresatǎ<br />
unui copil care a fost hǎrţuit, ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a<br />
fost înjosit?”, „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”, ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili<br />
cu persoana agresatǎ?”. Elevii sunt rugaţi, apoi, sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se<br />
puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit.<br />
Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. Astfel,<br />
primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire, despre cât de des au vǎzut<br />
elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o<br />
coloanǎ, pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ, iar o a doua coloanǎ sǎ arate<br />
frecvenţa, ex. Niciodatǎ, O datǎ, De câteva ori, De multe ori. Elevii pot sǎ realizeze graficul<br />
împreunǎ cu profesorul. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul<br />
întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”.<br />
Costumul furiei, este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru<br />
explorarea naturii acestui sentiment. Se propune un joc de rol în care se foloseşte, ca şi<br />
material didactic, un costum vechi, pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ<br />
controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut<br />
de un prieten croitor pentru clasǎ, costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte<br />
foarte, foarte furios. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne<br />
care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte<br />
persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente, profesorul<br />
cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. În timp ce elevul îmbracǎ costumul, el este<br />
rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. Dupa acest act se cere elevilor sǎ<br />
120
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. Elevii pot fi evaluaţi<br />
pe baza discuţiilor din clasǎ.<br />
Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ, în care<br />
obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor, cu ajutorul creioanelor colorate<br />
şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau<br />
neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. Se distribuie copiilor planşele cu desenele<br />
„Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor<br />
care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Elevii<br />
discutǎ pe marginea imaginilor. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea<br />
informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului<br />
discutat.<br />
Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv<br />
împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Elevii completeazǎ<br />
sondajul cu experienţele trǎite, evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Într-o<br />
primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi<br />
hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Într-o a<br />
doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în<br />
revistǎ a rǎspunsurilor. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea<br />
rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. Pe spatele fişei elevii<br />
completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ<br />
pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile<br />
propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate.<br />
Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine<br />
ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie<br />
de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu<br />
numai. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre<br />
ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Profesorul le spune apoi ca în faţa<br />
acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt<br />
curajos, am încredere în mine, sunt la fel de bun ca ceilalţi, nu sunt invidios, salut etc. Se cere<br />
elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Evaluarea se face<br />
prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor.<br />
Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca<br />
timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe, sǎ<br />
noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente, dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc.<br />
121
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin<br />
exerciţiul urmǎtor. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi<br />
de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva; sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ; sǎ te<br />
ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ; sǎ pui porecle celorlalţi; sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se<br />
joace numai cum vrei tu; sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ; sǎ-i spui<br />
cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie; sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi.<br />
Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul<br />
implicare. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie<br />
implicatǎ. Vorbim de faptul cǎ, şcoala, profesorii, elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ<br />
colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Batsche, G. M., Knoff, H. M., 1994, Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the<br />
schools, School Psychology Review;<br />
2. Cohen L., Manion L., Morrison K., 2000, Research methods in education, Routledge and Falmer, London;<br />
3. Ghergut A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Bucureşti;<br />
4. Ilut, P., 2001, Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Bucureşti;<br />
5. Olweus, D., 1993, Bullying at school: What we know and what we can do, MA: Blackwell, Cambridge;<br />
6. Smith, P. K., Sharp, S., 1994, School bullying: Insights and perspectives, London: Routledge;<br />
7. www.bullyinginschools.com<br />
8. www.stopbullyingnow.com<br />
Prof. Mirela Maria Iancu<br />
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu<br />
COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE<br />
Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare, nu este una<br />
dintre cele mai bune, dar strădaniile dascălilor de a se adapta, din mers, de fiecare dată, au dat şi<br />
vor da roade, astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi<br />
conform propriului stil de învăţare. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare, deoarece doar<br />
centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia, vom putea, prin intermediul<br />
122
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
interdisciplinarităţii, să-l tratăm ca pe un întreg, ca pe o persoană care poate fi abordată din mai<br />
multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil.<br />
Educaţia este, până la urmă, construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de<br />
cunoaştere, apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de<br />
umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru<br />
relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.<br />
Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale, educaţia nu este doar un drept, este o necesitate,<br />
este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă<br />
destul de reticentă la problemele lor, o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să<br />
accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi, că nu cu toţi viaţa este la fel de<br />
generoasă. Includerea acestor elevi în şcolile de masă, le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi<br />
climat în care studiază toţi elevii, îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau<br />
sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi, sentiment care se pierde în şcolile<br />
speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi<br />
să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. Această lipsă de toleranţă<br />
trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu<br />
CES. Doar intrând în contact cu aceştia, elevii care nu suferă de nicio deficienţă, îi vor înţelege mai<br />
bine, îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare<br />
şi extraşcolare. Până la urmă totul pleacă de la comunicare, de la dorinţa de a stabili un dialog, fie<br />
între părinte şi copil, fie între profesor şi elev, dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe<br />
toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. Dar pentru că nu întotdeauna<br />
părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii, acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului<br />
care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi.<br />
Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii, încercând<br />
să adopte diferite forme de comunicare. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce<br />
exteriorizează, începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite, până la acel zâmbet,<br />
abia perceptibil, îngăduitor sau tăcere. Orice comportament, al fiecăruia dintre cei doi termeni ai<br />
relaţiei de comunicare, are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul, ci tot<br />
ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar, dar tangent, este recepţionat de elevi şi are<br />
influenţă asupra lor. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl, cât şi<br />
ca om.<br />
<strong>Comunicare</strong>a este un proces care, din punctul de vedere al ştiinţei comunicării, dispune<br />
de patru componente fundamentale: un emiţător, canalul de comunicare, informaţia (mesajul)<br />
şi receptorul. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător<br />
123
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
la receptor. În mod frecvent, circulaţia informaţiei are loc în dublul sens, comunicarea fiind<br />
bidirecţională, dar, în funcţie de context, circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic.<br />
Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei, deoarece<br />
informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului<br />
receptorului. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare, emitentul<br />
trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, putem defini<br />
comunicarea, drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin<br />
intermediul unui canal de comunicare, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite<br />
efecte.<br />
Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile, cât<br />
şi o relaţie specifică între acestea, astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta<br />
în mod satisfăcător.<br />
Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului<br />
comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de<br />
altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul.<br />
Procesul de instruire este, dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale, şi un<br />
proces de comunicare, un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi<br />
informaţionale, se fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele actorilor implicaţi şi se<br />
exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vădit ca<br />
aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează<br />
întreaga desfăşurare a procesului. Acesta este motivul pentru care, perfecţionarea şi<br />
ameliorarea procesului de instruire-învăţare, nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi<br />
demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării, variabilă fundamentală în structura<br />
generală a procesului respectiv.<br />
Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică<br />
deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi<br />
cunoştinţe psihopedagogice, ci şi de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific,<br />
elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior,<br />
comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev, dar şi<br />
asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor, a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului.<br />
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente<br />
distincte (figura nr. 3):<br />
1. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia, sub forma unui semnal<br />
către receptor;<br />
124
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
2. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită.<br />
3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător<br />
receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat<br />
contextului în care are loc comunicarea;<br />
4. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a<br />
informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă<br />
a activităţii de transmitere a informaţiilor.<br />
5. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi<br />
este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.<br />
6. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare<br />
a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. În acest caz, elevii sunt<br />
determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare, şi<br />
anume: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să<br />
formuleze şi să verifice ipoteze.<br />
În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor<br />
de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse<br />
egale fiecărui subiect educaţional în parte. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale,<br />
orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o<br />
lecţie astfel încât, ca într-o orchestră, fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie, făcând ca în<br />
final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice, pe care o dorim şi o<br />
visăm cu toţii.<br />
Cu ajutorul Pro-Show-ului, care este mult mai avansat decât un Power Point,<br />
comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un<br />
text pe care dorim să-l introducem, pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de<br />
rotaţie, de mărire sau de micşorare a imaginilor, în funcţie de creativitatea fiecăruia. Totodată,<br />
trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau<br />
originalitate prezentării, oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care<br />
poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat, astfel încât fiecare slide să<br />
beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. O altă noutate este reprezentată de<br />
posibilitatea introducerii, pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior, a unei voci care<br />
să se audă simultan cu muzica respectivă.<br />
Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea, faptul că o<br />
simplă prezentare împleteşte, într-un mod armonios, domenii diferite: literatura, muzica,<br />
pictura sau arta fotografică. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări, toate<br />
125
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
îşi aduc o contribuţie consistentă şi, ce e mai important, se regăsesc în cele trei stiluri de<br />
învăţare ale elevilor: auditiv, vizual şi practic, realizându-se astfel o comunicare eficientă<br />
profesor-elev.<br />
Arta fotografică, alături de pictura autentică şi de muzică, şi-a descoperit noi valenţe<br />
odată cu realizarea de prezentări pe calculator, şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine<br />
închegat, astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin<br />
stridentă. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care<br />
coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală, de pionierat,<br />
surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată.<br />
Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect<br />
dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română, indiferent că făceau referire la<br />
anumite citate importante din operele epice, fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau<br />
mai puţin cunoscuţi, toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir, aceştia<br />
manifestând interes sporit pentru oră, dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări.<br />
O astfel de abordare poate oferi, pe viitor, soluţii practice, ingenioase şi curajoase<br />
pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate, de inventivitate atunci când vine vorba de<br />
procesul de învăţământ. Cu astfel de oferte educative, tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea<br />
ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate<br />
în şcoală sau în afara ei, activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu<br />
trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi, mai ales, nu trebuie să fie doar o activitate de<br />
transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Mircea Corneliu, Intercomunicarea, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979;<br />
2. Popescu Dan, Arta de comunica, Bucureşti, Editura Economică, 1998;<br />
3. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.<br />
126
Prof. Simona Maria Ioniţă<br />
Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ<br />
1. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE<br />
Învăţare prin cooperare<br />
Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în<br />
echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe,<br />
învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Acest mod de lucru<br />
stimulează interacţiunea, favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de<br />
socializare, mai ales în clasele incluzive, deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite<br />
de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos,<br />
de susţinere reciprocă.<br />
Colaborarea se axează de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.<br />
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă<br />
la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate că aceste două<br />
noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare o formă<br />
de relaţii între elevi, ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care<br />
fiecare contribuie activ şi efectiv, iar prin cooperare, o formă de învăţare, de studiu, de acţiune<br />
reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, ce rezultă din influenţele reciproce<br />
ale agenţilor implicaţi.<br />
Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi<br />
ambele sunt necesare.<br />
127
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice<br />
A gândi critic <strong>–</strong> a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi<br />
implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlalţi, etc.<br />
Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicaţiile, ale supune unui<br />
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de<br />
argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. (Steele, J., Meredith,<br />
K., Temple, C. 1998). Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru<br />
de predare <strong>–</strong> învăţare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia.<br />
Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare, ceea<br />
ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Voi încerca, în continuare, să<br />
prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi<br />
care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare.<br />
128<br />
Echipa „Bucătarii<br />
harnici” - proiectul<br />
„Vreau să fiu sănătos!”
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi”<br />
1. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru;<br />
2. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile;<br />
3. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri, se ascultă şi încearcă să ajungă la<br />
un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor;<br />
4. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns.<br />
- „ Organizator grafic”<br />
1. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii <strong>–</strong> nucleu în mijlocul tablei sau a<br />
unei pagini.<br />
2. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin în minte în<br />
legătură cu noţiunea respectivă.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin<br />
trasarea unor linii sau săgeţi între acestea, evidenţiind în acest mod conexiunile pe<br />
care elevii le intuiesc.<br />
3. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt<br />
arondaţi mai mulţi „sateliţi”<br />
4. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie<br />
(ciorchine revizuit).<br />
- „Brainstorming”<br />
1. Etapa de pregătire - Identificarea unei probleme; alcătuirea grupului; informarea<br />
membrilor în legătură cu data, locul şi teme de dezbatere;<br />
2. Desfăşurarea propriu - zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi<br />
abordată; prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”, „Nu criticaţi ideile celorlalţi”,<br />
129
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
„Produceţi cât mai multe idei”, „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”; participanţii emit<br />
idei care sunt consemnate de către secretari.<br />
3. Evaluarea amânată a ideilor:<br />
„Organizatorul<br />
grafic” <strong>–</strong> la lecţia d<br />
limba şi literatura<br />
română<br />
- La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming, un comitet de evaluare analizează şi<br />
selectează ideile valoroase, soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate.<br />
- Metoda se poate folosi în orele curente, în cadrul orelor educative sau a cercurilor de<br />
elevi.<br />
- „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa<br />
reflecţiei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor.<br />
- primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei;<br />
- al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;<br />
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni;<br />
-al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect;<br />
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului.<br />
Floarea,<br />
Multicoloră, veselă,<br />
Înfloreşte, parfumează, se usucă,<br />
Ea încântă mereu oamenii,<br />
Splendoare.<br />
(eleva Maria Mohan)<br />
130
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice, care, în cazul clasei mele, au<br />
avut cele mai bune rezulate, influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului<br />
instructiv-educativ şi, de asemenea, un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă<br />
lecţia, atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală.<br />
2. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN<br />
În scopul socializării şi<br />
integrării copiilor cu nevoi speciale,<br />
completarea activităţilor educative şi<br />
terapeutice din şcoală se realizează cu<br />
aportul activităţilor extraşcolare.<br />
Scopul general al acestor<br />
activităţi este creşterea gradului de<br />
adaptare a copiilor la viaţa socială,<br />
ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE<br />
mai exact, dezvoltarea autonomiei<br />
personale şi sociale, a<br />
comportamentului în grup, creşterea<br />
stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup, intensificarea implicării<br />
părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate, dispariţia anumitor bariere în<br />
comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai<br />
greu în rezolvarea sarcinilor la clasă.<br />
131<br />
Serbarea „Visul unei no<br />
de iarnă-Spiritul<br />
Crăciunului” (eleva din<br />
centrul imaginii)
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În sprijinul celor afirmate mai sus, pot da câteva exemple remarcabile, mai ales în<br />
cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă, care au înregistrat<br />
progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare, copii<br />
care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile<br />
clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile<br />
extraşcolare, funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai<br />
mult în viaţa şcolară.<br />
Concursurile şcolare au o<br />
valoare deosebită pentru stimularea<br />
motivaţiei învăţării acestor copii,<br />
aşa cum bine s-a remarcat în cadrul<br />
unor activităţi care au avut la bază<br />
competiţia. Două cazuri mai<br />
deosebite merită amintite aici: în<br />
primul rând este vorba de un elev<br />
bun la învăţătură, poate singurul la<br />
care motivaţia învăţării este<br />
intrinsecă, şi care, înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat<br />
şi de dornic de reuşită, încât nu mai prididea să-şi facă cruce. Cel de-al doilea caz care m-a<br />
impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta), elev cu dificultăţi de învăţare<br />
şi tulburări de comportament, care neînvăţând poezia, nu a putut participa la concurs. În<br />
timpul pauzei, acesta s-a căznit singur, pentru că citeşte pe litere, iar la următoarea oră, fericit<br />
şi plin de încredere, a recitat strofa învăţată. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din<br />
ochii lui, atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din<br />
cancelarie!<br />
132<br />
„Bazarul” <strong>–</strong> expoziţie cu vânzare,<br />
este una dintre activităţile la care elevii<br />
clasei au participat cu multă plăcere. Este o<br />
activitate complexă, care presupune o<br />
îmbinare de activităţi artistico <strong>–</strong> plastice,<br />
abilităţi practice, matematice şi chiar din<br />
domeniul limbii şi comunicării. Cu această<br />
ocazie, elevii îşi exersează cunoştinţele,
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică, dar şi pe cele<br />
matematice, de calcul mintal, şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce<br />
priveşte textul non <strong>–</strong> literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”), teme studiate în<br />
acest an şcolar.<br />
Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor, dar<br />
mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Este momentul când ei se pot<br />
afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii, iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor,a<br />
colegilor şi cadrelor didactice este imensă. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de<br />
înaltă trăire emoţională şi afectivă, dezvoltă mândria şi stima de sine, dar şi competenţe<br />
lingvistice, exersarea memoriei, cultivă simţul şi spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente<br />
şi aptitudini care au stat în stare latentă,<br />
şi, care odată provocate, pot deschide noi<br />
căi de dezvoltarea şi afirmarea<br />
personalităţii fiecărui copil.<br />
„Carnavalul” este o altă<br />
activitate extraşcolară care aduce multă<br />
bucurie,amuzament şi satisfacţie copiilor.<br />
Aici se împletesc armonios activităţile<br />
ludice cu cele ale educaţiei tehnologice<br />
prin care elevii îşi confecţionează singuri<br />
propriile măşti şi costume.<br />
133
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
3. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO <strong>–</strong>PLASTICE<br />
Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze, să „mâzgălească” încă<br />
din fragedă copilărie pereţii camerei, cărţi, simulând scrisul, foi, peste tot. Este modul lui de a-<br />
şi exprima trăirea artistică, dar şi cunoştinţele şi gândurile sale, felul său de a reprezenta<br />
lumea. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta, în timp, va influenţa<br />
puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, memoria, imaginaţia),<br />
afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului şi a<br />
motivaţiei pentru învăţare.<br />
Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului<br />
şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaţiei plastice nici<br />
nu mai poate fi vorba:<br />
Strâns legată de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple.<br />
Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite; în timp ce unii învaţă mai uşor<br />
citind cărţi, alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor, unii preferă să înveţe în<br />
grup, alţii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi<br />
să-şi atingă potenţialul maxim.<br />
În prezent, stilurile de învăţare lingvistic şi logico <strong>–</strong> matematic domină educaţia, iar<br />
majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. Aceste<br />
tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau<br />
dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu<br />
este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. Educatorului îi<br />
revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil, ceea ce-l face să înveţe mai<br />
uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice.<br />
134
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
4. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA<br />
ABILITĂŢILOR PRACTICE<br />
Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi, abilităţile practice permit explicarea lumii<br />
înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia, în<br />
funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva<br />
interdisciplinarităţii, am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente<br />
specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină<br />
greutăţi la unele obiecte, putând,astfel, înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest<br />
mod. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării, cu<br />
precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmării<br />
dezvoltării stimei de sine.<br />
Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice:<br />
„Copacul înflorit” „Iepuraşul”<br />
„Casa păpuşii” „Vaza”<br />
135
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
5. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN<br />
ACTIVITĂŢILE LUDICE<br />
„Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui.”<br />
Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi<br />
mentale. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi<br />
stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care îi scoţi cu greutate. Joaca devine o formă<br />
proprie de manifestare, în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice, este o distracţie<br />
pentru copil, o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por<br />
apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil.<br />
Venind la şcoala, această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care, deşi<br />
învăţarea este vizată, jocul are un rol deosebit, cu multiple valenţe formative. Locul jocului<br />
liber, spontan, neorganizat, este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale<br />
copiilor, jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative, prin împletirea elementului<br />
distractiv cu cel educativ, ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. Prin jocul didactic<br />
copilul îşi exersează cunoştinţele, le fixează şi le consolidează, le aplică în diverse situaţii,<br />
devenind în timp deprinderi şi priceperi.<br />
În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc, aş putea<br />
spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi<br />
stimularea motivaţiei învăţării; este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională<br />
136
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Este suficient să spui<br />
elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească, se simte o relaxare<br />
în atitudinile lor, iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai<br />
apatic elev.<br />
Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care<br />
presupun şi dinamism, mişcare <strong>–</strong> jocurile de rol, dramatizările <strong>–</strong> în care, pentru câteva<br />
momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uită cine sunt, îşi schimbă identitatea, se<br />
confundă cu personajul sau rolul interpretat.<br />
De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au<br />
devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi, care, la începutul anului, nici<br />
măcar nu auziseră de existenţa lor.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Cerghid, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura<br />
Aramis, Bucureşti;<br />
2. Gardner, H. (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New Zork;<br />
3. Gherguţ, A. (2001), Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie integrată, Editura<br />
Polirom, Iaşi.<br />
137
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu<br />
Grădiniţa nr. 29, Sibiu<br />
EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL<br />
TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR<br />
În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător.<br />
Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au<br />
arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale - 80%, şi mai redusă în cazul<br />
şcolilor generale - 73% .<br />
Există numeroase definiţii ale violenţei. Eric Debarbieux, specialist în problematica<br />
violenţei în mediul şcolar, oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului<br />
violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv<br />
sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, materială sau<br />
psihică. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient<br />
sau inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca<br />
agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău.”<br />
Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv:<br />
- agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud, oamenii se nasc cu instinctul de a<br />
agresa şi de a fi violenţi;<br />
- agresivitatea e un răspuns la frustrare, cei care susţin această afirmatie pleacă de la<br />
convingerea ca este favorizata de condiţii externe;<br />
- agresivitatea este un comportament social învăţat, comportamentul agresiv se învaţă<br />
prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor<br />
comportamente, prin observarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale<br />
adulţilor;<br />
Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea, făcându-i pe<br />
oameni să se urască între ei sau, în cel mai rău caz, să se omoare unul pe altul.<br />
Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică, violenţă emoţională şi cea sexuală. La<br />
violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment, de exemplu când eşti bătut de alt copil mai<br />
mare sau tras de păr, de urechi, când eşti scuturat de un matur. Insă cu bătaia şi cu orice altă<br />
138
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
formă a violenţei nu poţi rezolva problemele, ci din contră, îţi faci mai multe, şi nu poţi învăţa<br />
un copil, în acest mod, fapte bune. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz<br />
un anumit caz de violenţă, nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“.<br />
Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul<br />
impunerii voinţei asupra altora. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor<br />
comportamente agresive.<br />
Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei<br />
trebuinţe. Astfel, comportamentul unui individ se poate modifica .<br />
Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi, când organismul lor este supus<br />
unor încărcări, apăsări, solicitări prea mari pentru ei. Situaţia stresantă asaltează organismul<br />
dar şi privaţiunile la care este supus individul .<br />
În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe<br />
ori este bine să reuşim să le prevenim ori, în caz că acest lucru nu mai este posibil, măcar să le<br />
reducem intensitatea. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, “înseamnă că toate părţile<br />
implicate ajung în mod liber la un acord, după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele<br />
şi după ce au făcut evaluarea, adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale<br />
relaţiilor.“<br />
Însă, de cele mai multe ori, copiii de vârstă preşcolară sau şcolară, nu reuşesc să<br />
găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor, ajungându-se la violenţa verbală sau chiar<br />
fizică.<br />
Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu<br />
indiferentă, pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa<br />
conduitei ulterioare. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă<br />
copilul. În general, copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite, pot fi dotaţi nativ cu<br />
inteligenţă ieşită din comun, însă ei nu se nasc mincinoşi, timizi, neascultători, obraznici,<br />
leneşi sau agresivi. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii, fiind determinate în<br />
mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea<br />
.<br />
Deseori, copiii sunt martori la diferite manifestări violente, care au loc în familie, pe<br />
stradă sau în diverse alte locuri. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane, în<br />
unele desene animate, este cea marcant. Astfel, prin preluarea modelelor întruchipate de eroii<br />
animati, copiii îşi formează deprinderi de comportament, rezolvând probleme sau conflicte în<br />
maniera violentă a personajului îndrăgit. Urmărind în mod repetat scene violente, copiii vor<br />
deveni indiferenţi la violenţă, vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. Ajung astfel să-şi piardă<br />
139
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
sensibilitatea şi inocenţa, să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora, de a se îngrijora<br />
atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor .<br />
Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator<br />
se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari.<br />
Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau<br />
exprimate prin comportamente de genul: se împing, se zgârie, aruncă cu jucării. Atitudinile<br />
agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare, din cauza frustrărilor acumulate, din cauza lipsei<br />
abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate, din cauza neformării unui comportament<br />
asertiv în timpul jocului, neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile, mai ales pe cele<br />
negative, şi formării unei imagini de sine negativă.<br />
Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de<br />
părinţi cât şi faţă de alţi copii, un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a<br />
agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare <strong>–</strong> părinţi având ca obiectiv stabilirea unor<br />
norme de care părinţii ar trebui să ţină seama:<br />
- să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume, înainte ca el să întrebe<br />
(copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor);<br />
- să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul;<br />
- să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil;<br />
- să dea dovadă de bunătate, dar dublată de fermitate;<br />
- să evite să fie manipulaţi;<br />
- să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate;<br />
- să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie.<br />
Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un<br />
parteneriat educatoare <strong>–</strong> părinţi, este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. In acestă<br />
privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“.<br />
Aceste activităţi urmăresc :<br />
- dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană;<br />
- dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul<br />
grupului;<br />
- aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă;<br />
- observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi;<br />
- recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc;<br />
- adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict;<br />
- observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii;<br />
140
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor<br />
bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se<br />
urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup, exersarea deprinderilor de<br />
ascultare activă, aplicarea abilităţilor de comunicare în grup, descrierea unei relaţii de<br />
prietenie, sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni, adoptarea atitudinilor pozitive faţă de<br />
ceilalţi, evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate, exemplificarea<br />
comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive, recunoaşterea şi utilizarea<br />
modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute, descrierea efectelor<br />
emoţiilor asupra organismului, aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie<br />
de conflict.<br />
Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol, activităţi în grup (colaje,<br />
afişe, desene, postere, discuţii de grup, completare de fişe, povestiri cu început dat, jocuri şi<br />
exerciţii cu ascultare activă), exerciţii de comunicare asertivă, exerciţii de exprimare a<br />
emoţiilor, dialog, problematizări.<br />
Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da, aşa<br />
nu“, “Cine este vinovat?“, “Ce-ai face tu dacă…”, “Cu cine mă aseamăn?”, lectura unor texte<br />
literare.<br />
STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR<br />
CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ<br />
Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare, unde educatoarea<br />
nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. De multe ori, sursele confruntării se află<br />
în exterior (frustrări sociale, probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea<br />
le poate ignora. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale, cadrul didactic poate recurge la trei<br />
tipuri de strategii: de evitare, de diminuare, de confruntare.<br />
Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei,<br />
plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant<br />
toleranţă, atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde<br />
credibilitatea. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire, dar a le<br />
rezolva nu e mare lucru, atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională, iar<br />
conflictul nu este rezolvat .<br />
Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitarea,<br />
apeluri la generalizare. Acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă situaţia<br />
conflictuală .<br />
141
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. Trebuie<br />
evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi;<br />
trebuie evitate şi ameninţările de orice fel; copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe<br />
despre percepţia lor asupra stării conflictuale; trebuie explicată propria percepţie asupra stării<br />
conflictuale respective.<br />
TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE<br />
O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru<br />
copilul aflat în culpă, ci şi asupra restului clasei. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care<br />
pot decurge din acest fapt, în raport cu restul clasei.<br />
Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte<br />
clar, ferm , care să aibă mai multă greutate.<br />
Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat<br />
asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei, şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei<br />
copilului cu educatoarea.<br />
Uneori, educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de<br />
amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului.<br />
Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei<br />
copilului. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de<br />
lucrul bine făcut, satisfacerea curiozităţii; recompensele externe sunt: premii, laude făcute în<br />
public, răspunsuri rapide.<br />
O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. Este suficient să fie aşezat la colţ, pe un<br />
scaun mai departe de colegi, pentru a-i transmite sentimentul izolării.<br />
Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la<br />
intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea<br />
comportamentului perturbator, intervenţia fiind scurtă, directă şi la obiect, sau, educatoarea<br />
poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor,<br />
admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi.<br />
Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa<br />
atenţiei şi a concentrării, comiterea de pozne. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi<br />
de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor, pe cât posibil fără a întrerupe<br />
fluxul lecţiei. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament<br />
perturbant: contactul din priviri, contactul prin intermediul gesturilor, deplasarea către copilul<br />
142
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
neastâmpărat, alte mijloace nonverbale (încruntarea, ameninţarea cu degetul), invitaţia la<br />
răspuns.<br />
Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. Luarea în stăpânire a fenomenului<br />
violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de<br />
manifestare şi posibilităţile de prevenire. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi<br />
trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional, deoarece<br />
şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei.<br />
Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte<br />
permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de<br />
interacţiune şi reglare a vieţii sociale.<br />
In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme :<br />
- violenţa între elevi;<br />
- violenţa cadrelor didactice faţă de elevi;<br />
- violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii;<br />
- violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor;<br />
Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente, ci şi o serie de violenţe mai<br />
subtile (intimidări, tachinări, agresiuni verbale).<br />
Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor, dezvoltarea spirituală, capacitatea psihică<br />
şi intelectuală, degradează relaţiile interpersonale, lipsei de respect, erodarea încrederii şi<br />
cooperării între oameni.<br />
FECTELE VIOLENŢEI<br />
Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii, sănătăţii şi stării de bine a victimei,<br />
violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati.<br />
Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie, teamă,<br />
depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. De aceea, eforturile de<br />
prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu, înainte ca tiparele agresive de comportament<br />
să devină obişnuinţă, deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia.<br />
CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA<br />
CONFLICTELOR ?<br />
Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi, educatoare, învăţători)<br />
trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii, să lupte împotriva unei atmosfere de<br />
143
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
intoleranţă, să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice,<br />
să-şi exprime nevoile şi dorinţele, înteleg greşit intenţiile), să înveţe copiii să-şi exprime<br />
emoţiile.<br />
3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR<br />
<strong>Relaţionare</strong>a<br />
Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru<br />
dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Copilul trebuie să fie convins că-l<br />
iubiţi, jucaţi-vă cu el, comunicaţi când sunteţi împreună.<br />
Planurile<br />
Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră<br />
şi copil. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui.<br />
Ascultarea<br />
Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt<br />
instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face<br />
fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l, iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un<br />
astfel de comportament. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi, când e cazul, pedeapsa<br />
imediată.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. IAMANDESCU I. B., Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică, Bucureşti, 2002;<br />
2. GH. IVAN, Individualizarea pedepsei, Bucureşti, 2007;<br />
3. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI, Salvaţi copiii, Bucureşti, 2002;<br />
4. MIHAELA BOZA, Atitudinile sociale şi schimbarea lor, 2010;<br />
5. LINDA SI RICHARD EYRE, Cum să le vorbim copiilor, 2010;<br />
6. CHRISTOPHER TURK, <strong>Comunicare</strong>a eficientă, 2009;<br />
7. GABRIELA MARIAN, Comportament agresiv, 2009;<br />
8. JULIETTE CHASSEZ, Terapia comportamentală şi cognitivă, 2008;<br />
9. ANDRONICEANU ARMENIA, Managementul schimbărilor, 1998;<br />
10. BELL ARTHUR, Gestionarea conflictelor în organizaţii, 2007;<br />
11. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR, 1-2\2009.<br />
144
Prof. drd. Claudia Lotrean<br />
Grădiniţa nr. 18 Sibiu<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI<br />
DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ, EXERCITAREA AUTORITĂŢII<br />
CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA<br />
Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe<br />
discipline, precum: lingvistica, psihologia, pedagogia, sociologia, semiotica etc., fiecare dintre<br />
acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. Orice act de comunicare presupune<br />
prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător, care transmite un mesaj către un<br />
receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste<br />
elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării.<br />
Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului<br />
educaţional. Astfel, comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane,<br />
care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie, indiferent de conţinuturile, nivelele, formele<br />
sau partenerii implicaţi” 1 , iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării<br />
pedagogice, prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ,<br />
în vederea generării unui act de învăţare” 2 .<br />
Astfel definită, comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un<br />
canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor, stocarea şi prelucrarea lui.<br />
În situaţia de faţă, cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul, iar elevii sunt cei<br />
care îl receptează, însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev - elev,<br />
elev <strong>–</strong> manual, părinte <strong>–</strong> copil ş.a.<br />
Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt<br />
competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. Este necesară o sensibilizare şi o<br />
educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare<br />
eficientă. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de<br />
Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa <strong>Comunicare</strong>a eficientă, însă competenţa de comunicare a<br />
1 Creţu D., Nicu A., Pedagogie şi elemente de psihologie, editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004, p.225<br />
2 idem<br />
145
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea sa de a<br />
comunica şi exprima informaţiile în mod clar, coerent, inteligibil şi accesibil elevilor. Pe<br />
lângă toate acestea, competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în<br />
relaţiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicării la<br />
diverse situaţii didactice, variaţii ale tonului şi ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice şi<br />
psihologice, stăpânirea tehnicilor interogative, valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi,<br />
dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în<br />
raporturile cu elevii. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea<br />
armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea<br />
nonverbală şi paraverbală), în cadrul activităţii didactice.<br />
Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre<br />
cadrul didactic şi elevi, iar rolul acestuia este nu doar de a informa, ci şi de a pune probleme,<br />
de a îndruma elevii, de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. De exemplu,<br />
iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului<br />
didactic:<br />
acesta manifestă încredere în sine, e relaxat;<br />
manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării, cât şi faţă de<br />
interlocutor;<br />
se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea, prin emiterea de<br />
mesaje la persoana I;<br />
acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli;<br />
tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare;<br />
se angajează în interacţiune, încurajând întrebările din partea elevilor;<br />
urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării;<br />
ascultă activ, conferind comunicării didactice calitate, prestanţă şi eficienţă.<br />
Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă<br />
din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare<br />
învăţământului tradiţional, de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un<br />
obiect pasiv al educaţiei.<br />
Astfel, comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al<br />
profesorului, stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în<br />
raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. El se conturează<br />
pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor:<br />
146
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
a. stilul normativ, centrat pe sarcină;<br />
b. stilul personal, axat pe resursa umană;<br />
c. stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în funcţie de situaţie.<br />
Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice<br />
practicate de profesor la clasă:<br />
1. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“, ,,durul“);<br />
2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);<br />
3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoţional)<br />
4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);<br />
5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).<br />
Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. Este recunoscut, în general, ca<br />
superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină,<br />
rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”, iar cel autoritar<br />
„apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe, care barează calea oricărei independenţe de<br />
acţiune” 1 . Cât priveşte stilul laissez-faire, în care membrii grupului au toată libertatea de a<br />
decide, iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa<br />
de desfăşurarea lecţiei, „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare, superficial,<br />
fără angajare în sarcină, producându-se erori” 2<br />
Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la<br />
clasă, care constă în „capacitatea de a conduce, dirija alte persoane pe baza unei experienţe<br />
cuprinzătoare, a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei.[…] Obiectivul autorităţii<br />
pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . Astfel, autoritatea<br />
reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate, un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana<br />
care iniţiază relaţia de autoritate.<br />
Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind<br />
autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare<br />
personală sau profesională. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi<br />
parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea<br />
superiorului.<br />
În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată<br />
de acesta au rezultat trei stiluri diferite, după cum urmează:<br />
1 P.Golu, Psihologie socială, EDP, Bucureşti, 1974, p.232<br />
2 E. Truţa, Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Dicţionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002, p.234<br />
3 H. Schaub, K.G.Zenke, Dicţionar de pedagogie, editura Polirom, Bucureşti, 2001, p.28<br />
147
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
1. Stil didactic autocrat <strong>–</strong> autoritarism <strong>–</strong> relaţii afective negative <strong>–</strong> poziţie superior-<br />
inferior în comunicare <strong>–</strong> stilul rece;<br />
2. Stil didactic liberal <strong>–</strong> lipsa totală de autoritate <strong>–</strong> lipsa relaţiilor afective <strong>–</strong> lipsa<br />
comunicării reale <strong>–</strong> stilul formal;<br />
3. Stil didactic democrat <strong>–</strong> autoritate <strong>–</strong> relaţii afective pozitive <strong>–</strong> poziţii de egalitate <strong>–</strong><br />
stilul consultative.<br />
Aşadar, competenţa de comunicare a cadrului didactic, ce se referă la mobilitatea<br />
optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării, combinată cu autoritatea cadrului<br />
didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv - educativ, reprezintă<br />
relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive<br />
pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Creţu D., Nicu A., Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004;<br />
2. P.Golu, Psihologie socială, EDP, Bucureşti, 1974 ;<br />
3. Pânişoară Ion-O., <strong>Comunicare</strong>a eficientă, Editura Polirom, Bucureşti, 2004;<br />
4. H. Schaub, K.G. Zenke, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2001;<br />
5. E. Truţa, Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Dicţionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002.<br />
Maria Gabriela Lucaciu<br />
Grădiniţa nr. 28, Sibiu<br />
EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE<br />
Toleranţa, defineşte respectul libertăţii altuia, a modului său de gândire şi de<br />
comportare, precum şi a opiniilor sale de orice natură. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi<br />
de a înţelege, că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă, pentru altul înseamnă<br />
foarte mult.<br />
Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane, care se caracterizează prin<br />
diferenţe fizice, de exprimare, comportamentale şi prin propriile valori, au dreptul de a trăi în<br />
pace şi de a fi ceea ce sunt. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe.<br />
148
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
A practica toleranţa, nu înseamnă a face concesii, a fi indulgent, a tolera nedreptatea<br />
socială, sau a renunţa la propriile convingeri. Nu este obligatorie, dar este necesară, atât în<br />
familie cât şi în şcoală şi societate.<br />
Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală, iar un rol constructiv în acest<br />
sens îl are cunoaşterea, comunicarea, deschiderea şi în special, exemplul. Copiii trebuie să stie<br />
că, indiferent de rasă, culoare sau religie, toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare<br />
se ascunde o comoară.<br />
Pentru a creşte un copil sănătos, sociabil şi responsabil, părinţii au datoria să creeze în<br />
casă un mediu plăcut şi tolerant. Acasă, părinţii sunt primul model de urmat pentru copii, iar<br />
la şcoală, va fi învăţătoarea sau orice alt profesor.<br />
În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi<br />
controlezi toanele. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. De exemplu, mulţi părinţi le<br />
încurajează pe fete să plângă, iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe<br />
obraji.<br />
Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun<br />
cei mari. În primul rând, trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi, şi apoi părinţii pot avea<br />
pretenţii justificate şi de la cei mici.<br />
De cele mai multe ori, părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. Când cel mic vine<br />
acasă cu o notă proastă, măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau<br />
chiar să îl lovească. Şi atunci, ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de<br />
multe ori să te trezeşti ţipând, aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar<br />
pentru că ai o zi proastă. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”, când faptele<br />
vorbesc mai mult decât toate cuvintele.<br />
Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală, fie pentru că toţi copiii au<br />
râs de ochelarii lui, fie de lucrarea nereuşită, citită cu voce tare de către profesor. În fiecare<br />
grup de copii, şi chiar de adulţi, există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust.<br />
Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului, va suporta<br />
foarte greu glumiţele făcute pe seama sa, iar toţi colegii se vor transforma în inamici.<br />
Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze, nu trece peste acest fapt ca<br />
şi cum nu ar fi important. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el,<br />
stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe, dar care să nu fie răutacioase. Dacă nu are<br />
curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui, sfătuieşte-l să evite<br />
grupul sau doar persoana care dă startul.<br />
149
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. Este adevărat că nu există om<br />
fără prejudecăţi, dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de<br />
lăngă noi.<br />
său un scuter.<br />
Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi.<br />
Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă, el îi va lua fiului<br />
Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de<br />
copiii diferiţi de el, pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. Dacă vi se reproşează acest<br />
lucru, trebuie să luaţi măsuri, astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob.<br />
Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat, dar ce se întamplă<br />
când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi<br />
indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. „Nu mă interesează, nu îmi pasă, este treaba mea<br />
ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili, care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că<br />
trebuie să înfrunte lumea după propriile legi.<br />
Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt<br />
prezentate în mass-media, de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al<br />
unora, un ton ascuţit într-o conversaţie, sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste<br />
situaţii sunt prezente în viaţa noastră, fie că ni se întâmplă nouă, fie că li se întâmplă celor de<br />
lângă noi.<br />
Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă, pentru a putea anticipa şi preveni<br />
asemenea comportamente. Trebuie să fim mai toleranţi, să punem mai mult preţ pe<br />
respectarea aproapelui, pe acceptarea lui fără a-l judeca, dar mai ales, să ne învăţăm copiii<br />
despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind.<br />
De aceea, este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre, prin<br />
înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt, cu bune şi cu<br />
rele, printr-un comportament mai indulgent, mai tolerant.<br />
Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale, sociale, economice,<br />
politice şi religioase ale intoleranţei, surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale<br />
violenţei şi excluderii.<br />
De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt<br />
generatoare de conflicte, conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la<br />
momentul potrivit.<br />
150
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele<br />
şi pentru a avea o viaţă mai liniştită, mai calmă, mai sigură, pentru că în definitiv asta este ce<br />
ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre.<br />
Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific, de investiţii în sistemul de<br />
învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea<br />
relaţiilor interumane. Ele stau la baza societăţii noastre, iar societatea de mâine depinde în<br />
mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte.<br />
Totul e aparent simplu, dar de multe ori, lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie,<br />
conflicte şi dispute, cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor.<br />
Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire<br />
a intoleranţei, sistemul educaţional românesc, trebuie să promoveze modele relevante, modele<br />
comportamentale şi de atitudine, cu rol benefic pentru societate.<br />
Prima etapă, în sensul educaţiei pentru toleranţă, este de a-şi cunoaste drepturile şi<br />
libertăţile, pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării<br />
drepturilor şi libertăţilor altora, aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile<br />
opinii altuia. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare", ea presupune<br />
respectul deciziilor altor oameni, grupuri, popoare, religii, altor moduri de gândire şi puncte<br />
de vedere, altor stiluri şi moduri de viaţă.<br />
Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea<br />
pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste, creatoare, benefice adaptării la<br />
mediul social.<br />
Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ<br />
prioritar, este necesar să fie promovate metode raţionale, eficiente şi sistematice de predare a<br />
toleranţei cât mai timpuriu. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor<br />
de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă.<br />
Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor,<br />
programelor de studii, conţinutului manualelor, cursurilor şi a altor materiale pedagogice,<br />
inclusiv noilor tehnologii educaţionale, în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili,<br />
deschişi spre alte culturi, capabili să aprecieze valoarea libertăţii, care să respecte demnitatea<br />
umană şi care să fie în stare să prevină conflictele, sau să le rezolve prin mijloace non-<br />
violente.<br />
"Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa".<br />
151
Prof. univ.dr. Elena Macavei<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
TOLERANŢA <strong>–</strong> VALOARE MORALĂ, JURIDICĂ, POLITICĂ<br />
ŞI EDUCAŢIONALĂ<br />
Indubitabil, trăim într-o lume diversă, contradictorie, conflictuală, în contexte<br />
multinaţionale, multietnice, multilingvistice, multireligioase, multiculturale şi interculturale,<br />
trăim într-o lume complexă, cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce<br />
necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune:<br />
securitatea, pacea, prosperitatea. În planuri sociale apropiate, accesibile, trăim aproape şi<br />
împreună (în şcoală, în familie, la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate,<br />
popor, rasă, cultură, limbă, religie. Pentru bună înţelegere, pentru pacea socială trebuie să<br />
respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa, să ne construim, având ca reper toleranţa, un<br />
mod înţelept de a fi, de a exista, de a comunica.<br />
Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă?<br />
În sfera relaţiilor interumane, toleranţa este faptul recunoaşterii, acceptării, respectării<br />
şi aprecierii persoanelor, grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă, naţionalitate, cultură,<br />
religie, limbă; este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere, respect,<br />
armonie, de a le recunoaşte şi respecta drepturile, cultura, tradiţiile, limba, religia.<br />
Toleranţa are un interval de permisivitate, are un prag dincolo de care se ajunge la<br />
excese, la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. O componentă a toleranţei este<br />
bidimensionalitatea <strong>–</strong> forma ei pozitivă sau negativă.<br />
Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor<br />
diferiţi ca rasă, naţionalitate, etnie, religie, limbă, cultură.<br />
Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea<br />
socială. Ea se poate manifesta legitim, protejată de lege, sau ilegitim ca devieri de la ceea ce<br />
este permis. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă,<br />
intoleranţa, opusul sau contrariul toleranţei, manifestată prin discriminare, persecutare.<br />
152
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Intoleranţa este faptul ignorării, nerecunoaşterii, nerespectării, obstrucţionării,<br />
persecutării şi pedepsirii persoanelor, grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă, naţionalitate,<br />
religie, limbă, cultură. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative.<br />
Intoleranţa pozitivă este legitimă, morală, politic sănătoasă şi necesară, creează<br />
mediul de securitate pentru individ, grup, comunitate, este apărătoarea de infracţionalitate,<br />
este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt, vandalism,<br />
terorism, trafic de persoane, trafic de droguri etc.<br />
Intoleranţa negativă este ilegitimă, imorală, politic eronată, creează un mediu de<br />
insecuritate comunitar şi intercomunitar, de teamă, de suspiciune, de persecuţie. Într-un<br />
asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor, afirmarea şi<br />
exprimarea socială, se ajunge la marginalizarea, persecutarea şi pedepsirea pe considerentul<br />
diferenţei neacceptate, respinse.<br />
De la toleranţă la intoleranţă, indezirabil, se poate trece relativ uşor atunci când<br />
pârgiile juridice, morale, politice, educaţionale sunt slabe şi ineficiente, după cum reiese din<br />
schema următoare:<br />
TOLERANŢA<br />
POZITIVĂ<br />
INTOLERANŢA INTOLERANŢA<br />
NEGATIVĂ POZITIVĂ<br />
TOLERANŢA<br />
NEGATIVĂ<br />
Traseu dezirabil<br />
Traseu indezirabil<br />
Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei?<br />
153
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Din punct de vedere psihologic, toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută, gândită,<br />
trăită, exprimată de personalitatea individului, de sintalitatea (configuraţia specială) grupului,<br />
comunităţii. Conduitele sau actele individuale, de grup, comunitare tolerante (ori intolerante)<br />
sunt generate, întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile<br />
mentale individuale, de grup şi comunitare.<br />
Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include<br />
perceperea, gândirea, sentimentele, convingerile şi atitudinile individului în raport cu<br />
diferenţa ce marchează oamenii (rasa, naţionalitatea, religia, limba etc.) şi se exprimă prin<br />
acceptare, respect, condescendenţă. Se construieşte, în timp, prin educaţie şi autoeducaţie.<br />
Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv,<br />
exprimat şi manifestat în grupurile familiale, etnice, naţionale, rasiale, religioase, în raport cu<br />
diversitatea naţională, etnică, culturală, lingvistică, religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi<br />
atitudini de acceptare, respect, condescendenţă.<br />
Spaţiul mental comunitar tolerant, manifestat la nivelul comunităţilor <strong>–</strong> popoare,<br />
naţiuni, asociaţii şi organizaţii continentale, europene, zonale <strong>–</strong> este generatorul climatului<br />
social-economic şi politic de înţelegere, colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor, în<br />
relaţiile intercomunitare, interzonale. Temeiul îl reprezintă scopurile comune <strong>–</strong> prosperitatea,<br />
pacea, securitatea.<br />
Modul de gândire, atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice<br />
considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. Acestea sunt:<br />
nevoia de identitate / de alteritate, nevoia de dialog, nevoia de colaborare, nevoia de prestigiu,<br />
nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual, grupal sau comunitar.<br />
Identitatea naţională, etnică, culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. Nevoia<br />
de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului, grupului, comunităţii.<br />
Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate <strong>–</strong> alteritate<br />
consolidează starea de securitate biopsihică a individului, a grupului, a comunităţii, asigură<br />
suport motivaţional dialogului, colaborării.<br />
În raport cu corelativul intoleranţă, se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii<br />
opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant, spaţiul mental de grup intolerant,<br />
spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire, atitudini şi fapte de neaceptare,<br />
respingere, persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. Intoleranţa se bazează pe<br />
stereotipuri (etichete) negative, dezapreciative, scheme mentale eronat generalizate, preluate<br />
de individ, grup, comunitate, fără discernământ, referitoare la naţionalitate, rasă, sex, limbă,<br />
154
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
religie, profesiune care, scăpate de sub control, duc la xenofobie, rasism, antisemitism, la acte<br />
discriminatorii şi acuzatorii.<br />
Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin<br />
educaţie şi autoeducaţie, prin oportunităţile sociale create. Obiectul toleranţei / intoleranţei<br />
este frecvent centrat pe: rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, cultură, morală, politică, sex<br />
şi, în funcţie de acestea, se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă.<br />
În societăţile cu regimuri pluraliste, democrate, cu civilizaţii avansate, toleranţa este<br />
un principiu politic, este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată, un principiu de<br />
convieţuire, un mod înţelept de a fi şi de a exista, un principiu şi o dimensiune<br />
educaţională.<br />
De ce se pune problema toleranţei?<br />
Cel puţin trei argumente se pot aduce. În primul rând, pentru că, în mod obiectiv,<br />
există o lume diversă, trăim într-un context multinaţional şi multietnic, multicultural,<br />
intercultural, multilingvistic, multireligios. În al doilea rând, pentru că ignorarea sau<br />
persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere”<br />
ce poate exploda şi genera conflicte, revolte, războaie sau poate face doar să planeze teama şi<br />
insecuritatea, punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. În al<br />
treilea rând, pentru că dezbinarea interetnică, interreligioasă, interculturală împiedică unirea<br />
forţelor pentru progres, prosperitate economică, pentru colaborare şi cooperare<br />
intercomunitară, întreţine conflicte ce au la bază frustrări, unele fiind cu vechime istorică.<br />
De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei?<br />
Dintotdeuna, întrucât migraţia popoarelor, fenomen istoric străvechi şi recent a dus la<br />
constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare, etnii cu limbi, obiceiuri, tradiţii, culturi,<br />
religii diferite. În mod obiectiv, există o lume diversă în apropierea, în vecinătatea noastră, la<br />
mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea<br />
celor diferiţi pe orice considerent.<br />
Prin urmare, în mod obiectiv, coexistă comunităţi diferite, grupuri etnice diferite şi,<br />
pentru pacea socială, pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se<br />
creeze şi să se menţină un climat tolerant, de acceptare şi respectare a diferenţelor. Azi, cu atât<br />
mai mult, în condiţiile mondializării, ale intercondiţionărilor economice şi politice, este<br />
imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile.<br />
Care sunt temeiurile morale, juridice, politice ale climatului tolerant?<br />
Morala, la fel de veche ca şi umanitatea, vine cu o anume ordine generată de valorile<br />
înscrise în reperele Bine <strong>–</strong> Rău, valori propriu zise sau pozitive (umanism, patriotism,<br />
155
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
internaţionalism, demnitate, cinste, onoare, respect, loialitate, eroism, curaj, prietenie,<br />
altruism, modestie, disciplină, civism...) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate,<br />
ipocrizie, indisciplină, necinste, lipsă de demnitate, snobism, rasism, xenofobie, trădare,<br />
fundamentalism politic, religios...). Morala, prin normele, principiile şi valorile ei,<br />
reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare, creează individului echlibru interior,<br />
impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar, imprimă calitate relaţiilor de comunicare<br />
interumană şi intercomunitară.<br />
Toleranţa are un temei moral, ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut<br />
semantic: acceptare, înţelegere, respect, suportare. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de<br />
viaţă, la comunicare, la intercomunicare, solidaritate, pace socială. Toleranţa este şi temeiul<br />
prieteniei, colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul, civismul,<br />
loialitatea, prietenia, demnitatea.<br />
Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă <strong>–</strong> iubirea <strong>–</strong><br />
iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. Şi alte valori precum: înţelepciunea, dreptatea,<br />
cumpătarea, generozitatea, compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în<br />
toată diversitatea ei internaţională, naţională, etnică. Mişcarea ecumenică creştină şi<br />
necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine, în primul rând,<br />
şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale,<br />
în combaterea extremismului politic şi religios, în lupta pentru pace şi securitate, pentru<br />
progres şi prosperitate. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor<br />
creştine, toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune, a<br />
scopurilor sociale comune: pacea, securitatea, prosperitatea.<br />
Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă, model ideal spre care se<br />
tinde. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană, de educaţia religioasă<br />
depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate,<br />
etnie, rasă, limbă, religie, a conduitei tolerante, a conduitei de combatere a extremismului<br />
religios, politic şi militar, de demontare a stereotipiilor negative, defavorizatoare.<br />
Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale, europene şi internaţionale, toleranţa<br />
are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. Legislaţia internaţională aparţinând,<br />
spre exemplu, Organizaţiei Naţiunilor Unite, create după încheierea celui de Al Doilea Război<br />
Mondial, reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor, ceea ce excude orice fel<br />
de discriminare de rasă, sex, naţionalitate, limbă, religie, cultură, şi implică, obligatoriu,<br />
dezideratul şi imperativul toleranţei. Principalele documente de drept internaţional care<br />
156
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi<br />
imperativul toleranţei sunt:<br />
Carta Naţiunilor Unite, adoptată în anul 1945;<br />
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1948;<br />
Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice, Sociale şi Culturale,<br />
adoptat în anul 1966;<br />
Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice, adoptat în anul 1966;<br />
Declaraţii, convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii, drepturile<br />
copilului, drepturile tinerilor, drepturile refugiaţilor ş.a.;<br />
Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale, adoptată în anul 1995,<br />
ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995.<br />
Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce<br />
permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura, să-şi păstreze identitatea (religia,<br />
limba, tradiţiile, patrimoniul cultural), să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei<br />
lor (Articolul 5). Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă, dialogul intercultural şi vor lua<br />
măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii, vor lua măsuri de protecţie a persoanelor<br />
ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). Se recomandă statelor părţi să asigure<br />
exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor, să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi<br />
de a învăţa limba maternă, de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare<br />
(Articolele 7-14). Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală,<br />
socială şi economică, la treburile politice, se recomandă încheierea acordurilor cu statele<br />
vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare, chiar a cooperării transfrontaliere<br />
(Articolele 17, 18). Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia<br />
naţională şi drepturile celorlalţi <strong>–</strong> ale majorităţii şi ale altor minorităţi.<br />
Pe plan european, documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării<br />
drepturilor şi libertăţilor, exclud orice fel de discriminare şi implică, evident, dezideratul şi<br />
imperativul toleranţei naţionale, etnice, religioase, lingvistice, culturale. Principalele<br />
documente sunt:<br />
Tratatul de la Maastricht, adoptat în anul 1992 ;<br />
Tratatul de la Amsterdam, adoptat în anul 1997 ;<br />
Tratatul de la Nisa, adoptat în anul 2001;<br />
Tratatul Constituţional, încă dezbătut;<br />
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, adoptată la Nisa în anul 2000.<br />
157
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Pe plan zonal, documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd, de<br />
asemenea, universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor, exclud orice fel de<br />
discriminare, ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. Acestea sunt:<br />
Convenţia Americană a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1969;<br />
Carta Africană a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1981;<br />
Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice, adoptată în anul<br />
1983;<br />
Carta Arabă a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1994.<br />
România, ţară membră ONU, este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă<br />
legislaţia cu recomandările documentelor respective. Respectarea şi garantarea drepturilor şi<br />
libertăţilor omului, fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi.<br />
Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără<br />
discriminare de sex, naţionalitate, rasă, religie, apartenenţă politică, respectarea minorităţilor<br />
cu culturile, religiile şi limbile lor. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi, în raport cu<br />
minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a<br />
exprimării specificului etnic, de integrare socială.<br />
Toleranţa este o valoare politică, fapt reflectat în politicile economice, culturale, în<br />
relaţiile diplomatice ale statelor civilizate, în politicile naţionale, europene, transatlantice,<br />
internaţionale, scopurile comune fiind pacea, securitatea, prosperitatea.<br />
Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul<br />
favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică, pentru<br />
valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale.<br />
Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte.<br />
Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul<br />
îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor, creează unitatea<br />
în diversitate a culturii comunităţii. Pe de altă parte, participarea celor diferiţi ca limbă,<br />
factură psihică, tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială.<br />
Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are<br />
avantajul egalizării şanselor, fără discriminare, avantajul afirmării şi exprimării, de a deveni<br />
producători şi creatori de valori materiale şi spirituale.<br />
Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a<br />
comunităţii, în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării<br />
forţelor cu interese comune.<br />
158
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
n relaţiile diplomatice europene, transatlantice, internaţionale, stabilite între ţări cu<br />
niveluri de dezvoltare economică, factură psihică, limbă, religie diferite, relaţiile de<br />
colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate, segregaţioniste,<br />
discriminatorii, să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul<br />
principiului toleranţei.<br />
Toleranţa este valoare educaţională. Modul de raportare la persoanele, grupurile,<br />
comunităţile diferite ca rasă, naţionalitate, religie, limbă este preluat de copii şi tineri prin<br />
imitaţie de la adulţi, ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei<br />
diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. De aceea este foarte important ce oferă mediul<br />
familial, al grupului de prieteni, al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa<br />
raportării la persoanele, grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii.<br />
Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi<br />
tinerilor în sensul respectării, înţelegerii, acceptării diversităţii naţionale, etnice, rasiale,<br />
religioase prin mediul multienic, uneori, multinaţional, multilingvistic, multireligios creat în<br />
şcoală, prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. Activităţile didactice,<br />
extradidactice şi extraşcolare, în ambianţe egalitare, nediscriminatorii modelează modul de<br />
percepere, modul de gândire tolerant.<br />
Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale,<br />
multietnice, multilingvistice, multireligioase, un tip al „noilor educaţii” <strong>–</strong> educaţia pentru<br />
toleranţă şi combaterea discriminării <strong>–</strong> devine necesar.<br />
Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri<br />
formale, nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante<br />
în raport cu diversitatea naţională, etnică, lingvistică, culturală iar obiectivele care să centreze<br />
activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot<br />
fi:<br />
deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă, naţionalitate, etnie, religie, univers lingvistic;<br />
consolidarea identităţii naţionale, etnice, lingvistice, religioase ca temei al<br />
raportării la diversitatea naţională, etnică, religioasă, lingvistică;<br />
condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor,<br />
grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate, rasă, religie, limbă, cultură;<br />
favorizarea exprimării diversităţii naţionale, etnice, culturale;<br />
integrarea în mediul multinaţional, multietnic, interetnic;<br />
integrarea în mediul multicultural şi intercultural;<br />
159
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale,<br />
etnice, culturale;<br />
stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale;<br />
demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor, grupurilor,<br />
comunităţilor;<br />
combaterea xenofobiei, rasismului, antisemitismului;<br />
favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi, libertăţi şi obligaţii cu<br />
toţi cei diferiţi ca naţionalitate, rasă, religie, limbă, cultură pentru armonia vieţii<br />
sociale.<br />
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:<br />
1. Bourhis Y. Richard, Leyens Jacgues-Philippe, coordonatori, Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri,<br />
traducere de Doina Tonner, Editura Polirom, Iaşi, 1997.<br />
2. Cordellier Serge (coord.), Mondializarea dincolo de mituri, traducere de Margareta Batcu, Bucureşti, Editura<br />
Trei, 2001.<br />
3. Epperson Ralph A, Noua ordine mondială, traducere de Mihnea Columbeanu, Bucureşti, Editura Samizdat,<br />
2000.<br />
4. Fukuyama Francis, Construcţia statelor. Ordinea mondială în secolul XXI, traducere de Mihnea<br />
Columbeanu, Bucureşti, Editura Antet, 2005.<br />
5. Huntington Samuel P, Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale, traducere de Radu Carp,<br />
Bucureşti, Editura Antet, 2000.<br />
6. Iluţ Petru, Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Iaşi, 2001.<br />
7. Leclerc Gérard, Mondializarea culturală. Civilizaţiile puse la încercare, traducere de Mihai Gruia Novac,<br />
Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa, Chişinău, 2003.<br />
8. Macavei Elena, Toleranţa interetnică <strong>–</strong> principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista, în volumul<br />
„Eficienţă, legalitate, etică în România mileniului trei”, coord. Ioan Petrescu, Braşov, 2002.<br />
9. Macavei Elena, <strong>Toleranţă</strong> religioasă şi ecumenism, în volumul „Armonie comunitară în spirit european”,<br />
editor coordonator, Ludwig Holzinger, Timişoara, 2004.<br />
10. Maliţa Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Bucureşti,<br />
Editura Nemira, 2001.<br />
11. Neculau Adrian, Ferréol Gilles (coordonatori), Minoritari, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi, 1996.<br />
12. Neculau Adrian (coord.), Noi şi Europa, Iaşi, Editura Polirom, 2002.<br />
13. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator), Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România,<br />
Bucureşti, 1996.<br />
14. Tucicov-Bogdan Ana, Toleranţa interetnică, teorie şi realitate, în Revista Psihologia nr. 5/ 2001.<br />
15. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului<br />
16. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale<br />
160
Prof.drd. Oana Marţian<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2, Sibiu<br />
DANSUL - MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A<br />
DEFICIENTULUI DE AUZ<br />
1. Dansul <strong>–</strong> formă de exprimare umană<br />
A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman, gând, acţiune<br />
înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna, 1987) 1 .<br />
Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului<br />
terapeutic, se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură<br />
cu sinele. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în<br />
dans foloseşte limbajul non-verbal, tehnici orientate pe mişcare.<br />
Prin mişcare şi dans, lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă, vizibilă.<br />
Terapeutul creează un mediu în care sentimentele, trăirile acestora pot fi recunoscute,<br />
exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne, 1992) 2 .<br />
În terapia dansului, copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. Se crede<br />
că extrovertirea suferinţelor trecute, a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi<br />
depăşirea problemelor emoţionale, relaţionare şi de comunicare. Copilul devine conştient de<br />
sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în<br />
acest mod. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a<br />
construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale, relaţionale<br />
şi de comunicare.<br />
Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane, aşa cum ar fi comunicarea,<br />
învăţarea, sistemul de valori ale individului, relaţiile sociale, iubirea, ura etc. (Judith Lynne<br />
Hanna, 1987) 3 .<br />
2. Dansul <strong>–</strong> modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului<br />
1<br />
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA<br />
2<br />
Helen Payne, (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York, USA<br />
3<br />
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA<br />
161
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Dansul este, în primul rând, o „şcoală” complexă, în care copilul, învaţă să-şi<br />
controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. Antropologii americani Alan P.Merriam,<br />
Gertrude P. Kurath, Lynnette Overby şi James H. Humphrey subliniază importanţa dansului la<br />
vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii, ci mai ales ca<br />
antrenament neuro-psihologic.<br />
Toate artele <strong>–</strong> dansul, pictura, sculptura, teatrul etc. <strong>–</strong> sunt defapt diverse limbaje prin<br />
care copiii îşi pot interpreta, exprima şi comunica sentimentele, trăirile lor interioare (Joan<br />
Chodorow, 2005) 1 .<br />
Dansul, ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală<br />
copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. Dansul are un impact pozitiv în:<br />
dezvoltarea sistemului nervos, dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare, dezvoltarea<br />
limbajului, a comunicării, dezvoltarea simţului estetic, dezvoltarea socio-afectivă.<br />
3. <strong>Comunicare</strong>a umană<br />
„În sensul cel mai general, se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem,<br />
respectiv o sursă, influenţează un alt sistem, în speţă un destinatar, prin mijlocirea unor<br />
semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 .<br />
„Cuvântul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care<br />
un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit,<br />
ci şi muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, dansul şi, în fapt, toate comportamentele umane”.<br />
(Shannon şi Weaver)<br />
Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii, J.J. Van Cuilenburg,<br />
O. Scholten, G.W. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător<br />
transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra<br />
receptorului anumite efecte” 3 .<br />
4. Dansul <strong>–</strong> modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz<br />
Dansul este o formă de comunicare care are loc, în primul rând, între tine şi corpul tău,<br />
apoi între tine şi ceilalţi oameni. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de<br />
mişcare, gesturi, mimică şi postură. În dans, expresia este controlată, deliberată şi corespunde<br />
caracterului dansatorului. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară, cu alte<br />
cuvinte, starea de spirit va influenţa mesajul dansului. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi<br />
exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit, prin acţiuni, atitudini şi gesturi. Prin<br />
1<br />
Joan Chodorow, (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New York, USA<br />
2<br />
Charles E.Osgood, A vocabulary for Talking about Communication<br />
3<br />
J.J.Van Cuilenburg, O.Scholten, G.W.Noomen,( 1998), Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti<br />
162
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
mişcările sale, individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut<br />
asupra sa. Astfel, este posibil ca un grup de dansatori, chiar dacă execută aceeaşi coregrafie,<br />
să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti, care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului.<br />
În plus, un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă<br />
vestimentaţia. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l<br />
transmită dansatorul, completând în acest sens informaţia.<br />
<strong>Comunicare</strong>a prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de<br />
acţiuni fizice, expresive, şi modul în care publicul, înţelegând mesajul artistic, va putea să<br />
retrăiască, în mod afectiv şi imaginativ, viaţa sufletesacă a personajului (dansator). Dansatorul<br />
va transmite publicului stările, trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii, gesturilor,<br />
expresivităţii, dar şi a posturii sale.<br />
Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. Există o<br />
mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. Spre exemplu, dansul<br />
albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de<br />
hrană, cantitatea şi chiar calitatea ei, iar dansul cocorilor este un dans de împerechere.<br />
Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. În<br />
fapt, aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori;<br />
deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor... şi poate<br />
chiar mai mult... Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a<br />
realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică... este un mod de a<br />
realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării<br />
şi comunicării. Datorită nedezvoltării limbajului verbal, din necesitatea de a comunica cu cei<br />
din jur, deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, în special de gesturi,<br />
de mimică şi care, cu timpul, se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită<br />
specificitate operaţională.<br />
Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales<br />
interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare.<br />
În terapia prin dans, terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce<br />
numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun.<br />
Când înveţi un dans cu copii auzitori, este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte,<br />
sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. Acţiunea<br />
cântecelor, poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori, însă aceste modalităţi<br />
nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. Pe lângă<br />
acestea, simple comenzi ca “încă o dată”, “stop”, “acum”, sunt împărtăşite în mod constant şi<br />
163
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. În cele mai multe centre pentru deficienţi<br />
de auz, se preferă “comunicarea totală” <strong>–</strong> se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal,<br />
labiolectura. Dacă nu sunt folosite semnele, deficienţii de auz depind în totalitate de<br />
labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. Toate cuvintele<br />
trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu<br />
faţa spre aceştia (Naomi Benari, 1995) 1 .<br />
O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este, desigur, receptarea<br />
mesajului transmis. În comparaţie cu persoanele auzitoare care, dacă vor ascultă ce li se<br />
spune, dacă nu vor, nu ascultă, copiii deficienţii de auz , aud prin intermediul ochilor sau cum<br />
spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 , iar acest lucru impune un efort de voinţă, o reală<br />
concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit.<br />
Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat, folosirea<br />
imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le<br />
împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. Uneori chiar în explicarea<br />
paşilor de dans, a elementelor componente ale unei figuri din dans , folosirea imaginilor poate<br />
fi deosebit de utilă.<br />
Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în<br />
terpia prin dans. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. Platon a exprimat în acest<br />
sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”.Pentru explicarea noţiunii de ritm există<br />
mai multe definiţii, pe care le întâlnim în domenii diferite, în muzică, biologie, medicină,<br />
psihologie, sociologie ş.a. „Ritmul este, din punctul de vedere al timpului, un curs divizat”<br />
(Goodman, 1971) 3 .<br />
„Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o<br />
permanentă mişcare, un Aici şi Acolo, în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl,<br />
1974) 4 .<br />
Ritmul ne încântă în conversaţie, în versuri şi rimă, ne animă când ascultăm muzică şi<br />
dansăm. Prin urmare, ritmul înseamnă ordine, mişcare, viaţă... Prin dans, copilul deficient de<br />
auz poate să-şi exprime sentimentele, trăirile interioare etc., poate să comunice cu alţii pe<br />
diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor .<br />
4.1. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz:<br />
1<br />
Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland<br />
2<br />
Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,<br />
Switzerland<br />
3<br />
Goodman, L. (1971) citat în Popescu, R. (2003) , Problematica deficienţilor de auz, Psihomedia, Sibiu, p. 143.<br />
4<br />
Stangl, M. (1974) <strong>–</strong> citat în Popescu, R. (2003) , Problematica deficienţilor de auz., Psihomedia, Sibiu, p. 143.<br />
164
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare, de la simpla<br />
numărare până la sporirea conştientizării spaţiale, la înţelegerea formei, de la explorarea<br />
balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. Dansul de asemenea implică<br />
şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina.<br />
Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare, beneficii specifice dizabilităţii<br />
sale: - prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima, posibilitate care de<br />
multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin<br />
intermediul căruia să poată face acest lucru;<br />
- participarea la dans promovează auto-descoperirea, construirea stimei de sine, le oferă<br />
copiilor şansa de a interacţiona, de a socializa cu alţii, de a cunoaşte valorile culturale ale<br />
altora;<br />
- prin intermediul dansului copiii îşi definesc, îşi clarifică şi îşi exprimă ideile,<br />
gândurile, sentimentele;<br />
Prin diferitele experienţe de dans, copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot<br />
afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. Succesul în procesul de învăţare pentru orice<br />
tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare<br />
împreună, cu entuziasm, cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului<br />
să-i înconjoare...<br />
4.1.1. Beneficiile psihomotorii ale dansului:<br />
- Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii;<br />
- Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. Aceştia învaţă<br />
în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat, într-o manieră sigură ;<br />
- Copiii aleargă, sar, păşesc etc. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă;<br />
copiii dobândesc putere, îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul, îşi măresc flexibilitatea şi îşi<br />
dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model<br />
(Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 1 ;<br />
- Din punct de vedere fizic, dansul ameliorează circulaţia, coordonarea şi tonusul muscular<br />
(Terapia prin dans, 2009) 2<br />
- Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii;<br />
- Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în<br />
care corpul uman este capabil să se mişte;<br />
3.1.2. Beneficiile cognitive ale dansului :<br />
1 Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005),Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA<br />
2 http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/<br />
165
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- Copiii obţin informaţii despre ei înşişi, despre lumea lor prin interacţiune activă.<br />
- Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de<br />
învăţare.<br />
- Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea, executarea dansului.<br />
- Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să<br />
manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior.<br />
- Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice, precum şi a preferinţelor<br />
estetice ale altor persoane.<br />
- Procesul de a face, de a realiza un dans implică, de asemenea, dezvoltarea cognitivă prin<br />
încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi<br />
sentimentele.<br />
Ca profesori, noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de<br />
mişcare, ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi<br />
creativităţii copiilor. (Eisner, 1998) 1<br />
4.1.3. Beneficiile socio- afective ale dansului :<br />
Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor, obiectivelor urmărite şi<br />
realizate, asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. De asemenea ei au o<br />
nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria, frica, furia, frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica<br />
modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 2 .<br />
Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului, râzând, povestindu-şi<br />
experienţele, intrând în contact cu alte persoane, reuşeşte să înveţe să coopereze, şi să creeze<br />
relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. Prin dans, copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea,<br />
descărcând tensiunile într-un mod constructiv, armonios. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte<br />
toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz.<br />
Imprevizibil, sugestiv şi impresionant, dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care<br />
vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu<br />
mişcări şi muzică.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Benari, Naomi (1995), Inner Rhythm: Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,<br />
Switzerland<br />
1<br />
Eisner,1998 citat în Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc.<br />
USA<br />
2<br />
Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone,( 2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA<br />
166
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
2. Chodorow, Joan (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New<br />
York, USA<br />
3. Cone, Theresa Purcell & Cone, Stephen Leonard (2005), Teaching children dance, second edition, Human<br />
Kinetics Inc. USA<br />
4. Hanna, Judith Lynne (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of<br />
Chicago Press, USA<br />
5. Osgood, E. Charles, A vocabulary for Talking about Communication<br />
6. Payne, Helen (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York,<br />
USA<br />
7. Popescu, Rodica (2003) , Problematica deficienţilor de auz, Psihomedia, Sibiu<br />
8. http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/<br />
9. Van Cuilenburg, J.J., Scholten,O., Noomen, G.W., (1998), Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti<br />
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman<br />
Grădiniţa cu P.P. nr 29, Sibiu<br />
COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE<br />
<strong>Comunicare</strong>a pedagogică<br />
<strong>Comunicare</strong>a pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie<br />
care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace<br />
reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului, elevului, studentului etc), evaluabilă în<br />
termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică; Acţiunea<br />
educaţională). Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea<br />
capacităţii acestora de:<br />
a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular;<br />
b) a elabora mesajul educaţional, ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial<br />
care înconjoară acţiunea educaţională; ambianţei educaţionale. rezultate din interiorul<br />
şi din exteriorul acţiunii educaţionale; colectivului de preşcolari, elevi, studenţi etc;<br />
c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev, ţinand seama de particularităţile:<br />
intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (rolul<br />
obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii ( rolul obiectivelor<br />
psihologice prioritar psihomotorii);<br />
167
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect<br />
simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională;<br />
e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de<br />
conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei.<br />
<strong>Comunicare</strong>a pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea<br />
instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral,<br />
propriu unei comunicări prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicării<br />
preponderent informative, proiectată si realizată doar la nivel de monolog.<br />
Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele<br />
operaţii, realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea<br />
deplină a conţinutului mesajului educaţional; valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a<br />
mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze, la<br />
sosire, conţinutul comunicat"; perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului<br />
educaţional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele<br />
concrete asumate.<br />
trei tendinţe:<br />
Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a<br />
tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului), de emiţator, care<br />
elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional,<br />
realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului<br />
educaţiei (elevului) - perioada interbelică;<br />
tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului), de receptor,<br />
(auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice<br />
angajate (perioada anilor);<br />
tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor,<br />
angajată in plan cognitiv dar si afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal dar si<br />
nonverbal .<br />
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi proiectată<br />
prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton, Nicki...):<br />
scopul activităţii, care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie)<br />
a personalităţii elevului;<br />
personalitatea elevului, abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de<br />
receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie, dependente de aptitudinile generale şi<br />
168
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice, deprinderi, strategii şi atitudini<br />
acumulate în timp;<br />
cadrul concret al activităţii: sala de clasă, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de<br />
defaşurare;<br />
personalitatea cadrului didactic, abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime<br />
de proiectare pedagogică a comunicării;rigoarea obiectivelor; prelucrarea<br />
informaţiilor; extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia,<br />
complexitatea;<br />
amabilitatea/disponibilitatea mesajului;<br />
stilul educaţonal, degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv, deductiv,<br />
organizare:<br />
analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris, vorbit, imagine, programe<br />
informatizate, grafice etc.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime.<br />
Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de<br />
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice şi generale, raportate la<br />
idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice;<br />
b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a<br />
comunicării;<br />
c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor<br />
mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraţii, formule, scheme, taxonomii etc, care<br />
evidenţiaza "ideile principale");<br />
d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică); spaţială<br />
(ordinea descriptivă); deductivă (ordinea general-particular); inductivă (ordinea<br />
particular-general); crescătoare (ordinea complexităţii, de la simplu la complex);<br />
descrescătoare (ordinea complexităţii, de la cunoscut la necunoscut); cauzală (ordinea<br />
relaţiei cauza-efect); tematică (ordinea teoretică, "de la temă la temă de la subiect la<br />
subiect");<br />
e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră";<br />
f) elaborarea primei variante a mesajului;<br />
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului;<br />
h) elaborarea variantei finale.<br />
<strong>Comunicare</strong>a pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant<br />
verbală, care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare<br />
ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). Calităţile<br />
169
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază", exprimată prin:<br />
claritate-acurateţe; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.în cazul comunicării verbale orale,<br />
aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern:<br />
înălţimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicţia şi accentul, viteza şi energia exprimării,<br />
tactica folosirii pauzei. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării<br />
verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de<br />
reacţia reală şi virtuală a "receptorului". Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic<br />
"de a şti să asculte", exprimată prin: încurajarea preşcolarilor, elevilor, studenţilor; obţinerea<br />
informaţiilor complete, ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul, stimularea cooperării,<br />
crearea nevoii de noi informaţii.<br />
Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în<br />
teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte; să fie interesat să<br />
asculte; să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor, studenţilor; să rămană<br />
deschis - "să nu facă aprecieri pripite"; să urmărească ideile principale; să asculte cu atenţie;<br />
să asculte critic; să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor,<br />
studenţlor; să stimuleze (pre)şcolarul. studentul care vorbeşte; să nu intrerupă preşcolarul,<br />
elevul, studentul care vorbeşte<br />
<strong>Comunicare</strong>a pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de<br />
exprimare scrisă, necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor<br />
propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special, elaborarea cursurilor,<br />
modulelor de curs, notelor de curs )<br />
Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o<br />
lungime medie (de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor întelese<br />
cu siguranţa de "receptor"; evitarea: exprimării comune, tipica limbajului oral; cuvintelor<br />
inutile, redundante; clişeelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea<br />
preferenţială: a frazelor scurte, integrate în context; a cuvintelor încărcate de afectivitate<br />
optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construcţiilor verbale în<br />
diateza activă. <strong>Comunicare</strong>a pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale":<br />
expresia feţei, gesturile, poziţia corpului, orientarea, distanţa de "receptor", contactul cu<br />
receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"); mişcările corporale<br />
(aprobare-dezaprobare); (semnele exterioare înfaţişarea fizică, alegerea vestimentaţiei).<br />
Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea<br />
cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". Aceasta asigură<br />
realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un<br />
170
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp<br />
pedagogic deschis.<br />
Arta comunicării pedagogice - care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate,<br />
percepţie greşită, abordări globaliste, stereotipuri, lipsa cunoştinţelor de bază) - constă în<br />
adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut<br />
şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" <strong>Comunicare</strong>a<br />
pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională", respectiv<br />
"într-o structură de semne - elaborate de cadrul didactic"emiţător" - manifestate la nivel de<br />
acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru,<br />
Constantin,). Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei<br />
intervenţii educaţionale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină în structura<br />
personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite, de natură<br />
cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţare-<br />
evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă, de seminar, de curs etc.) şi<br />
de durată (trimestru şcolar, semestru universitar; an şcolar/universitar, ciclu şcolar/universitar<br />
etc.) ale învăţămantului, relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor<br />
discipline (pre)şcolare/universitare, incluse în planul de învăţămant).<br />
2. <strong>Comunicare</strong>a nonverbala<br />
<strong>Comunicare</strong>a nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte<br />
şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,<br />
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.<br />
A. Mehrabian şi M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au<br />
constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este, în<br />
comunicarea orală, următoarea: 7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi<br />
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei, gesturile<br />
şi postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind<br />
neverbal.<br />
De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor<br />
mijloace. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori<br />
neintenţionat. Evident, noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul, fie pentru a<br />
înlocui cuvintele sau, mai important, pentru a întări mesajul verbal. Dar, voluntar, sau<br />
involuntar, când vorbim, comunicăm de asemenea prin<br />
171
expresia feţei - un zâmbet, o încruntare;<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
gesturi - mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;<br />
poziţia corpului - modul în care stăm, în picioare sau aşezaţi;<br />
orientarea - dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor;<br />
proximitatea - distanţa la care stăm faţă de interlocutor, în picioare sau aşezaţi;<br />
contactul vizual - dacă privim interlocutorul sau nu, cât şi intervalul de timp în care îl<br />
privim;<br />
contactul corporal - o bătaie uşoară pe spate, prinderea umerilor;<br />
mişcări ale corpului - pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja<br />
interlocutorul să continue;<br />
aspectul exterior - înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei;<br />
aspectele nonverbale ale vorbirii - variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor şi rapiditatea<br />
vorbirii, calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”);<br />
aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mână, aşezare, organizare, acurateţe şi<br />
aspectul vizual general;<br />
Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit<br />
“metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”).<br />
“Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna<br />
conştienţi de existenţa sa. Trebuie să subliniem că metacomunicarea, care însoţeşte orice<br />
mesaj, este foarte importantă.<br />
Alţi autori (R. Birdwhistell, A.A. Pease, M. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii,<br />
limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi<br />
înainte).<br />
Limbajul tăcerii<br />
Tăcerea, departe de a fi lipsă de comunicare, este încărcată cu profunde semnificaţii<br />
comunicative. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare, noi comunicăm<br />
implicit ceva. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea<br />
meditativului, de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.<br />
Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. Folosind-o cu<br />
pricepere, putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima<br />
ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi rămas ascunse. Încurajând răspunsurile, tăcerea se<br />
172
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
dovede a fi un puternic instrument de comunicare, prin care putem obţine un profit intelectual<br />
şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională, ţinând seama şi de ponderea pe care<br />
o are tăcerea în acest tip de interacţiuni.<br />
Astfel, studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii<br />
“gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt<br />
angajaţi într-o formă de comunicare (N. Stanton, 1995). Activităţile cu profil de comunicare<br />
sunt distribuite astfel:<br />
9% scris<br />
39% transmit<br />
30% vorbit<br />
16% citit<br />
61% recepţionează<br />
45% ascultă<br />
Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică<br />
într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în<br />
aceste cazuri, ascultarea, cel puţin sub aspect cantitativ, aflându-se în fruntea manifestărilor<br />
noastre comunicaţionale. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului<br />
comunicaţional, fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. Dacă mesajul nu<br />
este recepţionat corect, el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond.<br />
Există pericolul ca, fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării, fie să se<br />
gândească la propriul său răspuns, neglijând ascultarea eficientă.<br />
Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune înţelegerea, interpretarea şi integrarea<br />
informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii.<br />
Limbajul spaţiului<br />
Acesta face obiectul de studiu al proxemicii, disciplină nouă, fundată de Eduard Hall<br />
în anii '60 ai secolului nostru. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului, precum şi<br />
modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi.<br />
Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un<br />
spaţiu al său, spaţiul din jurul trupului său, pe care-l marchează imaginar, îl consideră drept<br />
spaţiul său personal, ca o prelungire a propriului său trup. Încălcarea acestui spaţiu lezează<br />
profund individul, creând disconfort, stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Fiecare individ<br />
173
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. Îşi crează un “spaţiu-<br />
tampon” de o anumită marime, formă sau grad de permeabilitate, care are importante funcţii<br />
psihosociale: de protecţie, intimitate, siguranţă, odihnă, reverie.<br />
În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”, ilustrând faptul<br />
că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm<br />
un spaţiu mai mare în jurul nostru, pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu<br />
până la anulare. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi, orice<br />
încălcare generând stress şi blocaje de comunicare.<br />
În plan mai general, modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii<br />
culturale şi sociale specifice. În lumea afacerilor, de exemplu, spaţiul este în relaţie directă cu<br />
rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie, cresc dimensiunile biroului său.<br />
În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit), accesul persoanelor străine este<br />
extrem de selectiv, în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. Unele<br />
persoane sunt primite doar în vestibul, altele în bucătărie, altele în sufragerie sau altele în<br />
dormitor.<br />
Spaţiul personal, “bula de aer” ce-l înconjoară pe om, s-a bucurat de cea mai mare<br />
atenţie din partea cercetătorilor.<br />
Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte, fiecare zonă fiind împărţită la<br />
rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel:<br />
1. Zona intimă, ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. Este zona<br />
cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Doar celor apropiaţi emoţional<br />
(îndrăgostiţi, părinţi, copii, soţul, soţia) le este permis accesul în ea.<br />
2. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1,22 m. Distanţa personală ne protejează faţă de<br />
atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Interlocutorii îşi pot strânge<br />
mâna, act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la<br />
limita zonei intime a interlocutorilor.<br />
3. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii<br />
oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, în relaţiile de serviciu, relaţii faţă de<br />
necunoscuţi (faţă de vânzător, faţă de factorul poştal, de noul angajat), relaţii din care<br />
elemenrul de intimitate este înlăturat total. Distanţa prin care evităm contactul corporal<br />
este menţinută prin amplasarea unor bariere, a unor obiecte-tampon între interlocutori,<br />
cum ar fi de exemplu, biroul, catedra, ghişeul, scaunul amplasat la câţiva metri distanţă.<br />
4. Zona publică, peste 3,60 m, e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup<br />
mare de oameni, în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul<br />
174
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
interpersonal. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni<br />
şi ziarişti la conferinţele de presă, între comandant şi trupă.<br />
Situaţiile de aglomeraţie din autobuz, lift, la cinema, când zonele intime ne sunt<br />
invadate de necunoscuţi, ne crează iritate şi stânjeneală. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un<br />
comportament impersonal, vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. Allan Pease<br />
(1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii, reguli care prevăd:<br />
1. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni, nici chiar cu cei pe care îi cunoşti.<br />
2. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora.<br />
3. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”, fără să afişezi vreo emoţie.<br />
4. Dacă ai o carte sau un ziar, să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor.<br />
5. Cu cât aglomeraţia e mai mare, cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului.<br />
6. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele.<br />
Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de<br />
instruire, învăţământ, artă dramatică, şi în medicină.<br />
Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. Când între<br />
cele două mesaje există dicordanţă, oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal<br />
întrucât este, de regulă, mai sincer, mai puţin supus controlului conştient.<br />
Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături<br />
directe între nivelul de pregătire, statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei<br />
persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu cât o persoană<br />
este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu atât reuşeşte mai bine să<br />
comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul<br />
verbal (bogat şi diversificat), în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai<br />
mare măsură pe gesturi şi cuvinte.<br />
3. Incapacitatea de relaţionare<br />
Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor<br />
noastre. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale.<br />
Conştiinţa este „intenţionalitate”, adică este îndreptată spre ceva din afara mea.<br />
Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini, intenţii,<br />
sentimente minţiilor . „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea.<br />
A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia, cu<br />
toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă<br />
175
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
persoană, dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei<br />
în gandirea celuilalt, în trăirea lui şi în modul de a acţiona .<br />
Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei<br />
identificări scurte prin care, cu o fantezie conştientă sau neconştientă, cineva s-ar contopi pe<br />
sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile<br />
altuia.<br />
În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. Îşi înteleg trăirile, gandirea,<br />
modul de acţiune unii altora. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza, care nu dispun de un<br />
organ mental . Aceşti oameni se numesc autişti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot<br />
integra în societate. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau<br />
să interpreteze reacţiile, atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi,<br />
dacă trăiesc sentimente de însingurare, de alienare, de angoasă.<br />
<strong>Comunicare</strong>a este esenţa sociabilităţii. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte<br />
vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa, intenţiile, dau ştiri, informează, schimbă mesaje<br />
transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării.<br />
Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte<br />
minţi îi plasează în exteriorul grupurilor, asociaţiilor. În varianta Asperger, autiştii nu pot<br />
interacţiona social, dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi<br />
peste medie .<br />
În varianta Rett, autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi<br />
deprinderea de a folosi mâinile, prin dereglarea semnificativă a unor comportamente .<br />
Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice<br />
datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. Cel ce beneficiază de un<br />
astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte .<br />
Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte<br />
într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională.<br />
Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi,<br />
tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional, care a determinat „alegerea acţiunii” , luând în<br />
„considerare” , „convingerile” şi „dorinţele” sale.<br />
Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . Autistul nu<br />
poate face predicţii. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa, nu poate introspecta, nu<br />
poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi.<br />
Autiştii sunt un model de virtute. Ei nu pot minţi, înşela, pretinde. Ei se înstrăinează,<br />
nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca.<br />
176
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul, oftatul, tusea<br />
semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care<br />
nu există o denumire<br />
Bătaia pe umăr, strângerea mâinii, îmbrăţişarea, pălmuirea, sărutul şi altele constituie<br />
elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în<br />
exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie, prin modificarea culorii obrazului .<br />
Deşi mult mai puţin conştientizate, există şi la om forme de comunicare chimică şi<br />
electrică, pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre<br />
indivizi , rase şi populaţii.<br />
Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în<br />
contextul oratoriei, care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii.<br />
Autiştii nu înţeleg semnele, limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu<br />
suferă de această deficienţă.<br />
În teatru, relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. Buna functionare a<br />
mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . Actorul este obligat, pe<br />
de o parte, să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa<br />
şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale<br />
accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate.<br />
Autiştii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul că sunt<br />
altcineva. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt.<br />
Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Dacă observăm suferinţa oamenilor,<br />
studiindu-le comportamentul, ştim ce se află şi-n creierul lor.<br />
Biologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice<br />
controlează şi comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se<br />
deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate.<br />
<strong>Comunicare</strong>a reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi<br />
transmit impresii, idei, concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul<br />
cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. Ea se efectuează în sisteme şi<br />
limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale, de simboluri,<br />
de alternanţă, tonuri, ritmuri, tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu<br />
scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi.<br />
Autistul nu poate comunica, nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. Autiştii nu dispun de<br />
imaginaţie. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară<br />
177
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
activitatea. Ei nu au o direcţionare precisă, înaintează fragmentar, săcădat, cu stagnări şi erori<br />
până la obţinerea unui rezultat oarecare.<br />
Procesul de obţinere, prin imaginaţie, a noului implică interacţiuni cu toate<br />
componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinţele, aspiraţiile, profunzimea<br />
înţelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale evenimentelor, experienţa proprie,<br />
dinamica temperamentală întreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprimă<br />
personalitatea, originalitatea acesteia şi este el însuşi original, fie în raport cu experienţa, fie<br />
cu cea socială.<br />
Camelia Mila<br />
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”, Sibiu<br />
ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.<br />
REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ<br />
Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între profesori<br />
şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Scopul principal al comunicării este<br />
atingerea obiectivelor pedagogice, în condiţii optime, adică la un nivel de performanţă înalt,<br />
cu cheltuieli minime de timp şi de energie. <strong>Comunicare</strong>a didactică între profesori şi elevi, în<br />
timpul destinat activităţilor instructiv-educative, se realizează mai ales oral, aceasta având o<br />
mare pondere în timpul instruirii, în scris, pe cale vizuală, auditivă şi nonverbală. Scopul<br />
comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei, rezolvarea<br />
problemelor, formarea competenţelor, convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, până la<br />
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, deprinderea din partea elevilor a<br />
unor tehnici de învăţare, orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor.<br />
Pentru a fi eficientă, comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se<br />
impun atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. Astfel, pe de o parte, mesajele<br />
profesorului trebuie să fie clar exprimate, fără ambiguitate, limbajul să fie adecvat şi accesibil<br />
elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere, corespunzător vârstei, dar şi tipurilor de inteligenţă.<br />
Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical, fluent şi<br />
178
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
inteligibil, într-o structură logică, într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat<br />
comunicării. Pe de altă parte, elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea<br />
recepta şi înţelege mesajul profesorului, să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării, să<br />
fie mai ales motivaţi pentru a învăţa, să cunoască limbajele utilizate de profesor.<br />
Bineînţeles, apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a<br />
elevilor sau indispoziţia profesorului, supraîncărcarea determinată de criza de timp, dar şi din<br />
dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare, utilizarea unui limbaj<br />
inaccesibil elevilor, dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat, climatul tensionat<br />
sau zgomotos, lipsa de motivaţie, de interes a elevilor, conflictul psihologic în interiorul<br />
grupului de elevi, intoleranţa şi lipsa empatiei.<br />
Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi<br />
precum: selecţia, organizarea, structurarea materiei de predat, capacitatea de a comunica, de a<br />
îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. Blocajele pot fi prevenite<br />
şi chiar eliminate prin vorbirea corectă, deschisă şi directă, prin încurajarea feed-back-ului din<br />
partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect<br />
recepţionate, prin ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea<br />
elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje.<br />
Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu, cea orală şi vizuală)<br />
pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică,<br />
precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. Tactul didactic al profesorului este<br />
necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup, pentru a dezbate şi soluţiona<br />
probleme educaţionale, dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii, la activităţi, fapt<br />
care îi motivează, îi responsabilizează, îi face să gândească critic şi autonom.<br />
O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea<br />
didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului, cât şi a elevilor. Atenţia profesorului<br />
trebuie să fie centrată pe elev. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de<br />
acord cu părerea elevului, să îl încurajeze în a-şi exprima opinia, să stabilească un teren<br />
comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse<br />
de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. Elevul trebuie încurajat să vorbească<br />
autonom, să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. Discuţia cu elevul trebuie să<br />
fie caldă, interesată, fără sarcasm, ironie sau tachinare. O altă modalitate de remediu al<br />
blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer, prietenos, din tot<br />
sufletul, încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării.<br />
179
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă,<br />
binevoitoare, favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Atitudinea pozitivă a profesorului se<br />
reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei, prin crearea climatului afectiv<br />
propice comunicării. Prin metode didactice activ-participative, prin răbdare şi tact pedagogic,<br />
prin talentul de a mânui cuvintele, prin ascultarea activă, inteligentă, prin centrarea atenţiei<br />
asupra a tot ceea ce spune elevul <strong>–</strong> tonul vocii, inflexiunea cuvintelor, elementele paraverbale,<br />
abordarea din perspectiva elevului, prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi<br />
eficientă. Elevul merită să fie ascultat, merită să fie privit, să i se dea atenţie, trebuie lăsat să<br />
îşi expună argumentele, să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup, dar să i se<br />
permită să vină şi cu idei personale, să contribuie cu idei, să facă sugestii, adică să fie inclus<br />
în echipă. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru<br />
ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la<br />
soluţia finală. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată, ci trebuie să aibă<br />
abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor, prin încurajarea acestora în<br />
a-şi exprima părerile.<br />
O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev, o adevărată sursă de<br />
energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. Vorbele de laudă, de<br />
recunoştinţă, de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. Lauda sinceră este miracolul prin<br />
care se restabileşte liniştea, echilibrul, încrederea şi puterea, motivaţia şi respectul de sine şi<br />
respectul faţă de ceilalţi. Prin laudă, eşecul se transformă în succes. Când sunt lăudaţi, elevii<br />
progresează, copiii strălucesc de fericire şi de veselie.<br />
Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută, degajă un izvor de<br />
energie şi viaţă. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei, pe când copiii<br />
certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă, de motivaţie, de interes. Lauda, de fapt,<br />
este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere<br />
celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. Lauda îi ridică moralul elevului<br />
pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face.<br />
Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative, care spune vorbe frumoase şi<br />
apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii, are şanse de a obţine rezultate pozitive din<br />
partea elevilor. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze.<br />
Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi, în aşa fel<br />
încât să-i poată lăuda sincer, iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe<br />
calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă.<br />
180
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra<br />
grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă.<br />
Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi, ci devin mai puţin categorici, mai toleranţi<br />
şi mai îngăduitori. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei<br />
din jur, fără a căuta în mod deliberat defectele, duce la schimbarea comportamentului.<br />
Vorbele frumoase, complimentele, laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă,<br />
favorabilă comunicării didactice.<br />
Fără a exagera cu laudele, profesorul poate corecta sau îndrepta anumite<br />
comportamente printr-o critică făcută între patru ochi, începând mai întâi critica printr-o vorbă<br />
frumoasă sau printr-un compliment. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este<br />
absolut necesară.<br />
Critica impersonală vizează fapta, nu persoana, iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul,<br />
mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit, ci şi cum anume trebuie să facă bine. Laudele<br />
şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv, mai implicat, dacă accentul cade asaupra<br />
posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. Desigur, blocajele de<br />
comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic, prin<br />
intuiţia psihologică, vocaţia şi calităţile profesorului,dar şi prin atitudinea cooperantă a<br />
elevilor de a progresa în traseul educaţional.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Jinga, Ioan, Istrate Elena <strong>–</strong> Manual de pedagogie, editura ALL, Bucureşti, 2007.<br />
2. Giblin, Les <strong>–</strong> Arta dezvoltării relaţiilor interumane, editura Curtea veche, Bucureşti, 2000.<br />
181
Prof. Silvia Mitea<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”, Sibiu<br />
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE<br />
EDUCATIVE SPECIALE<br />
,,Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să nu-i poată fi de<br />
ajutor”<br />
I.A. Comenius<br />
Integrarea sociala în mediul de viaţă<br />
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar<br />
trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură<br />
independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi<br />
dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze<br />
independenţa personală, care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă<br />
posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de<br />
măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta<br />
accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul,<br />
accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul şi comunicaţiile, activităţile<br />
culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la<br />
realizarea obiectivelor readaptării. Este important şi de dorit de a determina participarea, în<br />
masura posibilului, a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate<br />
nivelele de elaborare a acestor politici.<br />
Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze,<br />
pe cât posibil, participarea lor la viaţa civilă. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt<br />
în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate de a<br />
participa cât mai mult posibil la viata civilă, asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile<br />
necesare.<br />
182
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult,<br />
profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele handicapate<br />
trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele.<br />
Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa<br />
personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă,<br />
ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute.<br />
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în<br />
special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor<br />
normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie<br />
sexuală în şcoli şi instituţii.<br />
Socializarea în familie<br />
Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părintii trebuie să<br />
joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot<br />
dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o<br />
falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru.<br />
In alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria<br />
deficienţă, insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil<br />
convingerea ca lumea în care trăieşte este rea.<br />
Pe de alta parte, unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de<br />
deficienţă. In acest fel, ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate<br />
de propria deficienţă.<br />
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în fata unui copil cu<br />
deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare,<br />
negare sau respingere. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele<br />
categorii :<br />
- părinţi echilibraţi,<br />
- părinţi indiferenţi,<br />
- părinţi exageraţi,<br />
- părinţi autoritari (rigizi),<br />
- părinţi inconsecvenţi.<br />
Părinţi echilibrţti. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei<br />
privesc situaţia. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează şi pornesc la acţiune.<br />
După ce cunosc situaţia reală a copilului, ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să<br />
acorde atenţie copilului cu nevoi speciale.<br />
183
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În funcţie de diagnostic şi de prognostic, părinţii vor găsi resursele necesare pentru a<br />
acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ».<br />
Părinţii ştiu : « ce este necesar », « când şi cum trebuie oferit », « ce, cum şi cât de<br />
mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al<br />
comportamentului faţă de copil.<br />
Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui<br />
copil sănătos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. Părinţii unui copil surd, paralizat nu<br />
au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc<br />
toate problemele cu calm.<br />
Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul<br />
exterior. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate.<br />
Un copil cu deficienţă, chiar dacă este susţinut are probleme legate de<br />
comportamentul natural în faţa unei persoane străine. În acest caz, părinţii joacă un rol de<br />
tampon sau de mediator între două persoane. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi<br />
tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Rolul de mediator este uşor de<br />
îndeplinit de către părinţii echilibraţi, care abordează totul cu calm.<br />
În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Ei<br />
trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale, să se simtă<br />
« ca toată lumea ». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal şi în societate.<br />
Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă<br />
oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află.<br />
Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi<br />
surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor, chiar dacă are nevoie de o<br />
atenţie şi de o îngrijire suplimentară. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraţii şi<br />
surorile sale, dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. In acest context copilul se<br />
dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultăţile.<br />
Familia impune copilului unele restricţii, încurajează activităţile gospodăreşti şi mai<br />
ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului.<br />
O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum<br />
este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi<br />
aparţine.<br />
Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. Caldura<br />
implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenţie, tandreţe, ataşament. Aceşti părinţi<br />
184
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
zâmbesc des, îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, ameninţări.<br />
Copiii acestor păriţti vor fi atenţi, prietenoşi, cooperanţi şi stabili emoţional.<br />
Părinţii indiferenţi. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie, prin nepăsări,<br />
lipsă de interes. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin:<br />
- lipsa de afecţiune,<br />
- suprasolicitarea copilului,<br />
- respingere.<br />
Lipsa de afecţiune - părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecţiune, de<br />
îngrijire. Frecvent, aceşti părinţi, sunt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsec<br />
sau îl ignoră. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele<br />
dintre părinţi.<br />
O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea<br />
vieţii profesionale.<br />
Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. El se confruntă cu numeroase<br />
probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le<br />
depăşească, se ajunge la situaţia de eşec. Sentimentul de inferioritate care apare datorită<br />
eşecurilor ajunge să fie trăit intens, devenind traumatizant.<br />
Frecvent, în această situaţie, copilul renunţă uşor la eforturi, deoarece nu are o<br />
satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar.<br />
Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile<br />
reale ale acestuia. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. Ei<br />
consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi<br />
surorilor sănătoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eşecuri<br />
demoralizatoare.<br />
In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate, care<br />
duc la apariţia sentimentului de neputinţă, incapacitate şi inutilitatea efortului.<br />
Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. Copilul cu deficienţă este mereu<br />
comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat.<br />
Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă, dar le asigură o îngrijire<br />
corespunzătoare. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis, sub<br />
forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului, care este permanent ignorat şi<br />
minimalizat.<br />
Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinţii consideră că nu au nici<br />
un fel de obligaţii faţă de copilul lor. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea.<br />
185
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Părinţii exageraţi. Cel mai obişnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este<br />
supraprotecţia, o sursă de dependenţă.<br />
Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control, independenţa,<br />
iniţiativa şi respectul de sine.<br />
Supraprotecţia este un element negativ, generând negaţii atât din partea părinţilor, cât<br />
şi din partea copiilor. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi, transformând<br />
copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie.<br />
Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea<br />
părinţilor, reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur.<br />
Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă, întrucât ei nu<br />
beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice.<br />
Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic, lipsit de<br />
posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutăţile<br />
vieţii, dar nu va fi capabil să le facă faţă, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul<br />
cărora să acţioneze şi să se apere.<br />
Părinţii autoritari <strong>–</strong> acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor<br />
cu o voinţă puternică.<br />
Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care<br />
trebuie respectate fără întrebări.<br />
Copilul este transformat într-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie să-şi<br />
asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai « ce », « cât » şi « cum » i se spune.<br />
Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative, deoarece copilului i se<br />
anulează capacitatea de decizie şi acţiune.<br />
O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi.<br />
Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor. In acest<br />
context, ei le refuză libertatea, încercând să menţină o atitudine de tutelă, în dorinţa de a<br />
preveni surprizele neplăcute. In acest caz, răspunsul copilului este violenţa, ce determină o<br />
deteriorare a legăturilor afective cu familia.<br />
Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o<br />
îndrumare corespunzătoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil<br />
cu probleme. In aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuţii, dar în final tot părinţii<br />
decid, în funcţie de părerile lor.<br />
Părinţii inconsecveţti <strong>–</strong> oscilează de la îndiferenţa la tutelă. Cel mai adesea este vorba<br />
despre părinţi instabili, nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine.<br />
186
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode<br />
educative diferite, adesea contradictorii.<br />
Crescuţi într-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur şi<br />
uşor de influenţat de persoane rău intenţionate.<br />
Jocul<br />
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul<br />
reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. Prin joc, copilul<br />
capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din<br />
mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune ca jocul este<br />
« munca copilului ».<br />
In timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are<br />
un caracter social.<br />
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucat le oferă şansa de a se<br />
juca cu alţi copii. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi<br />
comentează situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.).<br />
In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel<br />
socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din<br />
vecinătate, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta<br />
uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt<br />
suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate.<br />
Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap.<br />
La această vârstă, socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al<br />
echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu<br />
deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. De aceea, pot<br />
apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. In alte cazuri, copilul are probleme<br />
legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. In aceste situaţii, este de preferat să se solicite<br />
prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu<br />
problemele copilului.<br />
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.<br />
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei<br />
cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate.<br />
Integrarea şcolară<br />
Şcoala este, de asemenea, un mediu important de socializare.<br />
187
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate<br />
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele<br />
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.<br />
Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o<br />
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;<br />
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;<br />
situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate<br />
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile<br />
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental<br />
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.<br />
In şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi<br />
slabi sau indisciplinaţi, el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale,<br />
fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de<br />
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip<br />
de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte<br />
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.<br />
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii<br />
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.<br />
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale,<br />
trăind în familii problemă, care nu se preocupa de bunăstarea copilului.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000;<br />
2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975;<br />
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor<br />
defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;<br />
4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998;<br />
5. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.<br />
6. http://www.google.com/<br />
188
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu<br />
Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”, Sibiu<br />
MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA<br />
FEED-BACK-LUI POZITIV<br />
Aplicaţii ale parabolei delfinului<br />
Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare<br />
ale delfinilor. În plus, centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de<br />
spectacole cu public, folosindu-se de animalele pe care le studia.<br />
La un moment dat, cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează<br />
procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. Astfel, unul dintre delfini era<br />
adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. Trainerul aştepta până<br />
când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de<br />
exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. În momentul acela trainerul sufla<br />
din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. După aceasta, trainerul<br />
aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. Atunci el fluiera<br />
şi îi mai dădea delfinului un peşte. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă<br />
pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei, dovedindu-şi<br />
în acest fel abilităţile de învăţare. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus.<br />
Câteva ore mai târziu, delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru<br />
demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă, aşteptând firesc să<br />
audă fluierul şi să primească peştele. De data asta trainerul, care dorea să demonstreze<br />
publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi, nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a<br />
mai dat peştele aşteptat. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior, fără a<br />
primi nici o recompensă, delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. În acel<br />
moment, trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. Surprins şi oarecum<br />
confuz, delfinul a mai dat o dată din coadă, primind imediat sunetul fluierului şi bucata de<br />
peşte. După aceea a început să mişte din coadă frecvent, abandonând trucul cu capul şi în felul<br />
acesta demonstrând abilităţile sale cognitive.<br />
189
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
La cea de-a treia sesiune, delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa, cum<br />
învăţase anterior. Cum era de aşteptat, trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului.<br />
După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului, delfinul a devenit din nou frustrat, ceea<br />
ce l-a determinat să facă un gest nou, ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade.<br />
Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat, după care a păstrat<br />
mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei.<br />
Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a<br />
comportat în aceiaşi manieră. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa, el<br />
continua să execute până când, exasperat, era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea<br />
imediat recompensa.<br />
Cu fiecare spectacol însă, delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel<br />
încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia<br />
trează. Dacă nu ar fi procedat aşa, delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi<br />
executat nimic, pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel, involuntar,<br />
eşecul experimentului în sine.<br />
În cele din urmă, în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol, delfinul a devenit<br />
extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. Astfel pe durata ultimului<br />
spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”, patru dintre cele opt comportamente<br />
noi, nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii.<br />
Potrivit lui Bateson, stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi<br />
propun să condiţioneze reflexele, ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului<br />
un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul <strong>–</strong> un fel de meta mesaj. Combinaţia fluier-<br />
peşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de<br />
care tocmai ai dat dovadă”. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care<br />
încercuieşte contextual fluier- peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai<br />
făcut în demonstraţiile anterioare”. Relaţia dintre trainer şi delfin, aşa cum arată Bateson,<br />
reprezintă contextul contextului contextului. Altfel spus, relatia dintre delfin si trainer<br />
reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. Relaţia dintre trainer şi delfin<br />
cuprindere bazinul de repaus, bazinul de demonstraţie, cât şi fluierul şi peştele. Şi nu mai<br />
puţin important, contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori<br />
influenţează relaţia sa cu delfinul.<br />
190
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului<br />
Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul<br />
aflat în bazinul de repaus. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de<br />
natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back.<br />
In cadrul orelor de curs, elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi<br />
“peşte”. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente.<br />
“Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul<br />
comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. Acest tip de feed-back nu este<br />
oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. Pe de o parte<br />
scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să<br />
facă acel lucru încă şi mai bine. La un nivel mai profund, scopul este de a încuraja oamenii să<br />
fie pro-activi, să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze.<br />
Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back, oamenii ar trebui mai întâi să<br />
înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări.<br />
“Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. “Peştele”<br />
reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Regula acestui tip de feedback<br />
este că dacă faci o observaţie, trebuie să oferi şi un peşte, adică un comentariu legat de ce<br />
anume ţi-a plăcut din ce ai observat. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri<br />
sunt doar date. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din<br />
fluier fără să ofere peşte.<br />
Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul<br />
pentru care a primit laudele, acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să<br />
merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee<br />
referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. De exemplu, să spunem<br />
ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. Când persoana în cauză a<br />
terminat interacţiunea, unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe<br />
perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier)<br />
şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte).”<br />
Astfel, forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente:<br />
Ceea ce am observat_________________________<br />
Ceea ce mi-a plăcut _________________________<br />
Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma<br />
încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. De<br />
exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea<br />
191
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi<br />
încurajările pe care le-am primit din partea ta”. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe<br />
individ şi pe relaţie. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii<br />
grupului.<br />
Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie!<br />
Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. In povestea noastră cu<br />
delfinul, trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea<br />
ce făcea delfinul. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau<br />
condiţionare negativă. In loc să-i dea un stimul negativ, delfinul a primit doar absenţa<br />
fluierului şi a peştelui, până când făcea ceva nou.<br />
Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient,<br />
deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac, fără să comită nici o<br />
greşeală, iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată, dacă ar fi să nu luăm în considerare şi<br />
celelalte elemente ale procesului. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană<br />
vrea să devină un bun lider, trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în<br />
care operează, apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă<br />
acceptă schimbarea. Transpus în viaţa şcolară, aici este locul unde elevul poate să se implice<br />
în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. „Iluzia”<br />
succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii<br />
provocatoare”. Deoarece mediul nu este ostil, elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de<br />
învăţare.<br />
Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii:<br />
„Te afli într-un context în care este bine să înveţi, unde eşti lăsat să fii curios şi creativ, poţi<br />
să te auto-provoci. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul<br />
învăţării. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. Nu ţi se va întâmpla nimic rău<br />
dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te<br />
ajute. Ceea ce este cel mai important, este ca tu să dai tot ce poţi din tine. Nu vei fi criticat<br />
dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie, deoarece nu există un singur mod valid de a te<br />
comporta. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei<br />
şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii.<br />
Astfel, este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria<br />
conştiinţă, flexibilitate şi autocontrol”.<br />
Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris.<br />
192
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. Am<br />
împărţit foi tip post-it în diverse culori. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de<br />
astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti”<br />
în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă, unde au avut posibilitatea să îl<br />
recitească de mai multe ori.<br />
S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite, ani buni<br />
după terminarea cursurilor.<br />
Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de<br />
flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context<br />
schimbator. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi<br />
înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
suport de curs- AS training& consulting - NLP<br />
Prof. Nicoleta Nan<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 Sibiu<br />
CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT<br />
În ultimii ani, printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a<br />
aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu Declaraţia<br />
Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de<br />
beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de<br />
educaţie existente în societate. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994<br />
se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de<br />
combatere a atitudinilor de discriminare (...); mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru<br />
majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de<br />
învăţământ”. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise, prietenoase în care se urmăreşte<br />
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de predare- învăţare, evaluarea<br />
permanentă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se referă la<br />
193
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în<br />
situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. Astfel, şi-au făcut apariţia ideea<br />
de integrare educativă şi educaţia integrată.<br />
Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă<br />
care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţială între elementele<br />
sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare<br />
şi de proces simultan şi reciproc”. 1<br />
În context şcolar, integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe<br />
speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii, având drept scop participarea tuturor copiilor la<br />
activităţile şcolare şi extraşcolare. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative<br />
speciale (C.E.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat<br />
(P.I.P.), centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi<br />
pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Adaptarea curriculumului se referă<br />
la:<br />
- selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu<br />
CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;<br />
- accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie<br />
înţeles şi de elevii cu CES;<br />
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu<br />
CES în activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora.<br />
Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. Practica a<br />
demonstrat că, pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate, este mai<br />
indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale, după un curriculum propriu, utilizând strategii<br />
adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.<br />
În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi<br />
de tipul şi gradul deficienţei acestora, eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de<br />
curriculum:<br />
- curriculum obişnuit- reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii<br />
şcolii de masă, accesibilă şi pentru elevii cu CES, cu condiţia să fie însoţită de servicii<br />
specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere, sprijin în învăţare);<br />
1 Păunescu, C. şi Muşu, I (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,<br />
Editura Pro Humanitate, Bucureşti<br />
194
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- curriculum obişnuit parţial adaptat- adaptările se fac la unele discipline (limba<br />
rămână, matematică), la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului<br />
itinerant/ de sprijin;<br />
- curriculum obişnuit adaptat- adaptările vizează toate disciplinele, metodologia de<br />
predare este individualizată, iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare<br />
măsură;<br />
- curriculum special- reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu<br />
deficienţe mintale severe sau profunde, deficienţe asociate; avem de-a face cu intervenţii<br />
specializate asupra deficienţei respective.<br />
Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare- învăţare care să<br />
faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES; astfel<br />
trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:<br />
- evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului;<br />
- asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate;<br />
- educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la<br />
minimum a factorilor perturbatori;<br />
- promovarea unui mediu pozitiv de lucru;<br />
- folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului<br />
instructiv- educativ;<br />
- organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la<br />
cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract;<br />
- utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi<br />
valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.<br />
În şcoala incluzivă, învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod<br />
activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. Profesorul are rol de mediator şi nu de<br />
formator. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil, pentru a permite atât adaptări la<br />
nivel de şcoală, cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului;<br />
de asemenea, trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte.<br />
Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat)<br />
pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe<br />
fundamentale:<br />
- evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic<br />
şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid menit să garanteze<br />
pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung;<br />
195
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt , mediu şi lung, diferenţiat pe<br />
domeniile implicate în procesul recuperării şi educării;<br />
asistenţă;<br />
- alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice, educaţionale şi de<br />
- stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în<br />
susţinerea programului individual de recuperare.<br />
Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest<br />
program; cu cât derularea programului se face mai devreme, cu atât şansele de recuperare sunt<br />
mai mari. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de<br />
creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a<br />
îmbunătăţi procesul didactic, conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv- educativ,<br />
pornindu- se în permanenţă de la realităţile şcolii.<br />
Activităţile didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecţiilor, reprezintă o modalitate<br />
de tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin alicarea unor metode de lucru specifice<br />
învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv- educativ la particularităţile<br />
elevilor. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în<br />
echipă a profesorilor (team- teaching), cu includerea în această echipă şi a profesorului de<br />
sprijin, specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă, şi care, în anumite<br />
momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi.<br />
Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au<br />
în clasă elevi cu CES; se poate concretiza în forme variate, la orice disciplină, în funcţie de<br />
temă, circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. Parteneriatul educaţional poate<br />
lua diferite forme:<br />
- consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate<br />
sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite<br />
în clasă;<br />
- rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele<br />
pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună, pentru a propune soluţii, a evalua idei;<br />
- predarea în colaborare (team- teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan<br />
în aceeaşi clasă. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:<br />
un profesor predă, iar celălalt asistă, observă sau ajută;<br />
predare în paralel- are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare<br />
profesor, împărţind clasa în două grupe, fiecare profesor predând acelaşi<br />
conţinut grupului său de elevi;<br />
196
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
predare alternativă- clasa este împărţită în două grupuri, unul mai mare, altul<br />
mai restrâns; grupul mai mic este format din elevii cu CES, cei care au nevoie<br />
de o mai mare atenţie individuală;<br />
predare în etape- profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat,<br />
responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte, dar şi elevii; acest tip de<br />
predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel;<br />
predare în echipă- în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură<br />
managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul<br />
vorbeşte, celălalt face o demonstraţie; pot susţine un joc de rol, se pot sprijini<br />
reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul<br />
lecţiei.<br />
Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă, se impune respectarea<br />
următoarelor condiţii:<br />
- planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul<br />
de cadre didactice, astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de<br />
învăţare, să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului;<br />
- activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele, asfel încât<br />
informaţiile vehiculate în activitatea de predare- învăţare să facă apel la experienţe de învăţare<br />
cunoscute;<br />
- designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul<br />
individualizat, mobil, confortabil pentru elevi, spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat<br />
corespunzător.<br />
Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului<br />
cu CES în grupul şcolar. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic, astfel încât<br />
răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat, permite atragerea şi participarea activă a<br />
copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă<br />
încredere în ei.<br />
Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a<br />
activităţii, respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi, a modului în care a fost<br />
planificată activitatea, a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei, identificarea<br />
punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă, feed-back-ul<br />
elevilor. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin,<br />
acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la<br />
matematică şi ştiinţe ale naturii, limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa<br />
197
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
este necesară. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe<br />
programa şcolară adaptată.<br />
Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a<br />
următoarelor aspecte:<br />
- comportamentul profesorului- este important contactul vizual cu elevii, mobilitatea şi<br />
capacitatea de a se deplasa în clasă, capacitatea de a asigura liniştea în clasă, exprimarea clară<br />
a instrucţiunilor, sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal.<br />
- organizarea orei şi ambianţa din clasă- influenţează reacţiile elevilor. Materialele<br />
didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului<br />
abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate; menţinerea unui nivel optim al<br />
intensităţii zgomotului în clasă; asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev;<br />
intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament<br />
nepotrivit; valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă; clarificarea<br />
comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi.<br />
- nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor- cursuri<br />
eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început;<br />
obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început; sarcinile sunt finalizate<br />
conform cerinţelor; toţi elevii sunt atenţi; se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii<br />
cu un ritm mai lent de lucru; se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte<br />
observaţii şi opinii proprii.<br />
În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de<br />
important îl reprezintă stabilirea sarcinilor. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu<br />
un elev cu CES. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini, întrucât acestea sunt esenţiale<br />
pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. Sarcinile trebuie să fie simple,<br />
măsurabile, realizabile, adaptate fiecărui elev, să includă timpul alocat îndeplinirii ei, să fie în<br />
conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil.<br />
În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate, ca profesor de sprijin la<br />
diferite şcoli (nr. 4, 6, 9, 17, 19) din Sibiu, am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii<br />
integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate.<br />
Învăţarea la copiii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi<br />
cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici; grupurile au fost<br />
formate din 2- 3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel, iar activităţile instructiv- educative<br />
se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă,<br />
profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist, într- o strategie de predare în<br />
198
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
colaborare, ori profesorul de sprijin, în camera de resurse, aprofunda cu elevii cu CES ceea ce<br />
acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Învăţarea prin colaborare a favorizat<br />
învăţarea la toţi elevii participanţi, la cei cu CES înregistrându- se chiar o influenţare pozitivă<br />
asupra stimei de sine. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu<br />
activităţi instructiv- educative desfăşurate cu un singur elev, după modelul activităţilor<br />
terapeutice. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare<br />
însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi<br />
extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1<br />
Sibiu şi şcoala de masă.<br />
Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le- am elaborat în<br />
colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare, dar<br />
şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate<br />
şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi;<br />
2. Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia inclizivă, Editura Didactică şi Pedagogică,<br />
Bucureşti;<br />
3. Păunescu, C. şi Muşu, I (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.<br />
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.<br />
Prof. în înv. primar Eugenia Nica<br />
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 25 <strong>–</strong> structura „Emil Cioran”, Sibiu<br />
MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE<br />
SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ<br />
Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei, ca un specialist care trebuia să „predea”<br />
altora cunoştinţe, informaţii şi priceperi, ajutându-i să devină utili societăţii. Învăţământul a<br />
fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând, când i s-a dat replica unui învăţământ<br />
centrat pe elev, pe discipol. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ,<br />
199
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
limitat în general la relaţia profesor-elev, i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ<br />
pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii.<br />
Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă, treptat el a fost lărgit la<br />
şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. S-ar putea spune că direcţiile de activitate<br />
ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase, de importante şi de<br />
variate ca şi cele efectuate în clasă, dacă nu chiar mai diversificate.<br />
Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului<br />
în diverse colective (clasă, cercuri, colectivul şcolar, artistic, sportiv), educatorul îi asigură<br />
pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară.<br />
Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere, asimilare,<br />
închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte<br />
proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi<br />
componente. 1 ”<br />
Întegrarea, în contextul şcolar, „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără<br />
cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii, având drept scop final participarea<br />
deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. 2 ”<br />
Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a<br />
fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o<br />
metodologie de intervenţie didactică, bazată pe un curriculum flexibil.<br />
O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o<br />
constituie crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistenţă educaţională, de care să<br />
beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea.<br />
Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu<br />
cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante.<br />
Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt:<br />
- domeniul instituţional - şcoli pentru toţi copiii, reglementări legislative, servicii de<br />
sprijin;<br />
- domeniul curriculumului şcolar <strong>–</strong> delimitări ale curriculumului comun, de bază,<br />
diferenţiat,<br />
adaptat;<br />
- sistemul unitar de formare a personalului didactic.<br />
1<br />
Şchiopu, Ursula apud Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii<br />
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.17<br />
2<br />
Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în<br />
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.18<br />
200
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Integrarea şcolară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de<br />
evaluare bazat pe competiţie, care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate,<br />
elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite.<br />
Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum, dar aceasta nu înseamnă că ei<br />
dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe<br />
sociale. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are<br />
loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”.<br />
Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de<br />
norme de învăţare şi comportament, ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor<br />
copiilor lor.<br />
Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de<br />
organizare a claselor ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele fiecărui copil, care<br />
pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala<br />
obişnuită, ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi<br />
ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. În această situaţie se pune problema diagnosticului<br />
diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental<br />
propriu zişi.<br />
Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin<br />
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi<br />
capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. O reorientare tardivă<br />
spre învăţământul integrat, după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult<br />
timp în instituţii speciale de învăţământ, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a<br />
integrării sale în clase din şcoli obişnuite.<br />
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de<br />
masă şi, ulterior în comunităţile din care fac parte, este necesară aplicarea unor măsuri cu<br />
caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire şi protejare, cum ar fi:<br />
- organizarea clasei pe centre de interes <strong>–</strong> în aceste centre, cadrele didactice pun la<br />
dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea<br />
stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecărui<br />
copil, pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare, cadrele didactice pot<br />
planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare.<br />
Elevii se plictisesc, devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc<br />
sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. Centrele de activitate răspund nevoilor şi<br />
intereselor elevilor, le permit să-şi exprime opţiunea, iar conţinutul disciplinelor, dezvoltarea<br />
201
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele<br />
şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei.<br />
Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de<br />
abilităţi practice, desen, educaţie fizică, dar şi la celelalte tipuri de lecţii, în funcţie de tema şi<br />
de conţinutul acestora;<br />
- promovarea interacţiunilor sociale <strong>–</strong> simpla includere a elevilor într-un program de<br />
integrare socială nu este suficientă. Cadrele didactice trebuie să se implice în<br />
promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei, să le ofere diferite ocazii în care aceştia<br />
să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de<br />
învăţare.<br />
Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a<br />
interacţiunilor sociale;<br />
- folosirea unor strategii de grupare diferită <strong>–</strong> pe parcursul unei zile de şcoală, cadrele<br />
didactice<br />
planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri, în perechi,<br />
sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent;<br />
- facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale <strong>–</strong> copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese<br />
şcolare atunci când se simt în siguranţă; rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă<br />
emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca<br />
mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. 1<br />
Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva<br />
aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Conceptul de dificultăţi de<br />
învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de<br />
complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Chiar şi în situaţia în<br />
care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează<br />
învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările<br />
celorlalţi. În toate cazurile, sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de<br />
învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor<br />
educaţional.<br />
Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de<br />
citire, scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj, abilităţi sociale puţin dezvoltate, dificultăţi de<br />
ordin emoţional şi comportamental.<br />
1<br />
Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în<br />
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.171.<br />
202
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în<br />
receptarea, înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator, precum şi în<br />
identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate mnezică redusă în ceea ce<br />
priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite, lipsă de organizare, capacitate limitată de<br />
concentrare, lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi<br />
încurajaţi şi susţinuţi permanent.<br />
În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare,<br />
aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. În<br />
activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor,<br />
a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face, cunoaşterea modului lor de învăţare şi a<br />
modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea.<br />
Sunt indicate de asemenea, observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă, în<br />
procesul de învăţare, discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia,<br />
colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari.<br />
Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot să<br />
nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit;<br />
prezentând adesea un comportament dificil, ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit.<br />
În procesul de învăţare, aceste dificultăţi de vorbire, limbaj şi comunicare pot fi<br />
sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai<br />
interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct; pot fi<br />
mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive; este posibil să nu audă sunete,<br />
cuvinte sau fragmente de frază, astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul; instrucţiunile vorbite<br />
care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme); au o memorie slabă<br />
în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele şi expresiile; dau dovadă de insecuritate şi anxietate<br />
emoţională. Prin urmare, elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare, pentru a<br />
identifica informaţiile de care au nevoie, trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie<br />
sau când mesajul este pentru altcineva, ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea<br />
atenţiei.<br />
Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul, scrisul şi<br />
ortografia. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare, manifestată mai ales în<br />
comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Este independentă de inteligenţă şi<br />
203
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
afectează 10% din populaţie, din care în mod sever e afectată 4% (....) Atunci când este<br />
afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele, vorbim de discalculie. 1 ”<br />
Principalii indicatori ai dislexiei sunt:<br />
- persistenţa dificultăţilor de citire, în pofida ajutorului suplimentar, cum ar fi:<br />
descifrarea cuvintelor noi, greşeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care<br />
devin neclare sau „se mişcă”;<br />
- dificultăţi persistente la scriere, ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum<br />
se scrie un anumit cuvânt, greşeli la copiere, ştersături frecvente;<br />
- probleme în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau<br />
perceperea greşită a acestora;<br />
- dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;<br />
- probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape.<br />
Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie, este<br />
important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. Scopul şi rezultatele acesteia<br />
trebuie explicate elevului. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă<br />
experienţă în activitatea didactică. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie<br />
facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un<br />
diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare.<br />
Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii<br />
care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile, pentru motivarea şi ameliorarea<br />
stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane, grafice,<br />
diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu, folosirea jocurilor de<br />
memorizare, a fişelor de lucru, precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin.<br />
Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii<br />
de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor<br />
indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală.<br />
ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una<br />
dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului.<br />
ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de<br />
disciplină, este o tulburare neurobiologică. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară<br />
sunt afectaţi de această tulburare. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea<br />
şi impulsivitatea), în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete.<br />
1 Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în<br />
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.174.<br />
204
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr, îşi<br />
frământă des mâinile, bat din picior, se foiesc mult când stau pe scaun; în situaţii în care se<br />
impune să stea liniştiţi, ei îşi părăsesc locul, aleargă, se caţără etc.; se grăbesc cu un răspuns<br />
înainte chiar de a auzi întrebarea; le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă; vorbesc<br />
excesiv; sunt mereu în mişcare, de parcă ar fi conectaţi la un motor; le e greu să se joace în<br />
linişte; îi intrerup adesea pe ceilalţi; intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile<br />
celorlalţi; sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale, de aici rezultând crize de furie şi<br />
de temperament.<br />
Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica<br />
soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru<br />
succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. Ei necesită un sprijin constant din<br />
partea familiei şi cadrului didactic. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele<br />
care îi preocupă, pasiunile, activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă<br />
copilului succes. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala, comportamentul autoritar,<br />
disciplinarea violentă (violenţa limbajului, tonalitatea, violenţa simbolică, formele extreme de<br />
violenţă fizică). Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei<br />
forme de agresiune, reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare<br />
cerebrală alocată fricii şi autoconservării. Cu alte cuvinte, este blocată capacitatea creierului<br />
de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare.<br />
Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o<br />
abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. Se comite o eroare prin limitarea<br />
învăţării în procesul şcolar, la învăţarea formală (apare plictiseala). Copilul trebuie orientat<br />
spre cunoaştere, spre lectură şi descoperire. Învăţarea independentă poate canaliza energia<br />
copilului către activităţile dorite.<br />
Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru<br />
copil: instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului; instalarea şi utilizarea unui<br />
calendar mare de perete şi a unui organizator; crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv<br />
sarcinilor de lucru. Nu este indicat să se renunţe la program, acest lucru afectând logica şi<br />
motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit.<br />
Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor<br />
specifice şi a efectelor lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât<br />
mai puţin a banilor. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. Teama este cel mai<br />
important duşman în calea învăţării şi concentrării. Sancţiunile aplicate trebuie să fie<br />
eficiente, ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează.<br />
205
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. Se menţine timp<br />
îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul<br />
cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei, cum sunt ferestrele, computerele, uşile.<br />
Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale, evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată.<br />
Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul<br />
programului.<br />
Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi<br />
poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea.<br />
Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Mediul<br />
de învăţare trebuie să fie nonintimidant, cooperant, participativ, deschis, creativ, democratic,<br />
flexibil, capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului.<br />
Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi, emoţiile sunt cheia<br />
succesului pentru părinte sau cadru didactic. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii<br />
percepută pozitiv se va facilita succesul, la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate<br />
învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. Frica nu este baza motivaţiei. Cu toate că frica,<br />
teama de pedeapsă, motivează foarte bine, aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă<br />
perioadă. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal, deoarece intervin<br />
complexitatea naturii umane, varietatea tipurilor de personalitate, schimbările din contextul<br />
cultural şi social.<br />
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate<br />
unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un<br />
argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală<br />
specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Prin abordarea<br />
unei perspective curriculare deschise, transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea<br />
unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile<br />
obişuite. Colaborarea între elevi şi profesori, parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă<br />
de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de<br />
componentă fundamentală a sistemului social.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în<br />
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” .<br />
2. Salade, Dumitru. 1995. Educaţie şi personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.<br />
3. Kieran Egan, Ştefan Popenici. 2007. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”, Didactica Press.<br />
4. *** “De mână cu lumea”- “Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” <strong>–</strong> Eli Lilly, Bucureşti<br />
206
Prof. Lucia Nicoleta Pădurariu<br />
Grădiniţa Nr. 18, Sibiu<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
MALTRATAREA <strong>–</strong> FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS<br />
”Copiii cresc zâmbind; copiii cresc în joacă; ei cresc folosind culorile şi dând<br />
crezare poveştilor care se termină cu bine. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte<br />
joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut, copiii nu mai cresc pe<br />
dinăuntrul lor.” (Dr. Cristian Andrei)<br />
Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se<br />
dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea<br />
românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi<br />
întotdeauna generator de durere” (Killen, K.)<br />
În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive, folosind cuvântul maltratare, ne<br />
referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc;<br />
vătămări fizice sau emoţionale; neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii<br />
sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol.<br />
Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:<br />
factori ce ţin de caracteristicile copilului <strong>–</strong> probleme de sănătate prenatală sau greutate<br />
la naştere, probleme perinatale, probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică,<br />
probleme de comportament la vârsta mică;<br />
factori ce ţin de caracteristicile părinţilor <strong>–</strong> nivel redus de şcolarizare a părinţilor,<br />
probleme de sănătate mintală, probleme legate de consumul de alcool sau droguri,<br />
vârsta mică a mamei la naşterea primului copil, nivel intelectual scăzut al mamei,<br />
maltratarea în copilărie, încarcerarea unuia dintre părinţi, boală cronică sau disabilităţi<br />
la unul dintre membrii familiei;<br />
factori ce ţin de contextul familial sau de mediu <strong>–</strong> sărăcie, instabilitatea structurii<br />
familiale, frecvenţa ridicată a relocărilor familiale, numărul mare de membrii ai familiei,<br />
violenţa conjugală.<br />
207
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai<br />
multor tipuri de maltratare, şi anume: abuzul fizic, neglijenţa, abuzul emoţional şi abuzul<br />
sexual.<br />
Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine, atunci<br />
trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la<br />
ceea ce se petrece în jurul nostru, ci să luăm atitudine.<br />
Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui<br />
eveniment să se reducă, iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. Acţiunea<br />
de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele, printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta<br />
împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea.<br />
De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa<br />
fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola, fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula<br />
generală). Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele<br />
care au dus la acest comportament.<br />
De multe ori nici noi, nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i<br />
face rău, la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Răul făcut poate trece neobservat, cicatricele fiind<br />
interne, dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. Lipsa unei<br />
disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului<br />
emoţional. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un<br />
comportament distant şi iritat pasager. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune<br />
cronică a părinţilor, educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul, ce dăunează sau<br />
împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de<br />
comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. Se consideră că<br />
sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere,<br />
simt că ceva nu e în regulă cu ei, când sunt etichetaţi drept proşti, răi; când sunt consideraţi o<br />
sursă de probleme pentru părinţi.<br />
Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional, întâlnită în familile cu<br />
mai mulţi copii. În acest caz, copilul nu este supus doar abuzului părinţilor, ci şi abuzului<br />
fraţilor. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”, deoarece ei, la rândul lor<br />
suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. Astfel, copilul<br />
este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil, stupid”.<br />
(Killen, K.)<br />
208
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu<br />
pedeapsa, cu părăsirea sau alungarea. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate, pe<br />
care cu greau va fi capabil să o gestioneze.<br />
Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod<br />
necesar conştient că a fost abuzat, dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de<br />
abuzul său. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz.<br />
Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat, dar şi răni apărute<br />
ca urmare a insuficientei supravegheri. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care<br />
pot apărea de la ciupituri, loviri, târâri ale copilului. Localizarea rănii, vârsta copilului şi<br />
explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut, pot indica abuzul. (Killen, K.).<br />
Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa, anxietatea,<br />
neajutorarea, disperarea. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor<br />
experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze.<br />
Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în<br />
dezvoltarea ulterioară a copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod<br />
de a rezolva lucrurile.<br />
Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz, precum conflicte maritale<br />
repetate, şomaj extins, proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor.<br />
În consecinţă, chiar dacă spaima trece, vânătăile dispar, fracturile se sudează, copilul<br />
trăieşte în incertitudine, anxietatea unui nou abuz, spaima, neîncrederea, atmosfera emoţională<br />
din casă, atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca<br />
un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire.<br />
Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce, când şi cum<br />
putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural.<br />
Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat.<br />
El are nevoie de iubire, ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară.<br />
Dacă există lumină în suflet,<br />
Omul va fi frumos.<br />
Dacă există frumuseţe în om,<br />
Este armonie în casă.<br />
Dacă în casă este armonie,<br />
Va fi ordine în ţară.<br />
Dacă în ţară va fi ordine<br />
209
BIBLIOGRAFIE:<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Atunci va fi pace în lume.<br />
Proverb chinezesc<br />
1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 3-4/2006, Bucureşti;<br />
2. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 3/2007, Bucureşti;<br />
3. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 1-2/2010, Bucureşti;<br />
4. Ionescu, Ş., (2000), Copilul maltratat, Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie;<br />
5. Killen, K. Copilul Maltratat, Timişoara, Editura Eurobit;<br />
6. Muntean, A. (2002) Psihologia dezvoltării umane, Editura First, Bucureşti;<br />
7. Stan, V.O. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală, Timişoara, Editura Eurobit.<br />
Cosmina-Diana Păvăluc<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu<br />
Daniela Comşa, Adriana Puia<br />
Şcoala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu<br />
COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI<br />
<strong>Comunicare</strong>a augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative<br />
Communication, AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport<br />
pentru persoane cu dizabilităţi, în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi<br />
profunde. <strong>Comunicare</strong>a augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la<br />
minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane.<br />
Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi<br />
neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră, pentru prima oară în practica<br />
logopedică, la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă.<br />
<strong>Comunicare</strong>a augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale -<br />
gestuale, pictografice sau electronice -, menit să lărgească limbajul oral-rezidual. În cazul în<br />
care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte, întâlnim<br />
comunicarea alternativă.<br />
210
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
"<strong>Comunicare</strong>a augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte<br />
sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă.<br />
Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi<br />
are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea<br />
sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune<br />
timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg.<br />
21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul<br />
conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. <strong>Comunicare</strong>a<br />
augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -,<br />
care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi<br />
calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât<br />
tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi<br />
tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală.<br />
Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea<br />
Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul<br />
deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de<br />
educaţie.<br />
Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere<br />
psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca<br />
obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal.<br />
Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii -<br />
comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe<br />
folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua<br />
categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi<br />
este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi<br />
dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în<br />
practică, într-un sistem total.<br />
<strong>Comunicare</strong>a augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un<br />
material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor<br />
corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ<br />
nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie -<br />
unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai<br />
răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne<br />
reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu<br />
211
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi<br />
oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din<br />
jurul copilului înteleg semnele.<br />
<strong>Comunicare</strong>a augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri<br />
grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică<br />
un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite<br />
situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt<br />
desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau<br />
alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom<br />
autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC).<br />
Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare,<br />
utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea.<br />
Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face<br />
auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării<br />
mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în<br />
flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi<br />
dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile<br />
s-au descărcat.<br />
LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON<br />
În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine<br />
abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul<br />
de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi<br />
kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart,<br />
1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de<br />
imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul<br />
vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an.<br />
Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de<br />
Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi<br />
hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard<br />
mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba<br />
engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul<br />
Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este<br />
structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a<br />
212
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care,<br />
din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare,<br />
deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi<br />
introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm<br />
câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din<br />
apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi<br />
obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi<br />
copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai<br />
etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică").<br />
Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar<br />
unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a<br />
avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu<br />
("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne<br />
pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a<br />
cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc,<br />
"poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai<br />
complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10<br />
şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" -<br />
sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a<br />
alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul,<br />
următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul<br />
legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere,<br />
handicap" poate fi introdus în orice perioadă.<br />
Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu<br />
sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le<br />
Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru<br />
copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari<br />
suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu<br />
să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul,<br />
masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi<br />
indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al<br />
comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).<br />
213
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart<br />
subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi<br />
creşterea comprehensiunii verbale.<br />
Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii<br />
semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie<br />
contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la<br />
gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru<br />
"minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul<br />
postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de<br />
semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab.,<br />
1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical,<br />
într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică.<br />
Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul<br />
face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca<br />
în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii<br />
este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul<br />
imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic"<br />
(Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să<br />
înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de<br />
comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi<br />
semne în repertoriu.<br />
Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea<br />
finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de<br />
corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin<br />
mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă<br />
este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în<br />
sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea<br />
acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se<br />
retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea<br />
formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează<br />
(Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În<br />
general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru<br />
verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă<br />
imaginea corespunzătoare.<br />
214
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE<br />
Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice<br />
non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme.<br />
Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă<br />
tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă<br />
magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului<br />
comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj<br />
mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul<br />
manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În<br />
felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci<br />
multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile<br />
pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi<br />
imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui<br />
"câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o<br />
propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu<br />
vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează<br />
în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au<br />
înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai<br />
scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN<br />
PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS.<br />
În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de<br />
aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe.<br />
Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot<br />
angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980).<br />
Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai<br />
adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt<br />
recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu<br />
sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când<br />
manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot<br />
indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin<br />
declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este<br />
controlabilă.<br />
215
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON<br />
Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS,<br />
Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând<br />
peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5<br />
cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate.<br />
Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea.<br />
În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication<br />
Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele<br />
nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca<br />
simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea<br />
sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează<br />
sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii<br />
descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai<br />
mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe<br />
recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil.<br />
Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale,<br />
profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de<br />
fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să<br />
acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la<br />
saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau<br />
să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât<br />
denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele<br />
uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga".<br />
Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit,<br />
înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare<br />
varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie<br />
de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii<br />
"pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine<br />
obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din<br />
schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un<br />
inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care<br />
găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi,<br />
în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu<br />
216
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
începători, se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. Acestea sunt<br />
ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. Pentru a fi mai rezistente, pictogramele se lipesc<br />
cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. În cazul că pictogramele se<br />
colorează, este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. În alegerea<br />
vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat, pentru că fiecare persoană are dorinţe<br />
şi nevoi unice de comunicare. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât<br />
mai adecvat acelei persoane specifice. Personalizarea programului se realizează prin<br />
implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. O metodă curentă o<br />
constituie cea a "scenariului", sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. De<br />
aceea, se creează mai multe planşe, pentru - transportul cu autobuzul, şcoală şi acasă. Pentru<br />
început, este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante, urmărind o<br />
ordine prestabilită - cu persoanele în stânga, apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei.<br />
Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic", întrucât abilităţile şi necesităţile individului se<br />
schimbă (Mayer-Johnson, 1981). În terapie, se porneşte de la recunoaşterea separată a câte<br />
unui simbol. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de<br />
corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui, bazându-se pe indicaţii din mediul<br />
comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte<br />
reale şi păpuşi mari; b) recunoaşterea fotografiilor color; c) jocul cu obiecte miniaturizate; d)<br />
reprezentările grafice colorate; e) desenele clare alb-negru; f) schiţele simplificate şi stilizate;<br />
g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald, 1994). În continuare, tot în faza de<br />
recunoaştere, se adaugă şi alte simboluri. Acestea pot fi - "toaletă/mâncare/ băutură/da/nu".<br />
După ce sunt învăţate separat, aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională.<br />
Astfel că grila se construieşte treptat, împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine<br />
familiarizat cu pictogramele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie<br />
confruntată, dintr-o dată, cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson, 1981).<br />
Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. Astfel că<br />
următoarea fază o constituie indicarea - nevoilor şi preferinţelor. Copiii sunt puşi să aleagă<br />
între o activitate sau alta; între un joc sau altul; între imaginile mai multor alimente, după care<br />
sunt întăriţi corespunzător. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă, în special în interacţiunea cu<br />
mama, care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie.<br />
Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului - fie prin întrebări,<br />
fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. Deşi ambele comportamente, atât cel<br />
responsiv, cât şi cel provocat, sunt în ultima instanţă de interes, în timpul terapiei este, de<br />
multe ori vizată amorsarea comunicării, ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este<br />
217
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. Aceste situaţii pot<br />
include - nevoia de atenţie, foamea, plictiseala, dorinţa de a continua o activitate plăcută,<br />
întreruptă brusc, sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică, pe care copilul îl va<br />
reclama. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare, datorită planşelor cu pictograme, pe<br />
care se pot bizui, rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte.<br />
Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce, doar la a ghici sau a interpreta<br />
mesajul logopatului, ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie, a mări eficienţa<br />
comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. Acestea sunt însă cerinţe, la care anturajul<br />
răspunde diferit.<br />
Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite, semnele manuale şi<br />
simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor, oferind logopaţilor neverbali o şansă<br />
de auto-exprimare, eliminând frustrarea non-comunicării, dar îi şi întăresc pozitiv, prin trăirea<br />
reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul, ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine.<br />
Cu cât un copil foloseşte un limbaj, indiferent în ce formă, cu atât mai mult creierul dezvoltă<br />
abilităţi în acea arie (Burkhart, 1993).<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Burkhart, Linda, Z. (1993), Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom, Copyright<br />
by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD.<br />
2. Le Prevost, A., Patricia, (1990), See and Say - a Language Guide for Parents of Children with Down’s<br />
Syndrome Using Simple Signs and Gestures, Copyright P.A. Le Prevost, Oxford.<br />
3. MacDonald, Alison, (1994), Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction,<br />
CALL Centre, Edinburgh.<br />
4. Mayer-Johnson, Roxanna, (1995), Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless<br />
Edition, Mayer-Johnson Company, Solana Beach.<br />
5. Millar, Sally, (1994), What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. In:<br />
Augmentative Communication in Practice - An Introductio, CALL Centre, Edinburgh.<br />
6. Schaeffer, B., Musil, Arlene Kollinzas, George, (1980), Total Communication, Research Press, Champaign,<br />
Illinois.<br />
7. Vanderheiden, C., Gregg, Yoder, E., David, (1986), Overview. In: Augmentative Communication - An<br />
Introduction, American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, Maryland.<br />
8. Walker, Margaret, (1991), Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary, Stages (1-8). The Makaton<br />
Vocabulary Development Project<br />
218
Logoped Ileana Popa<br />
Logoped Luminiţa Olariu<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu<br />
COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL<br />
I. COMUNICAREA NONVERBALĂ<br />
Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. O<br />
persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele<br />
celorlalţi, trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Procesul comunicării trebuie privit<br />
ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri<br />
în care el se manifestă. <strong>Comunicare</strong>a nonverbală poate spune despre un individ mai multe<br />
decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să<br />
ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia.<br />
Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare.<br />
Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă<br />
oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului.<br />
<strong>Comunicare</strong>a nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte<br />
şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,<br />
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.<br />
A. Mehrabian şi M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au<br />
constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este, în<br />
comunicarea orală, urmatoarea 7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi<br />
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei, gesturile<br />
şi postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind<br />
neverbal.<br />
De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor<br />
mijloace. Aşa cum remarca D. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”, un<br />
text ca sursă de informaţii şi interacţiune, a cărui voce trebuie interpretată. Aşadar, conştient<br />
219
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
sau inconştient, intenţionat sau neintenţionat, trimitem şi primim mesaje nonverbale şi, pe<br />
baza acestora, emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi.<br />
"Nu poţi să nu comunici", fie că e vorba de un zâmbet, de apariţia unei anumite palori<br />
sau îmbujorare sau de un anumit tic, fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din<br />
jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. Dintre toate formele de comunicare<br />
manifestate la nivel individual, comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai<br />
complexă. Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va<br />
servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism.<br />
Structura comunicării nonverbale<br />
Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie<br />
elaborată de J. Ruesch şi W. Kess: limbajul semnelor (gesturile), limbajul acţiunilor<br />
(mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în<br />
scopul utilizării lor). Dale G. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării<br />
nonverbale, amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale,<br />
mişcările ochilor, postura, proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului), aspectul fizic, factorii<br />
suprasegmentali, precum intonaţia, timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate.<br />
Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare<br />
teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:<br />
esenţiale:<br />
Kinezica (limbaj corporal, include mişcările corpului, expresiile feţei şi privirea)<br />
Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale)<br />
Paralimbajul (elemente vocale - de exemplu, intonaţie sau ton)<br />
Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului)<br />
cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului)<br />
Funcţiile comunicării nonverbale <strong>Comunicare</strong>a nonverbală îndeplineşte cinci funcţii<br />
repetare - dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini,<br />
din cap, clipitul din ochi)<br />
substituire <strong>–</strong> înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care<br />
cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")<br />
completare - ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de<br />
elementele nonverbale<br />
accentuare - scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui<br />
băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale<br />
capului)<br />
220
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
contrazicere - elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem<br />
că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte, ochii ne râd în cap,<br />
semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru).<br />
Kinezica<br />
Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu<br />
unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite:<br />
mâinii);<br />
- ilustratoare <strong>–</strong> de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a<br />
- adaptoare <strong>–</strong> când indică stări emoţionale, dar care nu fac parte decât vremelnic din<br />
comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva);<br />
Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor<br />
sunt universale. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de<br />
sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că<br />
orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite<br />
stări. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum<br />
bucuria, teama, scepticismul, descumpănirea, indiferenţa, compasiunea etc. Ceea ce este<br />
important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană<br />
fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid, nemediat informaţii despre percepţia individuală<br />
vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în<br />
timpul unei conversaţii.<br />
Oculezica<br />
Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale<br />
Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru<br />
interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale:<br />
221
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul<br />
- mişcările oculare sugerează trările, intenţiile<br />
- privirea directă, semnalează atenţia<br />
Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv:<br />
- frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie, atracţie, sau<br />
valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune<br />
- mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei), sau antipatie<br />
(contractarea pupilei)<br />
Elementele de paralimbaj<br />
Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal.<br />
Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri<br />
cuvintelor din discurs. Tonul, ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi<br />
atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.<br />
Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. El poate fi calm, agresiv,<br />
pedant, nervos, cald, rece etc.<br />
Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele<br />
neaccentuate şi frecvenţa acestora. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice.<br />
Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului. Cel care<br />
ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care<br />
îl ascultă.<br />
Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului<br />
Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care<br />
suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul<br />
de comunicare în care suntem implicaţi. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri:<br />
- distanţa intimă (0 - 0,5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află<br />
în relaţii intime, precum şi copiilor mai mici;<br />
ocazionale,<br />
- distanţa personală (0,5 <strong>–</strong> 1,3 m) este destinată rudelor şi prietenilor;<br />
- distanţa socială ( 1,3 <strong>–</strong>3,5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii<br />
- distanţa publică (peste 3,5 m) indicată pentru întâlnirile de informare, cum ar fi de<br />
exemplu un profesor la clasă, un director în faţa angajaţilor etc.<br />
Cronemica<br />
Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului,<br />
lipsa timpului, timpul ca simbol.<br />
222
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Precizia timpului. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci<br />
când cineva îşi permite să ni-l structureze, aceasta comunică diferenţa de statut. Limbajul<br />
timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula, supune şi controla sau pentru a<br />
comunica respect şi interes.<br />
Lipsa timpului. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în<br />
care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte<br />
din aceasta resursă. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca<br />
neacordare de importanţă.<br />
Timpul ca simbol. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă, cum este ritmul (de ex.<br />
mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activităţi şi<br />
un anume fel de viaţă, clar situate în timp.<br />
II. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ<br />
În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a<br />
termenului autism, să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm<br />
importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti.<br />
Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea<br />
capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica, comportament stereotip şi<br />
repetitiv, cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Aproximativ 75 %<br />
din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. Cuvântul AUTISM <strong>–</strong> provine din grecescul<br />
“autos” <strong>–</strong> care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”.<br />
Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:<br />
perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). Aceasta se manifestă<br />
printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni,<br />
aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului, fără a avea acea privire sclipitoare,<br />
fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Faţă de persoane, copilul autist manifesta<br />
dezinteres cvasitotal, nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor, ca şi când el ar fi<br />
singur. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu<br />
anturajul. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur, lipsit de orice experienţă afectiva,<br />
poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din<br />
izolarea sa. Deşi, în general, autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur, el îşi exprima<br />
câte o dorinţă şi nevoile, prin gesturi, dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. În<br />
contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale, copilul este mai îndemânatic în<br />
223
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
manipularea mediului neînsufleţit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte,<br />
fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti.<br />
tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emiţând sunete<br />
ciudate, fără semnificaţie. Dacă limbajul este dezvoltat, se observă o discrepanţă între<br />
posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Structura<br />
gramaticala este imatura, ecolalia imediata sau întârziată, stereotipiile, neologismele şi<br />
utilizarea neadecvată a pronumelui personal, este frecventa. Copilul vorbeşte despre el la<br />
persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani, sau<br />
chiar deloc. Vorbirea este monotonă, stereotipa lipsită de intonaţie, iar melodia frazei<br />
neadecvată.<br />
stereotipiile <strong>–</strong> sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale<br />
ca: repetiţii ale mişcării mâinilor, degetelor, braţelor, rotirea corpului în jurul axei proprii,<br />
mersul pe vârful picioarelor. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca:<br />
deschiderea şi închiderea uşilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgârierea unei<br />
jucării, ritualizarea activităţilor alimentare, activităţi de îmbrăcat sau de joc.<br />
Forme ale comunicării nonverbale autiste:<br />
<strong>Comunicare</strong>a nonverbală repetitivă<br />
Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive<br />
destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului, mimică<br />
inexpresivă).<br />
De asemenea, copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia<br />
comună/împărtăşită. Comportamentele de cerere (“requesting skills”), se găsesc şi la copiii cu<br />
autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalţi ca<br />
agenţi ai acţiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a<br />
indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte<br />
persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect, întinzând mâna<br />
spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. Persoanele care<br />
nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să<br />
fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-<br />
simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ca de exemplu sistemul Picture Exchange<br />
Communication Sistem/ PECS).<br />
Oculezica şi cronemica autista<br />
Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. În timp ce privirea unui copil<br />
obişnuit este una vioaie, care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie, de teamă, de<br />
224
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
jenă sau tristeţe), privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie, este pierdută, fals-<br />
melancolică. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât<br />
fizic într-un anumit loc, pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori, autiştii nu privesc în<br />
ochi, evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată").<br />
Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă,<br />
globii oculari aproape nemişcaţi, clipitul ritmic, excesiv uneori, iar sentimentul pe care ţi-l<br />
trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ, ca o fiinţă, ci ca o fantomă<br />
(privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil, lipsit de consistenţă corporală). În plus,<br />
autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu.<br />
Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii<br />
autişti nu există. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit<br />
comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece<br />
o bună parte din zi.<br />
Funcţiile comunicării nonverbale autiste<br />
În cazul autismului întâlnim repetarea, substituirea şi accentuarea mesajelor verbale:<br />
copiii dau din cap, din maini, repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează<br />
singuri, aruncă cu obiecte, se trantesc pe jos, se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu<br />
capul de diferite obiecte (ziduri, mese, scaune), repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul<br />
propriului corp minute în şir, fără nici un rost. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale<br />
trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau<br />
un alt obiect.<br />
Mimica facială şi autismul infantil<br />
Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil<br />
obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive, imposibilitatea de a reda intocmai un<br />
anumit sentiment numai la nivel facial, dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau<br />
expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. Una dintre cauzele interpretării<br />
greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite<br />
părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct<br />
în ochi interlocutorul, aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă<br />
persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze..<br />
Aşadar, în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica, confuz, nu permite o<br />
lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează, fiind fragmentat si<br />
absurd, este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care<br />
autistul şi le interiorizează, le înglobează în universul propriu, un "tic" inconştient la stimuli<br />
225
concreţi.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
<strong>Comunicare</strong>a tactilă, element integrat al comunicării nonverbale autiste, devine un<br />
instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje<br />
transmise. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control, atingerii în<br />
joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente.<br />
Atingerea de control, care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau<br />
comportamente ale interlocutorului, capătă în comportamentul autist o cu totul altă<br />
însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv, obsedant, atingerea de control nu este<br />
asociată cu o anumită intenţie clară a autistului, nu există o corelaţie cognitivă stabilă între<br />
intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. Calificativul "control" ar trebui înţeles în<br />
acest context ca un control nicidecum unidirecţional, ci bidirecţional: control al suprapunerii<br />
perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al<br />
autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau<br />
situaţia vizată.<br />
Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în<br />
cazul unor copii normali. La copiii sănătoşi, atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv<br />
îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de<br />
existenţă, Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv, preponderent ludic,<br />
fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane.<br />
Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din<br />
cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica, obsedantă şi repetitiva), singura<br />
precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite<br />
de comunicare, fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille,<br />
"limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de<br />
autism).<br />
III. CONCLUZII<br />
În concluzie, comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care<br />
şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect, implică existenţa unei mimici inexpressive, a<br />
unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii<br />
noastre. De asemenea, întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra<br />
relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane, privirea este confuză şi lipsită de orice fel de<br />
mesaj subliminal, iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente<br />
repetitive tulburătoare.<br />
226
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. La<br />
acest nivel, preverbal, de competentă a comunicării, este important pentru copil să aibă un<br />
mod efectiv de a comunica, decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale.<br />
Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor<br />
de comunicare alternative.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. *** Ghidul copilului autist <strong>–</strong> Timişoara, 2003;<br />
2. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale <strong>–</strong> DSM IV. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din<br />
România, Bucureşti, 2000;<br />
3. Predescu, V. (sub redacţia) <strong>–</strong> Psihiatrie Vol I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989;<br />
4. *** Curs anul I-Dan Stoica, Despre comunicarea nonverbală ;<br />
5. Dinu, M.- <strong>Comunicare</strong>a, Editura Orizonturi, Bucureşti, 2007;<br />
6. http://eseumultimediastratan.blogspot.com/<br />
7. Chelcea, S.- <strong>Comunicare</strong>a nonverbala:gesturile si postura, Editura <strong>Comunicare</strong>.ro;<br />
8. Stanton, N.- <strong>Comunicare</strong>a, Societatea Stiintifica & Tehnica SA, 1995;<br />
9. Asociatia “Casa Faenza”, Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania- Manual de bune<br />
practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist, Editura Solness, Timisoara, 2009.<br />
227
Anca- Elena Prie,<br />
Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI<br />
INSTRUCTIV-EDUCATIV<br />
,,Oamenii sunt perturbaţi nu<br />
de împrejurări, ci de modul în<br />
care le interpretează ”<br />
Epictet<br />
Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi<br />
inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai<br />
confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de<br />
integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în<br />
măsură foarte mare pe primele.<br />
Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor<br />
obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi<br />
nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de<br />
dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de<br />
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare<br />
cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor<br />
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în<br />
planul acţiunii sale). 1<br />
Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce<br />
mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent<br />
1<br />
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie,<br />
Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250<br />
228
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi<br />
nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive,<br />
sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu.<br />
Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine<br />
pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi<br />
elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru<br />
organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii<br />
elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune<br />
colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică,<br />
medic etc.)” 1<br />
În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor,<br />
activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în<br />
vederea integrării sale optime în societate. 2<br />
Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune<br />
că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi<br />
de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul<br />
clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil<br />
didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea<br />
proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general.<br />
Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă<br />
componentă esenţială, comunicarea. <strong>Comunicare</strong>a interumană se realizează prin intermediul<br />
cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă,<br />
slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere<br />
verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv<br />
sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua<br />
formă de manifestare, nonverbală.<br />
Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv,<br />
pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. <strong>Relaţionare</strong>a acoperă o sferă largă de accepţiuni precum:<br />
nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat.<br />
Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se<br />
exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să<br />
vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu<br />
1<br />
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p.<br />
215<br />
2<br />
Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.<br />
229
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de<br />
care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti<br />
oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga<br />
activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă,<br />
propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la<br />
superficialitate în relaţii cu cei din jur.<br />
Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile<br />
cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt<br />
perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin<br />
asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi,<br />
acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru<br />
persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui.<br />
Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau<br />
doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc<br />
pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana<br />
agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze.<br />
Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se<br />
comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din<br />
pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună<br />
reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când<br />
este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient.<br />
Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta<br />
îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar<br />
rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte<br />
nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi<br />
vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă<br />
faţă de sine şi faţă de ceilalţi.<br />
Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto<br />
senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90<br />
fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX.<br />
Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima<br />
dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv<br />
reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei<br />
230
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea<br />
exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive.<br />
Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face<br />
admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile,<br />
a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.”<br />
Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a exprima în mod clar gânduri şi<br />
sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale<br />
acestuia sunt:<br />
- capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a<br />
prieteniei);<br />
- capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor<br />
păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită)<br />
- capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de<br />
voi).<br />
Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt<br />
capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau<br />
abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod<br />
clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea<br />
gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine<br />
agresiune.<br />
O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă<br />
îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie,<br />
sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia.<br />
Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau<br />
jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată.<br />
Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia<br />
dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască<br />
lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se<br />
dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare<br />
deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională.<br />
Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni<br />
stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate<br />
influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în<br />
abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca<br />
231
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de<br />
a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului.<br />
În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă<br />
emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine,<br />
intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în<br />
sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare<br />
etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :<br />
te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv<br />
îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi<br />
aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi<br />
pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal.<br />
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi<br />
principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se<br />
integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine<br />
(Daniel Goleman, 1995).<br />
<strong>Comunicare</strong>a asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi<br />
direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci<br />
ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul<br />
asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu<br />
încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză.<br />
Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă<br />
caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale<br />
şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor<br />
interpersonale.<br />
Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială.<br />
Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere<br />
în procesul comunicării.<br />
Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive:<br />
- stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să<br />
comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne<br />
asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu<br />
doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează<br />
1 Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166<br />
232
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea<br />
unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis;<br />
- recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale;<br />
- respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi;<br />
- asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării;<br />
- formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze<br />
deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se<br />
poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul<br />
vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional;<br />
- dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii;<br />
- autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii<br />
pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii<br />
în sine, valorizarea personală şi interpersonală;<br />
- stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a<br />
emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol,<br />
dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni;<br />
- conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a<br />
celorlaţi în egală măsură.<br />
Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor,<br />
actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de<br />
ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P.,<br />
Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau<br />
elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în<br />
linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria<br />
stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega<br />
activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura<br />
succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal.<br />
Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne<br />
formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi<br />
vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor<br />
forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia<br />
1<br />
Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura<br />
Techno Media, Sibiu, 2006.<br />
233
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale<br />
vieţii actuale şi viitoare.<br />
Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin<br />
aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în<br />
concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare.<br />
La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din<br />
jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se<br />
aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă<br />
ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe.<br />
Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în<br />
cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare<br />
şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de<br />
comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona<br />
cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ,<br />
fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut.<br />
Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar va deveni o constantă a<br />
comportamentului elevilor.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale.<br />
Editura Techno Media, Sibiu, 2006.<br />
2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a<br />
cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004.<br />
3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în<br />
educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006.<br />
4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008.<br />
5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.<br />
6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004.<br />
7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002.<br />
8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010<br />
234
Prof. Delia Prodea,<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu<br />
STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE<br />
SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI<br />
PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE<br />
Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând<br />
constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de<br />
vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi<br />
evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din<br />
punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc<br />
între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului<br />
instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia<br />
se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali,<br />
cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi<br />
conflict 1 .<br />
Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ<br />
perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au<br />
ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu<br />
preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare.<br />
Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup,<br />
putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării<br />
relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea<br />
cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili,<br />
ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează.<br />
Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi<br />
factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O<br />
îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine<br />
1 Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei <strong>–</strong> aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi<br />
235
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea<br />
procesului instructiv <strong>–</strong> educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine<br />
doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor <strong>–</strong> elev, dar şi în relaţia elev <strong>–</strong><br />
elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de<br />
conflicte şi resentimente.<br />
Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi<br />
indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă<br />
reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite,<br />
dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi,<br />
conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de<br />
elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi<br />
precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia.<br />
Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile<br />
sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate<br />
acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea<br />
personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin<br />
care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor<br />
trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le<br />
joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de<br />
interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului.<br />
Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin<br />
intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi<br />
particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile<br />
sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în<br />
mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor.<br />
Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a,<br />
a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de<br />
elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o<br />
analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu<br />
excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu<br />
CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În<br />
clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt<br />
1 Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;<br />
236
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe<br />
asociate.<br />
Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica<br />
sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare<br />
configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul<br />
acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu<br />
CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele<br />
pe care le primesc.<br />
Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în<br />
câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii<br />
psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de<br />
influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica<br />
sociometrică are următoarele etape:<br />
a) testul sociometric <strong>–</strong>oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale<br />
grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt<br />
dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă<br />
în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime<br />
simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un<br />
test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor<br />
colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip<br />
excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile.<br />
b) matricea sociometrică <strong>–</strong> este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi<br />
ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor.<br />
Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor,<br />
iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din<br />
alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor<br />
preferaţi aleşi la prima întrebare, iar <strong>–</strong>3, <strong>–</strong>2, <strong>–</strong>1 puncte în dreptul colegilor respinşi,<br />
nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se<br />
calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima<br />
întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg<br />
nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.<br />
1 Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;<br />
237
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă<br />
grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai<br />
locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un<br />
extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor<br />
cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale<br />
ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează<br />
din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi<br />
aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care<br />
se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa<br />
dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia<br />
subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei.<br />
d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a<br />
concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre<br />
elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în<br />
grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile<br />
negative.<br />
REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR<br />
Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare<br />
copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi<br />
scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările<br />
corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia<br />
clasei.<br />
Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a<br />
obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de<br />
populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar<br />
2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor<br />
27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai<br />
clasei.<br />
Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în<br />
privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi<br />
destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o<br />
fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi<br />
238
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
neîngrijiţi, învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu<br />
colegii de clasă.<br />
Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt<br />
elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă, dar care nu are mari dificultăţi de<br />
învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. În schimb este murdar şi<br />
neîngrijit, cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. Se pare că a avea un<br />
certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ<br />
integrarea în colectiv, ci mai ales caracterul, comportamentul, conduita, atitudinea,<br />
respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc<br />
în cadrul grupului.<br />
La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativ-<br />
deoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în<br />
evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor<br />
acumulate, mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat<br />
şcolar către învăţământul special. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual<br />
al elevului, deşi este de limită, permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată, dar este<br />
necesară o susţinere din partea cadrelor didactice, un sprijin mai evident pentru integrarea în<br />
colectiv.<br />
La clasa a VI a, numărul elevilor cu CES este de patru, dar fiind o clasă de elevi cu<br />
performanţe modeste la învăţătură, diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme<br />
aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale)<br />
nu este mare. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei<br />
unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat<br />
sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. Eleva B. R.,<br />
deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009, din clasa a V-a<br />
(datorită nepromovării clasei), este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea<br />
colegilor (+ 15), chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură, este simpatizată şi,<br />
deşi este de etnie rromă, colegii o doresc în preajmă deoarece este curată, îngrijită,<br />
comunicativă. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din<br />
partea unor colegi, dar şi respingerea din partea altora .Doar un singur elev cu CES, S. R.,<br />
pare a fi mai izolat, nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă, le este destul de<br />
indiferent.<br />
Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. P.<br />
care, deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice,<br />
239
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la<br />
atracţii (un scor de +6). În schimb, celălalt elev cu CES, M.A.I. este cel mai respins elev al<br />
clasei, obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv, deci nu este preferat de nici un coleg din<br />
clasă. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne<br />
determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a<br />
faptului că este un copil cu ADHD, adică este un copil cu hiperactivitate, cu deficit de atenţie.<br />
ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder", o<br />
tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi<br />
adolescenţi. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată, sunt într-o permanentă mişcare, au tendinţa<br />
de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi; adesea provin din categoria<br />
copiilor abuzaţi, traumatizaţi în copilărie timpuriu. Se observă un grad scăzut de implicare în<br />
activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort), nu respectă regulile clasei sau şcolii,<br />
manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit), este slab<br />
motivat de şcoală, agitat, renunţă uşor la sarcinile în care se implică. Elevul cu CES a devenit<br />
în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare, dificultatea de a sta la locul său<br />
şi de a păstra liniştea, impulsivitate si agitaţie. Sindromul ADHD impune informarea si<br />
formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice<br />
ridicate de simptomele ADHD, fiind vizate în special metodele didactice, managementul<br />
comportamentului si strategiile specifice de educaţie, precum şi elemente care pot duce la<br />
dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală, familie, comunitate şi, în cazul în care se<br />
impune, comunitate medicală.<br />
Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES<br />
prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală, diplegie spastică) care limitează foarte mult<br />
participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. Nefiind capabil să se<br />
deplaseze singur, el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii, este sprijinit pentru deplasări<br />
scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Deşi este un elev cu<br />
multe probleme de sănătate - cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales, dar şi<br />
motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice, - P. Ş. este un elev<br />
destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă, este vesel şi spiritual, are un<br />
comportament corect, civilizat, cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în<br />
primii 6 ani de şcoală în Spania. Colegii îi acordă mereu sprijinul, sunt foarte înţelegători şi<br />
încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. Cu toate că nu poate să-şi însuşească<br />
cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere),<br />
240
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază, eliminând<br />
astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi.<br />
Totuşi, preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi<br />
elevi cu CES din clasă, dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri<br />
mari la respingeri (C.I.A. a obţinut scorul 22 negativ, iar P.R. a obţinut scorul 21 negativ, de<br />
fapt cele mai multe respingeri). Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul<br />
precedent,elevul C.I.A nu a promovat clasa, iar eleva P.R. a fost transferată de la o şcoală din<br />
mediul rural. C.I.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă, are un comportament uşor<br />
deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. Eleva P.R. nu<br />
este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare, dar mai ales are evidente<br />
probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama<br />
şi cu cei doi copii), mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur.<br />
Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii, are<br />
reacţii violente la supărare, este dependentă de altcineva, are note slabe la şcoală, se observă<br />
lipsa încrederii în sine. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi,<br />
iar pentru ceilalţi este indiferentă.<br />
După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu<br />
clasele I-VIII nr. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin<br />
bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES, ci în special în<br />
funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. Un aspect important de<br />
luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi,<br />
felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă.<br />
Susţinerea, încurajarea, efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt<br />
acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a<br />
elevilor cu CES în grupul clasei integratoare.<br />
Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum<br />
conformismul/nonconformismul, deviaţionismul, omogenitatea, permeabilitatea, stabilitatea.<br />
Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune, de demoralizare, de<br />
surescitare, de efervescenţă, fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate<br />
pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. 1<br />
1 Dragomir ,M., 2004, Managementul activitatilor didactice <strong>–</strong> eficientǎ si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca<br />
241
BIBLIOGRAFIE:<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
1. Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti<br />
2. Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;<br />
3. Dragomir, M., 2004, Managementul activitatilor didactice <strong>–</strong> eficientǎ si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-<br />
Napoca<br />
4. Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei <strong>–</strong> aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom,<br />
Iasi<br />
Profesor psihopedagog Ana Purcia,<br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 Sibiu<br />
DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM<br />
Autism - Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi, un<br />
mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Autismul poate fi<br />
manifestarea schizofreniei.<br />
Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”.<br />
Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată<br />
drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este<br />
tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub<br />
numele de tulburări din spectrul autismului - TSA, alături de Sindromul Asperger şi<br />
Tulburările pervazive de dezvoltare.<br />
Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi<br />
non-verbală precum, relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la<br />
analizatori.<br />
Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii<br />
de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Persoana cu autism prezintă un<br />
comportament stereotip şi repetitiv. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1,6 şi 3 ani şi<br />
în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală.<br />
242
1. Simptome şi manifestări<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Există o mare diversitate de manifestări, în funcţie de personalitatea copilului dar şi de<br />
gravitatea şi cauzele afecţiunii. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan,<br />
sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism:<br />
- copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul;<br />
- nu spune niciun cuvânt până la 16 luni;<br />
- nu combină doua cuvinte până la 2 ani;<br />
- nu reacţionează când este chemat pe nume;<br />
- evită contactul vizual;<br />
- nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie;<br />
- se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect;<br />
- are tendinţa excesivă de a alinia, de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau<br />
alte obiecte;<br />
- nu zâmbeşte, nu are o mimică adecvată situaţiei;<br />
- reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent, fie reacţionează<br />
foarte intens la stimuli minori;<br />
- utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă;<br />
- uneori, repetă ultimele cuvinte auzite, desprinse din context;<br />
- face mişcări repetitive (legănare, răsucirea mâinilor etc.);<br />
- poate fi hiperactiv;<br />
- işi concentrează atenţia asupra unor detalii, cum ar fi o roată care se învârteşte;<br />
- adoptă anumite rutine şi ritualuri;<br />
- în colectivitate, preferă să fie lasat singur, retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul<br />
fizic; dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu <strong>–</strong> de exemplu,<br />
în muzică sau matematică. Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism, în timp ce<br />
5 <strong>–</strong> 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. Aceştia sunt copiii<br />
Asperger.<br />
Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. Două caracteristici comune,<br />
observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita<br />
contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe. Copiii autişti sunt<br />
adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi, fie peste măsură de agitaţi. Un bebeluş pasiv este tăcut<br />
în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot<br />
timpul, uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.<br />
243
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În primii ani de viaţă, unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea, căţăratul şi<br />
mersul mai devreme decât media de vârstă; alţii sunt consideraţi întâtziaţi. Aproximativ<br />
jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani, când<br />
încep să apară primele simptome ale autismului.<br />
Pe parcursul copilăriei, aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali<br />
în privinţa comunicării, interacţiunilor sociale, gândirii.<br />
O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie<br />
incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu.<br />
Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în<br />
comportamentul social. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme:<br />
- evitarea socială;<br />
- indiferenţa socială;<br />
- neîndemânarea socială.<br />
În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de<br />
interacţiune socială. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu<br />
ei, este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. Mult timp s-a considerat că acest tip de<br />
reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de<br />
aceştia. Mai târziu, pornind de la interviuri cu adulţi autişti, a reieşit faptul că problema s-ar<br />
datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali, de exemplu, unii au declarat că<br />
vocea părinţilor le răneşte urechile, unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii<br />
simţeau durere când erau atinşi.<br />
Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu<br />
ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva, dar nici nu evită situaţiile sociale. Ei nu par a fi<br />
deranjaţi de prezenţa oamenilor dar, în acelaşi timp, nu îi deranjează singurătatea. Se<br />
consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor<br />
autişti.<br />
În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu<br />
reuşesc să-i păstreze. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl<br />
constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor, conversaţiile pe care le fac fiind centrate<br />
pe sine; de asemenea, ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea<br />
comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale.<br />
2. Socializarea<br />
Socializarea, proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială; proces de<br />
integrare a copilului în societate. Procesul de socializare începe în familie, prin conformarea<br />
244
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se maturizează<br />
prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi.<br />
Pe scurt, termenul se referă atât la modurile în care devenim, cât şi la cele în care<br />
suntem făcuţi sociali; White (1977), de exemplu, sugerează că aceasta ar descrie “procesul<br />
lung şi complicat al învăţării traiului în societate”.<br />
Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte, în mod esenţial,<br />
copilul şi copilaria, că reprezintă o formă de modelare, de antrenament de lungă durată prin<br />
care trec toţi copiii.<br />
În cazul copiilor cu autism socializarea, relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine<br />
dificilă din cauza comportamentelor nedorite, ce pot prezenta formele cele mai variate şi<br />
ciudate, chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive.<br />
Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul, muşcatul mâinilor, al degetelor<br />
până la sângerare, lovitul în cap cu diferite obiecte, lovitul capului de podea, dulap, masă etc.,<br />
trasul de păr, aruncatul sau spartul obiectelor, mâncatul de burete, detergent de vase, săpun<br />
etc., miroase şi atinge cu limba obiectele din jur, învârtitul în cerc, crize de apnee (ţinerea<br />
respiraţiei).<br />
În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia, respiraţia greşită, stereotipiile,<br />
autostimulările şi comportamentul obsesiv, care deşi nu sunt periculoase creează copilului un<br />
obstacol în dezvoltare, învăţare şi socializare.<br />
Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit, înainte de a acţiona asupra lui<br />
trebuie să-l analizăm, deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de<br />
ce copilul se poartă aşa.<br />
Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa<br />
comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora<br />
apare, o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul.<br />
În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de<br />
comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Acel ceva<br />
poate fi: dorinţa de a mânca, de a bea, de a se juca, de a dansa, de a merge la baie, de a dormi,<br />
de a asculta muzică a răsfoi o carte, sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu.<br />
Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. Una<br />
din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARE-<br />
SOCIALIZARE, deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare:<br />
- au dificultăţi în interacţiunea socială;<br />
- nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur;<br />
245
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe;<br />
- nu întind braţele;<br />
- nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi;<br />
- unii sunt foarte lipicioşi, se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual;<br />
- nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară;<br />
- particularităţi la contactul vizual;<br />
- dificultăţi în a consimţi cu cei din jur;<br />
- dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane;<br />
- dificultăţi în a se împrieteni;<br />
- dificultăţi în a înţelege regulile sociale;<br />
- dificultăţi de a petrece timpul liber;<br />
- iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său;<br />
- stereotipii;<br />
- tulburări de somn;<br />
- de alimentaţie - au fixaţii pe anumite alimente;<br />
- particularităţi motrice;<br />
- hiposensibilitate la durere şi temperatură;<br />
- hipersensibilitate la mirosuri, sunete, contacte fizice;<br />
- comunicarea inadecvată a emoţiilor.<br />
3. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale<br />
Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu<br />
ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată<br />
principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este<br />
întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.<br />
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive în relaţiile<br />
sociale sau foarte puţin interesate de alţii; alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile<br />
sociale, însă într-un mod ciudat, unidirecţional sau de o manieră intruzivă, fără a ţine seama<br />
de reacţiile celorlalţi. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a<br />
empatiza, deşi sunt capabili de a fi afectuoşi, însă în felul lor.<br />
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul<br />
interacţiunilor sociale, indicator şi al gradului de autism:<br />
- grupul celor “distanţi” (“aloof”), forma severă de autism, unde indivizii nu iniţiază şi nici nu<br />
reacţionează la interacţiunea socială, deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de<br />
246
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
contact fizic. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi, dar sunt indiferenţi la copiii de<br />
aceeaşi vârstă.<br />
- grupul celor “pasivi” (“passive”), forma mai puţin severă, în care indivizii răspund la<br />
interacţiunea socială, însă nu iniţiază contacte sociale.<br />
- grupul celor “activi”, dar “bizari” (“active but odd”), în care indivizii iniţiază contacte<br />
sociale, însă într-un mod ciudat, repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea; este vorba adesea de o<br />
interacţiune unidirecţională, aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie<br />
reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează.<br />
- grupul celor “nenaturali” (“stilted”), în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale, însă<br />
într-o manieră foarte formală şi rigidă, atât cu străinii, cât şi cu familia sau prietenii. Acest tip<br />
de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali.<br />
În cursul evoluţiei lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită<br />
dezvoltării, de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor<br />
activi dar bizari, în grupul “pasivilor” sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei<br />
“distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi,<br />
devenind mai “activi”.<br />
Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul<br />
comunicării şi limbajului. Astfel, persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau<br />
capacitatea de a comunica cu ceilalţi. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului,<br />
de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii<br />
sociale.<br />
Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii,<br />
mesaje către ceilalţi oameni. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi<br />
să înţeleagă emoţiile, ideile celor din jur; le este greu, unora chiar imposibil să descifreze<br />
mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi, mimica, tonul vocii şi,<br />
la rândul lor, nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un<br />
mod adecvat. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii; sau rămân centraţi pe<br />
un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie, întrerupându-i în mod<br />
repetat. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde, evită contactul vizual într-o<br />
discuţie, pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi, neţinând cont nici de vârsta,<br />
poziţia socială sau starea interlocutorului lor.<br />
4. <strong>Comunicare</strong>a copiilor cu autism<br />
La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de<br />
comunicare. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal, iar cei care-l au sunt<br />
247
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
caracterizaţi printr-un deficit verbal sever, dificultăţi în înţelegerea vorbirii, de percepere şi de<br />
emitere a vorbirii, inversări de pronume şi vorbire metaforică.<br />
Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete<br />
articulate ori nearticulte fără sens. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a<br />
aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât<br />
conţinutul lor în comunicare. Atunci când copiii cu autism vorbesc, emiterea cuvintelor lor<br />
este neclară, imprecisă, dar anumite cuvinte, propoziţii pot fi pronunţate corect.<br />
La copilul cu autism limbajul fie este absent, fie există, dar are câteva particularităţi<br />
specifice autismului.<br />
Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj, copilul pare că nu<br />
înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ <strong>–</strong> rareori<br />
utilizează limbajul nonverbal, arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna<br />
mamei pentru a arăta obiectul dorit. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la<br />
un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare,<br />
să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor, să se utilizeze limbajul în contextul<br />
adecvat, să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context<br />
bazându-se pe atribute funcţionale, să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri, să înţeleagă<br />
exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I; după ce este<br />
instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată, trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul<br />
vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi<br />
să o menţină. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi, să anticipeze sensul conversaţiei <strong>–</strong> de<br />
fapt nu sunt interesaţi să o facă. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări, să<br />
folosească gesturile pentru a comunica.<br />
Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. Un limbaj simplu şi concis va<br />
ajuta copilul să înţeleagă mai repede, mai bine mesajul transmis.<br />
În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare, atunci trebuie<br />
noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. Acestea pot fi comportamente sau gesturi<br />
prin care exprimă anumite dorinţe (sete, foame, că doreşte să facă o altă activitate decât cea<br />
impusă, vrea altă jucărie, că-i este frig / cald, etc.)<br />
Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină, o persoană, faptul că vrei să-l duci din clasă<br />
în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit, începând de la reacţia de a te<br />
împinge, ţipete, plânsete, sărut, îmbrăţişare, căscatul şi somnul, prinderea de mână a adultului<br />
şi îndreptarea lui către diverse obiecte, râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine,<br />
cuibărindu-se într-un ungher al clasei, automutilare.<br />
248
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Tot prin acest fel de comportament, copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a<br />
începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în<br />
mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte, alţii doresc să<br />
asculte muzică indiferent de sarcina propusă, alţii se opresc din activitate şi dansează sau se<br />
aşează pe fotoliu).<br />
Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. Spre<br />
exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate,<br />
alţii plâng dar fără lacrimi, să observăm dacă este furios, dacă se opreşte din plâns atunci când<br />
persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace.<br />
Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul, îmbrăţişarea sau îi spune ”te<br />
iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere, ei trec direct la<br />
şantajul sentimental.<br />
Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate,<br />
determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit.<br />
Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap, alţii se aruncă pe<br />
jos şi ţipă. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur, indiferent de modul de<br />
comunicare folosit, îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai<br />
incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i<br />
înţelege.<br />
Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni;<br />
el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive, aranjând şi aliniind obiecte, colecţionând diverse<br />
lucruri. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului:<br />
comportamentul stereotip. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări<br />
repetitive ale obiectelor.<br />
Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. Am început prin a schiţa aceste<br />
considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii<br />
afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti.<br />
La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile<br />
diferă de la individ la individ. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul<br />
din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este<br />
autist pentru totdeauna".<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. *** Dicţionar medical, Editura CERES, 1997<br />
249
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
2. *** Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979<br />
3. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist<br />
4. *** “CASA FAENZA”, Editura Solness, Timişoara, Aprilie 2009<br />
5. *** TEACCH, Sibiu, 2008, Suport de curs<br />
www.autismarges.ro/index_php/Articole/asociatie.htm<br />
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia<br />
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională,<br />
Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr" Sibiu<br />
INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD<br />
DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ<br />
PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL<br />
WHIT ADHD<br />
Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently<br />
present in the case of children, being one of the most common disorders for this age. ADHD<br />
can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a<br />
combination of inattention, hyperactivity and impulsivity which persist in time, sometimes<br />
until maturity. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now<br />
suggesting, we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a<br />
few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a<br />
family.<br />
Keywords: ADHD, interventional psycho-pedagogical program , young pupils, family,<br />
school.<br />
Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD), numită şi sindrom hiperkinetic<br />
cu minimă disfuncţie cerebrală, este o afecţiune frecvent întâlnită la copil, constituind una<br />
dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un<br />
sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit<br />
250
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
dintr-o combinaţie de inatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp, uneori chiar<br />
până la maturitate, la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Prezenţa acestor simptome duce<br />
la dificultăţi de adaptare în mediul familial, şcolar şi social. (Măgureanu, 2004) Are o înaltă<br />
prevalenţă, puternic impact personal şi social fiind deseori, asociată cu alte tulburări de<br />
dezvoltare sau psihiatrice.<br />
Fiind o problemă de ordin psihic, care, deşi nu poate fi vindecată complet, există<br />
metode de a o controla. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent, hiperactiv,<br />
este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină.<br />
(Sauvé, 2006)<br />
Indiferent de gravitatea situaţiei, strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor<br />
ajuta pe cei mici să ajungă, treptat, la o viaţă normală.<br />
Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la<br />
dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici<br />
simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar.<br />
Metodologia cercetării<br />
Scopul cercetării:<br />
Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei<br />
tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic.<br />
Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:<br />
intervenţie axată pe copil;<br />
intervenţie axată pe familie;<br />
intervenţie axată pe cadrele didactice.<br />
Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea<br />
şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu<br />
deficit de atenţie:<br />
planul familial;<br />
planul şcolar;<br />
planul social.<br />
Obiectivele cercetării:<br />
1. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea<br />
simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici:<br />
- impulsivitate;<br />
- hiperactivitate;<br />
251
- neatenţie.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
2. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat<br />
tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar.<br />
Ipotezele cercetării:<br />
Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie<br />
psihopedagogică, duce la:<br />
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie;<br />
2. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de<br />
atenţie şi creşterea randamentul şcolar.<br />
Metode şi instrumente<br />
A. Interviul<br />
B. Observaţia structurată (cantitativă)<br />
C. Experimentul<br />
D. Matrice Progresive Standard Raven<br />
E. Scalele de evaluare Vanderbilt <strong>–</strong> Fişa de răspuns pentru părinte<br />
Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) - Fişa de răspuns pentru părinte<br />
Scalele de evaluare Vanderbilt <strong>–</strong> Fişa de răspuns pentru cadrul didactic<br />
Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) - Fişa de răspuns pentru cadrul didactic<br />
(Wolraich, et all, 2003), adaptate de noi cu acordul autorului, pe populatie românească, pentru<br />
jud. Sibiu<br />
F. Studiul de caz<br />
G. Metode statistico-matematice<br />
Universul populaţiei<br />
Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile<br />
care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică<br />
cuprinşi în cadrul claselor I <strong>–</strong> IV, aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Preda” din<br />
Sibiu în perioada februarie <strong>–</strong> martie 2008, ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de<br />
atenţie.<br />
Selecţia subiecţilor<br />
Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din<br />
cadrul Clinicii de Psihiatrie „G. Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică conform<br />
următoarelor criterii:<br />
1. Profilul psiho-social al copilului<br />
252
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel<br />
comportamental;<br />
- dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun <strong>–</strong> I.Q. mai mare sau egal cu 90 - vârsta<br />
mintală corespunzătoare vârstei cronologice.<br />
- nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social<br />
- randament şcolar neperformant.<br />
2. Familia:<br />
- interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului;<br />
- calitatea colaborării cu şcoala;<br />
- interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie<br />
3. Învăţătorul:<br />
- interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor<br />
diagnosticaţi cu ADHD din clasă.<br />
Criteriul 1 <strong>–</strong> profilul psiho-socio-comportamental al copilului<br />
În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie<br />
pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD, s-au<br />
identificat 33 astfel de copii: 21 elevi <strong>–</strong> clasa I-a, 6 elevi <strong>–</strong>clasa a II-a, 5 elevi <strong>–</strong> clasa a III-a, 1<br />
elev clasa a IV-a<br />
Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor, cât<br />
şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu<br />
ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. Scorurile obţinute de fiecare dintre<br />
elevi au fost trecute în fişa individuală, pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza<br />
aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în<br />
final ca subiecţi ai experimentului.<br />
Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării, toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile<br />
criteriului 1 de selecţie.<br />
Criteriul 2 <strong>–</strong> Familia<br />
Părinţii elevilor au fost contactaţi, şi în cadrul unor întâlniri, au fost edificaţi asupra<br />
scopului, obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului, împreună cu<br />
responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.<br />
De asemenea, aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru<br />
253
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
educaţia copilului în general, şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional,<br />
în mod special.<br />
S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa<br />
colaborării la programul psihopedagogic propus, drept pentru care elevii respectivi au fost<br />
excluşi din program.<br />
În urma interviurilor, 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program.<br />
Componenţa lotului cercetat: 18 elevi <strong>–</strong> clasa I-a, 6 elevi <strong>–</strong>clasa a II-a, 2 elevi <strong>–</strong> clasa a<br />
III-a, 1 elev clasa a IV-a.<br />
Criteriul 3 <strong>–</strong> Învăţătorul<br />
În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai<br />
programului, au fost informaţi despre scopul, obiectivele şi strategiile de desfăşurare a<br />
programului, împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. Toţi<br />
învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai<br />
programului.<br />
Probleme comune ale cazurilor selectate:<br />
Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au<br />
fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G.<br />
Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică. Din colectarea datelor psihologice, familiale,<br />
şcolare şi sociale ale copiilor, am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate<br />
aceste planuri. Astfel, aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută, trăiesc<br />
puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în<br />
societate. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică, o parţială lipsă<br />
de control al comportamentului, construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor<br />
de zi cu zi, cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale<br />
corecte.<br />
Etapa construcţiei cazurilor<br />
Profilul psihologic <strong>–</strong> evaluarea simptomelor<br />
Testarea funcţiei cognitive:<br />
S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe:<br />
- Matrice Progresive Standard Raven - dezvoltarea funcţiei de cunoaştere <strong>–</strong> I.Q. mai mare sau<br />
egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi.<br />
254
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători<br />
Etapa pretest a experimentului<br />
În perioada martie <strong>–</strong> aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a<br />
simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în<br />
program, rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai<br />
programului de intervenţie psihopedagogică).<br />
1. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie<br />
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru părinţi)<br />
2. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător<br />
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru cadrul didactic)<br />
Etapa manipulării experimentale<br />
Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în<br />
perioada aprilie <strong>–</strong> iunie 2008.<br />
Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică:<br />
Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă.<br />
Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală<br />
Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu<br />
copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta.<br />
Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei, cât şi de<br />
învăţător; furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr<br />
de telefon, programul acestuia la şcoală etc.<br />
Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi,<br />
copil, învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului.<br />
Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD, şi de asemenea,<br />
aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului.<br />
Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru.<br />
Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător,<br />
medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie<br />
Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de<br />
intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru.<br />
255
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de<br />
intervenţie şi evoluţia copilului. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare<br />
comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie<br />
psihopedagogică. (după Feldman, 2007)<br />
Programul de intervenţie psihopedagogică<br />
Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să<br />
favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD, prin constituirea unui<br />
parteneriat între următorii agenţi de intervenţie:<br />
Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu<br />
Director <strong>–</strong> prof. psiholog Daniela Moldovan<br />
Psihologi/psihologi şcolari :<br />
Valeria Purcia, Elena Morariu, Simona Crăciun, Simona Câmpean, Maria Opriş, Lidia<br />
Draghiţă, Silvana Şerb, Cătălina Nechita.<br />
Spitalul de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică:<br />
Dr.Cornelia Acaru, medic primar <strong>–</strong> neuropsihiatrie infantilă; Dr.Sanda Elena Barb, medic<br />
primar - psihiatrie;Dr. Angela Muntean, medic primar <strong>–</strong> psihiatrie;Răzvan Pleteriu, psiholog<br />
clinician principal, Laura Orlandea, psiholog clinician principal.<br />
învăţătorii şi părinţii acestor copii.<br />
Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie, vizând:<br />
- acoperirea cât mai completă a planurilor (familial, şcolar, social) de manifestare a<br />
simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate;<br />
- identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD;<br />
- identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării<br />
simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate;<br />
- implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării<br />
hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie<br />
psihopedagogică;<br />
Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică<br />
Obiectiv general:<br />
Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în<br />
program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora.<br />
256
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Obiective specifice:<br />
1. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de<br />
tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie;<br />
2. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD;<br />
3. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de<br />
tulburarea ADHD;<br />
4. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat<br />
coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului.<br />
Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:<br />
copiii afectaţi de ADHD<br />
părinţii copiilor afectaţi de ADHD<br />
învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD<br />
Echipa de intervenţie:<br />
Profesionişti:<br />
psihologii şcolari<br />
echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu<br />
Voluntari:<br />
părinţii copiii afectaţi de ADHD<br />
învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD<br />
Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi<br />
Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale).<br />
Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri, au fost<br />
părinţii copiilor cu ADHD.<br />
Obiective:<br />
●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din<br />
perioada şcolarităţii mici; problematica tulburării ADHD; informaţii legate de natură<br />
psihologică şi criteriile de diagnostic, la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le<br />
întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării<br />
sociale şi şcolare).<br />
●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului; conştientizarea de către părinţi a<br />
greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD.<br />
●Îmbunătăţirea atmosferei familiale; ascultarea activă; comunicarea emoţională; comunicarea<br />
părinte <strong>–</strong> copil.<br />
257
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului;<br />
acceptarea necondiţionată; timpul destinat copilului.<br />
●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental; metode şi tehnici<br />
comportamentale de disciplinare pozitivă;<br />
●Recompensarea atitudinilor pozitive; întocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de<br />
recompense; rezolvarea situaţiilor problemă<br />
●Cooperarea cu învăţătorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul<br />
zilnic;<br />
●Creşterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea încrederii în forţele proprii; evidenţierea<br />
lucrurilor pozitive; conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului.<br />
●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilităţilor de socializare; tipurile<br />
potrivite de jocuri şi jucării.<br />
Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători<br />
Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale).<br />
Obiective:<br />
●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul<br />
din perioada şcolarităţii mici. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin<br />
oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic, la particularităţile<br />
şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan<br />
comportamental şi al integrării sociale şi şcolare).<br />
●Instruirea şcolară ; acomodarea şcolară. intervenţii comportamentale;<br />
●Structură şi rutină bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei<br />
„R”: rutină, regularitate şi repetiţie; monitorizare atentă a comportamentului; controlul clasei.<br />
●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu<br />
ADHD un mediu ambiant securizant.<br />
●Lecţii cât mai atractive, implicarea copilului într-un grup de lucru; interacţiunea dintre copil<br />
şi învăţător; combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice.<br />
● Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al<br />
clasei; recompensele pentru o sarcină bine făcută.<br />
● Parteneriatul între copii; reguli clar definite; învăţarea prin cooperare; timpul de joacă şi<br />
socializare.<br />
258
Obiective:<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Consilierea copiilor cu ADHD<br />
A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile;<br />
A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la<br />
gânduri, emoţii şi comportamente;<br />
A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi;<br />
A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele;<br />
A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative; A-l face<br />
capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală);<br />
A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.<br />
Analiza şi interpretarea rezultatelor<br />
Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea:<br />
18 elevi <strong>–</strong> clasa I, 6 elevi <strong>–</strong>clasa a II-a, 2 elevi <strong>–</strong> clasa a III-a, 1 elev - clasa a IV-a. (fig. 1).<br />
În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 <strong>–</strong> 7 ani (clasa I),<br />
care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă, semn că manifestările afecţiunii sunt identificate<br />
corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.<br />
Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a), 8-9 ani (clasa a III-a).<br />
În schimb, grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat.<br />
Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie<br />
prezente înainte de vârsta de 7 ani.<br />
7,40%<br />
22,22%<br />
3,70%<br />
66,66%<br />
Clasa I<br />
Clasa II<br />
Clasa III<br />
Clasa IV<br />
Fig. 1 - Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat<br />
Sex ratio - la lotul studiat a fost de 5,75:1. Repartiţia în funcţie de sex arată<br />
predominanţa băieţilor în raport cu fetele. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia<br />
generală. (fig.2)<br />
259
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
La copil, ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin, sex ratio fiind de 3,6:1.<br />
Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai<br />
mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei, comparativ cu băieţii, la care domină<br />
componenta hiperactivă/impulsivă. (Ivanesei, 2008)<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
85,18<br />
14,81<br />
Fig. 2 - Repartiţia lotului în funcţie de sex<br />
Băieţi<br />
Fete<br />
În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.3), în grupul studiat, 4 subiecţi<br />
din 27 provin din familii dezorganizate. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea<br />
mediului familial şi diagnosticul de ADHD. Se pare că mediul familial nu determină ADHD,<br />
ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. (Pressman, Loo, Carpenter,<br />
2006). Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil, în general, şi în<br />
special cu externalizarea simptomelor. (Breen, BarKley, 1988)<br />
85,18%<br />
3,70%<br />
7,40% 3,70% Asistent<br />
maternal<br />
Părinţi<br />
divorţaţi<br />
Familie<br />
monoparentală<br />
Familie<br />
biparentală<br />
Fig. 3 - Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat<br />
La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD, subtipul combinat predomină,<br />
celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate; o posibilă explicaţie ar fi că depistarea<br />
260
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
copiilor cu un grad mare de inatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară,<br />
deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. (fig. 4).<br />
Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină,<br />
faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie, în medie 2,4:1. Totuşi, din cauză că subtipul<br />
cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalenţa<br />
acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. (Iancu, 2007).<br />
11,11%<br />
18,51%<br />
70,37%<br />
Subtipul<br />
combinat<br />
Subtipul<br />
inatent<br />
Subtipul<br />
hip./imp.<br />
Fig. 4 - Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri<br />
Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru<br />
subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. (Rabiner, 2004)<br />
Prelucrarea statistică <strong>–</strong> (SPSS, t test ) a datelor privind efectele variabilei independente<br />
asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a<br />
două eşantioane dependente (perechi), prin compararea diferenţelor semnificative dintre<br />
mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la<br />
următoarele probe:<br />
- fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD <strong>–</strong> completată de părinţi<br />
- fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD <strong>–</strong> completată de părinţi<br />
- fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD <strong>–</strong> completată de învăţători<br />
- fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD <strong>–</strong> completată de învăţători<br />
Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea<br />
semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici, la aceiaşi subiecţi, în două situaţii diferite<br />
(de exemplu, „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii), ori în două contexte diferite,<br />
indiferent de momentul manifestării acestora. Avantajul major al acestui model statistic este<br />
acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”, prin faptul că baza de calcul este diferenţa<br />
dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. (Popa, 2008)<br />
Raportarea rezultatelor cercetării<br />
Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Se acceptă ipoteza cercetării, conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu<br />
ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică, duce la:<br />
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:<br />
● neatenţie<br />
● impulsivitate<br />
● hiperactivitate<br />
2. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de<br />
atenţie şi creşterea randamentul şcolar, pe un eşantion de 27 subiecţi, pentru:<br />
Evaluare părinte<br />
t.o5(26)= 9,36, p
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare<br />
Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat<br />
CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu<br />
identice.<br />
Limitele cercetării<br />
● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare<br />
transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu;<br />
● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi<br />
vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii:<br />
natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare<br />
a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de<br />
supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice.<br />
Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi<br />
a aprecierii pozitive a rezultatelor.<br />
Concluzii<br />
● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie<br />
psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit<br />
de atenţie la şcolarii mici.<br />
● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis<br />
controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie<br />
(familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale<br />
simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor<br />
asociate (integrare socio <strong>–</strong> afectivă, randament şcolar).<br />
● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de<br />
abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin<br />
aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de<br />
învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică<br />
al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD.<br />
● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor<br />
şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra<br />
simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat<br />
următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie:<br />
263
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice<br />
cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ;<br />
- identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu<br />
ADHD;<br />
- implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în<br />
controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la<br />
şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică;<br />
● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care<br />
sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei<br />
copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească<br />
calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei.<br />
● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a<br />
copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor<br />
formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de<br />
tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe.<br />
● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre<br />
didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de<br />
intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a<br />
părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat.<br />
BIBLIOBRAFIE:<br />
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric<br />
Psychology, 13, 265-280;<br />
2. Feldman, Howard, (2007) <strong>–</strong> Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National<br />
Initiative for Children’s Healthcare Quality;<br />
3. Iancu, Mirela, (2007) <strong>–</strong> ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112);<br />
4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr.<br />
2008, la adresa http://www.nordlitera.ro;<br />
5. Măgureanu, Sanda, (2004) <strong>–</strong> Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1;<br />
6. Popa, Marian, (2008) <strong>–</strong> Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi;<br />
7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) <strong>–</strong> Relationship of family environment and parental psychiatric<br />
diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry;<br />
8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la<br />
adresa http://www.add.org;<br />
9. Sauvé, Colette, (2006) <strong>–</strong> Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides,<br />
Bucureşti;<br />
264
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating<br />
Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.<br />
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia<br />
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu<br />
ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES<br />
Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel,<br />
copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se<br />
mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există<br />
chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un<br />
moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini<br />
sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă.<br />
Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste<br />
probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de<br />
comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin<br />
trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive,<br />
hiperactivitate (agitaţie evidentă).<br />
1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare.<br />
Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta,<br />
dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi<br />
trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de<br />
disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a<br />
copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de<br />
informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului.<br />
2. Comportamente impulsive.<br />
Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se<br />
îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească.<br />
În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în<br />
calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică.<br />
265
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă).<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea<br />
liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă<br />
tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva<br />
momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi.<br />
Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi,<br />
mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru<br />
părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă<br />
impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde<br />
adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă<br />
rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale<br />
hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate.<br />
După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr.<br />
Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din<br />
Romania).<br />
Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un<br />
dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o<br />
tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate<br />
fi agravată de aceştia.<br />
Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o<br />
abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă<br />
implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi.<br />
(Niţescu, 2007)<br />
Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care<br />
cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul<br />
determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv.<br />
Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea<br />
şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al<br />
clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul<br />
combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu<br />
activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare<br />
pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:<br />
● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea<br />
acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se<br />
266
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât<br />
diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de<br />
învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune.<br />
Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.<br />
● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror<br />
metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea<br />
metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi<br />
câştige atenţia.<br />
● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional<br />
personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un<br />
program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul<br />
de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective.<br />
Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program<br />
cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă.<br />
Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde<br />
de următoarele componente:<br />
- Instruirea şcolară<br />
- Intervenţii comportamentale<br />
- Acomodarea şcolară<br />
În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica<br />
şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că<br />
metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD.<br />
Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi<br />
pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000)<br />
Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze<br />
cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al<br />
tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii,<br />
asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv<br />
pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000).<br />
Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme<br />
care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor<br />
potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu<br />
experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant.<br />
(Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor<br />
267
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care<br />
ei înţeleg cel mai bine.<br />
Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul<br />
copiilor cu ADHD.<br />
1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători<br />
lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să<br />
fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a<br />
clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le<br />
este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare.<br />
2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina<br />
trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie<br />
că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei<br />
trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută<br />
şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de<br />
către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a<br />
comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este<br />
cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor<br />
poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă.<br />
Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe<br />
care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care<br />
pot să apară.<br />
3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o<br />
persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori.<br />
Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot<br />
parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot<br />
dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută.<br />
Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul<br />
anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un<br />
contact vizual.<br />
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai<br />
mici şi rezolvate una după alta.<br />
4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece,<br />
distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu<br />
268
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
colegii şi cu învăţătorul. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai<br />
aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.<br />
5. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD.<br />
Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie făcut<br />
în particular şi cu multă sensibilitate.<br />
6. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau<br />
în scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite<br />
sistemului nervos să se maturizeze.<br />
7. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece aceştia au multe talente<br />
ascunse, mult potenţial şi multe de dăruit. (Hensbi, 2008)<br />
bine”.<br />
Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri, cu atât mai<br />
Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită<br />
copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie<br />
aşezat în bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi<br />
încurajat, sau lângă un copil, care este atent şi concentrat.<br />
Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei<br />
şi nu de fereastră. Fereastra poate distrage copilul, prin stimuli vizuali şi auditivi, pe parcursul<br />
orei.<br />
Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri.<br />
Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Copilul cu ADHD trebuie<br />
aşezat în bancă aproape de învăţător, departe de colegi gălăgioşi. Este important ca învăţătorul<br />
să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii.<br />
Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare, cu atât este mai benefică.<br />
Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. Este indicat<br />
ca elevii să primească orarul zilnic. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, să<br />
se amâne sarcinile care necesită efort atenţional, să fie fixate dimineaţa. Învăţătorul poate să<br />
stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Copilul trebuie<br />
aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă, iar temperatura din sala de clasă să fie<br />
confortabilă. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării).<br />
Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în<br />
timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan.<br />
269
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au, ei se plictisesc uşor. Este<br />
important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi<br />
aplicative pentru a stimula atenţia copilului.<br />
Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor<br />
interesul sau li se stârneşte curiozitatea, deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare.<br />
(Neamţu, Gherguţ, 2000)<br />
Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de<br />
specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex, care<br />
presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite.<br />
Pe lângă implicarea în acţiune, este important să oferim copilului, ori de câte ori este<br />
nevoie, posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete, dacă se obaservă deficienţe în<br />
procesarea informaţiilor. În nacest mod, nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării<br />
proxime, dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui<br />
un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. (Preda, 2005)<br />
La lecţii să se folosească material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu<br />
atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. De exemplu, prezentările<br />
să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat.<br />
Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate, iar cele foarte lungi, să fie împărţite în<br />
segmente. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. Acesta<br />
poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă.<br />
Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale<br />
informaţiile care le-au fost prezentate. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent, în<br />
decursul orei.<br />
Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil, pentru că aşa el va învăţa mai bine.<br />
Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de<br />
ceea ce predă. Folosirea învăţării prin cooperare, implicarea copilului într-un grup de lucru,<br />
dându-i o sarcină specifică, creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu<br />
colegii. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. Folosirea numelui copilului creşte<br />
încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul.<br />
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes.<br />
Învăţătorul poate, de asemenea, să ofere elevului o listă cu conceptele cheie, sau cu cuvintele<br />
dificile şi explicarea acestora, înainte de începerea lecţiei propriu zise. Schimbările de<br />
tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată.<br />
270
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la<br />
aceşti copii. După ce instrucţiunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea<br />
ce a spus învăţătorul. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi<br />
posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect.<br />
Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. De<br />
aceea sunt indicate sarcini rezonabile, pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea<br />
şi stresul.<br />
Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui, să se evite presiunea privind<br />
viteza şi corectitudinea cu care lucrează. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la<br />
clasă, să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.<br />
Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator, deoarece copilul s-ar<br />
putea să nu înţeleagă scrisul de mână. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Elevul să<br />
folosească creioane colorate.<br />
La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească.<br />
Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi<br />
efectul.<br />
Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. Spun<br />
lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că<br />
elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament, dar au dificultăţi cu internalizarea<br />
acestora, cu a le transpune în propriul comportament.<br />
Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi<br />
inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de<br />
a fi atenţi.<br />
Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de<br />
feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci, a căror funcţionare este mediată de<br />
procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele<br />
parţiale şi finale. Golu, 2004). În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare,când rezolvă<br />
probleme. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta, cu bunăvoinţă, în aşa<br />
fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate.<br />
De asemenea, atunci când îi adresează o întrebare, să nu solicite răspunsul în 15-20 de<br />
secunde, ci să le lase timp de gândire, pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv.<br />
Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de<br />
bază; dificultăţi în a-şi aştepta rândul, exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de<br />
colegi ca ostile, înţelegerea greşită a unor norme sociale. Cu ajutorul învăţătorului şi al<br />
271
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
colegilor, problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. Astfel<br />
putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. Un prieten apropiat îl<br />
poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev; elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească”<br />
înainte să vorbească. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească.<br />
Încurajarea răspunsului gândit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie să fie simple şi<br />
clare; ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi.<br />
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.<br />
Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe<br />
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, săptămâni sau luni, ca elevii să<br />
primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse.<br />
Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile<br />
bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. Învăţătorul<br />
trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult<br />
cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”, decât „bravo, bun băiat”! Mergând de la o bancă la<br />
alta, de la un elev la altul, învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi<br />
concentrat la o sarcină primită. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi<br />
place că lucrezi din greu”.<br />
Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie<br />
auzit, tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să<br />
înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi<br />
copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci<br />
când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta<br />
alternativa care rămâne valabilă. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi<br />
astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul.<br />
Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit<br />
împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un<br />
comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze<br />
comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine.<br />
Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un<br />
comportament antisocial). Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un<br />
comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. (Lougy, Rosenthal, 2003)<br />
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii, cu<br />
relaţiile de prietenie. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale,<br />
acţionează impulsiv, nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe<br />
272
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
care-l primesc. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei,<br />
deoarece aceştia au regulile clar definite. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament<br />
social inadecvat şi nu învaţă din experienţă.<br />
Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de<br />
joacă sau petrecerile, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc,<br />
pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma<br />
unor studii împreună, activităţi sau proiecte împreună, sau de joacă. Ei au tendinţa de a se<br />
descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care<br />
rezolvă împreună o sarcină sau proiect, îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume<br />
responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare<br />
interpersonală.<br />
Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe<br />
abilităţi sociale efective. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi<br />
exersate înainte de activitatea propriu zisă. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa<br />
abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului.<br />
Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul<br />
elevilor care iniţiază activităţi, cooperează la joc, sunt înconjuraţi de prieteni.<br />
Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea<br />
lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă<br />
efectiv la 10 minute. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va<br />
face în timpul pauzei, ce activităţi şi cu cine se va juca. Dacă este necesar, trebuie uşurat<br />
contactul cu colegii. (Zeigler, Chris, 2000)<br />
Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor<br />
cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale, comportamentale şi de acomodare la cerintele<br />
scolare. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a<br />
elevilor, profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi<br />
comportamentul elevii cu ADHD. Astfel, profesorii vor crea un mediu propice de învăţare<br />
pentru toţi elevii.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1.Hensby, C., (2008) <strong>–</strong> How Schools Can Hel. Accesat 25 ianuarie 2008, la adresa http://www.adders.org;<br />
2.Lougy, A., R., Rosenthal,D.,K., (2003) - ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers, Hope Press,<br />
Toronto, Canada;<br />
3.McConnell, K., Ryser, G., Higgins, J.,(2000) - Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD, Pro-<br />
Ed., Austin, Texas;<br />
273
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
4.Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000) <strong>–</strong> Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi;<br />
5.Niţescu, C., (2007) - Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate), Accesat19 dec. 2007, la<br />
adresa: http://www.anidescoala.ro;<br />
6.Preda, R., (2005) <strong>–</strong> Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare, în<br />
Revista de psihopedagogie, nr. 2 Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;<br />
7.Vogler, J., (2000) <strong>–</strong> Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi;<br />
8.Vrăşmaş, T., (1998) <strong>–</strong> Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a<br />
copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO România”, Multiprint, Iaşi;<br />
9.Zeigler D., Chris, A., (2000) - Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and<br />
parents, Woodbine House, Bethesda, USA.<br />
Inst. Nicoleta Sinea<br />
Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu<br />
IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI<br />
Imaginea de sine a copilului depinde, în primul rând, de persoanele adulte importante<br />
din viaţa lui, părinţi, bunici, de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă<br />
ei cu copilul. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult<br />
echilibrat, fără probleme afective sau de relaţionare majore.<br />
Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor<br />
în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia.<br />
Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii, pe care îi ia ca model, şi întreprinde<br />
factic ceea ce vede că fac cei din jur, nu ceea ce i se spune să facă. Dacă în familia sa, copilul<br />
întâlneşte agresivitate verbala sau fizică, el o va pune în joc, la rândul său, într-un fel sau altul,<br />
fie ca auto-agresiune, fie ca agresare a altora.<br />
Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare, nu este forţat sau agresat să<br />
facă mereu voia adultului, este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări, mângâieri,<br />
cuvinte frumoase, iar limitele i se impun, dar cu căldură şi blândeţe, el are şanse să pună, la<br />
rândul său, în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi.<br />
Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile,<br />
dezvoltându-le înclinaţii în acest scop, astfel umbrind defectele, fără a fi nevoie a le mai<br />
274
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
explora şi reliefa. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică, nu trebuie înlăturată,<br />
altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară, dar tipologia aplicării<br />
sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani<br />
ai formării copiilor: criticile, ameninţările, ţipetele.<br />
Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului.<br />
Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru, uitând să îşi<br />
manifeste în primul rând iubirea si aprecierea, micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi, va<br />
resimţi o stare de gol interior, va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe<br />
să se comporte într-un mod distructiv.<br />
Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. Un exemplu mereu<br />
întâlnit este auzit în locurile de joacă, unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează<br />
cu întrebarea De ce eşti rău cu el, nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest<br />
moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se<br />
gândească de unde survine această atitudine. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii sus-<br />
notate sunt exemplul, modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea<br />
specifică vârstei.<br />
Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă<br />
sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului,<br />
asupra formării acestuia.<br />
De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului<br />
mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi ...!, astfel agresivitatea verbală<br />
luând forma ameninţărilor, care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor.<br />
Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor, de multe ori repetate până la uzură, pun<br />
în joc postura părintelui puternic, autoritar, care face regulile, faţă de copilul care apare drept<br />
slab, supus, neajutorat. Oricum, cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. Este important pentru<br />
ei să fie trataţi cu respect, întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor, fără a fi ameninţaţi<br />
dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi.<br />
Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi:<br />
Dacă nu mănânci, le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat<br />
în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii, pe care, când îi vedea, fugea de ei,<br />
pentru că se gândea, implicit, ca îi vor lua jucăriile. A devenit izolată, nu vroia să<br />
interactioneze cu alţi copii, s-a adaptat foarte greu la grădiniţă, iar pofta de mâncare<br />
1 Din practica psihoterapeutică<br />
275
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca<br />
fiind nesociabilă.<br />
O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca<br />
ţipete. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. Adultul<br />
trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu<br />
este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. În ceea ce priveşte modul de<br />
descărcare acesta poate fi variat, dar din orice unghi ar fi privit, tot efecte negative<br />
răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza.<br />
Ţipetele repetate, asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale<br />
echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive,<br />
coşmaruri, insomnii, enurezis etc.).<br />
Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. Fiind<br />
preocupat de binele copilului, privind la cei din jur, la impactul negativ al societăţii actuale,<br />
trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant, bazat pe încredere,<br />
respect şi armonie. De aceea, atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine<br />
pozitive si sănătoase a copilului pot fi:<br />
acceptarea copiilor aşa cum sunt, cu defectele şi calităţile proprii <strong>–</strong> blândeţea şi<br />
toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor;<br />
comportamentele nedorite se pot schimba în timp, dacă părinţii îi acordă răgaz<br />
micuţului şi au răbdare cu acesta, întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească<br />
părinţii si să fie apreciat de aceştia;<br />
exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil, atât verbal, cât şi nonverbal, prin<br />
mângâieri, zâmbete, îmbrăţişări, poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic;<br />
impunerea unor limite este un lucru bun, în condiţiile în care copilului i se explică,<br />
ferm şi cu blândeţe, de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele<br />
dacă, totuşi, le va face;<br />
când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic, au trecut prin anumite tensiuni,<br />
conflicte, sunt demoralizaţi sau furioşi, este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să<br />
interacţioneze cu copilul, sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc, să ceară<br />
ajutorul unui psiho-terapeut.<br />
Sintetic, toate cele redate mai sus, se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo<br />
Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă<br />
să aprecieze; dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea, dacă trăieşte în siguranţă învaţă<br />
276
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
să aibă încredere; dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze; dacă un<br />
copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume.<br />
Profesor Lidia Stanca<br />
Institutor Maria Cheslerean<br />
Grădiniţa nr.33 Sibiu<br />
ARTA DE A COMUNICA - DE A ASCULTA<br />
1. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării<br />
Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină<br />
un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc, activităţi comune, etc.); să elaboreze<br />
contexte de comunicare, să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute<br />
pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc, în<br />
cadrul unei relatări a unei întâmplări, în cadrul activităţilor de convorbire, etc.).<br />
Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute<br />
pe copil sa reuşească. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative.<br />
Ce dialog, ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult<br />
la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. Vom<br />
relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă, înainte de apariţia noului curriculum. Subiectul<br />
„D.T”, venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă), ne-a povestit cu tristeţea caracteristică<br />
unui copil dornic să ştie, să înveţe, sensibil dar şi puţin şantajist‘’, dornic să fie în centrul<br />
atenţiei, că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. „Până la engleză, eu veneam de<br />
dimineaţă de la 6 30 , ne jucam, după engleză iar ne jucam. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D.<br />
T’’ „Nu singuri, doamna avea de scris la catedra. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi<br />
lecţii dar, puţin, puţin.<br />
La grupa mica, la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt<br />
decât la grupa mare. Având în grupa un asemenea copil educatoarea, dacă-l cunoştea trebuia<br />
să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului, de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou.<br />
277
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact<br />
pedagogic, de răbdare, să accepte interlocutorul <strong>–</strong> copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată<br />
pătrunde în miezul problemei. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă<br />
în timpul activităţilor libere. Autorii doi copii „OA” copil vioi, iubit de toţi colegii din grupă<br />
şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată, copil lipsit de afectivitatea mamei, copil<br />
care nu a fost dorit, obligat să <strong>–</strong>şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului<br />
Subiectul „O.A”: Doamna <strong>–</strong> strigă „A” cu lacrimi în ochi, m-a bătut „S.C” Dacă doamna<br />
profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie, meriţi.”, ar fi procedat greşit. Sigur subiectul „O.A.”<br />
s-ar fi răzbunat pe subiectul „S.C”. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu<br />
amândoi. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai<br />
primit un pumn, te-a lovit cu ceva, aşa a vrut el,tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O.A.”: Staţi<br />
că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . Unde era „S” Pauză, nici un<br />
răspuns . Subiectul „S,C” discuta cu un coleg. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O.A.”<br />
„Dar mă doare tare.” „P”: „Te cred.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit”<br />
Haideţi cu mine amândoi, să punem puţină apă rece.” După puţin timp profesoara a intervenit:<br />
„P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. „OA”: „Nu mă joc, sunt supărat.” „P”: Pe cine<br />
„A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a<br />
pornit şi după puţin timp „A.” a intrat şi el in joc.<br />
Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile, stimulând dialogul, cadrul didactic a dat<br />
copilului posibilitatea de-a înţelege, de-as explica ce s-a întâmplat. Subiectul SC” era în<br />
perioada de „adaptare”, cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea<br />
copilului, care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv, fără motiv.<br />
A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Cel mai mare<br />
timp din viata îl petrecem comunicând.<br />
2. Arta de a asculta<br />
Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul, cu cititul dar, nu uităm de formarea<br />
abilităţii de a asculta. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe<br />
preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”, să înţeleagă interlocutorul. Accentuăm relaţia copil <br />
copil, copil educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”. Precizez că nu în<br />
sensul “TACI. SA FIE LINISTE, ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte<br />
selectiv, sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da, da, A da. Hm. Aşa da.” etc.<br />
a. Empatie mecanisme de producere<br />
278
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică, aceea care pătrunde „înăuntrul”<br />
cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o<br />
practică.<br />
Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune, o atitudine aprobatoare<br />
a interlocutorului, ea înseamnă o înţelegere profundă, deplină la nivelul intelectual şi afectiv<br />
al copilului, a interlocutorului.<br />
Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar<br />
a înţelege cuvintele rostite. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile, cu<br />
ochii ci si cu inima, cu sufletul, daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii<br />
este dragostea. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Un<br />
înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în<br />
priviri”. ANTOINE DE SAINT EXUPERY.<br />
Ascultând in acest fel înţelegem sentimente, percepem semnificaţii, ascultam limbajul<br />
corporal. Intra in activitate amândouă emisferele. Emisfera dreapta este preponderent vizuala,<br />
intuitivă, holistică, emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic, verbal. Cu alte<br />
cuvinte percepem, simţim, intuim.<br />
Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. Apar<br />
fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice, de tipul reacţiilor<br />
fiziologice, ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi, care<br />
reflexiv întră în acţiune, în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise<br />
psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice.<br />
Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri<br />
(jocurile copiilor ”de-a familia”, „de-a grădiniţa”, „de-a doctorul”, stabilirea unor relaţii<br />
autentice de comunicare cu păpuşile). Pornind de la o experienţă limitată, preşcolarul joacă cu<br />
convingere rolul institutoarei, a mamei, a doctorului, menţinându-şi intactă transpunerea atâta<br />
vreme cât se consideră neobservat. Kolberg, în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a<br />
copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor, în jocul de rol,<br />
care poate declanşa un „comportament empatic”<br />
După L. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată, nici<br />
condiţionată, ci este un fenomen primar”. Trecerea la un comportament emoţional prin<br />
empatie, ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă, institutoare, doctor <strong>–</strong> adulţi<br />
cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. E vorba de<br />
antrenament special, ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă<br />
organizarea fenomenului empatic. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării<br />
279
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
conduitei empatice, experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite<br />
nuanţate.<br />
El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament<br />
specific, într-o situaţie specială, în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în<br />
absenţa modelului. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se<br />
acceptă suprapunerea sferelor. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput, pe când în<br />
empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt<br />
efectul imitaţiei motorii, efectul, starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu).<br />
În actul de comunicare interpersonală, cu precădere în relaţia institutor <strong>–</strong> preşcolar,<br />
psiholog - copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice<br />
pe baza unui act imitativ. Coborând la nivelul de gândire, simţire, înţelegere al copilului, nu<br />
denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a<br />
imita comportamentul copilului, ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de<br />
a-l înţelege şi de a-l ajuta.<br />
Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente<br />
dirijate şi în concepţia lui Adler şi N.Towne prin metoda pillow.<br />
În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii:<br />
1. Eu am dreptate, tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie, nu-l<br />
apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în<br />
vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat<br />
un răspuns asemănător. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să<br />
credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate<br />
.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval<br />
este cea mai frumoasă, de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a<br />
început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Nici un<br />
membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să<br />
mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. Ce a urmat de aici a fost munca<br />
psihiatrului.)<br />
2. Tu ai dreptate, eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea<br />
comportamentului celuilalt)<br />
3. Amândoi avem dreptate, amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor)<br />
O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect”<br />
4. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele)<br />
280
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
3. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar<br />
Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi<br />
particularităţile individuale, atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. în<br />
orice situaţie, în orice moment petrecut cu copiii, profesoara dacă ascultă cu empatie şi<br />
discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o<br />
acceptare, o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare -<br />
încet, încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei.<br />
O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. trecute Subiectul “Didi”<br />
intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. Tatăl a întârziat la serviciu. A bruscat fetiţa. Ce se<br />
întâmplase de fapt. Tatăl supărat, grăbit, nu a privit cu atenţie fetiţa. Dialog, nici vorba. Cu<br />
tact, cu blândeţe am oprit lacrimile. Am aflat ce a păţit. De ce nu s-a trezit fetiţa, avea febră<br />
mică dar până la amiază febra a crescut.<br />
Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil, produsele muncii lui.<br />
Am analizat, ce a investit copilul intr-o lucrare. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii<br />
din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. Va şti să-i respecte. Pătrunzând în sufletul lor intri<br />
într-un domeniu sacru, te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. Acea energie<br />
negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară, să se împrăştie, să eliberezi câmpul energetic.<br />
Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe, cu ordine, cu armonie să-i<br />
dam pacea sufletească. Subiectul ’’D.N.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după<br />
ea. Nu a reuşit din motive obiective. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist, cu lacrimi, cu<br />
suspine. Era ora pentru somn. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei.<br />
Numai după multe argumente, după un dialog în şoaptă, după motivaţie întemeiată,<br />
destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi<br />
mai mult s-a trezit râzând. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou, pentru<br />
frumuseţe, am înlăturat energia negativă cu care se încărcase .Fetiţa la 2 ani a fost internată în<br />
spital. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!”<br />
4. Concluzii<br />
In meseria noastră este foarte bine, foarte important să discutăm, să aflam cum înţeleg<br />
ei problemele care-i „frământă”, cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”, să le<br />
dam posibilitatea să trăiască frumos, armonios, încărcaţi pozitiv.<br />
281
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii, sa ofere „oxigen psihologic”, sa<br />
creeze un climat afectiv, sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în<br />
timpul orelor petrecute cu copiii.<br />
Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă, curiozitate,<br />
cunoaştere, spirit părintesc, creativitate, credinţă, dragoste şi voie buna, care luptă împotriva<br />
negativismului, fricii, apatiei, conformismului va modela copilul, va lăsa o amintire frumoasa<br />
in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de<br />
la început cu o alta grupa de copii, va fi pregătită pentru noile „flori”, sa le descopere, să le<br />
deschidă, să si le apropie, sa le asculte, să le modeleze, să le „hrănească psihologic’’.<br />
Capacitatea empatică a unui cadru didactic, care lucrează cu copiii, vizează un<br />
anumit model de identificare psihologică cu copilul, dublat de condiţia păstrării unei<br />
distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi<br />
desfăşoară activitatea.<br />
BIBLIOGRAFIE<br />
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi;<br />
2. Kuzma, K., 2007, Înţelege-ţi copilul, Editura Viaţa şi sănătatea, Bucureşti;<br />
3. Kuzma Kay, 2008, Ascultarea de bunăvoie, Editura Viaţă şi sănăstate;<br />
4. Malim, T., 2003, Psihologia socială, Editura tehnică, Bucureşti.<br />
Prof. gr. did. I Lidia Stanca<br />
Grădiniţa cu P. P. nr. 33 Sibiu<br />
COMUNICARE ŞI CONFLICT<br />
Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele<br />
de exprimare a trebuinţelor, pentru evitarea, gestionarea conflictelor, în activitatea cu<br />
preşcolarii.<br />
Cuvinte cheie: comunicare eficienta, empatie, feedback, conflict, toleranţă, disonanţa<br />
cognitivă<br />
282
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
“Gândeşte înainte de a vorbi:<br />
Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori<br />
negativ, va avea un efect profund asupra<br />
unui individ….Gândeşte-te la efectul pe care<br />
cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra<br />
1.Delimitări conceptuale - fundamente psihologice<br />
altor oameni”<br />
BONNI ARNOLD THOMASON<br />
Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare, care “te invită” “a pune<br />
în comun”, “a transmite” “a asocia”.<br />
A comunica înseamnă “a fi împreună cu”, a împărtăşi şi a realiza o comuniune de<br />
simţire de acţiune.<br />
După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin<br />
care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie<br />
socială dată”<br />
<strong>Comunicare</strong>a este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje<br />
între emiţător şi receptor, între doi interlocutori. Funcţiile de emitere recepţie se inversează<br />
după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). Omul, structură informaţională emite şi<br />
recepţionează, fiind sursă şi receptor. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum<br />
sunt prestate cele două roluri. Ca schimb de mesaje - idei, informaţii, opinii, comunicarea,<br />
datorită interactivităţii atinge indici calitativi<br />
Pentru a se face înţeles, emitentul codifică mesajul, îl transpune în seturi de simboluri,<br />
în semnale (imagini, cuvinte, culori, forme, linii) şi îi transmite prin canale adecvate către<br />
destinatar care primeşte, decodifică, şi răspunde într-un anumit fel. Pe canale pot apare<br />
zgomote <strong>–</strong>distorsiuni <strong>–</strong> şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă, lacunară, irelevantă,<br />
deformată.<br />
Feedback-ul încheie episodul comunicării. El se prezintă sub forme diferite: aprobare,<br />
întrebări suplimentare sau chiar tăcerea.<br />
283
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii<br />
<strong>Comunicare</strong>a este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează,<br />
toate instituţiile şi aparatul educativ.<br />
<strong>Comunicare</strong>a umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii, cu natura, cu<br />
divinitatea. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de<br />
satisfacerea trebuinţelor şi de informare. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de<br />
informaţie şi receptor, mai mult să transmită informaţii.<br />
Omul fiinţă informaţională, comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara<br />
comunicării, către este sensul, suportul şi raţiunea existenţei.<br />
Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare, nevoia de<br />
comunicare, de necesitatea de identitate - conştientizarea propriei valori, de nevoia de<br />
afirmare - pentru a fi apreciat, remarcat , recunoscut, nevoia de interrelaţionare <strong>–</strong> schimbul<br />
de mesaje, nevoia de alterietate - cunoaşterea şi colaborarea cu alţii, etc.<br />
Decalogul comunicării:<br />
1. Nu poţi să nu comunici.<br />
2. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine;<br />
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.<br />
4. A comunica presupune a şti să asculţi;<br />
5. A comunica presupune a înţelege mesajele<br />
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.<br />
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.<br />
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele.<br />
9. A comunica presupune a accepta conflictele.<br />
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.<br />
conflictuale.<br />
Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările<br />
Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează<br />
pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup.<br />
284
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Termenul de conflict include violenţă verbală, fizică armată şi grade mai slabe de<br />
intoleranţă la celălalt. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă, o luptă între indivizi, sau<br />
grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii<br />
sociale.<br />
Există două tipuri de conflicte după locul controlului:<br />
1. externe <strong>–</strong> conflicte cu ceilalţi;<br />
- conflictul interpersonal;<br />
- conflictul intragrupal;<br />
- conflictul intergrupal.<br />
2. interne <strong>–</strong> conflicte cu tine însuţi,<br />
- conflictul intrapersonal care are trei tipuri<br />
1. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care<br />
o alegi la sfârşit de săptămână?<br />
2. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante<br />
care au câte un neajuns;<br />
3. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi<br />
fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l<br />
refuzi, riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate<br />
să-i ofere ajutorul.<br />
Atunci când există pe o parte, o nepotrivire între valori şi credinţe şi<br />
comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă.<br />
echilibrului:<br />
Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea<br />
- să modifice valorile, atitudinile şi comportamentele;<br />
- să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa., ca să<br />
evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă, lipsită de<br />
nuanţe.<br />
Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele, obiectivele,<br />
valorile, a doi sau mai mulţi indivizi. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o<br />
anumită poziţie.<br />
Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii, sau relaţiile emoţionale,<br />
interpersonale care se stabilesc între membrii grupului.<br />
Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care<br />
suntconstituite grupurile: criterii etnice, „băieţii de băieţi”, „preferinţele muzicale”, starea<br />
285
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
materială a părinţilor, situaţia şcolară etc. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială,<br />
atitudini rigide, comportamente opresive, fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce<br />
este mai grav nu este deschis la dialog.<br />
2.Rolul comunicării în managementul conflictelor<br />
dintre adult,(cadru didactic - părinte) şi copil<br />
Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale<br />
<strong>Comunicare</strong>a eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale, între idei, opinii,<br />
între poziţii sociale, între apartenenţa religioasă etc. <strong>Comunicare</strong>a eficientă nu presupune<br />
negarea, reprimarea camuflarea conflictului, ignorarea lui ci găsirea unui compromis<br />
combinând autoritatea cu cooperarea, cu toleranţa<br />
negative:<br />
Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător - învins favorizează efecte<br />
- scăderea gradului de implicare în activitate;<br />
- diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii;<br />
- apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor.<br />
Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. S-a constatat că<br />
mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive.<br />
Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul:<br />
„Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă<br />
bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Prin astfel de mesaj părintele are<br />
tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse, mai ales<br />
că nu a existat exprimarea nevoi copilului. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte<br />
cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte<br />
îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate<br />
soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). <strong>Comunicare</strong>a<br />
orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i<br />
impune soluţia.<br />
Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult<br />
(cadru didactic, părinte) cu copiii, care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii.<br />
Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor:<br />
286
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului<br />
copilului;<br />
- apelarea la brainstorming pentru alternatve<br />
- stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime;<br />
- discutarea cu copilul a posibilelor rezultate, avantaje, dezavantaje ale alegerii uneia<br />
dintre soluţii;<br />
- explimarea clară a deciziei<br />
Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor.<br />
Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de<br />
copii la nivelul grupei., mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. Copiii au fost<br />
condiţionaţi de timp. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti<br />
supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara, şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul<br />
continuă. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G:<br />
„Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?”<br />
G: „Eu pot să desenez frumos, dar trebuie să mă grăbesc, sau să desenez mai puţine<br />
elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez<br />
mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”.<br />
conflictului<br />
Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului cu copilul pentru evitarea<br />
- Fiecare copil are dreptul să fie ascultat<br />
- Fiecare opinie trebuie ascultată<br />
- Nici un copil nu trebuie etichetat<br />
- Nici un copil să nu fie ridiculizat<br />
- Nici un copil să nu fie criticat.<br />
- Copilul stimulat să exprime emoţii, nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte, prin<br />
descrierea a ceea ce doreşte să facă<br />
- Sà există consecvenţă în cerinţele adultului, pentru a ajuta copilul să înveţe<br />
consecvenţa în propriul comportament<br />
În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. Din<br />
partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care<br />
conduce la conflict, mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila, dar acum poţi<br />
învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând<br />
situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului, astfel cadrul<br />
didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. Explicaţia privind copilul în ochi pe un<br />
287
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu<br />
copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să<br />
înţeleagă realitatea situaţiei<br />
Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului<br />
- Să - şi păstreze cumpătul. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni<br />
cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la<br />
situaţia respectivă , ca să ia decizia potrivită<br />
- Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să<br />
asculte povestea. Poate o cunoaşte, poate tonul este monoton nu-i trezeşte<br />
interes, poate e bolnav poate...”<br />
- Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. Dacă profesoara<br />
şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice,<br />
atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru<br />
discutarea neajunsurilor.<br />
Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor <strong>–</strong> preşcolar/elev reprezintă premisa<br />
pentru o bună comunicare; diferenţele pe linia introversiune - extraversiune sunt determinante<br />
în comunicare.<br />
În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a<br />
coopera cu el, să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns, să acţioneze în<br />
prezenţa cadrului didactic, să nu se simtă ameninţat, ca să poată recepţiona în cele mai bune<br />
condiţii mesajul educatorului.<br />
Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că<br />
este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog.<br />
S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte, duce la absenţa<br />
ascultarea reală a interlocutorului, la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia.<br />
Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor<br />
Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin<br />
antrenarea în comunicare pentru :<br />
- analiza situaţiei conflictuale ;<br />
- analiza trebuinţelor, scopurilor, valorilor părţilor implicate în conflict;<br />
- înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor<br />
288
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a<br />
gestiona eficient conflictul, de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:<br />
- conflictul, gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării ;<br />
- creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt;<br />
- conflictul are un potenţial pozitiv ;<br />
creşte motivaţia pentru schimbare;<br />
îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor, a soluţiilor;<br />
creşte capacitatea de adaptare la realitate<br />
dezvoltă creativitatea<br />
responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme;<br />
focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorie-<br />
victorie”)<br />
- mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică ;<br />
- rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă.<br />
3. Concluzii<br />
Numeroase conflicte au potenţial pozitiv, dar trebuie să existe deschidere din partea<br />
ambelor părţi pentru a-l descoperii<br />
Conflictul nu se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.<br />
Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale<br />
Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă, dar mai puţin frustrantă<br />
, pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Această metodă presupune<br />
acceptarea situaţiei, ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt.<br />
În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării, care exclude critica,<br />
mesajele pe ton nervos, care învinovăţesc copilul, care omit mesajul care indică<br />
responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie -<br />
victorie” implică ascultarea activă, contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona<br />
conflictele, utilizarea mesajelor EU.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi;<br />
2. Birch A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura tehnică, Bucureşti;<br />
3. Băban, A., 2001, Consiliere educaţională, Editura Ardealul, Cluj;<br />
289
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
4. Bârsan-Grama B., 2001, Dinamica comunicării, Editura Psihomedia, Sibiu;<br />
5. Cocoradă, E.,2004, Consilierea în şcoală, o abordare psihologică, Editura Psihomedia, Sibiu;<br />
6. Golu F., 2004, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura Miron, Bucureşti;<br />
7. Kuzma, K., 2007, Înţelege-ţi copilul, Editura Viaţa şi sănătatea, Bucureşti;<br />
8. Malim, T., 2003, Psihologia socială, Editura tehnică, Bucureşti.<br />
Înv. Cătălina Ioana Stancu<br />
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu<br />
MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI<br />
LA ŞCOLARUL MIC<br />
În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o<br />
necesitate obiectivă. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată<br />
asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor, fiind cu preponderenţă extrinsecă, legată de<br />
obţinerea unei note bune, a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Aceasta explică de ce elevii<br />
investesc prea multă energie în lupta pentru note bune, satisfacţie care nu rezultă din însăşi<br />
plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet, nevoia de claritate,<br />
de evitare a disonanţei cognitive, găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea<br />
problemelor etc.).<br />
Pornind de la toate acestea, lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte<br />
psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de<br />
asimilare a cunoştinţelor, motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea<br />
elevului la acest proces, asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa. Lipsa<br />
de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente, şi mai<br />
cu seamă intrinsece, constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea<br />
cunoştinţelor, mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un<br />
control imediat, de o întărire derectă. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un<br />
ansamblu de mobiluri care declanşează, susţine şi orientează comportamentul elevului în<br />
această activitate, activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui<br />
randament superior.<br />
290
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi<br />
şi pedagogi. M.E. Hebron afirmă, în acest sens, că „deosebirile care e manifestă între indivizi<br />
în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate, ci sistemului<br />
care le activează”.<br />
Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal,<br />
constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare,<br />
în special. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea<br />
preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ.<br />
O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin<br />
activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. Succesul realizat la rândul lui, va crea o<br />
satisfacţie, aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină<br />
mai eficientă. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea<br />
de învăţare.<br />
În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii<br />
caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor<br />
interioare, determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate,<br />
precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Factorii motivaţionali<br />
(impulsul curiozităţii, trebuinţa de performanţă, trebuinţa de autorealizare etc.) pot fi<br />
declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor.<br />
Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o<br />
stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului.<br />
Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o<br />
serie de acţiuni (de căutare, de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). Unii<br />
autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului.<br />
Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă<br />
motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. Ea este una din condiţiile esenţiale, dar şi<br />
cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe, uşurează formarea unor<br />
comportamente adaptate etc. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un<br />
anumit fel şi nu în altul, ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. Motivaţia întregii<br />
activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale<br />
personalităţii determină, orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare.<br />
Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei<br />
activităţi, dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu<br />
învaţă un anumit elev. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea<br />
291
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. În această ipostază de variabilă<br />
intermediară, motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor<br />
psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. Motivaţia devine astfel „un mobil<br />
al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. Printre<br />
aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia, atitudinile,<br />
mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care<br />
permit alternative în interpretare, elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl<br />
recompensează, îl interesează, conform înclinaţiilor sale. Astfel, elevul îşi caută întăritorul<br />
pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi, prin<br />
urmare, într-o trăire emoţională plăcută, cât şi cunoaşterea rezultatelor, constituie o întărire<br />
optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare,<br />
stimulează obţinerea unei performanţe ridicate, implicând totodată şi satisfacţii în activitatea<br />
de învăţare.<br />
După intrarea în şcoală, o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive<br />
asupra copilului ce îl fac să reziste la efort, să reziste la activităţi plăcute, cum este jocul şi să<br />
se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult, interesul<br />
pentru competiţie, plăcerea de a primi recompense (note bune, laude) şi de a fi pe placul<br />
învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un<br />
contur tot mai pronunţat. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza<br />
formării unor trebuinţe de cunoaştere, odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate<br />
din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti, de desene, de perfecţionare a scrisului ce<br />
devin foarte active spre finalul perioadei.<br />
Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare.<br />
Succesul are rezonanţe psihologice importante, el îl face pe copil să conştientizeze strategiile<br />
utilizate. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde, determinând satisfacţie,<br />
încredere, optimism, siguranţă, şi o expansiune a sinelui. Succesul poate fi influenţat şi de<br />
dificultăţile de adaptare, de capacităţile de care dispune elevul, de motivaţie etc. Experimental<br />
s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea<br />
devine mai intensă. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. Astfel, comunicarea rezultatelor<br />
devine factor de progres, iar împiedicarea cunoaşterii acestora, factor de regres. Berlett este de<br />
părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie.<br />
292
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei<br />
a. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie<br />
Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare, trebuie<br />
respectate<br />
următoarele reguli:<br />
variate.<br />
- subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă;<br />
- el trebuie să fi executat deja sarcina;<br />
- să fie posibilă o ameliorare a performanţei.<br />
b. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare<br />
- situaţia de control;<br />
- situaţia de competiţie;<br />
- situaţia de joc;<br />
- stimularea prin laudă şi încurajare.<br />
Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive<br />
Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită<br />
din partea elevilor o cheltuială mare de energie, învăţarea devenind, în zilele noastre, aproape<br />
o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. VRABIE, D. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”, E.D.P.Bucureşti, 1975<br />
2. ŞCHIOPU, U.; VERZA, E. „Psihologia vârstelor”, E.D.P. Bucureşti, 1981<br />
3. LAZĂR, ALEXANDRU, „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”, E.D.P. Bucureşti, 1975<br />
4. GÂRBOVEANU, M.; NEGOIESCU, V.; NICOLA, GR.; ONOFREI, A.; ROCO, M.; SURDU, AL.,<br />
„Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti, 1981<br />
5. GĂVĂNEA, AL., „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”, E.D.P. Bucureşti, 1975<br />
6. DRĂGULEŢ, Marin, „Procedee de activizare a elevilor”, E.D.P. Bucureşti, 1974<br />
293
Mihaela Stoia<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.<br />
Lia Bologa<br />
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu,<br />
psiholog, asistent universitar.<br />
ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN<br />
INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI<br />
Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină,<br />
din cauza unei limitări fizice, mentale sau senzoriale. În orientarea şcolar-profesională a<br />
tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante, şi anume:<br />
capacitate, toleranţă şi risc [1]. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită),<br />
majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace, să înveţe, să lucreze şi să se<br />
bucure de o viaţă sănătoasă, desigur, cu suport. Statisticile americane arată că una din 5<br />
persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA), fiind o problemă<br />
serioasă de sănătate publică [2]. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650<br />
milioane), reprezentând cea mai mare minoritate, cu tendinţa de creştere, conform datelor<br />
OMS [3].<br />
Potrivit DEX, aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează<br />
îndeplinirea în bune condiţii a unei munci, a unei acţiuni; aplicaţie, înclinaţie, dar”. Este<br />
deosebit de important ca anumite înclinaţii, talente, abilităţi să fie depistate precoce la copiii<br />
cu disabilităţi, de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a<br />
acestora, în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. Acest proces are un caracter<br />
multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. Orientarea<br />
profesională, în general, înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de<br />
profesiuni, după criterii medicale (anatomice, fiziologice, stare de sănătate), psihologice şi<br />
criterii de competenţă profesională. Caută, pentru un anumit individ, ce profesii i s-ar potrivi<br />
mai bine. Are ca punct de plecare individul. Orientarea spre o anumită şcoală profesională,<br />
294
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
şcoală de ucenici, facultate, etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se<br />
efectuează de către medicul de medicina muncii, în colaborare cu medicul şcolar.<br />
În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea<br />
socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi, deşi sunt în derulare numeroase proiecte de<br />
integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. Responsabilizarea socială a<br />
angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini<br />
pozitive în comunitate. Se consideră că meseriile „tradiţionale”, care implică mai multă<br />
manualitate, sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru<br />
persoane cu disabilităţi, de exemplu: legător de cărţi, munca la videoterminal, confecţionare<br />
de obiecte artizanale, activităţi artistice, activităţi de sortare-ambalare-montare, lucrător<br />
comercial, contabil, secretar, casier, etc… Practic, în funcţie de pregătirea profesională şi de<br />
capacitatea de muncă, o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse,<br />
indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. Potrivit „Ghidului pentru<br />
angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală, „în orice companie mare, fie că<br />
este din domeniul construcţiilor, al industriei grele sau uşoare, al transporturilor sau al<br />
comerţului, există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe:<br />
recepţioner marfă/servicii, comisionar, operator xerox, contabil, telefonist, secretar,<br />
casier/vânzător, etc… Cel mai important factor este voinţa - pe de-o parte a angajatorilor, de a<br />
accesibiliza locurile de muncă, şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi, de a se integra<br />
profesional în pofida tuturor barierelor“. Un rol important în facilitarea integrării profesionale<br />
a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri, care derulează atât proiecte de instruire<br />
a acestora, pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii, cât şi campanii de informare în<br />
rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză, menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica<br />
aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane.<br />
În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată:<br />
I. Ordinul MS nr. 197 / 12.03.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor<br />
medicale de orientare şcolar-profesionale:<br />
Comisia este formată din:<br />
coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean;<br />
şef compartiment medicina muncii DSP judeţean;<br />
serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean.<br />
Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari;<br />
recomandă, elevilor cu handicap fizic, nedeplasabili, cu boli cronice grave, scutirea de<br />
295
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
frecvenţă a cursurilor şcolare; avizează transferurile de la o şcoală la alta, de la o specializare<br />
la alta; rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale.<br />
Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4].<br />
II. Legea nr. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu<br />
handicap, republicată;<br />
III. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu<br />
disabilităţi, Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5].<br />
Problematica disabilităţii, a handicapului a fost şi este abordată, în principal, din<br />
perspectiva a două modele: cel individual, de inspiraţie medicală (care consideră că<br />
dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a<br />
acestora) şi modelul social, care pune accentul pe mediul social neadaptat, considerat<br />
generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. Din perspectiva modelului social,<br />
intervenţiile se concentrează asupra mediului, urmărindu-se eliminarea restricţiilor, a<br />
barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii<br />
sociale [6].<br />
Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă,<br />
inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă, care nu trebuie utilizată în scop<br />
de excludere a acestora. Legislaţia europeană, atât cea împotriva discriminării, cât şi cea<br />
referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi, iar<br />
Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. Datele statistice<br />
(Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de<br />
vârstă activă din punct de vedere profesional, dar procentul de excludere a acestora de pe<br />
piaţa muncii este foarte mare, ajungând în unele ţări la peste 80% [7].<br />
Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să<br />
realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. În paralel cu<br />
cerinţele generale, care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor, angajatorii<br />
au următoarele obligaţii:<br />
Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în<br />
mod specific (1);<br />
Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi, dacă este<br />
necesar. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor, căilor de<br />
comunicaţie, casei scărilor, duşurilor, chiuvetelor, spălătoriilor şi posturilor de lucru<br />
folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2);<br />
296
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel<br />
încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. Atunci<br />
când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare<br />
principiile ergonomice (3).<br />
Legislaţia împotriva discriminării poate, de asemenea, să impună adaptări ale<br />
locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). Angajatorii sunt obligaţi să asigure<br />
următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi, pentru facilitarea<br />
accesului la un loc de muncă, exercitarea unei profesii sau promovarea, precum şi participarea<br />
la cursuri de instruire; măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în<br />
funcţie de tipul de handicap, cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului, a ritmului de<br />
lucru, distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă.<br />
Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării<br />
interzice discriminarea, directă sau indirectă, bazată pe existenţa unui handicap. Măsurile de<br />
securitate şi sănătate, concepute în scopul protejării faţă de riscuri, nu trebuie utilizate în<br />
manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă<br />
sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu, nu se poate pretinde că un<br />
lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător<br />
cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. Dacă securitatea şi<br />
sănătatea sunt prezentate ca argument, angajatorul trebuie să demonstreze, prin intermediul<br />
unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente, de exemplu din partea unei<br />
organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi, faptul că există o problemă reală,<br />
imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi, cum<br />
ar fi transferul la un alt loc de muncă. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se<br />
confruntă cu un risc specific, nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor<br />
persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat<br />
restricţii în ce priveşte munca acestora.<br />
Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la:<br />
mediul de muncă, semnalizare, comunicare, organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă,<br />
programul de lucru, instruirea şi supravegherea, promovarea şi transferul, proceduri în caz de<br />
urgenţă, consultarea lucrătorilor, instruirea pe probleme de egalitate de şanse.<br />
Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în<br />
Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în<br />
corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8].<br />
297
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Politica Uniunii Europene, prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă,<br />
afaceri sociale şi şanse egale, urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu<br />
disabilităţi, şi anume:<br />
Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline, persoanele cu<br />
deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei. Au dreptul la<br />
demnitate, la tratament egal, la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul<br />
societăţii.<br />
Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi<br />
incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de<br />
incluziune socială, asistenţă medicală şi servicii sociale, oferindu-le persoanelor cu<br />
disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă.<br />
Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de<br />
învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica<br />
pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii.<br />
O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de<br />
calitate, consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi, de asemenea,<br />
încurajează dezinstituţionalizarea.<br />
Desen de Maria Wirlitsch, Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5]<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Zeller JL, Burke AE, Glass RM. Assessing Disability, JAMA 2007, 298(17): 2096.<br />
2. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006.<br />
3. ••• www.who.int/disabilities/en<br />
4. Stoia M. Practica medicinii muncii, ed. a 2-a rev., Ed. Univ. „Lucian Blaga” Sibiu, 2010.<br />
5. ••• FACTS 53, European Agency for Safety and Health at Work, 2004.<br />
6. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie, Calitatea Vieţii 2006,<br />
XVII, nr. 1<strong>–</strong>2: 41-50.<br />
7. ••• www.ilo.org/public/english/employment/skills/disability.<br />
8. ••• http://europe.osha.eu.int/good_practice/person/disability/<br />
298
Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu<br />
MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE<br />
ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ<br />
Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat<br />
într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. Suportul în instruirea<br />
copiilor cu nevoi speciale, sprjinul în orientarea şcolară şi profesională, ţinându-se seama de<br />
particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de<br />
personalitate, modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de<br />
comportament, limitarea agresivităţii în mediul social, constituie scopuri care răspund<br />
cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei, orientării şi<br />
integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale.<br />
Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ, familial, social şi<br />
profesional. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe<br />
direcţii:<br />
evaluarea psihologică a fiecărui elev, pentru stabilirea nivelului dezvoltării<br />
neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin<br />
programe individualizate;<br />
stimularea autocunoaşterii, a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii<br />
elevilor, valorificând resursele personale, ale mediului familial şi social din care fac<br />
parte;<br />
formarea şi educarea capacităţii de alegere, decizie şi orientare în viaţă prin consiliere<br />
individuală şi de grup;<br />
prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi<br />
consilierea familiei;<br />
orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho- fizic al<br />
elevilor.<br />
299
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
După cum se poate observa, activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi<br />
diversificate, pentru<br />
fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare.<br />
Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea.<br />
Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe<br />
încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii, care are nevoie<br />
de sprijin. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin<br />
dezechilibre ale structurilor de personalitate.<br />
Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor<br />
în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în<br />
identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii.<br />
În general, consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere,<br />
comportamente deviante, dificultăţi de integrare familială, şcolară sau socială.<br />
Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile, metodele şi<br />
tehnicile utilizate. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit, există momente<br />
când abaterea poate fi eficientă şi adecvată, pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale<br />
copilului; scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este<br />
necesar.<br />
Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii, respectiv la transmiterea<br />
de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa, ci exista<br />
întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă<br />
sfaturi, singurul care propune soluţii, ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai<br />
potrivită în situaţia sa, rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie.<br />
În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale, pentru că<br />
formarea unui sistem de valori, convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin<br />
prelegeri, ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. Metodele interactive<br />
de grup: dezbaterea, problematizarea, jocurile de rol, etc. sunt cele mai eficiente pentru<br />
atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu<br />
regulile de comunicare între ei, modalităţile de întrajutorare, munca în echipă şi depistarea<br />
lipsei de comunicare, relaţionare între membrii grupului. Exerciţiile de încălzire ale elevilor,<br />
de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea, aportul fiecărei<br />
persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si<br />
reconfortant, stimularea conversaţiei între membri.<br />
300
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Prin urmare, construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi<br />
devine o prioritate în consiliere. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de<br />
comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate<br />
problemelor elevilor. Aşadar , consilierul lucrează cu propriile sale competenţe , scopul fiind<br />
acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă, a-l ajuta pe acesta să îşi<br />
conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi, aşteptări şi posibilităţi de a rezolva<br />
şi depăşi problemele cu care se confruntă.<br />
Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru<br />
confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi, fie în activitatea individuală. Consilierul<br />
încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente, gânduri,<br />
comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare, ajutându-i să-şi rezolve<br />
problemele, să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping, de a lua decizii.<br />
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acest proces se va derula<br />
urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui<br />
consiliat.<br />
Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi<br />
elev. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive.<br />
Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. Formularea<br />
scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a<br />
deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În<br />
această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum<br />
este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea<br />
procesului de consiliere.<br />
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta<br />
interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se va pune accent pe ajutorul oferit<br />
copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia, fără<br />
să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca<br />
tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de<br />
la consilier spre copil. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se<br />
pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar<br />
modalităţi, căi care pot fi luate în discuţie. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece<br />
poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte, care<br />
altfel ar putea fi trecute cu vederea.<br />
301
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi<br />
comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acţiune<br />
începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou<br />
comportament. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei<br />
responsabilităţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi<br />
realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente.<br />
Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe<br />
operaţionale: diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeutică- recuperatorie”<br />
(Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice<br />
elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest<br />
proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi,<br />
părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a<br />
personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este<br />
de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară<br />
în atitudinile şi comportamentul clientului.<br />
Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea<br />
unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie<br />
adaptative. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi<br />
instrucţional-educativă.<br />
Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi<br />
speciale este terapia comportamentală. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi<br />
(recompensele) întăresc comportamentul, în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau<br />
îl anihilează. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil, îl va<br />
întări în mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar îndepărtată în timp,<br />
este mai puţin eficientă.<br />
În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se<br />
utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă, negocierea) folosite în asistenţa<br />
celorlalte categorii de consiliaţi. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi<br />
sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice.<br />
Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce<br />
recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realităţii este actul<br />
orientării copilului către realitate, adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ<br />
responsabil, capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. Responsabilitatea copilului<br />
302
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
trebuie subliniată continuu, iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să<br />
emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.<br />
Modelul consecinţelor logice, iniţiat de Rudolf Dreikurs, se centrează pe<br />
autodisiplinarea copilului. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea<br />
scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o<br />
problemă de comportament. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale<br />
comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil.<br />
Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării<br />
optime, prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune, având la bază un<br />
model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. BĂBAN, A, (coord.), Consiliere educaţională, Editura Psinet Cluj-Napoca, 2001<br />
2. DUMITRU, I. AL., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom Iaşi, 2008<br />
3. MITROFAN, I., NUTA, A.,Consilierea psihologica. Cine, ce si cum?, Editura Sper Bucureşti, 2005<br />
Daniela-Ancuţa Telespan<br />
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu<br />
REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE<br />
Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea<br />
achiziţiilor individuale, memoria, productivitate grupului, raţionamente de ordin superior,<br />
explicaţii morale, activizarea motivaţiei, motivaţia intrinsecă, transferul în trainning şi<br />
învăţare, job satisfaction, atracţiei interpersonale, suport social, dezvoltarea sentimentelor<br />
interpersonale, atitudini fata de diversitate, prejudecăţi, stima de sine, atribuiri cauzale. Aceste<br />
numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere, relaţii personale, sănătate<br />
psihică. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice, un studiu metaanalitic<br />
realizat de Johnson&Johnson, 1989 demonstrează că în medie, elevii care cooperează in<br />
vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru<br />
realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent .<br />
303
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în<br />
alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în<br />
sarcină creşte), în ciuda dificultăţilor apărute. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă,<br />
expectanţele crescute pentru succes, dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi<br />
implicarea în sarcină, reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. Dezvoltarea<br />
abilitaţilor metacognitive, dezvoltarea rationamentelor de ordin superior, a gandirii critice<br />
sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. Procesele creative sunt<br />
îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de<br />
idei noi. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul<br />
informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale, se include aici şi<br />
transferul grup/individ, adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în<br />
zona proximei dezvoltări.<br />
Metode de învăţare prin cooperare<br />
O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw, folosită pentru prima oară de<br />
Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste, studenţi de diferite etnii<br />
găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii<br />
dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative; elevii dovedeau o mai mare<br />
încredere în sine; interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale; scăderea<br />
absenteismului; îmbunătăţirea performanţei şcolare; studenţii slabi din clasele jigsaw aveau<br />
rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale .<br />
Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate,<br />
chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se<br />
în general următoarea succesiune de paşi:<br />
Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii, care să difere ca sex, etnie, rasă<br />
şi abilităţi.<br />
Se fixează, apoi un student din fiecare grup ca lider, în faza iniţială acesta ar trebui să<br />
fie cel mai matur din grup.<br />
Se împart temele zilei în mai multe fragmente, în general tot atâtea câţi membrii sunt<br />
în grup .<br />
Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă, fiind sigur că au<br />
acces direct doar la segmentul respectiv.<br />
Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni<br />
familiar, nu este nevoie să memoreze textul.<br />
304
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Se formează grupuri temporare de experţi, lăsând un elev din fiecare grup să discute<br />
cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. Se oferă timp suficient pentru a discuta<br />
principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului.<br />
Elevii se întorc la grupurile iniţiale.<br />
Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului<br />
din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate.<br />
Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul, astfel încât<br />
să înţeleagă conceptele prezentate. In acest timp, profesorul monitorizează desfăşurarea<br />
procesului, iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau<br />
dificultăţi de comunicare) intervine imediat. Eventual această sarcină poate fi preluată de<br />
liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi.<br />
La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să<br />
se realizeze evaluarea temei.<br />
Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program<br />
comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. Are trei elemente principale:<br />
activităţi legate de povesti, predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în<br />
citit/ limbaj. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai<br />
mare decât în clasele tradiţionale. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din<br />
nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv<br />
care includ cititul în perechi, realizarea de predicţii asupra finalului povestirii, rezumarea<br />
povestirii şi prezentarea acesteia colegului, scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea<br />
silabisirii, decodării şi vocabularului. Lucrînd în pereche, elevii înţeleg idea principală a<br />
textului, dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. Pe parcursul momentelor de artă, elevii scriu<br />
compuneri, schiţe, revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. În majoritatea activităţilor<br />
CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă , activităţi practice in grup, preevaluare<br />
în perechi, evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. Elevii nu sunt evaluaţi până<br />
când perechea nu consideră că elevul este pregătit. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei<br />
presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate<br />
activităţile de scris şi citit. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei<br />
individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. Contribuţia elevilor este evaluată<br />
prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală, scrisă independent de fiecare elev.<br />
Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de<br />
Johnson&Johnson, 1989, în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în<br />
rezolvarea de sarcini comune. O singură hârtie este completată de fiecare grup, asigurându-se<br />
305
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
astfel interdependenţa pozitivă a resurselor, iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de<br />
grup.<br />
În STAD <strong>–</strong>Student Team Achievement Divisions (Slavin,1978;1980), elevii sunt<br />
împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii, eterogeni din punct de vedere al sexului,<br />
etniei, nivelului de performanţă. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal, printr-o activitate<br />
organizata la debutul noilor teme, iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de<br />
învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe<br />
individuale, iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. Punctele se oferă<br />
dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. Scorul echipei se calculează prin<br />
însumarea punctelor tuturor elevilor din grup, pe baza acestora se premiază echipele care<br />
întrunesc anumite criterii de apreciere, stabilite anterior de profesor şi elevi. Aceasta metodă<br />
urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup, asigurând<br />
interdependenţa pozitivă a scopului, oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece<br />
performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu<br />
norma, fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe.<br />
TGT<strong>–</strong>Team Games Tournaments (DeVries & Slavin, 1978; Slavin, 1980). are<br />
principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către<br />
profesor, la modul de structurare al grupurilor, dar se diferenţiază prin proba săptămânală de<br />
evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate<br />
grupurile din clasă. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus<br />
pentru echipă. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie<br />
de rezultatele la turnirul săptămânal.<br />
TAI<strong>–</strong>Team Assisted Individualization (Slavin, Leavey & Madden, 1984; Slavin,<br />
Madden & Leavy, 1984; Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării<br />
problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice.<br />
Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI.<br />
Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe<br />
valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire<br />
Se pregătesc materialele individualizate: - un material prin care se explică<br />
elevilor direcţionarea activităţii, abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o<br />
metodă „step by step” în rezolvarea problemelor; - câteva teste de abilităţi, fiecare constând<br />
din 20 de sarcini, probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de<br />
ordin general ce urmează a fi dobândită;<br />
- două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită;<br />
306
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
- test final;<br />
- răspunsuri corecte la testele de abilităţi, la probele de evaluare şi la testul final.<br />
Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii, care se constituie ca ansambluri<br />
proporţionale din punct de vedere al sexului, grupurilor etnice, al performanţei şcolare<br />
Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori), în fiecare zi<br />
schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini<br />
Se împart materialele individuale, iar elevii lucreaza în spaţiul echipei<br />
Fiecare elev citeşte instrucţiunile, solicită ajutor dacă este necesar profesorului<br />
sau colegilor de grup<br />
Rezolvă primele 4 sarcini, probleme din testele de abilităţi şi verifică<br />
răspunsurile cu fişa de răspuns. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de<br />
evaluare. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini, tot aşa până rezolvă un<br />
set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. După<br />
rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare, un test de 10 itemi<br />
asemănător cu ultimele sarcini. La aceste sarcini elevii lucrează individual, fiind verificaţi de<br />
elevii monitori, de liderii grupului. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final,<br />
dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare, dacă nu au 8 răspunsuri corecte<br />
este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare, după care elevul poate<br />
rezolva a doua formă a probei de evaluare. Rezolvă testul final corectat de către elevii<br />
monitori<br />
In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel<br />
curricular în şedinţe de 5-15 minute. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru<br />
concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor<br />
întâmpinate, se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în<br />
materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul<br />
identificării problemei<br />
Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele<br />
elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson, Johnson,<br />
Smith):<br />
Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc<br />
aceleaşi scopuri, obiective, şi-au stabilit sarcinile, materialele, accesul la resursele<br />
informaţionale, în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul<br />
grupului.<br />
307
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile<br />
informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei<br />
pozitive. Interdependenţa pozitivă, singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele, ci promovează<br />
interacţiunile, caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor, sprijin, schimbarea resurselor<br />
necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin<br />
oferirea de feed-back imediat, direct.<br />
Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. Acest<br />
element dovedeşte ca , prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe<br />
produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. Evaluarea individuală şi monitorizarea<br />
nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. Metode sugerate<br />
pentru asigurarea contabilizării, monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza<br />
sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului; alege un student la<br />
întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului; toţi elevii realizează sarcina, iar<br />
profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare; acordă sarcini şi roluri<br />
specifice fiecărui membru al grupului; acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au<br />
rezultate foarte bune.<br />
Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează, a modului în care<br />
se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării<br />
deciziilor, al alegerii liderului, al încrederii, al comunicării sau al rezolvării conflictelor.<br />
Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor<br />
expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei; fiecare<br />
asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti; încurajarea tuturor membrilor să participe la<br />
activitate; solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi; verifică să fie sigur că toată<br />
lumea a înţeles, că se manipulează acelaşi repertoriu; vorbeşte încet pentru a nu deranja<br />
ceilalţi colegi.<br />
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a<br />
eficientizării funcţionării grupului. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să<br />
sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare, un set minim de deprinderi, pe care<br />
orice activitate umană prin finalităţile sale, o solicită individului uman în interacţiunile sale<br />
sociale.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002<br />
308
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
2. Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa Cărţii de<br />
Ştiinţă, Cluj-Napoca.<br />
3. Brody, C.M. (1995), „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional<br />
reform”, The Journal of Staff, Program & Organizational Development- v 12, n 3, Winter 1995, pag. 133- 143<br />
4. Brody, C. M. & Davidson, N. (1998 ), „ Introduction: Professional development and Cooperative learning”<br />
in Brody and Davidson ( Eds), Professional Development for Cooperative Learning <strong>–</strong> Issues and Approaches,<br />
State University of N.Y. Press; Albany N.Y.<br />
5. Bruffe, K. (1995), „ Sharing our toys - Cooperative learning versus collaborative learning”, Change, ian./<br />
feb. 1995, pag. 12 <strong>–</strong> 18<br />
6. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile (1992) , Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992<br />
7. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998<br />
8. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000<br />
9. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M. N.<br />
Interaction Book company<br />
10. Stan, Cristian, Teoria educaţiei, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001<br />
11. Stevens, R.; Madden, N.; Slavin, R. & Farnish, A. (1987), Cooperative integrated reading and ocmposition:<br />
Two field experiments Reading Research Quarterly , 22, pag. 433 <strong>–</strong> 454<br />
12. http//:proquest.com/cooperative learning<br />
13. http://www.funderstanding.com/about_cooperative learning.cfm<br />
14. http://www.ucalgary.ca/~gnjantzi/learning_theories.htm<br />
15. http://www.emtech.net/learning_theories.htm<br />
16. http://www.byu.edu/ccc/learning/<br />
Înv. Silvia Vasu<br />
Şcoala cu clasele I-VIII Avrig,judeţul Sibiu<br />
JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A<br />
COMUNICĂRII LA CLASA I<br />
Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o<br />
constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive, tradiţionale şi lărgirea gamei<br />
de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare, accentuând<br />
astfel caracterul formativ al învăţământului.<br />
La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă<br />
locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului.<br />
309
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Jocul, prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri,<br />
favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale, începând cu primele legături de<br />
prietenie între copii. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la<br />
activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de<br />
important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt, de altcineva decât<br />
propria lor persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile<br />
acţiuni cu cele ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între<br />
nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii, pe de o parte şi între egocentrismul<br />
caracteristic vârstelor mici, pe de altă parte.<br />
De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale,<br />
ceartă şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea<br />
lor.<br />
Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor<br />
intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale.<br />
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate<br />
particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. Se desfăşoară după anumite reguli şi la<br />
momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Rol important capătă latura instructivă,<br />
elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.<br />
Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv<strong>–</strong>educativ, au un conţinut<br />
bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în<br />
situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit<br />
capacităţilor lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de<br />
obţinere al lui.<br />
Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv, rigid, dominator care primeşte<br />
informaţii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu<br />
va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale, nu va învăţa pentru a<br />
cunoaşte, ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară - obţinerea unui calificativ bun.<br />
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii<br />
cu rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în<br />
capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator<br />
al acestora. Elementele de joc: descoperirea, simularea, întrecerea, surpriza, aşteptarea vor<br />
asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în rezolvarea unor<br />
probleme, stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. Ţinând seama de<br />
310
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
puterea lor de concentrare la această vârstă, de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea<br />
şcolară, lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri.<br />
Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a<br />
spiritului de independenţa , a disciplinei conştiente, a spiritului colectiv şi a altor calităţi de<br />
voinţă şi caracter. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele<br />
colegilor, să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Jocurile exercită o influenţă pozitivă<br />
asupra întregii personalităţi a copilului.<br />
Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. În desfăşurarea<br />
acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă .<br />
În cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale,<br />
proprii adulţilor, ca exemplu, o funcţie profesională: „Sunt pilot,” „Pescarul,” „Medicul şi<br />
pacienţii,” „Grădinarul şi florile.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit .<br />
Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată, din<br />
viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi, rude ,vecini, prieteni de familie, învăţător.<br />
În cadrul jocului de rol “De-a mama”, copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija<br />
faţă de copilul-fiu sau fiică , îl ajută la lecţii, are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci<br />
când se îmbolnăveşte, îi cumpără jucării, îl duce în parc să se joace. Toate aceste acţiuni<br />
transpuse din viaţa cotidiană, îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii<br />
complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic, de vânzător. Pe de<br />
altă parte, între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. Procedeele<br />
folosite de învăţătoare sunt variate. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual<br />
obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa<br />
gospodinei. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile, treptat aceste păpuşi sunt<br />
aduse de o mamă la frizerie, iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată.<br />
Astfel, materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin<br />
aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici.<br />
E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte şi cântecele. Copiii vor fi<br />
implicaţi cerându-li-se să repete sunete, acţiuni, pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl<br />
desfăşoară.<br />
În joc copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele,<br />
contribuind într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului<br />
sub aspect fonetic, lexical şi gramatical<br />
La clasa I, ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase.<br />
311
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. În practica predării<br />
citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei, de la<br />
familiarizarea cu sunetul şi litera nouă, pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor<br />
intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor.<br />
Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o<br />
atmosferă care să favorizeze comunicarea, să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi<br />
la spirit celor dotaţi. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale, a<br />
fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei.<br />
Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai<br />
multe cuvinte care încep cu sunetele a, b, c, d, e , f”: albină, aragaz, avion, balon, bunică,<br />
balaur, etc. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma, sa, ca, ta, re”: mama,<br />
masa, macara, marmelada, mameluc, sanie, sabie, salam, salopeta, caramele, cameleon,<br />
camioneta etc.<br />
Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc, oaie ,vulpe, lup?<br />
„La ce foloseşte?”, peria, săpunul, prosopul, sapa, grebla? „Spune ceva despre”, roşie, ardei,<br />
morcov, „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai, băiat-băieţi, vulpe-vulpi, găleată-găleţi,<br />
„Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă, păpuşă-păpuşică, geam<strong>–</strong>gemuleţ, şorţ<strong>–</strong>şorţuleţ, „Cum mai<br />
putem spune?”: zăpadă-omăt-nea, cupru-aramă, fular<strong>–</strong>şal, competiţie-concurs-întrecere-<br />
confruntare, mister<strong>–</strong>taină<strong>–</strong>secret<strong>–</strong>enigma, poruncă<strong>–</strong>ordin<strong>–</strong>dispoziţie<strong>–</strong>comandă, „Cuvinte cu<br />
sens opus”: mic<strong>–</strong>mare, urât-frumos, slab<strong>–</strong>gras, scund<strong>–</strong>înalt, curat<strong>–</strong>murdar, harnic<strong>–</strong>leneş.<br />
Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a<br />
cuvântului. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe, legume, animale, obiecte. Din<br />
literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. Cuvintele se rostesc cu<br />
voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. Cuvintele se transcriu pe caiete. Câştigă<br />
elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii.<br />
„Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou<br />
cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de<br />
hârtie. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. Jucătorul din dreapta trebuie<br />
să formeze un nou cuvânt. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi<br />
eliminat din joc şi va fi pedepsit. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. Exemplu: J1.-<br />
raniţă, J2-ţară, J3<strong>–</strong>răpănos, J4-nostru, J5<strong>–</strong>trubadur, J6-durduie, etc.<br />
Prin jocul „Dă<strong>–</strong>mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de<br />
persoane utilizând iniţiala majusculă. Clasa se împarte în două echipe. Unul dintre ei scrie pe<br />
foaie un nume de persoană. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la<br />
312
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
ultimile două litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este<br />
eliminat. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect, cu iniţiala<br />
majusculă .Exemplu: J1-Marcel, J2-Elena, J3<strong>–</strong>Narcisa, J4-Sanda, J5<strong>–</strong>Dana etc.<br />
Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor.<br />
Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles.<br />
Exemplu: cireşe, Maria, roşii, mănâncă, pofta cu. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. Cu<br />
pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. Elevii pot observa că<br />
din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles.<br />
„Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să<br />
spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal.<br />
are culoarea blăniţei roşie ca para focului;<br />
are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare;<br />
capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele;<br />
este un gingaş puişor al fagului, pădurii şi primăverii.<br />
La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu<br />
ultima literă a cuvântului precedent. Exemplu: stilou- urs- sanie- elev- vapor- rol-lup. Silitor-<br />
respect- timid- dornic- cuminte- elegant- trufaş.<br />
„Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele<br />
să înceapă cu acelaşi sunet.<br />
Alune aromate adună Adina..<br />
Brodează bluză bleomarin Beatrice.<br />
Cinci caramele cu cacao cumpără Costache.<br />
Dorin dăruieşte Danielei două dalii.<br />
Fata fierarului fierbe fasole fără foc.etc<br />
Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac, an,<br />
in, una, Ina, Ica, Aura, eu, Ene. Exemplu: lac, lan, lin, luna, Lina, Lica, Laura, leu, lene.<br />
Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma<br />
dintr-un cuvânt dat. Exemplu: scrisoare <strong>–</strong>scris <strong>–</strong> soare <strong>–</strong> oare <strong>–</strong> are , ninsoare <strong>–</strong> nins <strong>–</strong> soare <strong>–</strong><br />
oare <strong>–</strong> are. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte<br />
din fiecare cuvânt dat. Exemplu: şiroi - şi <strong>–</strong>roi; şedea <strong>–</strong>şed <strong>–</strong>ea, coşar <strong>–</strong> coş <strong>–</strong> ar, şicana <strong>–</strong>şi <strong>–</strong><br />
cana, şoimuşor <strong>–</strong>şoim <strong>–</strong>uşor, nicăieri <strong>–</strong>nică <strong>–</strong>ieri.<br />
313
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă<br />
din alfabet. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. Jocul se numeşte „Razele<br />
soarelui.<br />
oca<br />
od aţa<br />
oi r ama<br />
aze<br />
ăsare<br />
ar<br />
La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice să se<br />
joace cât mai mult cu copiii.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Marcela Peneş, Vasile Molan, [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis Bucureşti.<br />
2. Florica, Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc- factor in dezvoltarea limbajului Revista<br />
învăţământului preşcolar nr1- 2 1993<br />
Valentina Ursan<br />
Şcoala cu clasele I-VIII Roşia, Structura şcolarǎ Nou<br />
REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE<br />
Din punct de vedere istoric, studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a<br />
fost revoluţionar, mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii<br />
mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Entuziasmul cercetǎrii<br />
metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia, învǎţarea, comunicarea şi<br />
termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate.<br />
Surprinzǎtor, metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei<br />
farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Poate din acest motiv a fost<br />
adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Psihologii<br />
dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. Ei au<br />
cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au<br />
314
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
arǎtat cǎ teoria minţii, împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în<br />
dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman &<br />
Gellman,1992).<br />
Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi<br />
cognitive, de evaluare a mijloacelor si rezultatelor, de ajustare a diferitelor tipuri de probleme<br />
sau situaţii, prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii, şi mai ales capacitatea de a stabili<br />
caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour, 2001) .<br />
După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a<br />
proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma<br />
(Hacker; 1998) comportamentelor de verificare, auto-interogare şi introspecţie, interpretare a<br />
experienţei curente.<br />
Paris & Winograd (1990 op. cit. în Hacker, 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor<br />
aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei:<br />
Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. Autocontrolul<br />
constituie partea activă a metacogniţiei, adică acele procese mentale care ajută la<br />
„orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Modelul propus de Flavell<br />
cuprinde atât aspecte declarative, referitoare la înţelegerea sarcinilor, caracteristicilor proprii,<br />
cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare.<br />
Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre<br />
procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe, 1982). Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :<br />
Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ<br />
Verificarea progresului în sarcinǎ<br />
Evaluarea progresului<br />
Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres<br />
Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii<br />
persoanei” (Kluwe,1982, p.212). Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:<br />
Alocarea resurselor în sarcina curentǎ<br />
Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii<br />
Reglarea intensitǎţii sau<br />
Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina<br />
Într-un studiu amplu, Alexander, Carr, Schwanenfluger, 1995, apud Schraw, 1998<br />
evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al<br />
metacogniţiilor. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări<br />
315
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
metacognitive destul de sǎrace, în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii<br />
metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii.<br />
Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de<br />
dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt<br />
dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea<br />
experienţelor formale şi informale. Schraw, 1998, considera cǎ abilitǎţile metacognitive se<br />
dezvoltǎ la început specific, pe domeniul de cunoştinţe, urmând să se generalizeze ulterior.<br />
Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate, pe<br />
strategiile mai generale, formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului, în funcţie de<br />
gradul lor de eficienţǎ .<br />
Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria<br />
copiilor, termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat<br />
comprehensiunea, comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell, 2000;<br />
Schneider& Pressley, 1997 apud Schneider&Lockl, 2002).<br />
Dufresme & Kobasigawa (1989), au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei<br />
mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. Şcolarii<br />
sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este, sau nu cunoscut, proces<br />
esenţial pentru o autoreglare eficientă, în timp ce la preşcolari apare tendinţa de<br />
supraestimare. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă<br />
copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley, 1997).<br />
Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru<br />
sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. La aproximativ 10 ani<br />
încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. Siegler & Jenkins (1989)<br />
analizand modul în care copii îşi construiesc strategii, concluzionând că dezvoltarea<br />
strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu, când sunt capabili să<br />
encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ<br />
adapteze strategiile existente la cerinţa problemei.<br />
Pe de altǎ parte, psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele<br />
şi procesele relevante pentru citit (Brown, 1980), matematica (Schoenfeld, 1992) şi multe alte<br />
domenii educaţionale (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998). Au mai studiat modul în care<br />
metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta, dezvoltarea cognitivǎ, motivaţia şi inteligenţa<br />
(Borkowski, Carr, Rellinger & Pressley, 1990; Swanson, 1990). Psihologii educaţiei au<br />
aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în<br />
316
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
şcoalǎ. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi<br />
predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu.<br />
Masurarea metacogniţiilor<br />
Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. Majoritatea<br />
instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare<br />
la validitate.<br />
Douglas J. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul<br />
matematicii folosesc ca instrument de evaluare:<br />
1. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o<br />
sarcinǎ, dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective;<br />
2. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul<br />
realizǎrii sarcinii, dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii;<br />
3. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de<br />
raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii; dar se bazeazǎ pe<br />
amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate.<br />
Asa cum sugera Brown, abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile, independente de<br />
vârsta, iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare<br />
la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme, îndeplinirea unei sarcini.<br />
4. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ<br />
metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive .<br />
5. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ<br />
realizarea ei. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea<br />
judecǎţilor metacognitive. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare<br />
decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise<br />
deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale<br />
Davidson & Sternberg considera cǎ în general,cunoştinţele metacognitive matematice<br />
îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ<strong>–</strong>şi reprezinte strategic datele cele mai<br />
importante, din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei.<br />
Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine<br />
când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte.<br />
Siegler (1978), a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea<br />
de probleme este modalitatea de encodare a problemei.<br />
317
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Pressley, Borkowski, Schneider, 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi<br />
cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ, sau sarcină, care ghidează utilizarea<br />
strategiilor rezolutive. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt<br />
corelaţionale.<br />
Garofalo & Lester, 1985, arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este<br />
mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la<br />
matematică. Car r& Jessup,1997, demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe<br />
strategice despre când, cum, unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească<br />
decât cei care nu au cunoştintele specifice. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din<br />
ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi<br />
autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice.<br />
Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Înţelegerea funcţionării<br />
cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce<br />
cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum<br />
selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor, când decidem schimbarea<br />
strategiei.<br />
BIBLIOGRAFIE:<br />
1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002<br />
2. Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,<br />
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981<br />
3. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002<br />
4. Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa Cărţii<br />
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.<br />
5. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile (1992) , Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,<br />
1992<br />
6. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti,<br />
1998<br />
7. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,<br />
2000<br />
8. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M.<br />
N. Interaction Book company<br />
9. Joiţa, Elena, Introducere în ştiinţa educaţiei, Reprografia Universităţii din Craiova, 1999<br />
10. Lee, G.S. <strong>–</strong> Internet communication, institute for Distance Education University Pertanian Malaysia<br />
11. Lengrand, Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,<br />
1973<br />
12. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale<br />
"Dimitrie Bolintineanu", Bucureşti.<br />
318
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
13. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999<br />
14. http//:proquest.com/cooperative learning<br />
15. http://tip.psychology.org/<br />
16. http://www.iss.stthomas.edu/studyguides/<br />
17. http://www.byu.edu/ccc/learning/<br />
Inst. Carmen Voinea<br />
Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.1 Sibiu<br />
INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES<br />
Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna.<br />
Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte, efectul este dat de persoana care<br />
o livrează. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.<br />
Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un<br />
obiectiv clar, o argumentaţie bună ce susţine concluzia, mijloace audiovizuale ce întăresc<br />
mesajul transmis, o bună înţelegere a necesităţilor audienţei, un ,,cârlig’’ ce captează atenţia<br />
audienţei şi îi motivează să asculte mai departe.<br />
Deschiderea prezentării - ,,Podul’’<br />
O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un ,,fir roşu’’. Una<br />
din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită ,,Podul’’.<br />
În esenţă, ,,Podul’’ înseamnă:<br />
Spune-le despre ce vei vorbi.<br />
Vorbeşte-le.<br />
Spune-le despre ce le-ai vorbit.<br />
Pasul 1 - ,,Spune-le despre ce vei vorbi’’<br />
Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva<br />
care să creeze atmosfera necesară ascultării. Participanţii trebuie pregătiţi, încălziţi. Aşa<br />
numitele ,,icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Nu trebuie<br />
neapărat ca participanţii să facă efort fizic. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în<br />
mod normal.<br />
319
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul, e bine să începem<br />
prezentarea prin a defini de la început ,,limitele jocului’’:<br />
- Ce le vom spune;<br />
- De ce le spunem acele lucruri<br />
- Care e structura prezentării;<br />
- Când pot interveni auditorii cu întrebări<br />
Pasul 2 - ,,Vorbeşte-le’’<br />
Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.<br />
De aceea e bine să utilizăm anumite ,,balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le<br />
vorbim, unde ne aflăm în cadrul prezentării. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm<br />
subiectul sau când rezumăm. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: ,,pentru început aş<br />
vrea să vorbim despre...’’, ,,aş vrea acum să mă întorc la...’’,,în final haideţi să vă spun<br />
despre...’’ etc.<br />
Pasul 3 - ,,Spune-le despre ce le-ai vorbit’’<br />
Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional. Dat fiind faptul că mulţi<br />
rămân cu ultima impresie în minte, e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va<br />
întâmpla la fel.<br />
Nu trebuie să uităm în încheiere să :<br />
- Rezumăm ideile principale<br />
- Comunicăm concluzia intervenţiei<br />
- Invităm participanţii să ne adreseze întrebări<br />
Cârlige sau cum de te ascultă audienţa<br />
Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi<br />
să spună:<br />
,,Hei <strong>–</strong> vreau să ascult asta. Ar putea fi interesant. Sunt destul de motivat să-mi doresc să<br />
ascult în continuare. Poate e ceva folositor în asta.”<br />
Un cârlig ar putea conţine:<br />
STATISTICI <strong>–</strong> acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării<br />
EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI <strong>–</strong> pot fi extrase din articole, experienţa companiei sau<br />
experienţa personală.<br />
ÎNTREBĂRI RETORICE<br />
O IMAGINE A VIITORULUI<br />
O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ<br />
PERSONALIZĂRI<br />
320
CITATE<br />
Când folosiţi un ,,cârlig”, nu uitaţi:<br />
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi<br />
Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv.<br />
Aceste aspecte sunt cruciale.<br />
Un ,,cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită, făcând audienţa să se<br />
opună ideii. Publicul va fi,, alungat” rapid.<br />
Contactul vizual şi postura<br />
Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul<br />
vizual.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii<br />
pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării.<br />
Tehnica ,,M”<br />
O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în<br />
plan orizontal, astfel încât să vă asiguraţi că:<br />
Fiecare participant ,,beneficiază” de cel puţin o ,,privire”<br />
Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii<br />
În ceea ce priveşte postura, elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de:<br />
Poziţia în sală pe durata prezentării<br />
Deplasarea în sală<br />
Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal<br />
Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. Căutaţi<br />
întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală.<br />
Încercaţi să aveţi, pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în<br />
dreapta. Astfel, veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. În<br />
plus, evitaţi trecerea prin faţa lor, respectiv blocarea vederii participanţilor.<br />
În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi, nu statui. Încercaţi să evitaţi<br />
deplasarea ,,leului în cuşcă”, adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii, sau deplasarea în cerc.<br />
Utilizaţi deplasări în profunzime, spre participanţi, mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un<br />
anumit lucru.<br />
Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes, pe care, dacă le veţi<br />
respecta vă veţi putea bucura de reuşită.<br />
BIBLIOGRAFIE :<br />
- Presentation skills, Tehnici de prezentare, Editura Codecs, 2005.<br />
321
Educatoare Florenţa Munteanu,<br />
Grădiniţa nr.15 Sibiu<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR<br />
CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE<br />
Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat<br />
istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. Astfel , de-a lungul istoriei manifestările<br />
segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu<br />
deficienţe.<br />
Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea<br />
a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit<br />
drepturile persoanelor deficiente.<br />
Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii<br />
cu nevoi speciale, care nu sunt neapărat succesive, ele putând coexista :<br />
Modelul bazat pe selecţie, separare şi segregare <strong>–</strong> pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un<br />
tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi<br />
performanţele elevilor, având ca scop adaptarea copilului la şcoală, iar dacă nu poate răspunde<br />
exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie<br />
negativă şi eşec.<br />
Modelul integrării <strong>–</strong> are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. Teza<br />
sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal, bazate şi pe o pedagogie în care<br />
discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.<br />
Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă<br />
(medicală, educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată<br />
durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învăţământul obişnuit.<br />
Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea, recuperarea şi integrarea şcolară, socială şi<br />
profesională.<br />
Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate, specializate şi devotate activităţii de<br />
învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES), de alţi specialişti şi de personalul auxiliar<br />
corespunzător. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă, flexibilă, comprehensivă, cu caracter naţional.<br />
Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin<br />
evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării <strong>–</strong> recuperării şi<br />
compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de învăţare.<br />
322
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală<br />
cât mai aproape de dezvoltarea normală prin:<br />
- acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale<br />
- formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală<br />
- însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi<br />
vieţii culturale în comunitate<br />
- asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare, pe diferite trepte de<br />
învăţământ.<br />
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece<br />
vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi<br />
dinamică a cauzelor eşecului şcolar.<br />
Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde:<br />
1. tulburări emoţionale şi de comportament<br />
2. deficienţă/întârziere mintală<br />
3. deficienţe fizice/motorii<br />
4. deficienţe vizuale<br />
5. deficienţe auditive<br />
6. tulburări de limbaj<br />
7. tulburări/dificultăţi de învăţare.<br />
Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate, copii<br />
instituţionalizaţi (din centrele de plasament), delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase,<br />
copii ai străzii, copii maltrataţi fizic şi psihic, cu afecţiuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet, cancer etc.)<br />
Incluziunea se referă la capacitatea unui grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi membri care au<br />
nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale<br />
de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat, dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor<br />
elemente noi.<br />
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop<br />
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de<br />
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.<br />
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor<br />
celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).<br />
Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:<br />
valorizarea diversităţii<br />
dreptul de a fi respectat<br />
demnitatea fiinţei umane<br />
nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale<br />
planificarea<br />
responsabilitatea colectivă<br />
dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale<br />
dezvoltarea profesională<br />
323
şanse egale.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă , prietenoasă, în care se urmăreşte<br />
flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt<br />
şcoli incluzive.<br />
O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este<br />
existenţa unor relaţii biunivoce destinse, comprehensive, constructive; acestea însă se pot realiza prin atitudini<br />
deschise şi disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.<br />
I. Relaţia educatoare - copil<br />
Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i<br />
primesca în grupă, pentru a-i înţelege, pentru a-şi putea modela activităţile, procedeele în funcţie de posibilităţile<br />
şi necessitatile copiilor. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite, de la caz la caz, de aceea, la nivelul<br />
grupei se impune o abordare specifică. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în<br />
rândurile lor un copil cu CES.<br />
II. Relaţia educatoare - copii cu CES<br />
După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES, atitudinea ulterioară<br />
faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate, respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă.<br />
Trebuie evitată compătimirea evidentă, mila sau alte conduite neadecvate, care pot semnifica devalorizarea.<br />
Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. Când situaţia permite, trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau<br />
interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii.<br />
III. Relativa gradinata (educatore) <strong>–</strong> părinţi<br />
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului<br />
între părinţi şi grădiniţă. În mod special, relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi<br />
necesară, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului, precum şi tot ceea ce, până în momentul<br />
includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia.<br />
Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate<br />
benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care <strong>–</strong> în scopul realizării reale şi concrete a<br />
unui învăţământ integrat - prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor, începută în grădiniţă, pentru a<strong>–</strong>i face pe<br />
aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES, pentru a educa în vederea constituirii lor ca<br />
individualităţi, într-un mediu optim de integrare. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în<br />
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica, emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. <strong>Comunicare</strong>a părinte<br />
<strong>–</strong> educatore sau chiar comunicarea părinte <strong>–</strong> copil, în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură<br />
un anumit echilibru.<br />
Am organizat cursuri pentru părinţi, pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de<br />
management al comportamentului” cu professare din Anglia, cursuri la care, spre surprinderea noastră, au<br />
participat într-un număr mare. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine, am discutat depre<br />
unele metode şi căi de educare, cum sunt aprecierile şi recompensele, despre stabilirea limitelor.<br />
324
<strong>Toleranţă</strong> <strong>–</strong> <strong>Relaţionare</strong> <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong><br />
Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari<br />
În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D.A.,<br />
D.S., V.R. şi P.A. vorbirea lor este greoaie, neclară, se bâlbâie, se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi.<br />
Primii doi, gemeni, prezintă şi o întârziere în gândire. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt<br />
receptivi şi nu colaborează, mai precis mama, tatăl fiind plecat din ţară. Singurul sprijin îl am de la colega<br />
logoped care face exerciţii cu ei săptămânal.<br />
Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi, pentru a fi<br />
acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am<br />
stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi, constând<br />
în:<br />
1. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi;<br />
2. Exprimarea gândurilor, a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă<br />
cu colegii şi educatoarea;<br />
3. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur.<br />
În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b, c, f, g, j, r, s, ş, t, ţ, v, z, am folosit jetoane cu imagini<br />
mari, atractive <strong>–</strong> Jocul „Spune ce vezi?”. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe<br />
cuvinte.<br />
Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să<br />
răspundă la întrebările mele:<br />
„Cum face albina?” <strong>–</strong> bâzzzz, bâzzzz;<br />
„Cum face vântul?” <strong>–</strong> vâjjjj, vâjjjj;<br />
„Cum face motocicleta?” <strong>–</strong> brrr, brrr;<br />
„Cum face gâsca?” <strong>–</strong> ga-ga, ga-ga;<br />
„Cum face oaia?” <strong>–</strong> beee, beee;<br />
„Ce auzim când taie lemne bunicul?” <strong>–</strong> poc, poc, poc;<br />
„Cum face ploaia?” <strong>–</strong> pic, pic, pic;<br />
„Cum cântă păsărelele?” <strong>–</strong> cirip, cirip.<br />
Silabe, cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca, al-ba, oar-bă, ca-bin-na, bi-ci-cle-ta, bob-rob,<br />
pas, bas, cască, bască, barcă, targă, bară, vară, cară, jar, var, car, sobă, tobă etc.<br />
„Află greşeala!” - eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect.<br />
Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac:<br />
„Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie,<br />
Peste case, peste sate/ Până-n vale, la surate”<br />
„Baba, baba, oarba,/ Unde este roaba,<br />
Roaba ici colea/ Ia-te după ea”<br />
„Barza, raţa, lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă.”<br />
„Tam, tam ,tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?”<br />
„Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ<br />
325
Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi.”<br />
„Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau,<br />
Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini.”<br />
„Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala.”<br />
„Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou.”<br />
„Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele!<br />
Două, trei, câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei.” Etc.<br />
<strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu<br />
Ca şi concluzii, pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă, în grupele<br />
obişnuite de copii sunt necesare :<br />
Bibliografie:<br />
- existenţa unor centre de reusurse, informare şi comunicare ;<br />
- formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES;<br />
- adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar ;<br />
- evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite;<br />
- implicarea, încurajarea participării părinţilor, schimbul de informaţii, consilierea părinţilor în<br />
măsura solicitărilor şi a necesităţilor, mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente.<br />
1. Revistele „Învăţământul preşcolar”<br />
2. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!”<br />
3. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului”<br />
4. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu<br />
326
CUPRINS<br />
Prof. Daniela Luminiţa Avrigean - Liceul de Artă Sibiu; Drd. Universitatea<br />
Bucureşti - Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială <strong>–</strong> Funcţionalităţi şi<br />
disfuncţionalităţi în procesul de comunicare ………………………………….<br />
Profesor psihopedagog Adela Bîrsan - Centrul Şcolar pentru Educaţie<br />
Incluzivă nr. 2, Sibiu <strong>–</strong> Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu<br />
cerinţe educative speciale prin jocul didactic ....................................................<br />
Lia Bologa - Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu, Departamentul pentru<br />
Pregătirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. în psihologie; Mihaela Stoia -<br />
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector<br />
universitar <strong>–</strong> Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ...................<br />
Prof. înv. preşcolar Anca Bruda - Grădiniţa cu P.P. nr. 29, Sibiu <strong>–</strong> Învăţarea<br />
prin cooperare .....................................................................................................<br />
Institutor Elena Bucşa - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu <strong>–</strong> Dinspre<br />
pedagogie înspre prietenie ..................................................................................<br />
Institutor Lucia Buţiu, Profesor psihopedagog Loredana Bozdog - Centrul<br />
Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu, (Şcoala cu clasele I <strong>–</strong> VIII Nr.<br />
22) <strong>–</strong> Învăţarea prin cooperare <strong>–</strong> adecvarea strategiilor de educaţie ăentru<br />
buna relaţionare dintre copii - ............................................................................ 30<br />
<strong>Biblioteca</strong>r Cristian Cătălinoiu - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu <strong>–</strong><br />
<strong>Comunicare</strong>a <strong>–</strong> permanenţa dintre noi ..............................................................<br />
Prof. Psiholog Simona Cîmpean - Coordonator la Centrul Judeţean de<br />
Asistenţă Psihopedagogică Sibiu <strong>–</strong> Program de sprijinire a elevilor din ciclul<br />
primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………..………………<br />
Institutor Mariana Cociuba - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu <strong>–</strong> O<br />
viziune asupra prieteniei ……………………………….……………………...<br />
Ioana Cotoarbă - Grup Şcolar Construcţii Maşini, Mârşa - Interacţiunea<br />
părinţi - copii …………………...…………...……………………………….…<br />
<strong>Biblioteca</strong>r Cornelia Cramarenco - <strong>Biblioteca</strong> Judeţeană ASTRA Sibiu -<br />
„Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………..……....<br />
Prof. psihoped. Manuela Dobrotă - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă<br />
nr. 2 Sibiu; Prof. limba română Mihaela Iordache - Centrul Şcolar pentru<br />
Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu; Prof.psihoped Florina Szakacs - Centrul Şcolar<br />
pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu <strong>–</strong> Stresul în munca profesorului .……… 67<br />
7<br />
14<br />
19<br />
24<br />
27<br />
38<br />
42<br />
52<br />
56<br />
63
Lidia Draghiţă, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
<strong>Comunicare</strong>: caracteristici, mecanisme, forme, funcţii. Rolul comunicării în<br />
realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES ...........................<br />
Institutor Geamănu Elena - Şcoala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong>relaţionare<br />
în cadrul activităţilor extraşcolare …………………..……………<br />
prof. Rodica-Delia Făgeţan - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1,<br />
Sibiu <strong>–</strong> Modalităţi de recuperare, ameliorare, compensare şi integrare prin<br />
intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi .............................................<br />
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă - Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa<br />
Mică <strong>–</strong> Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………..<br />
Prof. Corina Frîntu - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi …………………………..……....<br />
Gabriela Gerhardt - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………..……….…...<br />
Dan Kondort - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………..……<br />
Prof. Mirela Maria Iancu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”<br />
Sibiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong>a didactică în sunet şi culoare ………………………………<br />
Prof. Simona Maria Ioniţă - Şcoala cu clasele I-VIII, Poplaca <strong>–</strong> Strategii de<br />
stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă ………………………….…<br />
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu - Grădiniţa nr. 29, Sibiu <strong>–</strong><br />
Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………. 138<br />
Prof. drd. Claudia Lotrean - Grădiniţa nr. 18 Sibiu <strong>–</strong> Relevanţa în plan<br />
educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică, exercitarea autorităţii<br />
cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….………<br />
Maria Gabriela Lucaciu - Grădiniţa nr. 28, Sibiu <strong>–</strong> Educarea toleranţei în<br />
vederea integrării sociale .................................................................................... 148<br />
Prof. univ.dr. Elena Macavei <strong>–</strong> Toleranţa <strong>–</strong> valoare morală, juridică, politică<br />
şi educaţională ……………………...……………………………………….…<br />
Prof .drd. Oana Marţian - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2, Sibiu<br />
<strong>–</strong> Dansul <strong>–</strong> modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz …<br />
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman - Grădiniţa cu P.P. nr<br />
29, Sibiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong> şi relaţionare ................................................................<br />
Camelia Mila - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”, Sibiu<br />
<strong>–</strong> Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ. Remediile blocajelor în<br />
comunicarea didactică …………………………………………………………<br />
72<br />
81<br />
86<br />
94<br />
103<br />
113<br />
117<br />
122<br />
127<br />
145<br />
152<br />
161<br />
167<br />
178
Prof. Silvia Mitea - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”,<br />
Sibiu <strong>–</strong> Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ............<br />
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu - Colegiul Naţional Pedagogic<br />
„Andrei Şaguna”, Sibiu <strong>–</strong> Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului<br />
pozitiv …………...…………………………………………….……..<br />
Prof. Nicoleta Nan - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 Sibiu <strong>–</strong><br />
Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………..…....<br />
Prof. în înv. primar Eugenia Nica - Şcoala cu clasele I-VIII nr. 25 <strong>–</strong> structura<br />
„Emil Cioran”, Sibiu <strong>–</strong> Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative<br />
speciale în colectivele învăţământului de masă ……………………………….<br />
Prof. Lucia Nicoleta Pădurariu - Grădiniţa Nr. 18, Sibiu <strong>–</strong> Maltratarea <strong>–</strong><br />
fenomen complex şi dureros ............................................................................... 207<br />
Cosmina-Diana Păvăluc - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1,<br />
Sibiu; Daniela Comşa, Adriana Puia - Şcoala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu <strong>–</strong><br />
<strong>Comunicare</strong>a augmentativă a copiilor cu disabilităţi .........................................<br />
Logoped Ileana Popa; Logoped Luminiţa Olariu - Centrul Şcolar pentru<br />
Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong>a nonverbală şi autismul ……..<br />
Anca- Elena Prie - Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr <strong>–</strong> Rolul relaţionării în<br />
optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………....<br />
Prof. Delia Prodea, - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în<br />
cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice …………………….<br />
Profesor psihopedagog Ana Purcia - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă<br />
nr. 1 Sibiu <strong>–</strong> Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism ………….…………<br />
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeţean de Resurse şi<br />
Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr" Sibiu <strong>–</strong> Intervenţii<br />
psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică .............................<br />
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeţean de Resurse<br />
şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu <strong>–</strong> ADHD şi<br />
şcoala: strategii educaţionale de succes .............................................................<br />
Inst. Nicoleta Sinea - Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu <strong>–</strong><br />
Impactul violenţei verbale asupra copilului ……………………………………<br />
Profesor Lidia Stanca; Institutor Maria Cheslerean - Grădiniţa nr. 33 Sibiu <strong>–</strong><br />
Arta de a comunica <strong>–</strong> de a asculta ……………………………………………..<br />
Prof. gr. did. I Lidia Stanca - Grădiniţa cu P. P. nr. 33 Sibiu <strong>–</strong> <strong>Comunicare</strong> şi<br />
conflict ................................................................................................................<br />
182<br />
189<br />
193<br />
199<br />
210<br />
219<br />
228<br />
235<br />
242<br />
250<br />
265<br />
274<br />
277<br />
282
Înv. Cătălina Ioana Stancu - Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu <strong>–</strong><br />
Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ....................................... 290<br />
Mihaela Stoia - Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina<br />
muncii, lector universitar; Lia Bologa - Departamentul pentru Pregătirea<br />
Personalului Didactic, Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu, psiholog, asistent<br />
universitar <strong>–</strong> Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu<br />
disabilităţi ……………………………………………………………………… 294<br />
Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb - Centrul Şcolar pentru Educaţie<br />
Incluzivă Nr. 1 Sibiu <strong>–</strong> Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă<br />
psihopedagogică ……………………………………………………………......<br />
Daniela-Ancuţa Telespan - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară<br />
”Terezianum”, Sibiu <strong>–</strong> Repere metodologice ale învăţării prin cooperare ........<br />
Înv. Silvia Vasu - Şcoala cu clasele I-VIII, Avrig, judeţul Sibiu <strong>–</strong> Jocul<br />
didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………..…<br />
Ursan Valentina - Şcoala cu clasele I-VIII Roşia, Structura şcolarǎ Nou <strong>–</strong><br />
Repere ale dezvoltării metacognitive ..................................................................<br />
Inst. Carmen Voinea - Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu <strong>–</strong><br />
Ingredientele unei prezentări de succes .............................................................<br />
Educatoare Florenţa Munteanu - Grădiniţa nr.15 Sibiu <strong>–</strong> Integrarea şcolară a<br />
copiilor cu cerinţe educative speciale .................................................................<br />
299<br />
303<br />
309<br />
314<br />
319<br />
322