UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

superioare cuprinzătoare, care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o
unitate spirituală.”
O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. Acolo unde acestea cuprind un
mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potriveşte foarte bine. Cele mai simple
sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri. Pot apărea interesante
ciclări în strădania explicaţiilor cauzale. Un exemplu: în cazul trenului, un băiat a adus
explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. La întrebarea cum ajung roţile
să se învârtească, a răspuns că avântul le mişcă. Ultimele vagoane au avânt şi împing
locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a
poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legăturilor
cauzale nu este întru totul incorectă, însă este nejustificată şi ireversibilă. Aceste legături,
încă nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin
distanţat, încă neimplicat în resimţirea lumii. Este o etapă a gândirii pe care evident că
nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie
să fi fost şi mai răspândită.
Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă. Începând de la vârsta de
treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată, încât atunci cercurile
vicioase sunt în majoritate respinse de către copii. Jung arată că „tot ce ştim despre
efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările
ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient, că în curând elevii recad în propriile lor
reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”.
Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea, din
cauză că este pretimpuriu, ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe
omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt
în nici un caz în stare de a gândi cauzal; cei care stabilesc programele de învăţământ nu
iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere, gata de a fi folosită,
capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei
abia înspre vârsta de zece ani. Tendinţa de a instrui degrabă elevii, pe cât de repede
posibil, în rolul de oameni maturi, care se determină singuri şi capabili de judecată s-a
dovedit a fi distructivă. Iar intelectualizarea nesănătoasă, ca mecanism de apărare
împotriva dezbaterilor conştiente, împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi
non-fapte, este, printre tineri, ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi, deja
extraordinar de răspândită.
I.2.2 Formarea gândirii cauzale
În şcolile din România, predarea fizicii începe în clasa a VI-a. Vârsta medie a
copiilor este de 11,5 ani; la această vârstă se află, aşadar, în perioada trecerii la formarea
gândirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea precauzală
a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale.
Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. Profesorul nu are voie să fie total
constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii; el trebuie să încerce să se ridice
deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală, deoarece doreşte să o ordoneze pentru
sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi
explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul
verii într-un lac însorit. El resimte caldura, limpezimea, strălucirea apei în mijlocul
verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Din această trăire de
ansamblu, prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de
exemplu locul special cu vieţuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei şi poate chiar
16