PNLD 2023 - Aquarela Ciências 4

Trivellato • Cida Lico

Aquarela

CIENCIAS CIÊNCIAS

MANUAL DO PROFESSOR

4

4 0 ANO ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS INCIAIS

CIÊNCIAS DA NATUREZA

Aquarela

CIENCIAS CIÊNCIAS

MANUAL DO PROFESSOR

Trivellato [ José Trivellato Júnior ]

Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da

Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Pedagogia pela Faculdade

de Ciências e Letras Nove de Julho. Doutor em Educação e Mestre em

Didática pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)

Cida Lico [ Maria Aparecida de Almeida Lico ]

Licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da

Universidade de São Paulo (USP)

4



1 a edição | São Paulo | 2021

© 2021 Kit’s editora

São Paulo • 1 a edição • 2021

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Equipe M10 Editorial:

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Coordenação de arte e projeto gráfico de capa

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Edição

Bárbara Odria

Preparação e revisão de textos

Brenda Silva

Assessoria técnica

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Sandra Helena Dittmar Sarli Santos

Produção editorial

Vanessa Dionello

Coordenação de editoração eletrônica

Eduardo Enoki

Editoração eletrônica

Fanny Sosa

Nathalia Scala

Iconografia e ilustrações

M10 editorial

Impressão e acabamento

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................... IV

1. ORIENTAÇÕES GERAIS DA COLEÇÃO......................................... IV

1. 1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO.............................IV

1.2 O ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................V

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)................ VI

2.1 – UNIDADES TEMÁTICAS................................................................................................... VII

3 – O ENSINO DE CIÊNCIAS.............................................................VIII

3.1 O CONHECIMENTO CIENTÍFICO.................................................................................... VIII

3.2 LETRAMENTO CIENTÍFICO................................................................................................IX

4. - A DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS...........................................................X

4.1 - AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICS)...............XI

5 - A PRÁTICA DOCENTE................................................................... XII

6 - A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.XII

7 - APRESENTAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS DA OBRA..XIII

8 - TEXTO DE APROFUNDAMENTO................................................XIV

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................... XVI

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME ............................ 1

III

APRESENTAÇÃO

Elaboramos este livro especialmente para você. Na parte inicial, incluímos uma série de temas e discussões a respeito do trabalho

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que tratam do ensino de Ciências nessa etapa da educação escolar.

Conscientes da importância do trabalho colaborativo entre os profissionais da educação, dedicamos grande parte desse projeto

editorial a pesquisas e leituras de textos, dialogando tanto com professores de Ensino Básico quanto do Superior sobre a

educação em geral, propostas e recursos didáticos, currículo, legislação e avaliação. Este material é fruto desse trabalho, que foi

desenvolvido paralelamente à escrita dos livros dos alunos.

Esperamos que esse Manual e as orientações específicas para cada ano possam contribuir para as aulas e sua atualização docente

ao apresentar as perspectivas teóricas que sustentaram este projeto editorial. Ao apresentá-las estamos colaborando para a ampliação

do seu repertório de formação e para a reflexão acerca das transformações recentes no processo de ensino-aprendizagem de Ciências.

Ótimo trabalho!

Autores e equipe editorial.

1. ORIENTAÇÕES GERAIS DA COLEÇÃO

1. 1. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

Quando as atividades didáticas propostas pelo professor proporcionam o engajamento dos estudantes na busca pelo conhecimento

científico de modo ativo e colaborativo, a aprendizagem se dá de modo significativo, ou seja, a busca por respostas a

questões instigantes permite que os estudantes reestruturem a sua rede de conhecimento e ampliem a compreensão que têm

do mundo natural, científico, tecnológico e social.

Para promover a aprendizagem significativa, essa coleção se estrutura sob quatro pilares: o conhecimento científico, englobando

suas práticas, teorias, leis, conceitos, metodologias e história; a linguagem e seu papel mediador na construção do

conhecimento; os valores sociais, políticos e éticos; e o desenvolvimento socioemocional que deve ser estimulado durante

a formação educacional e humana dos alunos.

O conhecimento científico permeia nosso mundo atual e constitui um dos saberes que devem estar presentes na Educação Básica.

O conhecimento científico não consiste apenas em um conjunto de conceitos e teorias, mas sim uma forma de interpretar o mundo à

nossa volta. Ensinar ciência se refere aos modos como os cientistas e pesquisadores trabalham, como e quais são as práticas que eles usam

para elaborar o conhecimento científico e como o contexto cultural e político influencia na construção de tal conhecimento.

Pensar cientificamente diz respeito ao desenvolvimento de habilidades e competências que permitem aos alunos resolver

problemas, interpretar evidências e dados, comunicar ideias, ler e entender textos, argumentar e explicar fatos e teorias com

base em justificativas válidas. Essas habilidades e competências são desenvolvidas na interação com o professor (mediador) e os

problemas ou temas propostos pelo material educativo ou propostos pelo docente autonomamente. Elas também constituem

um repertório cognitivo que permite ao aluno lidar com a diversidade de situações-problema que nos deparamos no dia a dia.

Aprender ciência também implica compreender o caráter coletivo e processual da elaboração do conhecimento científico, que se

desenvolve continuamente por meio da colaboração de diferentes pessoas e do compartilhamento de conhecimentos entre pesquisadores

de todos os cantos do mundo. Espera-se que os alunos consigam ver os cientistas como pessoas participativas e integradas ao

contexto histórico, cultural, social e geográfico que influenciam suas decisões e as formas como a ciência é elaborada.

Para ensinar Ciências da Natureza, os professores precisam conhecer os processos e procedimentos empregados nas investigações

científicas e a historicidade do desenvolvimento dos conhecimentos científicos; planejar e utilizar abordagens didáticas adequadas,

que orientem a aprendizagem dos conteúdos trabalhados; compreender a importância da ludicidade, do brincar e das atividades

dinâmicas como instrumentos que motivam e aguçam a curiosidade dos alunos; criar situações de ensino capazes de

promover uma aprendizagem significativa de conceitos complexos; e estimular a criatividade dos alunos por meio de um ensino

que não encare a aprendizagem como um processo exclusivo de memorização e repetição de conceitos, teorias e leis.

A compreensão da ciência como um empreendimento coletivo e situado em um contexto social e cultural também permite

aos estudantes entender como ela se relaciona com os valores éticos, políticos e estéticos presentes na sociedade. A

IV

importância da responsabilidade social e da promoção do bem-estar individual e coletivo; do desenvolvimento sustentável; da

preservação ambiental; do papel da ética, do senso de justiça e da perseverança na construção do conhecimento científico são

alguns dos aspectos trabalhados nas aulas de ciências. Discutir com os alunos os princípios éticos, relacionados aos seres vivos e

à natureza como um todo, fomenta a compreensão da importância da honestidade, da empatia, do comprometimento com a

sustentabilidade e das relações da ciência com a sociedade e o meio ambiente.

Trabalhar e aprender ciência na sala de aula também promove o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Trabalhar em

grupo, se comunicar, dividir tarefas, lidar com problemas de diversas naturezas e com experimentos que exigem comprometimento e responsabilidade

incentivam os alunos a conviver socialmente. Assim, as aulas de ciências também trabalham com o desenvolvimento de

habilidades pessoais e sociais, como a capacidade de dialogar e resolver conflitos, de lidar com frustrações e perseverar, entre outras.

Nas aulas de ciências, os conhecimentos científicos são trabalhados por meio da comunicação, que se dá por diferentes formas:

texto escrito (linguagem verbal), discussão de ideias, informações contidas em representações como gráficos, tabelas, ilustrações,

desenhos, diagramas, imagens, vídeos, histogramas etc. Todas essas ações comunicativas constituem formas de linguagem.

A linguagem, assim, tem um papel importante para o ensino, na medida em que ela possibilita que os alunos tenham

contato com a ciência e aprendam quando participam de atividades de discussão, leitura, escrita etc.

As tecnologias da informação e comunicação (TICs) também são formas de linguagem. A internet, vídeos, fóruns online, imagens,

ilustrações digitais e podcasts podem ser utilizados como recursos didáticos que enriquecem as aulas e ampliam o contato

dos estudantes com a cultura digital.

A linguagem desempenha uma função de organização do pensamento e possibilita que o aluno entre em contato com o

conhecimento científico e se aproprie de saberes sobre o mundo em que vive. Ela também permite que o aluno comunique

suas experiências de vida sobre um tema, objeto ou fenômeno. Os conhecimentos prévios dos alunos constituem um repertório

sobre o qual o professor deve trabalhar, promovendo oportunidades para que os alunos aprimorem, critiquem e avaliem o que

já sabem, reestruturando a sua rede de conhecimentos.

Esperamos que o professor explore os conhecimentos prévios dos alunos, estimule a curiosidade e dê liberdade para que

possam observar e explicar os fenômenos naturais. Nesse processo, as crianças se engajam em práticas científicas como o levantamento

de hipóteses, a identificação de relações de causa e efeito e a elaboração de explicações com base em evidências.

O trabalho do professor apoiado pelos materiais educativos, como livros didáticos e mídias digitais, deve fomentar nos alunos a aprendizagem

dos conhecimentos científicos, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e o gosto pela ciência e pelo pensamento

científico. O livro didático é um instrumento de auxílio à prática docente, cabendo ao professor inseri-lo em seu planejamento e nas suas

aulas em conformidade com os objetivos de ensino e com a realidade da comunidade em que a escola está inserida.

Esse material visa apoiar o professor na árdua atividade de ensinar.

A coleção apresenta uma diversidade de seções que incluem

Formação integral do cidadão

atividades, textos, experimentos, projetos, discussões em grupo,

debates, reflexões individuais, contato com outras fontes de conhecimento

e valorização das experiências da comunidade. Esperamos

que esse material seja utilizado de diferentes formas e finalidades,

visando contemplar o seu planejamento e objetivos educacionais.

É importante ressaltar que o professor, em virtude de sua

convivência com os alunos, é capaz de reconhecer as características

e necessidades da comunidade escolar. Assim, a coleção e o

manual não procuram estabelecer um receituário com formas de

ensinar, mas auxiliar no planejamento, no aprimoramento da prática

docente e no cotidiano de sala aula, oferecendo subsídios

para o ensino e a promoção da aprendizagem.

1.2. O ENSINO FUNDAMENTAL

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela

Constituição Federal, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente

e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e se

constitui pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.

V

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos

construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos

sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições

de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças.

Os objetivos formativos da Educação Infantil prolongam-se durante os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental, de

modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua formação, complementando a

ação da família e da comunidade. Os documentos oficiais que normatizam a Educação Básica no Brasil estabelecem que as políticas

educativas e as propostas pedagógicas do Ensino Fundamental devem seguir princípios:

a) Éticos, como a justiça, a solidariedade, a liberdade, a autonomia, o respeito à dignidade da pessoa humana, o compromisso

com a promoção do bem de todos, e o combate a quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.

b) Políticos, como o reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, o respeito ao bem comum e à preservação do

regime democrático, aos recursos ambientais, a exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos

entre os alunos que apresentam diferentes necessidades, a redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais, e a

busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios.

c) Estéticos, como o cultivo da sensibilidade juntamente com a racionalidade, o enriquecimento das formas de expressão e

do exercício da criatividade, a valorização das diferentes manifestações culturais (especialmente as da cultura brasileira), e a construção

de identidades plurais e solidárias.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental se intensifica e se amplia, de forma gradativa, o processo educativo que preconiza o

domínio da leitura, da escrita e do cálculo, sendo que nos dois primeiros anos o foco educativo recai na alfabetização. Ao longo

do Ensino Fundamental, busca-se que os estudantes consolidem uma compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da economia, da tecnologia, das artes e cultura, dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

Além disso, espera-se que os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e valores, buscando o fortalecimento dos vínculos

de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito necessários à vida social.

O currículo e as propostas pedagógicas para o Ensino Fundamental devem ser construídos fundamentando-se na Base Nacional

Comum Curricular, que estabelece os conhecimentos a que todos devem ter acesso, assegurando uma uniformidade nas orientações

e propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios. Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são

denominados componentes curriculares e, para o Ensino Fundamental, esses são organizados em quatro áreas do conhecimento:

Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, a legislação (por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional) determina: que as comunidades indígenas podem utilizar suas línguas maternas e seus próprios processos de

ensino (art. 32 da LDB); a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” nos conteúdos desenvolvidos no

âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, Literatura e História do Brasil (art. 26, § 4º da LDB); a Música como conteúdo

obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte; a Educação Física como componente obrigatório do currículo do

Ensino Fundamental; o Ensino Religioso com matrícula facultativa e parte integrante da formação básica do cidadão; matrícula obrigatória,

a partir do 6º ano, no ensino de uma Língua Estrangeira Moderna; a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, como

saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, os direitos das crianças e adolescentes (Lei nº 8.069/90), a preservação do meio

ambiente (Lei nº 9.795/99), a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e a condição e direitos dos idosos (Lei nº 10.741/03).

Os princípios éticos, políticos e estéticos propostos nos documentos do Ministério da Educação que norteiam a concepção de

currículos e propostas pedagógicas são inerentes ao ensino de Ciências. Ensinar ciências implica ensinar como os fatores éticos,

políticos e estéticos se relacionam com os constructos conceituais, teóricos e procedimentais desse campo do conhecimento, de

forma a favorecer que os alunos tenham uma aprendizagem significativa sobre como a Ciência da Natureza se relaciona com os

aspectos sociais e culturais de seu tempo. Preconizando que a escola é um espaço de constante construção e reconstrução do

repertório de conhecimentos dos alunos, espera-se que o ensino de Ciências proporcione oportunidades para que amadureçam

intelectualmente de forma a constituir entendimentos cada vez mais elaborados e adequados acerca do conhecimento científico

(práticas, teorias vigentes, objetos de estudo, metodologias e história).

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) visa efetivar os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos

da Educação Básica em parceria com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. A BNCC consiste em um documento normativo

que deve ser utilizado na concepção dos currículos e das propostas pedagógicas dos sistemas, redes de ensino e escolas públicas

e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio em todo o território nacional.

VI

A Base reúne um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que representam aprendizagens essenciais que

todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Tais aprendizagens essenciais foram

orientadas e concebidas com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, que propõem que os processos

educativos visem à formação humana integral de indivíduos comprometidos com a transformação social por meio da construção

de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Para a Educação Básica a BNCC apresenta um conjunto de dez competências gerais. (BNCC, p. 9-10).

Cada área do conhecimento também possui competências específicas do componente, que devem ser desenvolvidas pelos

estudantes ao longo do Ensino Fundamental e Médio. A BNCC ainda propõe um conjunto de habilidades relacionadas a cada

componente curricular que objetivam o desenvolvimento das competências específicas. Tais habilidades se relacionam com

diferentes objetos do conhecimento como conteúdos, conceitos e processos que são organizados em unidades temáticas, as

quais agrupam os objetos do conhecimento de acordo com as especificidades dos diferentes componentes curriculares.

As 8 competências específicas da área de Ciências da Natureza do Ensino Fundamental estão disponíveis no texto da BNCC

(p. 324), disponibilizado no endereço: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ (acesso em: 13 ago. 2021).

2.1 – UNIDADES TEMÁTICAS

As unidades temáticas da área Ciências da Natureza estabelecidas pela BNCC são: Matéria e Energia, Vida e Evolução e

Terra e Universo.

A unidade temática Matéria e Energia engloba os conhecimentos que dizem respeito aos usos e propriedades dos diferentes

materiais, suas transformações e o uso consciente de materiais diversos; e às diferentes fontes energéticas, aos processos

empregados em sua geração e os usos da energia.

Sob uma perspectiva histórica, essa unidade também se preocupa em discutir as formas pelas quais a humanidade se apropriou

desses recursos e processos, resgatando os materiais e seus usos em diferentes ambientes e épocas da história humana.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as crianças já têm familiaridade com diversos tipos de objetos, materiais e fenômenos

que estão presentes em seu cotidiano. Essa familiaridade constitui um repertório inicial a partir do qual é possível trabalhar os conhecimentos

propostos por essa unidade temática. Por exemplo, a exploração das propriedades de diferentes materiais do cotidiano como

dureza, transparência, solubilidade e interações com a luz. Nessa unidade temática também são trabalhadas questões relacionadas a

água e seus usos, o clima, a geração de energia elétrica, a preservação dos solos e outros aspectos ambientais presentes no entorno das

crianças nos diferentes espaços que elas frequentam, como a casa, a escola e o bairro.

As questões relacionadas aos conhecimentos biológicos são abordadas na unidade Vida e Evolução. Essa unidade engloba:

os conhecimentos sobre as características dos seres vivos, tratando a vida como fenômeno natural e social que requer elementos

para sua manutenção; os estudos relacionados aos processos evolutivos que geram a biodiversidade do planeta; as questões

ecológicas como as características dos ecossistemas e as relações dos seres vivos entre si e o ambiente físico; as interações que

os seres humanos estabelecem entre si, com outros seres vivos e com elementos não vivos do ambiente; e a importância da preservação

da biodiversidade e como ela se apresenta nos ecossistemas brasileiros. O corpo humano consiste em outro foco

importante dessa unidade, sendo tratado de modo que os alunos percebam o funcionamento harmonioso, a integridade dos

processos e as funções biológicas desempenhadas pelos diferentes sistemas que compõem o nosso corpo.

Aspectos relativos à saúde também têm destaque e visam promover uma compreensão da saúde para além da ideia de

bem-estar físico individual, mas também como um bem-estar coletivo, destacando-se a importância dos programas institucionais

e das políticas públicas.

A terceira unidade temática proposta pela BNCC, Terra e Universo, engloba conhecimentos sobre as características dos corpos

celestes como a Terra, o Sol e a Lua. Nessa unidade temática busca-se que os estudantes desenvolvam um corpo de conhecimentos

sobre as dimensões, a composição, as localizações, os movimentos e as forças que atuam sobre os corpos celestes.

O ensino dessa unidade dá ênfase à ideia de que os conhecimentos astronômicos foram construídos ao longo da história da

humanidade e que diferentes culturas têm diferentes formas de interpretar os fenômenos astronômicos. Temas importantes

relacionados aos diversos fenômenos naturais como as condições para a manutenção da vida na Terra, o efeito estufa, a camada

de ozônio, as erupções vulcânicas, os tsunamis, os terremotos e os padrões de circulação atmosférica e oceânica também são

VII

abordados. Os assuntos dessa unidade temática normalmente despertam a curiosidade das crianças dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Assim, durante as aulas, espera-se estimular ainda mais tal curiosidade, propiciando o desenvolvimento do pensamento

espacial dos alunos por meio de experiências cotidianas de observação de diversos fenômenos celestes. As atividades de

observação, quando orientadas e sistematizadas, permitem a identificação e a regularidade de fenômenos que se relacionam

com a prática da agricultura, a construção de calendários, a determinação de cada estação do ano etc.

Nos Anos Iniciais, os temas abordados pelas unidades temáticas apresentadas anteriormente são tratados por meio dos

saberes intelectuais, linguísticos e emocionais que os alunos possuem. Tais saberes vão sendo aprimorados e organizados ao

longo de cada unidade com a mediação do professor. Dando continuidade às abordagens da Educação Infantil, nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental espera-se que as crianças deem prosseguimento ao processo de desenvolvimento de habilidades

cognitivas, ético-políticas e socioemocionais por meio do amadurecimento e enriquecimento de seu repertório de

conhecimentos científicos.

3 – O ENSINO DE CIÊNCIAS

A inserção do ensino de Ciências nos currículos da Educação Básica consiste em um fenômeno relativamente recente. Até a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as aulas de Ciências só estavam presentes nos dois últimos anos

do Ensino Fundamental (antigamente, chamado de “ginásio”); em meados dos anos 1970 (lei 5.692/71), a disciplina passou a ser

obrigatória no currículo de todas as séries do Ensino Fundamental.

Com a obrigatoriedade do ensino de Ciências no Ensino Fundamental, os documentos oficiais normativos da Educação

Básica passaram a elaborar diretrizes e parâmetros curriculares para essa disciplina. Essas diretrizes e parâmetros refletem as concepções

didáticas e pedagógicas de um determinado período histórico e social. Com as alterações dos modelos de sociedade

que se deseja constituir, as concepções didático-pedagógicas também se ressignificam. Assim, no decorrer da história, o ensino

de Ciências no Brasil foi se modificando de acordo com as demandas e objetivos sociais e econômicos, que norteiam os objetivos

educacionais e orientam os currículos e a didática.

Atualmente, espera-se que a educação científica escolar estimule a reflexão sobre as Ciências e os processos envolvidos na

sua produção, comunicação e avaliação. Espera-se, portanto, que os estudantes se apropriem do conhecimento científico para

utilizá-lo como ferramenta na conquista de sua autonomia e exercício da cidadania crítica e consciente.

As aulas de Ciências representam um momento e um espaço em que é possível conhecer as diferentes explicações sobre o

mundo e os fenômenos naturais; se expressar, contrapor e avaliar diferentes ideias; se desenvolver intelectualmente de maneira

crítica por meio da indagação, da investigação e da análise do mundo e da realidade.

3.1. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Os conteúdos constituídos pelo corpo de conhecimento de Ciências estão presentes nos compêndios que apresentam

fatos, fenômenos, conceitos, leis, teorias, modelos e princípios científicos. A apropriação de tal conteúdo permite ao aluno

expressar-se cientificamente pela escrita ou verbalmente.

A metodologia de investigação científica diz respeito aos procedimentos e modos pelos quais o pesquisador obtém elementos

que apoiam leis, princípios e conceitos. Os procedimentos próprios da construção e reformulação do conhecimento

científico podem ser descritos como um conjunto de habilidades que devem ser desenvolvidos nas aulas de Ciências da

Natureza. Por exemplo, observar, classificar, seriar, medir, construir tabelas e gráficos, saber usar um aparelho, montar um modelo,

construir um equipamento, identificar problemas, saber buscar informações em fontes variadas, elaborar hipóteses, fazer previsões,

relacionar variáveis, planejar experimentos, analisar e interpretar dados, usar modelos interpretativos, concluir com base

nos dados disponíveis e argumentar com apoio da linguagem escrita e simbólica.

Os modos de pensar e de agir dos indivíduos são conteúdos que dizem respeito às ações das pessoas em relação à sociedade,

ao ambiente, aos cuidados com a saúde individual e coletiva e à valorização da atividade científica/tecnológica.

O desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas nas aulas de Ciências permite que os alunos interpretem e utilizem

modelos, teorias e explicações científicas de maneira similar àquela dos cientistas.

VIII

Corpo de

conhecimentos

Ciências da Natureza

Caracterizam-se por

que determinam

Formas de pensar e atuar

que se manifestam como

Metodologia de

investigação

tomada de consciência

que deve implicar

em relação a

mudança de atitude

avanços da

ciência

atividade

científica

desenvolvimento

sustentável

conservação

do meio

hábitos

saudáveis

3.2 LETRAMENTO CIENTÍFICO

Em atividades do dia a dia nos deparamos com o conhecimento científico e tecnológico que medeiam nossas ações e afazeres.

Assim, os conhecimentos científicos tornam-se mais do que necessários na formação do cidadão. A ciência colabora na resolução

de problemas ambientais; no desenvolvimento de medicamentos e meios de transporte; nas soluções para a saúde individual

e coletiva; na produção e conservação de alimentos etc. A presença da ciência na sociedade atual traz à tona a importância

do ensino de Ciências nas escolas de Educação Básica.

Espera-se que a educação científica institucional forme sujeitos que compreendam a relação entre ciência, tecnologia, sociedade

e o meio ambiente, visto que tal formação tem se estabelecido como uma condição para que cidadãos sejam capazes de

atuar de modo consciente e responsável no mundo atual.

No contexto do letramento científico, o objetivo central da educação em ciências recai sobre a necessidade de que os estudantes

não se limitem a entender os conteúdos, procedimentos e experimentos, mas entendam a própria natureza das ciências

e as práticas científicas, como forma de se inserir e estar apto a tomar decisões numa sociedade cada vez mais mediada por inovações

tecnológicas e avanços científicos.

A ideia de que a educação em ciências deve formar cidadãos participantes nas discussões científico-tecnológicas em voga

argumenta a favor de um ensino que contextualize os conhecimentos científicos de forma que os estudantes os compreendam

como uma ferramenta cultural que pode ser utilizada no campo social para a participação na tomada de decisões e nos juízos

de valor sobre as questões científico-tecnológicas da atualidade.

O ensino formal em ciências deve propiciar a compreensão dos processos sociais e coletivos de construção do conhecimento

científico ao longo do tempo e a conscientização do papel desses saberes no campo social, político, econômico e na preservação

da biodiversidade e recursos naturais.

É importante que o professor de Ciências reconheça o seu papel educativo ao propor e mediar atividades, discussões e questõesproblema

que propiciem o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos. As habilidades específicas que caracterizam o letramento

científico podem ser agrupadas em três eixos estruturantes da alfabetização científica (Sasseron; Carvalho, 2011).

O primeiro eixo estruturante preocupa-se com abordagens que permitam aos alunos construir e apropriar-se dos conhecimentos

científicos possibilitando a compreensão do mundo atual, de modo a serem utilizados no entendimento de informações

de natureza científica em situações cotidianas e na compreensão de fenômenos naturais.

O segundo eixo busca levar para a sala de aula a compreensão do caráter social e humano presente no empreendimento

científico, o entendimento de que as explicações científicas são provisórias e passíveis de modificações e que a produção de

conhecimento se dá de forma coletiva.

O terceiro eixo estruturante suscita reflexões sobre a responsabilidade social e ética necessária para a utilização dos conhecimentos

científicos e avaliação das consequências do seu emprego. Esse eixo preconiza a importância do desenvolvimento sustentável

para a promoção do bem-estar social e do meio ambiente.

De acordo com a BNCC, o letramento científico envolve a capacidade de compreender e interpretar questões relacionadas

com a ciência como forma de desenvolver uma capacidade de atuação no e sobre o mundo, sendo esse um importante

IX

aspecto no exercício da cidadania. Para compreender e interpretar questões relacionadas com a ciência, os estudantes precisam

desenvolver competências relativas às formas de trabalho e de raciocínio empregadas na construção do conhecimento

científico. Isso envolve, por exemplo, a capacidade de interpretar e avaliar criticamente informações de cunho científico; planejar

metodologias para a resolução de problemas; construir argumentos e explicações coerentes que se apoiam em dados,

evidências e justificativas; identificar termos em textos científicos; distinguir um texto científico de um texto de outra natureza;

relacionar variáveis; interpretar gráficos e tabelas com dados científicos e comunicar informações coletadas em textos

com linguagem típica da ciência.

4. A DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS

Planejar as abordagens didáticas que se adequam aos objetivos do ensino e aos conteúdos que serão trabalhados também é

algo importante na prática docente. A variação nas modalidades didáticas aumenta o interesse dos alunos, na medida em que

eles experimentam diferentes formas de aprender.

Aqui apresentaremos abordagens, modalidades didáticas e seus objetivos no ensino de Ciências. Essas escolhas perpassam por

um processo de reflexão, visto que devem garantir que os objetivos educativos propostos no planejamento sejam alcançados.

As aulas expositivas são comumente utilizadas para apresentação e exploração de conceitos e ideias, para enfatizar aspectos

importantes do tema em estudo e apresentar novos tópicos e assuntos. É possível tornar uma aula expositiva mais participativa

e ativa para os alunos, procurando, por exemplo, instigá-los intelectualmente por meio de perguntas e desafios, e abrindo

momentos para que possam expor suas opiniões e ideias. Além disso, o uso de gestos e recursos digitais como vídeos, músicas,

imagens, ilustrações, sites, recursos online etc. podem dar dinamicidade à exposição.

Nos debates mediados, os alunos têm maior liberdade para se expressar por meio da participação em um diálogo mediado.

Nessa modalidade didática cabe ao professor conduzir as discussões de acordo com seus objetivos e com os temas propostos. A

abordagem de temas que tratem da relação entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente pode ser beneficiada com o uso

dessa modalidade didática.

As demonstrações são comumente utilizadas para apresentar técnicas e fenômenos naturais. Nessa modalidade didática o professor

realiza uma atividade de demonstração para a sala, garantindo que todos os alunos observem o fenômeno, técnica ou objeto.

As atividades práticas aguçam a curiosidade e o interesse dos alunos, envolvendo-os em investigações científicas que promovem

a capacidade de resolução de problemas, a compreensão de conceitos básicos e o desenvolvimento de habilidades.

Essa modalidade didática é característica da disciplina de Ciências da Natureza.

O propósito dessa modalidade didática consiste em apresentar e envolver os alunos com aspectos e práticas da construção

do conhecimento científico, o que engloba uma série de atividades que podem ser trabalhadas isoladamente em sala de

aula ou laboratório. Algumas dessas práticas podem ser: delineamento de situações-problema, proposição de temas e questões

para investigação, elaboração de hipóteses, extrapolação de conclusões com base no exame e na interpretação de

dados, planejamento e condução de experimentos, coleta e análise de dados e interpretação de resultados expressos em

forma de tabela ou gráfico. Esses aspectos podem ou não ser desenvolvidos por meio de atividades manipulativas, como

experimentos empíricos.

Essas atividades visam mostrar que as práticas de construção do conhecimento científico não são procedimentos isolados,

mas sim aspectos interconectados da investigação científica. Dessa forma, é possível promover uma conscientização sobre valores,

objetivos e normas que regem o empreendimento científico.

A produção de modelos para suportar explicações e/ou propiciar o uso de conceitos em situações determinadas pode ser

incluída nessa modalidade. Ressaltamos a importância de fornecer instruções claras para os alunos sobre como assegurar a integridade

física de todos no laboratório.

As atividades extraclasse/estudos do meio representam momentos em que os alunos podem conhecer outros espaços

educativos, como museus, exposições, observatórios, zoológicos, jardim botânico etc. A realização de uma atividade extraclasse

requer planejamento e organização. É importante pensar que um estudo do meio representa um momento de lazer, mas deve

ter objetivos claros.

X

As simulações compreendem atividades em que os alunos se envolvem com uma situação-problema. Essas atividades

incluem a tomada de decisão e compreendem o uso de recursos como jogos, dramatizações e uso de simuladores em computadores,

aplicativos, softwares etc.

As brincadeiras e jogos desempenham um papel importante na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. A ludicidade

e a brincadeira fazem parte da infância, possibilitam momentos de lazer, desenvolvem competências intelectuais e socioemocionais

e a criatividade.

Um projeto é orientado por uma situação-problema e resulta em uma produção como um relatório, uma maquete, um modelo

ou outro produto que represente o percurso do trabalho coletivo. Essa modalidade favorece: desenvolvimento da iniciativa, responsabilidade

individual e coletiva, comunicação interpessoal, autonomia das decisões, habilidades socioemocionais, entre outros aspectos.

Nesta coleção, os projetos estão sugeridos na seção Ciências em ação, com o professor orientando o seu desenvolvimento.

Nesta coleção, as orientações no Manual do Professor contemplam estas modalidades didáticas e oferecem sugestões de

encaminhamento, textos de apoio pedagógico e atividades complementares para estruturar a prática em sala de aula. A escolha

das modalidades e em que momentos serão utilizadas é uma prerrogativa do professor. O docente deve considerar a possibilidade

de fazer adaptações que atendam às particularidades da realidade da sua comunidade.

4.1. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICS)

Na era digital, temos acesso à informação quase que em um piscar de olhos por meio dos celulares, tablets, computadores e

outras tecnologias. Esses aparatos tecnológicos e todo o repertório de inovações, informações e conteúdos que os acompanham

fazem parte de nossas vidas.

Pensando no espaço escolar, as redes e as tecnologias são tidas como ferramentas inovadoras que podem participar como

mediadoras dos processos de aprendizagem. Tais ferramentas oferecem novas perspectivas para a prática educativa, dando

suporte ao planejamento e à concretização de atividades didático-pedagógicas diferenciadas que utilizam a tecnologia a seu

favor, promovendo o trabalho em grupo e uma aprendizagem colaborativa.

As TICs são uma fonte de recursos que deve ser explorada com objetivos claros. Cabe ao professor selecionar, avaliar e refletir

sobre como e quais recursos tecnológicos da informação e da comunicação serão utilizados na sala de aula.

É importante avaliar previamente os conteúdos e recursos que se pretende recomendar aos alunos em relação à adequação

das TICs à faixa etária dos seus alunos e a conteúdos discriminatórios ou preconceituosos.

As simulações e a modelagem são exemplos de abordagens e modalidades didáticas que possibilitam a inclusão das TICs nos

contextos de ensino e aprendizagem. Comumente as simulações e os modelos científicos são utilizados de maneira demonstrativa,

isto é, para descrever, explicar ou ilustrar conhecimentos e ideias. A possibilidade de os alunos manipularem e trabalharem ativamente

com esses recursos consiste em uma maneira mais atrativa e motivadora para aprender.

Essas abordagens podem também fazer parte de um contexto investigativo. Fazendo essa articulação é possível utilizar as TICs para

desenvolver habilidades como o levantamento de hipóteses, o trabalho com dados, a construção de explicações e a argumentação.

Os jogos digitais são exemplos de TICs que permitem aliar a aprendizagem de conceitos científicos ao desenvolvimento da

habilidade motora, do raciocínio lógico e da leitura.

O site Escola Games reúne jogos gratuitos que versam sobre diferentes temas estudados nas aulas de Ciências e traz indicações

da faixa etária, objetivos para o aluno e sugestões de abordagem de acordo com a BNCC. Disponível em: www.escolagames.com.br/.

Acesso em: 13 ago. 2021.

Outra possibilidade de TICs são os podcasts, que podem ser utilizados tanto em sala de aula quanto em modalidades de ensino

híbrido, nas quais o professor pode indicar aos alunos episódios a serem escutados em casa para posterior discussão em classe.

O podcast Sci Kids tem episódios de 10 a 20 minutos que trazem respostas para questões comuns a muitas crianças.

Disponível em: www.deviante.com.br/podcasts/scikids/. Acesso em: 13 ago. 2021.

O podcast Histórias de ninar para pequenos cientistas discute temas como vida das estrelas, ciclo da água e a vida do

beija-flor. Disponível em: https://anchor.fm/pequenos-cientistas. Acesso em: 13 ago. 2021.

O Meu Gibi é um site gratuito no qual, mediante cadastro, os alunos podem criar histórias em quadrinhos. A variação da paisagem

e dos objetos e personagens disponíveis favorecem a construção de histórias diversas que abordem os temas estudados

nas aulas de Ciências. Disponível em: www.meugibi.com/. Acesso em: 13 ago. 2021.

XI

5. A PRÁTICA DOCENTE

É tarefa do professor planejar e conduzir a prática pedagógica. O processo de planejamento e da organização do

trabalho didático do professor é norteado pelo projeto político-pedagógico da escola. O professor consegue estruturar

sua prática docente por meio da definição dos objetivos educacionais, dos conteúdos que os alunos devem aprender, das

atividades a serem desenvolvidas, das técnicas e estratégias de ensino a serem usadas em sala de aula e dos instrumentos

de avaliação para cada um dos conteúdos estabelecidos. Planejar é importante para que seja possível otimizar o tempo

daqueles que ensinam e daqueles que aprendem. Porém, tal planejamento não pode ser um conjunto de práticas estanques

e imutáveis que impeçam os ajustes necessários para assegurar a aprendizagem dos estudantes.

O processo educativo é complexo e dinâmico, e a prática docente consiste em uma atividade social complexa e multifacetada,

à medida que se atribui ao professor a responsabilidade de formação de seus educandos em diferentes instâncias (intelectual,

socioemocional, valorativa).

É um consenso social de que para lecionar o professor deve dominar os princípios e a didática da área do conhecimento a ser ensinada.

Esses saberes constituem a base do repertório teórico e metodológico para que o professor oriente e racionalize sua prática.

Além disso, o professor desempenha um papel na formação humana de seus alunos. Atuando como mediador, o docente

necessita dispor de suporte socioemocional para perceber as diferentes subjetividades presentes no ambiente da sala de aula.

Empatia, senso de justiça, honestidade, ética, perseverança e respeito são algumas das habilidades socioemocionais necessárias

para o trabalho docente. A interação cotidiana com sujeitos que compartilham um mesmo espaço, mas que provêm de diferentes

origens e contextos sociais, culturais e econômicos, demanda uma conscientização sobre como interagir e lidar com essa

multiculturalidade presente nos espaços educacionais.

O processo de interação de duas ou mais disciplinas na abordagem de saberes e conhecimentos (interdisciplinaridade) pode

se configurar de diferentes maneiras, mas sempre visando à cooperação, ao intercâmbio e ao enriquecimento intelectual. A

interdisciplinaridade também é uma ferramenta didática para a promoção do letramento científico, na medida em que articula

conceitos, ideias e procedimentos de diferentes campos do conhecimento.

6. A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

A avaliação do processo de aprendizagem consiste em uma das principais atribuições da prática docente. Faz parte do ofício

do professor acompanhar e observar os progressos ou dificuldades dos estudantes durante o ensino.

Muitas vezes a avaliação é vista como um processo estritamente de verificação da aprendizagem, cujos resultados medem o

desempenho dos alunos e os classifica em categorias. No entanto, a avaliação educacional deve ser compreendida como um

aspecto formativo e um momento de diagnóstico do processo de ensino e de aprendizagem que permite a elaboração de indicadores

dos progressos de um determinado período.

Os momentos avaliativos também devem ser entendidos como oportunidades de reflexão em que o professor pode identificar

os pontos fortes e as fragilidades de seu trabalho. Essa reflexão é importante, pois possibilita o diagnóstico da prática docente,

direciona a reestruturação de práticas didático-pedagógicas e o replanejamento do trabalho educativo, focalizando as necessidades

formativas dos alunos.

A escolha das metodologias e instrumentos que serão utilizados na avaliação deve se basear nos objetivos formativos (habilidades)

e nos conhecimentos trabalhados em sala de aula, bem como devem ser coerentes com as modalidades didáticas adotadas

pelo professor.

O processo avaliativo exige uma imersão em diferentes aspectos da atuação do professor, que deve procurar conhecer e adotar

novas situações de aprendizagem e instrumentos avaliativos que se adequem aos objetivos estabelecidos no currículo, no

projeto político-pedagógico da escola e no planejamento dos conteúdos que foram trabalhados.

É importante lembrar que os processos avaliativos estão sujeitos à subjetividade, visto que avaliar necessariamente envolve um

juízo de valor. Assim, é importante estabelecer e compartilhar com os alunos, de maneira clara e objetiva, os critérios das avaliações que

serão utilizados. Dessa forma, os alunos terão clareza do que o professor espera e do que devem desenvolver ao longo do ano letivo.

XII

Os alunos podem ser avaliados com o uso de diferentes instrumentos: provas dissertativas; testes; construções de modelos;

redações e relatórios; pelas participações e desempenhos em atividades individuais e coletivas; apresentações de seminários e

de trabalhos; exercícios que proponham a resolução de problemas; entre outros. Esses instrumentos devem ser usados de forma

variada e fornecer subsídios para o monitoramento da aprendizagem dos alunos de modo que, assim, possam ajudá-los a sistematizar

suas aprendizagens e a remediar possíveis defasagens.

Diferentes modos de avaliação usados regularmente configuram uma avaliação formativa, a qual deve ser contínua, cumulativa

e sistematizada porque vai além da verificação se o aluno aprendeu determinado conteúdo. Ela permite detectar defasagem

de aprendizagem e a correção de rumos do ensino para um aluno ou um grupo de alunos. A avaliação formativa não tem caráter

classificatório e é realizada com frequência durante o ano letivo. Como toda prática docente, é importante planejar cada avaliação,

pois esta tem como principal função acompanhar a evolução da aprendizagem individual e coletiva dos alunos.

A autoavaliação consiste em uma outra opção de instrumento avaliativo. Com ela o aluno pode exercitar a capacidade de

reflexão sobre seu desempenho nas atividades propostas pelo educador.

7. APRESENTAÇÃO DOS RECURSOS

DIDÁTICOS DA OBRA

A coleção é composta de cinco volumes, sendo destinada para o ensino de Ciências da Natureza dos primeiros 5 anos do

Ensino Fundamental. Os conteúdos de cada um dos volumes estão organizados em unidades e capítulos.

• A seção Para começar compõe a abertura do volume e tem o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios e

promover o interesse dos alunos, convidando-os a refletir a respeito dos assuntos que serão estudados na unidade.

• O Mãos à obra propõe uma atividade prática desenvolvida de modo colaborativo. Pode ser uma experimentação,

a observação detalhada de um fenômeno em estudo, a montagem de um modelo, a coleta de dados e montagem

de tabelas, a análise de uma tabela ou gráfico, o levantamento de hipóteses, responder a uma questão-problema e

outras situações que representam etapas da prática científica.

• O Trocando ideias solicita aos alunos que debatam em grupo tópicos relacionados aos temas e assuntos estudados.

Assim, os alunos terão a oportunidade de trocar opiniões com os colegas. Em muitas situações essa seção pode ser

utilizada como um momento da avaliação processual ou formativa.

• A Jornada do saber apresenta, de forma crítica e reflexiva, conteúdos vinculados a temas da unidade. A seção vai

além da disciplina de Ciências e interage com outras áreas do conhecimento ou com temas contemporâneos.

• Na seção Ciências+ há uma série de sugestões de outros materiais que podem ampliar o conhecimento dos alunos.

São sugeridos livros, vídeos, filmes e sites para consulta.

• Um pouco de história traz textos históricos, contos ou lendas para ampliar o conhecimento de temas relacionados

à unidade, valorizando a leitura e a oralidade dos alunos.

• A seção Curiosidade apresenta temas atuais sobre ciência e tecnologia, sempre contextualizados com o assunto

estudado.

• Brincando eu aprendo é uma seção que promove o trabalho didático por meio de atividades lúdicas como jogos,

brincadeiras, encenações, criação de histórias, entre outras possibilidades.

• A seção Atividades aparece ao final de cada capítulo. As atividades nela sugeridas estimulam os alunos a retomar e

repensar os conteúdos tratados. Podem conter questões que solicitam: interpretar imagens, ler tabelas ou diagramas,

justificar e explicar afirmações, relacionar colunas etc.

• A seção Ciências em ação está presente ao final de uma das unidades e consiste em um projeto para ser realizado

em grupo. Esses projetos objetivam o aprofundamento do conhecimento dos alunos e a promoção da interação por

meio do trabalho coletivo e colaborativo.

• A seção Para encerrar, presente ao final do volume, oferece aos alunos atividades de revisão que possibilitam rever

os conteúdos estudados. Essa seção é uma proposta de avaliação de resultados.

XIII

8. TEXTO DE APROFUNDAMENTO

Ensino híbrido como possibilidade

A importância do uso das tecnologias digitais na escola, possibilitando a personalização do ensino, é um desafio para muitos educadores.

[...] A expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que não existe uma forma única de

aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços.

[...] Podemos considerar que esses dois ambientes de aprendizagem, a sala de aula tradicional e o espaço virtual, tornam-se gradativamente

complementares. Isso ocorre porque, além do uso de variadas tecnologias digitais, o indivíduo interage com o grupo, intensificando

a troca de experiências que ocorre em um ambiente físico, a escola. O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre

alterações em relação à proposta de ensino considerado tradicional, e as configurações das aulas favorecem momentos de interação,

colaboração e envolvimento com as tecnologias digitais. O ensino híbrido configura-se como uma combinação metodológica que

impacta na ação no professor em situações de ensino e na ação dos estudantes em situações de aprendizagem.

As modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante em um curso ou disciplina são conectadas para oferecer

uma experiência de educação integrada. Os autores apresentam as propostas híbridas como concepções possíveis para o uso integrado

das tecnologias digitais na cultura escolar contemporânea, enfatizando que não é necessário abandonar o que se conhece até o

momento para promover a inserção de novas tecnologias em sala de aula; pode-se aproveitar “o melhor dos dois mundos”.

[...]

MODELOS

Modelo de rotação: os estudantes revezam as atividades realizadas de acordo com um horário fixo ou orientação do professor.

As tarefas podem envolver discussões em grupo, com ou sem a presença do professor, atividades escritas, leituras e, necessariamente,

uma atividade on-line. Nesse modelo, há as seguintes propostas:

• Rotação por estações: os estudantes são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma tarefa, de acordo com os

objetivos do professor para a aula em questão. Podem ser realizadas atividades escritas, leituras, entre outras. Um dos grupos estará

envolvido com propostas on-line que, de certa forma, independem do acompanhamento direto do professor. É importante valorizar

momentos em que os estudantes possam trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que possam fazê-lo individualmente.

[...]

• Sala de aula invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no formato on-line, e o espaço da sala de aula é utilizado

para discussões, resolução de atividades, entre outras propostas. O que era feito em classe (explicação do conteúdo) agora é

feito em casa, e o que era feito em casa (aplicação, atividades sobre o conteúdo) agora é feito em sala de aula. Esse modelo é

valorizado como a porta de entrada para o ensino híbrido, e há um estímulo para que o professor não acredite que essa seja a

única forma de aplicação de um modelo híbrido de ensino, a qual pode ser aprimorada.

[...]

Lilian Bacich; Adolfo Tanzi Neto; Fernando de Mello Trevisani. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. In:

Lilian Bacich (Orgs.). Ensino Híbrido: Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. Cap. 2.

Para se aprofundar nessa temática que tem ganhado cada vez mais espaço nas discussões sobre a escola, sugerimos que

você faça pesquisas na internet ou consulte os seguintes links:

Ensino híbrido: quais são os modelos possíveis? Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/19715/ensino-hibrido-quais-sao-os-modelos-possiveis.


Para entender o ensino híbrido em 14 perguntas. Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/19933/para-

-entender-o-ensino-hibrido-em-14-perguntas. Acesso em: 13 ago. 2021.

PLANILHA DE CONTEÚDOS E CRONOGRAMA – 4º ANO

XIV

Atividades – Para começar

Unidade 1 – Relações entre os seres vivos

Objetos de conhecimento Capítulos e habilidades da BNCC Conteúdos Avaliações

Capítulo 1 – Produtores e consumidores

As plantas e a fotossíntese

Cadeias alimentares simples

Consumidores e produtores

Avaliação formativa

Algas

(EF04CI04)

Fotossíntese e respiração

(EF04CI05)

Os pulmões e o oxigênio do ar


Peixes pulmonados

Microrganismos

(5 semanas)

Separação dos pigmentos das folhas

Avaliação diagnóstica

Cadeias alimentares simples

Microrganismos

Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

Atividades – Para encerrar

Capítulo 1 – Produtores e consumidores

(EF04CI04)

(EF04CI05)

(5 semanas)

Capítulo 2 – Decompositores

(EF04CI05) (EF04CI06)

(4 semanas)

Capítulo 3 – Os microrganismos

(EF04CI07) (EF04CI08)

(4 semanas)

Os consumidores: herbívoro, carnívoro e onívoro

Cadeias alimentares

Controle biológico de mosquitos

Predação

Topo das cadeias alimentares

Parasitismo

Febre maculosa e peste negra

Consumidores especiais

A formiga-cortadeira

Decompositores na cadeia alimentar

Compostagem

Ciclo dos materiais: sais minerais

Fungos decompositores

Reprodução dos fungos

Fermento biológico (leveduras)

Produção de húmus

Importância ambiental dos decompositores

Usando a mata como local de estudo

Os microrganismos e a produção de alimentos

Fermentação

Biocombustíveis

Microrganismos e a nossa saúde: antibióticos

As bactérias e o nosso corpo

Doenças causadas por bactérias

Doenças causadas por fungos

Doenças causadas por protozoários

Doenças causadas por vírus

Vacinas

Edward Jenner: o pai da vacina

Decompositores e o ambiente

Unidade 2 – Água, misturas e transformações

Capítulo 4 – Misturas

(EF04CI01)

(4 semanas)

Capítulo 5 – Transformações da matéria

(EF04CI02) (EF04CI03)

(3 semanas)

Capítulo 6 – Transformações no dia a dia

(EF04CI02) (EF04CI03)

(4 semanas)

A água e as misturas

Substâncias solúveis e insolúveis

Uma condição para a dissolução de substância sólida

Tipos de misturas

Separação de misturas

Filtração, peneiração, evaporação

Separação magnética

Descoberta do ímã

Magnetismo e eletricidade

Eletromagnetismo

Transformações irreversíveis

Transformações reversíveis

Ciclo da água: transformações reversíveis

O cozimento de alimentos pelo fogo: transformações irreversíveis

Transformações químicas: assando um bolo

Fatores que interferem nas transformações químicas

Ferrugem

Como reconhecer a ocorrência de transformações químicas?

Transformações desejáveis e indesejáveis

Velocidade de uma transformação

Unidade 3 – Orientação pelos astros e marcação do tempo

Capítulo 7 – Os fósseis e a história do planeta

(EF04CI09) (EF04CI10)

(4 semanas)

Capítulo 8 – A marcação do tempo

(EF04CI11)

(4 semanas)

Tempo geológico e a formação dos continentes

Terremotos e as placas tectônicas

Modelo da movimentação das placas tectônicas

Os fósseis e a idade das rochas

Um caso de extinção: os dinossauros

Hipóteses sobre a extinção dos dinossauros

Orientação e localização

Orientando-se na superfície terrestre

Encontrando os pontos cardeais

Construção de um gnômon

Agendando compromissos (dia e hora)

A divisão do tempo no dia

Primeiros medidores do tempo: relógio de sol, relógio de água e ampulheta

Santos Dumont e o relógio de pulso

Calendários: o mês e o ano

Calendário gregoriano e calendários indígenas

Jogo do tempo


Atividades




Atividades



Atividades

Ciências em ação





Atividades


Atividades




Atividades



Atividades

Avaliação de resultados

XV

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

LIVROS

ALVES, G. L. (Org.). O Pantanal e sua história na pintura sul-mato-grossense.

Campo Grande: Ed. UFMS, 2014.

ARROIO, A. (Org.). O ensino de Ciências da Natureza. São Paulo: Xamã, 2012.

BRAGA, B. et al. Introdução à engenharia ambiental: o desafio do desenvolvimento

sustentável. São Paulo: Pearson, 2005.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília. 2018. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.

CARVALHO, A. M. P. (Org.). Formação continuada de professores: uma releitura

das áreas de conteúdo. 2. ed. São Paulo: Cengage, 2017.

CASTELLAR, S.; SEMEGHINI-SIQUEIRA, I. Da Educação Infantil ao Ensino

Fundamental: formação docente, inovação e aprendizagem significativa.

1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

DI CROPANI, O. F. O mundo da eletricidade. Eletropaulo, Eletricidade de São

Paulo. São Paulo: Pau-Brasil, 1987.

FREDERICKS, A. D. Experimentos sencillos con la naturaleza. Barcelona:

Ediciones Oniro, 2001.

FRIZZO, M. N.; MARIN, E. B. O ensino de Ciências nas séries iniciais. Ijuí: Unijuí,

1989.

GARRITZ RUIZ, A.; CHAMIZO GUERRERO, J. A. Química. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2002.

HELITO, A. S.; KAUFFMAN, P. (Orgs.). Saúde: entendendo as doenças, a enciclopédia

médica da família. São Paulo: Nobel, 2006.

HENRIQUEZ, G. A. C. A mais antiga ciência e a mais nova tecnologia: ensino

de Astronomia e a internet. 1999. 133 F. Dissertação (Mestrado em

Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo.

HORTA, N. Vamos comer: da viagem das merendeiras, crônicas e conversas.

Brasil: SEF/MEC, 2002.

LANGHI, R. Aprendendo a ler o céu: pequeno guia prático para a astronomia

observacional. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016.

MARTÍN, J. A. L. ¿Habrá um terremoto en mi ciudad? Alambique, n. 83, 2016.

MASSARANI, L. (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica e

o público infantil. Rio de Janeiro: UFRJ – Casa da Ciência – Fiocruz, 2005.

MIODOWNIK, M. De que são feitas as coisas: 10 materiais que constroem o

nosso mundo. São Paulo: Blucher, 2015.

PECLIYE, M. M. (Org.). Ensino de ciências e biologia: a construção de conhecimentos

a partir de sequências didáticas. São Paulo: Baraúna, 2018.

RAW, I.; SANT’ANNA, O. A. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker

Editores/Narrativa Um, 2002.

ROBERTS, R. M. Descobertas acidentais em ciências. Campinas: Papirus, 1995.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica.

Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no

Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo.

Investigações em Ensino de Ciências, v. 13, n. 3, p. 333-352,

2008.

SERWAY, R.; JEWETT, J. Physics for Scientists and Engineers with Modern

Physics. Boston: Cengage Learning, 2013.

SILVA, P. P. Farinha, feijão e carne-seca: um tripé culinário no Brasil colonial.

São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2005.

TEIXEIRA, W. et al. (Org.). 2. ed. Decifrando a terra. São Paulo: Companhia

Editora Nacional, 2008.

TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Corpo humano: fundamentos de anatomia e

fisiologia. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.

SITES

NOVA ESCOLA. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 13 ago.

2021.

Revista digital com temas e abordagens didáticas sobre educação em todos os

níveis.

CHC – Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: http://chc.org.br/. Acesso

em: 13 ago. 2021.

Revista digital que aborda temas e curiosidades científicas com linguagem adequada

aos estudantes de diversos níveis de ensino.

REFERÊNCIAS

COMENTADAS

CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Formação continuada de professores:

uma releitura das áreas de conteúdo. 2. ed. São Paulo: Cengage, 2017.

As mudanças provocadas na sociedade, decorrentes do processo

de globalização da informação, transformaram também a escola,

que, por sua vez, tem influenciado o ensino de cada uma das disciplinas

do currículo. O livro traz uma reflexão sobre essas mudanças,

apontando novos caminhos para a construção de projetos

pedagógicos.

CASTELLAR, Sonia; SEMEGHINI-SIQUEIRA, Idméa. Da Educação Infantil ao

Ensino Fundamental: formação docente, inovação e aprendizagem

significativa. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

O livro reúne artigos de professores com vasta experiência

em pesquisa educacional e formação docente, inicial e continuada.

Inovações e contribuições concernentes ao ensino e à aprendizagem

de diferentes áreas do conhecimento são objeto de

reflexão.

GARRITZ RUIZ, A.; CHAMIZO GUERRERO, J. A. Química. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2002.

A Química é uma das ciências que mais influenciam nossa vida,

mas isso muitas vezes passa despercebido. Para o ensino de Química

é importante mostrar que a enorme variedade dos materiais que nos

cercam é formada por poucas unidades químicas presentes na

natureza.

HELITO, A. S.; KAUFFMAN, P. (Orgs.). Saúde: entendendo as doenças, a enciclopédia

médica da família. São Paulo: Nobel, 2006.

O livro é escrito em linguagem médica acessível a leigos. Reúne temas como

nutrição, doenças mentais, doenças genéticas, pediatria, noções de primeiros

socorros, todos abordados em capítulos de autoria de grandes

especialistas.

LANGHI, R. Aprendendo a ler o céu: pequeno guia prático para a astronomia

observacional. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016.

Este guia incentiva os leitores a reconhecer o céu noturno e a se

interessar pela Astronomia, um campo científico que motiva a compreensão

da natureza e a consciência planetária. De forma didática, o

autor ensina a reconhecer as fases da Lua, eclipses, chuvas de meteoros

etc. Os fundamentos da Astronomia observacional articulam o

ensino de Ciências com Matemática, Artes e História, por exemplo.

MARTÍN, J. A. L. ¿Habrá um terremoto en mi ciudad? Alambique, Barcelona,

España. n. 83, 2016.

O terremoto de Lorca, em 2011, causou muita destruição e vítimas

na cidade espanhola. O autor do livro percebeu o grande desconhecimento

da população sobre a probabilidade de risco sísmico no país

e mostrou a necessidade de educar e divulgar medidas de autoproteção

para reduzir a vulnerabilidade frente aos terremotos.

MASSARANI, Luisa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica

e o público infantil. Rio de Janeiro: UFRJ – Casa da Ciência – Fiocruz,

2005.

Este volume traz oito artigos escritos por autores do Brasil,

México e Chile, discutindo desafios e estratégias para inserir a ciência

no mundo infantil, explorando a curiosidade das crianças para

saber como as coisas funcionam e como é o mundo à volta delas.

MIODOWNIK, M. De que são feitas as coisas: 10 materiais que constroem

o nosso mundo. São Paulo: Blucher, 2015.

XVI

Este livro responde a muitas perguntas sobre os materiais dos

quais as coisas são feitas relatando suas experiências pessoais com

cada material. O autor fala de ciência de um modo acessível para

todos.

PECLIYE, Magda Medhat (Org.). Ensino de Ciências e Biologia: a construção

de conhecimentos a partir de sequências didáticas. São Paulo: Baraúna,

2018.

A construção do conhecimento e o processo de ensinar e aprender

não são rotineiros. Nesta obra, são apresentadas propostas nas

quais o conhecimento leva em conta a realidade dos alunos, a contextualização

e a menor fragmentação dos conteúdos, de forma que

o trabalho docente se torna intencional, planejado e reflexivo.

RAW, I.; SANT’ANNA, O. A. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker

Editores/Narrativa Um, 2002.

Este livro traz informações indispensáveis para tratar a história da

microbiologia com segurança em aulas e embasar discussões sobre o

surgimento deste como campo científico.

TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a terra. São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 2008.

Depois de quase dez anos da iniciativa pioneira em lançar um

livro moderno sobre Geologia, a 2ª edição do livro Decifrando a Terra

chega com avanços significativos em termos de atualização do

conhecimento científico e tecnológico e estruturação dos

conteúdos.

TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Corpo humano: fundamentos de

anatomia e fisiologia. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.

Este livro é uma referência da área: texto claro, objetivo e amplamente

ilustrado sobre os fundamentos de anatomia e fisiologia, com

ênfase na homeostasia.

LOCAIS PARA

VISITAÇÃO

Brasília

Zoológico de Brasília – DF

www.zoo.df.gov.br/

Jardim Botânico de Brasília – DF

www.jardimbotanico.df.gov.br/

Goiás

Parque Nacional das Emas – GO

www.icmbio.gov.br/portal/visitacao1/unidadesabertas-a-visitacao/204-parque-nacional-das-

-emas

Zoológico de Goiânia – GO

www.goiania.go.gov.br/

zoologico-de-goiania/

Pará

Museu Paraense Emílio Goeldi

www.museu-goeldi.br/

Paraná

Zoológico de Curitiba

www.curitiba.pr.gov.br/conteudo/

parque-iguacu-zoologico/313

Jardim Botânico de Curitiba

https://turismo.curitiba.pr.gov.br/

conteudo/jardim-botanico/1674

Piauí

Parque Nacional da Serrada Capivara – PI

Rio de Janeiro

Jardim Botânico do Rio de Janeiro – RJ

www.gov.br/jbrj/pt-br

Rondônia

Museu Regional de Arqueologia de

Rondônia – Presidente Médici/RO

São Paulo

Floresta Estadual Edmundo Navarro de

Andrade

Horto Florestal de Rio Claro – SP

Museu do Eucalipto

www.visiterioclaro.com.br/cultura-e-lazer/

floresta-estadual-edmundo-navarro-de-andrade/

Parque Estadual Campos do Jordão – SP

Parque Estadual Ilha do Cardoso –

Cananéia – SP

www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/

parques-e-reservas-naturais/parqueestadual-ilha-do-cardoso/

Instituto Butantan – SP

www.butantan.gov.br/atracoes

Museu de Zoologia – USP/SP

http://mz.usp.br/pt/pagina-inicial/

Jardim Botânico de São Paulo – SP

Zoológico de São Paulo – SP

www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/

parques-e-reservas-naturais/zoologicode-sao-paulo/

Museu de Arqueologia Hypólito Barato –

Monte Alto/SP

http://montealto.sp.gov.br/site/

museuarqueologia/

AQUÁRIOS

Rio de Janeiro

Aquário do Rio de Janeiro – AquaRio

www.aquariomarinhodorio.com.br/

visita-escolar/

São Paulo

Aquário de Santos

www.vivasantos.com.br/aquario

Aquário da Água Branca – município de

São Paulo

Sergipe

Oceanário de Aracaju

www.tamar.org.br/centros_visitantes.

php?cod=10

Rio Grande do Norte

Aquário de Natal

https://aquarionatal.com.br/

Minas Gerais

Aquário do Rio São Francisco

https://prefeitura.pbh.gov.br/fundacao-

-de-parques-e-zoobotanica/jardim-zoologico/aquario-do-rio-sao-francisco

Santa Catarina

Balneário Camboriú – Oceanic Aquarium

https://oceanicaquarium.com.br/

MUSEUS DE CIÊNCIAS

Amazonas

Manaus

Bosque da Ciência

http://bosque.inpa.gov.br/

Goiás

Goiânia

Pátio da Ciência

https://patiodaciencia.ufg.br/

Museu Antropológico

https://museu.ufg.br/

MUSEUS VIRTUAIS

E EXPOSIÇÕES COM

ACESSO ON-LINE

Parque CienTec – São Paulo

www.parquecientec.usp.br/

passeio-virtual

Museu de Zoologia da USP – São Paulo

https://vila360.com.br/tour/mzusp/

Museu do Amanhã – Rio de Janeiro

https://museudoamanha.org.br/

tourvirtualpratodomundo/

Museu Nacional – Rio de Janeiro

https://artsandculture.google.com/project/museu-nacional-brasil

Instituto Inhotim – Minas Gerais

www.inhotim.org.br/visite/

Museu do Sertão – Pernambuco

www.valetourvirtual.com/

museudosertao/

XVII

Aquarela

CIENCIAS CIÊNCIAS

Trivellato [ José Trivellato Júnior ]

Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da

Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Pedagogia pela Faculdade

de Ciências e Letras Nove de Julho. Doutor em Educação e Mestre em

Didática pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)

Cida Lico [ Maria Aparecida de Almeida Lico ]

Licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da

Universidade de São Paulo (USP)

4



1 a edição | São Paulo | 2021

1

© 2021 Kit’s editora

São Paulo • 1 a edição • 2021

Kit’s Editora Comércio e Indústria Ltda. - EPP

Rua Henrique Sam Mindlin, 576 – Piso Superior

Jardim do Colégio – São Paulo – SP

CEP: 05882-000

Tel.: (11) 5873-4363

www.kitseditora.com.br/

Direção administrativa

Jane Soraya Apolinário

Equipe M10 Editorial:

Coordenação editorial

Fernanda Azevedo

Coordenação de arte e projeto gráfico de capa

Thais Ometto

Projeto gráfico

Sérgio C.

Edição

Bárbara Odria

Preparação e revisão de textos

Brenda Silva

Assessoria técnica

Giovanna Sarli

Sandra Helena Dittmar Sarli Santos

Produção editorial

Vanessa Dionello

Coordenação de editoração eletrônica

Eduardo Enoki

Editoração eletrônica

Fanny Sosa

Nathalia Scala

Iconografia e ilustrações

M10 editorial

Impressão e acabamento

2

Apresentação

A curiosidade sempre impulsionou o ser humano na

busca por explicações sobre o que acontece no ambiente.

Você já observou os raios e ouviu os trovões em

um dia de chuva? Já se perguntou como nascem as

borboletas e por que temos o dia e a noite?

Se você é curioso e quer conhecer melhor os seres

vivos, compreender os fenômenos naturais e conhecer a si

mesmo, então, saiba que você gosta de Ciências.

As Ciências da Natureza explicam muitos dos

fenômenos naturais e procuram entender como funciona

a natureza.

Neste livro, que preparamos com muito carinho,

você vai experimentar, pesquisar, debater ideias, resolver

problemas e descobrir um novo jeito de olhar a natureza

e de aprender junto com os seus colegas.

Compreender Ciências significa conhecer o mundo

do ponto de vista dos cientistas, e você está convidado a

nos acompanhar nessa aventura, desde a primeira até a

última página deste livro.

Aproveite os textos, as imagens e as atividades

interessantes para compreender melhor o mundo em que

vivemos.

Os autores.

3

Não escreva no livro

Os seres vivos estão em todos os ambientes. Eles povoam

os mares, os rios, as florestas e os campos. Barão de

Melgaço, no estado do Mato Grosso.

A

C

B


Conheça seu

livro

Para começar

Seção de abertura do

Volume para diagnosticar os

conhecimentos prévios dos

alunos.

PARA COMEÇAR

1. Uma pessoa estava preparando uma tigela

para deixar de molho o feijão que cozinharia

para o jantar. Por distração, ela colocou todo o

conteúdo de um pacote de feijão na água sem

separar os grãos estragados e as pedrinhas que

poderiam estar no pacote.

a) Como essa pessoa pode separar a água

do feijão?

b) O que ela deve fazer para separar os grãos

estragados e as pedrinhas do feijão?

2. Ao final da aula de Ciências, dois alunos estão discutindo sobre a evaporação da água do mar.

Marcos argumenta que o sal dessa mistura evapora com a água. Luísa não concorda com isso.

Ela acha que o sal não evapora com a água.

Participe dessa discussão:

a) Com qual dos dois você concorda?

b) Escreva um argumento que justifique a sua escolha.

3. Leia o cartaz a seguir e responda às perguntas.

ALEXANDRE R./ M10

4. Você já ouviu falar em relógio de Sol? Por que a luz do Sol pode ser usada para marcar a

passagem do tempo durante o dia?

5. Nas imagens abaixo há fungos de diversos tipos:

• causadores de doenças em vegetais (ferrugem do café);

• comestíveis;

• decompositores.

Identifique-os e escreva o nome de cada um deles.

MINISTÉRIO DA SAÚDE/GOVERNO FEDERAL DO BRASIL

JIM DAVID/SHUTTERSTOCK

ELNUR/SHUTTERSTOCK

PETER CHO/SHUTTERSTOCK

a) Do que se trata o cartaz?

b) Por que a vacinação é importante?

c) Você sabe como os vírus causadores da gripe e do resfriado contaminam as pessoas?

FOTOSR52/SHUTTERSTOCK

10 Não escreva no livro Não escreva no livro

11

1

TEMA DO VOLUME: SAÚDE

RELAÇÕES ENTRE

OS SERES VIVOS

Roberto Tetsuo Okamura/Shutterstock

Algumas transformações da superfície do planeta são

rápidas. Os terremotos são exemplos de fenômenos que provocam

alterações imediatas nas regiões onde ocorrem.

Os terremotos são fenômenos frequentes em diversos

países. No Brasil, é rara a ocorrência de terremotos.

Terremoto: tremor ou vibração

da camada superficial da

Terra. O terremoto é um

fenômeno geológico natural.

PARA EXPLORAR

1. Descreva o ambiente da imagem.

2. Na sua opinião, o que atrai tantos seres vivos

para esse ambiente?

3. Algum desses seres vivos precisa da luz solar

para sobreviver?

TOILETROOM/SHUTTERSTOCK







THOMAS DUTOUR/SHUTTERSTOCK






Para explorar

No início de cada Unidade há uma imagem

relacionada ao assunto que será estudado, com

perguntas de introdução.

Boudhanath Stupa, em Katmandu, no Nepal, antes e depois de ser destruída pelo terremoto ocorrido em 3 de outubro de 2015.

Quando o terremoto ocorre no meio do oceano, ondas gigantes e fortes são produzidas,

conhecidas como tsunami. Esses tsunami (ou maremotos) podem chegar ao continente e causar

estragos enormes.




estragos enormes.

Imagem registrada por drone da cidade de Palu Sulawesi, na Indonésia, após tsunami e terremoto ocorrido em 15 de outubro de 2018.

CAPTURE63/SHUTTERSTOCK


Glossário

Algumas palavras desconhecidas

estarão em destaque com os

significados no glossário.




4

CURIOSIDADE

Previsão do tempo

A água circula na natureza em seus diversos estados e está em constante transformação.

A chuva que cai na terra é água proveniente das nuvens. As nuvens, por sua vez, são

formadas pela água que evaporou da terra e subiu para

a atmosfera na forma gasosa (vapor de água).

Meteorologia: ciência que estuda

Assim, o vapor de água se transforma em água

os fenômenos atmosféricos, como a

líquida na atmosfera, formando as nuvens, e depois

formação de nuvens e os furacões.

volta para a terra na forma de chuva.

Com base em informações técnicas, o

Quem estuda a formação das nuvens e faz a

meteorologista faz previsões do tempo

previsão do tempo são os meteorologistas.

para os próximos dias em uma região.

Previsão do tempo para o Brasil

CURIOSIDADE

Vitamina C e ácido cítrico da laranja

Não é só a batata e a maçã que ficam escurecidas depois

de cortadas. Isso acontece também com a banana, a pera,

o pêssego, o abacate, entre outras frutas. O escurecimento

se deve a um composto presente nos vegetais que sofre

transformação quando entra em contato com o ar. Para evitar

essa condição, a superfície cortada das frutas deve receber uma

camada de suco de limão.

Você já reparou que as frutas de uma salada de frutas não

ficam escurecidas?

Bananas cortadas e escurecidas.

A salada de frutas recebe suco de limão ou laranja. O suco dessas frutas tem vitamina C

e ácido cítrico, que impedem o ar de transformar as substâncias responsáveis por escurecer a

banana, a maçã, a pera, entre outras.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

PILIPPHOTO/SHUTTERSTOCK

A salada de frutas recebe suco de laranja para evitar o escurecimento das frutas.

PHOTOONGRAPHY/SHUTTERSTOCK

Fonte: Atlas geográfico escolar. São Paulo: IBEP, 2012.

• Pesquise na internet, aplicativo de previsão do tempo meteorológico ou em outra

fonte a previsão do tempo para os 3 próximos dias na sua cidade. Desenhe no seu

caderno a previsão para cada um dos dias.

Compare o seu desenho com os produzidos pelos seus colegas de grupo. Após a

comparação, complemente ou refaça os seus desenhos, se necessário.

BRUNO S./ M10


CIÊNCIAS


LIVRO

• Tem criança na cozinha – Culinária divertida

Autor: Ciranda Cultural


Ano: 2015

Com este livro, as crianças vão conhecer receitas dos chefs do Tem criança na cozinha

e

dar o seu toque especial a cada uma. Coloque a mão na massa, aprenda truques incríveis,

descubra curiosidades sobre os alimentos e as receitas e reúna os amigos para compartilhar

sabores e descobertas.


DIVULGAÇÃO

107


CIÊNCIAS

LIVRO



Ano: 2015

Com este livro, as crianças vão conhecer receitas dos chefs do Tem criança na cozinha e




DIVULGAÇÃO

Curiosidade

Textos com temas atuais e

curiosidades sobre Ciências e

tecnologia.

Ciências +

No Ciências + você encontra indicações de

livros, vídeos, filmes e sites relacionados ao

assunto estudado.


107

BRINCANDO EU APRENDO

Jogo do tempo

Organizem-se em grupos para iniciar este jogo da memória.

Materiais

Um pouco de história

Textos que contam um pouco de

como o conhecimento científico foi se

transformando ao longo do tempo.

• tesoura de pontas arredondadas;

• cola em bastão;

• cartolina ou papel-cartão.

Como fazer

A. Com a ajuda do professor, façam uma fotocópia das cartas do Jogo do Tempo que estão

nas páginas 152, 153 e 154.

B. Recortem as cartas do jogo das cópias produzidas.

UM POUCO DE HISTÓRIA

A conquista do fogo

C. Colem as cartas em uma cartolina ou em um papel-cartão antes de começarem a jogar.

Regras do jogo

• Embaralhem as cartas e deixem-nas com as figuras voltadas para a superfície da mesa.

Decidam quem será o primeiro a jogar.

• Um aluno do grupo marcará o tempo enquanto o colega tenta adivinhar onde estão as

cartas que formam cada par. Para isso, pode ser usada uma ampulheta, um relógio digital

ou o cronômetro de um aparelho celular.

• O jogador só pode virar duas cartas por vez e, caso não forme um par, as cartas deverão

ser viradas novamente na posição em que estavam sobre a mesa. Se as cartas formarem

um par, elas permanecem no lugar e viradas para cima.

• O jogo continua até todos os pares serem formados.

• Ganha aquele que encontrar todos os pares em menos tempo.


151

A observação e o estudo das transformações acontecem desde muito tempo atrás.

O controle do fogo há centenas de milhares de anos permitiu aos ancestrais dos seres

humanos melhorar suas condições de vida. Com o fogo foi possível aquecer os dias frios,

iluminar as noites mais escuras e afugentar animais perigosos.

O ser humano passou

a transformar os alimentos

crus em alimentos cozidos

e assados. Os alimentos

cozidos eram mais bem

conservados e a comida era

mais facilmente digerida.

Há mais ou menos 10

mil anos, surgiu um dos

principais processos de

transformação da matéria,

que mudou o modo de vida

das pessoas: a produção

de metais a partir de

minérios. Objetos de cobre,

estanho e chumbo só foram A conquista do fogo (1870), de Emilio Bayard. In: O homem primitivo, Louis

produzidos graças ao fogo.

Figuier, 1883. Editora: Luso Brasileira.

DOMÍNIO PÚBLICO

Brincando eu aprendo

Por meio de jogos e

brincadeiras, você vai colocar

em prática o que estudou.



JOHZIO/SHUTTERSTOCK

Ferramentas

metálicas com

mais de

5 mil anos.

97

5

Ciências em ação

Nesta seção, você encontrará projetos que

serão desenvolvidos em grupo.

TROCANDO IDEIAS

Reúna-se com seu grupo e analisem a imagem das pegadas deixadas em uma rocha

há cerca de 70 milhões de anos.

CIÊNCIAS EM AÇÃO


Posição 1 Posição 2 Posição 3

ALEXANDRE R./ M10

Você viu que muitos fungos e bactérias são decompositores. Eles degradam os restos

de todos os tipos de seres vivos (plantas, animais etc.). Nesse processo, ocorre a devolução

para o ambiente de substâncias simples, como água, gás carbônico e sais minerais.

Nesta atividade, o seu grupo vai testar alguns materiais para descobrir quais são

decompostos rapidamente e quais demoram mais tempo para se desfazer no ambiente.

Muitos materiais que usamos no dia a dia não são biodegradáveis, isto é, não são

decompostos pelos seres vivos.

Conhecer os materiais que se decompõem mais rapidamente na natureza é

importante para que possamos escolher melhor os produtos que consumimos, evitando

aqueles que agridem a natureza.

A conscientização do nosso papel em relação à preservação do ambiente natural só

é possível quando conhecemos os fatores que interferem no processo de decomposição e

que materiais permanecem no ambiente por muito tempo.

Antes de começar a atividade, converse com seu grupo.

Todos os materiais em contato com o solo demoram o mesmo tempo para se

transformar? Discuta com seu grupo a respeito de quanto tempo os seguintes objetos

levam para se desfazer no solo:

• 1 prego pequeno;

• 1 pedaço de fruta;

• 1 pedaço de papelão;

• 1 pedaço de plástico;

• 1 pedaço de osso.

SERGEJ RAZVODOVSKIJ/

SHUTTERSTOCK

LUCIE LANG/SHUTTERSTOCK

Representação de registros fósseis em uma rocha.

Molde de uma pegada de

dinossauro na Tailândia.

As questões a seguir vão ajudar a orientar a interpretação desses registros fósseis.

• Há evidência de que um dinossauro tenha deixado essas marcas?

• Em que direção os animais estavam se movendo?

• Eles mudaram a velocidade e a direção do movimento?

• O que deve ter acontecido na posição 2?

MADERLA/SHUTTERSTOCK

AYKUT ERDOGDU/SHUTTERSTOCK

THAMKC/SHUTTERSTOCK

BW FOLSOM/SHUTTERSTOCK

1. Escreva no caderno uma explicação possível para o que deve ter acontecido com

os animais que deixaram essas marcas.


129

68 68


Jornada do saber

Seção com textos para estimular a

reflexão e o pensamento crítico.

Trocando ideias

Aqui você vai compartilhar

opiniões e ideias sobre

diversos assuntos com os

colegas.


JORNADA DO SABER

Por que os dinossauros foram extintos

na mesma época?

Reúna-se com o seu grupo. Leiam as duas hipóteses para o desaparecimento dos

dinossauros no nosso planeta e respondam às questões no caderno.

Hipótese 1

Um enorme meteorito atingiu a Terra há 65 milhões de anos. Esse fato provocou incêndios

violentos e liberou muita poeira na atmosfera. A poeira era tanta que bloqueou a luz solar,

impedindo a fotossíntese das plantas. O impacto do meteorito provocou também terremotos

e o surgimento de muitos vulcões, que emitiram gases venenosos na atmosfera. O resultado

desse conjunto de acontecimentos foi a morte das plantas e dos animais, que ficaram sem

alimento. Além disso, os animais não tiveram como escapar do fogo e não resistiram aos gases

tóxicos. De acordo com essa explicação, a extinção dos dinossauros foi resultado de um grande

evento catastrófico.

ALEXANDRE R./ M10

Mãos à obra

Atividades

práticas que

envolvem

manipulação

de materiais,

levantamento

de hipóteses,

observação e

interpretação

de resultados.

MÃOS À OBRA


É possível descobrir a direção norte-sul sem o uso de uma bússola ou de um GPS?

Para descobrir, você vai construir um gnômon.

Materiais

• 1 cabo de vassoura ou outra haste; • giz ou lápis de cera;

• 1 esquadro escolar;

• régua;

• barbante;

• palitos de sorvete.

Como fazer

A. Encontre uma área plana e

horizontal que não seja cimentada

e que receba luz solar o dia todo.

Faça um buraco no chão para fixar

o cabo de vassoura ou a haste.

B. Com a ajuda dos colegas, deixe o

cabo de vassoura (ou a haste) na

vertical. Para isso, utilize o esquadro

escolar. Coloque-o no chão plano

e encoste-o no cabo de vassoura. Quando o cabo de vassoura estiver completamente na

vertical, fixe-o no chão.

C. Em uma manhã ensolarada, marque a extremidade da sombra projetada por seu

gnômon com o giz ou com os palitos de sorvete.

D. Amarre a ponta do barbante na base

do gnômon e, na outra extremidade

do barbante, amarre um giz de

tal modo que ele coincida com a

extremidade da sombra.

A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10

E. Faça um movimento circular (como

um compasso) com o barbante

esticado de modo que fique uma

marca circular no sentido do

deslocamento da sombra.

Representação com diferentes

escalas e com cores fantasia


133


Ilustração artística representando uma hipótese sobre a extinção dos dinossauros.


127

6

30 cm

38 cm

20 cm

8 mm

5 mm

2. Leia o texto sobre o cipó -chumbo e

ATIVIDADES

responda à questão.

Uma planta que não faz

1. Leia o texto a seguir.

fotossíntese

A maioria das plantas realiza a

Um biólogo que estudava os animais de uma área de floresta percebeu que quase todos

fotossíntese. Uma exceção é o cipóos

quatis – mamíferos que comem sementes, frutos e ovos – tinham piolhos e carrapatos-

-chumbo, planta formada por fios

-estrela no corpo. Esses parasitas se prendem à pele dos animais e se alimentam de sangue. Os

amarelos e que não tem clorofila. O

carrapatos não vivem o tempo todo na pele dos hospedeiros. Após se alimentarem de sangue,

cipó -chumbo vive apoiado em

eles caem no solo, onde botam seus ovos. No solo, os carrapatos adultos servem de alimento

outras plantas e retira delas os

para outros animais (predadores), como aranhas, quero -queros e joões -de-barro. Os carrapatos

nutrientes de que necessita,

que nascem vão para o corpo de hospedeiros que passarem pelo local.

prejudicando-as.

CYNTHIA KIDWELL/SHUTTERSTOCK

ANDREW M. ALLPORT/SHUTTERSTOCK

3. Na imagem a seguir estão representados parte de uma planta, alguns pulgões e uma joaninha.

Quati.

João -de-barro.

ADRIANO NETO/SHUTTERSTOCK

• Qual é a relação que existe entre

o cipó-chumbo e a planta sobre

a qual ele vive? Por quê?

Cipó -chumbo sobre uma árvore.

Joaninha e pulgões em uma folha.

Quero -quero.

Os pulgões são pequenos insetos que sugam a seiva rica em açúcar dos vegetais. As joaninhas

a) Quais dos seres vivos estudados por esse biólogo são parasitas?

são pequenos besouros que se alimentam de pulgões.

b) Qual hospedeiro desses parasitas é citado no texto?

a) Represente a cadeia alimentar correspondente.

c) De que se alimenta o carrapato -estrela?

b) Classifique os pulgões e as joaninhas considerando o modo como conseguem alimento.

d) Represente uma cadeia alimentar descrita no texto.

e) Se a aranha, o quero-quero e o joão-de-barro são classificados como predadores, como

4. Observando uma roseira em seu jardim, você reparou que ela estava sendo atacada por

podemos classificar o carrapato adulto?

pulgões. O que você pode fazer para resolver este problema sem prejudicar mais a planta?

34



35

IANREDDING/SHUTTERSTOCK

ANDRE DE SOUZA SILVA

Atividades

Nesta seção

você encontrará

exercícios e

atividades para

retomar e repensar

os conteúdos

tratados no

capítulo.

PARA ENCERRAR

1. Classifique as misturas representadas nas imagens a seguir como homogêneas ou

heterogêneas.

A B C D

M.BONOTTO/SHUTTERSTOCK

ELENA ELISSEEVA/SHUTTERSTOCK

DOTTA 2/SHUTTERSTOCK

WATCHARA/SHUTTERSTOCK

Água + açúcar. Feijões + ervilhas + favas + Óleo + água + areia grossa. Cimento + água + areia fina.

+ outras sementes.

2. Observe as transformações provocadas pelo aquecimento das substâncias.

ALENA_KOS/SHUTTERSTOCK

P.STUDIO66/SHUTTERSTOCK

ADISAK RIWKRATOK/SHUTTERSTOCK

MICROSTOCKSTUDIO/SHUTTERSTOCK

10. Indique três maneiras que a humanidade desenvolveu para se orientar no espaço no decorrer

do tempo.

11. Analise o calendário a seguir.

DIEGO C./ M10

Para encerrar

Nesta seção você vai

retomar os conteúdos

estudados durante o

ano.

Ingredientes → bolo

Milho → pipoca

DOVZHYKOV ANDRIY/SHUTTERSTOCK

J.AMPHON/SHUTTERSTOCK

RAFASTOCKBR/SHUTTERSTOCK

EVGENIYA369/SHUTTERSTOCK

a) Quantos dias se passaram entre a Lua crescente de julho até a Lua crescente seguinte?

b) Considerando o mês de julho, quantos dias, aproximadamente, correspondem a cada uma

das 4 fases da Lua?

c) Com base na observação desse calendário, explique por que é possível utilizar o ciclo das

fases da Lua como medida de tempo.

Cubos de gelo (água sólida) → água líquida

Ovos → omelete

12. Por que a cada 4 anos o mês de fevereiro tem um dia a mais, isto é, possui 29 dias

(ano bissexto)?

a) Quais desses materiais sofreram transformações químicas?

b) Qual das transformações acima é reversível?

13. Pesquise em um calendário do ano em que você nasceu qual era a fase da Lua e o dia da

semana naquela data.

156 Não Não escreva no no livro livro

Não Não escreva no no livro livro

159

Ícones de atividade

Estes são os ícones utilizados

no livro:

Atividade em dupla

Atividade oral

Selos interdisciplinares

Este ícone, que

aparece no final

de algumas

páginas do seu livro,

informa que nelas há

imagens com elementos

representados fora de

proporção entre si.

Atividade em grupo

TEMA TRANSVERSAL

7

SUMÁRIO

Para começar .............................................................. 10

UNIDADE 1

RELAÇÕES ENTRE OS SERES VIVOS, 12

CAPÍTULO 1 • Produtores e consumidores ....................................... 14

• As plantas e a fotossíntese ...................16

A fotossíntese e a respiração ....................19

• Os pulmões e o oxigênio do ar ...........20

Mãos à obra – Vamos separar os

pigmentos das folhas? ............................... 22

• Os consumidores ...................................24

CAPÍTULO 2 • Decompositores ........................................................ 36

• Consumidores especiais .......................36

Conhecendo a história das

formigas -cortadeiras .................................. 37

• Os decompositores na

cadeia alimentar ....................................38

Os sais minerais circulam na natureza ....40

Mãos à obra – Fungos que se alimentam

dos nossos alimentos .................................. 41

• Cadeias alimentares ..............................26

Predação ......................................................30

O topo das cadeias alimentares ................ 31

Jornada do saber – Características e

importância ecológica dos tubarões .... 31

Um pouco de história – A peste negra . 33

Atividades ..............................................34

• A reprodução dos fungos ....................44

• A produção de húmus ..........................46

• A importância ambiental dos

decompositores .....................................48

Usando a mata como local

de estudo ............................................................49

Atividades ..............................................50

CAPÍTULO 3 • Os microrganismos ................................................... 52

• Os microrganismos e a produção de

alimentos ................................................ 53

Fermentação ................................................ 54

• Os biocombustíveis ............................... 55

• Os microrganismos e a nossa saúde .. 56

Um pouco de história – A descoberta da

penicilina ........................................................ 56

As bactérias e o nosso corpo ....................57

Doenças causadas por bactérias ............. 58

Doenças causadas por fungos .................. 60

Doenças causadas por protozoários ........ 61

Uma doença causada por vírus ................ 63

• Vacinas .................................................... 65

Um pouco de história – Edward Jenner, o

pai da vacina ................................................. 66

Atividades .............................................. 67

Ciências em ação – Decompositores e o

ambiente ........................................................ 68

UNIDADE 2

ÁGUA: MISTURAS E TRANSFORMAÇÕES, 70

CAPÍTULO 4 • Misturas ..................................................................... 72

Jornada do saber – Está limpo? Ou

poluído? Quem vive no rio responde! ....73

• A água e as misturas ............................. 74

Uma condição para a dissolução de

substância sólida ........................................ 76

Mãos à obra – Teste de dissolução ..........77

Tipos e separação de misturas ................. 79

Mãos à obra – Separação de misturas... 80

Um pouco de história –

A descoberta do ímã .................................. 84

• O magnetismo e a eletricidade ........... 85

Mãos à obra – Como atrair objetos de

ferro sem usar um ímã natural? .............. 86

Atividades .............................................. 88

8

CAPÍTULO 5 • Transformações da matéria ..................................... 90

• Transformações irreversíveis ................... 91

• Transformações reversíveis .................... 94

Um pouco de história –

A conquista do fogo ........................................97

Mãos à obra – Transformações

reversíveis e irreversíveis .............................. 98

Atividades ............................................... 100

CAPÍTULO 6 • Transformações no dia a dia .................................. 102

• Fatores que interferem nas reações

químicas ....................................................103

Mãos à obra – Transformações

químicas ............................................................104

Como reconhecer a ocorrência de

transformações químicas ............................ 108

Mãos à obra – Controle da velocidade

de uma transformação .................................... 111

Atividades .................................................114

UNIDADE 3

ORIENTAÇÃO PELOS ASTROS E MARCAÇÃO DO TEMPO, 116

CAPÍTULO 7 • Os fósseis e a história do planeta ......................... 118

Jornada do saber – Modelo da

movimentação de placas tectônicas ........ 122

• Os fósseis e a idade das rochas ............ 124

Um caso de extinção: os dinossauros ........125

Jornada do saber – Por que os dinossauros

foram extintos na mesma época? ............ 127

• Orientação e localização .......................130

Orientando-se na superfície ........................130

Encontrando os pontos cardeais ................132

Mãos à obra – Construção

de um gnômon ................................................ 133

Atividades ................................................ 135

CAPÍTULO 8 • A marcação do tempo ............................................. 136

• A divisão do tempo no dia .................... 138

Os primeiros medidores do tempo .............139

Um pouco de história – O relógio de pulso:

uma invenção brasileira? .............................. 142

• Calendários...............................................143

O mês ...............................................................143

O ano .............................................................. 144

Jornada do saber –

Stonehenge brasileiro ..................................148

Atividades ................................................149

Brincando eu aprendo –

Jogo do tempo ................................................ 151

Para encerrar ................................................................. 156

Referências ....................................................................160

9

Apoio pedagógico

A avaliação diagnóstica

proposta (avaliação de

entrada) pode oferecer indícios

dos conhecimentos

que os alunos já têm sobre

alguns dos temas que serão

trabalhados ao longo do

ano, como a separação de

misturas, a relação entre os

animais e as plantas de uma

região e as diferentes formas

de marcar o tempo.

Proporcione a liberdade de

expressão aos alunos quando

propuser as atividades

dessa avalição, que podem

ser realizadas por meio de

uma conversa em sala de

aula, de uma discussão em

pequenos grupos ou até

mesmo individualmente.

O importante é os alunos

estarem à vontade para

dizer o que pensam sobre

os temas tratados. Isso permitirá

que você tenha um

panorama do que os alunos

sabem nesse momento.

Posteriormente, ela poderá

ser comparada com as avaliações

formativas realizadas

ao longo do ano e, sobretudo,

com a avaliação final ou

de resultado.

PARA COMEÇAR

1. a) Resposta pessoal. É possível que os alunos pensem em uma peneira ou um escorredor de

macarrão para separar a água dos feijões.

1. Uma pessoa estava preparando uma tigela

para deixar de molho o feijão que cozinharia

para o jantar. Por distração, ela colocou todo o

conteúdo de um pacote de feijão na água sem

separar os grãos estragados e as pedrinhas que

poderiam estar no pacote.

a) Como essa pessoa pode separar a água

1. b) Resposta pessoal. É possível que os alunos

do feijão?

digam que ela pode retirar manualmente

b) O que ela deve fazer para separar os grãos

as pedrinhas e os grãos estragados. A depender da experiência

estragados de feijão e as pedrinhas? dos alunos, eles podem sugerir que ela retire com uma peneira os grãos

estragados que flutuam e separe as pedrinhas que afundaram com as mãos.

2. Ao final da aula de Ciências, dois alunos estão discutindo sobre a evaporação da água do mar.

Marcos argumenta que o sal dessa mistura evapora com a água. Luísa não concorda com isso.

Ela acha que o sal não evapora com a água.

Participe dessa discussão:

a) Com qual dos dois você concorda? Os alunos devem concordar com a afirmação da Luísa.

b) Escreva um argumento que justifique a sua escolha. O sal não evapora com a água do mar porque, se

isso ocorresse, a chuva resultante da evaporação

3. Leia o cartaz a seguir e responda às perguntas. da água do mar seria salgada. Outras justificativas

poderão ser citadas pelos alunos.

a) Do que se trata o cartaz? Trata-se da importância de vacinar as crianças.

Porque previne o desenvolvimento de doenças, evitando que elas se

b) Por que a vacinação é importante? espalhem e mais pessoas fiquem doentes.

c) Você sabe como os vírus causadores da gripe e do resfriado contaminam as pessoas?

Resposta pessoal. É possível que os alunos digam que os vírus passam de uma pessoa doente para uma

pessoa saudável por meio do contato direto ou pelo compartilhamento de objetos

10 Não escreva no livro pessoais, principalmente.

MINISTÉRIO DA SAÚDE/GOVERNO FEDERAL DO BRASIL

ALEXANDRE R./ M10

Resolução comentada

A atividade 1 (a e b) permite que os alunos identifiquem os elementos misturados (água, feijão e pedrinhas) e proponham formas

de separá-los de acordo com algumas propriedades observadas, como o fato de a água ser líquida, de as pedrinhas não se dissolverem,

entre outras (EF04CI01 da BNCC).

A atividade 2 (a e b) também aborda a separação de misturas (EF04CI01); porém, requer conhecimento sobre a evaporação da

água e provavelmente haverá muitas respostas incorretas nela. Os alunos estão começando o 4 o ano, portanto é importante arquivar

estas respostas e compará-las com as que eles darão após realizarem a experiência do capítulo sobre misturas, em que observarão

que o sal permanece na vasilha após a evaporação da água.

A atividade 3 (a, b e c) busca evidenciar se os alunos conhecem o papel da vacinação para a saúde da coletividade e de que modo as

doenças contagiosas causadas por diversos microrganismos passam de uma pessoa para outra (EF04CI08). A atividade permite averiguar

10

4. Você já ouviu falar em relógio de Sol? Por que a luz do Sol pode ser usada para marcar a

passagem do tempo durante o dia?


O movimento do Sol

no céu se repete a

cada dia, por isso, a

sombra produzida por

uma haste pode ser

marcadora do tempo

durante o dia.

5. Nas imagens abaixo há fungos de diversos tipos:

• causadores de doenças em vegetais (ferrugem do café);

• comestíveis;

• decompositores.

Identifique-os e escreva o nome de cada um deles.

ELNUR/SHUTTERSTOCK

A

B

PETER CHO/SHUTTERSTOCK

Comestíveis.

C

Causadores de

doenças.

FOTOSR52/SHUTTERSTOCK

Decompositores.


11

se o aluno conhece a função das vacinas - que é a de prevenir, e não de tratar as doenças. Vacinas estimulam a produção de anticorpos

que protegem o organismo contra agentes patogênicos, sejam eles vírus ou bactérias. Neste volume, abordaremos algumas doenças

causadas por microrganismos contra os quais existem vacinas.

A atividade 4 trabalha com a marcação do tempo. O movimento de rotação da Terra gera o dia e a noite, e desde sempre o ser humano

criou maneiras de mensurar o tempo. A marcação do tempo pode ser realizada de diversas formas, como pelo ciclo do dia e da noite, pelo

movimento de translação, pelo movimento do Sol no céu ou por equipamentos mecânicos ou digitais (EF04CI11).

Na atividade 5, são apresentados alguns tipos de fungos para que os alunos relacionem sua diversidade com as funções que desempenham

na natureza. Além da função de decomposição (EF04CI06), existem espécies comestíveis, outras que são causadoras de

doenças e algumas espécies que são responsáveis por transformações químicas que ocorrem em diversos processos: na produção dos

biocombustíveis, no preparo de pães e de bebidas, entre outras.

11

APRESENTAÇÃO DO VOLUME 4

A unidade 1 vai tratar da alimentação dos seres vivos e os

alunos poderão classificá-los em produtores e consumidores.

O conceito de ciclo da matéria na natureza será apresentado

juntamente com a importância dos fungos e bactérias no processo

de decomposição. Também serão estudados os conceitos

de fotossíntese e de fluxo de energia na natureza. Alguns

microrganismos causadores de doenças, a importância das

vacinas para a prevenção de enfermidades e a manutenção

da saúde individual e coletiva são os assuntos que fecham esta

unidade.

Apresentaremos os objetivos educacionais no início desta

unidade e uma sugestão de acompanhamento da aprendizagem

ao final. Estas seções também estão presentes nas

demais unidades do volume.

Na unidade 2, os alunos vão conhecer algumas propriedades

físicas observáveis de materiais presentes no cotidiano,

vão classificar e propor métodos de separação dos componentes

de misturas homogêneas e heterogêneas, vão observar

transformações reversíveis e não reversíveis provocadas

por diversos fatores, como o aquecimento. Além disso, vão

aprender a reconhecer evidências de transformações químicas

a partir de exemplos de situação cotidianas.

Os temas estudados na unidade 3 vão estimular os alunos

a conhecer melhor como o nosso planeta se alterou desde

o início do deslocamento de porções de terra da Pangeia.

Alguns indicativos das transformações ocorridas no planeta

Terra são obtidos a partir do estudo dos fósseis e das camadas

que formam os diferentes tipos de solos. Outros conteúdos

da unidade são: a localização na superfície do planeta e

alguns modos de contagem de tempo (horas do dia e calendários)

propostos por diferentes culturas.

1




2

ÁGUA:

A Terra é considerada o “planeta água”. A maior

parte da superfície do planeta é coberta pela

água dos oceanos. Iceberg na Antártida.

3

ORIENTAÇÃO


RELAÇÕES ENTRE

OS SERES VIVOS

MISTURAS E

TRANSFORMAÇÕES

PELOS ASTROS E

MARCAÇÃO DO

TEMPO

Stonehenge, Reino Unido.

A 12

INTRODUÇÃO DA UNIDADE 1

RELAÇÕES ENTRE OS SERES VIVOS

QUADRO DE OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

CONTEÚDOS E HABILIDADES

DA BNCC ASSOCIADAS

Cap. 1 – Produtores e consumidores

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias

alimentares simples, reconhecendo a posição

ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o

papel do Sol como fonte primária de energia na

produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças

e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de

energia entre os componentes vivos e não vivos

de um ecossistema.

OBJETIVOS

1. Diferenciar animais pelo tipo de alimentação.

ATIVIDADES

(NÚMERO DA PÁGINA)

14 e 15

2. Identificar características que definem um ser vivo como

produtor ou como consumidor.

14, 15 e 16

3. Conhecer de forma simplificada o processo da fotossíntese. 15, 16 e 17

4. Compreender a importância das plantas nas cadeias alimentares. 19, 20, 24, 25 e 26

5. Interpretar textos que descrevem relações entre os seres vivos e

construir cadeias alimentares.

6. Compreender o caminho da energia na natureza.

26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,

34 e 35

27, 28, 34 e 35

PRÉ-REQUISITOS

O aluno deve ser

capaz de:

Compreender

e executar as

instruções das

atividades

propostas.

Relacionar fatos e

situações.

Trabalhar em

grupo.

Cap. 2 – Decompositores

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças

e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de

energia entre os componentes vivos e não vivos

de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de

fungos e bactérias no processo de decomposição,

reconhecendo a importância ambiental desse

processo.

Cap. 3 – Os microrganismos

(EF04CI07) Verificar a participação de

microrganismos na produção de alimentos,

combustíveis, medicamentos, entre outros.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento

das formas de transmissão de alguns

microrganismos (vírus, bactérias e protozoários),

atitudes e medidas adequadas para prevenção de

doenças a eles associadas.

7. Conhecer o processo de decomposição.

8. Compreender o ciclo da matéria na natureza.

36, 37, 38, 39

38, 39, 40, 41, 42, 43 e 51

Reconhecer a

posição de cada ser

9. Relacionar o ciclo da matéria com o fluxo de energia na natureza. 38, 39 e 40

vivo nas cadeias

alimentares.

10. Reconhecer fungos e bactérias por meio de imagens.

11. Relacionar a produção de húmus com a presença de fungos e

bactérias no solo.

12. Discutir o impacto ambiental do desmatamento.

13. Conhecer a ação de fungos e bactérias na produção de

alimentos como queijos e pães, entre outros.

14. Conhecer os modos de contágio, sintomas e prevenção de

algumas doenças causadas por microrganismos.

15. Identificar hábitos de higiene importantes para evitar doenças.

16. Compreender a importância da vacinação.

38, 40, 44, 45, 50 e 51

46, 47, 48, 49

48, 49

52, 53, 54, 55

56, 57, 59, 61

58

59, 63, 65, 66

Identificar o

Sol como fonte

primária de energia

na produção de

alimentos.

Identificar

microrganismos

como fungos e

bactérias.

Conhecer a ação

benéfica de alguns

microrganismos.

12 B


Habilidades

• (EF04CI04) Analisar e

construir cadeias alimentares

simples, reconhecendo

a posição ocupada pelos

seres vivos nessas cadeias

e o papel do Sol como fonte

primária de energia na


• (EF04CI05) Descrever e

destacar semelhanças e

diferenças entre o ciclo da

matéria e o fluxo de energia

entre os componentes

vivos e não vivos de um

ecossistema.

• (EF04CI06) Relacionar a

participação de fungos e

bactérias no processo de

decomposição, reconhecendo

a importância ambiental

desse processo.

• (EF04CI07) Verificar a participação

de microrganismos

na produção de alimentos,

combustíveis, medicamentos,

entre outros.

• (EF04CI08) Propor, a partir

do conhecimento das

formas de transmissão de

alguns microrganismos

(vírus, bactérias e protozoários),

atitudes e medidas

adequadas para prevenção

de doenças a eles

associadas.

1




RELAÇÕES ENTRE

OS SERES VIVOS

Apoio pedagógico

Esta é a Unidade 1 –

Relações entre os seres vivos.

O tema abordado neste volume

é saúde, que será apresentado

principalmente aqui.

Lembre-se de que a saúde

tem grande abrangência

como tema integrador, facilitando

a criação de projetos e

abordagens interdisciplinares.

As páginas que fazem alusão

ao tema deste volume trarão

um selo indicativo.

Tema: Saúde

Os principais conteúdos abordados nesta unidade são o estudo do tipo de alimentação

dos seres vivos silvestres e a classificação deles em produtores e consumidores, sendo estes

últimos analisados de acordo com o que utilizam como alimento (herbívoros, carnívoros,

onívoros e decompositores). O conceito de ciclo da matéria na natureza será apresentado

juntamente com o estudo do processo de decomposição realizado por fungos e bactérias.

De maneira simplificada, vamos ver os conceitos de fotossíntese e de fluxo de energia na

natureza. Fechando a Unidade 1, veremos a importância da vacinação na prevenção de

enfermidades e na manutenção da saúde individual e coletiva.

12

Roberto Tetsuo Okamura/Shutterstock

Sugestão de

encaminhamento

Proponha aos alunos uma

observação atenta da cena

para que possam descrevê-

-la em seguida. As questões

da seção Para explorar vão

orientar essa conversa e a

exploração detalhada da

imagem.

A cena de abertura da

unidade mostra certa diversidade

de seres vivos. A conversa

inicial com os alunos

vai indicar o que eles sabem

sobre o assunto. Em diversas

situações, os alunos não

costumam citar os vegetais

ao se referir aos seres vivos:

só se lembram dos animais.

Ajude-os a identificar as espécies

presentes na imagem.

PARA EXPLORAR

Respostas na Resolução comentada.

1. Descreva o ambiente da imagem.

2. Na sua opinião, o que atrai tantos seres vivos

para esse ambiente?

3. Algum desses seres vivos precisa da luz solar

para sobreviver?

Resolução

comentada –

Para explorar

1. Resposta pessoal.

2. Sugestão de resposta: o

ambiente apresenta condições

favoráveis para

o desenvolvimento de

plantas e animais.

3. Espera-se que os alunos

respondam que as plantas

são seres vivos que

dependem da luz para

sobreviver.

13

Habilidades















ecossistema.

1 Produtores e

consumidores

Os animais dependem de outros seres vivos para sobreviver. Eles se alimentam de plantas ou de

outros animais para obter as substâncias necessárias para seu crescimento e a energia para as suas

atividades.

SMEREKA/SHUTTERSTOCK

Objetivos

• Diferenciar animais pelo

tipo de alimentação.

• Identificar características

que definem um ser vivo

como produtor ou como

consumidor.

• Conhecer de forma simplificada

o processo da

fotossíntese.

• Compreender a importância

das plantas nas cadeias

alimentares.

• Interpretar textos que

descrevem relações entre

os seres vivos e construir

cadeias alimentares.

• Compreender o caminho

da energia na natureza.

Apoio pedagógico

Os conteúdos abordados

no livro foram agrupados

constituindo o que chamamos

genericamente de unidades

didáticas.

As páginas 14 a 18 correspondem

à primeira unidade

didática do livro e conceituam

produtores, consumidores

e a fotossíntese.

No decorrer do Capítulo

1, serão apresentadas algumas

das relações alimentares

entre seres vivos, expressas

em um esquema conhecido

1,4 m

17 cm

14 Não escreva no livro

como cadeia alimentar.

Também vamos classificar os

seres vivos segundo o tipo

de nutrição: produtores/

consumidores; herbívoros/

carnívoros/onívoros.

HTU/SHUTTERSTOCK.COM

O boi come capim.

O martim -pescador come peixe.

Quando o boi se alimenta de capim, ele absorve as substâncias presentes nessa planta para

formar as partes do seu corpo, como a pele, os músculos e os órgãos. O mesmo acontece quando o

martim -pescador come peixes.

14

Essas substâncias são chamadas de substâncias nutritivas ou nutrientes. Entre elas estão:

amido, açúcares, gorduras, óleos, proteínas, vitaminas, água e sais minerais.

E as plantas? Como elas obtêm substâncias nutritivas?

1. A imagem a seguir representa um processo importante realizado pelas plantas. Observe as

setas e responda às perguntas:

Luz

Gás carbônico

Glicose

Gás oxigênio

Água



REPRESENTAÇÃO COM DIFERENTES

ESCALAS E COM CORES FANTASIA

MARCELLO S./ M10

Sugestão de

encaminhamento

Antes que os alunos respondam

às questões propostas,

auxilie-os na exploração

da imagem, chamando a

atenção para as legendas internas

e para os sentidos das

setas. Dessa forma, eles vão

percebendo que muitas informações

de que precisam

estão presentes nas imagens

e aprendem a valorizá-las.

Enquanto os alunos fazem

a atividade, você poderá caminhar

pela sala, auxiliando

na elaboração das respostas

dos alunos que apresentarem

alguma dificuldade.

Apoio pedagógico

Antes de seguir com o texto,

peça a alguns alunos que

justifiquem a última resposta

da atividade individual para

ressaltar que a glicose foi

citada anteriormente como

um dos nutrientes utilizados

pelos animais.

Ele recebe água, gás carbônico e

a) O que o vegetal recebe do ambiente? luz do Sol.

b) O que o vegetal libera para o ambiente? O vegetal libera o gás oxigênio para o ambiente.

A glicose aparece nas

c) De acordo com a imagem, em que parte do vegetal aparece a glicose?

folhas do vegetal.

d) Você concorda com a seguinte afirmação: “A imagem mostra o modo como um vegetal

produz seu alimento”? Resposta na Resolução comentada.


15

Resolução

comentada

1. d) Sugestão de resposta: sim, porque mostra o que a planta utiliza nesse processo (água,

gás carbônico e luz do Sol) para a formação de gás oxigênio e glicose, que é um nutriente.

15

As plantas e a fotossíntese

Habilidades















ecossistema.

As plantas retiram a água e os sais minerais do solo, enquanto o gás carbônico é absorvido

da atmosfera. Com esses ingredientes, elas conseguem produzir os nutrientes de que precisam para

crescer.

A principal substância nutritiva que produzem é a glicose. À medida que a planta produz

glicose, ela elimina gás oxigênio na atmosfera.

Gás carbônico

Luz do Sol

Gás oxigênio

Glicose



MARCELLO S./ M10

Apoio pedagógico

A palavra fotossíntese tem

origem grega (foto significa

luz e síntese significa produção).

Então, o processo da

fotossíntese é a capacidade

dos vegetais e das algas de

produzir seu alimento na

presença de luz. A iluminação

artificial com lâmpadas

fluorescentes também permite

que as plantas façam

a fotossíntese. As lâmpadas

comumente usadas nas nossas

casas emitem luz visível

que pode estimular a clorofila.

Existem ainda lâmpadas

especiais que emitem ondas

eletromagnéticas que não

são utilizadas pelas plantas.

CIÊNCIAS

Água

Representação da fotossíntese.

LIVRO

• Florinha e a fotossíntese

Autor: Samuel Murgel Branco

Editora: Moderna

Ano: 2011

Raiz

Sais minerais

O livro busca desvendar alguns mistérios sobre o mundo das plantas, entre eles, o que é a

fotossíntese e de onde vem a cor esverdeada das folhas. Para isso, o leitor terá a companhia

de uma menina curiosa, Florinha, e de uma folha de primavera.


16

Esse processo realizado pelas plantas para produção de seu próprio alimento é chamado de

fotossíntese, e a energia necessária para realizá -lo vem do Sol.

A luz é absorvida pela clorofila, substância que dá a cor verde aos vegetais.

40 cm

ALEXANDER GUERRERO/SHUTTERSTOCK

Geralmente, são as folhas

que têm clorofila, por isso

são elas que realizam a

fotossíntese.


Nesse momento, a avaliação

formativa pode resgatar

a classificação dos

seres vivos em produtores

e consumidores e reforçar

o conceito de fotossíntese.

Questões orais complementadas

por um desenho (a

representação do processo

da fotossíntese, por exemplo)

seriam suficientes para

avaliar a compreensão e a

fixação desse conteúdo.

Além das plantas, as algas também têm clorofila e, portanto, fazem fotossíntese.

CHOKSAWATDIKORN/SHUTTERSTOCK

As algas verdes da imagem são microscópicas. A fotografia foi obtida por microscópio óptico, com aumento de aproximadamente 100 vezes.

Algas e plantas produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese, por isso são chamadas

de produtores.

Os seres vivos que se alimentam de outros organismos ou de substâncias produzidas por outros

seres são chamados de consumidores.


17

Atividade complementar

Caso os alunos comentem que conhecem plantas que não são verdes, você poderá

informá-los sobre a existência de outros pigmentos fotossintéticos ao ler para eles o

texto a seguir:

Embora a coloração da clorofila seja verde, existem plantas com folhas de tons amarelados,

avermelhados ou azulados. Isso ocorre porque, além da clorofila, as folhas de muitas

plantas têm pigmentos amarelos (carotenos), vermelhos (ficoeritrinas) e azuis (ficocianinas).

17

CURIOSIDADE

Habilidades















ecossistema.

Sugestão de

encaminhamento

A seção Curiosidade aparece

com frequência no livro.

Às vezes, ela traz um texto

bem curto, e você pode solicitar

aos alunos que aprimorem

a leitura, escolhendo

alguns deles para ler em voz

alta para a turma toda.

Quando os textos são

maiores, os alunos podem

fazer a leitura silenciosa ou

você pode preparar questões

para fazer uma leitura

dialogada. Essa estratégia

requer que você prepare

previamente algumas perguntas

para fazer à classe

antes, durante e depois da

leitura. Isso vai permitir que

todos compreendam o texto

e participem da conversa.

Percebendo um interesse

maior dos alunos em um

determinado assunto, você

pode sugerir uma pesquisa

de aprofundamento. Após a

leitura e discussão, os pontos

principais de alguns textos

poderão ser resumidos.

O incentivo à leitura desta

seção tornará o ato de ler com

atenção um hábito, facilitando

a compreensão e a discussão

sobre o teor dos textos.

O encaminhamento

Algas

As algas são organismos que vivem principalmente nas águas do mar, de rios ou de

lagoas. Algumas espécies podem ser encontradas em barrancos úmidos e iluminados, mas

que não recebem luz solar diretamente.

Existe uma grande variedade de algas marinhas. Muitas delas podem ser vistas nas

areias das praias, como o sargaço, ou presas a rochas, como a ulva.

até 60 m

O sargaço é lançado na areia da praia pelo movimento das A ulva é chamada popularmente de alface -do-mar.

marés.

A maioria das algas, entretanto, é microscópica e responsável por 90% da fotossíntese

realizada no nosso planeta.

Diatomáceas, exemplos de algas microscópicas. Imagem obtida por microscópio óptico. Aumento de cerca de 400 vezes.


sugerido permite avaliação

da leitura dos alunos.

Apoio pedagógico

Curiosidade: Algas – O termo

“planta” pode ser usado

genericamente quando nos

referimos aos seres fotossintetizantes

vegetais e às

algas. As algas não podem

ser chamadas de vegetais,

pois podem ser unicelulares,

enquanto os vegetais

EVELYN APINIS/SHUTTERSTOCK

50 cm

são sempre pluricelulares.

Além disso, mesmo as algas

pluricelulares têm as células

todas iguais, sem diferenciação

de tecidos e órgãos,

e os vegetais têm tecidos e

órgãos especializados em

diversas funções (raiz, caule,

folhas, por exemplo, são órgãos

especializados para as

funções que desempenham:

absorção, suporte e fotossíntese,

respectivamente).

HUANPHOTO/SHUTTERSTOCK.COM

JUBAL HARSHAW/SHUTTERSTOCK

18

A fotossíntese e a respiração

Vimos que na fotossíntese ocorre a liberação de gás oxigênio. Como ele é utilizado pelos seres vivos?

Muitos seres vivos dependem do gás oxigênio para respirar.

Animais que respiram dentro da água, como muitos peixes, caranguejos, larvas de insetos,

caramujos, entre outros, absorvem o gás oxigênio que está dissolvido na água. Em muitos desses

animais, o órgão responsável por absorver o oxigênio é a brânquia.

Observe, nas imagens a seguir, a localização das brânquias nos peixes.

até 6,4 m

Fendas branquiais

Muitos animais aquáticos respiram por meio de brânquias.

Brânquias

Durante a respiração, os animais eliminam o gás carbônico.

Se o animal for aquático, o gás carbônico fica misturado à água e favorece a realização da

fotossíntese pelas plantas desse ambiente.

O esquema a seguir resume os fenômenos descritos, que envolvem animais e plantas de

ambientes aquáticos.



Gás oxigênio

Gás carbônico

BILDAGENTUR ZOONAR GMBH/SHUTTERSTOCK

Cílios

Gás oxigênio

Gás carbônico

A. CARLÍN/ M10




A respiração de plantas

e animais libera gás

carbônico, enquanto

a fotossíntese libera

gás oxigênio para o

ambiente aquático.

19

ALEXANDRE R./ M10

Apoio pedagógico

As páginas 19 a 23 constituem

mais uma unidade

didática. O tema central são

as trocas gasosas que ocorrem

na fotossíntese e na

respiração.

Nos ambientes aquáticos,

o gás oxigênio liberado durante

a fotossíntese das algas

dissolve-se na água e é

utilizado pelos animais que

vivem nesse ambiente. Na

respiração, esses animais liberam

o gás carbônico que

também se dissolve na água

e é utilizado pelos seres fotossintetizantes

do local.

Sugestão de

encaminhamento

Essa página apresenta três

imagens que precisam ser

bem compreendidas pelos

alunos. Auxilie-os na exploração

de cada uma delas,

chamando a atenção para

as legendas internas e externas

nas imagens dos peixes

e para os sentidos das setas

na imagem da lagoa. Dessa

forma, eles vão percebendo

que muitas informações estão

presentes nas imagens.

19

Os pulmões e o oxigênio do ar

Habilidades















ecossistema.

Os pulmões são órgãos respiratórios

presentes em muitos animais, como os seres

humanos, os pássaros, os cães, os sapos, os

jacarés, entre muitos outros. A função dos

pulmões é retirar gás oxigênio do ar e eliminar o gás

carbônico presente no sangue dos animais.

A maioria dos animais não consegue

ficar mais do que poucos minutos sem

trocar o ar que está nos pulmões. No

entanto, algumas baleias podem ficar mais

de 40 minutos dentro da água sem subir à

superfície para respirar.



Localização dos pulmões no sapo.

MARCELLO S./ M10

Narina

Língua

Pulmão

25 m

CHASE DEKKER/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Os pulmões são órgãos

especializados em retirar

gás oxigênio do ar, e as brânquias

são especializadas em

retirar o oxigênio da água.

Existem animais aquáticos

com pulmões, como tartarugas,

baleias, golfinhos, entre

outros. Isso significa que

esses animais vão periodicamente

à superfície da água

para respirar. A capacidade

respiratória varia entre os

diversos grupos, e alguns

animais aquáticos pulmonados

ficam muito tempo submersos

sem trocar o ar dos

pulmões.

Sugestão de

encaminhamento

Escolha um aluno para ler

em voz alta o texto Curiosidade

– As plantas também respiram?

Aproveite textos curtos

como este para chamar os

alunos que ainda apresentam

alguma dificuldade de

leitura. Faça com que esse

momento seja proveitoso

para fortalecer habilidades

no grupo, como a concentração,

a percepção auditiva

e o ganho da fluência leitora.

As informações deste texto

Nos pulmões da baleia -azul cabem mais de 6 mil litros de ar.

Nos pulmões de uma pessoa adulta cabem, aproximadamente, 3 litros e meio de ar.

CURIOSIDADE

As plantas também respiram?

As plantas respiram o gás oxigênio da mesma forma que os animais. O gás oxigênio

que é produzido pela planta durante a fotossíntese é usado na sua própria respiração.

Quando não está fazendo fotossíntese, a planta retira o gás oxigênio de que necessita do

ambiente.


precisam ser compreendidas

por todos, portanto

estimule os alunos a se manifestar

sobre o conteúdo

do texto, verbalizando suas

dúvidas e opiniões.

20

CURIOSIDADE

Peixes pulmonados

O grupo dos peixes com pulmão foi muito diversificado no passado

[...], mas atualmente existem apenas seis espécies, distribuídas pelo

hemisfério Sul. Somente uma delas [...] vive nos rios brasileiros, nas bacias

Amazônica e do Prata. Ela [...] tem o nome popular de piramboia (em tupi,

pirá significa peixe e mboia, cobra). Das espécies restantes, quatro vivem

na África [...] e uma na Austrália [...].

Os peixes pulmonados são verdadeiros ‘fósseis vivos’, exemplos de

como se deu a evolução da respiração aquática para a aérea. Nos períodos

de seca, eles são expostos à água com baixas concentrações de oxigênio

ou a áreas nas quais os ambientes aquáticos praticamente secam.

[...] A respiração aérea é obrigatória, mas o peixe pulmonado também

tem brânquias como os demais peixes e depende da água para sobreviver,

pois é nela que caça e se reproduz. Em épocas de seca extrema, a

piramboia fica enterrada em áreas de lama, aguardando a próxima

estação chuvosa.

José Sabino. É verdade que alguns peixes têm pulmão e podem viver fora d’água? Ciência Hoje.

Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/e-verdade-que-alguns-peixes-tem-pulmao-e-podem-viver-fora-dagua/.

Acesso em: 1 jul. 2021.

GALINA SAVINA/SHUTTERSTOCK

Atividade

complementar

Esse texto pode ser trabalhado

com a turma a partir da

estratégia de leitura dialogada.

Antes da leitura, você pode

lançar questões que aumentam

a expectativa em relação

ao texto:

• Como os peixes respiram?

Quem já ouviu falar em

peixes pulmonados? Onde

será que eles vivem?

Após a leitura de cada parágrafo

ou grupo de parágrafos,

outras questões permitirão

que os alunos retirem

informações explícitas do

texto, como:

• Qual é o nome da espécie

de peixe pulmonado que

vive no Brasil?

• Qual é o significado desse

nome?

• Em que região ele vive?

No final, uma questão pode

ser:

• Como a piramboia faz para

sobreviver à seca?

1,25 m

Piramboia.


21

21

MÃOS À OBRA

22

Habilidades















ecossistema.

Apoio pedagógico

A atividade da seção Mãos

à obra sugere o experimento

“Vamos separar os pigmentos

das folhas?” e pode ser realizada

com diversos materiais

vegetais diferentes, como folhas

de beterraba, de cenoura,

entre outras. Qualquer vegetal

que tenha compostos

coloridos solúveis em álcool

ou água pode ser usado.

Porém, ao fazer esta atividade,

tome alguns cuidados:

não utilize plantas que sejam

tóxicas e tenha cautela

no uso do álcool para que

seja utilizado somente do

modo que está sugerido no

procedimento.

Folhas de violeta foram

sugeridas principalmente

pela qualidade do resultado

e pela facilidade de serem

encontradas.

Para evitar acidentes, mantenha

o controle sobre o

frasco do álcool, oferecendo

aos grupos de alunos apenas

a quantidade suficiente para

a execução da atividade.

Assim, você poderá controlar

o volume da mistura que ficará

no fundo de cada copo.

Peça aos alunos que utilizem

os materiais com cuidado.

A clorofila das folhas é

solúvel em álcool e pouco

22

solúvel em água. Os pigmentos

amarelos e roxos

(carotenos, ficoeritrinas e

antocianinas) são solúveis

também em água.

A atividade demora aproximadamente

8 horas. Para

se obter o resultado esperado,

sugerimos que você prepare

a atividade de extração

na última aula do período

de estudo da turma e observe

os resultados na primeira

aula do dia seguinte.

Vamos separar os pigmentos das folhas?

Existem vários tipos de pigmentos nas folhas

dos vegetais. O principal deles é a clorofila.

Observe uma folha de violeta -africana e discuta com os

colegas de grupo se é possível identificar visualmente

os pigmentos existentes nela.

Materiais

• 2 folhas de violeta -africana (Saintpaulia

ionantha);

• papel absorvente ou um pano;

• tesoura escolar de ponta arredondada;

• álcool líquido 70%;

• 1 copo de vidro liso e transparente de

10 a 12 cm de altura (pode ser um copo de

plástico rígido e transparente);

• 1 filtro de papel para coar café dobrado

em formato retangular (2 cm x 13 cm

aproximadamente);

• 1 clipe metálico de tamanho médio;

• 1 colher de chá.

Como fazer

A. Lave as duas folhas de violeta-

-africana e seque -as com

o papel absorvente ou um

pano.

B. Pique-as em tiras finas com a

tesoura escolar e coloque -as

no copo.


Coloração da folha.

Violeta -africana ornamental.

Pigmento: substância

que dá cor a um objeto

ou ser vivo.

15 cm

GODRICK/SHUTTERSTOCK.COM

ALYAALYA/SHUTTERSTOCK

C. Peça ao professor que acrescente o álcool no copo. A quantidade de álcool deve ser

suficiente para cobrir as folhas picadas — aproximadamente 2 cm de altura.

D. Deixe a mistura descansar por, pelo menos, 30 minutos. Enquanto isso, o álcool vai

extrair os pigmentos das folhas da violeta. Note que, com o passar do tempo, o álcool

vai ficando cada vez mais esverdeado. Com a colher de chá, mexa a mistura de vez em

quando.

E. Enquanto espera o álcool agir,

desdobre o clipe de metal de

modo que ele fique com um

gancho em uma extremidade

e uma parte reta na outra.

F. Prenda a extremidade reta do

clipe de metal em uma base

feita com cadernos ou livros

e pendure a tira de filtro de

papel no gancho.

G. Coloque o filtro de papel

dentro do copo com álcool e

folhas picadas, de modo que a extremidade livre fique encostada no líquido do copo

(cerca de 2 mm).

H. Aguarde até o dia seguinte para retirar o papel do copo. Deixe -o secar e observe o

resultado.

No seu caderno organize suas observações e anotações.

Coloque o nome e a data do experimento, responda às questões e faça um desenho

para mostrar o resultado obtido.

1. Escreva o que você observou. Respostas na Resolução comentada.

2. Desenhe em seu caderno como ficou o filtro de papel.

3. O que representa cada faixa colorida?

Atividades preparatórias

Não deixe a tira de filtro de papel encostar na parede do copo

de vidro.

4. Retire os pedaços das folhas picadas do álcool e observe -as. Que cor elas apresentam?

Os pigmentos que foram separados nessa atividade são responsáveis pela fotossíntese

da planta.


papel absorvente

folhas + álcool

Antes de começar a atividade, estimule os alunos a debater a questão inicial: É possível

identificar visualmente os pigmentos existentes nas folhas de uma violeta? Essa busca

de explicações baseadas em observações e conhecimentos prévios dos alunos é um

exercício importante de raciocínio.

É provável que pelo menos dois tipos de pigmentos sejam identificados, pois a face

inferior das folhas pode evidenciar uma coloração lilás (roxa) e a superfície superior, uma

coloração verde-escura.

No final da atividade, oriente os alunos quanto ao descarte correto do material experimental.

O conteúdo dos copos deve ser coado para que os restos das folhas sejam

jogados no lixo e a parte líquida possa ser descartada na pia.


23

Resolução

comentada

1. O álcool subiu pela tira e

carregou as substâncias

coloridas que estavam

nas folhas da violeta.

2. Produção pessoal. Os

alunos deverão desenhá-

-lo com diversas faixas

coloridas.

3. Cada faixa colorida representa

um pigmento

(substância colorida) que

dá cor à folha da violeta.

As faixas em tons de verde

correspondem à clorofila.

As faixas de outras

cores correspondem a

outros tipos de pigmento.

4. Elas estarão descoloridas

(sem as cores verde e

roxa originais). Isso ocorre

porque os pigmentos

foram extraídos das

folhas.


Você pode avaliar o envolvimento

dos alunos na atividade

experimental. Observe

se os grupos se organizaram

de modo eficiente, se o tratamento

entre eles é cordial

e se os materiais são manuseados

adequadamente.

Perceba e interfira, assegurando

que todos participem

do experimento. Você pode

utilizar na sua avaliação tanto

a participação dos grupos

na atividade como as respostas

dadas às questões sobre

a separação dos pigmentos

das folhas.

23

Habilidades















ecossistema.

Os consumidores

Na natureza, os seres vivos consumidores são tantos que podemos dividi -los em grandes

grupos, conforme o tipo de alimentação de cada um.

TROCANDO IDEIAS

Reúna -se com seu grupo e responda às questões propostas.

As imagens a seguir mostram alguns animais bem próximos do seu alimento.

PHOTOCECHCZ/SHUTTERSTOCK

MANOEL OLIVEIRA TELES/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico


uma unidade didática

que é a essência deste capítulo,

pois define os tipos

de consumidores e apresenta

as cadeias alimentares

por meio de imagens, textos,

exemplos e atividades

diversas.

Nas imagens do Trocando

ideias, os animais retiram

seu alimento do meio em

que vivem. Os alunos podem

perceber que não há

sugestão de que os animais

estão caçando: todos eles

estão próximos à vegetação.

Os alunos poderão concluir

que os animais representados

nas imagens estão se

alimentando de vegetais: são

herbívoros.

Macaco bugio.

Capivara.

75 cm

64 cm

ANDREW M. ALLPORT/SHUTTERSTOCK.COM

Papagaio.

até 10 cm

Gafanhoto.

Espera-se que os alunos respondam que esses animais se alimentam de vegetais.

1. Pela sua observação, de que esses animais se alimentam?


32 cm

KIT LEONG/SHUTTERSTOCK

24

Agora, observe outros animais se alimentando.

Orca.

7 m

STEPHEN LEW/SHUTTERSTOCK

Chapim -real.

RACHEL KECK/SHUTTERSTOCK

14 cm

NATALYA ROZHKOVA/SHUTTERSTOCK.COM

Sugestão de

encaminhamento

Reforce o conceito de animais

carnívoros, que se refere

àqueles que se alimentam

de outro animal.

Alguns alunos estranham

bastante a classificação de

certos animais como carnívoros.

Os seres vivos que se

alimentam de insetos, por

exemplo, não comem carne

de peixe, ave ou boi, mas são

classificados como carnívoros

porque se alimentam de

outros animais.

até 45 cm

Camaleão.

2. De que esses animais se alimentam?

Espera-se que os alunos respondam que eles se

alimentam de outros animais.

Os animais que se alimentam de vegetais são herbívoros, e os que se alimentam somente de

outros animais são carnívoros. Mesmo que não consumam carne, os animais que se alimentam de

insetos, por exemplo, são classificados como carnívoros.

Há animais que se alimentam tanto de plantas como de animais. Eles são classificados como

onívoros. A galinha, por exemplo, come folhas de plantas, insetos e outros pequenos animais.


25

25

Cadeias alimentares

Habilidades















ecossistema.

Podemos representar a relação de alimentação entre os seres vivos por meio de um esquema

chamado cadeia alimentar.

Observe o esquema a seguir. Ele representa uma cadeia alimentar bastante comum em várias

regiões do Brasil.

Planta aquática.

1 m

VLADIMIR ARNDT/SHUTTERSTOCK.COM

3 m

Jacaré.

TAKMAT71/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Uma cadeia alimentar representa

as relações alimentares

que existem entre os

seres vivos de um ambiente.

Para compreendê-la corretamente,

é importante saber o

significado das setas que ligam

um ser vivo a outro.

Nas cadeias alimentares,

podem-se classificar os organismos

de acordo com

a sua posição (produtores

ou consumidores), além de

conhecer e identificar os

modos como os seres vivos

se alimentam (predadores,

presas, parasitas, hospedeiros,

decompositores).

5,6 mm

Larva de mosquito.

Lambari.

SUWAT SIRIVUTCHARUNGCHIT/SHUTTERSTOCK

10 cm

VINICIUS BACARIN/SHUTTERSTOCK

75 cm

Dourado.

RENATO ZAAR/SHUTTERSTOCK


26

A cadeia alimentar representada na página 26 pode ser lida assim:

A planta aquática serve de alimento para a larva de mosquito.

planta aquática → larva de mosquito

A larva de mosquito serve de alimento para o lambari.

larva de mosquito → lambari

O lambari serve de alimento para o dourado.

lambari → dourado

O dourado serve de alimento para o jacaré.

Larva: fase inicial do

desenvolvimento de

muitos animais. A

maioria das larvas é

bem diferente dos

animais adultos.

Sugestão de

encaminhamento

A compreensão da representação

de uma cadeia alimentar

é fundamental para

que outros conceitos possam

ser apresentados. É importante

ir devagar, explorar

passo a passo os exemplos e

buscar muitos outros para

que os alunos se expressem

e sanem todas suas dúvidas.

dourado → jacaré

A representação das cadeias alimentares utilizando setas (→) tem um significado importante.

Ela informa como ocorre a transferência de substâncias nutritivas entre os seres envolvidos.

Assim, os nutrientes da planta aquática passam para a larva de mosquito, os nutrientes da larva

passam para o lambari e assim vão passando até o último elemento da cadeia alimentar.

Os produtores utilizam a energia que vem do Sol para produzir

seu alimento, e os consumidores obtêm energia ao se alimentarem

Ingerir: consumir, comer, engolir.

de outros seres vivos. Os consumidores só conseguem sobreviver se

ingerirem substâncias nutritivas do corpo de outros seres vivos.

CIÊNCIAS

LIVRO

• A história da cadeia alimentar

Autores: Jacqui Bailey e Matthew Lilly

Editora: DCL

Ano: 2008

A história mostra que os seres vivos estão ligados pelo que comem, e que todos os animais

dependem das plantas. Você vai saber ainda o que mantém as plantas vivas.

DIVULGAÇÃO


27


Nos primeiros contatos com os esquemas das cadeias alimentares, alguns estudantes cometem o erro de desprezar o

sentido das setas.

Na cadeia alimentar milho → rato → cobra → coruja, por exemplo, é comum dizerem que a coruja come a cobra e a

cobra come o rato. Essa leitura do esquema de cadeias alimentares precisa ser evitada, e os estudantes devem ser orientados

a seguir o sentido da seta de modo que cada uma delas possa ser substituída pela frase “é o alimento da (o)”. Assim,

no esquema acima, o milho é o alimento do rato, o rato é o alimento da cobra e a cobra é o alimento da coruja. Essa

leitura é a forma correta, pois mostra o sentido que a matéria e a energia percorrem nas cadeias alimentares.

A energia vem do Sol, e os seres fotossintetizantes têm a capacidade de incorporá-la; por isso, as cadeias alimentares

começam sempre com um vegetal ou uma alga, e cada elemento da cadeia incorpora parte da energia ao alimentar-se.

Para que o conceito correto se instale e rapidamente as dúvidas sejam sanadas, esse tema é trabalhado com imagens,

esquemas e textos.

O livro A história da cadeia alimentar, indicado na seção Ciências +, pode ajudar na compreensão do conceito que está

sendo trabalhado.

27

Observe as três cadeias alimentares representadas abaixo:

Habilidades















ecossistema.

cenoura → coelho → serpente

capim → gafanhoto → sapo

A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10

Apoio pedagógico

Reforce sempre o motivo

um produtor iniciar as cadeias

alimentares, pois assim

será possível entender

o sentido das setas nas representações

dos esquemas

(ciclo da matéria e fluxo de

energia) e evitar erros.

planta → lagarta → passarinho → serpente

A. CARLÍN/ M10

2. Quais são os produtores das cadeias alimentares representadas?

Os produtores são a cenoura, o capim e a planta.

3. Quais são os consumidores dessas cadeias alimentares?

Os consumidores são o coelho, a serpente, o gafanhoto, o sapo, a lagarta e o passarinho.

4. Quais são os herbívoros dessas cadeias alimentares?

Os herbívoros são o coelho, o gafanhoto e a lagarta.

5. Quais são os carnívoros dessas cadeias alimentares?

Os carnívoros são a serpente, o sapo e o passarinho.

6. Por que as cadeias alimentares começam sempre com um produtor?

Porque eles produzem o seu próprio alimento.


28

CURIOSIDADE

As cadeias alimentares e o controle de mosquitos

As águas calmas de um lago são o ambiente ideal para

a desova das fêmeas de vários tipos de mosquitos, como o

mosquito-da-dengue, o mosquito anofelino e os pernilongos.

As larvas que nascem desses ovos se alimentam de plantas e

algas.

larva do mosquito -da -dengue

pupa do mosquito -da -dengue

larva do mosquito anofelino

pupa do mosquito anofelino

Desova: processo de

deposição dos ovos pelas

fêmeas. São exemplos

de seres que põem ovos:

insetos, aves, répteis, peixes,

anfíbios, entre outros.

A. CARLÍN/ M10

Apoio pedagógico

Nessa cadeia alimentar, temos

um exemplo de controle

biológico. Cada vez mais,

essa técnica tem sido utilizada

para controlar o número

de plantas e animais pelos

seus inimigos naturais, seus

predadores. Para um controle

eficiente, é necessário

que se estude a biologia dos

seres vivos envolvidos, isto

é, seu modo de vida, sua

forma de reprodução e as

relações entre eles e o meio

ambiente.

mosquito -da -dengue

mosquito anofelino



Desenvolvimento do mosquito anofelino e do mosquito -da - dengue.

Muitos peixes, como o barrigudinho (guaru), o lambari e a tilápia, alimentam -se das

larvas dos mosquitos. Esses peixes servem de alimento para peixes maiores ou para aves

aquáticas.

Os peixes que se alimentam de larvas de mosquitos podem ser utilizados para fazer

o controle desses animais nas nascentes dos rios e nos lagos. Se as larvas dos mosquitos

forem eliminadas, não teremos o mosquito adulto prejudicando a população.


29

Atividade complementar Tema: Saúde

O controle biológico é uma alternativa ao uso de agrotóxicos. Alguns estudos revelaram

consequências graves para a saúde após o contato com essas substâncias no

momento da aplicação ou na ingestão de alimentos contaminados.

Você pode orientar uma pesquisa em grupos sobre o uso de agrotóxicos na agricultura.

Diversos itens podem ser sugeridos para os grupos pesquisarem: contaminação de

alimentos, contaminação do solo, contaminação da água e contaminação dos animais.

O foco da pesquisa para o desenvolvimento de cada item deve estar relacionado com

os problemas de saúde que muitos defensivos agrícolas podem causar.

29

Habilidades

• (EF04CI04) Analisar e construir

cadeias alimentares

simples, reconhecendo a

posição ocupada pelos seres

vivos nessas cadeias e

o papel do Sol como fonte

primária de energia na produção

de alimentos.

• (EF04CI05) Descrever e destacar

semelhanças e diferenças

entre o ciclo da matéria

e o fluxo de energia entre os

componentes vivos e não vivos

de um ecossistema.

Atividade

preparatória

Você deve se preparar

para a discussão que os

alunos farão em grupo

na seção Trocando ideias.

Pesquise e faça uma lista

dos animais (presas e predadores)

comuns na região

e imprima algumas

imagens para mostrar aos

alunos.

Se a sua escola for na

região urbana, é provável

que os animais encontrados

sejam lagartixa,

mosquito, aranha, mosca,

pássaro, entre outros.

Se for na zona rural, a

variedade pode ser bem

maior, como sagui, capivara,

onça, cutia, gambá,

morcego, pássaro, entre

muitos outros.

Sugestão de

encaminhamento

Acompanhe e oriente as

discussões dos grupos de

alunos, dando exemplos e

mostrando imagens de predadores

e presas que existem

na sua região.

Predação

Os seres vivos que se alimentam de outros são chamados de predadores. E aqueles que

servem de alimento são chamados de presas. Observe a cadeia alimentar abaixo:

O lambari é o predador

da larva de mosquito.

Porém, ao servir de

alimento para o dourado,

ele se torna a presa.

A onça -pintada é um

dos maiores predadores

do Brasil, mas nem sempre

come todo o animal que

caça. Os restos da sua presa

podem servir de alimento

para larvas de insetos,

urubus e outros animais

carnívoros.

CIÊNCIAS

LIVRO

• Comilança

Autor: Fernando Vilela

Editora: DCL

Ano: 2008

TROCANDO IDEIAS


planta → larva de mosquito → lambari → dourado

Onça -pintada alimentando -se de uma serpente.

O livro conta como funciona o processo da cadeia alimentar em uma fantástica aventura pela

Floresta Amazônica. A ideia é mostrar que cada um dos integrantes depende do outro para

sobreviver em um ambiente.

Converse com os colegas sobre os animais que existem nos arredores da sua escola e

respondam às questões. Respostas pessoais.

1. Quais são presas?

2. Quais são predadores?


São poucos os tipos de predadores que ocupam o topo da cadeia alimentar, e muitos

inclusive correm risco de extinção. Este é um fato preocupante, visto que são fundamentais

para a manutenção do ecossistema do qual fazem parte.

Todo ecossistema tem um limite de energia determinado pelos produtores (as plantas

na terra e as algas nos oceanos). Se imaginarmos a cadeia alimentar como uma escada,

cada degrau corresponde a um nível trófico, e a energia disponível diminui à medida

que subimos nessa escada. Assim, esses grandes predadores contribuem para o controle

da saúde das populações das suas presas.

2 m

GUALBERTO BECERRA/SHUTTERSTOCK

30

O topo das cadeias alimentares

Nas cadeias alimentares, os grandes predadores ocupam o topo, isto é, estão no final da cadeia

porque não há predadores para eles. Esses animais geralmente morrem de velhice, por doenças ou

quando ainda são filhotes.

Um desses grandes predadores é o tubarão. Leia o texto a seguir para saber um pouco mais

sobre ele.

JORNADA DO SABER

Características e importância ecológica dos tubarões

[...]

7 m

O tubarão é um animal imprevisível,

indomável e selvagem, dotado de uma série

de características que o fazem uma das mais

bem sucedidas “máquinas” mortíferas da natureza.

Entretanto, o tubarão é também um dos animais mais

incompreendidos pelo ser humano.

Após muitos anos de estudo e pesquisas, cientistas

Tubarão-branco.

especializados em tubarões, como biólogos, ecólogos e estudiosos do comportamento

animal, nos mostram uma criatura mais digna de admiração e respeito do que

propriamente de medo. [...]

Os estudos dos fósseis dos tubarões mostram que esses peixes tiveram

pouquíssimas mudanças nas suas características ‒ ou, em outras palavras, eles são

fósseis vivos! Os tubarões são uma das obras primas da natureza, tão eficientes que

não precisaram mudar em quase nada para sobreviver.

Para se ter uma ideia, eles são equipados com um superolfato, capaz de sentir

o cheiro de uma gota de sangue em 2 milhões de litros de água (mais ou menos a

quantidade de água que há em uma piscina olímpica) ‒ ou seja, uma gota de sangue a

300 metros de distância dele. [...]

Importância ecológica do tubarão

Tanto para o ecossistema como para o ser humano, os tubarões são de grande

importância. Por serem grandes predadores, estão no topo da cadeia alimentar e

contribuem para o controle e a saúde das populações das espécies que são suas presas.

Além disso, muitas vezes se alimentam de bichos doentes e velhos. [...]

Mariana Aprile. Tubarões – Características e importância ecológica dos tubarões.

Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/ciencias/tubaroes-caracteristicas-e-importancia-ecologica-dos-tubaroes.htm.



WILDESTANIMAL/SHUTTERSTOCK

31

Atividade

preparatória

Antes de iniciar a seção

Jornada do saber, comece

a motivar os alunos para

a leitura.

Os tubarões desempenham

papel importante

na natureza e, por

isso, são estudados por

pesquisadores.

Você pode fazer algumas

perguntas, como:

Quem já viu um tubarão?

Onde vivem os tubarões?

O que eles comem?

Depois dessa conversa

inicial, alguns alunos podem

ser convidados a ler

o texto desta seção.

Atividade

complementar

A compreensão do

texto apresentado na

Jornada do saber pode

apresentar certa dificuldade

para os alunos.

Sugerimos que ele seja

lido pausadamente, com

uma discussão de cada

um dos parágrafos.

Após cada trecho lido,

algumas perguntas podem

ser feitas à turma,

por exemplo: Por que os

tubarões ocupam o topo

das cadeias alimentares

da qual fazem parte? Os

tubarões só morrem de

velhice? Por que os estudiosos

dizem que esses

animais têm um super

olfato?

Ao final da leitura, é

importante que os alunos

saibam responder à

seguinte pergunta: Qual

é a importância ecológica

do tubarão na natureza?

31

Parasitismo

Habilidades









• (EF04CI05) Descrever e destacar

semelhanças e diferenças

entre o ciclo da matéria

e o fluxo de energia entre os

componentes vivos e não vivos

de um ecossistema.

Outro tipo de relação de alimentação que ocorre entre os seres vivos é o parasitismo.

Os seres vivos que se alimentam de outros seres vivos prejudicando -os, mas sem matá -los, são

chamados de parasitas. O ser vivo do qual o parasita retira o alimento é chamado de hospedeiro.

Há vários parasitas conhecidos na natureza, e muitos deles podem se alimentar de sangue

humano, como o carrapato, a pulga, o percevejo e o piolho.

KPIXMINING/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

O carrapato é um parasita externo,

pois vive sobre a pele do

seu hospedeiro. Existem também

parasitas que se alojam no

interior dos hospedeiros. Pode

ser que os alunos perguntem

sobre parasitas internos que

existam na sua região. Você

pode sugerir uma pesquisa ou

levar cartazes com informações

sobre as principais parasitoses

que existem no Brasil (lombriga,

solitária, esquistossomose,

giardíase, amebíase etc.).

Sugestão de

encaminhamento

Tema: Saúde

Escolha um aluno para ler

em voz alta o texto “Febre

maculosa, uma doença

transmitida pelo carrapato”

da seção Curiosidade.

Aproveite textos curtos

como este para estimular

alguns alunos a reforçar habilidades

de leitura em voz

alta e favorecer a concentração

e a percepção auditiva.

Alterne com alunos que já

tenham uma boa fluência

leitora para que atuem como

modelo aos demais.

O carrapato é um exemplo de parasita.

Cachorros, gatos, cavalos, vacas, entre muitos outros animais, inclusive o ser humano, podem

viver muitos anos com centenas de parasitas em seu corpo. Nesses casos, o hospedeiro pode ficar

fraco e doente.

CURIOSIDADE

Febre maculosa, uma doença transmitida pelo carrapato

O carrapato -estrela é um parasita. Um carrapato infectado pela bactéria causadora da

febre maculosa pode transmitir a doença ao picar uma pessoa.

Alguns dos sintomas da febre maculosa são febre alta, dor de cabeça, dores

musculares e manchas avermelhadas pelo corpo.

A febre maculosa pode matar se o doente não for tratado rapidamente.


até 2 cm

32


A peste negra

Há mais de 600 anos, uma doença provocada

por uma bactéria transmitida por pulgas espalhou -se

pela Europa, matando milhões de pessoas.

A peste negra, também conhecida como peste

bubônica, é uma doença transmitida quando pulgas

contaminadas com essa bactéria se alimentam do

sangue do ser humano.

O nome da doença vem das feridas

negras que se espalhavam pela pele das pessoas

doentes.

A bactéria que causa a peste negra

normalmente vive no corpo de animais silvestres,

Pulga vista ao microscópio óptico. Aumento

de 63 vezes.

entre eles o rato. Uma pulga que esteve em um rato doente pode picar também uma

pessoa e passar para ela a bactéria causadora da doença.

No final do século XIX, ocorreram casos de peste negra em algumas cidades do Brasil,

como Santos (SP) e Rio de Janeiro (RJ). Vários cientistas brasileiros trabalharam no combate

à doença, como os médicos Vital Brasil, Adolfo Lutz, Carlos Chagas e Oswaldo Cruz.

ACERVO INSTITUTO OSWALDO CRUZ

VERA LARINA/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Tema: Saúde

A seção Um pouco de história

traz textos que podem

ser lidos por você para que

os alunos reforcem o entendimento

sobre a entonação,

o ritmo e a precisão na leitura.

Ouvir um leitor fluente favorece

a aprendizagem dos

alunos. O assunto do texto “A

peste negra” pode gerar uma

pesquisa bastante interessante

em livros e na internet

após essa leitura inicial.


Nesse momento, você

pode elaborar uma avaliação

para aferir a aprendizagem

dos alunos sobre o tema

dessa unidade didática. Os

alunos podem responder a

algumas questões em grupo,

analisar uma lista de seres vivos

preparada previamente

e classificá-los em herbívoros

e carnívoros, presas e

predadores e produtores e

consumidores.

Pesquisadores do Instituto Soroterápico Federal, atualmente chamado Fundação Oswaldo Cruz; entre eles estão os médicos

Carlos Chagas e Adolfo Lutz. Rio de Janeiro (RJ), 1929.


33

33

ATIVIDADES

Habilidades















ecossistema.


1. Leia o texto a seguir.

Um biólogo que estudava os animais de uma área de floresta percebeu que quase todos

os quatis – mamíferos que comem sementes, frutos e ovos – tinham piolhos e carrapatos-

-estrela no corpo. Esses parasitas se prendem à pele dos animais e se alimentam de sangue. Os

carrapatos não vivem o tempo todo na pele dos hospedeiros. Após se alimentarem de sangue,

eles caem no solo, onde botam seus ovos. No solo, os carrapatos adultos servem de alimento

para outros animais (predadores), como aranhas, quero -queros e joões -de -barro. Os carrapatos

que nascem vão para o corpo de hospedeiros que passarem pelo local.

30 cm

CYNTHIA KIDWELL/SHUTTERSTOCK

20 cm

ANDREW M. ALLPORT/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

As atividades propostas

neste final de capítulo dependem

da compreensão

dos textos e da leitura de

imagens, requisitos coerentes

com alunos do 4º ano

do Ensino Fundamental.

Portanto, esse é mais um

momento propício para

avaliação.

Quati.

João -de -barro.

38 cm

ADRIANO NETO/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Você pode pedir aos alunos

- principalmente aqueles

que apresentam maior dificuldade

- que recorram ao

texto do capítulo novamente,

buscando exemplos que

ajudem a resolver as questões

ou retomando os exemplos

de cadeias alimentares.

34

a) Quais dos seres vivos estudados por esse biólogo são parasitas?

b) Qual hospedeiro desses parasitas é citado no texto?

c) De que se alimenta o carrapato -estrela?

d) Represente uma cadeia alimentar descrita no texto.

e) Se a aranha, o quero-quero e o joão-de-barro são classificados como predadores, como

podemos classificar o carrapato adulto?


1. a) Os parasitas são: piolhos e carrapatos-estrela.

1. b) No texto, os hospedeiros são os quatis.

1. c) O carrapato-estrela alimenta-se do sangue de outros animais.

1. d) Os alunos poderão representar uma das seguintes cadeias alimentares:

plantas → quati → carrapato-estrela → joão-de barro

plantas → quati → carrapato-estrela → quero-quero

plantas → quati → carrapato-estrela → aranha

1. e) Os carrapatos são parasitas.

Quero -quero.


34

2. Leia o texto sobre o cipó -chumbo e

responda à questão.


Uma planta que não faz

fotossíntese

A maioria das plantas realiza a

fotossíntese. Uma exceção é o cipó-

-chumbo, planta formada por fios

amarelos e que não tem clorofila. O

cipó -chumbo vive apoiado em

outras plantas e retira delas os

nutrientes de que necessita,

prejudicando-as.

• Qual é a relação que existe entre

o cipó-chumbo e a planta sobre

a qual ele vive? Por quê?

Cipó -chumbo sobre uma árvore.

3. Na imagem a seguir estão representados parte de uma planta, alguns pulgões e uma joaninha.

ANDRE DE SOUZA SILVA

IANREDDING/SHUTTERSTOCK

Resolução

comentada

2. A relação é de parasitismo,

porque o cipó-chumbo

não faz fotossíntese e

prejudica a planta em

que está apoiado, retirando

nutrientes dela.

3. a) Planta → pulgão →

joaninha

3. b) Pulgões: parasitas,

porque sugam a seiva

da planta.

Joaninhas: predadoras,

porque comem os

pulgões.

4. A introdução de joaninhas

no jardim pode reduzir o

número de pulgões, uma

vez que as joaninhas se

alimentam dos pulgões,

favorecendo a roseira.

8 mm

5 mm

Joaninha e pulgões em uma folha.

Os pulgões são pequenos insetos que sugam a seiva rica em açúcar dos vegetais. As joaninhas

são pequenos besouros que se alimentam de pulgões.

a) Represente a cadeia alimentar correspondente.

b) Classifique os pulgões e as joaninhas considerando o modo como conseguem alimento.

4. Observando uma roseira em seu jardim, você reparou que ela estava sendo atacada por

pulgões. O que você pode fazer para resolver este problema sem prejudicar mais a planta?


35

35

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

Objetivos

• Conhecer o processo de

decomposição.

• Compreender o ciclo da

matéria na natureza.

• Relacionar o ciclo da matéria

com o fluxo de energia

na natureza.

• Reconhecer fungos e bactérias

por meio de imagens.

• Relacionar a produção de

húmus com a presença de

fungos e bactérias no solo.

• Discutir o impacto ambiental

do desmatamento.

Apoio pedagógico


à primeira unidade

didática do capítulo 2,

apresentando os decompositores

como consumidores

especiais e valorizando a sua

ação na natureza e o papel

fundamental que representam

nas cadeias alimentares

e no movimento constante

dos sais minerais.

No capítulo 2, também

serão apresentadas a reprodução

dos fungos, a importância

de fungos e bactérias

nos processos de deterioração

de alimentos, a formação

do húmus e sua importância

para a agricultura e para a

vegetação nativa.

36

2

Consumidores especiais

As formigas-saúvas podem causar muitos prejuízos aos agricultores porque cortam as folhas

das plantas e podem destruir uma plantação em pouco tempo.

Cabeça

2 mm

Formigas-saúvas levando pedaços de folhas para o formigueiro.

1. Ao observar as formigas-saúvas da imagem acima, o que poderia concluir sobre a alimentação

delas? Espera-se que os alunos concluam que as formigas-saúvas se alimentam das folhas.

2. Na imagem podemos ver

detalhadamente o aparelho

bucal de uma formiga-saúva.

Que outro nome essas formigas

Resposta pessoal.

poderiam ter?

Outros nomes que os alunos podem

citar são: formiga-cortadeira, roceira,

lavradeira, picadeira, entre outros.


Decompositores

PEDRO TURRINI NETO/

SHUTTERSTOCK

15 mm

Aparelho bucal da

formiga-saúva.

SALPARADIS/SHUTTERSTOCK.COM

36

Conhecendo a história das formigas-cortadeiras

As cortadeiras, ou saúvas, cortam as folhas e levam os pedaços para o formigueiro.

Cortadeiras em ação.

Depois de algum tempo, os pedaços de folhas mortas ficam cobertos de bolor. O bolor,

também chamado de mofo, é um ser vivo que se alimenta das substâncias nutritivas das folhas.

As saúvas, por sua vez, se alimentam desse bolor, formando a seguinte cadeia alimentar:

TROCANDO IDEIAS

folha morta → bolor → formiga-saúva

Converse com os colegas e dê a sua opinião.

1. Você já viu alimentos mofados (ou embolorados)? Quais? Resposta pessoal.

2. Se uma laranja estiver mofada na fruteira, ela deve ser retirada de lá? Por quê?

Espera-se que os alunos respondam que sim, porque o mofo de uma fruta pode passar para as

outras.


37

Cabeça

2 mm

VINICIUS R. SOUZA/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Para a maior parte dos alunos,

deve ser uma surpresa

a história das formigas-cortadeiras,

já que elas não se

alimentam das folhas que

cortam, e sim do mofo (ou

bolor) que criam no formigueiro.

O fato de o bolor ser

um ser vivo que se alimenta

de folhas mortas mostra um

tipo de consumidor bem diferente

aos alunos. Os fungos

e as bactérias serão apresentados

como consumidores

especiais pelo fato de se alimentarem

de restos ou partes

de organismos mortos e

devolverem ao ambiente sais

minerais e outros nutrientes.

Apoio pedagógico

A atividade da seção

Trocando ideias tem como

objetivo fazer os alunos se

lembrarem de lugares ou

coisas em que eles já viram

mofo (ou bolor): parede do

banheiro, morangos, sapatos,

armários, entre outros.

Alguns alunos podem fazer

a associação com o fato de

os bolores serem seres vivos

e, no caso da fruteira, as frutas

mofadas precisarem ser

retiradas para não estragar

todas as outras. A seguir,

eles verão como o mofo se

espalha.

37

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

Os decompositores na cadeia alimentar

Os seres vivos que se alimentam de restos de

organismos, como pedaços de animais mortos,

partes de plantas e fezes, são chamados de

decompositores.

Alguns fungos e bactérias são

decompositores. Eles são seres microscópicos

e agem de forma lenta na decomposição

da matéria orgânica. É difícil vê-los em ação,

mas podemos perceber as modificações que

provocam nos alimentos.

Muitas cadeias alimentares são representadas

indicando a presença dos decompositores apenas

no final, como vemos abaixo:

Maçã em decomposição.

trigo → rato → cobra → gavião → fungos e bactérias

SMARINA/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Muitos exemplos das cadeias

alimentares trabalhados

anteriormente podem

ser retomados para a inclusão

dos decompositores. Os

alunos poderão colaborar

com muitas situações em

que presenciaram mofo

como em alimentos apodrecidos,

com cheiro ou cor

alterados.

A representação está correta, mas não podemos esquecer que os decompositores podem

aparecer a qualquer momento na cadeia alimentar, decompondo um produtor ou qualquer um

dos consumidores.

Veja a figura abaixo:

Produtor Consumidor Consumidor Consumidor

A. CARLÍN/ M10

Decompositores

Representação de uma cadeia alimentar.




38

O mau cheiro dos materiais em decomposição, como o da carne estragada e do ovo podre, é

resultado da ação de bactérias.

Os decompositores são muito importantes na natureza porque transformam os restos de

que se alimentam em sais minerais e outras substâncias, que voltam para o solo. Por isso, são

considerados consumidores especiais.

CURIOSIDADE

O que é compostagem?

Lidar com toneladas e toneladas de material descartado todos os dias

nas cidades é um dos grandes problemas urbanos contemporâneos. No

Brasil, cada pessoa produz uma média de 1 kg de lixo por dia. Somando

toda a população, isso dá cerca de 73 milhões de toneladas de rejeitos

todos os anos.

Os dados são da Abrelpe (Associação Brasileira de Empresas de Limpeza

Pública e Resíduos Especiais), que também aponta que a maior parte desse

lixo doméstico [...] é de matéria orgânica, como restos de alimentos, cascas

de frutas, folhas de plantas e até pedaços de madeira. [...]

Esse tipo de material, no entanto, juntamente com materiais “secos”

(como papel, plástico, vidro e latas de alumínio, [...]), não precisariam

necessariamente parar em aterros e lixões, onde acabam misturados a

resíduos inaproveitáveis.

Se para o descarte de materiais secos o destino alternativo é a

reciclagem, para o de material orgânico um caminho que vem ganhando

popularidade é o da compostagem.

[...]

O que exatamente é compostagem?

É a técnica de transformação, por meio da ação de microrganismos

e minhocas, de matéria orgânica em um composto rico em húmus e

nutrientes minerais [...]. Sua finalidade é dar destino sustentável ao que

seria lixo comum, evitando danos ao meio ambiente e ainda produzindo

adubo e fertilizante naturais. Pode ser realizada tanto em casa, usando

restos de alimentos de consumo doméstico, como na agricultura para a

produção de adubo orgânico.

[...]

Murilo Roncolato. Como fazer uma composteira em casa e reaproveitar seu “lixo”. Nexo Jornal. 3 maio 2016. Disponível em: www.nexojornal.

com.br/servico/2016/05/03/Como-fazer-uma-composteira-em-casa-e-reaproveitar-seu-%E2%80%98lixo%E2%80%99. Acesso em: 1 jul. 2021.


39

Atividades complementares

O texto da seção Curiosidade faz uma comparação interessante entre reciclagem e

compostagem. Os alunos podem gostar de saber que existem muitos tipos de composteiras,

inclusive uma que é elétrica e pode ser utilizada na cozinha das casas ou de

restaurantes. O processo é dividido em 3 partes: trituração, desidratação e filtração (que

elimina o odor dos resíduos). O que resulta desse processo é um pó seco que pode ser

utilizado como adubo nas plantas de jardim, vasos, hortas e pomares.

39

Os sais minerais circulam na natureza

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

Sugestão de

encaminhamento

Entender o ciclo dos sais

minerais na natureza não é

fácil. Sugerimos que você

interprete, junto com os alunos,

o esquema apresentado

sobre o movimento constante

dessas substâncias. É

importante comentar cada

seta representada, pedir a

opinião dos alunos e dialogar

sobre esse esquema que

traz muitas informações.

Plantas e animais mortos podem servir de alimento a outros animais.

Os urubus e as larvas de moscas, por exemplo, alimentam-se de animais mortos. Já besouros e

larvas de diversos insetos preferem os vegetais mortos.

Os restos de plantas e animais ainda servem de alimento para bactérias e fungos.

Plantas

Representação do ciclo dos sais minerais na natureza.

Animais

Ação dos decompositores

(sais minerais voltam ao solo)

Morrem ou

deixam restos

Os sais minerais e outras substâncias resultantes da ação dos decompositores penetram no solo

e chegam às plantas que absorvem e utilizam esses nutrientes.

Dessa maneira, forma-se um ciclo, isto é, um movimento contínuo dos sais minerais que

são retirados do solo pelas raízes dos vegetais e voltam ao solo pela ação de bactérias e fungos

decompositores.

KELLY MARKEN/SHUTTERSTOCK


Após a exibição do vídeo

sugerido como atividade

complementar, você pode

solicitar aos alunos que escrevam

um pequeno texto

com o título “A importância

dos decompositores nas cadeias

alimentares”.

As raízes da soja apresentam nódulos formados por bactérias que auxiliam na retirada dos sais minerais do solo.


Comprimento

da raiz

1,8 m


Assista ao vídeo “Onça-pintada e a cadeia alimentar” com os alunos (disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=80BpKk99myo. Acesso em: 9 jul. 2021), que o ajudará

a fazer o fechamento desta unidade didática.

40

MÃOS À OBRA

Fungos que se alimentam dos nossos alimentos

Todos os alimentos estragam e só o que vemos são manchas coloridas indicando que

mofaram. Geralmente, jogamos fora esses alimentos e não vemos o resultado da ação dos

decompositores.

Pães mofados.

Para conhecer melhor os fungos, vamos fazer um experimento no qual observaremos o

seu surgimento e crescimento.

Materiais

• 1 fatia de pão;

• 3 placas de Petri ou pires;

• 1 tomate maduro;

• 3 sacos de plástico transparente;

• 1 colher de chá de amido de milho; • 3 elásticos;

1

•

2 copo de água; • 1 lupa manual.

Como fazer

A. Peça a um adulto que prepare um mingau

misturando o amido de milho na

água e leve ao fogo, mexendo até

engrossar. Ponha o mingau em

uma placa de Petri ou pires e

depois coloque o preparo em um

saco de plástico. Feche-o bem com

o elástico.

POSINOTE/SHUTTERSTOCK

Laranja mofada.


41

A. CARLÍN/ M10 FOTOSR52/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico


mais uma unidade didática,

parte dela representada

por um experimento.

Acompanhar o desenvolvimento

dos fungos fornece

muitas informações que vão

estimular discussões e favorecer

a compreensão das

transformações observadas.

Apoio pedagógico

Esta atividade da seção

Mãos à obra precisa de alguns

dias (cinco ou seis dias

são suficientes) até que os

fungos tenham um bom

tamanho e possam ser observados

com uma lupa. As

hifas serão vistas como um

emaranhado de fios e podem

ter bolinhas pretas (os esporângios,

que são estruturas

de reprodução) começando

a se formar. Continuando a

observação por mais alguns

dias, alguns esporos poderão

ser liberados, e os alunos verão

um pozinho preto.

Normalmente, os esporos

são lançados no ar, caem em

outro alimento e começam a

formar hifas, repetindo todo

o processo.

É por este motivo que uma

fruta mofada na fruteira precisa

ser retirada: para não espalhar

os esporos para a fruteira toda.

41

B. Umedeça a fatia de pão e coloque-a em outra placa de Petri ou pires, ponha o preparo

em um saco de plástico e feche-o bem.

Habilidades







ecossistema.






desse processo.


As questões 1, 2 e 3 no

final da seção Mãos à obra

constituem um momento

para cada aluno pensar no

processo que viu acontecer,

além das observações e

conversas durante as aulas

de Ciências. Estimule-os a

fazer anotações com frases

completas e bem explicadas

ao responderem às questões

propostas. Essa produção

escrita é importante para o

desenvolvimento dos alunos,

podendo servir como mais

um material para a avaliação.

C. Corte o tomate em fatias e coloque-as em outra placa de Petri ou pires. Ponha o

preparo em um saco de plástico e feche-o.

D. Observe os alimentos a cada dois dias a olho nu e com a lupa. No caderno, represente

com desenhos o que você vê.

E. Após duas semanas de observações e registros, responda às questões no caderno.

Os alunos devem perceber que os alimentos estão amolecidos, murchos, com

1. O que aconteceu com os alimentos após duas semanas? manchas ou fiapos

coloridos (com fungos).

2. O que você acha que aconteceria com os alimentos se os preparos fossem

mantidos por mais tempo? Talvez percebam que, se continuassem a atividade, o

tomate, principalmente, se transformaria quase todo em líquido.

3. Você acha que foi importante manter os alimentos dentro de sacos de plástico?

Por quê? Foi importante deixar os alimentos cobertos para que os fungos formados

não espalhassem esporos pelo ar.

Os mofos ou bolores são exemplos de fungos. Cada um desses seres vivos é formado

por fios muito finos entrelaçados chamados de hifas.

Os pontos escuros nas hifas são estruturas de reprodução que liberam esporos. Os

esporos são liberados como um pozinho preto que normalmente são lançados no ar, caem em

outro alimento e começam a formar hifas, repetindo todo o processo.

LARIBAT/SHUTTERSTOCK

Os esporos maduros são lançados no ar.

42


42

Os fungos são consumidores, por isso, só crescem onde há alimento. Se

continuássemos a experiência por mais tempo, quase todos os alimentos desapareceriam

(o pão, o tomate e o mingau), pois seriam transformados em água, sais minerais e outras

substâncias, que ficariam nos recipientes. Isso acontece com qualquer alimento que sofre

decomposição.

Na natureza, o solo em que há ação dos decompositores se mantém úmido e rico em

sais minerais.

TROCANDO IDEIAS


Reúna-se com os colegas e conversem sobre as questões propostas. Em seguida,

registre as respostas no caderno para discutir com toda a classe.

1. Que observações e informações foram importantes para concluir que os fungos

são seres vivos?

2. De onde vem o mofo que aparece sobre os alimentos?

3. O mofo aparece nos alimentos porque eles estão estragados ou primeiro aparece

o mofo e ele que estraga os alimentos?

4. Na imagem a seguir, do que os fungos estão se alimentando?

Sugestão de

encaminhamento

Estimule a discussão das

questões da seção Trocando

ideias, pois os alunos estarão

reunidos em pequenos grupos

logo após a atividade.

Essas respostas organizam

as ideias, mostram a compreensão

que tiveram do

experimento e esclarecem

muitas dúvidas.

BOLIGOLOV ANDREW/SHUTTERSTOCK


43


1. Os fungos se alimentam e se reproduzem - características que só os seres vivos têm.

2. Os esporos estão no ar e podem cair sobre um alimento. No alimento, os fungos crescem e

formam esporos que se espalham novamente pelo ar.

3. É o mofo que estraga os alimentos.

4. Os fungos estão se alimentando do pão.

43

A reprodução dos fungos

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

Apoio pedagógico

A grande maioria dos fungos

tem apenas reprodução

assexuada – por meio da

dispersão de esporos, da

fragmentação ou do brotamento

–, mas alguns grupos

podem formar gametas. O

Saccharomyces cerevisiae é

um fungo unicelular que não

forma hifas nem esporos e se

reproduz por brotamento.

Os fungos não produzem

seu alimento, ou seja, são sempre

consumidores. Alguns são

decompositores e há os que

são parasitas de plantas ou

de animais.

Sugestão de

encaminhamento

Faça uma leitura coletiva

do texto com os alunos. Se

possível, apresente mais imagens

que ajudem a perceber

a diversidade dos fungos.

Observe a reprodução dos fungos na figura abaixo. Os esporos liberados são levados pelo

ar e podem cair sobre as outras fatias de pão ou sobre outros alimentos. Esses esporos crescem

formando novas hifas, e o alimento vai ficando totalmente coberto pelo fungo.

Esporos

Esporos

liberados

Bolor negro do pão.

A produção de esporos pode ocorrer em estruturas grandes e vistosas. São exemplos os fungos

orelhas-de-pau e os cogumelos-de-chapéu, entre os quais alguns são comestíveis.

Muitos tipos de cogumelos-de-chapéu nascem nos jardins e nas matas, mas não podem ser

ingeridos, pois têm substâncias tóxicas ou são venenosos.

até 14 cm

de diâmetro

Fungos orelhas-de-pau, muito comuns em troncos caídos

nas matas.


NANCY AYUMI KUNIHIRO/SHUTTERSTOCK

Esse cogumelo tem substâncias tóxicas.

ALEXANDRE R./ M10



10 cm de diâmetro

(chapéu)

MAKSIM SAFANIUK/SHUTTERSTOCK

44

Os cogumelos

comestíveis são

cultivados para que

possam fazer parte da

nossa alimentação.

até 25 cm de diâmetro

(chapéu)

ZHU DIFENG/SHUTTERSTOCK.COM

Cultivo de cogumelo

shiitake, um dos tipos

de fungo chamados de

cogumelo-de-chapéu.

CURIOSIDADE

Fermento biológico

Outro fungo muito importante para a

nossa alimentação é o fermento biológico,

também chamado de fermento de pão.

É esse fungo que faz crescer a massa de pão

e de pizza.

O seu nome científico é Saccharomyces

cerevisiae. Ele é um fungo unicelular

(formado por uma única célula).

Saccharomyces cerevisiae, fungo unicelular visto ao microscópio

óptico com aumento de aproximadamente 115 vezes.

BOB BLAYLOCK

CIÊNCIAS

FILME

• O mundo secreto dos jardins – Fungos

Gênero: Documentário

Direção: Susan Fleming

Ano: 2002

País: Estados Unidos

Indicação etária: livre

Este episódio da série O mundo secreto dos jardins explora a realidade dos fungos,

mostrando que eles têm papéis positivos e negativos: são fundamentais no processo

de decomposição, mas podem virar uma grande peste nos quintais.


45


O filme “O mundo secreto dos jardins Fungos” é muito interessante para a compreensão

dos fungos e para o conhecimento da grande diversidade desse grupo de seres vivos

e da sua importância no papel que desempenham na natureza (disponível em: https://

www.youtube.com/watch?v=C7eycygqyCo. Acesso em: 25 jun. 2021).

45

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

A produção de húmus

Muitos dos nossos alimentos têm origem vegetal, e para que as plantações se desenvolvam

com qualidade é preciso ter alguns cuidados.

Além do Sol, indispensável para que a fotossíntese aconteça, a qualidade do solo é outro

fator importante para o crescimento das plantas. As pessoas que trabalham com a terra, em hortas,

pomares, sítios ou fazendas, sabem que solo bom tem minhoca. Por que será?



ALEXANDRE R./ M10

Apoio pedagógico

As páginas 46 a 49 formam

a terceira unidade didática

deste capítulo e apresentam

a importância das minhocas

para a agricultura. O deslocamento

desses animais

pela terra torna o solo menos

compacto, permitindo

que as raízes tenham, além

da água, o ar à sua volta,

garantindo a formação do

húmus. Água e ar são importantes

para o desenvolvimento

de plantas saudáveis.

Encerramos o capítulo

destacando a importância da

ação dos decompositores no

enriquecimento do solo e na

manutenção da vegetação

nativa.

Muitas plantas das matas

e florestas nativas são utilizadas

na medicina popular,

sendo este mais um momento

para trabalhar o tema

saúde.

As minhocas ajudam a deixar o solo bom para o plantio.

As minhocas penetram na terra e, com os seus movimentos, revolvem, arejam e deixam o solo

menos compactado, mais fofo.

Enquanto se movimentam, vão ingerindo a terra com pedacinhos de folhas e outros restos de

vegetais e animais. A minhoca aproveita alguns

dos nutrientes que encontra nesses restos e elimina

um material que ainda é rico em muitos outros

nutrientes, chamado de adubo natural, ou húmus.


Adubo: material que contém

grande quantidade de nutrientes.

46

A camada superficial do solo é renovada pela deposição desse adubo, e a decomposição deste,

pela ação dos fungos e bactérias, enriquece o solo com nutrientes.

Nós não vemos as bactérias agindo no solo, mas podemos perceber que estão lá. O cheirinho

de terra molhada que sentimos após uma chuva, por exemplo, vem de uma substância fabricada

por bactérias.

Muitas pessoas se dedicam à minhocultura, que é a criação de minhocas, e vendem o húmus.

até 13 cm

Criação de minhocas para produção de húmus.

FEDERICO MAGONIO/SHUTTERSTOCK

O húmus de minhoca também é comercializado em lojas

especializadas.

THITI WONGLUANG/SHUTTERSTOCK

EVAN LORNE/SHUTTERSTOCK

Atividade

complementar (1)

Para saber mais sobre

a criação de minhocas

para a produção de húmus,

leia a notícia publicada

pela Embrapa. Seus

alunos gostarão de saber

muitas informações presentes

nesse texto.

• Clarice Rocha. Embrapa

ensina como produzir

minhocas e húmus em

pequenas propriedades.

Embrapa. Roraima,

21 jan. 2015. Disponível

em: www.embrapa.br/

busca-de-noticias/-/

noticia/2439940/

embrapa-ensina-como-produzir-minhocas-e-humus-em-pequenas-propriedades.

Acesso em: 30 mar.

2021.

Nas composteiras, as minhocas participam do processo de formação de húmus.


47

Atividade complementar (2)

Tema: Saúde

Prepare uma entrevista sobre Plantas medicinais para os alunos fazerem em casa - pode ser com um familiar ou um

adulto de sua confiança.

Sugestões de perguntas da entrevista:

• Você conhece plantas medicinais?

• Sabe como elas devem ser usadas?

• Com quem você aprendeu sobre essas plantas?

As respostas devem ser anotadas no caderno e, na sala de aula, você pode reunir as informações, colocando no quadro

o nome da planta e seu uso.

No site do Ministério da Saúde, você encontra informações sobre as plantas medicinais e quais tratamentos fitoterápicos

oferecidos pelo SUS (Sistema Único de Saúde) são feitos com elas (disponível em: https://antigo.saude.gov.br/acoes-e-

-programas/programa-nacional-de-plantas-medicinais-e-fitoterapicos-ppnpmf. Acesso em: 9 jul. 2021).

47

Habilidades







ecossistema.






desse processo.

A importância ambiental dos decompositores

Na natureza, os seres vivos estão sempre se relacionando. Além das relações que estabelecem

nas cadeias alimentares, os seres vivos relacionam-se com o ambiente onde vivem.

ELTON ABREU/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Assim como o piolho de

cobra, as lacraias (ou centopeias)

são animais invertebrados

do grupo dos

Artrópodes. As lacraias têm

um par de pernas por segmento

do corpo e são carnívoras.

O piolho de cobra

tem dois pares de pernas

por segmento e alimenta-se

de vegetais em decomposição.

As lacraias têm veneno

e o injetam em suas presas,

mas raramente esse veneno

causa problemas mais sérios

ao ser humano. O piolho de

cobra não é venenoso.

O piolho-de-cobra, também chamado de embuá ou gongolo, alimenta-se de detritos e, assim como as minhocas, produz húmus.

O ambiente ideal para os seres decompositores é quente e úmido.

A umidade faz os esporos de fungo, por exemplo, germinarem mais rapidamente, e o calor

ajuda no processo de reprodução. De maneira geral, fungos e bactérias desenvolvem-se e se

reproduzem rapidamente. Então, essas condições fazem a quantidade de seres decompositores

aumentar muito em pouco tempo, acelerando o processo de decomposição.

TROCANDO IDEIAS

Resposta na Resolução comentada.

Converse com um colega e discutam: na natureza, é bom que os fungos e bactérias

se desenvolvam rapidamente? Por quê?

20 cm



Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam que sim, pois os fungos e as bactérias

são responsáveis pela decomposição da matéria orgânica e pela manutenção dos solos ricos

em nutrientes.

48

Usando a mata como local de estudo

As plantas produzem seu alimento, crescem e, muitas, formam frutos que vão alimentar outros

seres vivos. Muitos frutos caem no chão e apodrecem.

Um predador caça a sua presa, e os restos ficam pela mata se decompondo. Quando olhamos

o solo da mata bem de perto, percebemos muitos outros seres vivos por ali: há, por exemplo,

cogumelos no chão e sobre os troncos caídos, e muitas larvas de insetos estão entre as folhas que

cobrem o solo.

Há trechos na mata onde a luz do Sol quase não entra. O ambiente é escuro, úmido e abafado.

Nessas condições, os restos de animais e de plantas vão desaparecendo mais rapidamente e há um

grande número de sementes germinando.

Nesses locais, a camada de húmus é mais profunda que em outros.

TUPUNGATO/SHUTTERSTOCK DANNY STEAVEN

Entre as folhas no chão da mata vivem os pequenos animais

que auxiliam o trabalho dos decompositores.


Peça aos alunos que escrevam

um texto unindo a

discussão do Trocando ideias

e as conclusões da leitura

dialogada que acabaram de

fazer. As duas atividades têm

como tema central a importância

da ação dos decompositores

sobre a matéria

orgânica e a consequência

desse processo na manutenção

da fertilidade do solo.

A variedade de plantas em trechos de mata fechada é maior.

Mata Atlântica, Parque Nacional da Serra dos Órgãos (RJ), 2020.

Se os decompositores não existissem, os restos de seres vivos ficariam expostos no solo, nos

mares e rios. Além disso, muitas substâncias necessárias para a manutenção da vida não estariam

disponíveis, pois, como você já sabe, é por meio da decomposição que os sais minerais circulam

na natureza.


49


O texto “Usando a mata como local de estudo” pode ser trabalhado com a classe a partir da estratégia de leitura dialogada.

Após a leitura dos dois primeiros parágrafos, você pode lançar questões como:

• No trecho lido, aparecem componentes das cadeias alimentares? Quais?

• Observe a primeira imagem e descreva o chão da mata.

• De onde é essa imagem?

Leia - ou peça para um aluno ler - os dois parágrafos seguintes e pergunte à classe:

• Por que as características do ambiente descrito no trecho lido favorecem a formação de húmus?

Termine a leitura e pergunte:

• Quais seriam as consequências para o solo das florestas e matas se os decompositores não existissem?

49

ATIVIDADES

Habilidades







ecossistema.






desse processo.


No caderno, faça o que é solicitado nas questões a seguir.

1. O que estamos evitando quando mantemos os alimentos cobertos ou tampados?

2. Escreva um texto sobre a alimentação dos fungos e utilize as imagens abaixo como exemplos.

JORGE BOTELLA MOLINA/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento


referem-se aos conteúdos

deste capítulo e podem ser

utilizadas para uma avaliação

individual ou em grupos.

SRIYANA/SHUTTERSTOCK

Morango mofado.

Casaco de couro mofado.

3. Como podemos perceber a ação de bactérias e fungos nos alimentos?

4. Explique a frase “Os sais minerais e outras substâncias resultantes da ação dos decompositores

penetram no solo e chegam às plantas”.

50



1. Estamos evitando que esporos de fungos e bactérias caiam nos alimentos e os estraguem.


3. Os alimentos em decomposição ficam umedecidos, têm mau cheiro e apresentam algumas

manchas coloridas.

4. Os sais minerais são retirados do solo pelas raízes dos vegetais. Quando o vegetal - ou parte dele

- cai no solo, ele volta à terra pela ação de bactérias e fungos decompositores e tudo recomeça.

50

5. As imagens a seguir mostram dois tipos de fungos.


1 2

GUENTERMANAUS/SHUTTERSTOCK

KARTINKIN77/SHUTTERSTOCK

até 14 cm

de diâmetro

3 cm de diâmetro.

Fungo orelha-de-pau.

Cogumelo cultivado.

a) Em uma caminhada na mata, qual desses fungos é mais provável que você encontre?

b) Do que o fungo da imagem (1) se alimenta?

c) Os cogumelos da imagem (2) foram cultivados e cuidados por um agricultor. Podemos dizer

que, provavelmente, esses cogumelos são comestíveis? Explique.

6. Analise o esquema e responda:

Animais

Plantas

Morrem ou

deixam restos

Ação dos decompositores

(sais minerais voltam ao solo)

a) Como as plantas conseguem os sais minerais de que necessitam?

b) Os restos de todos os animais podem fornecer sais minerais para o ambiente ou só os restos

dos animais que se alimentavam de plantas? Explique.


51


5. a) O fungo orelha-de-pau (1).

b) Ele se alimenta de substâncias resultantes da decomposição do tronco/da madeira.

c) Sim, provavelmente servem para a alimentação humana porque os cogumelos que são cultivados

não apresentam toxina ou substância venenosa.

6. a) As plantas conseguem os sais minerais retirando-os do solo pela absorção das raízes. Os sais

minerais estão na água que utilizam para fazer a fotossíntese.

b) Todos os animais fornecem sais minerais ao ambiente após a ação dos decompositores. Pela

alimentação, os sais minerais vão percorrendo todos os componentes da cadeia alimentar.

51

Habilidades

• (EF04CI07) Verificar a

participação de microrganismos

na produção

de alimentos, combustíveis,

medicamentos, entre

outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

3

Os microrganismos estão muito presentes no nosso dia a dia.

As bactérias, por exemplo, são usadas para produzir alguns alimentos, como queijos, requeijões e

iogurtes. Além disso, muitos dos antibióticos usados para combater doenças são produzidos por elas.

Já os fungos participam tanto da produção de alimentos como da sua deterioração e, muitas

vezes, são responsáveis por causar intoxicação alimentar.


escalas Representação e com cores com diferentes fantasia


Os microrganismos

ALEXANDRE R./ M10

A. CARLÍN/ M10

Objetivos

• Conhecer a ação de fungos

e bactérias na produção de

alimentos como queijos e

pães, entre outros.

• Conhecer os modos de contágio,

sintomas e prevenção

de algumas doenças causadas

por microrganismos.

• Identificar hábitos de higiene

importantes para

evitar doenças.


da vacinação.

Apoio pedagógico

Tema: Saúde

Neste capítulo, serão apresentados

microrganismos

que participam da produção

de alimentos e de combustíveis

, além de alguns que

agem no corpo humano, colaborando

com a nossa saúde

ou provocando doenças.

A primeira unidade didática

deste capítulo (páginas

52 a 56) apresenta fungos

e bactérias que agem na

produção de alimentos e de

biocombustíveis.

Os microrganismos estão em todos os lugares. Manter nossas mãos limpas é uma maneira de evitar contaminação.

CIÊNCIAS

52

FILME

• Ciência explica – Como surge o bolor no pão?

Uma descoberta que revolucionou

a medicina e até

hoje é um marco importante

na história da Ciência fecha

a unidade: a descoberta da

penicilina.

O vídeo explica de maneira simples como os fungos se desenvolvem e causam o

bolor no pão.

Disponível em: www.labi.ufscar.br/2016/10/10/ciencia-explica-como-surge-o-bolor-no-pao/.




O vídeo “Como surge o bolor do pão?” pode ser exibido

para os alunos pois ele ilustra bem o processo de contaminação

do pão pelo bolor.

52

Os microrganismos e a produção de alimentos

Você aprendeu que o fermento do pão é um fungo, um microrganismo unicelular. O pão cresce

porque o fungo se alimenta do açúcar da massa e produz o gás carbônico, que faz com que essa

massa estufe, deixando o pão macio.

A fabricação dos queijos depende de bactérias que transformam o leite em uma massa

cremosa apreciada no mundo todo. Existem muitos tipos de queijo: parmesão, muçarela, prato,

entre outros.

ZIGZAG MOUNTAIN ART/SHUTTERSTOCK

MARAZE/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Tema: Saúde

Muitos alimentos são produzidos

com auxílio de microrganismos

(leveduras e

algumas bactérias), como

muitos tipos de queijos, pães

e algumas bebidas. Portanto,

a nossa alimentação depende

desses microrganismos. A

boa alimentação é um fator

que contribui para a manutenção

da saúde.

O queijo parmesão é consumido ralado na macarronada, por

exemplo.

O queijo prato é muito utilizado em fatias nos sanduíches.

DZHA33/SHUTTERSTOCK

Na pizza, o queijo mais usado é a muçarela.

Tanto o fermento do pão como as bactérias envolvidas na fabricação de queijos realizam

a fermentação.


53


O vídeo “Produção de queijo minas frescal”, da Embrapa, mostra a produção desse

queijo e utiliza uma linguagem que alunos conseguem acompanhar. Conhecer o processo

de produção desse alimento pode fazer alguns alunos trazerem para a aula seu

próprio conhecimento e vivência, uma vez que essa produção é relativamente comum

em sítios e fazendas espalhados pelo nosso país. Apresentar o vídeo até a marca dos 5

minutos e 45 segundos é suficiente para os alunos terem informações importantes sobre

a higiene necessária e os microrganismos envolvidos no processo de fabricação desse

queijo (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SrEex6cvVuI. Acesso em:

26 jun. 2021).

53

Fermentação

Habilidades



na produção


medicamentos, entre

outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Apoio pedagógico

Bactérias e fungos desenvolvem-se

rapidamente

onde há calor, umidade e

pouca luz e são os principais

responsáveis por estragar os

alimentos. Para saber se o

que vamos comer está adequado

para o consumo, devemos

prestar atenção à sua

cor, consistência e cheiro.

Os diversos tipos de carnes,

frutas, verduras e legumes

sofrem alterações desse tipo

quando estão estragados.

Se não reparamos nessas

características e colocamos o

alimento na boca, podemos

considerar o gosto alterado

como forma de reconhecer o

alimento deteriorado. Comer

alimento estragado pode

provocar reações graves no

organismo, pois tanto bactérias

como fungos produzem

toxinas. Para evitar esses

problemas, é importante

armazenar os alimentos

adequadamente e respeitar

os prazos de validade.

Na fermentação ocorre a transformação de matéria orgânica, como o açúcar da massa do pão e o

leite do queijo, em outros produtos. Um desses produtos é a energia que o ser vivo utiliza para crescer e se

reproduzir. Os fungos também liberam o gás carbônico, que é o responsável por fazer o pão crescer e ficar

fofinho, enquanto as bactérias liberam uma substância responsável por fazer o leite azedar.

O processo de fermentação é utilizado na fabricação de pães, queijos, iogurtes, entre outros.

Os fungos podem utilizar frutas, madeira, tecido, pão, couro e outros materiais como alimento.

Quando os fungos agem sobre um alimento, eles mudam as suas características, como o cheiro e a

cor, o que, para nós, é um sinal de que o produto está apodrecendo.

Comer alimentos nessas condições é perigoso, porque os fungos também podem liberar

substâncias tóxicas.

CURIOSIDADE

Existem alimentos mofados que não estão estragados

Um exemplo é o queijo

gorgonzola. Esse é um tipo

de queijo que só pode ser

considerado pronto depois

que mofar. Para fabricá-lo,

adiciona-se um certo fungo

ao leite de vaca. Esse tipo de

fungo se alimenta da gordura

do leite e libera substâncias

que não são nocivas ao ser

humano, dando um gostinho

especial ao queijo.

TROCANDO IDEIAS

Reúna-se com um colega e respondam às perguntas:

1. Como podemos perceber que um alimento não está bom para ser consumido?

2. Por que, nessas condições, o alimento não deve ser ingerido?

Porque o alimento pode conter toxinas que causam problemas de saúde.



Queijo gorgonzola.

Para aprofundar mais o tema, leia o texto a seguir.

1. Quando um alimento começa a estragar, percebemos

alterações de cor e cheiro.

Toxinas produzidas por fungos

[...] Produzidas por fungos durante a ação de decomposição do alimento, as micotoxinas

são altamente tóxicas e cancerígenas. O consvumo desavisado desses compostos

preocupa especialistas em todo o mundo e recentemente foi alvo de três artigos científicos

das universidades de Granada e de Valência, ambas na Espanha.

Após uma série de análises em sucos de maçã, cereais e derivados, como a cerveja,

GRAFVISION/SHUTTERSTOCK

54

Os biocombustíveis

O grande consumo de petróleo no mundo gerou problemas ambientais e preocupação em

diversos setores da economia, isso porque esse recurso pode se esgotar.

Procurando soluções para esse problema, pesquisadores desenvolveram os biocombustíveis,

como o etanol.

O etanol é produzido a partir da cana-de-açúcar. No processo de produção do etanol, o fungo

utilizado na fermentação do caldo de cana é o Saccharomyces cerevisiae, o mesmo utilizado para fazer pão.

Esse fungo também é chamado de fermento ou levedura.

Cana-de-açúcar

Fermentação por leveduras

Etanol

MARCELLO S./ M10

5 m

MASUR MATEE NUSERM/SHUTTERSTOCK



Imagem obtida através

do microscópio óptico,

com aumento de

aproximadamente 100 vezes.

Representação simplificada

da produção do etanol.

Atividade

complementar

Para aprofundar mais

o tema, leia o texto a

seguir.

Biocombustíveis

Biocombustíveis são

derivados de biomassa

renovável que podem

substituir, parcial ou totalmente,

combustíveis

derivados de petróleo e

gás natural em motores

a combustão ou em outro

tipo de geração de

energia.

Os dois principais biocombustíveis

líquidos usados

no Brasil são o etanol

obtido a partir de cana-de-

-açúcar e, em escala crescente,

o biodiesel, que é

produzido a partir de óleos

vegetais ou de gorduras

animais e é adicionado ao

diesel de petróleo em proporções

variáveis.

BRASIL. Ministério de

Minas e Energia. Agência

Nacional do Petróleo, Gás

Natural e Biocombustíveis.

Biocombustíveis. Disponível

em: https://www.gov.br/anp/

pt-br/assuntos/qualidade-de-

-produtos/biocombustiveis.



55

os pesquisadores identificaram níveis de micotoxinas além do estabelecido pela União

Europeia. Mais de 50% das amostras analisadas de suco de maçã excederam os limites

estipulados por lei, com riscos graves para a saúde dos consumidores. No Brasil, o monitoramento

industrial é de primeira linha, dizem especialistas, que também fazem um

alerta: é preciso tomar cuidado ao comprar frutas e legumes, principalmente os que não

são submetidos à fiscalização sanitária. [...].

Bruna Senséve. Toxinas produzidas por fungos contaminam alimentos e podem causar câncer. Uai, 10. jul.

2013. Disponível em: https://www.uai.com.br/app/noticia/saude/2013/07/10/noticias-saude,194312/

toxinas-produzidas-por-fungos-contaminam-alimentos-e-podem-causar-canc.shtml. Acesso em: 2 abr. 2021.

55

Os microrganismos e a nossa saúde

Habilidades



na produção


medicamentos, entre

outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Sugestão de

encaminhamento

Tema: Saúde

“A descoberta da penicilina”

é um texto que trata

de um dos acontecimentos

científicos mais importantes

do século XX. Você pode

buscar mais informações a

respeito do tema em páginas

da internet e, com isso, tornar

a aula mais motivadora.

Atualmente, os antibióticos

são largamente utilizados,

mas têm apenas 70 anos

de uso. Há 70 ou 80 anos, a

pneumonia e outras enfermidades

- hoje curáveis - eram

a causa da morte de muitas

pessoas.

Você pode sugerir que os

alunos façam uma leitura

silenciosa do texto, prática

que favorece a formação

de leitores competentes. A

compreensão leitora - ou

seja, a capacidade dos alunos

entenderem textos escritos

- é necessária para

que extraiam informações e

possam reescrevê-las.

Assim, após a leitura, os

alunos poderão comentar o

que entenderam e complementar

as informações.

Até 100 anos atrás, não se sabia como controlar doenças causadas por bactérias.

Em alguns casos, uma infecção que tinha início em um simples corte podia se complicar e levar

uma pessoa à morte.

A descoberta da penicilina revolucionou a medicina, abrindo caminho para a produção de

outros remédios à base de fungos.


A descoberta da penicilina

Em 1928, o médico e cientista

Alexander Fleming estava pesquisando

substâncias capazes de matar ou

impedir o crescimento de bactérias em

feridas infectadas. Em suas pesquisas,

ele preparava diversas placas com meio

de cultura para que essas bactérias se

desenvolvessem e ele pudesse estudá-

-las. Ao sair de férias, Fleming não notou

que algumas dessas placas ficaram mal

fechadas e, ao retornar, observou que

suas culturas estavam contaminadas

por mofo e que em volta das colônias

de fungos não havia bactérias.

Ao identificar o bolor como

pertencente ao gênero Penicillium,

Fleming percebeu que esse fungo

produzia uma substância capaz de

eliminar diversas bactérias. Essa

substância recebeu o nome de

penicilina.

Os estudos e testes com a nova substância mostraram que ela era inofensiva para as células

animais e poderia ser utilizada em seres humanos. Foram necessários mais alguns anos de

estudos no processo de produção da penicilina em laboratório.

Na época da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o antibiótico penicilina foi

produzido em larga escala, salvando a vida de milhares de soldados, e tornou-se

disponível para a população somente depois do fim da guerra.



Para concluir e finalizar

essa unidade didática, os

alunos podem aproveitar a

atividade feita a partir do

texto “A descoberta da penicilina”.

Peça que registrem

as frases que consideram as

mais importantes e que sintetizam

o texto.

Alexander Fleming (1881-1955) trabalhando em seu laboratório

em Londres, na Inglaterra (1943).

DOMÍNIO PÚBLICO

56

As bactérias e o nosso corpo

Uma quantidade enorme de

bactérias vive sobre a nossa pele. A maioria

delas não nos prejudica. Elas nascem,

crescem e se reproduzem do lado de fora

do corpo.

Há também algumas bactérias que

vivem dentro do nosso corpo e têm

funções importantes. Os lactobacilos,

por exemplo, vivem no nosso intestino

e ajudam esse órgão a funcionar melhor.

Além disso, eles nos protegem de

bactérias nocivas que poderiam

causar doenças.

Os lactobacilos (vistos como pequenas varas na cor roxa) ajudam a

1. Na sua opinião, viver no intestino

prevenir infecções e doenças causadas por outras bactérias. Imagem obtida

traz alguma vantagem para os

através do microscópio óptico.

lactobacilos? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam que ao viver no nosso

intestino as bactérias obtêm alimentos e um ambiente protegido.

Tudo o que comemos passa pelo intestino, então, essas

bactérias conseguem alimento em grande quantidade. Essa

LEMBRE-SE

relação é vantajosa tanto para os seres humanos quanto para

As bactérias que se alimentam de restos

encontrados nos dentes são as causadoras das

os lactobacilos, pois ambos são beneficiados.

cáries, por isso é muito importante escovar os

Os locais mais propícios ao desenvolvimento das

dentes após as refeições.

bactérias no corpo humano são os dentes, a garganta e os

órgãos da digestão, nos quais é fácil encontrar comida.

Muitas vezes, os cuidados necessários para preservar a nossa saúde estão relacionados à

higiene, à água de boa qualidade e ao manuseio adequado dos alimentos.

DOMÍNIO PÚBLICO

Apoio pedagógico


a próxima unidade

didática e vão abordar algumas

doenças causadas por

microrganismos e a prevenção

por meio da vacinação.

Essa unidade didática apresenta

diversas imagens de

microrganismos, sempre indicando

o instrumento e o

aumento utilizados.

As bactérias e os protozoários

são microrganismos muito

pequenos, necessitando

que se utilize microscopia

eletrônica, cujo aumento possível

é muito superior aos conseguidos

com microscópios

ópticos. É interessante chamar

a atenção dos alunos para esse

fato, pedindo que observem as

imagens e leiam as legendas.

CIÊNCIAS

LIVRO

• Pai, o que é micróbio?

Autores: Flavio Alterthum e Telma Alves Monezi

Editora: Atheneu

Ano: 2010

O livro, da série Você sabia?, mostra o mundo das bactérias, vírus, fungos e suas

relações com o meio ambiente e os outros seres vivos.

DIVULGAÇÃO


57


Estudar os seres vivos que não enxergamos é algo bastante abstrato para os alunos.

A leitura do livro Pai, o que é micróbio?, que está indicado na seção Ciências +, pode

aproximar a sua turma do mundo microscópico.

57

Doenças causadas por bactérias

Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Apoio pedagógico

Conversar sobre a qualidade

da água é sempre pertinente.

Muitas doenças podem ser

evitadas com o acesso à água

tratada. É importante abordar

o tema “qualidade da água”

quando se fala em preservar

a saúde.

O site Trata Brasil (Disponível

em: http://www.tratabrasil.

org.br/. Acesso em: 9 jul.

2021) traz diversas informações

sobre o abastecimento

de água e a rede de esgoto

nas regiões brasileiras. Você

pode consultar os dados referentes

à sua região e conversar

sobre a importância

do saneamento básico para

a saúde da população.

Em algumas situações, bactérias nocivas invadem nosso corpo causando vários tipos

de doenças.

Disenteria bacteriana

A bactéria que causa a disenteria

bacteriana entra no corpo pela boca,

ou seja, a pessoa engole a bactéria

acidentalmente.

Como isso pode acontecer?

• Bebendo água ou ingerindo

alimentos contaminados. Um poço

utilizado para captar água, por

exemplo, pode ter contato com o

esgoto e ser contaminado.

• Não lavando as mãos após

usar o banheiro. O hábito de lavar as

mãos é importante para todas as

pessoas, especialmente para

as que já estão com a doença.

• Se, após trocar as fraldas de

um bebê que tenha a doença,

as mãos não forem bem

lavadas com água e sabão.

Sintomas

Os sintomas que normalmente

aparecem três dias após a pessoa

entrar em contato com a bactéria

são: diarreia, cólicas abdominais

e febre.

Muitas doenças causam diarreia,

então o paciente deverá fazer um

exame de fezes específico para

detectar a bactéria causadora dessa

doença.

O tratamento é feito com

antibióticos e soro, pois a disenteria

pode durar vários dias, levando a pessoa

à desidratação.


É importante sempre beber água filtrada.

Shigella, bactéria causadora da disenteria bacteriana. Imagem obtida através

do microscópio eletrônico. Aumento de cerca de 37 714 vezes.


SPL DC/LATINSTOCK

Atividade complementar Tema: Saúde

A partir desta página e até o final do capítulo, algumas doenças causadas por microrganismos

são estudadas. Para trabalhar o tema saúde, você pode complementar

esse estudo ao incluir as doenças que atingem o ser humano e que são mais comuns

na sua região.

58

Tétano

O tétano é uma doença infecciosa grave, mas não é contagiosa.

Isso significa que uma pessoa não pega tétano de outra.

A bactéria entra no corpo por lesões na pele e produz

uma toxina que causa a doença. Esses microrganismos

podem estar nas fezes de animais e de seres humanos, na

terra, nas plantas e em diversos objetos.

A toxina produzida pela bactéria

ataca o sistema nervoso central e prejudica

os movimentos dos músculos. Se esse

enrijecimento muscular atingir os músculos

respiratórios, a pessoa não consegue respirar

e pode morrer.

O tratamento é feito com antibióticos,

relaxantes musculares, sedativos e soro

antitetânico.

O tétano pode ser evitado pelo uso da

vacina antitetânica, disponível nos postos

de saúde gratuitamente. Crianças e adultos

devem manter a carteira de vacinação

atualizada.

Outras formas de prevenção:

• limpe cuidadosamente com água e

sabão todos os ferimentos para evitar a

penetração da bactéria;

• saiba que não são apenas pregos e cercas enferrujados que podem conter a bactéria do tétano.

Ela pode ser encontrada nos mais diversos ambientes.

2. Converse com um colega sobre as duas doenças citadas no texto e, no caderno, faça um

quadro seguindo o modelo e complete-o.



Você pode pedir aos alunos que retomem a leitura do texto, localizem as informações sobre as

doenças citadas e depois completem o quadro da atividade 2.

2.

Nome da doença

Toxina: substância

venenosa que causa

danos à saúde dos

seres vivos.

Clostridium tetani, bactéria do tétano. Imagem computadorizada e

colorida artificialmente.

Como a bactéria

entra no corpo?


Prevenção – Há

vacina?

59

NOBEASTSOFIERCE/SHUTTERSTOCK

Atividade

complementar

Para aprofundar mais

o tema, leia o texto a

seguir.

Tétano

O tétano é uma infecção

aguda e grave, causada

pela toxina do bacilo

tetânico (Clostridium

tetani), que entra no

organismo através de

ferimentos ou lesões de

pele e não é transmitido

de um indivíduo para o

outro. Quando os músculos

do pescoço são

atingidos, há dificuldade

de deglutição. No caso

de contratura muscular

generalizada e rigidez

muscular progressiva,

são atingidos os músculos

reto-abdominais e os

do diafragma, o que leva

à insuficiência respiratória.

[...]

Já o tétano neonatal é

decorrente da contaminação

do cordão umbilical

em recém-nascido

(criança com até 28 dias

de vida). Neste caso, o sistema

nervoso é afetado e

o tétano provoca fortes

dores, fazendo com que a

criança tenha contrações,

chore bastante e sinta dificuldade

para mamar.

[...]

BRASIL. Ministério da Saúde.

Fundação Oswaldo Cruz.

Tétano: sintomas, transmissão

e prevenção. Disponível em:

https://www.bio.fiocruz.br/

index.php/br/tetano-sintomas-transmissao-e-prevencao.

Acesso em: 28 jun. 2021.

Nome da doença

Como a bactéria entra no

corpo

Prevenção – Existe

vacina?

Disenteria bacteriana Pela boca Não existe vacina.

Tétano Por lesões na pele Sim, existe vacina.

59

Doenças causadas por fungos

Existem muitas doenças causadas por fungos, uma delas é a micose.

Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Micose

Os fungos causadores de micoses

buscam lugares quentes e úmidos do

corpo humano para se abrigar. A pele, o

couro cabeludo e as unhas são os locais

em que o aparecimento das micoses é

mais comum.

As frieiras, por exemplo, são um

tipo de infecção comum entre os dedos

dos pés. O local coça, fica vermelho e

aparecem rachaduras.

Elas ocorrem quando não se enxugam

bem os vãos entre os dedos, deixando-os

Pé com frieiras.

úmidos e abafados, ou pelo uso prolongado de

calçados fechados.

Locais úmidos onde há proliferação de fungos também podem causar problemas respiratórios

em muitas pessoas.

D_TOWNSEND/SHUTTERSTOCK

CARROTEATER/SHUTTERSTOCK

VICTORIA 1/SHUTTERSTOCK

Ambientes úmidos favorecem a proliferação de fungos.

O sapinho, manchas brancas que podem aparecer na boca

e na língua de bebês e crianças pequenas, é causado pelo

fungo Candida albicans.


60

Doenças causadas por protozoários

Leishmaniose

A doença é transmitida pelo mosquitopalha,

que, ao picar o hospedeiro, introduz

um parasita em seu sangue. Esse parasita é

um microrganismo chamado Leishmania.

A Leishmania é um protozoário que

se desenvolve no organismo de mamíferos,

principalmente de cães. Sua célula tem um

fio longo, chamado flagelo, que auxilia na

locomoção.

A doença pode se manifestar em

uma ferida única na pele (leishmaniose

tegumentar) ou provocar danos em vários

órgãos internos (leishmaniose visceral).

Como não há vacina para seres

Leishmania, protozoário conhecido desde 1930. Imagem

computadorizada e colorida artificialmente.

humanos contra a leishmaniose, a principal forma de prevenção é evitar o contato com o mosquito

transmissor. O Ministério da Saúde dá as seguintes orientações:

• evitar construir casas e acampamentos em áreas muito próximas a matas;

• utilizar repelentes na pele quando estiver em áreas de matas onde há surto da doença;

• caso o animal seja diagnosticado positivamente para leishmaniose visceral, ele deve ser

eutanasiado para evitar o aparecimento de casos em seres humanos.

KATERYNA KON/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Os protozoários são organismos

unicelulares que

não produzem seu próprio

alimento. A grande maioria

tem vida livre, sendo

encontrados em diferentes

ambientes aquáticos e úmidos.

Existem espécies que

vivem em associação com

outros organismos, como é

o caso dos parasitas. Entre

as doenças humanas causadas

por protozoários estão

a amebíase, toxoplasmose,

leishmaniose, doença de

Chagas e malária.

O ciclo da leishmaniose

está representado na próxima

página.

NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK

60 cm

A vacinação impede a contaminação dos cães pela Leishmania.


61

61

Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Ciclo da leishmaniose

Perigo

Crianças estão mais

propensas à doença pela

imunidade mais baixa.

Quando não tratada,

a leishmaniose pode

evoluir para morte em

mais de 90% dos casos.

Mosquito-palha

São pequenos, têm coloração palha

e, em posição de repouso, suas

asas permanecem eretas. Eles se

desenvolvem em locais úmidos e

ricos em matéria orgânica.

Transmissão

O ciclo começa quando o

mosquito fêmea infectado

pica um cachorro e o

contamina com o parasita.

A. CARLÍN/ M10

Risco

Em locais com alto número de

animais contaminados e presença

de mosquitos-palha, o risco de

contaminação é maior.



Reservatório

O cão contaminado não

transmite a leishmaniose

para outros cães nem para

o ser humano, mas funciona

como reservatório da

doença. Ou seja, se picado

pelo mosquito, este se torna

transmissor da doença.

Fonte: Ministério da Saúde e professor Mário Steindel.


62

Uma doença causada por vírus

Raiva humana

O ser humano e qualquer outro mamífero podem ser infectados pelo vírus da raiva, que

penetra no corpo por meio de ferimentos abertos.

Hidrofobia é o outro nome dado a essa enfermidade.

CICLO DA RAIVA

Ciclo silvestre

Ciclo aéreo

Ciclo rural

A. CARLÍN/ M10

Apoio pedagógico

Tema: Saúde

O “Boletim Epidemiológico

da Raiva”, publicado pela

Secretaria de Saúde do Estado

do Mato Grosso do Sul, traz

informações sobre a doença

viral chamada raiva humana.

O texto das páginas 2 e

8 pode ilustrar a aula e mostrar

a importância de manter

a vacinação dos animais domésticos

em dia (disponível

em: https://www.vs.saude.

ms.gov.br/wp-content/

uploads/2020/09/Boletim_

Epidemiologico_Raiva.pdf.

Acesso em: 9 jul. 2021).

Ciclo humano

Ciclo urbano




63

63

Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Sugestão de

encaminhamento

Antes de realizar a atividade

da seção Trocando ideias, converse

com os alunos sobre o

conceito de zoonose. O controle

de várias zoonoses é realizado

com a vacinação de animais

domésticos, como cães e gatos,

além de bovinos e outros.

Cães, gatos e morcegos são

os animais que mais transmitem

a doença pela saliva carregada

de vírus.

A raiva humana está sob

controle no Brasil, em especial

nos centros urbanos. No início

dos anos 1980, a raiva matava

mais de 160 pessoas por ano no

país. Vinte anos mais tarde, o

número de mortes não passava

de dez pessoas ao ano.

Há alguns anos, a

quantidade de mortes voltou

a aumentar um pouco, e em

todos os casos a raiva havia

sido contraída de morcegos.

Esse mamífero voador tomou

o lugar dos cães e gatos como

o principal transmissor da

Cartaz de campanha de vacinação contra a raiva.

doença entre os brasileiros.

Isso vem ocorrendo porque o

desmatamento está fazendo os morcegos silvestres voarem para as pequenas cidades, aumentando

o risco de transmissão da raiva ao ser humano.

Tratamento

Se uma pessoa for mordida ou arranhada por um mamífero infectado, ela deve receber

a vacina antirrábica.

Deve também manter, se possível, o animal em observação.

A vacina não tem contraindicação. Todas as pessoas, de todas as idades, podem tomá-la,

mesmo durante a gravidez ou no período de amamentação.

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO

TROCANDO IDEIAS

Leia a afirmação a seguir: as doenças transmitidas por um animal aos seres humanos

e a outros animais são chamadas de zoonoses.

Reúna-se com seu grupo e respondam:

• Quais das doenças apresentadas anteriormente são zoonoses?

Raiva e leishmaniose são zoonoses.


64

Vacinas

As vacinas atuam diretamente na prevenção de doenças, pois estimulam o organismo a

produzir sua própria proteção.

Fachada do prédio do Instituto Butantan, em São Paulo (SP).

RAFAEL SERATHIUK/

SHUTTERSTOCK.

As vacinas agem contra vírus e bactérias

e podem chegar a erradicar doenças de uma

sociedade. Quando as pessoas se tornam imunes, ou

seja, protegidas, a doença para de ser transmitida.

Um caso muito famoso na história foi a erradicação

da varíola, em 1977. A eliminação global da

transmissão do vírus da varíola foi um marco na

história da saúde pública.

O Instituto

Butantan é

responsável

pela pesquisa

e produção de

muitas vacinas.

Em 1980, a Organização Mundial da Saúde

(OMS) declarou a varíola oficialmente

erradicada, como resultado de um programa

de vacinação e erradicação global.


65

ALF RIBEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

REPRODUÇÃO

Apoio pedagógico

Tema: Saúde

O Brasil é referência mundial

na produção de vacinas que

são aplicadas nas crianças e em

adultos. O Instituto Butantan

e a Fundação Oswaldo Cruz

são os centros de pesquisa

responsáveis pelo desenvolvimento

de novas vacinas.

Acesse os links a seguir e

conheça como funcionam e

quais são as vacinas produzidas

no país.

• Fundação Oswaldo Cruz.

Brasil é referência mundial

em produção de vacinas.

Disponível em: https://

www.canalsaude.fiocruz.

br/noticias/noticiaAberta/

brasil-e-referencia-mundial-em-producao-de-vacinas-2017-09-22.

Acesso

em: 9 jul. 2021.

• Instituto Butantan.

Como funciona a vacina?


publicacoeseducativas.

butantan.gov.br/web/ferias-butantan-atividades/

pages/pdf/ferias-butantan-atividades.pdf.

Acesso

em: 9 jul. 2021.

• Instituto Butantan. Soros

e vacinas do Butantan.


publicacoeseducativas.

butantan.gov.br/web/

soros-vacinas/pages/pdf/

soros_vacinas.pdf. Acesso

em: 9 jul. 2021.

65


Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.


Peça aos alunos que realizem,

em duplas, uma pesquisa

sobre duas doenças

contagiosas frequentes na

sua região.

Em páginas confiáveis da

internet e em livros, é possível

encontrar informações

sobre o agente causador

das doenças, os sintomas,

os modos de transmissão, as

formas de contágio e se há

vacina, entre outros detalhes

específicos.

Recolha a pesquisa dos alunos

e considere a qualidade

do texto científico produzido

como critério de avaliação.

Edward Jenner, o pai da vacina

Edward Jenner era médico, botânico e biólogo e viveu na Inglaterra entre

os anos de 1749 e 1823. Nessa época, a varíola era uma das doenças mais mortais

da humanidade.

O médico, que vivia na área rural, observou que mulheres que trabalhavam

ordenhando vacas desenvolviam uma forma mais fraca da varíola, conhecida como

varíola das vacas, e não contraíam a varíola humana.

Ele, então, teve a ideia de um experimento ousado.

Jenner retirou a secreção de uma das feridas de uma mulher com varíola das vacas e

inoculou em um menino de 8 anos saudável, James Phillips.

Seis semanas depois, o médico inoculou no braço do pequeno James a secreção

retirada das feridas de um homem com varíola humana. O garoto não desenvolveu a

doença, pois ele estava imunizado contra a varíola.

A descoberta do médico correu o mundo, e ele ficou conhecido como o pai

da vacina.

Crianças sendo inoculadas contra varíola com pus de vaca, séc. XVIII.

COLEÇAO PARTICULAR, BARCELONA


66

ATIVIDADES


1. Todas as pessoas precisam ser vacinadas contra algumas doenças.

a) Como as vacinas atuam no nosso organismo?

b) É possível erradicar (eliminar) uma doença com o uso de vacina? Dê um exemplo.

2. Atualmente a raiva humana tem sido transmitida por morcegos. Explique por que isso vem

acontecendo.

3. Não há vacina contra a leishmaniose, por isso o Ministério da Saúde dá três orientações para

evitar que a doença chegue às pessoas. Dentre essas orientações, qual você acredita ser a mais

difícil de ser atendida? Por quê?

4. Sobre as frieiras nos pés, responda:

a) O que as causa?

b) Como podemos evitá-las?

5. Dois amigos conversavam sobre a importância das vacinas, no caminho para a escola.

Um deles afirmava que:

• As vacinas são um tratamento contra doenças.

E o outro dizia:

• As vacinas estimulam o organismo a produzir defesas contra as doenças.

Com qual deles você concorda? Por quê?

6. Construa uma tabela como a do modelo a seguir. Considerando os elementos da primeira

coluna, complete a segunda escrevendo o microrganismo associado.

Produtos ou doenças

queijo gorgonzola

etanol

tétano

sapinho

leishmaniose

raiva

Microrganismo associado

Resolução

comentada

1. a) As vacinas atuam diretamente

na prevenção de

doenças. Elas estimulam

o organismo a produzir

sua própria proteção.

b) Quando as pessoas se

tornam imunes, protegidas,

a doença para de ser

transmitida. Isso ocorreu

com a erradicação da varíola

em 1977. A eliminação

global da transmissão

do vírus da varíola

foi um marco na história

da saúde pública.

2. Isso vem ocorrendo por

causa do desmatamento.

Os morcegos silvestres se

aproximam das cidades

porque as matas estão

sendo destruídas e eles

estão perdendo o seu

habitat natural.

3. Fazer a eutanásia em cães

com diagnóstico positivo

para leishmaniose visceral

para evitar o aparecimento

de casos em humanos: essa

recomendação é a mais difícil

porque as pessoas têm

grande afeto por seus animais

de estimação e ter de

sacrificá-los é doloroso.

6.

Produtos ou doenças

queijo gorgonzola

etanol

tétano

sapinho

leishmaniose

raiva

Microrganismo associado

fungo

fungo

bactéria

fungo

protozoário

vírus


67

4. a) As frieiras são causadas

por fungos.

b) Secando muito bem

os dedos dos pés e deixando

os pés livres, sem

calçados, durante um

determinado período de

tempo todos os dias.


concordem com a segunda

afirmação. As vacinas

previnem doenças, pois

estimulam a produção de

anticorpos que protegem o

organismo da doença. Elas

não são um tratamento.

67

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Habilidades


de microrganismos



entre outros.


do conhecimento das




atitudes e medidas


de doenças a eles

associadas.

Apoio pedagógico

Os objetivos dessa atividade

são: salientar que

materiais como a fruta e o

papelão são decompostos

mais rapidamente – devido

à ação dos microrganismos

decompositores – do que o

ferro e o plástico; incentivar

os alunos a usar materiais

que trazem o menor prejuízo

possível ao ambiente depois

de serem descartados; incentivar

o consumo de produtos

que tenham embalagens

recicláveis ou biodegradáveis;

incentivar o consumo

consciente.

A atividade pode ser realizada

pelo tempo que você

desejar, pois alguns materiais

não sofrerão degradação

perceptível no período destinado

às observações. Por

outro lado, um maior tempo

de observação permitirá que

os alunos vejam a decomposição

da fruta, por exemplo.

68 68

Atividade preparatória


Você viu que muitos fungos e bactérias são decompositores. Eles degradam os restos

de todos os tipos de seres vivos (plantas, animais etc.). Nesse processo, ocorre a devolução

para o ambiente de substâncias simples, como água, gás carbônico e sais minerais.

Nesta atividade, o seu grupo vai testar alguns materiais para descobrir quais são

decompostos rapidamente e quais demoram mais tempo para se desfazer no ambiente.

Muitos materiais que usamos no dia a dia não são biodegradáveis, isto é, não são

decompostos pelos seres vivos.

Conhecer os materiais que se decompõem mais rapidamente na natureza é

importante para que possamos escolher melhor os produtos que consumimos, evitando

aqueles que agridem a natureza.

A conscientização do nosso papel em relação à preservação do ambiente natural só

é possível quando conhecemos os fatores que interferem no processo de decomposição e

que materiais permanecem no ambiente por muito tempo.

Antes de começar a atividade, converse com seu grupo.

Todos os materiais em contato com o solo demoram o mesmo tempo para se

transformar? Discuta com seu grupo a respeito de quanto tempo os seguintes objetos

levam para se desfazer no solo:

• 1 prego pequeno;

• 1 pedaço de fruta;

• 1 pedaço de papelão;

• 1 pedaço de plástico;

• 1 pedaço de osso.

AYKUT ERDOGDU/SHUTTERSTOCK


Prepare-se para a realização da atividade com uma consulta em páginas confiáveis

da internet de forma a conhecer os tempos de decomposição dos materiais que serão

testados. O tempo de decomposição se deve ao local onde o material foi descartado, pois

as condições do solo (umidade, temperatura, tipos de minerais etc.) alteram o tempo de

decomposição dos resíduos descartados.

Uma alternativa ao descarte do resíduo sólido que é produzido na comunidade é o

retorno do material para a cadeia produtiva, ou seja, a reciclagem.

SERGEJ RAZVODOVSKIJ/

SHUTTERSTOCK

THAMKC/SHUTTERSTOCK

LUCIE LANG/SHUTTERSTOCK

BW FOLSOM/SHUTTERSTOCK

68

Materiais

• 1 frasco de vidro transparente de

boca larga com tampa (frasco com

mais de 500 mL de capacidade);

• água;

• terra de jardim;

• 1 prego pequeno comum;

• colher grande;

Organize o trabalho

• 1 pedaço de papelão (4 cm x 4 cm);

• 1 pedaço de fruta sem semente

(mamão, maçã, banana ou outra);

• 1 pedaço de plástico de uma

garrafa PET (4 cm x 4 cm);

• 1 osso pequeno de galinha (pode

ser osso que foi assado ou cozido).

A. Com uma colher ou outro utensílio, coloque terra de jardim (camada

superficial do solo, sem planta viva) no frasco de vidro. Deixe um espaço de

2 cm a 3 cm entre a terra de jardim e a tampa do frasco.

B. Enterre o papelão, a fruta, o prego, o osso e o plástico próximo à lateral do

vidro, de maneira que você possa observá-los. Os objetos não devem ficar

encostados uns nos outros. Eles devem ser espalhados uniformemente na

lateral do frasco.

C. Coloque água na terra para que ela fique bem molhada, porém, sem deixar

muita água no fundo do frasco.

D. Com a ajuda de um adulto, faça alguns furos na tampa e feche o frasco. Se a

tampa for de plástico, tome cuidado para que ela não rache na hora de fazer

os furos.

E. Coloque o frasco em local arejado e iluminado. Molhe a terra sempre que ela

estiver seca.

Verifique a aparência dos materiais a cada 2 dias e anote as alterações que perceber

neles. Você poderá tirar uma fotografia a cada semana para ilustrar as transformações dos

materiais. Realize as observações durante o maior tempo possível.

Comunicação

Faça um relatório baseado nas observações que o grupo anotou e ilustre com

desenhos ou fotografias.

Lembre-se de incluir no relatório: a descrição das alterações de cada um dos

materiais testados; a conclusão a que o grupo chegou, considerando os resultados

obtidos; e a relação dos materiais que mais sofreram alteração.

Apresente o trabalho do seu grupo à turma.

Sugestão de

encaminhamento

Oriente os alunos na realização

da atividade, na coleta

de informações e na anotação

dos resultados. A preparação

do relatório demanda

organização, e a autonomia

dos alunos é desenvolvida

durante a Educação Básica. É

possível que os grupos precisem

de incentivos: lembre-

-os de observar a condição

dos materiais que estão no

frasco com terra.

Oriente os alunos no preparo

dos frascos de boca larga.

Provavelmente você precisará

de uma pinça ou de

outro objeto para ajeitar os

materiais na lateral do vidro.

É importante que o material

fique bem visível para facilitar

a observação dos alunos.

Quanto mais húmus tiver

a terra de jardim, melhores

serão os resultados.

Você deve fazer os furos

nas tampas dos vidros para

que os alunos não tentem

fazê-los sozinhos. Você pode

usar um prego aquecido para

furar as tampas plásticas.


6969

Apoio pedagógico

Os materiais que as pessoas

geralmente descartam

têm diversas origens.

Alguns são orgânicos, como

ossos, restos de frutas e verduras

e outros alimentos.

Outros materiais são inorgânicos,

como vidro, ferro

e plásticos diversos – e seu

tempo de degradação no

ambiente no ambiente é

longo.

Os materiais orgânicos

são decompostos por seres

vivos. Já o ferro sofre uma

transformação química provocada

pelo oxigênio e pela

água que estão em contato

com ele (oxidação do ferro

– ferrugem). Existem muitos

tipos de plásticos e alguns

demoram mais de 100 anos

para serem degradados

no ambiente. O vidro é um

material que demora centenas

de anos para sofrer

degradação.


Use os relatórios e as apresentações

dos grupos para

avaliar o desempenho de

cada aluno na atividade.

69

CONCLUSÃO DA UNIDADE 1

A ficha a seguir é um modelo que deve ser copiado e ampliado para que o avanço da aprendizagem dos alunos seja registrado

de modo claro e objetivo.

FICHA DE MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM

Objetivos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 ...

Capítulo 1 – Produtores e

consumidores

1. Diferencia animais pelo tipo de alimentação.

2. Identifica características que definem um ser vivo

como produtor ou como consumidor.

3. Conhece de forma simplificada o processo da

fotossíntese.

4. Compreende a importância das plantas nas

cadeias alimentares.

5. Interpreta textos que descrevem relações entre os

seres vivos e construir cadeias alimentares.

6. Compreende o caminho da energia na natureza.

Capítulo 2 – Decompositores

7. Conhece o processo de decomposição.

8. Compreende o ciclo da matéria na natureza

9. Relaciona o ciclo da matéria com o fluxo de

energia na natureza.

10. Reconhece fungos e bactérias por meio de

imagens.

11. Relaciona a produção de húmus com a presença

de fungos e bactérias no solo.

12. Discute o impacto ambiental do desmatamento.

Capítulo 3 – Os microrganismos

13. Conhece a ação de fungos e bactérias na

produção de alimentos como queijos e pães, entre

outros.

14. Conhece os modos de contágio, sintomas e

prevenção de algumas doenças causadas por

microrganismos.

15. Identifica hábitos de higiene importantes para

evitar doenças.

16. Compreende a importância da vacinação.

P S I P S I P S I P S I P S I

P = Objetivo atingido plenamente S = Objetivo atingido satisfatoriamente I = Aproveitamento insatisfatório

69

A


ÁGUA: MISTURAS E TRANSFORMAÇÕES

Nesta unidade, os alunos conhecerão algumas propriedades físicas observáveis de materiais presentes no cotidiano e classificarão

misturas homogêneas e heterogêneas. Por meio de atividades experimentais, separarão componentes de misturas

diversas e observarão transformações reversíveis, como mudanças de estados físicos da matéria, e transformações não reversíveis

provocadas por diversos fatores, como o aquecimento. Na unidade anterior, os alunos viram que os alimentos podem sofrer

transformações quando expostos a condições inadequadas de conservação, como temperaturas elevadas, que favorecem a proliferação

de microrganismos. Aqui, vamos aprender a reconhecer algumas evidências de transformações químicas em situações

do cotidiano, como produção de gás, mudança de cheiro, cor e consistência, entre outras.


Conteúdos e habilidades

da BNCC associadas

Cap. 4 – Misturas

(EF04CI01) Identificar misturas

na vida diária, com base em suas

propriedades físicas observáveis,

reconhecendo sua composição.

Objetivos Páginas Pré-requisitos

1. Reconhecer alguns seres vivos como indicadores da qualidade da

água.

2. Verificar que a variação da temperatura altera o tempo de

dissolução de um soluto.

3. Reconhecer se uma mistura é homogênea ou heterogênea.

73

75/76

79/80-88

Capacidade de realizar

atividades em grupo.

Cap. 5 – Transformações da

matéria

(EF04CI02) Testar e relatar

transformações nos materiais do dia a dia

quando expostos a diferentes condições

(aquecimento, resfriamento, luz e

umidade).

Cap. 6 – Transformações no dia

a dia

(EF04CI03) Concluir que algumas

mudanças causadas por aquecimento

ou resfriamento são reversíveis (como

as mudanças de estado físico da água) e

outras não (como o cozimento do ovo, a

queima do papel etc.).

4. Reconhecer a capacidade de dissolução da água no nosso dia a dia. 77/78

5. Analisar resultados e dados obtidos experimentalmente. 80/81

6. Construir um eletroímã e avaliar a vantagem dele no transporte de

material magnetizável.

85-87 – 89-100

7. Conceituar transformações reversíveis e não reversíveis. 91 a 94 - 100

8. Comparar e identificar transformações químicas e transformações

físicas de materiais.

9. Reconhecer transformações reversíveis e não reversíveis no dia a dia.

10. Elaborar hipóteses sobre o melhor método para realizar a

separação de componentes de uma determinada mistura.

11. Compreender a importância de procedimentos de controle de

variáveis em atividades experimentais.

92 – 94/95

98/99 - 101

90

105/106 - 111 a 113

12. Identificar transformações que evidenciam reações químicas. 103/104 – 107-109

13.Verificar que a variação da temperatura altera o tempo de uma

reação química.

110-113

Capacidade de reconhecer tipos

de misturas.

Capacidade de coletar

informações a partir de

atividades experimentais.

Registrar informações.

B 70

Apoio pedagógico

A água é essencial para a

vida de todos os seres vivos.

Suas propriedades físicas e

químicas permitem a ocorrência

de fenômenos meteorológicos

e bioquímicos. A

circulação (ciclo hidrológico)

desse solvente universal na

natureza e sua abundância

determinam a manutenção

de biomas complexos como

a Floresta Amazônica, enquanto

a sua escassez interfere

na paisagem de biomas

como os desertos.

Nesta unidade, vamos conhecer

um pouco mais sobre

algumas características e propriedades

da água. O tema

“água” pode ser trabalhado

em muitas disciplinas com

diferentes enfoques e não

se esgotará nessa unidade. A

abrangência desse tema permite

que você o aborde na

sala de aula de modo transversal

e durante todo o ano.

Os objetivos pedagógicos

serão apresentados no início

de cada capítulo.

2

ÁGUA:

MISTURAS E

TRANSFORMAÇÕES

Habilidades

(EF04CI01) Identificar

misturas na vida diária, com

base em suas propriedades

físicas observáveis, reconhecendo

sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar

transformações nos materiais

do dia a dia quando

expostos a diferentes condições

(aquecimento, resfriamento,

luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que

algumas mudanças causadas

por aquecimento ou resfriamento

são reversíveis (como

as mudanças de estado físico

da água) e outras não (como

o cozimento do ovo, a queima

do papel etc.).

A Terra é considerada o “planeta água”. A maior

parte da superfície do planeta é coberta pela

água dos oceanos. Iceberg na Antártida.


Leia para os alunos o texto extraído do livro Água no Século XXI: enfrentando a escassez e

converse com eles, valorizando a essência da mensagem do texto: a importância da água

para a sobrevivência do ser humano, para as florestas e para a cultura de muitos povos.

Desde os primórdios da vida no planeta Terra e da história da espécie humana (Homo sapiens), a água

sempre foi essencial. Qualquer forma de vida depende da água para sua sobrevivência e/ou para o seu

desenvolvimento.

[...]

70

CUBE AND LIVE/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Explore com os alunos a

imagem de abertura dessa

unidade. Peça que identifiquem

os principais elementos

da imagem: um iceberg,

isto é, um bloco de gelo flutuando

em águas do continente

Antártico. Os icebergs

são blocos de água doce

formados a partir de neve

compactada.

PARA EXPLORAR


1. A água é a substância mais abundante do nosso

planeta. Apesar disso, ela é considerada um

recurso escasso para o uso humano. Por quê?

2. A água salgada dos oceanos é própria para o

consumo da população?

Resolução

comentada


digam que, apesar de ser

um recurso abundante,

somente uma pequena

parcela da água do planeta

está disponível para

o uso humano. Em geral,

diversas substâncias estão

misturadas à água.


digam que a água salgada

dos oceanos não

é própria para o consumo

humano. Para que a

água possa ser consumida,

normalmente é necessário

um tratamento

prévio.

A água é o que nutre as colheitas e florestas, mantêm a biodiversidade e os ciclos no planeta e produz

paisagens de grande e variada beleza. Muitas religiões batizam seus fiéis na água. Para os índios [indígenas]

Kogi da Colombia, os três elementos principais no começo da vida são a mãe, a noite e a água. Onde não há

água não há vida. As grandes civilizações do passado e do presente sempre dependeram de água doce para

sua sobrevivência e desenvolvimento cultural e econômico. A água doce é, portanto, essencial à sustentação

da vida, e suporta também as atividades econômicas e o desenvolvimento.

José Galizia Tundizi. Água no século XXI: enfrentando a escassez. São Paulo: Rima, IIE, 2003. p. 1.

71

Apoio pedagógico

As páginas 72 e 73 oferecem

um momento de reflexão

sobre a relevância da

água como elemento natural

essencial para a vida, servindo

também de alerta sobre a

contaminação de corpos de

água (represas, rios, lagos e

poços) devido à atividade

humana. Após a leitura do

texto na seção Jornada do

saber, pergunte aos alunos:

Como podemos identificar

se uma porção de água está

contaminada? Espera-se

que surjam respostas como:

O mau cheiro, a coloração,

a turbidez, o excesso de resíduos

visíveis e a presença

de animais (insetos, larvas

etc.) podem ser indícios da

qualidade da água.

Habilidade

• (EF04CI01) Identificar misturas

na vida diária, com



sua composição.

Objetivos

• Reconhecer alguns seres

vivos como indicadores da

qualidade da água.

• Verificar que a variação da

temperatura altera o tempo

de uma reação química.

• Reconhecer tipos de misturas:

heterogêneas e

homogêneas.

• Reconhecer a capacidade

de dissolução da água no

nosso dia a dia.

• Analisar resultados

e dados obtidos

experimentalmente.

• Construir um eletroímã e

avaliar a vantagem dele

no transporte de material

magnetizável.

4

A água disponível na natureza nem sempre é adequada para o consumo humano.

Mesmo que a água pareça limpa aos nossos olhos, ela pode conter substâncias nocivas e

microrganismos causadores de doenças.

A maior parte da água dos rios e dos lagos, por exemplo, não é apropriada para beber ou

preparar alimentos, pois pode conter um grande número de seres vivos, além de esgoto, agrotóxicos

e outras substâncias que prejudicam a saúde.

Vista do lago do Parque do Ibirapuera, em São Paulo (SP), 2021.

Giardia lamblia visto ao microscópio óptico, parasita causador da doença giardíase, transmitido por meio de ingestão de água contaminada.



Misturas

Leia o texto complementar e discuta com os alunos as possíveis dúvidas e o significado

de termos desconhecidos. De modo complementar ao texto da página anterior, explique

que, apesar de a água ser um líquido essencial para a vida, ela pode ser contaminada

pela atividade humana, tornando-se imprópria para o consumo ou outros usos.

Embora dependam da água para a sobrevivência e para o desenvolvimento econômico, as sociedades

humanas poluem e degradam este recurso, tanto as águas superficiais quanto as subterrâneas. A diversificação

dos usos múltiplos, o despejo de resíduos líquidos e sólidos em rios, lagos e represas e a destruição da

D. KUCHARSKI K. KUCHARSKA/SHUTTERSTOCK

THIAGO LEITE/SHUTTERSTOCK

72

JORNADA DO SABER

Conhecer os seres que vivem nas águas de rios e lagos pode ser a diferença

entre ficar ou não doente. Leia o texto a seguir.

Está limpo? Ou poluído? Quem vive no rio responde!

[…]

Em nascentes, onde a água brota livre de lixo e de esgotos, vivem pequenos

animais muito sensíveis à poluição. Esses organismos são considerados

indicadores de águas limpas, de boa qualidade. Se os encontramos em um rio,

isso indica que, provavelmente, não há poluição ali e podemos tomar banho

sem medo. Afinal, esses seres vivos apenas sobrevivem em lugares com essa

característica.

Em rios sujos, que recebem grande quantidade de esgoto, por outro lado,

vivem, em geral, apenas animais resistentes à poluição. Por essa razão, esses

organismos são considerados indicadores de má qualidade da água. Onde existe

grande número deles o melhor é não tomar banho.

[…]

Marcos Callisto; Juliana França. Está limpo? Ou poluído? Quem vive no rio responde! Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n. 170, jul. 2006. Rio de

Janeiro: SBPC. Disponível em: http://labs.icb.ufmg.br/benthos/index_arquivos/pdfs_pagina/CienciaHjCriancas.pdf. Acesso em: 1 jul. 2021.

Coliforme é um tipo de microrganismo indicador de água poluída

por esgoto. Imagem obtida por microscópio eletrônico. Aumento de

183 vezes.

• Cite duas ações humanas que podem fazer a água de um rio ficar poluída.


Para saber se a água de um riacho está poluída, podemos examiná-la pelo microscópio e

ver que tipos de organismos existem na amostra. Porém, mesmo usando o microscópio, não é

possível saber se a água está ou não contaminada com substâncias nocivas.

SPL RF/LATINSTOCK


da área alagada e das matas de galeria têm produzido contínua e sistemática deterioração e perdas extremamente

elevadas em quantidade e qualidade da água. Como a água escoa, se não houver mecanismos de

retenção na superfície – naturais e artificiais, tais como lagos, represas, florestas –, perdem-se quantidades

enormes e diminuem-se as reservas. Isso também ocorre nos aquíferos subterrâneos cujas reservas são

recarregadas pela cobertura vegetal natural.

José Galizia Tundizi. Água no século XXI: enfrentando a escassez. São Paulo: Rima, IIE, 2003. p. 1.

10 cm

A barata d'água é um inseto indicador de água limpa.

O macho procura locais na água com bastante oxigênio

para o desenvolvimento dos seus filhotes.

73

WIKIMEDIA COMMONS

Tema: Saúde

Sugestão de

encaminhamento

Leia o texto com os alunos

e dê o significado das palavras

que eles não conhecem.

Explique que os indicadores

biológicos são importantes

para identificar se há necessidade

da ação dos agentes

de saúde em corpos de

água, prevenindo, assim, futuras

contaminações.

Peça aos alunos que digam

o que compreenderam

do texto dessa seção. Você

pode pedir que, em duplas,

os alunos conversem sobre

o que foi lido. Assim, pode

haver uma aprendizagem

colaborativa na medida em

que ocorrem trocas de opiniões

sobre o texto.

Informe aos alunos que a

água que está na natureza

é uma mistura de diversas

substâncias e que contém

microrganismos. A maioria

desses microrganismos é

inofensiva para o ser humano

(EF04CI01).

Resolução

comentada

Os alunos poderão citar

várias possibilidades de

poluição de um curso de

água. É provável que a realidade

do município em que

a escola se situa influencie

as respostas por exemplo,

esgoto sem tratamento lançado

no rio, enxurrada que

leva a sujeira das ruas para

o rio, restos de plantações

e dejetos de animais, restos

de adubação e defensivo

agrícola.

73

A água e as misturas

Apoio pedagógico

As páginas 74 a 78 compõem


cujo conteúdo científico

é uma das propriedades da

água: solvência.

A capacidade da água em

dissolver muitas substâncias

é vivenciada cotidianamente

pelas pessoas. A água dissolve

açúcares, sais, concentrados

de frutas, adoçantes,

achocolatados e muitas outras

substâncias.

Procure conduzir as próximas

aulas de modo a evidenciar

a relação ao assunto

dessa unidade didática, dando

especial atenção à atividade

prática (Mãos à obra).

Essa atividade permite que

os alunos desenvolvam aspectos

do fazer científico,

como controle de variáveis,

interpretação de resultados

experimentais e proposição

de conclusões a partir de dados

experimentais.

A água é uma substância essencial à vida. Todos os seres vivos têm água em sua composição,

inclusive o ser humano. Parte da água que existe no nosso corpo é eliminada principalmente pela

urina e pelo suor. É por isso que precisamos beber água, para repor a que perdemos.

Diferentemente dos animais, as plantas perdem água pelas folhas, mas também precisam repor

essa água para sobreviver.

ALEXEI_TM/SHUTTERSTOCK

OLESYA BOLTENKOVA/SHUTTERSTOCK

Os seres vivos

consomem e

perdem água.

Habilidade





sua composição.

A saliva, o suor e a urina dos animais são líquidos formados

por água e outras substâncias.

Quando duas ou mais substâncias diferentes estão juntas,

elas formam uma mistura. O ar, a água do mar, o aço e o solo são

exemplos de misturas.

74


Folha de

morangueira

perdendo água.

Aço: mistura feita de ferro, um

pouco de carvão e outros materiais

em pequena quantidade.

74

TROCANDO IDEIAS

Observe as imagens a seguir. Os copos contêm: água com óleo, água do mar e água pura.


• Converse com seus colegas e discutam: é possível perceber qual desses copos

contém somente água pura? Espera-se que os alunos identifiquem somente o copo

que contém a mistura de óleo e água. Não é possível,

visualmente, reconhecer qual dos copos está com água

do mar e qual está com água pura.

Algumas substâncias, como o sal e o açúcar, parecem desaparecer quando são misturadas à

água. Quando isso acontece, dizemos que as substâncias se dissolveram na água. Portanto, o açúcar

e o sal são solúveis em água.

Outras substâncias, como a areia e a farinha, não se dissolvem na água. Isso significa que eles

são insolúveis em água.

1. Suponha que uma pessoa coloque em quatro copos com água uma colher de sal, uma colher

de açúcar, uma colher de areia e uma colher de farinha de trigo – cada substância em um copo

– e misture.

• Converse com seus colegas e desenhe em seu caderno como deve ficar a aparência das

misturas de cada um dos copos. Produção pessoal.


Água + açúcar.

• Compare os desenhos que você fez com os dos colegas. Todos são semelhantes?


1. Após a discussão em grupo, os alunos devem desenhar no caderno como eles esperam que

fique cada copo. Os desenhos deverão mostrar que a água dos copos com açúcar e com sal

continua transparente e sem depósito no fundo; a água do copo com areia deverá estar turva

(dependendo da pureza da areia utilizada) e com um depósito no fundo; no copo com farinha,

a água também deverá estar turva.

VITALS/SHUTTERSTOCK


VIOLETKAIPA/SHUTTERSTOCK

75

Sugestão de

encaminhamento

Os alunos não terão dificuldade

em identificar a mistura

de óleo e água, porém

poderão não distinguir os

conteúdos dos outros dois

copos (água do mar e água

pura). Muitas substâncias se

dissolvem na água e não é

possível reconhecer a mistura

visualmente: é preciso

realizar testes para fazer a

distinção.

Converse com os alunos

a respeito das diferenças visuais

das misturas. Pergunte

a eles se conhecem misturas

diferentes que tenham

o mesmo padrão visual.

Por exemplo, água com sal

e água com açúcar têm a

mesma aparência, apesar de

serem misturas diferentes.

Sugestão de

encaminhamento

A atividade de desenhar

a aparência de misturas conhecidas

a partir da memória

valoriza o conhecimento

prévio e a experiência de

vida dos alunos. Acompanhe

o desenvolvimento da atividade

enquanto eles realizam

os desenhos e questione-os

sobre aspectos da aparência

das misturas representadas.

Por exemplo, se algum alunos

não desenhar a farinha

ou a areia depositadas no

fundo dos copos, peça a ele

que reflita sobre suas experiências

pessoais e explique

o seu desenho.

Utilize os relatos e desenhos

dos alunos para conduzir

a aula, lembrando-se

dos objetivos pretendidos

no bimestre.

75

Uma condição para a dissolução de substância sólida

Habilidade





sua composição.

Apoio pedagógico

Em Química, solução é

uma mistura homogênea na

qual as moléculas presentes

se movimentam livremente.

Para formar uma solução é

necessário que pelo menos

duas substâncias estejam envolvidas.

Uma delas é o solvente,

enquanto as demais

são os solutos. O soluto é

qualquer substância dissolvida

no solvente. No dia a dia,

convivemos com soluções

aquosas, ou seja, soluções

em que o solvente é a água.

Gases também se dissolvem

na água por exemplo, os peixes

respiram o gás oxigênio

que está dissolvido na água.

Algumas substâncias se dissolvem na água em pouco tempo, enquanto outras demoram para

se dissolver.

Alguns fatores interferem na velocidade e na quantidade do material que pode ser dissolvido

em uma certa quantidade de água. Um desses fatores é a temperatura.

TROCANDO IDEIAS

Converse com os colegas e escreva a opinião de vocês a respeito da seguinte

questão:

• O açúcar se dissolve melhor em água morna ou em água fria? Como você pode

resolver essa questão?

A. CARLÍN/ M10

A questão proposta pode ser respondida com a realização de um experimento. Mas

atenção: cuidado ao manusear os materiais; e siga as orientações do professor. Ao final da

atividade, deixe o espaço limpo e organizado.

Reúna-se em grupo e mãos à obra!

76



Para a realização da atividade experimental, providencie uma garrafa térmica com

água morna e uma com água gelada. A água em temperatura ambiente pode estar em

uma jarra. Se a atividade ocorrer na sala de aula, providencie também um balde para o

descarte das misturas de água e açúcar, além de folhas de papel toalha para enxugar as

mesas caso haja derrame de água.

Na atividade experimental realizada, a massa de soluto e o volume de solvente (água)

é sempre a mesma, porém a temperatura do sistema é variável. O objetivo é que os

alunos avaliem qualitativamente a velocidade da solubilidade do açúcar em água em

temperaturas diferentes.

76

MÃOS À OBRA

Teste de dissolução

Reúna-se com o seu grupo para fazer o teste.

Materiais

• 3 copos de plástico rígido transparentes;

• 9 colheres de chá de açúcar;

• 1 xícara de café (cerca de 50 mL) para servir de medida;

• água morna, água gelada e água à temperatura ambiente;

• 1 colher de chá para mexer as misturas;

• etiquetas para identificação dos copos.

Como fazer

A quantidade de açúcar que se dissolve em água morna é a mesma que

se dissolve em água gelada?

A. Coloque os três copos sobre a mesa ou bancada e, com as etiquetas, identifique-os: água

morna, água fria e água gelada.

B. Coloque uma xícara de café (50 mL) de água morna, de água à temperatura ambiente

e de água gelada em cada um dos copos. É importante que os volumes de água sejam

iguais.

C. Coloque três colheres de açúcar em cada um dos copos. É importante que a quantidade de

açúcar colocada em cada um dos copos seja igual.

A.CARLÍN/ M10

Sugestão de

encaminhamento

Uma possível dificuldade

ao realizar essa atividade

experimental é o controle

das quantidades de soluto

(açúcar) e de solvente (água)

que devem ser colocados em

cada um dos copos. Você

deve procurar padronizar a

quantidade de açúcar a ser

usada em cada copo, pois

assim os estudantes perceberão

a importância do

controle experimental em

Ciências da Natureza. O objeto

científico a ser estudado

é a relação entre a variação

da temperatura do solvente

e a rapidez de dissolução do

soluto.

Em temperatura ambiente,

a água é capaz de dissolver

certa quantidade de açúcar.

Quando a capacidade de dissolução

de açúcar é atingida,

ocorre a deposição de açúcar

sólido no fundo do recipiente.

No caso de uma mistura

saturada de água e açúcar,

o aumento da temperatura

faz com que a capacidade de

dissolução da água aumente,

isto é, permite que uma

quantidade maior de açúcar

seja dissolvida.


77

77

Habilidade





sua composição.

Apoio pedagógico

A quantidade máxima de

soluto (açúcar) que pode ser

dissolvida em um certo volume

de solvente (água) é influenciada

pela temperatura.

Em um experimento controlado,

deve-se construir um

gráfico a partir de dados coletados

em condições mais

precisas. O rigor no controle

de uma bateria de tubos de

ensaio com volumes idênticos

de água, massa idênticas

de açúcar e com variação de

temperatura de 1º C entre

cada um dos tubos de ensaio

permite uma coleta de

dados mais rigorosa. Neste

caso, a variação da temperatura

é o fator variável.


Neste momento, você pode

fazer uma avaliação sobre o

tema solvência. Uma discussão

sobre a atividade experimental

estruturada a partir

de questões orientadoras

pode dar elementos avaliativos

sobre a aprendizagem

dos alunos. A tabela da atividade

5 pode ser usada como

parte dessa avaliação.

D. Mexa a água dos copos da mesma forma, isto é, misture a solução dos copos com a

mesma intensidade. Observe o que acontece.

1. O açúcar se dissolveu mais rapidamente no copo com água

Resultados e conclusões morna, enquanto os copos com água à temperatura ambiente

e água gelada estão com açúcar depositado no fundo.

1. Depois de um tempo, em qual dos copos o açúcar se dissolveu mais rapidamente?

2. É possível perceber em qual dos copos há maior quantidade de açúcar sem dissolver?

2. O copo com água gelada tem maior quantidade de açúcar depositada no fundo.

3. Por que as quantidades de água e de açúcar devem ser iguais nos três copos?

3. Para que os resultados observados na atividade possam ser comparáveis. A única variável no

4. Converse com o grupo e escreva a conclusão do teste realizado. experimento deve ser a

4. Os estudantes devem concluir que o açúcar se dissolve mais temperatura da água.

rapidamente em água morna do que em água fria ou gelada.

A água pode dissolver uma grande quantidade de substâncias, por isso ela é chamada

de solvente universal. Já as substâncias que se dissolvem em líquidos são chamadas,

genericamente, de solutos. Quando a capacidade de dissolução da água é atingida, ocorre a

deposição do excesso do soluto no fundo do recipiente.

Na atividade realizada anteriormente, o soluto é o açúcar e o solvente é a água.

Agora que você sabe que a água é um solvente e que o açúcar se dissolve nela, discuta

com o seu grupo e complete a tabela a seguir.

5. Copie a tabela no caderno. Inclua mais duas misturas que vocês conheçam e, em grupo,

façam uma lista dos solventes e solutos de cada uma delas.

78



MISTURAS SOLVENTES SOLUTOS

água

água salgada água

água

sal

água e álcool

água e tinta guache

álcool

tinta

guache

Para tornar o experimento mais atraente e mais preciso, você pode usar uma balança

digital de cozinha para medir a massa de açúcar. Três colheres de chá bem cheias de

açúcar refinado correspondem a aproximadamente 12 a 15 g. A balança dará maior rigor

à massa de soluto usada. Um termômetro (digital, infravermelho ou de líquido colorido)

também poderá ser utilizado.

Se a montagem experimental for deixada por muitas horas, o açúcar de todos os

copos se dissolverá.

78

Tipos e separação de misturas

Você já viu que algumas substâncias se dissolvem na água e outras não. Por exemplo, o óleo

não se dissolve na água, por isso é possível distinguir as duas substâncias quando misturadas.

Quando conseguimos reconhecer porções diferentes na mistura dizemos que ela é heterogênea.

Na mistura de água e álcool, não é possível diferenciar as substâncias, porque o álcool se

dissolve na água.

Quando a aparência da mistura é uniforme, dizemos que ela é homogênea.

FRENNET STUDIO/SHUTTERSTOCK


Apoio pedagógico



cujos temas são: tipos

de misturas e separação de

misturas heterogêneas.

Apresente aos alunos o significado

etimológico das palavras

“homogênea” (homo:

igual, semelhante) e “heterogênea”

(hetero: diferente).

Com essas informações, será

mais fácil nomear as misturas

que serão apresentadas

a seguir.

Água e óleo é uma mistura heterogênea.

Água e álcool é uma mistura homogênea.

Resolução

comentada

Espera-se que os alunos

digam que é possível

separar as duas misturas.

Oralmente, eles devem explicar

como fariam a separação

dos componentes. A

água com areia poderia ser

filtrada, enquanto a água com

sal poderia ser evaporada.

TROCANDO IDEIAS

Converse com os colegas e respondam: é possível separar a água misturada com a

areia? E a água misturada com o sal? Resposta na Resolução comentada.


79


Na próxima aula (Mãos à obra, página 80), os alunos realizarão uma atividade experimental

relativa ao tema “Separação de misturas”. Oriente-os antecipadamente em relação

à organização da atividade.

Em seguida, decida com eles quem será o responsável por trazer os materiais que serão

utilizados. O pote de plástico (ou assadeira) será utilizado apenas para que a evaporação

da água ocorra mais rapidamente.

A areia de construção deve ser lavada e colocada em uma vasilha com água. Mexa a mistura

e retire a água, mantendo a areia limpa no fundo da vasilha. Faça esse procedimento

2 ou 3 vezes. Espalhe a areia em um plástico limpo e espere que a água evapore. Depois

de seca a areia pode ser colocada em um pote para ser usada em outras atividades.

79

MÃOS À OBRA

Separação de misturas

Habilidade





sua composição.

Apoio pedagógico

A atividade experimental

sugerida tem como objetivos:

fazer misturas utilizando

água como solvente; observar

a solubilidade do sal em

água; e realizar a separação

dessa mistura.

Quando uma substância

é solúvel em água, como

ocorre com o sal de cozinha,

é comum os alunos afirmarem

que “o sal desaparece

na água”. Estimule e reforce

o uso do termo dissolver,

que deve substituir o termo

desaparecer. A dissolução é

um fenômeno importante

no qual uma ou mais substâncias

(os solutos) se misturam

de maneira homogênea

com o solvente. A areia, ao

contrário do sal, não se dissolve,

mas decanta (vai para

o fundo do copo) depois que

a mistura entra em repouso.

A separação dos componentes

dessa mistura é feita

utilizando métodos diferentes.

Para separar a areia da

mistura, a filtração é eficiente;

porém, para recuperar o

sal, é necessário que a água

evapore.

Sugestão de

encaminhamento

Incentive os alunos a discutir

e opinar a respeito dos

problemas propostos na atividade:

É possível separar a

areia que foi misturada na

água salgada? E a porção

de sal que foi misturada à

água? O ideal é que os alunos

sugiram a filtração e a

evaporação como métodos

Nesta atividade, o seu grupo vai realizar um experimento para responder às seguintes

questões: é possível separar a areia que foi misturada à água salgada? E a porção de sal que foi

misturada à água?

Materiais

• 2 copos de plástico transparentes;

• 1 funil de plástico;

• 1 filtro de papel para coar café;

• água;

• 1 colher de sobremesa de sal;

• 2 colheres de sobremesa de areia lavada.

Como fazer

A. Coloque água até a metade de um dos copos. Adicione a areia lavada e o sal à água.

B. Misture com a colher e aguarde.

80

de separação dos componentes

da mistura.

O sal permanece dissolvido

na água do copo mesmo

após a filtração e pode ser

separado da água pela evaporação.

A mistura de água

e sal que está no copo pode

ser colocada em um recipiente

largo e raso e deixada

para evaporar em local bem

ventilado.

1. A areia foi para o fundo do copo

e o sal se dissolveu na água.

1. O que você observou?

2. Essa é uma mistura

homogênea

ou heterogênea?

É uma mistura heterogênea.

3. O que você faria para separar

a areia que está misturada com

a água?

3. Os alunos poderão

sugerir mais de uma

maneira: entornar a

água em outro copo

sem deixar a areia cair;

filtrar a mistura com

uma peneira muito

fina, pano, filtro de

papel, entre outras.


Atenção

Não leve a mistura de água,

sal e areia à boca!

A. CARLÍN/ M10

80

C. Coloque o filtro de papel no funil e posicione-o sobre o copo vazio. Mexa bem a

mistura e faça a filtração.

D. Aguarde até que toda a água da mistura passe pelo filtro de papel.

Mistura de água,

sal e areia

4. A filtração é um método eficiente para separar a areia que está misturada com

água? Por quê? Sim, porque na filtração a areia fica retida no filtro de papel.

5. A filtração é um método eficiente para recuperar o sal que está na mistura? Por quê?

Não, porque o sal dissolvido na água não fica retido no filtro.

6. O que pode ser feito para recuperar o sal que está na mistura? Discuta em grupo e

apresentem a solução ao professor. Resposta na Resolução comentada.

7. É possível realizar o que seu grupo propôs? Em caso

positivo, execute o que foi sugerido. Resposta pessoal.


Líquido filtrado

8. Nesta atividade, quem é o soluto, o solvente e o

componente insolúvel?

Atenção

O sal recuperado não deve

ser utilizado para consumo.

Aproveite as questões propostas na atividade para estimular a escrita dos alunos. A

capacidade de escrever de maneira clara e concisa é uma habilidade que deve ser desenvolvida

desde cedo. Se desejar, peça que cada grupo entregue as respostas em uma folha

à parte e utilize-as como uma das avaliações do percurso da aprendizagem dos alunos.

A. CARLÍN/ M10

Funil

A água é o solvente, o sal é o soluto e a areia é o

componente insolúvel.


Filtro de papel

81

Apoio pedagógico

Uma possível dificuldade

para os alunos será a identificação

de alguns fatores que

interferem na evaporação da

água. Alguns fatores físicos

envolvidos nesse processo

são: área de exposição do

solvente, temperatura ambiental,

umidade relativa do

ar e ventilação.

A evaporação da água vai

concentrar a solução salina

até a saturação, e os cristais

de sal se formarão no fundo

do recipiente. Deixar o recipiente

com a solução salina

em um local bem ventilado

e, se possível, exposto ao Sol

vai acelerar a evaporação da

água. A umidade relativa do

ar é um dos fatores mais importantes

para aumentar a

velocidade da evaporação

da água: quando o ar está

seco e quente, a evaporação

da água ocorre mais rapidamente

do que em ambientes

úmidos.

O tempo de evaporação

da água será, portanto, variável.

Deixe o recipiente em

local de fácil acesso para que

os alunos possam examiná-

-lo sempre que desejarem.

Resolução

comentada


sugiram deixar a água

evaporar, expondo a

mistura ao ar livre e à luz

solar. O sal ficará no fundo

do recipiente depois

que a água evaporar.

Eles poderão sugerir que,

para recuperar o sal, basta

deixar a “água secar”. Essa

linguagem é comum no

dia a dia.

81

Habilidade





sua composição.

Apoio pedagógico

No dia a dia, muitas vezes

usamos diferentes métodos

de separação de materiais –

por exemplo, catação, filtração

e peneiração. Estimule

os alunos a relatar situações

cotidianas em que esses métodos

são utilizados.

• Usar um escorredor para

separar a água do macarrão

cozido e peneirar ervas

que foram usadas para fazer

um chá são exemplos

de peneiração.

• Coar café para separar o

pó da água quente e separar

o ar com poeira que

passa pelo aspirador de pó

por meio de um filtro são

exemplos de filtração.

• Separar as peças de um jogo

para guardá-las organizadamente

e separar os materiais

escolares (lápis, canetas, borrachas

de apagar etc.) que

estão misturados na mochila

são exemplos de catação.

Separando outras misturas

A filtração pode ser utilizada para separar um material sólido que não se dissolve na água de

outro material líquido, enquanto a evaporação é usada para recuperar uma substância sólida que

foi dissolvida.

Existem diversas formas de separar misturas de materiais sólidos. Sempre que você separa as

peças de diversos jogos que estão misturados ou os pedriscos e grãos estragados de um pacote de

feijão cru, você está fazendo uma catação.

Separar os grãos ruins e as pedrinhas dos grãos de feijão que serão cozidos é um exemplo de catação.

Com a utilização de uma peneira – peneiração –, é possível separar dois componentes sólidos

de tamanhos diferentes. Os menores passam pela malha da peneira e os maiores ficam retidos.

82

Na peneiração, os componentes maiores da mistura ficam retidos na peneira.




82

2. Observe as imagens a seguir.

Pregos.

Areia e pedriscos.

• Suponha que pregos sejam misturados com areia e pedriscos

em uma caixa. Se você recebesse a tarefa de separar os pregos da

areia e dos pedriscos, como faria essa separação? Discuta com os

colegas.

Talvez você já tenha usado ou brincado com um ímã. O ímã é uma peça metálica que tem a

propriedade de atrair, principalmente, objetos de ferro.

Para separar objetos ou restos de ferro que estão misturados com outros materiais, podemos

utilizar um ímã. Esse método de separação é chamado de separação magnética e é muito utilizado

em centros que coletam materiais para reciclagem.

Um ímã pode ser utilizado para separar materiais feitos de ferro.

ADRIAN SWINBURNE/SHUTTERSTOCK


Pedrisco: pedra pequena

usada em construções.

FOTOMCFLY/SHUTTERSTOCK


83

Sugestão de

encaminhamento

Você pode tornar a aula

mais interativa solicitando

que os alunos citem exemplos

de experiências pessoais

relativas a misturas heterogêneas

que conhecem e

digam como poderiam fazer

para separar os seus diversos

componentes. Estimule

os alunos a considerar misturas

de coisas que estão em

uma gaveta ou pote – por

exemplo, tipos de roupas,

ferramentas, objetos metálicos

e de outros materiais,

alimentos etc.

Em seguida, pergunte como

resolveriam a situação proposta

no texto: Como separariam

os componentes de uma

mistura de areia, pedriscos,

pregos e parafusos?

Permita que os alunos façam

as sugestões e comentem a

viabilidade de realização de

cada proposta apresentada.


Neste momento, você pode

apresentar uma situação em

que os alunos devem escrever

o que aprenderam sobre tipos

de misturas e alguns processos

de separação dos componentes

de misturas heterogêneas.

Peça aos alunos que

escrevam, no caderno ou

em uma folha à parte, o que

aprenderam ao realizar a atividade

da seção Mãos a obra:

“Separação de misturas”. No

texto, os alunos expressarão

o que aprenderam sobre

ciências e demonstrarão sua

capacidade de se expressar

por meio da escrita.

83


Habilidade





sua composição.

Sugestão de

encaminhamento

O texto da seção Um pouco

de história pode ser usado

para aprimorar a fluência

oral da turma. Peça a alguns

alunos que leiam cada um

dos parágrafos do texto.

Com isso, você consolidará

o trabalho realizado em anos

anteriores, ampliando o vocabulário

e desenvolvendo

leitores autônomos.

Lançar para a classe questões

relativas ao texto pode

dar um panorama sobre o nível

de leitura e de compreensão

dos alunos. As perguntas

podem exigir que eles localizem

e retirem informações

explícitas do texto e interpretem

e relacionem o tema com

aspectos da sua vida pessoal.

Por exemplo: Essa história da

descoberta do ímã natural

pode ser confirmada? Vocês

conhecem algum aparelho

que contenha ímãs na sua

composição?

A descoberta do ímã

Não há registros precisos que

indiquem quando a propriedade

magnética de algumas rochas foi

observada pela primeira vez. Conta-se

que há mais de 2 500 anos, na região

de Magnésia, na Grécia Antiga, foram

encontradas rochas de ferro que tinham

a capacidade de atrair outros objetos

de ferro. Essa propriedade de atração

recebeu o nome de magnetismo.

A magnetita, nome dado a um

mineral magnético, é um ímã natural.

Hoje, os ímãs são utilizados

em diversos equipamentos. Um

desses equipamentos é o aparelho

de ressonância magnética, que

produz imagens do interior do corpo

humano. Os computadores também

apresentam ímãs no seu interior.

CIÊNCIAS

LIVRO

• Magnetismo

Autor: Philippe Nessmann

Editora: Companhia Editora Nacional

Ano: 2007

A magnetita é um mineral magnético.

Aparelho de ressonância magnética.

Há muitos ímãs ao nosso redor: nos gravadores, nos motores elétricos, nos alto-falantes do

rádio… Mas você sabe como fabricar um ímã? Por que eles atraem o ferro e não o vidro?

Como funciona uma bússola? Esses são alguns dos temas tratados no livro.

SFAM_PHOTO/SHUTTERSTOCK BRECK P. KENT/SHUTTERSTOCK

DIVULGAÇÃO

84



Os fenômenos magnéticos atraem a curiosidade dos estudantes. Aproveite o momento

para trazer textos, vídeos ou imagens relativos ao tema. Além do texto proposto nesta

página, você pode selecionar vídeos ou apresentar situações em que o magnetismo

seja o tema central – por exemplo, aparelhos médicos, eletroímãs, motores elétricos etc.

História do Magnetismo

Hoje em dia nós sabemos que os efeitos elétricos e magnéticos estão diretamente

relacionados, mas nem sempre foi assim.

O magnetismo já era conhecido desde as civilizações antigas. Tales, de Mileto, na Grécia

já conhecia os efeitos de atração e repulsão de uma pedra de um tipo de óxido de ferro.

Essa pedra recebeu o nome de magnetita (conhecida popularmente como ímã), pois

84

O magnetismo e a eletricidade

Estudando a eletricidade, os cientistas perceberam que

havia uma relação entre esta e o magnetismo. O conhecimento

do efeito dos ímãs naturais e da eletricidade permitiu o

desenvolvimento de equipamentos como geradores de energia

elétrica e motores elétricos. Além disso, foi possível criar um

equipamento elétrico que ajuda a separar objetos e pedaços de

ferro de outros materiais, chamado eletroímã.

TROCANDO IDEIAS

O eletroímã de sucata é um equipamento

utilizado no transporte e remoção de sucatas

em pátios de obras, por exemplo.

Reúna-se com o seu grupo e discutam como resolver o

problema descrito a seguir.

Uma pessoa que separa materiais para reciclagem percebeu

que muitos objetos de ferro estão misturados a outros resíduos

recicláveis. Ela deseja enviar para uma siderúrgica os pregos,

os parafusos, as porcas e outros pedaços de ferro que foram

descartados pela população.

Siderúrgica:

indústria que produz

chapas, peças de

ferro, entre outros.

JANTSARIK/SHUTTERSTOCK

DVANDE/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Ouça as sugestões dos

alunos após a discussão da

questão proposta. Espera-se

que apareçam, pelo menos

duas sugestões: catar os materiais

de ferro manualmente

ou utilizar um ímã para

atraí-los.

Pode ser que alguns alunos

já tenham ouvido falar

em eletroímã e essa sugestão

apareça nas discussões

dos grupos.

A sugestão de pegar o material

com a mão apresenta

um problema: os pedaços

de objetos de ferro podem

ser cortantes e provocar acidentes

ou estarem contaminados.

O uso de um grande

ímã também não é eficiente,

pois os objetos ficariam

presos ao ímã, e as pessoas

teriam dificuldades em “desgrudá-los”

dele.

Diga aos alunos que eles

vão produzir um instrumento

capaz de fazer essa separação

de modo eficiente e

sem contato manual com os

materiais.

Transportador em instalações modernas de processamento de materiais para reciclagem.

• Que sugestões o seu grupo poderia dar para separar, de modo rápido e seguro, os

objetos de ferro que estão misturados a outros materiais?

Espera-se que os alunos sugiram: catar o material de ferro com as mãos ou utilizar um

ímã para atraí-lo.


85

existiu um pastor grego chamado Magnes que percebeu que as pedras grudavam em

seu cajado de ferro.

Também existem registros de que a civilização chinesa já utilizava a bússola desde o

século III A.C., e que os chineses já sabiam magnetizar o aço através de imãs naturais,

mas não existia teoria que explicasse o fenômeno.

Na Grécia Antiga também era conhecido o fato de que ao se atritar um pedaço de

âmbar com o [pelo] de algum animal esse adquiria a propriedade de atrair pequenas

partículas de pó ou pequenos pedaços de plumas. O âmbar é uma resina fóssil translúcida

e amarela derivada de um pinheiro antigo que já não existe mais.

[...]

Vinicius isola. A história do eletromagnetismo. Campinas: Unicamp, 2003. Disponível em: http://www.

ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem1_2003/992558ViniciusIsola-RMartins_F809_RF09_0.pdf.

Acesso em: 14 jun. 2021.

85

MÃOS À OBRA

Habilidade





sua composição.

Apoio pedagógico

A mistura de cascalho, preguinhos

(clipes metálicos) e

botões pequenos (e/ou clipes

plásticos) deve ser aproximadamente

igual, isto é, um

terço do volume da mistura

deve ser de cada um dos

componentes (cascalho, ferro

e plástico).

Sugestão de

acompanhamento

O fenômeno observado

(transformação da bobina

em ímã temporário) ocorre

enquanto a corrente elétrica

gerada pela pilha (bateria)

passa pelo fio de cobre que

envolve o núcleo de ferro

(prego). Após a interrupção

da corrente elétrica, o efeito

magnético cessa, e os preguinhos

se soltam da bobina.

É comum acontecer um

efeito residual e algum preguinho

continuar ligado ao

núcleo do eletroímã.

Como atrair objetos de ferro sem usar um

ímã natural?

O seu grupo precisa atrair pequenos pedaços de ferro que estão

misturados a pedaços de plástico, pedriscos e pedaços de tecidos sem usar

um ímã natural. Será que é possível realizar essa tarefa?

Materiais

• 1 punhado de cascalho pequeno lavado;

• 1 punhado de pregos pequenos ou de clipes de metal;

• 1 punhado de pedaços de plástico (botões, clipes plásticos);

• 1 pilha grande de 1,5 volts;

• 1 prego grande (com pelo menos 8 cm de comprimento);

• fita adesiva;

• 2 pregadores de roupa;

• meia folha de jornal ou outro papel usado;

• 80 cm de fio de cobre esmaltado de 1 mm de diâmetro, aproximadamente;

• 1 lixa de unha.

Como fazer

A. Pegue o prego grande e

enrole nele o fio de cobre

esmaltado de modo que

sobre cerca de 20 cm de

fio em cada extremidade

do prego. O resultado será

uma bobina.

B. Com a lixa de unha, raspe

2 cm de cada ponta do

fio de cobre. Dessa forma,

o esmalte é retirado dessas

partes do fio.

Bobina: fio de cobre esmaltado, enrolado

em torno de um suporte ferromagnético.

Trecho de

fio raspado

(sem esmalte)

Atenção

O volume desse material

misturado deve caber

em um copo.

A. CARLÍN/ M10

Bobina (fio

de cobre enrolado

no prego)

86



Você pode providenciar a mistura a ser utilizada na atividade e distribuir para os grupos

na hora da aula. Providencie também um pedaço de lixa de unha para cada grupo e o

fio de cobre esmaltado. Assim, evita-se o desperdício de materiais.

Os grupos poderão trazer os demais materiais necessários para a atividade. O fio de

cobre esmaltado é encontrado em casas que vendem material elétrico/eletrônico ou

em oficinas que fazem manutenção e conserto de eletrodomésticos. Os motores elétricos

têm uma bobina em cujo centro há material ferromagnético (geralmente de ferro)

envolvido com fio de cobre esmaltado. O esmalte, nesse caso, tem a mesma função da

capa de plástico que envolve os fios elétricos usados nas instalações elétricas das casas,

ou seja, servir de material isolante da corrente elétrica.

Lembre-se de que os fios de cobre sem a proteção do esmalte não servem para a produção

de eletroímãs e que o prego precisa ser de ferro (prego comum) – ele não pode ser de alumínio.

86

C. Fixe a pilha em uma das

extremidades da mesa com fita

adesiva. Faça uma dobra em uma

das extremidades raspadas do fio e

prenda-a, com fita adesiva, no polo

negativo (−) da pilha.

D. Coloque a mistura de preguinhos,

cascalho e plástico sobre a folha de

papel de jornal e deixe-a próximo

à pilha.

E. Com um dos pregadores de roupa,

segure a bobina. Com o outro

pregador, um de seus colegas deve

segurar a ponta livre do fio de cobre.

F. O colega deve ligar a ponta livre do

fio de cobre ao polo positivo (+) da

pilha, enquanto você aproxima a

bobina da mistura que está sobre a

folha de jornal.

Polo negativo

Polo positivo

G. Após observar alguma alteração na mistura de cascalho,

preguinhos e plástico, desencoste o fio do polo positivo

da pilha.

1. O que você observou? Resposta na Resolução comentada.

O que o seu grupo construiu é um eletroímã. Ele só funciona

como ímã quando está ligado à pilha, isto é, quando há corrente

elétrica passando pela bobina.

Atenção

Para que a pilha não

descarregue com rapidez,

o fio de cobre não deve

ficar ligado ao polo positivo

por mais do que alguns

segundos.

A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10

Resolução

comentada

1. Enquanto os dois polos

da pilha estavam ligados

ao fio, a bobina atraiu os

preguinhos da mistura.

Quando um dos lados do

fio foi desligado da pilha,

os preguinhos deixaram

de ser atraídos e caíram

sobre a folha de jornal.

2. Uma das vantagens é que

as pessoas não precisam

retirar manualmente os

objetos de ferro de uma

mistura, o que diminui

o tempo do processo de

separação.

H. Use o seu eletroímã mais algumas vezes até que todos os preguinhos sejam separados

da mistura que está sobre a folha de jornal.

2. Qual é a vantagem de usar um eletroímã no lugar de um ímã comum para fazer a

separação de objetos de ferro que estão misturados com outros materiais?


Os materiais atraídos pelos ímãs são chamados de materiais magnéticos. Usando

um ímã, você pode reconhecer, entre os objetos ao seu redor, os que são formados por

materiais magnéticos.


87


Existem diversos vídeos disponíveis em páginas da internet que tratam dos efeitos

de eletroímãs. Motores elétricos – como os de liquidificadores, batedeiras, furadeiras

etc – funcionam graças ao magnetismo produzido por um eletroímã. O vídeo disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=q08n7tdBllo (acesso em: 12 jul. 2021) mostra

um eletroímã industrial em funcionamento. Esse vídeo é útil para ilustrar o fenômeno

trabalhado na seção Mãos à obra desta página e apresenta uma situação que ocorre em

diversas indústrias que trabalham com materiais de ferro.

87

ATIVIDADES

Habilidade





sua composição.

1. Uma pessoa estava fazendo uma caminhada em um parque e ficou com sede. Ela viu um

pequeno riacho de água transparente que parecia limpo. É aconselhável que a pessoa beba

essa água? Resposta na Resolução comentada.

2. Suponha que a água do riacho seja levada para um laboratório e examinada ao microscópio. O

exame confirma a presença de muitos coliformes. O resultado indica que a água do riacho está

ou não poluída? Por quê? Resposta na Resolução comentada.

Apoio pedagógico

As atividades podem ser

realizadas em sala de aula,

com consulta ao livro texto

e o seu auxílio, ou podem ser

feitas como tarefa de casa.

Estimule a habilidade de escrita

dos alunos e revise as

páginas dos cadernos onde

as respostas das atividades

foram dadas.

Os temas do capítulo podem

suscitar vários questionamentos

por parte dos alunos.

Procure consultar textos

sobre o assunto para ter mais

suporte na hora de respondê-los

em sala de aula.


usadas como elemento para

compor as avaliações de

aprendizagem que são realizadas

durante o processo

de ensino.

3. Analise as imagens a seguir.

A

Tempero para salada.

D

VANILLAECHOES/SHUTTERSTOCK

B

Copo com suco.

AFRATTON/SHUTTERSTOCK

ADAM GILCHRIST/SHUTTERSTOCK

E

C

Salada de frutas.

BAIBAZ/SHUTTERSTOCK

PHOVOIR/SHUTTERSTOCK

Massa de bolo.

Vidro colorido.

• Quais imagens indicam que a mistura é homogênea? B – D – E

• Quais imagens indicam que a mistura é heterogênea? A – C

88


1. Não. Embora a água pareça limpa, ela não é potável. Toda água da natureza é uma mistura e

pode conter microrganismos. Pode ser que a água do riacho esteja contaminada ou contenha

seres vivos causadores de doenças.

2. Com base no resultado do exame da água ao microscópio, podemos dizer que ela está poluída,

pois a presença de uma grande quantidade de coliformes indica contaminação por esgoto.

88

4. Imagine que você tenha ido fazer compras e, ao voltar para casa, percebeu que algumas

embalagens estavam rasgadas e o milho de pipoca, o arroz e o feijão se misturaram. De que

forma você separaria essa mistura? Para separar essa mistura, o ideal seria fazer uma catação.

5. Observe a imagem a seguir. Nela vemos um guindaste retirando ferro da estrutura de um

prédio que foi demolido.

• Qual é o método de separação utilizado para retirar o ferro da mistura do material do prédio

demolido? Resposta na Resolução comentada.

6. Imagine que você ganhou um carrinho de brinquedo que parece ser de ferro. Qual teste pode

ser feito para verificar se o carrinho é mesmo de ferro? Resposta na Resolução comentada.

7. Seu colega o convidou para realizar um experimento para testar se a temperatura da água

interfere na dissolução do açúcar. O esquema a seguir representa as condições do teste.

Água a 20 ˚C

4 colheres de açúcar

Água a 5 ˚C


Água a 37 ˚C


• O plano experimental proposto pelo seu colega permite que ele conclua se a temperatura

da água interfere na capacidade e no tempo de dissolução do açúcar? Por quê?


89

A. CARLÍN/ M10

JAROUS/SHUTTERSTOCK

Resolução

comentada

5. É o método de separação

magnética. Esse guindaste

tem um ímã temporário

(eletroímã) que atrai

os pedaços de ferro que

estão no entulho.

6. Materiais que contêm ferro

são atraídos por ímãs.

Pode-se, então, aproximar

o ímã do carrinho e verificar

se ele é atraído. Vale

ressaltar que, se o brinquedo

for atraído pelo

ímã, ele pode ser tanto

de ferro como de outro

material magnético – por

exemplo, níquel.

7. Não é possível concluir

se a temperatura da água

interfere na rapidez e na

capacidade de dissolução

do açúcar porque,

embora as temperaturas

da água sejam diferentes

em cada copo, as quantidades

de açúcar (soluto)

não são iguais. Isso

significa que são duas

condições diferentes sendo

testadas ao mesmo

tempo (quantidade de

açúcar e temperatura),

e não apenas a variável

temperatura.


O texto apresenta mais uma situação industrial do uso do magnetismo em mineradoras e na separação de materiais de

ferro em empresas que separam o material de coleta de resíduos urbanos (lixo).

Onde se aplica a separação magnética

[...]

A separação magnética é utilizada em uma área específica do processamento de minérios, focando-se no refinamento

dos minérios, trabalhando com a concentração ou purificação dessas substâncias. A separação magnética também auxilia

em outros setores, como na reciclagem, separando o metal do lixo comum. Na indústria, costuma-se usar as seguintes

ferramentas para realizar esse tipo de atividade: polias motrizes magnéticas, ímãs suspensos, grades magnéticas e tambores

magnéticos para realizar a separação dos metais. [...]

Marcos Lopes. Separação magnética no beneficiamento mineral. Técnico em Mineração. 31 ago. 2014. Disponível em: https://tecnicoemineracao.

com.br/separacao-magnetica-beneficiamento-mineral/. Acesso em: 14 jun. 2021.

89

90

Habilidades

• (EF04CI02) Testar e relatar


do dia a dia quando



luz e umidade).

• (EF04CI03) Concluir que


por aquecimento ou

resfriamento são reversíveis

(como as mudanças

de estado físico da água)

e outras não (como o cozimento

do ovo, a queima

do papel etc.).

Objetivos

• Conceituar transformações

reversíveis e não

reversíveis.

• Comparar e identificar

transformações químicas

e transformações físicas de

materiais.

• Reconhecer transformações

reversíveis e não reversíveis

no dia a dia.

• Elaborar hipóteses sobre o

melhor método para realizar

a separação de componentes

de uma determinada

mistura.

Apoio pedagógico

O início deste capítulo retoma

um dos temas trabalhados

no capítulo anterior.

Converse com os alunos a

respeito da situação descrita

no Trocando ideias, na qual

o conhecimento científico

(método de separação de

misturas) é usado para resolver

um problema cotidiano.

Dessa forma, o estudo de

Ciências da Natureza passa

a ser mais valorizado, pois

os conteúdos e habilidades

desenvolvidos nas aulas de

Ciências se mostram úteis no

dia a dia. Muitas outras situações

serão apresentadas aos

90

5

No capítulo anterior, você estudou

algumas formas de separar materiais misturados.

Catação, peneiração e filtração são alguns

métodos utilizados para separar componentes

de uma mistura. Há casos em que a separação

é fácil, mas em outros pode ser bem difícil.

Imagine que você está ajudando a preparar

um bolo. Por engano, misturou amendoim picado

à farinha de trigo. Para fazer o bolo conforme a

receita, o amendoim precisa ser retirado.

TROCANDO IDEIAS

alunos e as explicações científicas

possíveis nesse momento

da Educação Básica

serão oferecidas.


a uma unidade didática

cujo conteúdo abrange

a compreensão e a aplicação

dos conceitos de transformações

reversíveis e transformações

não reversíveis dos

materiais do dia a dia.

Transformações

da matéria


Converse com o seu grupo e respondam às questões.

1. Que método de separação de mistura pode ser usado para retirar o amendoim

da farinha?

É fácil separar os ingredientes dessa mistura. Observe a imagem a seguir.

2. E se, em vez do amendoim, o sal tivesse sido acrescentado à farinha de trigo?

Seria fácil fazer a separação dos ingredientes?



Mistura de farinha de trigo e amendoim picado.


Peneiração da mistura de farinha e amendoim.

1. Espera-se que os alunos sugiram a peneiração como um

método viável para separar os dois ingredientes.

2. Espera-se que os alunos respondam que não seria fácil fazer

a separação, porque os dois ingredientes formariam uma

mistura homogênea.



Os ingredientes para fazer um bolo são misturados antes de ele ser assado. Na massa de bolo

crua há ovos, farinha, açúcar, fermento, margarina e leite (ou outro líquido), entre outros. Depois de

misturados, os ingredientes se tornam uma mistura homogênea e sua separação não é mais possível.

Mesmo que não seja mais possível separar os ingredientes da massa de bolo, eles continuam

sendo farinha, açúcar, fermento, leite, ovos e margarina.

Depois que a massa vai ao forno, ela se transforma em bolo, e os ingredientes se transformam

em um novo material.




AFRATTON/SHUTTERSTOCK

Ingredientes necessários para fazer um bolo.

Massa de bolo antes de ir ao forno.

A massa crua se transformou em bolo após ir ao forno.


91


É possível que as imagens da página suscitem nos alunos a vontade de fazer o bolo

representado. Se a escola dispuser de instalações adequadas e seguras, você poderá

preparar uma aula diferente e fazer um bolo. Assim, os alunos terão a oportunidade de

observar na prática as transformações que ocorrem no processo de mistura e cozimento

da massa.

Caso você resolva realizar essa atividade, peça a ajuda de outro profissional da escola

(professor ou funcionário) e certifique-se de que todas as condições de segurança sejam

observadas. É necessário estar atento para evitar acidentes com a utilização dos utensílios.

Não permita que os alunos manuseiem o forno. Reforce as instruções com relação

à higiene necessária durante a preparação de alimentos, que inclui a limpeza do local,

dos utensílios e equipamentos e das mãos.

91

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

1. Considerando o que você conhece e o que já aprendeu, responda no seu caderno às questões

a seguir:

A massa era pastosa, com cheiro e gosto

a) Como era a massa do bolo antes de ir ao forno? característicos.

b) Como ficou a massa depois de assada?

O bolo cresceu, mudou de consistência e o cheiro e o gosto também mudaram.

2. Reúna-se com o seu grupo e analisem as imagens a seguir.

1

Etapas da preparação de uma omelete.

ALEXUSSK/SHUTTERSTOCK

2

DHODI SYAILENDRA/SHUTTERSTOCK

3


Apoio pedagógico

Alguns estudantes poderão

apresentar dificuldade

para identificar as transformações

representadas nas

sequências das imagens.

Caso você perceba insegurança

dos alunos, proponha

novas questões e exemplos

de transformações que acontecem

no dia a dia.

1

SMILESTUDIO/SHUTTERSTOCK

2

PHONLAMAI PHOTO/SHUTTERSTOCK

3

PHONLAMAI PHOTO/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Peça aos alunos que interpretem

o que está representado

nas duas sequências

de imagens. Pergunte para

a turma que fator é responsável

pelas mudanças ocorridas

nos ovos e no papel. Os

alunos deverão reconhecer

que o aquecimento (aumento

da temperatura) foi o responsável

pelas transformações irreversíveis

representadas nas

imagens (EF04CI03).

Etapas da queima de um papel.

Os ovos têm consistência líquida, cor amarela-clara e cheiro de cru.

a) Quais são as características dos ovos?

b) Como ficou a omelete pronta? A omelete ficou sólida, com cheiro

característico e cor amarela-escura.

c) Como ficou o papel depois de queimado?

O papel transformou-se em cinzas.



Você pode fazer uma leitura coletiva do texto a seguir e explicar o significado de

possíveis palavras que os alunos ainda não conheçam. Ele apresenta o conceito de transformação

irreversível a partir de uma situação comum do dia a dia. A atividade permite

que você perceba o nível e a desenvoltura de leitura dos alunos. Sempre que possível,

estimule os alunos que apresentarem alguma dificuldade a ler em voz alta textos diversos

para outras pessoas.


[...]

Os processos irreversíveis são aqueles que só podem ser executados em um sentido,

sem que haja a possibilidade da manutenção do processo ao primeiro estado. Imagine

um ovo de uma ave. Imagine você faminto, querendo preparar uma pequena omelete

com apenas um ovo. Agora imagine você deixando esse ovo se espatifar no chão... Que

92

Observe que os ovos crus e o papel amassado não

permaneceram iguais depois do cozimento e da queima.

Nos dois casos, ocorreram transformações irreversíveis.

As propriedades dos materiais iniciais se modificaram após a

interação com o calor do fogão e da chama, produzindo materiais

com propriedades diferentes.

Irreversível: algo que não pode ser

revertido; não há possibilidade de

retornar à condição inicial.

Muitas outras transformações são irreversíveis: a queima de combustível, o apodrecimento dos

alimentos, a transformação dos alimentos dentro do nosso corpo, entre outras.

Toda vez que um material sofre uma modificação que altera suas propriedades, ele está

sofrendo uma transformação química.

VALENTINA RAZUMOVA/SHUTTERSTOCK

AYDNGVN/SHUTTERSTOCK

O apodrecimento é uma transformação irreversível.

A ferrugem é uma transformação irreversível.

3. Respostas

possíveis: a

queima do gás

de cozinha, o

cozimento de um

ovo, a extração

das substâncias

do pó do café

(ou chá), a ação

do fermento na

massa de bolo, o

apodrecimento

dos alimentos, a

ferrugem etc.

O cozimento altera as propriedades dos alimentos, portanto, é uma

transformação irreversível.

FURYOKU/SHUTTERSTOCK

3. Escreva duas transformações irreversíveis que fazem parte do seu dia a dia.


93

azar hein... Esse é o um tipo de evento que representa um processo irreversível: a partir

do ovo espatifado você não pode tê-lo novamente no estado “inteiro”. [...]

Daniel Schulz. Transformações termodinâmicas. Aprendizagem significativa de termodinâmica no

Ensino Médio através do estudo de máquinas térmicas como tema motivador. Porto Alegre: UFRGS/IF, 2009.

Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~dschulz/web/transf_termodinamicas.htm. Acesso em: 12 jul. 2021.


O vídeo sugerido tem apenas 1 minuto e poderá ser usado neste ou em outro momento

da unidade didática. Ele mostra exemplos de transformações reversíveis e irreversíveis.

Aqui (página 93), ele pode aguçar a curiosidade dos alunos para o tema tratado ou, se exibido

mais adiante, pode ser considerado uma síntese dos principais conceitos estudados.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=F0BAVIVfF4o. Acesso em: 12 jul. 2021.

93

Transformações reversíveis

Habilidades

• (EF04CI02)Testar e relatar


do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Apoio pedagógico

Os exemplos de transformações

citados ao longo

deste capítulo dialogam com

a realidade do aluno, uma

vez que eles são frequentes

em situações cotidianas.

Você pode promover uma

troca de informações (conhecimentos)

entre os alunos,

solicitando que citem

exemplos de situações em

que acreditam ter ocorrido

uma transformação e a classifiquem

como reversível ou

irreversível. Exemplos como

a fusão do chocolate em barra,

a fervura do leite, a perfuração

ou rasgo de um tecido,

a dissolução de refresco em

pó, o derretimento de açúcar

com o uso de uma chama

(caramelo) e o derretimento

de um sorvete, entre outros,

são comuns ao dia a dia dos

alunos e representam/ilustram

os conceitos e processos

citados.

As transformações reversíveis são aquelas em que o produto final pode retornar à condição inicial.

Você já observou o que acontece com os cubos de gelo quando estão fora do congelador?

4. Converse com os colegas e observe as imagens a seguir.


1 2 3

a) O que está acontecendo com o conteúdo dos copos?

b) O que acontecerá se o copo 3 for colocado no congelador durante algumas horas?

5. O gelo (água sólida) que estava no congelador derreteu e se transformou em água líquida.

Colocando a água líquida no congelador, o gelo se forma novamente.

Agora, analise essa transformação reversível.

Gelo recém-retirado do

congelador

• Qual dessas setas representa o que acontece com a água quando a temperatura é muito

baixa, semelhante à temperatura de um congelador? Resposta na Resolução comentada.

6. Uma barra de chocolate foi colocada em uma tigela e aquecida em um forno de micro-ondas.

a) Nessa condição, a barra de chocolate vai sofrer algum tipo de transformação? Qual?

b) Como a transformação do chocolate aquecido pode ser revertida?




4. a) O copo 1 contém somente gelo. No copo 2, o gelo está derretendo e se transformando em

água líquida. No copo 3, todo o gelo já derreteu, isto é, há somente água líquida.

b) Depois de algumas horas no congelador, a água do copo 3 vai se transformar novamente

em gelo.

5. A seta indicada pelo número 2.

YELLOW CAT/SHUTTERSTOCK

6. a) A barra de chocolate vai derreter; portanto, vai sofrer uma transformação reversível.

b) O resfriamento do chocolate derretido faz com que ele volte a ser chocolate sólido.

1

2

MK PHOTOGRAP55/SHUTTERSTOCK

A. CARLÍN/ M10

EVGENY KARANDAEV/SHUTTERSTOCK

Gelo derretido

(água líquida)

94

Outras transformações reversíveis acontecem na natureza e também no corpo dos seres vivos.

As panelas esquentam quando estão no fogo, porém, quando

retiradas dele, voltam à temperatura ambiente. O aquecimento

do alumínio, material das panelas, é uma transformação

reversível.

O aquecimento da areia na praia é uma transformação

reversível. Praia do Corumbau (BA), 2021.

VERESHCHAGIN DMITRY/SHUTTERSTOCK

JOA SOUZA/SHUTTERSTOCK

Quando enchemos uma bexiga, o ar fica comprimido dentro

dela. Quando a estouramos, o ar que está em seu interior

se espalha pelo ambiente. A compressão do ar é uma

transformação reversível.

O resfriamento de alimentos na geladeira é uma transformação

reversível.

ZHU DIFENG/SHUTTERSTOCK

MATKA_WARIATKA/SHUTTERSTOCK

RUL8LET/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Converse com a classe sobre

cada um dos exemplos

de transformações reversíveis

apresentadas nesta página.

Pergunte quais dessas

situações já foram vivenciadas

pelos alunos. É provável

que algumas delas sejam

eventos corriqueiros, como

encher um balão de borracha

e perceber a mudança

de temperatura de objetos

que são retirados de uma

geladeira.

Caso você não tenha exibido

o vídeo sugerido como

atividade complementar da

página 93, este é um bom

momento para exibi-lo. O

conteúdo do vídeo traz elementos

para os alunos responderem

à questão 7.

O derretimento do ferro é uma transformação reversível.


7. Escreva duas transformações reversíveis que você observa no seu dia a dia.


95

Resolução comentada.

7. Os estudantes podem responder qualquer transformação que não envolva mudança nas propriedades

dos materiais: aquecimento e resfriamento de objetos, compressão e dilatação de

objetos e gases etc.

95

CURIOSIDADE

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Previsão do tempo

A água circula na natureza em seus diversos estados e está em constante transformação.

A chuva que cai na terra é água proveniente das nuvens. As nuvens, por sua vez, são

formadas pela água que evaporou da terra e subiu para

a atmosfera na forma gasosa (vapor de água).

Assim, o vapor de água se transforma em água

líquida na atmosfera, formando as nuvens, e depois

volta para a terra na forma de chuva.

Quem estuda a formação das nuvens e faz a

previsão do tempo são os meteorologistas.

Previsão do tempo para o Brasil

Meteorologia: ciência que estuda

os fenômenos atmosféricos, como a

formação de nuvens e os furacões.

Com base em informações técnicas, o

meteorologista faz previsões do tempo

para os próximos dias em uma região.

BRUNO S./ M10

Apoio pedagógico

O texto da seção Curiosidade

deve chamar bastante a atenção

dos estudantes, uma vez

que trata de temas como a

formação da chuva, a previsão

do tempo, e a relação

entre a presença de nuvens e

a umidade do ar.

Os alunos precisarão de

apoio para a realização da

pesquisa sobre a previsão

do tempo na região em que

vivem. Várias páginas da internet

e aplicativos para celular

oferecem informações

meteorológicas para todas

as regiões do país. A análise

do mapa, a interpretação dos

símbolos e das legendas e a

escala devem ser apresentadas

aos alunos, porém deve-

-se considerar as dificuldades

que eles poderão enfrentar

para compreender os diversos

elementos científicos

que abrangem o assunto.

Além disso, os temas sobre

transformações atmosféricas

e representações gráficas da

previsão do tempo serão retomados

em outros anos da

Educação Básica.

O tema abordado nesta seção

também pode ser trabalhado

de forma interdisciplinar

com Matemática (escalas

e representações gráficas) e

Geografia (clima e tempo nas

diversas regiões do país).

• Pesquise na internet, aplicativo de previsão do tempo meteorológico ou em outra

fonte a previsão do tempo para os 3 próximos dias na sua cidade. Desenhe no seu

caderno a previsão para cada um dos dias.

Compare o seu desenho com os produzidos pelos seus colegas de grupo. Após a

comparação, complemente ou refaça os seus desenhos, se necessário.



Você pode ler com os alunos o livro Aventuras de uma gota d’água, de Samuel Murgel

Branco (Col. Viramundo, Ed. Moderna. 3ª ed. Reimpressão em janeiro de 2019).

Carolina é a personagem dessa história científica. Ela ficou muito surpresa quando uma

gotinha d’água do mar, colhida em um vidro, começou a conversar com ela.



Você pode exibir o vídeo produzido pela ANA (Agência Nacional de Águas) disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=vW5-xrV3Bq4 (acesso em: 12 jul. 2021). Ele

descreve, por meio de ilustrações e textos, o ciclo da água.

96


A conquista do fogo

A observação e o estudo das transformações acontecem desde muito tempo atrás.

O controle do fogo há centenas de milhares de anos permitiu aos ancestrais dos seres

humanos melhorar suas condições de vida. Com o fogo foi possível aquecer os dias frios,

iluminar as noites mais escuras e afugentar animais perigosos.

O ser humano passou

a transformar os alimentos

crus em alimentos cozidos

e assados. Os alimentos

cozidos eram mais bem

conservados e a comida era

mais facilmente digerida.

Há mais ou menos 10

mil anos, surgiu um dos

principais processos de

transformação da matéria,

que mudou o modo de vida

das pessoas: a produção

de metais a partir de

minérios. Objetos de cobre,

estanho e chumbo só foram

produzidos graças ao fogo.

A conquista do fogo (1870), de Emilio Bayard. In: O homem primitivo, Louis

Figuier, 1883. Editora: Luso Brasileira.

DOMÍNIO PÚBLICO

Apoio pedagógico

Um pouco de história

Os paleontólogos e os antropólogos

estudam o processo

de formação da sociedade

humana, buscando indícios

do desenvolvimento tecnológico

e social das comunidades

antigas. Um dos momentos

mais importantes para o homem

primitivo foi o domínio

do fogo e o seu uso no dia a

dia, na cocção dos alimentos

e no processo de produção de

ferramentas metálicas. Outro

momento importante para

o desenvolvimento social da

humanidade foi a domesticação

de animais e o plantio de

culturas diversas.



Aproveite a leitura e a discussão do texto a seguir para reforçar o quanto a cocção de

alimentos impactou o desenvolvimento do ser humano.

Gastronomia, história e tecnologia: a evolução dos métodos de cocção

[...] a tecnologia permite ao homem transformar os elementos em favor de facilitar

as tarefas diárias, racionalizando e compreendendo os procedimentos envolvidos das

mesmas. Com isso, numa tarefa diária de alimentação tanto para sobrevivência quanto

para deleite, o homem aplica conhecimentos tecnológicos desenvolvidos tacitamente ou

por meio de estudos. Desde simples utensílios de corte a sofisticados equipamentos de

cocção, todos eles são o exemplo da relação do homem com seu meio, da forma como

o homem transforma seu entorno para sua sobrevivência e conforto [...]

Mediante a evolução do domínio do fogo, o homem passou a desenvolver utensílios para

caça e cocção dos alimentos. Até o período Neolítico, estes utensílios eram rudimentares, a

JOHZIO/SHUTTERSTOCK

Ferramentas

metálicas com

mais de

5 mil anos.

97

base de pedras e madeira,

mas davam o primeiro indício

da utilização de técnicas

e equipamentos para o

domínio da transformação

do alimento. Neste período

também há dois fatores

importantes: a agricultura

e a domesticação dos

animais. Estes fatores possibilitaram

a transformação

das características do

grupo, gerando rearranjos

nas suas estruturas sociais

de organização, dividindo

o trabalho entre homens e

mulheres, para caça e plantio,

que antes era realizado

por todo o grupo durante

a caça e a coleta, de modo

que os padrões alimentares

humanos são resultantes

da relação dos homens

entre si e com a natureza.

Gabriel Furlan Coletti.

Gastronomia, história e tecnologia:

a evolução dos métodos

de cocção. Contextos

da Alimentação. São Paulo:

Centro Universitário Senac, v. 4,

n. 2, mar. 2016. Disponível em:

http://www3.sp.senac.br/hotsi-

tes/blogs/revistacontextos/wp-

-content/uploads/2016/03/56_

CA_artigo_revisado.pdf. Acesso

em: 12 jul. 2021.

97

MÃOS À OBRA

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Materiais

• algodão;

• 2 folhas de papel sulfite;

• 1 copo de água;

Como fazer

Transformações reversíveis e irreversíveis

Nesta atividade, você vai verificar se algumas transformações são

reversíveis ou irreversíveis.

• tinta guache de diversas cores;

• pincéis.

A. Pegue uma folha de sulfite e faça um desenho usando tinta guache e os pincéis. Deixe

secar.

B. Pegue o copo com água limpa e mergulhe o algodão. Em seguida, borrife algumas gotas

de água em uma folha de papel sulfite em branco.

C. Deixe o algodão molhado em um pires e a folha de papel sulfite sobre uma mesa da

sala de aula. Espere três dias.

ARTE

Apoio pedagógico

Esta atividade permite a

interdisciplinaridade com

Arte. Hoje, há uma grande

variedade de materiais que

permitem ao artista desenvolver

a criatividade na produção

de esculturas, pinturas

etc. A existência de tintas,

pigmentos e novos materiais

se deve, em grande parte, ao

conhecimento científico.

Tanto o sulfite quanto o

algodão têm origem vegetal.

As fibras longas e finas

que se ligam às sementes

do algodoeiro são processadas

até se transformarem em

fios para tecidos. O papel é

produzido a partir de árvores

como o eucalipto, que passam

por processos químicos

para a extração da celulose,

que é transformada em folha

de livros, cadernos etc.

D. Pesquise qual é a matéria-prima utilizada na produção do papel sulfite e outros

objetos feitos com papel, como livros, jornais e revistas. Escreva resumidamente em

seu caderno as etapas da produção do papel.

O algodão é felpudo

1. Descreva as características do algodão antes de você molhá-lo. e macio.

98


2. Quais características o algodão apresenta após ser molhado?

O algodão deixou de ser felpudo.


A atividade exige que você providencie um espaço adequado ou reorganize a sala de

aula. Os alunos trabalharão com água e tintas, elementos que poderão sujar mesas e

carteiras. Por isso, prepare-se: providencie uma jarra com água limpa e papel toalha ou

pano de limpeza caso seja necessário realizar a limpeza de algum mobiliário. Além desses

materiais, peça antecipadamente que os alunos tragam no dia da atividade: duas folhas

de papel sulfite, um pequeno chumaço de algodão, pincéis, tinta guache de diversas

cores e um copo plástico.

A. CARLÍN/ M10

98

4. A folha de papel sulfite em branco voltou a ter as mesmas características de

antes de ser molhada, portanto, sofreu uma transformação reversível.

3. Quais características o algodão apresentou após três dias? Que tipo de

transformação ocorreu no algodão ao ser molhado?

O algodão, depois de seco, voltou a ser felpudo. A transformação foi reversível.

4. O que aconteceu com a folha de papel sulfite em branco?

5. Pegue o desenho que você deixou secando e borrife água sobre ele. O que

aconteceu com a tinta? Espera-se que os alunos respondam que a água

manchou o desenho.

6. Essa transformação é reversível ou irreversível? É uma transformação irreversível.

7. Algumas espécies de plantas são usadas exclusivamente para a extração da celulose

7. Qual é a fonte da matéria-prima usada na produção de papel? (matéria-prima da

produção de papel). No Brasil, eucaliptos e pinheiros reflorestados são usados pelas indústrias

8. “Devemos economizar papel e enviar o que foi usado para a reciclagem.” de papel e

Você concorda com essa afirmação? Discuta com seus colegas e escreva celulose.

no caderno qual foi a conclusão a que chegaram.

8. Espera-se que os alunos cheguem à conclusão de que é importante economizar papel e

que devemos estimular a reciclagem de todo tipo de papel usado (papelão de embalagens,

revistas, cadernos etc.). Essa atitude ajuda a

reduzir a expansão de áreas de reflorestamento

de eucaliptos e pinheiros usados pela indústria de

papel e celulose.



Você poderá montar um varal na sala de aula para expor os desenhos que foram produzidos

na atividade. Peça a ajuda dos alunos para organizar a exposição. A participação

dos alunos em atividades colaborativas é importante para o desenvolvimento do espírito

solidário. Solidariedade e empatia são algumas das atitudes cidadãs que se espera de

quem vive em sociedade.

A. CARLÍN/ M10

99

Sugestão de

encaminhamento

Conduza a atividade solicitando

que os alunos observem

as diferenças entre o

papel sulfite e o chumaço de

algodão.

Ao final da atividade (alguns

dias após a realização

da pintura), os alunos irão

observar um tipo de transformação,

a qual deverá ser

classificada como reversível

ou irreversível. Conclua a atividade

perguntando aos alunos:

Qual é a matéria-prima

do algodão e do papel?

Lembre-os de que, embora

ambos tenham origem

vegetal, as propriedades do

chumaço de algodão e do

papel são diferentes quanto

à capacidade de absorção, à

textura, à resistência ao esgarçamento

etc.

Estimule a discussão em

grupo da afirmação do item 8:

Devemos economizar papel

e enviar o que foi usado para

a reciclagem. As práticas de

economia e a reciclagem de

papel são atitudes cidadãs.


Você pode usar a discussão

e as respostas dadas

pelos alunos às questões

propostas na atividade para

avaliar a compreensão dos

conceitos de transformação

física reversível e não reversível.

Uma atenção especial

pode ser dada ao resultado

do debate da afirmação

proposta na atividade 8,

uma vez que ela envolve a

valorização das Ciências da

Natureza e a conscientização

de uma atitude importante

para a preservação dos recursos

naturais.

99

ATIVIDADES

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

1. Escreva no seu caderno quais das imagens indicam transformações irreversíveis.

A madeira queimando e o ovo cozido.

Madeira em chamas.

Ovo cozido.

Água fervendo.

Sorvete derretendo.

SMEILOV SERGEY/SHUTTERSTOCK

NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK

MARC BRUXELLE/SHUTTERSTOCK

FOXYS FOREST MANUFACTURE/SHUTTERSTOCK

2. A atmosfera contém oxigênio, gás carbônico, nitrogênio, vapor de água e outros gases.

a) A atmosfera é uma mistura ou uma substância pura? A atmosfera é uma mistura de gases.

100

b) O ar é invisível, mas quando há uma ventania a poeira é arrastada pelo vento. Nessa

situação, o ar empoeirado é uma mistura homogênea ou heterogênea? Heterogênea.

3. Responda às questões a seguir.

a) Que método de separação pode ser utilizado para retirar a poeira do ar?

Pode ser feita uma filtração do ar empoeirado. O filtro segura a poeira e deixa o ar passar por ele.

b) Cite uma situação cotidiana em que esse método de separação é utilizado. Aspirador de pó e

aparelho de ar-condicionado (de ambiente ou de veículo) usam filtros que separam a poeira do ar/ambiente.

4. O ferro, o alumínio e outros metais são materiais recicláveis. Eles são separados nos centros

coletores de resíduos e enviados para fábricas que vão derreter esses restos de metais e

transformá-los em novos objetos.

a) Quais métodos podem ser utilizados para a separação do ferro dos restos de materiais

recicláveis? Os métodos usados podem ser: separação magnética ou catação.

b) O método de separação magnética pode ser utilizado para a separação do alumínio dos

A separação magnética não funciona nesse caso, pois os ímãs

restos de materiais recicláveis?

não atraem o alumínio. Essa separação é feita por catação.

c) A transformação dos restos de alumínio e ferro em novos objetos é uma transformação

reversível ou irreversível? Reversível.

100

5. Coloque em ordem a transformação a seguir: A − B − D − E − C

A

C

Plantação de algodão.

ADACO/SHUTTERSTOCK PHILLIP MINNIS/SHUTTERSTOCK

B

D

Colheita de algodão.

ROB D THE BAKER/SHUTTERSTOCK

CHINAHBZYG/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

As atividades também

podem ser utilizadas na avaliação

da aprendizagem em

sala de aula ou na revisão

dos principais conteúdos

trabalhados no capítulo.

Um modo de ampliar a

aprendizagem dos alunos

é solicitar que discutam as

atividades em duplas. Nessa

condição, eles trocam ideias

e interagem para conseguir

chegar às respostas das questões

propostas. Habilidades

socioemocionais como a

cooperação e o respeito mútuo

são mobilizadas durante

as atividades de acompanhamento

da aprendizagem.

Fábrica de roupas.

Fios de algodão.

E

MOXUMBIC/SHUTTERSTOCK

Tecidos de algodão.

• A transformação que o algodão sofre é reversível ou irreversível? Justifique.

Irreversível, pois, após a transformação, não é possível o algodão voltar ao seu estado original.

101

101

102

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Objetivos


de procedimentos de

controle de variáveis em

atividades experimentais.

• Identificar transformações

que evidenciam reações

químicas.

• Verificar que a variação da

temperatura altera o tempo

de uma reação química.

Apoio pedagógico



cujo foco central são as transformações

químicas que observamos

no dia a dia. Alguns

fatores que interferem na velocidade

de reações químicas

serão apresentados.

Nesta etapa, o foco do estudo

são as transformações

químicas e físicas que muitos

materiais sofrem. No convívio

com os adultos e no

contato direto com diversas

substâncias, os alunos

vivenciam muitas transformações

no seu cotidiano.

Podemos citar, por exemplo,

a dissolução de açúcar e sal,

as alterações dos alimentos

que consomem, o congelamento

da água e o derretimento

do gelo, assim como

A. CARLÍN/ M10

102

6

Milhares de transformações acontecem ao nosso redor e no nosso corpo. As transformações

que resultam em substâncias diferentes das que foram misturadas inicialmente são chamadas

transformações químicas ou reações químicas.

Vários fatores e condições podem provocar uma transformação química ou fazer com que ela

ocorra de forma mais rápida ou mais lenta.

Já vimos que, quando ocorre uma transformação química, há o surgimento de uma ou mais

substâncias, o que muitas vezes é percebido pelos nossos sentidos. A massa crua de um bolo tem

odor e aparência diferentes depois que sai do forno.

mudanças de temperatura

no ambiente, entre outras.

Vários fatores podem interferir

em transformações

químicas – por exemplo, a

variação da temperatura e a

superfície de contato entre

os reagentes.

Transformações

no dia a dia

Ao ajudar no preparo

dos alimentos, você

aprende a cozinhar,

conhece noções de

medida e melhora

as relações com as

pessoas que vivem

na casa. Essa é uma

tarefa importante na

formação de todos,

meninos e meninas.


Nunca mexa no forno quando ele está quente. Peça

autorização e acompanhamento de um adulto.

Analise as etapas do processo de produção do bolo de laranja, na página seguinte, e descubra

qual fator causou as transformações químicas. Depois, responda às questões no seu caderno.


1. Em que etapa acontece a formação da mistura homogênea dos ingredientes?

2. Na batedeira houve uma transformação química ou só a mistura dos ingredientes?

3. Em que etapa da produção do bolo acontecem as principais transformações químicas?

4. Qual fator garante a transformação dos ingredientes misturados em bolo de laranja?

5. Você estudou, no capítulo anterior, outro processo de transformação em que a mudança de

temperatura é fundamental. Que processo é esse?


1. Os ingredientes formam uma mistura homogênea quando

são misturados na batedeira.

2. Ao serem misturados, os ingredientes ainda não sofreram

as transformações químicas necessárias para a produção

do bolo. Aparentemente, aconteceu só a mistura dos

ingredientes.

3. As transformações químicas acontecem quando a massa

homogênea está no forno.

4. O calor do forno (temperatura elevada) é que garante a

transformação da mistura em bolo.

5. É a transformação de gelo em água líquida e a transformação

de água líquida em gelo (água sólida).

A. CARLÍN/ M10

Você sabe como se faz um bolo de laranja?

Ingredientes

Suco de

laranja

Preparo

Manteiga Açúcar Farinha de

trigo

1. O s ingredientes são

colocados na batedeira

e misturados.

3. A massa é colocada no

forno para assar.

Fermento

em pó

Ovos

2. A massa crua é

colocada em uma

forma para bolo.

4. O calor do forno

transforma a massa

crua em bolo.

O bolo está pronto.

Fatores que interferem nas reações químicas

O calor não é o único fator que determina ou influencia as transformações que ocorrem no

nosso dia a dia. Nas atividades a seguir, você vai observar duas dessas transformações.


103

A. CARLÍN/ M10

Sugestão de

encaminhamento

Determine um tempo para

que os alunos façam a leitura

da imagem. É provável

que surjam questões a respeito

dos ingredientes do

bolo. Por exemplo: Por que

a receita pede para colocar

manteiga na massa? Qual é a

função do fermento em pó?

É provável que haja dúvida

quanto ao tipo de fermento

usado na massa de bolo.

(fermento em pó). Explique

para a turma que o fermento

biológico é um ser vivo (levedura)

usado para fazer massa

de pão, pizza etc. O fermento

biológico, por ser um ser

vivo, demora certo tempo

para produzir a quantidade

de gás carbônico necessária

para fazer a massa de pão

crescer. Por isso, esse tipo de

massa precisa de “descanso”,

isto é, um tempo para a levedura

se desenvolver.

Explique que o fermento

em pó é uma mistura química

que, quando entra em

contato com a água, produz

gás carbônico. Esse gás faz

a massa crescer. O fermento

em pó começa a se transformar

(reagir) assim que é

colocado na massa de bolo,

por isso esse ingrediente

costuma ser o último a ser

misturado à massa.

103

MÃOS À OBRA

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Sugestão de

encaminhamento

Nesta atividade, os alunos

terão de identificar se houve

ou não transformações

químicas entre os materiais

com os quais entraram em

contato. Ela deve ser feita

na escola (em sala de aula

ou no laboratório) para que

você acompanhe a ação dos

alunos. Durante a execução,

ocorre a aprendizagem de

conceitos e de procedimentos

científicos, além da melhora

nas relações pessoais

entre os alunos. Fique atento

às duas situações, pois

elas são importantes para a

avaliação da aprendizagem e

para o bom relacionamento

pessoal de todos.

Materiais

104 104

Transformações químicas

• 1 esponja de aço (palha de aço fina);

• 2 colheres de sopa de vinagre;

• 1 colher de café de sal;

• água;

• 1 maçã;

• 1 limão;

• 1 batata;

Nesta atividade, você vai observar o efeito de duas transformações químicas.

• 3 pratinhos descartáveis de plástico ou bandejinhas de isopor;

• 1 copo de plástico;

• palitos de dente.

Atividade 1

Como fazer

A. Divida a esponja de aço

em dois pedaços de

aproximadamente 2 cm

de comprimento.

B. Coloque um pedaço

de esponja em cada

um dos pratinhos de

plástico.

C. Faça uma mistura de

água (2 cm do fundo de

um copo), vinagre e sal.


A. CARLÍN/ M10


Separe um lugar da sala de aula para que as montagens experimentais possam permanecer

enquanto os fenômenos acontecem. Estimule os alunos a proteger em a si e a

seus pertences de possíveis acidentes, como a queda de produtos nas roupas, cadernos,

livros etc.

No dia anterior à realização desta atividade prática, peça aos alunos que distribuam

entre eles quem será responsável por trazer os materiais que serão usados (esponja de

aço, vinagre, sal, maçã, batata, limão, pratinhos descartáveis ou pires de cerâmica, palitos

de dente e copo plástico).

104

D. Mergulhe um dos pedaços de esponja de aço na mistura de água, vinagre e sal e deixe

por 1 a 2 minutos. Retire a esponja de aço da mistura e coloque de volta no pratinho.

E. Regue a esponja molhada com 1 a 2 colheres de sopa da mistura de água, vinagre e sal.

Mantenha o outro pedaço de esponja seco no pratinho.

F. Espere até perceber as diferenças entre o pedaço de esponja de aço seco e o molhado.

O tempo pode variar, por isso, a preparação pode ser observada no dia seguinte.

1. Descreva o que observou. Se precisar, mexa na esponja de aço com um palito de

dentes. A esponja de aço molhada ficou enferrujada, e a seca continuou sem

ferrugem, como no dia anterior.

A esponja de aço é formada por muitos fios finos de ferro, que se transformam em um

material marrom-claro quando entram em contato com o ar e a água. Quando a palha de

aço está seca, a ferrugem não aparece tão rapidamente.

Explicando o que aconteceu

Apoio pedagógico

A contextualização do conhecimento

químico no cotidiano

dos alunos permite

o desenvolvimento de habilidades

básicas relativas à

observação e à procura por

respostas aos fenômenos

que acontecem ao seu redor,

como a ferrugem (atividade

1) e o escurecimento de batatas

e maçãs cortadas (atividade

2).

A mistura de água, vinagre e sal favorece a reação química entre o ferro da palha de

aço e o gás oxigênio do ar, acelerando o processo de enferrujamento. O aparecimento de

ferrugem depende da presença do gás oxigênio do ar e da água. O sal é uma substância

higroscópica, isto é, ele absorve a umidade do ar, o que aumenta a velocidade do

aparecimento de ferrugem em objetos de ferro.

Quimicamente, dizemos que a ferrugem é um processo de oxidação do ferro.

Essa reação química, de modo simplificado, pode ser assim representada:

Ferro + água + gás oxigênio do ar

ferrugem + água


Aparência da esponja de aço enferrujada, 24 horas após a montagem.


105

105


2. Observe a imagem a seguir. Que sugestão você daria para o dono do portão, que

deseja reduzir o enferrujamento das barras de ferro?

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Portão enferrujado.

Atividade 2

Como fazer

G. Peça ajuda ao professor para cortar a batata e a maçã ao meio.

JASON ORENDER/SHUTTERSTOCK

H. Coloque os pedaços cortados no pratinho de plástico que não foi usado. Espere cerca de

10 minutos e observe o que acontece.

3. O que aconteceu com as partes da batata e da maçã que foram cortadas e expostas?

4. Que mistura entrou em contato com as superfícies cortadas da maçã e da batata?

É possível impedir a transformação química que ocorreu nas superfícies cortadas da

batata e da maçã?

I. Peça ao professor para cortar ao meio o limão e cortar novamente um pedaço da batata

e da maçã.

J. Esprema o suco do limão sobre as superfícies recém cortadas da batata e da maçã. Espere

cerca de 10 minutos e observe o que acontece.

5. O que aconteceu com as partes da batata e da maçã que foram cobertas pelo suco

de limão?



2. O dono do portão deve impedir que o ar e a água entrem em contato com o ferro do portão.

Para isso, ele deve remover a ferrugem e pintar o portão. A tinta funciona como uma camada

protetora, pois não deixa o ar e a água entrarem em contato com o ferro das barras do portão.

3. Após algum tempo, as partes expostas da batata e da maçã ficaram escurecidas.

4. O ar é a mistura que entrou em contato com as superfícies da maçã e da batata.

5. A superfície não ficou escurecida. O suco de limão impediu o escurecimento da superfície da

batata e da maçã.

106

CURIOSIDADE

Vitamina C e ácido cítrico da laranja

Não é só a batata e a maçã que ficam escurecidas depois

de cortadas. Isso acontece também com a banana, a pera,

o pêssego, o abacate, entre outras frutas. O escurecimento

se deve a um composto presente nos vegetais que sofre

transformação quando entra em contato com o ar. Para evitar

essa condição, a superfície cortada das frutas deve receber uma

camada de suco de limão.

Você já reparou que as frutas de uma salada de frutas não

ficam escurecidas?

Bananas cortadas e escurecidas.

A salada de frutas recebe suco de limão ou laranja. O suco dessas frutas tem vitamina C

e ácido cítrico, que impedem o ar de transformar as substâncias responsáveis por escurecer a

banana, a maçã, a pera, entre outras.





Apoio pedagógico

A vitamina C (ácido ascórbico)

e o ácido cítrico presentes

na laranja, no caju e no limão,

entre outros frutos, protegem

frutas, batatas e outros alimentos

que escurecem ao ser

expostos ao oxigênio do ar. A

vitamina C reage com o gás

oxigênio antes que ele reaja

com as substâncias oxidáveis

das células desses alimentos.

Existem situações em que

a oxidação é prejudicial e

deve ser evitada. Por exemplo,

o óleo utilizado em frituras

deve ser descartado

após o uso, pois a oxidação

(provocada pelo aquecimento)

degrada os ácidos

graxos, os quais tornam o

óleo impróprio para o consumo

e com sabor amargo e

desagradável.

CIÊNCIAS

LIVRO



Ano: 2015

Com este livro, as crianças vão conhecer receitas dos chefs do Tem criança na cozinha e




DIVULGAÇÃO


107


A leitura do livro Tem criança na cozinha, sugerida na seção Ciências +, valoriza a atividade

de quem trabalha em casa no preparo de alimento para as refeições. Escolha alguns

trechos do livro e leia-os com a participação dos alunos.

107

Como reconhecer a ocorrência de transformações químicas?

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Apoio pedagógico

Algumas alterações em

uma mistura evidenciam a

ocorrência de uma reação

química, por exemplo: liberação

de energia na forma de

calor, luz ou explosão; liberação

de gases (efervescência

ou borbulhas); mudança de

cor; formação de sólido que

se deposita no fundo do recipiente

(precipitado); aumento

de temperatura; e mudança

de cheiro.

Uma das transformações

químicas que podem causar

acidentes a crianças

ou adultos é a combustão

(queima, liberação de energia

na forma de calor e luz).

Para que a combustão ocorra,

é necessária a presença

de dois reagentes: um combustível

e um comburente.

O combustível pode ser gás

de cozinha, etanol, parafina,

gasolina, madeira, óleo, querosene,

entre muitos outros.

O comburente que está no

ambiente é o gás oxigênio.

Comente com os alunos os

riscos e os cuidados que devemos

ter com o manuseio

de materiais inflamáveis.

Você viu dois exemplos de transformação química: o enferrujamento da esponja de aço e o

escurecimento das áreas de corte de algumas frutas.

Sabemos que houve uma transformação química porque se formaram substâncias diferentes

das originais, as quais deram uma nova cor ao material.

Esponja de aço enferrujada.

Após algum tempo, as maçãs cortadas escurecem.

A queima de uma vela, o cozimento de um ovo, o preparo de um bolo e o azedamento do leite

são outros exemplos de transformações químicas que ocorrem ao nosso redor.

Algumas situações podem indicar que houve uma transformação química.

Uma das formas de saber é observar se a mistura sofreu ao menos

uma das seguintes modificações: produção de gás (borbulhação),

mudança de cor, mudança de cheiro, turvação ou mudança de

temperatura. Basta uma dessas modificações para indicar a ocorrência

de transformação química.


FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Turvo: sem transparência;

embaçado; opaco.

108

No quadro a seguir estão alguns exemplos de transformações químicas.

Observação

Mudança de cor

Mudança de cheiro

Mudança de temperatura

Turvação

Exemplo de transformação química

PAWARITSAKOLPAP/SHUTTERSTOCK

PINOT-NOIR/SHUTTERSTOCK SV PRODUCTION/SHUTTERSTOCK

FERNANDO FAVORETTO/

CRIAR IMAGEM

Ferrugem em pregos.

Leite azedo tem cheiro

característico.

Gás de cozinha queimando

produz calor.

Vinagre turvo é sinal de reação

química.

Sugestão de

encaminhamento

Dê um tempo para os alunos

fazerem a leitura das

imagens da página 109. Esse

trabalho pode ser realizado

em duplas.

Diga aos alunos que cada

linha da tabela apresenta

uma evidência de reação

química. Assim, se há mudança

de cor quando dois

materiais são misturados,

dizemos que ocorreu uma

transformação química.

Peça aos alunos que pesquisem

outros exemplos de

situações que evidenciem

transformações químicas.

Borbulhação (efervescência)

DIEGO CERVO/SHUTTERSTOCK

Comprimido efervescente

reagindo com a água.


109

109

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Apoio pedagógico

O desenvolvimento científico

e tecnológico gerou

muitos produtos que beneficiam

a sociedade. Em relação

ao conhecimento químico,

podemos destacar a produção

de substâncias que

combatem doenças (como

as infecções provocadas por

microrganismos patogênicos)

e distúrbios metabólicos

(como as dores musculares

provocadas por diversos

fatores). Equipamentos produzidos

pelos tecnólogos,

como os refrigeradores e

congeladores, aumentam a

durabilidade de alimentos,

os quais se deterioram rapidamente

quando mantidos

em temperatura ambiente.

É importante valorizar os

conhecimentos científicos

produzidos em todos os campos

(Físico, Químico, Biológico,

Geológico, Médico etc.) que

melhoraram a qualidade de

vida e o conforto da sociedade.

Hoje, medicamentos

para o tratamento de muitas

doenças, vacinas contra

muitos agentes infecciosos

e tantos outros avanços estão

acessíveis para toda a

população.

Há também situações em que a reação química acontece sem que seja possível perceber qual

foi a modificação. Por exemplo, as plantas fazem fotossíntese, mas não vemos nenhuma alteração

nas folhas.

Existem transformações desejáveis e indesejáveis. O apodrecimento de alimentos, o

enferrujamento de equipamentos, o incêndio de uma floresta, a produção de substâncias poluidoras,

entre outras, são transformações indesejáveis.

Entre as transformações desejáveis estão

a produção de materiais como objetos de

plástico e ferro, as reações que fazem um

remédio aliviar a dor, a digestão do alimento

pelo nosso corpo, a produção de uma vacina

contra a gripe, entre outras.

CIÊNCIAS

LIVRO


A ação dos remédios para aliviar a dor é uma

transformação desejável.

• A casa dos pequenos cientistas

Autor: Joachim Hecker

Editora: Martins Fontes

Ano: 2011

Os alimentos apodrecidos sofreram

transformações indesejáveis.

Leia o livro A casa dos pequenos cientistas, selecione uma ou mais atividades experimentais

descritas e prepare uma aula prática para realizá-las. Uma aula diferente e

experimental aguça o interesse dos alunos pelo conhecimento científico e pelas atividades

escolares. Caso seja necessário, pesquise em páginas confiáveis da internet ou em

publicações assunto que for escolhido para trabalhar com os estudantes.

CCAT82/SHUTTERSTOCK

Um grupo de pequenos cientistas mora numa casa que se desloca pelo mundo e

estaciona onde lhe dá na telha. Em cada lugar, as crianças desembarcam e acabam

se vendo diante de algum fato intrigante. Para resolver essas situações e mistérios, os

pequenos cientistas fazem experimentos simples e interessantes, que os leitores podem

reproduzir em casa ou na escola.


DIVULGAÇÃO

OLEG PETROV/SHUTTERSTOCK

110

MÃOS À OBRA

Controle da velocidade de uma transformação

Há muitos estudos sobre o controle da velocidade de transformações químicas.

Converse com o seu grupo e reflita: como podemos aumentar a durabilidade de um

pedaço de carne?

Nesta atividade, você vai aprender maneiras de interferir no tempo que uma reação

química leva para acontecer.

Materiais

• 4 copos transparentes (de plástico ou de vidro);

• água morna;

• água gelada;

• água à temperatura ambiente;

• 2 comprimidos efervescentes.

Usaremos como modelo a reação química que ocorre entre um comprimido efervescente

e a água.

Como fazer

LEMBRE-SE

Carnes estragam por causa de

transformações químicas realizadas

por microrganismos.

A. Peça ao professor ou a outro adulto para cortar os dois comprimidos efervescentes ao meio.

Apoio pedagógico

Na reação química entre

o comprimido efervescente

e a água, que será realizada

na atividade, são produzidas

borbulhas de gás carbônico.

Além disso, outras substâncias

ficam dissolvidas na

água.

Esta atividade contribui

para a alfabetização científica

na medida em que são

realizados procedimentos

de controle de variáveis e os

resultados observados são

comparáveis. A organização

dos resultados dos testes em

uma tabela facilita a conclusão

dos alunos.


Corte os comprimidos ao meio.


111


Nesta atividade prática, os alunos deverão trabalhar em grupo sob a sua supervisão.

Você deverá levar para a sua turma alguns elementos que serão utilizados nesta atividade

experimental. Providencie uma jarra com água gelada, que pode ser obtida com a colocação

de uma ou duas pedras de gelo no copo ou armazenada em uma garrafa térmica.

A água morna pode ser levada em uma garrafa térmica. Os comprimidos efervescentes

devem ser do mesmo tipo, isto é, de mesma composição química e mesma massa. Para

padronizar esse elemento usado na atividade, você pode oferecer os comprimidos aos

grupos de alunos.

Atenção: não leve objetos como aquecedores elétricos ou fogareiros para aquecer a

água na sala de aula.

111

Teste 1

112

Habilidades



do dia a dia quando



luz e umidade).



por aquecimento ou


(como as mudanças



do ovo, a queima

do papel etc.).

Apoio pedagógico

Nesta atividade, o controle

de variáveis é muito

importante. Por exemplo,

a quantidade (massa) de

comprimido em cada copo

deve ser igual, assim como o

volume de água deve ser o

mesmo em cada copo. Uma

das variáveis que está sendo

testada é a temperatura da

água, isto é, a relação entre a

velocidade da reação química

em diferentes temperaturas

do solvente.

Outra variável em teste

nesta atividade prática é a

condição do soluto, isto é,

queremos investigar a relação

entre a velocidade da transformação

química e a condição

do comprimido efervescente

(triturado ou inteiro).

Embora o trabalho experimental

seja realizado em

grupo, as respostas às atividades

desta página devem

ser escritas por cada aluno

no seu caderno. Essa ação

deve ser estimulada na medida

em que ela favorece o

desenvolvimento da habilidade

de produção escrita.

Acompanhe o desempenho

dos alunos e chame a

atenção para as variáveis

testadas nas duas situações.

B. Triture com cuidado uma das metades do comprimido.

C. Coloque água à temperatura ambiente até a metade de dois

dos copos.

112

Sugestão de

encaminhamento

É importante que haja

uma diferença entre as temperaturas

da água gelada e

da água morna. Você poderá

usar água à temperatura

ambiente no lugar da água

morna se desejar. Neste caso,

você deve testar previamente

a atividade para conhecer

a variação de velocidade da

transformação química que

será estudada pelos alunos.

Ajude os alunos a cortar o

comprimido ao meio. Você

pode fazer um sulco no comprimido

com um objeto cortante

e depois quebrá-lo com

as mãos.

Para a atividade, você poderá

utilizar qualquer tipo

de comprimido efervescente

encontrado em farmácias e

drogarias: antiácidos, vitamina

C, analgésicos (ácido acetilsalicílico)

ou outro. Os comprimidos

efervescentes de vitamina

Metade do comprimido triturado,

metade do comprimido não

triturado e copos com água à

temperatura ambiente.

D. Coloque, ao mesmo tempo, o comprimido triturado em um dos copos e a metade não

triturada no outro. Observe o que acontece.

1. Em qual dos copos a efervescência foi mais rápida?

O comprimido triturado

em contato com a água se

transformou mais rapidamente.

Teste 2

E. Coloque água gelada até a

metade de um dos copos. No

outro copo coloque a mesma

quantidade de água morna.

F. Coloque, ao mesmo tempo, uma

das metades do comprimido

efervescente no copo com água

gelada e a outra metade coloque

no copo com água morna.

Observe o que acontece.



Comprimido dividido ao meio e copos com água gelada e água morna.

C contêm corantes que tornam

a atividade mais atraente.

Durante a realização da

atividade, circule entre os

grupos de alunos e os auxilie

caso estejam tendo algum

tipo de dificuldade. É possível

que os alunos se enganem

e não misturem os reagentes

nos copos ao mesmo

tempo e a comparação dos

resultados seja prejudicada.

Isso pode exigir que a atividade

tenha de ser refeita.


2. Em qual dos copos a transformação do comprimido efervescente foi mais rápida?

A transformação do comprimido do copo com água morna foi mais rápida.

3. O que podemos concluir em relação ao resultado obtido nos procedimentos C e D,

ou seja, quando se comparou a velocidade da transformação química do comprimido

inteiro e do comprimido triturado em contato com a água?

O material triturado sofre transformação química mais rapidamente do que quando está

inteiro.

Na reação química entre a água e o comprimido efervescente, forma-se gás carbônico,

que é responsável pela borbulhação (efervescência). Outras substâncias formadas ficam

dissolvidas na água.

A. CARLÍN/ M10

4. Escreva no caderno em qual situação o resultado da transformação é mais rápida:

cozinhar batatas inteiras ou cozinhar batatas picadas?

A batata picada cozinha mais rapidamente do que quando está inteira.

5. Agora, responda à questão inicial: como podemos aumentar o tempo de conservação

de um pedaço de carne? Resposta na Resolução comentada.

Analise as imagens a seguir.

6. Em qual das situações as frutas vão estragar mais rapidamente? Em qual delas as frutas

vão se conservar por mais tempo no balcão? Justifique as suas respostas.


Resolução

comentada

5. A carne estraga quando

a temperatura é alta, o

que favorece as transformações

químicas realizadas

por microrganismos.

Então, para reduzir a ação

desses microrganismos,

devemos colocar a carne

no refrigerador ou no

congelador. Dessa forma,

diminuímos a velocidade

das reações químicas que

estragam a carne.

6. Na condição da ilustração 1,

as frutas poderão se estragar

mais rapidamente,

pois o ambiente está

quente – em temperatura

ambiente mais elevada,

as transformações

químicas ocorrem mais

rapidamente. As frutas

da ilustração 2 deverão ter

maior durabilidade, pois o

balcão é refrigerado – em

temperaturas mais baixas,

as reações químicas ocorrem

mais lentamente.

TROCANDO IDEIAS

Converse com os colegas sobre os resultados observados na atividade anterior. Em

que condições as reações químicas são mais lentas? Resposta na Resolução comentada.

Trocando ideias

De acordo com os resultados,

os alunos deverão concluir

que, quando um dos

componentes é sólido, a

reação química é mais lenta

se o componente estiver inteiro.

Em temperatura baixa,

as transformações químicas

são mais lentas. As reações

químicas são rápidas quando

o material está picado

(triturado) e a temperatura

é alta.


Nesta unidade didática,

foram estudados alguns

fatores que interferem na

velocidade e na ocorrência

de transformações químicas.

O controle de variáveis

experimentais também foi

trabalhado. Sugerimos que

a avaliação formativa desta

unidade seja composta por 2

momentos:

1) Os alunos deverão fazer

um pequeno relato dos


113

principais temas trabalhados

no capítulo 6. O relatório

deve conter uma explicação

sobre o que é uma

transformação química e a

descrição de alguns fatores

que interferem na rapidez

com que essas transformações

ocorrem. Esse relato

sobre o experimento

realizado deve ser simples

nesse momento. Em outros

anos da Educação Básica,

relatórios mais completos

serão produzidos pelos

alunos.

2) Os grupos deverão fazer uma

autoavaliação dos seus integrantes.

Algumas questões

que devem ser respondidas

são: Respeitei os colegas

do grupo? Contribuí com a

organização e o funcionamento

do grupo? Auxiliei

os colegas com dificuldade?

Realizei as tarefas que me

comprometi com o grupo?

Contribuí com as discussões

e decisões do grupo?

Você pode incluir outros aspectos

que achar importante

para a autoavaliação.

113

ATIVIDADES

Apoio pedagógico


nas páginas 114 e 115 poderão

ser realizadas individualmente

ou em duplas na sala

de aula ou individualmente

como tarefa de casa. A produção

dos alunos poderá ser

utilizada como uma das avaliações

regulares realizadas

durante o ano.


1. Imagine que você esteja conversando com um amigo sobre o que aprendeu na aula de

Ciências e ele pergunta: “Como você sabe que ocorreram reações químicas na massa crua para

ela se transformar em um bolo gostoso?”

• Como você responderia a seu amigo?

2. Observe as imagens a seguir.

A


Batata cortada e coberta por água.

B


114

• Em qual dessas situações a batata não ficará escurecida? Por quê?

3. Um ajudante de cozinha colocou uma colher de fermento químico (pó usado em receitas

de bolo) em um copo com água e percebeu uma rápida e intensa borbulhação. O que essa

borbulhação pode indicar?


Batata cortada no prato.


1. Resposta possível: “Eu sei que a massa crua sofreu reações químicas porque o cheiro, o gosto e a consistência mudaram depois que

ela foi assada no forno quente. Mudanças de características são indicativos de que houve transformação química”.

2. Não vai escurecer a batata cortada que está coberta por água (A). Ela não vai escurecer porque a água impede que ela tenha contato

com o ar.

3. A borbulha é um indicativo de que houve uma transformação química entre o fermento químico e a água, o que gerou a produção

de gás. É essa produção de gás que faz a massa de bolo crescer.

114

4. Escreva no caderno a transformação química que vai ocorrer mais lentamente e a que vai

ocorrer mais rapidamente.


Condição do comprimido

efervescente

Inteiro

Triturado

Inteiro

ORAWAN PATTARAWIMONCHAI/

SHUTTERSTOCK


ORAWAN PATTARAWIMONCHAI/

SHUTTERSTOCK

Condição da água

Água quente

Água quente

Água gelada


FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Apoio pedagógico

É provável que os alunos

perguntem sobre a queima

da madeira. Uma pergunta

frequente é: Por que as coisas

pegam fogo? Você pode

informar os alunos que a

queima é uma transformação

química (chamada de

combustão) que ocorre

quando um combustível

(madeira) e um comburente

(gás oxigênio) reagem. Para

iniciar essa reação, é necessária

uma fonte de energia,

chamada de fonte de ignição

(por exemplo, uma faísca, a

energia de um fósforo aceso

etc.).

Triturado


Água gelada


5. O que deve queimar mais rápido: 1 kg de madeira picada ou uma tábua de 1 kg?


115

4. Na situação em que o comprimido está triturado e a água está quente, a transformação química será mais rápida. Na situação em

que o comprimido está inteiro e a água está gelada, a transformação química será mais lenta.

5. Quanto mais picada estiver a madeira, mais rápida será a sua queima.

115





Objetivos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

Capítulo 4: Misturas P S I P S I P S I P S I P S I

1. Reconhece alguns seres vivos como indicadores da

qualidade da água.

2. Sabe que a variação da temperatura altera o tempo

de dissolução de um soluto.

3. Reconhece se uma mistura é homogênea ou

heterogênea.

4. Reconhece a capacidade de dissolução da água no

nosso dia a dia.

5. Sabe obter dados e avaliar resultados obtidos

experimentalmente.

6. Sabe construir um eletroímã e avaliar a vantagem

dele no transporte de material magnetizável.

Capítulo 5: Transformações

da matéria

7. Conceitua transformações reversíveis e não

reversíveis.

8. Compara e identifica transformações químicas e

transformações físicas de materiais.

9. Reconhece transformações reversíveis e não

reversíveis no dia a dia.

10. Formula hipóteses e pratica ações para realizar

a separação de componentes de uma determinada

mistura.

Capítulo 6: Transformações no

dia a dia

11. Compreende a importância de procedimentos de

controle de variáveis em atividades experimentais.

12. Identifica evidências de transformações químicas.

13. Reconhece que a variação da temperatura altera o

tempo de uma reação química.


A 115


ORIENTAÇÃO PELOS ASTROS E

MARCAÇÃO DO TEMPO

As propostas didáticas da unidade 3 têm ênfase nas evidências de transformações que ocorreram no planeta Terra, como os

indícios fósseis e a movimentação das placas tectônicas, no modo como nos localizamos na superfície do planeta (pontos cardeais)

e nas diversas maneiras que o ser humano desenvolveu para marcar a passagem do tempo, seja em horas no dia ou em

calendários criados por diferentes culturas.


Conteúdos e habilidades da

BNCC associadas

Cap. 7 – Os fósseis e a

história do planeta

(EF04CI09) Identificar os pontos

cardeais, com base no registro de

diferentes posições relativas do Sol e da

sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as

identificações dos pontos cardeais

resultantes da observação das sombras

de uma vara (gnômon) com aquelas

obtidas por meio de uma bússola.

Objetivos Páginas Pré-requisitos

1. Reconhecer a importância do estudo dos fósseis para a

compreensão do tempo da vida na Terra e para a datação dos

fenômenos geológicos que provocaram extinções em massa.

2. Relacionar os movimentos das placas tectônicas a fenômenos

como terremotos.

3. Comparar hipóteses sobre a extinção em massa de espécies,

particularmente dos dinossauros.

122 a 124, 129 Identificar e interpretar evidências

120 a 123

124 a 128

4. Listar os pontos cardeais. 130 a 132

5. Construir um gnômon e registrar a sombra produzida. 133 a 135

de um evento.

Registrar informações obtidas por

observação.

Ouvir e respeitar as opiniões dos

colegas.

Interpretar as informações

registradas e aplicar em contextos

determinados.

6. Saber se localizar na superfície a partir de pontos de referência

(pontos cardeais e o movimento aparente do Sol).

116, 117, 130 a 132

Cap. 8 –A marcação do

tempo

(EF04CI11) Associar os movimentos

cíclicos da Lua e da Terra a períodos

de tempo regulares e ao uso desse

conhecimento para a construção de

calendários em diferentes culturas.

7. Reconhecer que os povos antigos usavam informações obtidas a

partir da observação do céu para organizar a vida em comunidade.

8. Discutir como os diferentes povos desenvolveram métodos de

contar o tempo usando como referência os movimentos cíclicos dos

astros.

9. Identificar os ciclos definidos pelos movimentos dos astros visíveis

a olho nu.

10. Discutir como o ser humano desenvolveu mecanismos para

registrar a passagem de frações de tempo menores do que um dia.

143 a 147

143 a 147, 150

136

137, 138, 149

Analisar o movimento aparente

do Sol.

Comparar informações.

Relacionar o movimento aparente

dos astros à percepção do tempo

na Terra.

11. Apreciar a história de instrumentos de contagem de tempo

desenvolvidos pela engenhosidade humana (humana (relógios de

sol, clepsidra, ampulheta e calendários).

139 a 142, 148

116

B

Habilidades

• (EF04CI09) Identificar os

pontos cardeais, com base

no registro de diferentes

posições relativas do Sol

e da sombra de uma vara

(gnômon).

• (EF04CI10) Comparar as

identificações dos pontos

cardeais resultantes da observação

das sombras de

uma vara (gnômon) com

aquelas obtidas por meio

de uma bússola.

• (EF04CI11) Associar os

movimentos cíclicos da

Lua e da Terra a períodos

de tempo regulares e ao

uso desse conhecimento

para a construção de calendários

em diferentes

culturas.

3

ORIENTAÇÃO

PELOS ASTROS E

MARCAÇÃO DO

TEMPO

Stonehenge, Reino Unido.

116

THE-WALKER/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Stonehenge é uma construção

pré-histórica localizada

no Reino Unido que

tem cerca de 5 mil anos e

levou cerca de mil anos para

ficar pronta. Estudos de arqueoastronomia

apontam

que esse local pode ter sido

usado como observatório astronômico.

Os cientistas observaram

que o monumento

foi construído de forma

que um observador em seu

interior possa determinar

com exatidão a ocorrência

dos solstícios e equinócios.

Sua importância estaria relacionada

à necessidade dos

povos agrícolas em marcar

o tempo para saber as melhores

épocas para colheita

e semeadura.

PARA EXPLORAR


1. Descreva a imagem.

2. Em sua opinião, para que era utilizado esse

local?

3. Como são feitas as observações astronômicas

atualmente?

Sugestão de

encaminhamento

Peça aos alunos que compartilhem

suas observações

livremente. A imagem tem

como objetivo estimular a

imaginação deles em relação

a esse monumento

arqueológico.


1. Ao analisar a imagem, percebe-se grandes construções de pedras dispostas em círculo.

2. Resposta pessoal. Explique para os alunos que esse local foi construído para observar o movimento

dos astros.

3. Atualmente, as observações astronômicas são feitas com uso de sondas, telescópios e observatórios

espaciais.

117

Habilidades






(gnômon).




das sombras de



de uma bússola.

7

Os fósseis e a

história do planeta

A Terra nem sempre foi como a conhecemos hoje. Estudos mostram que grandes porções de

terra se movimentaram até nosso planeta chegar à sua forma atual.

Na época em que essas mudanças aconteceram, muitos seres vivos que já habitavam o planeta

sentiam os efeitos dos tremores do solo, das grandes inundações e das alterações nas condições do

clima. Até hoje o planeta passa por mudanças desse tipo.

Observe as imagens. Elas mostram o deslocamento das porções de terra que hoje formam os

continentes.

Objetivos

• Reconhecer a importância

do estudo dos fósseis para

a compreensão do tempo

da vida na Terra e para a

datação dos fenômenos

geológicos que provocaram

extinções em massa.

• Relacionar os movimentos

das placas tectônicas

a fenômenos como

terremotos.

• Comparar hipóteses sobre

a extinção em massa de

espécies, particularmente

dos dinossauros.

• Listar os pontos cardeais

• Construir um gnômon

e registrar a sombra

produzida.

• Utilizar os pontos cardeais

e o movimento aparente

do Sol para localizar-se na

superfície.

118

Pangeia

Gondwana

Eurásia


BRUNO S./ M10

Representação do nosso planeta há 225 milhões de anos.

BRUNO S./ M10

Representação do nosso planeta há 150 milhões de anos.

Apoio pedagógico


à unidade didática

referente a placas tectônicas.

118

América

do Norte

América

do Sul

América

do Norte

América

do Sul

Europa

Europa

África

África

Antártica

Ásia

Índia

Ásia

Austrália

Representação do nosso planeta

há 100 milhões de anos.

Austrália

BRUNO S./ M10

BRUNO S./ M10

Sugestão de

encaminhamento

Explique aos alunos que os

processos geológicos responsáveis

pela formação atual

dos continentes demoraram

milhões de anos para acontecer.

Essa escala de tempo é

inimaginável, considerando

o tempo de vida do ser humano

ou de outro ser vivo.

A discussão de conteúdos

que tratam de longos períodos

de tempo (tempo geológico)

permite que os alunos

comecem a compreender

as escalas temporais necessárias

para se estudar diferentes

fenômenos. A compreensão

da história da Terra

requer que milhões e bilhões

de anos sejam considerados.

Antártica

Representação do nosso planeta

atualmente.

Ao analisar as imagens, percebe-se que os continentes se movimentaram ao longo desses

1. O que aconteceu com os continentes nos últimos 225 milhões de anos? 225 milhões de anos.

Essa movimentação gerou os continentes que conhecemos hoje.

Os processos geológicos responsáveis pela formação atual dos continentes demoraram

centenas de milhões de anos para acontecer. Essa escala de tempo é inimaginável, considerando o

tempo de vida de qualquer ser vivo.


119


Assista ao vídeo produzido pelo Educational Multimedia Visualization Center, do

Departamento de Ciências da Terra da Universidade de Santa Bárbara, na Califórnia,

que mostra uma simulação na qual se recria a formação dos continentes a partir do

continente único (Pangeia).

O vídeo sugerido ilustra o processo geológico que ocasionou modificações na superfície

terrestre ao longo de milhões de anos. Você pode reproduzir a animação em

sala de aula, se tiver acesso à internet; caso contrário, realize o download do vídeo para

reproduzi-lo offline. Disponível em: http://emvc.geol.ucsb.edu/2_infopgs/IP1GTect/aPangeaAnim.html.


119

Apoio pedagógico

A análise das imagens da

destruição provocada por

terremotos e tsunami nos

mostra o quanto nós, seres

humanos e os demais seres

vivos, estamos indefesos

e à mercê de fenômenos

naturais.

A ciência é incapaz de

impedir os estragos produzidos

por terremotos e maremotos;

porém, com ela é

possível monitorar os pontos

críticos, como as áreas do encontro

de duas placas tectônicas,

e avisar a população

da possibilidade de algum

acontecimento de maior

potencial destruidor.

O monitoramento de atividades

sísmicas é realizado

por agências científicas plurinacionais

que analisam dados

recebidos de todo o mundo.

As estações sismográficas espalhadas

pelo mundo estão

interconectadas pelo Global

Seismographic Network (GSN)

– Rede Mundial Sismográfica,

em português–, cuja função

é monitorar as atividades sismográficas

no mundo.














estragos enormes.





120

A parte sólida da superfície da Terra é dividida em diversas placas irregulares e de diferentes

tamanhos, chamadas de placas tectônicas ou placas litosféricas, que se encaixam umas nas

outras. Observe o mapa.

Placas tectônicas

Atualmente, considera-se a existência de 12 placas tectônicas, que se

movimentam e interagem entre si.


BRECK P. KENT/SHUTTERSTOCK

BRUNO S. /M10

Falha de San Andreas na Califórnia (EUA) marca o limite de encontro das placas tectônicas do Pacífico e a placa norte-americana.


121


Você pode acessar o link da Rede Sismográfica Brasileira (disponível em: http://www.

rsbr.gov.br/, acesso em: 13 jul. 2021) e avaliar se deve exibir aos alunos o mapa da localização

das estações sismográficas no Brasil.

A Rede Sismográfica Brasileira também está integrada à GSN e tem por objetivo monitorar

a sismicidade do território nacional e gerar informações que suportem a investigação

da estrutura interna da terra por meio da implantação e manutenção de estações

sismográficas permanentes.

121

JORNADA DO SABER

Apoio pedagógico

As rochas existentes em

qualquer região contam

uma história sobre o passado

geológico, indicando como

e quando foram formadas,

qual era o clima da região e

quais espécies de seres vivos

habitavam o lugar. Nas

rochas sedimentares, principalmente,

há indícios que

contam a história geológica

e biológica da região. Elas

são formadas pela deposição

de materiais resultantes

da erosão causada pelo vento,

pela água e pelas geleiras.

Nesse material, são preservados

restos e marcas de

seres vivos (plantas, animais

terrestres, animais marinhos

etc.) que nos dão muitas informações

a respeito da Terra

na época em que viviam esses

seres. Tais vestígios são

chamados de fósseis.

Os cálculos que determinam

a idade das camadas

de rochas são realizados por

meio do estudo dos materiais

radioativos naturalmente

encontrados nelas, como

o urânio e o irídio.

Resolução

comentada

É esperado que, ao empurrar

as bordas das toalhas

em direção ao centro, as camadas

representadas pelas

toalhas coloridas se dobrem

umas sobre as outras.

122

Modelo da movimentação das placas tectônicas

As placas tectônicas que formam o planeta se movem lentamente, cerca de 1 cm a 10 cm por

ano, empurrando ou afastando-se umas das outras. Quando uma placa é pressionada por outra,

após muito tempo, podem ocorrer: uma elevação e a formação de uma cadeia de montanhas;

o surgimento de vulcões; o dobramento de uma das placas e terremotos frequentes na linha de

encontro das placas.

Vamos fazer um modelo? Em grupos, pegue quatro toalhas de banho ou de rosto, cada uma

de uma cor. Coloque-as dobradas ao meio, uma sobre a outra. As camadas formadas terão quatro

cores diferentes.

Simulação das camadas de rochas.

Agora, você e um colega devem apoiar uma das mãos sobre as toalhas dobradas e empurrá-

-las em direção ao centro.

Simulação das camadas de rochas em movimento.


• Observe e desenhe no caderno o que aconteceu com as camadas de toalhas.


A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10

122

A pilha de toalhas de banho deve ter ficado semelhante à imagem a seguir.

Esse modelo representa o que pode acontecer depois de milhões de anos, quando uma

placa tectônica empurra outra.

A figura abaixo representa como

acontece o dobramento das rochas

que formam o solo. As cores diferentes

das camadas de rocha representam o

dobramento das placas.



Placa A

Simulação das camadas de rochas dobradas após a movimentação

das placas tectônicas.

Erupções

vulcânicas

Rochas sobrepostas

Placas em colisão

Placa B

A. CARLÍN/ M10

ALEXANDRE R./ M10


Para concluir essa unidade

didática, peça aos alunos

que escrevam um pequeno

texto associando a mudança

da paisagem do planeta e a

movimentação das placas

tectônicas. Os textos devem

relacionar os eventos de terremotos

e dobras das camadas

do solo aos movimentos

das placas tectônicas. A

produção desse texto pode

ajudar a identificar o avanço

no desenvolvimento da

habilidade de comunicação

escrita dos alunos. Dê atenção

especial aos estudantes

que apresentarem alguma

dificuldade.

Representação do movimento das placas tectônicas.

Representação do movimento das placas tectônicas.

O estudo das

camadas de rochas pode

revelar a história do

planeta, como a idade

da rocha e os fatos que

aconteceram no passado

distante, há muitos

milhões de anos.

MATAUW/SHUTTERSTOCK.COM

Aspecto das camadas de

rocha mostrando o efeito do

dobramento. Creta, na Grécia.


123


O dobramento das camadas sedimentares que formam o solo é um fenômeno geológico

difícil de ser compreendido, por isso fique atento aos comentários dos alunos sobre

a simulação representada pelas toalhas de banho.

O fenômeno geológico natural representado pela simulação demora milhões de anos

para ocorrer. Guardadas as devidas proporções, esse modelo ajuda os alunos a entender

como uma camada de rocha é mais antiga do que outra. As camadas inferiores são mais

antigas do que as camadas superficiais, e isso é evidenciado pela datação da rocha e

pelos tipos de fósseis encontrados em cada camada da rocha.

A atividade vulcânica também molda a paisagem do planeta Terra. Vulcanismo, terremotos,

erosão e acúmulo de sedimentos são fatores capazes de alterar o relevo e a

paisagem da superfície do planeta.

123

Os fósseis e a idade das rochas

Apoio pedagógico


a unidade didática referente

à interpretação dos

indícios fósseis encontrados

em muitas localidades no

planeta e às hipóteses sobre

a extinção dos grandes répteis

(dinossauros).

À medida que as crianças

se desenvolvem, é conveniente

orientá-las na compreensão

dos conceitos de

tempo e de mudança em

diversas escalas cronológicas:

anos, séculos, milhões

de anos etc.

Não é preciso discutir os

detalhes dos processos de

orogênese e de fossilização:

o importante é que os alunos

comecem a estruturar

melhor a sua concepção de

tempo cronológico (tempo

geológico, tempo de vida

de uma planta ou de um ser

vivo etc.).

Sugestão de

encaminhamento

Após a discussão em pequenos

grupos, solicite a um

aluno de cada grupo que exponha

para a classe o que foi

discutido. Estimule a turma

a ouvir atentamente a apresentação

dos colegas, formulando

perguntas e posicionando-se

respeitosamente

frente às discordâncias.

As alterações na superfície do nosso planeta afetam as

condições de sobrevivência dos seres vivos. Muitos deles foram

extintos por causa dessas mudanças.

Um dos acontecimentos mais estudados da história da vida

na Terra é o desaparecimento dos dinossauros. Sua extinção

ocorreu há aproximadamente 65 milhões de anos, como indica

o grande número de fósseis desses animais que datam dessa

época.

Existem muitos filmes e animações que contam histórias em que o ser humano está

no mesmo ambiente dos dinossauros.

A

TROCANDO IDEIAS

Representações dos seres humanos primitivos (A) e de dinossauros (B).

Reúna-se com o seu grupo e respondam à questão:

• Na opinião do grupo, os seres humanos conviveram com os dinossauros?



GORODENKOFF/SHUTTERSTOCK

B

Extinto: que desapareceu;

organismo ou espécie que não é

mais encontrado vivo no planeta.

Fóssil: resto, vestígio ou marca

deixados nas rochas e em outros

materiais por organismos que

viveram há muito tempo.

METHA1819/SHUTTERSTOCK


A questão pode deixar os alunos receosos para dar suas opiniões. Explique a eles que a questão é

especulativa e que os filmes de animação e as histórias são frutos da criatividade e da invenção das

pessoas que os produzem. Na verdade, os seres humanos nunca conviveram com os dinossauros.

Os registros fósseis mostram que os dinossauros já estavam extintos há mais de 60 milhões de

anos quando os primeiros seres humanos surgiram no planeta.

124

TON BANGKEAW/SHUTTERSTOCK

Um caso de extinção: os dinossauros

Os dinossauros viveram entre 220 milhões e 65 milhões de anos atrás. Eles ocuparam grande

parte dos ambientes terrestres, principalmente florestas, campos abertos e oceanos. Seu tamanho

variava muito. Os menores podiam pesar 3 quilos e medir 70 centímetros de comprimento, e os

gigantes podiam chegar a 70 toneladas e medir mais de 40 metros de comprimento.

PEREDNIANKINA/SHUTTERSTOCK

Sugestão de

encaminhamento

Ao analisar as imagens, chame

a atenção dos alunos para

o tamanho real dos animais,

representados pelos ícones

na parte inferior das imagens

dos dinossauros, do

gato e do elefante.

74 cm

46 cm

sem cauda

Aproximadamente do tamanho de um gato, o compsognato foi um dos menores dinossauros que já existiu.

MICHAEL ROSSKOTHEN/SHUTTERSTOCK

KATRINA BROWN/SHUTTERSTOCK

20 m

4 m

O argentinossauro tinha cerca de 20 metros de altura e comia apenas plantas. O elefante africano pode chegar a 4 metros de altura.


125

125

Apoio pedagógico

Segundo a Teoria da

Evolução, os seres vivos sofrem

alterações genéticas

que são incorporadas (por

meio do processo reprodutivo)

à população. Os processos

biológicos envolvidos

nessas mudanças são complexos

e serão estudados no

decorrer da Educação Básica.

Porém, há elementos que

podem ser tratados em sala

de aula para os alunos dessa

faixa etária: as adaptações

que garantem a sobrevivência

das espécies e as comparações

morfológicas entre

espécies atuais e espécies

ancestrais.

O estudo dos fósseis

(Paleontologia) mostra que

existiram muito mais espécies

no planeta do que as que estão

vivas hoje. As espécies extintas

deixaram suas marcas

quando foram fossilizadas. A

extinção em massa que ocorreu

há 65 milhões de anos

dizimou muitos milhares de

espécies de peixes, répteis

(dinossauros), insetos, plantas

etc.

Havia uma grande diversidade de dinossauros. Muitos eram

bípedes, outros quadrúpedes e outros voadores.

20 m

Durante muito tempo acreditou-se que os dinossauros eram parecidos com os atuais répteis,

como jacarés, lagartos e iguanas. Porém, estudos recentes indicam que o grupo mais próximo aos

dinossauros é o das aves.

VACLAV SEBEK/SHUTTERSTOCK

WATTHANACHAI/SHUTTERSTOCK

Bípede: animal que

anda usando os dois

pés traseiros.

Quadrúpede: animal

que usa os quatros pés

para caminhar ou se

apoiar no chão.

Esqueleto do argentinossauro,

encontrado na Argentina.

ANDY DEITSCH/SHUTTERSTOCK

6 m

1 m

Jacaré-açu, que vive nos rios da Amazônia e do Pantanal.

Iguana-marinha das ilhas Galápagos.


126

JORNADA DO SABER

Por que os dinossauros foram extintos

na mesma época?

Reúna-se com o seu grupo. Leiam as duas hipóteses para o desaparecimento dos

dinossauros no nosso planeta e respondam às questões no caderno.

Hipótese 1

Um enorme meteorito atingiu a Terra há 65 milhões de anos. Esse fato provocou incêndios

violentos e liberou muita poeira na atmosfera. A poeira era tanta que bloqueou a luz solar,

impedindo a fotossíntese das plantas. O impacto do meteorito provocou também terremotos

e o surgimento de muitos vulcões, que emitiram gases venenosos na atmosfera. O resultado

desse conjunto de acontecimentos foi a morte das plantas e dos animais, que ficaram sem

alimento. Além disso, os animais não tiveram como escapar do fogo e não resistiram aos gases

tóxicos. De acordo com essa explicação, a extinção dos dinossauros foi resultado de um grande

evento catastrófico.

ALEXANDRE R./ M10

Apoio pedagógico

A atividade da seção Jornada

do saber simula uma prática

importante na produção do

conhecimento científico: o debate

a respeito de hipóteses ou

teorias concorrentes.

Ao trabalhar os textos referentes

às teorias sobre o desaparecimento

dos dinossauros,

reforce que a primeira hipótese

apresentada (queda do

meteorito) é a mais aceita

atualmente pela comunidade

científica. Contudo, isto

não desconsidera a explicação

dada pela teoria sobre

mudanças climáticas.

Ressalte que o processo

científico é dinâmico e

eventualmente novas explicações

são desenvolvidas

em função de novas tecnologias,

de formas de se investigar

determinado tema

ou da obtenção de novas

evidências sobre o fenômeno

investigado.



Ilustração artística representando uma hipótese sobre a extinção dos dinossauros.


127


Nessa atividade, os alunos farão o papel do cientista que analisa as informações disponíveis

e argumenta (segundo as suas convicções e conhecimento do tema) a favor de

uma hipótese. Explique aos alunos que esse momento é importante para a consolidação

de ideias e para a crítica às hipóteses anteriores. Em situações nas quais os cientistas

não concordam a respeito de hipóteses ou teorias concorrentes, elementos que são

mais valorizados por uma hipótese/teoria podem ser mobilizados para apoiar a outra

hipótese/teoria. Assim, ao exercitar esse tipo de raciocínio, os alunos aproximam-se do

pensamento científico.

Durante o trabalho em grupo, esclareça o significado das palavras desconhecidas – isso

ampliará o vocabulário da turma e permitirá o contato com termos científicos.

127

Resolução

comentada –

Jornada do saber

1. Sim, pois existem meteoroides

que transitam pelo

espaço, sendo possível a

entrada deles na atmosfera

terrestre e o choque

com a superfície do planeta.

Os meteoroides que

chegam até a superfície

do planeta são chamados

de meteoritos.

2. Sim, as mudanças climáticas

podem provocar a

morte de plantas e consequentemente

a morte

de animais que delas se

alimentam.

3. Os alunos poderão argumentar

a possibilidade

de o impacto do meteorito

ter provocado mudanças

bruscas no clima porque

a poeira bloqueou

a luz solar. Isso pode ter

facilitado o esfriamento

da Terra.

Hipótese 2

Entre 70 milhões e 65 milhões de anos atrás, as condições climáticas do planeta começaram

a mudar, tornando-o cada vez mais frio. Ocorreram alterações nas correntes marítimas, no nível

dos oceanos e no relevo da Terra. Com isso, as plantas mais sensíveis morreram, bem como

muitas espécies de animais. Os animais maiores, principalmente, não conseguiram migrar, isto é,

mudar para outra região que tivesse alimento suficiente para a sua sobrevivência. De acordo com

essa explicação, a extinção dos dinossauros foi lenta, acompanhando as mudanças de relevo e de

clima do nosso planeta.

Ilustração artística da mudança climática que poderia ter causado a extinção dos dinossauros.


1. É possível que meteoritos atinjam a superfície do nosso planeta?



ALEXANDRE R./ M10

2. As mudanças climáticas são capazes de provocar a morte de plantas e de animais?

3. Escrevam uma nova hipótese para explicar a extinção dos dinossauros unindo as duas

explicações apresentadas.


Resolução comentada – Trocando ideias (interpretando as pegadas)

As explicações dos alunos devem se basear nas pegadas deixadas na rocha. Elas podem variar, e algumas delas são:

- Os animais estavam andando quando o animal maior (pegada verde) correu e alcançou o menor (pegada rosa). Eles lutaram e o

animal maior comeu o menor. Depois, o animal maior saiu andando lentamente, como estava na posição 1.

- O animal maior estava procurando o seu filhote. Quando o avistou, correu até ele. A situação 2 indica que o encontro foi feliz e

emocionante. O animal maior (pai ou mãe) colocou o filhote nas costas e continuou a sua caminhada.

- O animal maior estava andando quando viu o animal menor. Ele correu para alcançar o animal menor e eles lutaram. O animal menor

conseguiu fugir graças à sua habilidade de voar.

- Não aconteceu nada. As pegadas (registros fósseis) foram feitas por dois dinossauros (um grande e um pequeno) em dias diferentes.

Portanto, eles não se encontraram. As marcas da posição 2 foram uma coincidência. Ambos pisotearam o mesmo lugar em dias diferentes.

Outras explicações poderão ser sugeridas pelos alunos. Note que uma explicação não necessariamente invalida a outra.

128

TROCANDO IDEIAS

Reúna-se com seu grupo e analisem a imagem das pegadas deixadas em uma rocha

há cerca de 70 milhões de anos.

Posição 1 Posição 2 Posição 3

Representação de registros fósseis em uma rocha.

Sugestão de

encaminhamento

Você pode fazer um debate

na classe para que cada

grupo explique o que acha

que aconteceu com os dois

animais envolvidos.

Os indícios de eventos

do passado são constantemente

interpretados pelos

cientistas. Nesta atividade,

os alunos vão criar uma

Molde de uma pegada de

dinossauro na Tailândia.

As questões a seguir vão ajudar a orientar a interpretação desses registros fósseis.

• Há evidência de que um dinossauro tenha deixado essas marcas?

• Em que direção os animais estavam se movendo?

• Eles mudaram a velocidade e a direção do movimento?

• O que deve ter acontecido na posição 2?

1. Escreva no caderno uma explicação possível para o que deve ter acontecido com

os animais que deixaram essas marcas. Resposta na Resolução comentada.

explicação baseando-se apenas

nas informações contidas

na imagem: as pegadas encontradas

em uma rocha do

tempo em que os dinossauros

eram vivos.

Para responder às questões,

os alunos, assim como fazem

os cientistas, terão de elaborar

explicações plausíveis baseando-se

apenas na interpretação

das evidências disponíveis:

fósseis de marcas dos


ALEXANDRE R./ M10

MADERLA/SHUTTERSTOCK

129

pés de dinossauros.

Você pode pedir aos alunos

que argumentem para

defender a explicação que

deram. Note se alguma

explicação envolve também

emoções e valores

humanos, como o feliz encontro

de mãe/pai com o

filhote que estava perdido.

Também é possível perguntar

aos alunos que informações

precisariam obter para

reforçar a explicação que

deram.

Aproveite a oportunidade

para explorar a natureza

do conhecimento científico

com a turma. Os cientistas

podem chegar a explicações

diferentes para uma questão

a partir de um mesmo conjunto

de dados (como as

pegadas). Nessas situações,

muitas vezes não é possível

decidir qual é a explicação

mais adequada, uma vez

que elas podem se basear

em justificativas igualmente

válidas. A obtenção de

novos dados, quando possível,

pode lançar luz sobre

o fenômeno e permitir que

os cientistas escolham entre

as explicações formuladas

ou mesmo construam uma

nova explicação.


Use os resultados dos debates

e as argumentações

dos alunos durante as atividades

Jornada do saber e

Trocando ideias para fazer

a avaliação formativa dessa

unidade didática. Verifique

se os alunos compreendem

a relação entre a luz do

Sol como fonte primária de

energia e a mobilização de

conceitos já trabalhados para

a formulação de hipóteses.

A capacidade do uso de informações

diversas na construção

da argumentação em

defesa de uma hipótese é

uma habilidade que deve

ser desenvolvida em toda a

Educação Básica.

129

Orientação e localização

Habilidades






(gnômon).




das sombras de



de uma bússola.

A marcação do tempo também é importante. Dividimos o ano em meses; os meses são

divididos em semanas e dias; o dia, em horas e minutos.

Ao observar o movimento aparente do Sol e a sombra produzida pela luz solar durante um dia,

podemos ter uma referência de localização e uma ideia sobre o “horário” do dia.

CURIOSIDADE

Os navegadores de 600 anos atrás

orientavam-se em alto-mar observando as estrelas

e usando uma bússola com a rosa dos ventos.

Usavam a estrela Polar como referência para a

navegação no norte do planeta e a constelação

Cruzeiro do Sul para orientar a navegação no sul

do planeta.

ALEXANDRE R./ M10

Apoio pedagógico



referente à orientação e localização

na superfície terrestre.

O Sol foi o primeiro corpo

celeste que o ser humano utilizou

para se orientar e se localizar

na superfície terrestre.

Antigos navegadores dos

séculos XV e XVI desenvolveram

equipamentos capazes

de orientar a navegação em

altomar. O astrolábio, a bússola,

os quadrantes, as cartas

náuticas e o conhecimento

sobre os movimentos das

estrelas foram fundamentais

para que os navegadores

conseguissem viajar durante

meses em suas conquistas.

Hoje, a tecnologia dos radares

e dos sonares e a comunicação

por meio de satélites

(GPS) garantem a segurança

da tripulação e dos passageiros

dos navios. Muitos aparelhos

de telefone celular têm

uma bússola que pode ser

utilizada pelos usuários.

A estrela Polar (Polaris),

visível somente no hemisfério

norte, era utilizada como

referência quando o barco

estava no norte do planeta.

A constelação do Cruzeiro do

Sul era a referência para a navegação

no hemisfério sul.

Orientando-se na superfície

Analise a imagem da bússola com a rosa dos ventos. A agulha da bússola tem propriedades

magnéticas e sempre está alinhada, aproximadamente, com a direção norte-sul do planeta.

Bússola antiga.

Sugestão de

encaminhamento

Leia o texto da seção

Curiosidade com a turma e

explore o significado das

palavras do glossário de

modo a ampliar o vocabulário

dos alunos.

Navegador: aquele que conduz qualquer tipo de

embarcação ou aeronave entre um lugar e outro.

Alto-mar: área do mar distante da costa, de onde

não se consegue ver o litoral.


DANNY SMYTHE/SHUTTERSTOCK.COM

Rosa dos ventos (N = norte; S = sul;

L = leste; O = oeste).

Ilustração de antigas caravelas portuguesas.

MICHAEL ROSSKOTHEN/SHUTTERSTOCK

130

Para saber em que direção o barco estava indo, o marinheiro

girava a bússola até que a ponta da agulha ficasse sobre o “N” da

rosa dos ventos, isto é, a direção norte. Ao fazer isso, sabia-se em

que direção a caravela estava indo.

Os pontos cardeais norte, sul, leste e oeste representam

pontos imaginários que indicam que direção seguir para chegar a

um lugar qualquer. Os pontos cardeais não indicam as localizações exatas dos polos norte e sul; eles são

pontos de referência.

Durante o ano, o Sol não nasce exatamente no mesmo ponto no horizonte. Mas podemos usá-

-lo como uma referência de localização.

Sabemos que o Sol nasce na região leste e se põe a oeste do planeta. Se apontarmos para a

direção do Sol nascente com a mão direita, enquanto a mão esquerda aponta na direção contrária,

teremos à nossa frente o norte, atrás o sul e à esquerda o oeste.

Orientação

na superfície

usando o

Sol como

referência.

TROCANDO IDEIAS

Caravela: embarcação de madeira

com uma ou mais velas, usada

na época das grandes navegações

(séculos XV e XVI).

Reúna-se com o seu grupo e descubra o ponto aproximado do Sol nascente em

relação à sala de aula. Abra os braços e aponte o braço direito para essa direção, enquanto

o braço esquerdo aponta para o lado oposto.

Marquem no chão as direções leste, oeste, norte e sul. Comparem a marcação que

vocês fizeram no chão com a da rosa dos ventos.

• Em que posição se encontra a porta da sala de aula?

Vocês podem utilizar a bússola de um aparelho de telefone celular para confirmar a

sua resposta. Respostas na Resolução comentada.


131

A. CARLÍN/ M10

Apoio pedagógico

A rosa dos ventos (como

a representada na página

130) começou a ser utilizada

com as bússolas no século

XIV. A bússola indica a

direção norte-sul, e a rosa

dos ventos garante que o

navegador não mude a rota

que foi traçada na viagem. A

rosa dos ventos é composta

pelos pontos cardeais (Norte,

Sul, Leste e Oeste), colaterais

(Nordeste, Sudeste, Noroeste

e Sudoeste) e ainda subcolaterais.

De modo aproximado,

podemos utilizar a posição

do Sol (nascente e poente)

para nos localizarmos em

relação a um ponto de referência:

o Sol nasce a leste e

se põe a oeste.

Sugestão de

encaminhamento

Instrua os alunos quanto

ao uso da bússola. Para se

orientar com ela, alinhe a

ponta colorida (geralmente

azul ou vermelha) da bússola

com o N (norte) da rosa

dos ventos. Feito isso, você

pode ler na rosa dos ventos

a posição onde a porta da

sala de aula está em relação

às pessoas que estão dentro

da sala. A utilização da bússola

permitirá que os alunos

identifiquem a direção dos

pontos cardeais.

Resolução comentada – Trocando ideias

Os alunos deverão colocar a rosa dos ventos alinhada com as indicações dos pontos cardeais

que fizeram no chão. A partir daí, deverão perceber em que direção a porta da sala de aula se encontra.

Eles poderão utilizar os pontos colaterais da rosa dos ventos (nordeste, sudeste, noroeste

e sudoeste).

131

Encontrando os pontos cardeais

Habilidades






(gnômon).




das sombras de



de uma bússola.

As tecnologias utilizadas para localização evoluíram

muito. O instrumento GPS, por exemplo, utiliza

informações de satélites artificiais que giram ao redor da

Terra para determinar a localização de um ponto qualquer

na superfície terrestre. Com ele, é possível reconhecer a

direção exata dos pontos cardeais.

GPS: sigla em inglês

para Sistema de

Posicionamento Global.

ALEXANDRE R./ M10

Representação da tela de um aparelho que utiliza a tecnologia GPS. No canto superior direito está indicada uma bússola. A seta

vermelha indica o ponto cardeal norte.

Além de localizar a posição de um objeto (móvel ou fixo), os aparelhos que utilizam a

tecnologia GPS mostram as rotas existentes para os lugares que você escolher e acompanham

o seu deslocamento.



Assista ao vídeo do canal Manual do Mundo. Ele ensina como construir uma bússola,

mostrando o princípio do funcionamento de bússolas caseiras feitas com agulha de

costura e ímã. Se desejar, construa uma com os alunos e discuta como ela é usada para a

orientação na superfície terrestre. Disponível em: https://youtu.be/1ItwpRKaKg0. Acesso

em: 13 jul. 2021.

132

MÃOS À OBRA

É possível descobrir a direção norte-sul sem o uso de uma bússola ou de um GPS?

Para descobrir, você vai construir um gnômon.

Materiais

• 1 cabo de vassoura ou outra haste;

• 1 esquadro escolar;

• barbante;

Como fazer


A. Encontre uma área plana e

horizontal que não seja cimentada

e que receba luz solar o dia todo.

Faça um buraco no chão para fixar

o cabo de vassoura ou a haste.


• giz ou lápis de cera;

• régua;

• palitos de sorvete.

B. Com a ajuda dos colegas, deixe o

cabo de vassoura (ou a haste) na

vertical. Para isso, utilize o esquadro

escolar. Coloque-o no chão plano

e encoste-o no cabo de vassoura. Quando o cabo de vassoura estiver completamente na

vertical, fixe-o no chão.

C. Em uma manhã ensolarada, marque a extremidade da sombra projetada por seu

gnômon com o giz ou com os palitos de sorvete.

D. Amarre a ponta do barbante na base

do gnômon e, na outra extremidade

do barbante, amarre um giz de

tal modo que ele coincida com a

extremidade da sombra.

E. Faça um movimento circular (como

um compasso) com o barbante

esticado de modo que fique uma

marca circular no sentido do

deslocamento da sombra.


133

Para conhecer mais sobre o processo de construção do gnômon, acesse o vídeo disponível

em: https://youtu.be/onDE_ZAdkkE (acesso em: 13 jul. 2021).

Você também pode saber mais sobre a história do uso do gnômon e a identificação dos

pontos cardeais acessando o link a seguir: http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/

antigos.htm (acesso em: 13 jul. 2021).

A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10

Sugestão de

encaminhamento

É preferível realizar a atividade

entre os meses de maio

e agosto (outono e inverno

no hemisfério sul), quando

as sombras serão maiores

e a orientação do gnômon

será praticamente a mesma

em qualquer lugar do país

(inclusive na parte do estado

do Amapá que fica no hemisfério

norte).

Atividade

preparatória

Você pode adaptar a

atividade usando uma

base de madeira, por

exemplo, com uma haste

fixada nela (a haste não

precisa ser muito grande),

tomando cuidado

para manter a haste no

nível do chão durante o

uso. Alguém com habilidade

para trabalhar com

placas de madeira pode

fazer um gnômon que

poderá ser utilizado muitas

vezes.

Oriente os alunos na

busca de um local plano

para a construção do

gnômon – se possível, em

uma área que não seja

coberta de cimento e na

qual haja terra para que a

base do instrumento possa

ser cavada e enterrada

até o nível da superfície

do solo.

Caso você decida que

cada grupo de alunos vai

construir seu gnômon,

ajude-os a utilizar um esquadro

para verificar se

a haste do instrumento

está com um ângulo de

90º em relação ao solo.

133

Sugestão de

encaminhamento

Devido à longa duração

da atividade, podem surgir

diversas dificuldades durante

as tomadas de medidas

da sombra, que dependem

da presença da luz solar (o

tempo encoberto prejudica

o registro).

Auxilie os alunos no uso

de instrumentos de medição,

como régua, trena, esquadro

etc. Esse é um bom momento

para discutir as unidades

de medida de comprimento,

como metro, centímetro

e milímetro.

Estimule os alunos a fazer

os registros em desenho da

forma mais fiel possível ao

que está sendo observado

no pátio da escola. O registro

nas atividades científicas

é um elemento importante

para a compreensão de fenômenos

físicos.

F. Observe o movimento

da sombra do gnômon

no período da tarde até

que a sombra alcance a

linha que está marcada no

chão. Marque esse ponto

com o giz ou com os

palitos de sorvete.

G. Trace um triângulo que

ligue os dois pontos

marcados no chão e o pé

do gnômon.

H. Com a régua, encontre o meio da reta que liga as extremidades das sombras (locais

marcados no chão). Una esse ponto ao pé do gnômon.

A. CARLÍN/ M10

A. CARLÍN/ M10


Por ser uma atividade trabalhosa,

o desempenho no

processo de construção e

registros das medidas do

gnômon deve ser avaliado

coletiva e individualmente.

Observe também se os alunos

aprenderam a usar os

pontos cardeais tal qual estão

representados na rosa

dos ventos.

Essa linha que você traçou corresponde à direção norte-sul. O lado onde o Sol nasce é o

leste e o lado onde o Sol se põe é o oeste.

Dessa forma, você localizou os quatro pontos cardeais sem usar uma bússola ou GPS.

1. Desenhe em uma folha o gnômon que o seu grupo montou e indique os pontos

cardeais. Produção pessoal.

Agora, utilize uma bússola para identificar os pontos cardeais na mesma localização do

gnômon construído pelo grupo.

2. Os pontos cardeais identificados por esses dois instrumentos são iguais ou diferentes?




2. Espera-se que os alunos percebam que a identificação do norte é ligeiramente diferente nesses

instrumentos.

134

ATIVIDADES

1. Observe a descrição dos fósseis a seguir.

B – D – C

Resolução

comentada

BEE_ACG/SHUTTERSTOCK

MARIEARTS/SHUTTERSTOCK

PAVEL.RIHA.CB

2. Os critérios considerados

pelos alunos provavelmente

serão: redução do

tamanho da cauda; redução

e desaparecimento

das garras nas asas; desenvolvimento

das penas

e do bico.

Fóssil A (Sinosauropteryx): dinossauro

com cobertura semelhante a penas.

Fóssil B (Caudipteryx): ave não voadora,

com garras nas asas, dentes afiados e

cauda longa.

Fóssil C (Enantiornithes): ave voadora

com bico parcial no focinho alongado,

dentes e cauda curtos.

CATMANDO/SHUTTERSTOCK

RUDIERNST/SHUTTERSTOCK

75 cm

Fóssil D (Archaeopteryx): ave com dentes, cauda longa,

totalmente coberta por penas e capaz de voar.

Ave atual (biguá): ave aquática bastante comum no Brasil.

• Agora, complete no caderno a sequência com as letras que correspondem aos fósseis

apresentados, começando do mais antigo, isto é, o que é menos parecido com as

aves atuais, até o biguá.

Fóssil A (Sinosauropteryx) Fóssil Fóssil Fóssil Ave atual (biguá).

2. Que critérios foram considerados para organizar a sequência dos fósseis mais antigos até o

representante mais parecido com as aves atuais? Escreva no caderno.



135

pelos alunos provavelmente serão: redução do ta

desaparecimento das garras nas asas, o desenvol

penas e do bico.

135

Habilidade

• (EF04CI11) Associar os movimentos

cíclicos da Lua e

da Terra a períodos de tempo

regulares e ao uso desse

conhecimento para a construção

de calendários em

diferentes culturas.

Objetivos

• Reconhecer que os povos

antigos usavam informações

obtidas a partir

da observação do céu

para organizar a vida em

comunidade.

• Discutir como os diferentes

povos desenvolveram

métodos de contar o tempo

usando como referência

os movimentos cíclicos

dos astros.

• Identificar os ciclos definidos

pelos movimentos dos

astros visíveis a olho nu.

• Discutir como o ser humano

desenvolveu mecanismos

para registrar a passagem

de frações de tempo

menores que um dia.

• Apreciar a história de instrumentos

de contagem

de tempo desenvolvidos

pela engenhosidade humana

(relógios de sol,

clepsidra, ampulheta e

calendários).

136

8

Anotar na agenda o dia do seu

aniversário, os dias dos aniversários de

seus amigos, a data de vacinação do

animal de estimação, o dia do início

das aulas e o do início das férias, os

dias das festas de sua comunidade,

entre outras datas, é um hábito

importante. Porém, além da marcação

do dia, precisamos saber o momento

de cada compromisso.

Hábito: costume.

Compromisso: obrigação.

TROCANDO IDEIAS

A marcação

do tempo

Reúna-se com um colega e discuta a situação a seguir.

Podemos

começar o jogo

após a chuva.

Há uma forma mais

adequada para

marcar o início e o

término do jogo?

Resposta pessoal.

1. O que vocês acham da sugestão para marcar o tempo apresentada na figura?

2. A sugestão dada para marcar o início do jogo funcionaria na cidade em que

vocês vivem? Resposta na Resolução comentada.


E se

não chover?

A. CARLÍN/ M10

ALEXANDRE R./ M10

Costumamos usar

uma agenda para

marcar nossos

compromissos.

Apoio pedagógico


a unidade didática

sobre a marcação do tempo

durante o dia – relógios.

A contagem do tempo

ajuda as pessoas a estabelecer

os momentos para a

ocorrência de eventos – por

exemplo, o início de uma reunião

ou de um espetáculo

esportivo, o término de um

programa na TV, o embarque

de passageiros em um meio

de transporte, entre tantas

outras situações em que é

necessária a identificação do

seu início e/ou término.

A situação do Trocando

ideias pode ser debatida com

os alunos. Estimule-os a interpretar

a imagem e indicar qual

poderia ser a resposta à questão

discutida pelos jogadores.



2. Resposta pessoal. Essa sugestão não deve ser boa em nenhuma

cidade, pois as chuvas não ocorrem sempre no mesmo

horário e nem em todos os dias. Em cidades da Região

Norte, é comum chover praticamente todos os dias em uma

época do ano, porém não há um horário para o início e o

término da chuva.

136

Não é muito preciso marcar o tempo de acordo

com os acontecimentos meteorológicos. Além disso,

no caso do jogo, como seria possível medir o tempo de

duração da partida?

No capítulo anterior, você viu que a história da

vida no planeta, “contada” pelo estudo dos fósseis,

é de milhões de anos. É um tempo muito longo

quando comparado ao ciclo de vida de um ser vivo.

Os seres vivos que têm o ciclo de vida mais longo

são as árvores.

A sequoia pode atingir mais de

90 metros de altura e viver mais de

mil anos. Parque Nacional da Sequoia,

Califórnia (EUA).

90 m

IM_PHOTO/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Em várias regiões do Brasil,

particularmente no Norte e

Centro-oeste, existem florestas

inexploradas nas quais

podem habitar árvores tão

antigas quanto o Jequitibá.

Da mesma forma que muitas

espécies de animais e

de plantas dessas matas estão

sendo descobertas pelos

pesquisadores, é possível que

árvores com milhares de anos

também sejam encontradas.

CURIOSIDADE

Sugestão de

encaminhamento

A árvore mais antiga

A árvore mais antiga de que se

tem notícia no Brasil é um jequitibárosa

com mais de 3 mil anos de vida.

Essa árvore vive no Parque Estadual

de Vassununga, no município de

Santa Rita do Passa Quatro, estado

de São Paulo. Tem mais de 40 metros

de altura e um tronco de mais de

11 metros e meio de circunferência.

Para abraçar o seu tronco, são

necessários 11 adultos.

LUCIANA SERRA/SHUTTERSTOCK

Instrua os alunos para que,

em casa, leiam em voz alta o

texto da seção Curiosidade

para seus pais ou cuidadores.

Essa prática de literacia permitirá

que a família acompanhe

o desenvolvimento

dos alunos como leitores

autônomos. Na aula seguinte,

peça aos alunos que compartilhem

com a classe como

essa leitura foi realizada, para

quem o texto foi lido, quais

comentários foram feitos,

entre outras perguntas

pertinentes.

Jequitibá-rosa.

40 m


137

137

A divisão do tempo no dia

Sugestão de

encaminhamento

Uma atividade interessante

para os alunos é a visita a

um museu que exponha relógios

antigos ou que apresente

a história da contagem

de tempo. Existem museus e

espaços de visitação pública

que têm essa proposta. Se

puder, organize uma visita

com os alunos até o local.

O dia pode ser dividido em períodos menores de tempo, mas como fazer isso de uma forma

exata, com a precisão exigida para cada situação? Nem sempre a marcação do tempo foi tão simples

como é hoje. Em cada época da história da humanidade, foram dadas soluções diferentes para

marcar o tempo. Observe algumas delas nas figuras a seguir.

RANGIZZZ/SHUTTERSTOCK

YETI STUDIO/SHUTTERSTOCK

Relógio de parede.

Relógio de pulso.

ROB WILSON/SHUTTERSTOCK

Relógio digital de rua.



Na página da Revista Arco, da Universidade Federal de Santa Maria, você encontrará

uma animação e explicações sobre três tipos de relógio solar usados por diferentes culturas.

Disponível em: https://www.ufsm.br/midias/arco/voce-sabia-que-existem-tres-tipos-de-relogios-do-sol-na-ufsm/.


138

Os primeiros medidores do tempo

Relógio de sol

Os primeiros instrumentos para medição de tempo eram simples e utilizavam a sombra de uma

vareta fincada no chão ou em um pedaço de madeira para marcar a passagem do tempo.

O tamanho e a direção da sombra produzida pela luz solar indicavam quanto tempo do dia

havia se passado.

O instrumento usado para marcar as horas a partir da sombra da luz solar é conhecido como

relógio de sol.

O primeiro registro de um relógio de sol de que se tem notícia foi feito no Egito há 3 500 anos.

LEONARD RODRIGUEZ/SHUTTERSTOCK

SCOTT LATHAM/SHUTTERSTOCK

Apoio pedagógico

Os temas “Os primeiros

medidores do tempo” e

“Calendários” não são triviais.

Os povos antigos precisaram

acumular muito conhecimento

sobre os movimentos

da Lua e do Sol para conseguirem

um sistema de contagem

de tempo eficiente

e para desenvolverem os

calendários.

O movimento aparente do

Sol é regular e determina os

períodos de claro e escuro

do planeta – o dia. Embora

existam variações de tempo

do período de claro e de escuro

de acordo com a época

do ano, elas se repetem de

modo cíclico.

Relógio de sol na Praia da Areia Preta, em Natal (RN), 2020.

Relógio de sol antigo.

CIÊNCIAS

SITE

• Como foi criado o relógio de sol?

O artigo publicado pela revista Ciência Hoje das Crianças traz informações

históricas sobre o relógio de sol.

Disponível em: http://chc.org.br/acervo/como-foi-criado-o-relogio-de-sol/.



139

Atividade complementar – Como foi criado o relógio de Sol?

Faça uma leitura dialogada do texto “Como foi criado o relógio de Sol?”, indicado no

link: http://chc.org.br/acervo/como-foi-criado-o-relogio-de-sol/. Acesso em: 13 jul. 2021.

Estimule a investigação dos alunos, fazendo perguntas relativas ao texto:

• Quando e por quem foi inventado o relógio de Sol?

• Como se faz a leitura do relógio de Sol?

• A leitura da hora no relógio de Sol é exata e comparável aos relógios atuais em todos

os períodos do ano?

• Você conhece algum relógio de Sol? Onde ele está?

139

Relógio de água

Depois do relógio de sol, outros instrumentos para a medição do tempo foram inventados. O

relógio de água, por exemplo, trouxe vantagens em relação ao relógio de sol, pois ele funciona em

dias chuvosos e durante a noite.

Nesse instrumento, conhecido também como clepsidra, a contagem do tempo é realizada

pelo escoamento da água de um recipiente para outro. Com o passar dos anos, o relógio de água foi

aperfeiçoado.

A. CARLÍN/ M10

SERGEY KOHL/SHUTTERSTOCK

Ilustração de relógio de água, Grécia, cerca de 300 a.C.

A clepsidra era usada na Grécia

Antiga para limitar o tempo que

as pessoas tinham para falar nos

tribunais de Atenas (uma das mais

importantes cidades da Grécia

na Antiguidade e atualmente sua

capital). O primeiro espaço de tempo

era usado pela acusação, depois era

a vez da fala do acusado e o terceiro

tempo era usado pelos juízes. Assim,

o tempo destinado para cada uma

das partes envolvidas no julgamento

era igual.

CIÊNCIAS

Relógio de água no Europa-Center, um complexo de edifícios

em Berlim, na Alemanha, 2012.

SITE

• Museu do Relógio

O Museu do Relógio Professor Dimas de

Melo Pimenta está localizado na cidade

de São Paulo desde 1975. No site a seguir,

você pode fazer um passeio virtual pelo

museu e conhecer os relógios expostos.

Clique nos pontos vermelhos na tela e

saiba mais.

Disponível em: www.dimep.com.br/museu/.




Como preparação para orientar os alunos durante a visita virtual ao Museu do Relógio,

entre no site www.dimep.com.br/museu/ (acesso em: 13 jul. 2021) e conheça o potencial

de trabalho pedagógico a partir desse espaço. Hoje, visitas virtuais a museus são uma

possibilidade de ampliar o conhecimento sobre diversos temas.

Você pode pedir que os alunos façam a visita virtual em casa – segundo as suas orientações

– e elaborem um pequeno texto para depois conversar na sala de aula.

140

Ampulheta

Na ampulheta, a passagem do tempo é calculada pela

passagem da areia ou pó de mármore de um recipiente para o

outro. Para iniciar a marcação do tempo, basta virar a ampulheta.

A ampulheta tem a vantagem de ser fácil de transportar e

não estar sujeita às interferências da temperatura do ambiente.

Ela foi muito usada nas caravelas, para medir o tempo de trabalho

da tripulação, e nas igrejas, para medir o tempo dos sermões.

Em alguns jogos e brincadeiras

atuais, utiliza-se uma ampulheta

Sermão: discurso religioso.

para marcar o tempo de uma jogada

ou da ação de cada jogador.

CURIOSIDADE

Tic tac, passa tempo, tic tac, passa hora…

Modelo de ampulheta.

[...]

Pensar sobre o tempo faz parte da experiência humana. [...] [Os] humanos

percebem a passagem do tempo, contam o tempo, organizam o tempo. [...]

Mas a verdade é que cada cultura lida com o tempo de uma maneira diferente.

Os chineses, por exemplo, dividem o tempo em calendários de doze anos, em que

cada ano corresponde a um animal. Os judeus começam a contar o tempo com o que

supõem ser a criação do mundo, e já estão em 5772 [...].

Para os índios do Xingu, que marcam o tempo com os movimentos do Sol e

da Lua, os acontecimentos estão sempre relacionados com algo que já aconteceu

no passado. O nosso calendário, chamado gregoriano, também acompanha o

movimento dos astros, mas de outra forma – um dia corresponde a uma volta da

Terra em torno de si própria; um ano é uma volta da Terra em torno do Sol.

Então pergunto: por que, em várias culturas, nos importamos tanto em

marcar a passagem do tempo e atribuir a cada ano um número diferente? Para

nós, a possibilidade do recomeço é tão importante quanto saber que o tempo

não para. [...]

Keila Grinberg. Tic tac, passa tempo, tic tac, passa hora… Ciência Hoje das Crianças, 27 jan. 2012.

Disponível em: http://chc.org.br/tic-tac-passa-tempo-tic-tac-passa-hora/.


POGONICI/SHUTTERSTOCK.COM

Sugestão de

encaminhamento

Peça aos alunos que leiam

o texto silenciosamente. Em

seguida, você pode escolher

quatro alunos e distribuir entre

eles os parágrafos para

serem lidos em voz alta.

O texto termina com uma

pergunta: Por que, em várias

culturas, nos importamos

tanto em marcar a passagem

do tempo e atribuir a cada

ano um número diferente?

Aproveite-a para realizar uma

discussão com a turma e estimule

os alunos a compartilhar

o que eles pensam sobre a

passagem e a marcação do

tempo. Explore com a turma

as diferenças culturais

expostas no texto de modo

que elas sejam valorizadas e

respeitadas.


141

141


Sugestão de

encaminhamento

Você pode explorar o texto

da seção Um pouco de história

com a classe a partir da

estratégia de leitura dialogada,

que consiste na realização

de perguntas antes,

durante e após a leitura.

Antes de iniciar a leitura do

texto, algumas perguntas podem

ser feitas para despertar

o interesse dos alunos:

• Vocês acham que o relógio

de pulso foi uma invenção

brasileira? Por quê?

• Por que o relógio de pulso

foi inventado?

Ao longo da leitura, você

pode fazer pausas após alguns

dos parágrafos para

propor questões que envolvem

a retirada de informações

explícitas do texto para

ser respondidas, tais como:

• Quando surgiu o relógio

de bolso?

• Qual foi a solução de Santos

Dumont para o difícil processo

de ver as horas enquanto

estava pilotando?

• Quem criou o relógio que

ficou conhecido como “modelo

Santos”?

Por fim, retome o título

do texto com a seguinte

pergunta:

• Afinal, o relógio de pulso foi

uma invenção brasileira?

Apoio pedagógico

Os alunos precisarão relacionar

as ideias contidas

no texto para chegar à conclusão

de que o “modelo

Santos”, embora tenha sido

criado para atender à demanda

de um importante inventor

brasileiro, foi fabricado

pelo francês Louis Cartier

– não sendo, portanto, uma

invenção brasileira. Além

O relógio de pulso: uma invenção brasileira?

O relógio de bolso surgiu por volta do ano de 1600. Eram peças delicadas que ficavam

em caixas de metal. Para saber as horas, era necessário abrir a tampa.

O brasileiro Alberto Santos Dumont, inventor do avião, queria saber o tempo de cada

um dos seus voos, mas achava esse processo de abrir a tampa do relógio difícil de ser feito

enquanto estava pilotando. Então, ele amarrou um relógio de bolso ao seu pulso com

um lenço.

Relógio de bolso.

Por volta de 1907, Santos Dumont contou

a Louis Cartier, um fabricante de relógios,

o seu problema: medir o tempo do voo sem

tirar as mãos dos comandos do avião.

Cartier fez, então, um relógio na forma de

quadrado, que foi preso ao pulso do aviador.

O “modelo Santos”, como esse relógio ficou

conhecido, até hoje é encontrado nas lojas.

Na verdade, os inventores do relógio de

pulso foram um polonês e um francês que

construíram um modelo feminino do relógio de

pulso em 1868. Mas foi apenas depois da criação

do “modelo Santos” que o relógio de pulso se

popularizou.

Os relógios são importantes porque muitas ações precisam ter hora certa para

começar e terminar. Você já imaginou como seria a sua escola se cada aluno, professor ou

funcionário chegasse em um horário diferente?


disso, o texto afirma que o

relógio de pulso foi inventado

em 1868 por um francês

e um polonês, embora só

tenha se popularizado após

a criação do modelo Santos.

Além de realizar o primeiro

voo do avião em Paris

(1906), o brasileiro Alberto

Santos Dumont (1873-1932)

foi um importante inovador.

Ele desenvolveu motores e

engrenagens, popularizou o

relógio de pulso masculino

NEDIM BAJRAMOVIC/SHUTTERSTOCK.COM

e construiu balões dirigíveis,

entre outros objetos.

Dedique uma parte da sua

aula para contar a biografia

desse ilustre brasileiro.


Utilize os momentos de

discussão e de leitura para

verificar a oralidade e o

entendimento dos textos

em relação à marcação de

tempo e aos instrumentos

criados pela engenhosidade

Santos Dumont em seu avião, 1907.

Hoje, o modelo “Santos” é produzido em versões que

incluem novos materiais.

humana. Faça registros referentes

ao desempenho de

cada aluno e considere-os

na sua avaliação final.

EVERETT COLLECTION/SHUTTERSTOCK

ALEXANDER KOROBOV/SHUTTERSTOCK

142

Calendários

O tempo de um dia é dividido em horas e minutos. As divisões de tempo maiores,

como mês e ano, foram criadas com base nos conhecimentos da Astronomia.

O mês

Povos muito antigos observaram que a forma como a Lua aparecia no céu sofria mudanças ao

longo do tempo, e que essas mudanças se repetiam em ciclos – lua cheia, lua quarto crescente, lua

nova e lua quarto minguante. O intervalo de tempo entre o início de uma lua cheia e o início da lua

cheia seguinte é sempre igual. A observação do ciclo lunar passou, então, a ser um modo de contar

o tempo.

Lua nova Quarto

Lua cheia Quarto

Lua nova

crescente

minguante

O ciclo lunar é também conhecido como lunação.

O ciclo lunar demora, aproximadamente, 29 dias e meio para ocorrer. Assim, povos antigos

criaram um calendário baseado no tempo de duração do ciclo da Lua, o mês lunar. Como a lunação

não corresponde a um número de dias inteiros, alguns calendários antigos tinham meses de 29 dias

que se alternavam com meses de 30 dias.

CIÊNCIAS

FILME

• Os movimentos e as fases da Lua

Você pode saber mais sobre a Lua e suas fases assistindo a esse vídeo. Aproveite

para conversar com os colegas caso surjam dúvidas sobre as fases da Lua.

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/4080/os-movimentos-e-as-fasesda-lua#.


VICTOR B./ M10

Apoio pedagógico

As páginas 143 a 148 formam

a unidade didática sobre

calendários.

O desenvolvimento de

calendários que marcassem

períodos maiores, como meses

e anos, demandou estudos

e observações minuciosas

dos fenômenos cíclicos.

As mudanças da aparência

da Lua (as fases) foram fundamentais

para a confecção

dos calendários.

Os ciclos lunares não correspondem

a dias completos,

e isso criou uma dificuldade.

O ciclo completo da

Lua corresponde a 29 dias,

12 horas, 44 minutos e 3 segundos.

Assim, ele não coincide

com um número inteiro

de dias, e o arredondamento

leva, ao longo do tempo, a

uma defasagem.

O ciclo anual também é

regular e depende de medidas

da posição do Sol durante

muito tempo. O ano solar

não é um número inteiro de

dias e nem um número inteiro

de ciclos lunares.

O ano sideral corresponde,

em média, a 12,4 ciclos lunares:

são 365 dias, 5 horas,

48 minutos e 45 segundos,

aproximadamente.


143


A animação Um Cientista, Uma História – Alberto Santos Dumont conta a história de

Santos Dumont. O vídeo apresenta um texto acessível que pode ser utilizado na sala de

aula. Disponível em: https://youtu.be/dMRHfuqKDd0. Acesso em: 02 abr. 2021.

143

Sugestão de

encaminhamento

Os marcos que indicavam

a passagem do ano variaram

de acordo com o momento

histórico de cada povo.

Você pode conduzir a leitura

do texto e lançar algumas

questões sobre a passagem

do ano para os alunos, como:

• Como eles percebem a passagem

do ano?

• O seu aniversário é um importante

marco da passagem

do ano? Por quê?

• Qual é a época do ano que

você mais aprecia?

Você pode incluir outras

questões, levando em consideração

as características

culturais da comunidade em

que a escola está inserida.

O ano

Houve uma época em que a regularidade das estações do ano bastava como divisão do

tempo. No Egito Antigo, por exemplo, o ano era dividido em três estações, de acordo com a

atividade agrícola, as quais dependiam da cheia do rio Nilo. As três estações do ano eram: a cheia,

o plantio e a colheita.

MOHAMED ELKHAMISY/SHUTTERSTOCK

Rio Nilo, Cairo, Egito, 2019.

Na época do imperador romano Júlio Cesar, começou a ser usado um calendário solar que

considerava um giro completo ao redor do Sol, por isso ele ficou conhecido como calendário juliano.

O calendário solar que usamos hoje, chamado de gregoriano, é uma evolução do calendário

juliano e começou a ser usado em 1582. Astrônomos definiram as datas do início das estações do ano

de acordo com a posição do Sol em relação à Terra.

Cada mês do calendário gregoriano não corresponde exatamente aos ciclos lunares. Alguns

dias foram acrescentados aos meses para que o ano completasse os 365 dias.

O percurso da Terra ao redor do Sol não corresponde a um número inteiro de dias. Um ano

tem, aproximadamente, 365 dias e 6 horas. Para corrigir essa diferença de tempo, foi criado o ano

bissexto, isto é, a cada 4 anos temos um mês de fevereiro com 1 dia a mais, ou seja, com 29 dias.


144

CURIOSIDADE

O calendário gregoriano

O nosso calendário é chamado de gregoriano porque foi o Papa Gregório XIII que reuniu

astrônomos e matemáticos para refazer o calendário da época. E os nomes dos meses têm sua

origem em palavras e deuses romanos.

Meses do ano de 2024 (origem do nome)

Número de dias

Janeiro (Jano – deus romano das mudanças) 31

Fevereiro (Februus – relativo à febre, mês da purificação)

29 (ano bissexto)

Março (Marte – deus romano da guerra) 31 (início do outono no dia 20)

Abril (Aprilis – significa “abrir” em latim) 30

Maio (Maia Maiestas – deusa romana) 31

Junho (Juno – deusa romana, esposa de Júpiter) 30 (início do inverno no dia 20)

Julho (Júlio Cesar – general e imperador romano) 31

Agosto (Augusto – primeiro imperador romano) 31

Setembro (Septem – sétimo em latim) 30 (início da primavera no dia 22)

Outubro (Octo – oito em latim) 31

Novembro (Novem – nove em latim) 30

Dezembro (Decem – dez em latim) 31 (início do verão no dia 21)

Em algumas línguas, como o latim, o inglês, o espanhol, o italiano e o francês, os dias da

semana se referem aos corpos celestes mais próximos da Terra.

Dias da semana

Domingo

Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Sábado

Fonte: Início das estações do ano (2021-2025). USP/IAG. Disponível em: www.iag.usp.br/astronomia/

datas-de-inicio-das-estacoes-do-ano-2021-2025. Acesso em: 15 jul. 2021.

Nome em latim

Dies Domini ou Solis dies (Dia do Senhor ou Dia do Sol)

Lunae dies (dia da Lua)

Martis dies (dia de Marte)

Mercurii dies (dia de Mercúrio)

Jovis dies (dia de Júpiter)

Veneris dies (dia de Vênus)

Saturni dies (dia de Saturno)


145

Sugestão de

encaminhamento

Você pode fazer perguntas

que dirijam a leitura da tabela

pelos alunos. Questione,

por exemplo, quais são as

informações presentes na

coluna “número de dias” nos

meses de março, junho, setembro

e dezembro para que

eles percebam que, além do

número de dias do mês, elas

indicam também o início das

estações do ano. Em seguida,

pergunte a eles qual é o

último dia de uma estação,

como o outono. Essa informação

não está explícita na

tabela, sendo necessário que

eles utilizem a data de início

do inverno para responder.

Apoio pedagógico

Os alunos provavelmente

ficarão curiosos para saber

como surgiu a medida semanal

de tempo. Se esse

tema for trazido na sua sala

de aula, explique a eles que

a semana é muitas vezes associada

aos períodos das fases

da Lua, porém não existe

registro histórico que confirme

essa relação. Acredita-se

que os sete dias da semana

tenham se originado por

questões religiosas ou mitológicas.

É provável que a

semana se deva ao caráter

sagrado que o número sete

tem para os hebreus. A cultura

hebraica tinha o hábito

de guardar o preceito de

descansar no sétimo dia; assim,

a semana acabou sendo

adotada no calendário romano.

Hoje a semana é um

tempo definido em muitos

dos calendários do mundo e

serve para organizar o período

de trabalho, por exemplo.

145

Sugestão de

encaminhamento

Para aumentar o interesse

dos alunos ao tema

“Calendários indígenas”, utilize

parte da sua aula para

levá-los à sala de informática

(se a sua escola dispuser desse

recurso), onde os alunos

poderão pesquisar sobre os

povos indígenas brasileiros.

Na internet, existem muitas

páginas relativas ao tema.

Ao final da leitura desta página,

solicite aos alunos uma

pequena produção escrita

na qual eles devem sintetizar

a ideia principal do texto

sobre os calendários indígenas.

Além de favorecer a

compreensão do texto, essa

prática estimula o desenvolvimento

da habilidade de

produção escrita dos alunos.

Observe se eles são capazes

de reproduzir pela escrita a

informação de que o calendário

dos povos tuyuka é

baseado nas constelações,

no regime de chuvas e na

variação no nível da água

dos rios.

Calendários indígenas

O povo tuyuka vive no norte do estado do Amazonas, na divisa com a Colômbia. Essa

comunidade tem um calendário bem diferente do nosso.

O calendário anual tuyuka é baseado na passagem das constelações descritas por eles. Esse

ciclo anual está relacionado ao regime de chuvas e à variação do nível das águas dos rios.

Representação do calendário da comunidade tradicional tuyuka, da Amazônia.

Os tuyukas identificam a existência de 13 enchentes e 8 estiagens.

A duração de cada uma delas é variável, e uma ou outra pode deixar de

ocorrer caso o verão e as chuvas sejam mais prolongados.

Note que os alimentos são um forte elemento presente no

calendário. A alimentação está diretamente ligada à sobrevivência e à

saúde das pessoas.

AIMAS/ISA

Estiagem: período em

que chove pouco em uma

região; período de seca.



Você deve se preparar para a aula sobre calendários indígenas. Você obterá muitas

informações importantes a partir da leitura do texto do professor Germano Bruno Afonso

– físico e astrônomo da Universidade Federal do Paraná e pesquisador da influência dos

astros na cultura indígena brasileira – indicado a seguir:

Germano Afonso. O céu dos índios do Brasil. Anais da 66ª reunião anual da SBPC.

Disponível em: http://www.sbpcnet.org.br/livro/66ra/PDFs/arq_1506_1176.pdf. Acesso

em: 2 abr. 2021.

Existem outros textos desse pesquisador disponíveis na internet.

146

Os povos tupis-guaranis usam a Lua, o Sol e as estrelas para marcar a passagem do tempo.

O primeiro dia do mês é marcado pelo aparecimento do primeiro filete da Lua, após o dia da

Lua Nova.

O ano se inicia quando As Sete Estrelas (estrelas que se localizam na constelação de Touro)

aparecem no céu pela primeira vez após ficarem quase um mês sem serem vistas.

As estações do ano são marcadas pelas mudanças nas constelações visíveis. No dia a dia, os

tupis-guaranis se orientam pela constelação que chamamos de Cruzeiro do Sul.

THIAYU SUYÁ

O calendário era usado para saber as épocas de

caça, pesca, colheita, festejos e rituais religiosos.

CIÊNCIAS

SITE

• Povos indígenas no Brasil – Instituto Socioambiental

A página apresenta informações a respeito da cultura de comunidades tradicionais

da Amazônia.

Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/povo/tuyuka/2299.


• Palavras e frases tuyukas

O vídeo, realizado pelo Instituto Socioambiental, mostra crianças do povo tuyuka

contando um pouco sobre sua história e seu idioma.

Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Tuyuka#V.C3.8DDEOS.



147


Se possível, mostre aos alunos o vídeo sugerido no Ciências +. Nele, duas crianças

tuyukas se apresentam e falam algumas frases no idioma tuyuka.

147

JORNADA DO SABER

Sugestão de

encaminhamento

Peça aos alunos que leiam

o texto silenciosamente e

tentem responder à questão

proposta. Em seguida, organize

um momento de leitura

em voz alta no qual cada parágrafo

pode ser lido por um

aluno. Estimule-os a socializar

as respostas que escreveram

no caderno e observe se

são capazes de retirar informações

explícitas do texto

para responder à pergunta.

A atividade também propiciará

que os alunos continuem

aprendendo sobre a construção

de calendários em diferentes

culturas.


Peça aos alunos que, em

duplas, façam uma tabela

de similaridades e diferenças

entre os calendários tuyuka

e gregoriano. Alguns pontos

de similaridade são: ambos

consideram ciclos anuais

(translação e passagem das

constelações) e orientam os

momentos de plantio. Pontos

que diferem nos dois calendários

são: o calendário

tuyuka considera o regime

de chuvas, por isso o ano tem

períodos irregulares de tempo;

já no calendário gregoriano,

os períodos são similares

(meses com 30 ou 31 dias,

com exceção de mês de

fevereiro).

148


Stonehenge brasileiro

O sítio arqueológico

da cidade de Calçoene, no

interior do Amapá, pode ter

sido um grande calendário

solar construído por civilizações

antigas há mais de mil anos.

A afirmação é do físico

Marcomede Rangel, do

Observatório Nacional, no Rio

de Janeiro, que vem estudando

o local. Descoberto pelo

naturalista Emilio Goeldi (1859-

1917) no início do século passado,

o sítio abriga pedras monolíticas estrategicamente posicionadas no solo.

Com ajuda de estudantes do curso de turismo do Centro de Educação Profissional do

Amapá (Cepa), o físico mapeou o local e descobriu uma relação entre o sítio e o fenômeno

natural do equinócio. “Uma das pedras é uma chapa de granito de 3 m com uma abertura

no centro com cerca de um palmo de diâmetro. Há outra pedra direcionada justamente

em relação a essa. Provavelmente, o sítio era usado pelos povos antigos para saber a época

de plantio, colheita, chuva e seca”, diz.

O equinócio acontece quando o Sol, visto da Terra, se desloca sobre a linha do

Equador, nascendo a leste e se pondo a oeste. Essa passagem de um hemisfério a outro

determina o início das estações primavera e outono, conforme o hemisfério. Durante o

fenômeno, o dia e a noite têm a mesma duração.

Para Marcomede, os monumentos encontrados em Calçoene – comparáveis a

Stonehenge, na Inglaterra, o mais conhecido círculo de pedras do mundo –, podem ter

sido formas de homenagem aos deuses pagãos ou mesmo observatórios primitivos. “Já

conseguimos saber que a luz do Sol é projetada pela abertura de uma das pedras, criando

uma bola de luz, que vai bater em outra pedra. A bola de luz se desloca seguindo a linha

do Equador”, conta o pesquisador.

[...]

• Por que os pesquisadores acreditam que esse sítio arqueológico pode ter sido um grande

calendário solar? Resposta na Resolução comentada.


Bruna Ventura. Stonehenge brasileiro. Ciência Hoje. Edição 268. 10 mar. 2010.

Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/stonehenge-brasileiro/. Acesso em: 15 jul. 2021.

Porque a posição das pedras permite observar que a luz do Sol se projeta em uma das pedras e bate

em outra delas, formando uma bola de luz que se desloca seguindo a linha do Equador. Essa estrutura

permite que um observador determine a ocorrência de eventos como solstícios e equinócios, marcando

as mudanças de estações associadas às épocas de plantio, colheita, chuva e seca.

WWW.PORTAL.AP.GOV.BR/CONHECA/CALCOENE

148

ATIVIDADES


1. Copie o modelo de relógio a seguir em seu caderno e complete-o com as marcações de tempo

que estão faltando.

2. Marque no relógio que você copiou em seu caderno o horário em que começa a primeira aula

do dia da sua turma.

3. Por que usar as condições do tempo (chuva, por exemplo) para marcar o início e o término de

compromissos não é considerado um método preciso de marcar o tempo?

4. Considere os seguintes marcadores de tempo (relógios): ampulheta, clepsidra, relógio de sol e

relógio de pulso. Quais deles podem ser levados com facilidade de um lugar para outro?

DIEGO C./ M10

Apoio pedagógico


realizadas com consulta em

sala de aula ou podem ser

feitas como tarefa de casa. A

análise das respostas dadas

pelos alunos pode contribuir

com o monitoramento da

aprendizagem.

O tema do capítulo pode

suscitar vários questionamentos

por parte dos alunos.

Procure consultar textos

sobre os temas abordados

para esclarecer as dúvidas

dos seus alunos.


podem ser feitas em duplas

ou trios; assim, os alunos

revisarão os conteúdos

trabalhados no capítulo e

desenvolverão habilidades

como espírito colaborativo

e respeito mútuo.

Resolução

comentada

1.

5. Por que é possível utilizar o ciclo das fases da Lua como uma medida de tempo?

6. Cite duas maneiras pelas quais diferentes povos marcam as estações do ano.

7. Quais marcadores de tempo você utiliza em seu cotidiano? Por exemplo, como você sabe em

que momento do dia você deve se arrumar para ir à escola? E se você quiser saber há quanto

tempo está fora de casa?

11

10

9

8

7

12

6

1

2

3

4

5

DIEGO C./ M10


149


2. Os alunos deverão, com a ajuda do professor, marcar a hora

com o ponteiro menor e os minutos com o ponteiro maior.

3. Porque a chuva não é um fenômeno cíclico regular. Pode chover

hoje e depois ficar vários dias sem chover. As chuvas podem ocorrer

em diferentes horários e ter diversas durações.

4. Os alunos deverão indicar a ampulheta e o relógio de pulso.

5. Porque a lunação ocorre em espaços de tempo iguais; portanto,

é um evento cíclico e previsível.

6. No calendário gregoriano, as estações do ano são definidas pela

posição do Sol em relação à Terra. Para alguns povos indígenas,

a passagem das constelações, o regime de chuvas e o nível do

rio são utilizados na definição das estações do ano. Os alunos

poderão sugerir outros exemplos que conheçam.

7. Resposta pessoal. Os alunos podem usar diversas referências:

perguntar a alguém, utilizar um relógio de pulso ou olhar o

horário no telefone celular, em totens de rua, em relógios de

comércio, entre outros.

149

8. Dentre os relógios abaixo, qual é o mais adequado para controlar o tempo de cozimento de um

ovo? Justifique sua resposta. Os alunos devem indicar a ampulheta, pois ela permite marcar

períodos de tempo menores que uma hora.


DINOPH/SHUTTERSTOCK

EARLY SPRING/SHUTTERSTOCK.COM

Relógio de sol. Relógio de água. Ampulheta.

9. Ordene as letras de cada linha para formar o nome dos primeiros relógios inventados.

a) ORGILEÓ ED GAUÁ Relógio de água.

b) GIROLÓE ED OLS Relógio de sol.

c) HELAMTPUA Ampulheta.

10. Em seu caderno, relacione cada situação com o modo adequado de marcar o tempo.

Situação

1. Tempo de um filme (a/d)

2. Tempo de escovação dos dentes (a)

3. Tempo de vida de um cachorro (b)

4. Duração da primavera (f )

5. Duração do Carnaval (e)

6. Período de provas (c/e)

Tempo

a) Em minutos

b) Em anos

c) Em semanas

d) Em horas

e) Em dias

f) Em meses

11. O inventor brasileiro Alberto Santos Dumont popularizou o relógio de pulso.

a) Ele é conhecido por qual invenção? Ele inventou o avião.

b) Por que ele precisava usar o relógio no pulso e não no bolso?

Ele precisava medir mais facilmente, sem tirar as mãos dos comandos do avião, o

tempo dos voos que fazia no céu de Paris.



8. Os alunos devem indicar a ampulheta, pois ela permite marcar períodos de tempo menores

do que uma hora.

9.

a) Relógio de água. b) Relógio de Sol. c) Ampulheta.

10.

1. Tempo de filme: (a/d)

150

BRINCANDO EU APRENDO

Jogo do tempo

Organizem-se em grupos para iniciar este jogo da memória.

Materiais

• tesoura de pontas arredondadas;

• cola em bastão;

• cartolina ou papel-cartão.

Como fazer

A. Com a ajuda do professor, façam uma fotocópia das cartas do Jogo do Tempo que estão

nas páginas 152, 153 e 154.

Apoio pedagógico

O jogo da memória tem

um propósito pedagógico:

ele ajuda os alunos na fixação

dos nomes e conceitos

trabalhados na unidade.

Estimule os alunos a discutir

as regras do jogo

antecipadamente.

Auxilie-os a recortar as cartas

com cuidado para evitar

acidentes com a tesoura de

pontas arredondadas.

B. Recortem as cartas do jogo das cópias produzidas.

C. Colem as cartas em uma cartolina ou em um papel-cartão antes de começarem a jogar.

Regras do jogo

• Embaralhem as cartas e deixem-nas com as figuras voltadas para a superfície da mesa.

Decidam quem será o primeiro a jogar.

• Um aluno do grupo marcará o tempo enquanto o colega tenta adivinhar onde estão as

cartas que formam cada par. Para isso, pode ser usada uma ampulheta, um relógio digital

ou o cronômetro de um aparelho celular.

• O jogador só pode virar duas cartas por vez e, caso não forme um par, as cartas deverão

ser viradas novamente na posição em que estavam sobre a mesa. Se as cartas formarem

um par, elas permanecem no lugar e viradas para cima.

• O jogo continua até todos os pares serem formados.

• Ganha aquele que encontrar todos os pares em menos tempo.


151

2. Tempo de escovação dos dentes: (a)

3. Tempo de vida de um cachorro: (b)

4. Duração da primavera: (f)

5. Duração do Carnaval: (e)

6. Período de provas: (c/e)

11. a) Ele inventou o avião.

b) Ele precisava medir mais facilmente o tempo dos voos que fazia no céu de Paris.

151

ILUSTRAÇÕES: A. CARLÍN/ M10


152



153

153



154

155

155





Objetivos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 ...

Capítulo 7: Os fósseis e a história

do planeta

1. Reconhece a importância do estudo dos fósseis

para a compreensão do tempo da vida na Terra

e para a datação dos fenômenos geológicos que

provocaram extinções em massa.

2. Relaciona os movimentos das placas

tectônicas a fenômenos como terremotos.

3. Consegue comparar hipóteses sobre a extinção

em massa de espécies, particularmente dos

dinossauros.

4. Lista os pontos cardeais.

5. É capaz de construir um gnômon e registrar a

sombra produzida.

6. Sabe se localizar na superfície a partir

de pontos de referência (pontos cardeais e o

movimento aparente do Sol).

Capítulo 8: A marcação do tempo

7. Reconhece que os povos antigos usavam

informações obtidas a partir da observação do céu

para organizar a vida em comunidade.

8. Discute como os diferentes povos

desenvolveram métodos de contar o tempo

usando como referência os movimentos cíclicos

dos astros.

9. Identifica os ciclos definidos pelos movimentos

dos astros visíveis a olho nu.

10. Discute como o ser humano desenvolveu

mecanismos para registrar a passagem de frações

de tempo menores que um dia.

11. Aprecia a história de instrumentos de

contagem de tempo desenvolvidos pela

engenhosidade humana (relógios de sol,

clepsidra, ampulheta e calendários).

P S I P S I P S I P S I P S I


A 155

Avaliação de

resultados


nesta seção servem como

revisão dos conteúdos trabalhados

no 4 o ano e como avaliação

do aprendizado. Essa

avaliação de resultado incide

sobre o processo de aprendizagem

realizado ao longo do

ano e pode ser comparada

com as análises das avaliações

de processo. Assim, você

terá uma visão abrangente

do desenvolvimento de cada

aluno e de toda a classe ao

longo do ano.

Sugestão de

encaminhamento

Incentive os alunos a ler

as atividades e tentar resolvê-las

autonomamente,

mas mantenha-se disponível

para atendê-los nas dúvidas

que surgirem ao longo do

processo.

Antes de realizar a avaliação,

você pode sugerir

que os alunos retomem os

conteúdos de cada unidade

em casa ou em pequenos

grupos na sala de aula.

Dessa forma, as experiências

e conhecimentos serão compartilhados

entre os pares,

preparando os alunos para a

resolução das atividades do

Para encerrar.

Você pode recolher os cadernos

ou as folhas avulsas

nas quais os alunos registraram

as respostas para observar

o nível de compreensão

deles. Concomitantemente,

faça anotações a respeito de

cada aluno e sistematize-as

em um pequeno relatório a

ser entregue ao professor que

assumir a turma no 5º ano.

Assim, o próximo professor

começará o ano letivo com

um conjunto de informações

que potencializará o trabalho

pedagógico com a turma


A atividade 1 permite avaliar se os alunos são capazes de classificar misturas comuns na vida

diária com base em suas propriedades físicas observáveis (EF04CI01).

1. As misturas A e D são homogêneas, enquanto as misturas B e C são heterogêneas.

Na atividade 2, avalie se os alunos são capazes de concluir que algumas mudanças causadas pelo

aquecimento ou resfriamento de materiais são reversíveis – como a transformação de cubos de

gelo em água líquida – enquanto outras são irreversíveis – como a transformação de ingredientes

em um bolo, de milho em pipoca e de ovos em omelete (EF04CI02 e EF04CI03).

2.

PARA ENCERRAR

1. Classifique as misturas representadas nas imagens a seguir como homogêneas ou

heterogêneas. Respostas na Resolução comentada.

A B C D

Água + açúcar. Feijões + ervilhas + favas +

+ outras sementes.

Óleo + água + areia grossa.

2. Observe as transformações provocadas pelo aquecimento das substâncias.

ALENA_KOS/SHUTTERSTOCK

DOVZHYKOV ANDRIY/SHUTTERSTOCK

Ingredientes → bolo

Cubos de gelo (água sólida) → água líquida

a) Quais desses materiais sofreram transformações químicas?

b) Qual das transformações acima é reversível?



Milho → pipoca

Ovos → omelete

a) Os ingredientes do bolo, o milho e os ovos sofreram transformações químicas.

b) Somente a transformação de gelo (água sólida) em água líquida é reversível.

ELENA ELISSEEVA/SHUTTERSTOCK

P.STUDIO66/SHUTTERSTOCK

ADISAK RIWKRATOK/SHUTTERSTOCK

J.AMPHON/SHUTTERSTOCK

RAFASTOCKBR/SHUTTERSTOCK

DOTTA 2/SHUTTERSTOCK

Cimento + água + areia fina.

WATCHARA/SHUTTERSTOCK

MICROSTOCKSTUDIO/SHUTTERSTOCK


156


3. Represente a cadeia alimentar descrita no texto: “A paca comia capim sem parar. Veio um gato-

-do-mato e comeu a paca que comia capim sem parar. O gato-do-mato bebia água devagar.

Veio a onça e comeu o gato que comeu a paca que comia capim sem parar”.

4. Na cadeia alimentar abaixo, identifique o produtor, o decompositor, o carnívoro e o herbívoro.

Produtor

Consumidor

Representação de uma cadeia alimentar.

Decompositores

Consumidor

5. O anu é um pássaro que pode ser visto pousado sobre

bois, cavalos e capivaras alimentando -se dos carrapatos

presentes na pele desses animais. A capivara alimenta-se

das plantas que nascem nas margens de rios e lagos.

a) Como devemos classificar a capivara?

b) A fonte de energia que mantém a capivara viva vem das plantas que ela come. Qual é a

fonte de energia que mantém as plantas?

c) Considere a relação entre o anu e o carrapato. Como cada um deles deve ser classificado?

d) Os carrapatos sugam o sangue da capivara para se alimentar. Como são classificados os

carrapatos e a capivara nessa relação?


Consumidor

157

A. CARLÍN/ M10

KANOKRATNOK/SHUTTERSTOCK

Resolução

comentada

A atividade 3 permitirá

que você avalie a habilidade

dos alunos em construir

cadeias alimentares simples

a partir da análise de um pequeno

texto. Observe se os

alunos identificam o capim

como produtor e as diferentes

posições ocupadas pelos

consumidores (EF04CI04).

3. Capim → paca → gato

do mato → onça.

Na atividade 4, observe se

os alunos analisam corretamente

a cadeia alimentar

proposta, reconhecendo a

posição ocupada por diferentes

seres vivos (EF04CI04).

4. Trigo = produtor; rato =

herbívoro; coruja, serpente

e gavião = carnívoros;

fungos e bactérias

= decompositores.

Na atividade 5, avalie se

os alunos identificam as relações

entre os seres vivos

dessa cadeia alimentar e

o papel do Sol como fonte

primária de energia para os

produtores (EF04CI04).

5. a) A capivara é consumidora

herbívora.

b) A luz do Sol é a fonte

de energia que mantém

as plantas vivas.

c) Na relação entre o anu

e o carrapato, o anu é o

predador e o carrapato é

a presa.

d) Nessa relação, os carrapatos

são parasitas e a

capivara é o hospedeiro.

157


6. Explique o que significa a expressão “Os sais minerais circulam na natureza”.

7. Os microrganismos participam de vários processos de interesse humano.

a) Qual tipo de microrganismo transforma o leite em uma massa cremosa (queijo)?

b) Qual tipo de microrganismo é usado na fermentação do caldo de cana para produção de

etanol (álcool)?

8. A raiva é uma doença viral transmitida ao ser humano, atualmente, mais pelos morcegos do

que por cães. A mudança do animal responsável pela transmissão da raiva se deveu a dois

fatores, um bom e um ruim. Quais foram esses fatores?

9. O gnômon é um antigo instrumento que permite identificar os pontos cardeais com base nas

diferentes posições da sombra de uma vara ao longo do dia. Observe os registros feitos a partir

do gnômon ilustrado abaixo para responder às perguntas.

Haste

ALEXANDRE R./ M10

Sombra

da manhã

Sombra

da tarde

Circunferência

a) Qual é a cor da linha que identifica a direção norte-sul?

b) O lado no qual foi observada a sombra da manhã deve corresponder ao leste ou ao oeste?

Por quê?



A atividade 6 permitirá que você avalie se os alunos reconhecem o ciclo da matéria e a importância ambiental dos decompositores

nesse processo (EF04CI05 e EF04CI06).

6. Os sais minerais do solo são absorvidos pelas raízes das plantas e são devolvidos novamente ao solo pela ação dos decompositores

(fungos e bactérias), que se alimentam de animais e vegetais mortos ou de seus restos, formando um ciclo.

Na atividade 7, observe se os alunos relacionam corretamente os microrganismos com os processos de produção de alimentos e

combustíveis (EF04CI07).

7. a) Bactérias. b) Levedura.

A partir do reconhecimento da forma de transmissão da raiva, com a atividade 8 você está avaliando se os alunos identificam a vacinação

de cães (vacina antirrábica) como uma medida adequada de prevenção dessa doença (EF04CI08).

158

Os alunos poderão indicar o gnômon, a rosa dos ventos, as bússolas, a posição relativa do Sol, a

posição das constelações, os sistemas de posicionamento global (GPS), entre outros.

10. Indique três maneiras que a humanidade desenvolveu para se orientar no espaço no decorrer

do tempo.

11. Analise o calendário a seguir.


a) Quantos dias se passaram entre a Lua crescente de julho até a Lua crescente seguinte?

b) Considerando o mês de julho, quantos dias, aproximadamente, correspondem a cada uma

das 4 fases da Lua?

c) Com base na observação desse calendário, explique por que é possível utilizar o ciclo das

fases da Lua como medida de tempo.

DIEGO C./ M10

Resolução

comentada

A atividade 11 permite

que você avalie se os alunos

associam os movimentos cíclicos

da Lua a períodos de

tempo regulares (EF04CI11).

11.

a) Passaram-se 30 dias (9

de julho a 8 de agosto).

b) Aproximadamente 7

dias e meio para cada

fase (4 x 7,5 = 30 dias).

c) Porque a lunação ocorre

em espaços de tempo

iguais – portanto, é um

evento cíclico e previsível.

12. Porque a translação da

Terra ao redor do Sol (período

que marca um ano)

corresponde a 365 dias

e 6 horas, aproximadamente.

Para corrigir essa

diferença de tempo, o

calendário inclui um dia a

mais no mês de fevereiro

a cada 4 anos (EF04CI11).

12. Por que a cada 4 anos o mês de fevereiro tem um dia a mais, isto é, possui 29 dias

(ano bissexto)? Resposta na Resolução comentada.

13. Pesquise em um calendário do ano em que você nasceu qual era a fase da Lua e o dia da

semana naquela data. Resposta pessoal.


159

8. Os cães domésticos são vacinados, e isso diminui a possibilidade de transmissão do vírus da raiva para o ser humano – interferência

benéfica. A interferência ruim são os desmatamentos, que fazem os morcegos migrarem para as áreas urbanas à procura de alimento

e abrigo.

Na atividade 9, os alunos terão a oportunidade de mobilizar os conhecimentos desenvolvidos quando construíram um gnômon e

identificaram os pontos cardeais a partir dele. Avalie se os alunos são capazes de identificar a linha de cor azul que une as extremidades

das sombras marcadas no chão, que indicam a direção Leste-Oeste, e a reta traçada de cor verde, que corresponde à direção norte-sul.

Além disso, observe se eles estabelecem corretamente a relação entre as diferentes posições relativas do Sol e da sombra da vara com

as direções oeste – sombra da manhã – e leste – sombra da tarde – (EF04CI09 e EF04CI10).

9. a) A direção norte-sul é representada pela linha traçada na cor verde.

b) A sombra da vara do gnômon é formada no lado oposto à posição do Sol. Como o Sol nasce no Leste, a sombra do gnômon é

observada no Oeste durante a manhã.

159

REFERÊNCIAS

APRILE, Mariana. Tubarões: características e importância ecológica dos tubarões. UOL – Educação. Disponível em: educacao.uol.com.br/disciplinas/ciencias/tubaroescaracteristicas-e-importancia-ecologica-dos-tubaroes.htm.


O artigo discute o valor ecológico dos tubarões, um dos grupos de vertebrados que sofreram poucas mudanças morfológicas durante

a evolução. Algumas das características dos tubarões garantem a eles o topo das cadeias alimentares marinhas.

CALLISTO, Marcos; FRANÇA, Juliana. Está limpo? Ou poluído? Quem vive no rio responde! Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n. 170, jul. 2006. Rio de Janeiro: SBPC.

Disponível em: labs.icb.ufmg.br/benthos/index_arquivos/pdfs_pagina/CienciaHjCriancas.pdf. Acesso em: 15 ago. 2021.

Os autores apresentam nesse artigo alguns seres vivos aquáticos que podem indicar a qualidade da água de rios e ribeirões de uma região.

Dentre esses organismos, estão várias espécies de insetos.

GRINBERG, Keila. Tic tac, passa tempo, tic tac, passa hora… Ciência Hoje das Crianças, 27 jan. 2012. Disponível em: http://chc.org.br/tic-tac-passa-tempo-tic-tac-passa-hora/. Acesso em: 15 ago. 2021.

O artigo aborda como algumas culturas desenvolveram modos de marcar o tempo. O calendário gregoriano é o usado atualmente como padrão mundial, porém, os povos

indígenas, os judeus e os chineses também produziram calendários que marcavam o tempo de maneira eficiente.

RONCOLATO, Murilo. Como fazer uma composteira em casa e reaproveitar seu “lixo”. Nexo Jornal. 3 maio 2016. Disponível em: nexojornal.com.br/servico/2016/05/03/Como-fazer-uma-composteira-em-casa-e-reaproveitar-seu-

%E2%80%98lixo%E2%80%99. Acesso em: 15 ago. 2021.

Esta página traz informações sobre como fazer uma composteira caseira. A compostagem é uma técnica eficaz de dar destino aos restos orgânicos produzidos em casa.

SABINO, José. É verdade que alguns peixes têm pulmão e podem viver fora d’água? Ciência Hoje. 1 fev. 2008. Disponível em: cienciahoje.org.br/artigo/e-verdade-que-alguns-peixes-tem-pulmao-e-podem-viver-fora-dagua. Acesso em: 15 ago. 2021.

O texto trata da relação entre a piramboia, espécie de peixe pulmonado amazônico, e as espécies de peixes pulmonados africanos.

VENTURA, Bruna. Stonehenge brasileiro. Ciência Hoje. ed. 268. 10 mar. 2010. Disponível em: cienciahoje.org.br/artigo/stonehenge-brasileiro. Acesso em: 15 ago. 2021.

Esse texto da revista Ciência Hoje apresenta o sítio arqueológico do Amapá. O sítio era, provavelmente, usado pelos povos antigos que viveram na Amazônia para saber a época de plantio, colheita, chuva e seca.

LEITURAS COMPLEMENTARES

LIVROS

ANELLI, Luiz Eduardo; BODENMULLER, Celina. Dinossauros: o cotidiano dos dinos como você nunca viu. 1. ed. São Paulo: Panda Books, 2015.

Os dinossauros viveram entre 230 milhões e 65 milhões de anos atrás, mas os cientistas conseguem saber como eles se comportavam, onde viviam e como foram extintos.

MOLINA, Eder Cassola. As deliciosas misturas de Toni. 1. ed. Rio de Janeiro: Alfa e Beto Soluções, 2018.

Descubra coisas incríveis na arte de preparar sucos com Toni e seus amigos Daniel, Marcos, Fernanda e Alice.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. 3. ed. São Paulo: Editora Callis, 2019.

Neste livro de Daniel Munduruku, um panorama da cultura indígena é apresentado às crianças, promovendo a valorização da língua e das artes indígenas, bem como o respeito aos povos indígenas. Indicado para crianças a partir de 8 anos.

ZITOUN, Charline. Plantas. 1. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2000.

Luiza e Nicolau ajudam a desvendar como as plantas nascem, se alimentam e outros segredos com experiências.

SITES

DE ONDE vem a água do rio? Universidade das crianças UFMG. 2019. Disponível em: http://www.universidadedascriancas.org/perguntas/de-onde-vem-a-agua-do-rio/. Acesso em: 15 ago. 2021.

A água é um recurso natural muito importante e só uma pequena parte do que está disponível na Terra é de água doce. Mas você já se perguntou de onde vem a água dos rios?

ENERGIA poderosa: veja fatos sobre o FOGO! Recreio. 25 dez. 2020. Disponível em: https://recreio.uol.com.br/ciencia/energia-poderosa-veja-fatos-sobre-o-fogo.phtml. Acesso em: 15 ago. 2021.

O fogo é um elemento que pode causar transformações irreversíveis em muitos materiais. Para saber mais sobre ele, acesse o link indicado.

RAMOS, Maria. Faça sua própria bússola! Invivo – FIOCRUZ. Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=802&sid=3. Acesso em: 15 ago. 2021.

Construa sua própria bússola, com a ajuda de um adulto, seguindo as instruções do site indicado.

MUSEU dos dinossauros. Escola games. Disponível em: escolagames.com.br/jogos/museuDinossauros. Acesso em: 15 ago. 2021.

Conheça mais sobre os fósseis e sua importância se divertindo no museu desse jogo.

REGINA, Silvia. Conheça as 5 montanhas mais altas do planeta Terra. Recreio. São Paulo, 2 fev. 2021. Disponível em: recreio.uol.com.br/mapa-mundi/quais-sao-as-montanhas-mais-altas-do-mundo.phtml. Acesso em: 15 ago. 2021.

Conheça as maiores montanhas do mundo, que foram formadas por dobramentos das camadas da Terra.

REI das rapinas. Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro, 2 abr. 2013. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 15 ago. 2021.

Muitos animais são predadores incríveis, inclusive aves. A maior ave de rapina, a harpia, vive no Brasil. Saiba mais sobre ela no link indicado.

UFRGS: Museu de Paleontologia Irajá Damiani Pinto. Tour Virtual 360. Disponível em: https://igeo.ufrgs.br/museupaleontologia/tourvirtual360/. Acesso em: 15 ago. 2021.

O Museu de Paleontologia Irajá Damiani Pinto, do Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), está de portas abertas para uma visita virtual.

VÍDEOS

INSETURMINHA. Turma da Mônica, 2016. 1 vídeo (10 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MYr3zmf9oxI. Acesso em: 15 ago. 2021.

Acompanhe a Turma da Mônica nesta aventura divertida que transformou nossos amigos em insetos!

POR que adoramos comida estragada? Minuto da Terra, 2016. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=V0elgXXmkns. Acesso em: 15 ago. 2021.

O apodrecimento de alimentos é uma transformação irreversível causada por microrganismos, mas nem sempre isso é ruim. Veja alguns exemplos no vídeo indicado.

UM cientista, uma história – Johanna Döbereiner. Futura, 2015. 1 vídeo (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=m10wDG2ByOM. Acesso em: 15 ago. 2021.

Johanna Döbereiner foi uma cientista que morou no Brasil e pesquisou microrganismos que vivem no solo. Ela descobriu que algumas bactérias melhoram o desenvolvimento de plantas como a cana-de-açúcar e a soja, o que mudou a forma

como esses produtos são cultivados.

UM cientista, uma história – Veridiana Victoria Rossetti. Futura, 2015. 1 vídeo (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=35HtRWEzmOI. Acesso em: 15 ago. 2021.

Nascida e criada no interior do estado de São Paulo, cercada por plantações de laranjas, Veridiana Victoria Rossetti foi a cientista que descobriu qual era a causa da doença de plantas conhecida como amarelinho, que estava prejudicando as

plantações na época.

VEJA um formigueiro por dentro! Manual do Mundo, 2021. 1 vídeo (12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sN99x_Rjf90. Acesso em: 15 ago. 2021.

Nesse vídeo, você vai conhecer como é um formigueiro de saúvas por dentro.


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PNLD 2023 - Aquarela Ciências 4

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