UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

More documents

Recommendations

Info

I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea Tema evaluării este unul dintre cele mai actuale şi mai abordate subiecte. Jean Vogler arăta că „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val”. În majoritatea sistemelor de învăţământ din întreaga lume se acordă o atenţie sporită asigurării obiectivităţii, transparenţei şi compatibilităţii evaluării rezultatelor şcolare. Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului didactic. Se pune întrebarea: când, cum, de ce evaluăm, sau care sunt metodele de organizare şi prezentare a rezultatelor evaluării. Literatura de specialitate fiind tot mai bogată şi mai diferenţiată, nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanţarea unor aspecte şi formularea unor întrebări. O întrebare care se păstrează vie poate deveni o sursă de inspiraţie mai bogată decât răspunsurile şi „reţetele”. Avem în vedere predarea fizicii în abordarea deschisă şi constructivă, ca proces de interacţiune: ca profesori sprijinim evoluţia elevilor noştri şi învăţăm la rândul nostru de la ei. Realitatea de zi cu zi ne arată că modelul şcolii în care profesorul predă cunoştinţe iar elevii şi le însuşesc (pentru că „treaba elevului este să înveţe”) este nu numai perimat ci şi dăunător. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi idei şi să le punem în vârful celorlalte cunoştinţe. Elevii şi profesorii au de-a face cu tot mai multe cunoştinţe într-un timp de predare tot mai scurt şi într-un mediu care face predarea în accepţiunea ei clasică tot mai dificilă, prin existenţa noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul şcolii de a conduce elevii spre dobândirea aptitudinilor de învăţare autonomă şi pe termen lung. Avem în vedere faptul că învăţarea este percepută ca un proces, în care cel care învaţă îşi creează propria cunoaştere. Iar cunoaşterea este văzută ca o gamă largă de rezultate ale învăţării, variind de la cunoaşterea cognitivă la abilităţi de comportament, sociale şi rezultate afective cum sunt atitudinile, normele şi valorile. De asemenea, este depăşită percepţia evaluării ca verificare a cunoştinţelor elevilor şi atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. În partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul că în pedagogia <strong>Waldorf</strong> materiile de studiu sunt mijloace de educaţie şi nu scopuri în sine. Învăţarea este percepută ca un proces în care cel care învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. Elevii au nevoie de condiţii pentru a învăţa (să descopere, să observe, să încerce, să cerceteze, să greşească, să reflecteze). Este necesar să-i recunoaştem elevului dreptul la greşeală, căci greşelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare. Putem utiliza „lauda greşelii” având în spate intenţia de a depăşi greşelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a învăţa: unii fac, alţii gândesc sau vorbesc. Cum luăm în considerare acestea când facem evaluarea? Din perspectiva evaluării, considerăm importantă reflecţia asupra câtorva întrebări: Ce reprezintă evaluarea din perspectiva fiecărui participant la demersul educativ realizat prin şcoală: profesor, elev, familie, comunitate? Toţi cei implicaţi în acest proces emit judecăţi de valoare asupra propriei activităţi dar şi comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al şcolii, la nivel naţional). Care este efectul acestor judecăţi pentru evoluţia ulterioară a fiecăruia în parte, a relaţiilor şi a modului de lucru împreună? Ce evaluăm, ce putem evalua? Este cunoscut faptul că nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sănătos între evaluarea aspectelor uşor măsurabile şi „cuantificabile” şi evidenţierea acelor 32
aspecte mai puţin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire către o abordare entuziastă a studiului sau către o renunţare, în faţa unui domeniu prea copleşitor ca volum de informaţii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor „aleşi”)? Să ne concentrăm atenţia asupra celor trei perspective, în raport cu care realizăm evaluarea: progresul elevului faţă de el însuşi, modul în care se situează în „constelaţia” clasei, nivelul faţă de standardele naţionale. Reuşim să surprindem, să cuantificăm numai rezultatele sau şi efortul de realizare, numai performanţa individuală sau şi aportul la performanţa colectivă ? Lăsăm deschise două întrebări: • Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe? • Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor educaţiei? Pe cine evaluăm? În ce măsură evaluarea se focalizează asupra elevilor şi în ce măsură conţine şi aspectul autoevaluării profesorului? Avem în vedere şi relaţiile care se stabilesc între noi şi elevi, între elevi ca şi individualităţi, ca şi colectiv? O etapă deosebit de importantă pentru realizarea evaluării o reprezintă colectarea informaţiilor necesare despre „subiecţii” evaluării; este necesară realizarea distincţiei dintre descrierea modului în care s-au realizat lucrurile şi identificarea contextului în care s-au desfăşurat. Este util ca identificarea rezultatelor să cuprindă şi opiniile participanţilor la demersul pedagogic. Care este scopul evaluării? Scopul declarat al evaluării evoluează, de la accepţiunea conform căreia evaluarea le arată elevilor şi profesorilor unde se află faţă de obiectivele pedagogice proiectate, le asigură o evoluţie ascendentă tuturor elevilor şi ajută la prevenirea abandonului şcolar, până la ideea că evaluarea se constituie cu necesitate în ocazii pentru a învăţa din proprie experienţă. Percepţia asupra evaluării este încă una temătoare. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Cineva poate controla pe altcineva, atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are putere asupra lui. Deci, cei evaluaţi sunt în mod natural speriaţi, pentru că ei se gândesc în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva mai puternic. Este necesar să fim foarte conştienţi că evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces şi proceduri; are efecte emoţionale profunde – o adevărată „scufundare emoţională” (Burkhard, Pfeiffer). În ce măsură ne propunem realizarea evaluării ca sprijin în dezvoltarea elevilor şi ca modalitate de îmbunătăţire a demersului propriu? În ce măsură realizăm această evaluare ca urmare a cerinţelor externe ale unor autorităţi? Cu ce evaluăm? Metodele de evaluare cunosc şi ele o evoluţie, atât în ceea ce priveşte utilizarea propriu-zisă cât şi în ceea ce priveşte ponderea de utilizare a fiecăreia. Pe lângă metodele „tradiţionale” de evaluare (orală, scrisă, practică, observaţia sistematică) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mică în urmă cu câţiva ani (investigaţia, proiectul, portofoliul, chestionarul, autoevaluarea, evaluarea asistată de calculator). Privit din perspectiva predării în epoci specifice pedagogiei <strong>Waldorf</strong> un rol deosebit de important îl are utilizarea observaţiei sistematice: lucrând zilnic în aceeaşi clasă timp de 3-4 săptămâni, profesorul are posibilitatea de a observa evoluţia elevilor, de a construi un climat de studiu, în care fiecare elev să-şi poată releva aptitudinile forte şi să şi le dezvolte pe cele mai puţin evoluate. Observarea este focalizată pe capacităţile acţionale, pe competenţele şi abilităţile individuale, pe modul în care se implică în lecţie 33
Page 1 and 2: UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” C
Page 3 and 4: Capitolul I CUPRINS I.1 Descrierea
Page 5 and 6: CAPITOLUL I I.1 Descrierea general
Page 7 and 8: - la vârsta şcolii primare, prin
Page 9 and 10: problemele actuale pot găsi astfel
Page 11 and 12: clar: dacă îi educăm pe copii as
Page 13 and 14: I.2 Particularităţile studiului f
Page 15 and 16: ceva din biografia omului, care ref
Page 17 and 18: mod pronunţat pe Eul care încă n
Page 19 and 20: I.3 Structurarea predării fizicii
Page 21 and 22: întregi. În muzică se exprimă a
Page 23 and 24: Avem nevoie de analiza obiectivă a
Page 25 and 26: I.3.4 Aspecte privind desfăşurare
Page 27 and 28: I.3.5 Câteva precizări referitoar
Page 29: evidenţă progresele sale; care pe
Page 33 and 34: Ce urmărim în evaluare? • care
Page 35 and 36: A. Să schiţeze o schemă de lucru
Page 37 and 38: CAPITOLUL II II.1 Conţinuturile st
Page 39 and 40: II. Fenomene mecanice 1. Mişcare;
Page 41 and 42: II.1.2 Clasa a VII-a Pentru clasele
Page 43 and 44: Energia cinetică (calitativ) Energ
Page 45 and 46: Standarde curriculare de performan
Page 47 and 48: II.2.1 Clasa a VI-a Obiectivele cad
Page 49 and 50: Conţinuturi 1. Fenomene acustice
Page 51 and 52: 6. Stimularea respectului pentru na
Page 53 and 54: II.3 Analiza comparativă a conţin
Page 55 and 56: II.3.3 Clasa a VIII-a Ambele progra
Page 57 and 58: III.1.3 Principii care stau la baza
Page 59 and 60: III.2 Exemple de bună practică Î
Page 61 and 62: NR. UNITATE DE CRT CONŢINUT 1. No
Page 63 and 64: NR. UNITATE DE CRT CONŢINUT 1. No
Page 65 and 66: III.2.3 Criterii de evaluare Pe lâ
Page 67 and 68: III.2.4 Experimente Considerăm de
Page 69 and 70: 8.Hs.4. Presiunea laterală a) Mate
Page 71 and 72: 8.Hs.7. Variaţia presiunii hidrost
Page 73 and 74: 8.Hs.10. Forţa portantă. Studiul
Page 75 and 76: 2. Fenomene superficiale (forţe mo
Page 77 and 78: 8.Hs.14. Capilaritate (la apă şi
Page 79 and 80: III.3 Studiul comparativ al rezulta
Page 81 and 82:
De regulă formularea concluziilor
Page 83 and 84:
- Pe parcursul predării lecţiilor
Page 85 and 86:
2. 3. d) Presiunea hidrostatică de
Page 87 and 88:
Grup Experi- mental Clasa VIII E.E.
Page 89 and 90:
Între procentele de rezolvare apar
Page 91 and 92:
Ipoteza nulă se enunţă astfel: p
Page 93 and 94:
IV.1 Concluzii CAPITOLUL IV Aplicar
Page 95:
21. PAXINO, Gheorghe, Cuvânt intro
show all

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?