4adimensaopoliticadocurriculo - Universidade da Madeira

3Objectivo geral da Lição: Perspectivar o Currículo de uma forma crítica, nasua relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder.Objectivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.Conteúdo da Lição: A dimensão política do Currículo.1. IntroduçãoNa organização do meu programa de Desenvolvimento Curriculardirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica(vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que meproponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos,nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teoriascríticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdosespecíficos de ambos.Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricosrelativamente ao mesmo objecto de estudo e investigação, ou seja, o currículo,levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes deentrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efectivamente dosignificado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira:porquê teorias e não teoria do currículo?Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modeloconceptual que, mais ou menos directamente, faz referência à realidade que sepropõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo derelação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência miméticaentre ambas? Será que a “teoria” reflecte a “realidade”? Será possível

7Estados Unidos da América, também marcou a natureza das primeirasconcepções de Currículo enquanto área especializada. O processo aí decorrentede industrialização e urbanização aceleradas, para além das sucessivas hordasde imigração à busca do sonho americano, trouxe consigo a exigência daracionalização dos Currículos para uma escolarização necessariamente demassas, inspirada no modelo de “administração científica” de Taylor (1985. ed.orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge daRevolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massaspopulacionais do campo para os subúrbios das cidades.O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácterinstrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximode eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ouindustrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril dodesenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realçaa racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia eprodutividade” (1996: 22). Acredita-se, deste modo, que a eficácia e aprodutividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino,tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um designpreciso, tendo em vista alcançar objectivos que fossem claros, observáveis emensuráveis. O objectivo final seria, assim, a soma dos objectivos parciaisintermédios.Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, nolivro Basic principles of curriculum and teaching, resultado das reflexões do seuprograma de “Educação 360”, leccionado na Universidade de Chicago. Neleprocura sistematizar e fundamentar os passos formais para a elaboração de umcurrículo. São quatro as questões básicas que este autor coloca, cada qualcentrada sobre uma determinada etapa no processo de construção curricular:1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?

82. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para queseja possível atingir esses objectivos?3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?4. Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos estão a seralcançados?A construção curricular, centrada em objectivos, mantém, no entanto, oprofessor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiriafundamentalmente na selecção de experiências de aprendizagem e suaorganização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler,1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de umaforma activa os comportamentos relacionados com os objectivos definidos peloplaneador do Currículo. Os objectivos, é preciso não esquecer, seriam sempre ogrande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didáctico nas décadas quese seguem.Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice,em 1962, vem acentuar a componente psicológica da aprendizagem aosalientar que “a informação sobre o processo de aprendizagem e a naturezados alunos fornecem uma série de critérios para a elaboração do currículo. Ocurrículo é um plano para a aprendizagem; por conseguinte tudo o que seconheça sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduotem aplicação ao elaborá-lo” (1983: 25). No entanto, utiliza o mesmo tipo deabordagem técnica, estipulando sete etapas para a construção do Currículocoerente e ordenado:1. Diagnóstico das necessidades;2. Formulação dos objectivos;3. Selecção dos conteúdos;

94. Organização dos conteúdos;5. Selecção das experiências da aprendizagem;6. Organização das experiências da aprendizagem;7. Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios parao fazer.“Historicamente o modelo de Tyler, reforçado pelo de Taba, é umaderivação das primeiras perspectivas da teoria curricular técnica, defendidas porBobbitt ao pretender aplicar as técnicas de racionalização do trabalho –resultantes do taylorismo – de uma empresa a uma escola. Nesteenquadramento, ao definir-se currículo como um meio para a obtenção dedeterminados fins, defende-se uma visão utilitarista da educação, ao serviço daeficiência e da reprodução social, através de uma técnica de antecipação deresultados” (Pacheco, 1996: 73).Estamos, de facto, perante uma teoria linear e prescritiva de instrução, ochamado Rationale Tyler, assente numa definição clara de objectivos emtermos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliaçãoobjectiva dos resultados, que irá marcar o movimento americano de renovaçãocurricular nos anos sessenta, numa altura de crise desencadeada pelolançamento pela União Soviética, em 1957, do primeiro satélite russo Sputnik,num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocospolítico-militares que resultaram da II Guerra Mundial. Esta teoria surgetambém como reacção contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, quehavia depositado todas as esperanças no melhor método para uma melhoraprendizagem, no melhor método virado para os interesses do aluno, de que aEscola de Summerhill, de A. S. Neill, fora paradigmática. O fenómeno Sputnikserviu, assim, para reforçar a ideia de não se podia deixar a educação ao acaso.Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso insistir nas

ciências e nas matemáticas, devendo, por isso, a definição dos objectivospreceder qualquer reflexão sobre os meios a utilizar.10Esta concepção de Currículo vai ser ainda mais acentuada com ostrabalhos de Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce aespecificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual essecomportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias dosobjectivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972; Krathwohl,1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objectivos (PPO), a trazerconsigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa,importada da gestão e orientada para a eficácia, apresentando-se “como meroe neutro instrumento à disposição de todos os professores e podendo ser porestes adaptado às suas diversas concepções pedagógicas, isto é, como isentode valores ideológicos, concepções psico-pedagógicas ou opções éticasfundamentais” (Pombo, 1984: 48). Era a alternativa meramente didáctica,esgotadas que estavam as esperanças no modelo exclusivista dos conteúdos,da escola tradicional, ou no modelo dito “progressista”, centrado apenas nosmétodos para a organização do ensino.A evolução deste modelo curricular numa direcção mais prática, propostapelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmoreconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para aresolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelopressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado naorganização e no processo de desenvolvimento curricular, numa baseprescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo,isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nuncaquestionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o statusquo como referência desejável.

113. A perspectiva crítica do CurrículoÉ no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm asteorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razõesprofundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras dasanálises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram,nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno,Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas eHerbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam oCurrículo, como resultado de determinada selecção feita por quem detém opoder. O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aquelesconhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias,uma operação de poder.Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias deaceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança,questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo aostermos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, quecontrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise darelação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e acultura, o Currículo e o poder.Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidadede uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico esociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relaçõesacima apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentosteóricos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito queaprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente

skinnerianas, por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas econstrucionistas, de pendor humanista, por outro.12Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmentetécnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadorasde uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vistapsicológico, encarado como receptáculo vazio, a receber estimulações do meioexterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reacçõesadaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontradestituído de interioridade e intencionalidade subjectivas. A sua aprendizagem éencarada como alteração comportamental, explicável em termos mecanicistas edeterministas, a partir de sequências rigorosamente inexoráveis de causa-efeito.Nesta perspectiva, a educação representaria uma longa sequência demodificações comportamentais cumulativas, a partir de estímulos exercidossobre o organismo. A tarefa da Escola constituiria, assim, em organizar assituações de aprendizagem, reforçando os comportamentos que elaconsiderasse desejáveis.Portanto, a assumida neutralidade do enfoque tecnológico do Currículo,assente na organização sequenciada de etapas, é posta em causa pelas própriasteorias psicológicas de aprendizagem, quer sejam de índole behaviorista ououtra. Existe sempre, ainda que não expressamente formulado, nem muitasvezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto teóricoacerca da natureza e dos fins últimos do homem e da sociedade. Cai, assim, porterra a crença de que o Currículo é neutro porque a sua intervenção se situaapenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as melhores técnicas deensino para se atingirem os fins), como se os meios não fossem eles própriosportadores de determinada teoria. Todo o instrumento, para usar umaexpressão de Bachelard, é uma teoria materializada, ou, como demonstrouMcLuhan, o meio é a mensagem.

13Mas as teorias críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumidaneutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sóciopolítico,que nos interessa aqui realçar.Tivemos a oportunidade de ver, no ponto anterior, que o Rationale Tylersurge num contexto de escolarização de massas. Talvez valha a pena reflectirque, a generalização da escolaridade, além de servir de contenção a umaeventual perturbação social causada pela consciencialização crescente de classe(apoiada pela eclosão da actividade sindical), também serviu para “armazenar”e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequá-los ànova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um“trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas,vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que otempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábricae pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo dehomem de que necessitava o novo modelo de produção. “A ideia geral de reunirmultidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados porprofessores (operários) numa escola central (fábrica) foi uma demonstração degénio industrial.” (op. cit.: 393).A reprodução das relações de poder através da reprodução das relaçõesexistentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição dotrabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica,num contexto europeu propício para a reflexão, desembocando no Maio de 68,que Lapassade e Lourau (1974) não hesitaram em considerar como a tal brechadionisíaca no excesso de ordem apolínea.O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareilsidéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura eeconomia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando

14uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrarcomo esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, namanutenção do status quo.Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobrea eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análisehistórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de“estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é históriconem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer parainiciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posiçãoestabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por“ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural.Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas,sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, aideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a“ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, comoparte de uma superestrutura, na perspectiva marxista.Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal“ideologia” actua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somosresponsáveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo queacreditamos. É assim uma representação da nossa relação imaginária com asreais condições de existência. Não representa o mundo real, mas a relação dosseres humanos com esse mundo real. Ora esse mundo não é algo que existaobjectivamente lá fora, mas é apenas o produto das nossas relações com ele, oproduto das nossas representações ideológicas. Por isso, diz Althusser que aideologia é a versão imaginária, a versão representada, as histórias que noscontamos acerca da nossa relação com o mundo real. No fundo, é uma espéciede mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a exploração, aopressão e a dominação, alienando-nos dessa realidade.

15Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É umaprática com dimensões vivas e concretas: tem costumes, rituais,comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para amanutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, ocontrolo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia, asprisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado.Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do Estado:os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação social, etc.Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que somos nós aescolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas. Dito por outraspalavras, os “sujeitos interpelados” consideram-se livres de controle social,quando não o são na verdade.Este ensaio, tal como aparece no Critical Theory Since 1965, procuradiscutir a relação entre o Estado e os sujeitos, entre o governo e os cidadãos,questionando-se sobre a razão por que os sujeitos são obedientes, seguem asleis e não se revoltam contra o capitalismo. Procura demonstrar como o Estado,determinado pelo modo capitalista de produção, procura proteger os seusinteresses. A própria democracia, enquanto ideologia e/ou forma de governo ésubjugada pelo capitalismo, dando a “ilusão” de que todas as pessoas sãoiguais e têm os mesmos poderes, mascarando relações de exploraçãoeconómica.Como vemos, a relação entre cultura e economia é menos deterministado que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder dasociedade se encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentradonuma base económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simplesrelação de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, emque uma classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra maisdébil, Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que

16todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais maisdesfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reacção contra aopressão e a dominação. Em suma, procura demonstrar que a “ideologia”desempenha um papel mais influente do que o próprio poder material.Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como umdos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relaçõesexistentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano dedesigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos deacordo com células pré-determinadas.Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papeldesempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmenteo foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a históriasocial do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e àpsicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como seconstrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação éfulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a suareprodução.Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et laculture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior,segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que auniversidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégiossociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores naconfiguração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente,para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, comoaquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhosdas classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.

17Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Élémentspour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurandodemonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, talcomo entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que aescola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando aselecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica,legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquiasescolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel fundamental aose pretender neutra, científica e rigorosamente técnica. Ora, a avaliação saifalseada quando reduz toda a situação escolar socialmente determinada a umarelação objectiva entre o estudante e o conhecimento. Porque, estando a medir,de facto, os resultados do processo de socialização, ela declara estar a medir omérito, seja do aluno, seja do professor. Do aluno, quando confere aresponsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante: o interesse,a motivação, o esforço, a inteligência, as habilidades, a aptidão, etc. Doprofessor, quando estabelece a ligação dos resultados com a sua capacidade defazer o aluno aprender. A insistência didáctica na necessidade de coerênciainterna do processo, isto é, coerência entre a avaliação e os objectivos e ametodologia de ensino, não pode ignorar a coerência externa que existenecessariamente entre a avaliação e as condições culturais do aluno,decorrentes da sua situação económica e social. A avaliação intervém, assim, noprocesso de reprodução, quer através da eliminação formal de alguns, queratravés da “eliminação sem exame” (1970) dos que são excluídos mesmo antesde serem examinados. Mencionam explicitamente a desistência resignada dasclasses populares diante da escola que reproduz, desta forma, a divisão culturalda sociedade.Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuramdemonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental detoda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no

18modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dosoutros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes consideradainata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Todas asacções humanas têm lugar em campos sociais, que são no fundo arenas na lutapor recursos. Tanto os indivíduos como as instituições procuram se distinguir deoutros/as, e adquirir capital que seja útil e valioso nessa arena pois lutam porposições que lhes dêem predomínio em relação a outros. Com base em materialempírico recolhido nos anos 60, Bourdieu e Passeron defendem a tese de que ogosto, por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outrosbens culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada paralegitimar as diferenças sociais.Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existemdois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. Éaquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiroe pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é ocultural ou simbólico. Neste, o estatuto de uma pessoa é determinado pelaquantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, ahonra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E ospadrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pelaestrutura sócio-económica.A separação entre classes é então reproduzida pela ordem socialsubjectivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron,precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, asubjectividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formaslegítimas de expressão cultural. É a interiorização, por exemplo, de que anatureza e a biologia são responsáveis pelas relações desiguais de poder, emvez da própria prática social de todos e de cada um. O processo deste tipo deinteriorização é o que estes autores chamam de violência simbólica. É o

19processo pelo qual a estrutura social é construída, é o processo de dominaçãodo dominado. A continuação de um sistema de dominação de uma geração paraa outra constrói o habitus. Quando este é totalmente integrado na ordem social,a classe dominante já não necessita de estar directamente envolvida nareprodução da estrutura social. No essencial, o dominado justifica, para sipróprio, formas de violência simbólica que estão a ocorrer numa sociedade.Através da prática do dia a dia, a ordem social torna-se então naturalizada,interiorizada e reproduzida. A violência consiste na interiorização e legitimaçãoda dominação.A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democráticode mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por partedos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar asdesigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critériosde julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de ordem socialcomo “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um sistema de poderatravés da transmissão da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, deforma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “allpedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the impositionof a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica,acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-sesobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, comodiscípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente atravésdo processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa ecapitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrarcomo algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são maispermeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nosalunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no

20caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção deoutras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios deprodução. Para eles, a organização escolar constitui um dos aparelhos activosde dominação que tem por tarefa a administração dos bens culturais.Retomando as teses da legitimação de uma cultura, pela dissimulaçãoideológica, (Althusser, 1969) e da reprodução, através da inculcação arbitráriados bens simbólicos dominantes (Bourdieu e Passeron, 1975), consideram que aescola capitalista tem a função de reproduzir as relações sociais de classes dasociedade capitalista.Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis tambémse centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”,publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que osalunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais naescola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedadedecalcada do mundo económico. “The correspondence between the socialrelation of schooling and work accounts for the ability of the educational systemto produce an amenable and fragmented labour force. The experience ofschooling, and not merely the content of formal learning, is central to thisprocess.” (1976: 125).Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governonorte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos,essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, aparticipação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção parao papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática emeritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais dedominação ou subordinação, características da vida económica. “Educationworks primarily through the institutional relations to which students aresubjected. Thus schooling fosters and rewards the development of certain

21capacities and the expression of certain needs, while thwarting and penalizingothers. Trough these institutional relationships, the educational system tailorsthe self-concepts, aspirations, and social class identifications of individuals tothe requirements of the social division of labour.” (1976: 129).De acordo com dados empíricos recolhidos, eles procuram demonstrarque o QI não tem relação directa com o êxito educacional ou ocupacional. Emseu entender, as escolas dão muitos mais conhecimentos e mais competênciasdo que exigirão os trabalhos que as pessoas irão ter no futuro. Nem sempre asprofissões mais prestigiadas têm alguma coisa a ver com as classificaçõesescolares mais elevadas; como também não há nenhuma evidência de que aspessoas sejam empregadas por causa das suas competências e habilidades.Não acreditando nem na “sorte” nem na “oportunidade”, para eles, o sexo, aidade, a raça e a “personalidade” ligada à classe social têm, no seu conjunto,mais força do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas.Não é suposto, portanto, que estas produzam futuros empregados comhabilidades e destrezas, mas futuros trabalhadores adequadamentesocializados. Para tal, reproduzem valores, expectativas e atitudes de forma aque os alunos aceitem como natural a desigualdade, conformando-se a ela eapoiando o sistema, mesmo que este não seja o mais justo. Esta visão socialexplica muito do que acontece efectivamente nas escolas, ao nível da suaorganização e das práticas da sala de aula. Apenas uma análise do queacontece subliminarmente, ao nível do currículo oculto, é que revela como sãotrabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obediência e orespeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para amanutenção da estrutura social estratificada.Não podemos também deixar de mencionar neste capítulo dedicado àperspectiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta

22por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África.Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica doISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governode João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoriasociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflecte igualmente a influência decorrentes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, afenomenologia, a dialéctica hegeliana e o materialismo histórico. No entanto,pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentaçãoteórica na filosofia e antropologia cristãs.Tendo o seu método de alfabetização sido aprovado, em 1963, pelaConferência Nacional de Bispos no Brasil, foi também adoptado pelo Movimentode Educação de Base (MEB) como método próprio para alfabetizar através datelescola. Por outro lado, a “Educação como prática da liberdade” passou a serconsiderado um texto básico para os educadores cristãos. É preciso nãoesquecer que, depois do Conselho Vaticano Segundo (1965), a Igreja Católica,tal como outras igrejas cristãs, entraram num processo de transformaçãoideológica e de ampliação de seus sistemas e estratégias socioculturais dirigidosà sociedade civil.A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização com um processode conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileirosa serem exilados. Acusado de subverter a ordem instituída, foi preso após oGolpe Militar de 1964, tendo sido convencido a deixar o país, após 72 dias dereclusão. Exilou-se primeiro no Chile, onde encontrou um clima social e políticofavorável ao aprofundamento das suas teses, tendo desenvolvido, durante 5anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno paraa Reforma Agrária (ICIRA). Todavia, deixou este país em 1970, para aceitar umconvite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra para ser seuprincipal consultor do Departamento de Educação.

23Como sabemos, o período que se estendeu do início dos anos 60 aosprimeiros anos da década de 70 foi, na América Latina, um período de intensoconflito político em que a luta de classes atingiu maior força expressiva. Osurgimento de movimentos populares revolucionários com diferentes expressõese estratégias, de acordo com a experiência histórica de cada país, conduziu àorganização política das massas levando-as algumas vezes a confrontarem oEstado. A revolução cubana, a força progressiva dos sindicatos, o aparecimentode partidos políticos de esquerda, o projecto da “Aliança para o Progresso”,apoiado pela administração Kennedy como resposta norte-americana para fazerfrente à tendência de radicalização surgida com a revolução cubana, foramalguns elementos que tiveram implicações nas estruturas políticas eeconómicas, no Continente. Neste contexto, este foi um período bastante fértilpara a receptividade de uma pedagogia como a de Paulo Freire, com impactonos cenários educacionais progressistas de todo o mundo.Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Educationand Development e membro do Center for the Study of Development and SocialChange, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the Oppressed”,traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza osfundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do homemé ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por maisignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura dosilêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma formacrítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha osinstrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito conseguegradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como dascontradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecerao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista asua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire consideraque as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim políticas.

24A educação é, deste ponto de vista, uma acção cultural que tem a vercom o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e nãobancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento deorganização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Aoadjectivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa aesfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser críticaquando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica debusca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objectoque pretende analisar. Como diz Freire, “a minha perspectiva é dialéctica efenomenológica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esserelacionamento oposto entre teoria e praxis: superando o que não deve serfeito num nível idealista. De um diagnóstico científico desse fenómeno, nóspodemos determinar a necessidade para a educação como uma acção cultural.”(1985: 85).Em termos educacionais, a proposta de Paulo Freire insere-se no âmbitoda educação não-formal, onde professores e alunos ensinam e aprendemjuntos, em diálogo permanente caracterizado pelo seu “relacionamentohorizontal”, que não exclui desequilíbrios de poder ou diferenças deexperiências e conhecimentos. Esse é um processo que tem lugar não na salade aula, mas num círculo cultural, não existindo um conhecimento meramentediscursivo, já seleccionado por quem detém o poder, mas um conhecimento apartir das necessidades da comunidade e das experiências diárias econtraditórias de professores e alunos. A definição, por exemplo, de “palavrasgeradoras” com o “universo vocabular mínimo” de cada um implica a construçãode um Currículo “anti-hegemónico”, com todo o seu quê de flexibilidade naorganização do conhecimento. Certamente que este tipo de procedimentoexcede as metodologias de instrução formal, pois desfaz a moldura de umapedagogia autoritária. Adoptada, com pequenas alterações, por milhares deprojectos de aprendizagem em situações de conflito social, a “educação

25popular” de Paulo Freire continua a ser encarada como um instrumento demobilização política e consciencialização crítica a serem desenvolvidas pelooprimido, mais do que para o oprimido.Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimentoque passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação” (NSE),liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamenteintitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the Sociology ofEducation”, constituído por capítulos escritos por si e por outros, como P.Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o própriotítulo sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza doconhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica atéaí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar naschamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambientefamiliares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprioCurrículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.Tendo como referências teóricas, o pós-modernismo de Lyotard e o pósestruturalismode Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que aideia de libertação do sujeito, por via de um “projecto educacionaltransformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre aeducação (uma visão ideal de educação). Para a crítica pós-moderna e pósestruturalista,este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas asconsequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, alegitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão dasdiferenças culturais. Com este tipo de fundamentação, a NSE rejeita igualmenteas “grandes narrativas” dos discursos científico e filosófico, pressupostamentelegitimadoras de um saber “mais saber”, por isso mesmo universal, que permitea distinção entre “alta cultura” e cultura quotidiana. Ao colocar sob suspeiçãotoda a tradição filosófica e científica moderna, são postas em causa as próprias

ideias de razão, progresso e ciência, alicerces da visão iluminista do mundoocidental e que são, em última análise, a razão de ser da própria escola.26Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as“grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antesestudar os motivos por que determinados saberes são seleccionados e osprocessos por que estes passam até se escolarizarem. Contrariando aperspectiva então vigente na filosofia educacional britânica, representada por P.H. Hirst e R. S. Peters, que se centrava num conhecimento universalista,conceptual e abstracto, M. Young, procura, na Introdução ao livro, lançar asbases de uma sociologia do Currículo, destacando o carácter socialmenteconstruído das formas de conhecimento. Em seu entender, a NSE deveriaencarar o conhecimento escolar e o Currículo “como invenções sociais, como oresultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de queconhecimentos deveriam dele fazer parte. Deveria perguntar como essadisciplina e não outra acabou por entrar no currículo, como esse tópico e nãooutro, por que razão essa forma de organização e não outra, quais os valores eos interesses sociais envolvidos nesse processo selectivo” (T. T. Silva, 1999:69). Como vemos, segundo este ângulo de visão, a sociologia do Currículoestudaria as relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber:Porquê umas teriam mais prestígio do que outras? Porquê umas teriam umamaior carga horária do que outras? Porquê umas seriam objecto de avaliaçãoformal e não outras? Porquê umas se relacionariam e se integrariam melhorcom umas determinadas e não com outras? Que interesses de classe,profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?No entanto, nem todas as perspectivas do livro se posicionavam numalinha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo,como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, comoos ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na

27fenomenologia sociológica e no interaccionismo simbólico. Para esses, oconhecimento é construído intersubjectivamente na interacção entre professor ealunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dosprocessos de interacção na sala de aula e dos processos pelos quais os actoressociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que éconstruída e negociada na interacção social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escolasurge como microcosmo social onde os significados se constróem. Como nos dizW. Waller (1961), ela é o centro de rituais complexos que regem as relaçõespessoais, onde existem jogos, equipas, um código moral, um conjunto decerimónias, uma determinada linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentrodessa rede de significados e como prática de significação. Através do processode significação, cada qual constrói a sua posição de sujeito e posição social, aidentidade cultural e social do seu grupo, procurando construir as posições e asidentidades de outros indivíduos e de outros grupos.De qualquer forma, uma e outra perspectiva da NSE pretendemdenunciar a existência de uma “tendência para tomar como dadas, comonaturais, as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pelateoria educacional e pelos educadores. A tarefa de uma sociologia do currículoconsistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, emdesnaturalizá-las, em mostrar o seu carácter histórico, social, contingente,arbitrário.” (T. T. Silva, 1999: 68). Ao não tomar como natural o conhecimentoescolar, e ao considerar que a estratificação do conhecimento leva àestratificação social, a NSE veio trazer mais luz à compreensão do papel políticodesempenhado pela escolarização na produção e reprodução das desigualdadessociais.Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação àescola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e deinvestigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a

28surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, umoutro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, ummovimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeitaigualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção doCurrículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, estemovimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner,Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprioWilliam Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade,às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a umaperspectiva mais de índole pessoal e intersubjectiva do que política, tendo porbase concepções fenomenológicas, hermenêuticas, psicanalíticas eautobiográficas.Preocupam-se estes autores igualmente em responder às seguintesquestões: “O que as escolas ensinam?”, “O que devem ensinar?”, “Quem decidesobre o que as escolas devem ensinar?”, “Será o seu primeiro objectivodesenvolver habilidades ou desenvolver o pensamento crítico?”, “Deverá aeducação moldar os cidadãos, ou promover o seu desenvolvimento pessoal, oua sua realização académica?”. Foi a partir da I Conferência sobre Currículo,realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qualresultou o livro organizado por William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing:The Reconceptualists”, mais tarde publicado sob o nome de “CurriculumStudies: The Reconceptualization”, que surgiu, de uma forma maissistematizada, o chamado movimento de reconceptualização curricular. Defacto, era a primeira vez que, de dentro da área do Currículo, surgiam vozes apôr em causa o seu entendimento como actividade meramente técnica eadministrativa do ensino. Considerado por isso como o livro que revolucionou osestudos curriculares da América e escolhido pela Universidade de South Carolinacomo um dos “livros do século”, alterou definitivamente os contornos temáticose metodológicos deste campo.

29É notória a influência da fenomenologia, da hermenêutica, daautobiografia e do existencialismo nas propostas destes autores. Ao contráriodo boom pós-Sputnik que conferira maior importância às áreas das ciênciasfísicas, químicas e naturais, houve, com este movimento, uma viragem maiorpara as artes, filosofia e literatura, nem que para isso fosse necessário utilizar omesmo tipo de argumentação pragmática e utilitarista. “The arts can contributeto the intellectual power required by this country, or to the productivity beingdemanded, or to the cultural literacy that is supposed to bind us together, or tothe disciplinary emphases that are to enhance academic rigour and overcomeshiftlessness, relativism, ‘soft’ electives, and the rest. I shall not even mentionthose that stress the vocational relevance of the arts first of all”, diz MaxineGreen (1989: 215). A filosofia é também redimida por esta autora, quandochama a atenção para o facto de não ser um corpo morto de conhecimentos, oualgo de estático, mas efectivamente uma busca permanente da verdade, umquestionamento rigoroso e objectivo sobre o significado e a liberdade, podendodesse modo conferir a oportunidade de confrontar o mundo criticamente, tendoem vista a sua mudança. A filosofia, na sua opinião, permite a cada um agir,escolher, decidir viver-no-mundo, e experimentar a realidade vivida da suaexistência. Na análise que P. Taylor faz a duas das obras de M. Green, diz queela tem bem a consciência de como “the analytic gods of British philosophy, thelinguists, the positivists and their preoccupations with verifiability, conceptualclarity, specters of meaninglessness, distancing and rigour, looked with disdainupon her work.” (2000).Sob a influência da fenomenologia, os reconceptualistas procuram colocarem suspensão o entendimento que normalmente se tem do mundo, ou seja,procuram colocar “entre parênteses” os significados ordinários do quotidiano.Como bem explica T. T. Silva, “aqueles significados que tomamos como naturaisconstituem apenas a ‘aparência’ das coisas. Temos que colocar essa aparênciaem dúvida, em questão, para que possamos chegar à sua ‘essência’. A

30investigação fenomenológica põe em questão, assim, as categorias do sensocomum, mas elas não são substituídas por categorias teóricas e científicasabstractas. Ela está focalizada, em vez disso, na experiência vivida, no ‘mundoda vida’, nos significados subjectiva e intersubjectivamente construídos.” (2000:39).Sendo o significado algo de profundamente pessoal e subjectivo, aquestão que se levanta é a de como chegar até ele. Intervêm aqui as teoriaspsicanalíticas e autobiográficas, em conjugação com o campo da hermenêutica:no campo da formação de professores, poder-se-ia pensar nas análisesintrospectivas dos formandos, alunos-mestres ou professores em exercício,sobre experiências vividas no passado, enquanto alunos, e o significadoprofundo de algumas categorias linguísticas que, normalmente, não são postasem questão, como “objectivos”, “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.Nesta perspectiva de análise fenomenológica, e entendendo o discursocomo uma representação que constitui o objecto e nos constitui, o que passariaentão a interessar não seriam propriamente os conhecimentos em si, mas comoeles se transmutam simbolicamente. Assim, toda a experiência, incluindo aescolar e a da formação de professores, é um objecto constituído por, atravésde e em relação com um sistema simbólico que as práticas discursivas põem emmovimento; apenas uma análise rigorosa do discurso poderá desvelar o seusignificado profundo. O currículo escolar, nesta perspectiva fenomenológica ehermenêutica, deveria deslocar-se, portanto, do conhecimento de factos edesenvolvimento de habilidades para o reconhecimento dos sistemas simbólicose práticas discursivas em que professores e alunos se encontram mergulhados(Alvarado & Ferguson, 1983). Dito de outra forma: o currículo escolar deveriadeslocar-se para o reconhecimento dos processos pelos quais se dão asrepresentações enquanto mediações entre o mundo real e os discursos que seestabelecem sobre ele.

31Ora, deste emaranhado de tendências que anima o movimento dereconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meuponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica ehermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo econhecimento escolar.Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendodado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que éimportante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenasum texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pósmodernidadetrouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuaisperigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não secair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal. Se é certoque assume uma visão marxista ao definir uma relação estrutural entreeconomia e educação e economia e cultura, há que sublinhar que não a vê, noentanto, como uma relação simplesmente determinista, de causa-efeito, isto é,com a economia a determinar tudo face à passividade do ser humano.Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meiofamiliar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi umactivista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para serprofessor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente deum sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicaçãoautobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por umsentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meusamigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e,inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupospoderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas dacomunidade que tanto se esforçam ou, como acontece actualmente, a herançagenética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos

esultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001:17).32Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power”(1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “DemocraticSchools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livrosde onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa edemocrática. Parafraseando John Dewey, M. Apple, em colaboração com J. A.Beane, afirma que “if people are to secure and maintain a democratic way oflife, they must have opportunities to learn what that way of life means and howit might be led” (1995: 7). Considera que as escolas devem ser os locais deaprendizagem da democracia, sendo para isso necessário respeitar seteprincípios: 1. Liberdade de opinião (deixar fluir livremente as ideias,independentemente da sua popularidade, de forma a que as pessoas sejam omais possível informadas); 2. Crença na capacidade individual e colectiva que aspessoas têm para resolver problemas; 3. Recurso à reflexão e à análise críticana avaliação de ideias, problemas e políticas; 4. Preocupação com o bem-estardos outros e com o “bem comum”. 5. Relevo à dignidade e aos direitos dosindivíduos e das minorias; 6. Compreensão de que a democracia não é tanto umideal a ser perseguido, mas um conjunto idealizado de valores para se viver,que devem nortear a vida de um povo; 7. Organização de instituições sociaisque promovam e expandam o modo de vida democrático.Estando frontalmente contra a perspectiva neo-liberal característica dasociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundocomo um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre doconsumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertampara o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teachor to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordidutilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that

33it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma,sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles osfazedores de mudança. Não basta, por isso, que sejam apenas humanos outenham em conta os interesses dos alunos, melhorem o clima da sua classe oupromovam a auto-estima dos alunos. “Democratic educators seek not simply tolessen the harshness of social inequities in school, but to change the conditionsthat create them” (1995: 11). A possibilidade de mudança, quer por parte dosprofessores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização doespaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomiarelativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições dereprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto,transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosospara se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são)interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple.2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em queo fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a mudançasocial, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrásabordadas. Neste tipo de análise, M. Apple chama a atenção para as múltiplasrelações contraditórias de poder e para as dinâmicas que se estabelecem nolocal como espaço importante de luta e de acção crítica.Por isso defende a necessidade de interpretar a escolarização não sócomo um sistema de reprodução como também de produção. De realçar nesteaspecto a influência sobre ele exercida de estudos significativos sobrereprodução e produção cultural realizados por Paul Willis, no âmbito daetnografia. Willis veio demonstrar, de facto, que as escolas, ao invés de seremlocais onde a cultura e as ideologias são impostas aos estudantes, são afinallocais onde essas coisas se produzem. “As pesquisas etnográficas ajudaram-me

34a clarificar que não havia nenhum processo mecanicista em que as pressõesexternas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente asescolas e os seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos nalegitimação e na acumulação do capital económico e cultural. Os própriosestudantes possuem um poder – baseado nas suas próprias formas culturais.Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo processoreprodutivo como o ‘penetram’ parcialmente.” (2001: 70-71).Apple não deixa, contudo, de reconhecer o papel crucial que as teoriascríticas tiveram na análise da educação, por chamarem a atenção para apressão exercida pelo poder económico e político vigente, através de simplesrotinas, no âmbito do Currículo oculto. Reconhece igualmente o controlo que asescolas exercem sobre o conhecimento. “Since they preserve and distributewhat is perceived to be ‘legitimate knowledge’ – the knowledge that ‘we allmust have’, schools confer cultural legitimacy on the knowledge of specificgroups. But this is not all, for the ability of a group to make its knowledge into‘knowledge for all’ is related to that group’s power in the larger political andeconomic arena. Power and culture, then, need to be seen, not as static entitieswith no connection to each other, but as attributes of existing economicrelations in society.” (1990. 63-64). No entanto, Apple tem o condão de desviaro foco de investigação do que chama de “santíssima trindade”, isto é, raça,classe e género, para as múltiplas relações de poder, pautadas pelascontradições, conflitos, mediações, e sobretudo, contestações e resistências.Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar,como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualizaçãocurricular. Actualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dosfundadores e durante muitos anos director do Center for Education and CulturalStudies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes francocanadianos,desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica,

linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolaspúblicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.35Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo comoantecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e RaymondWilliams no Birmingham Centre for Cultural Studies (mais no âmbito daliteratura), o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve serinterpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escolapública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva demodernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seuaparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias damodernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partirde um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreasautónomas e especializadas.Com base em princípios morais, políticos, sociais e tecnológicos quelegitimam uma inabalável fé cartesiana apoiada nas ideias de ciência,racionalidade, ordem e progresso, passam a existir certezas epistémicas atransmitir pela escola, sendo o conhecimento académico bem delimitado, o quepermite, de algum modo, fazer a distinção entre alta e baixa cultura. Nessemesmo contexto de modernidade, o conhecimento, tal como aparece noCurrículo escolar, está organizado de maneira não a eliminar as diferençasexistentes, mas para as regular tendo em conta futuras divisões de trabalho,com implicações culturais e sociais. As diferenças de classe, de raça e de géneroou são ignoradas, ou subordinadas aos imperativos de uma história e culturalinear e uniforme. Segundo este autor, a regulação dessas diferenças é entãofeita através de formas rígidas de avaliação, categorização e seriação impostaspor um Currículo estandardizado com base num legado cultural ocidental queprivilegia as histórias, as experiências e o capital cultural dos alunos brancospertencentes à classe média.

36Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para asquestões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, doconhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidadesúltimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, ummundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tãodiverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudosculturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática daeducação para o século XXI.Todos sabemos que, no caso concreto dos Estados Unidos da América, asescolas públicas estão a enfrentar uma mudança radical na sua composiçãodemográfica, social e cultural para a qual não estavam preparadas. A nova vagade imigração excede em volume e em importância a última que ocorrera novirar do século XX. Algumas regiões-chave geográficas (particularmente asáreas metropolitanas do nordeste e do sudoeste) albergam neste momentopopulações inteiramente novas, como inteiramente novas são as necessidadesde que são portadoras. Enquanto em 1940, 70% dos imigrantes vinham daEuropa, em 1992, segundo estatísticas oficiais, apenas 15% provêm do VelhoContinente, frente aos 44% da América Latina e os 37% da Ásia. Com estecenário, dificilmente pode a identidade nacional ser vista pelas lentes dauniformidade cultural, a ela forçada por um discurso de assimilação.Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em co-autoria com S.Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideiarecorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir,marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que oCurrículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada culturapopular, diz H. Giroux que a escola ignora-a normalmente, porque a “vê” comobanal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação académica ouprestígio social. No campo contestado que é o Currículo, contestado porque os

37grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente deconvencimento ideológico para manter a sua dominação, a cultura popular, naopinião deste autor, poderá ser aproveitada pela escola como um espaço decontra-poder à linguagem, aos códigos e valores da cultura dominante, pois “éorganizada em torno do prazer e da diversão […], situa-se no terreno docotidiano […], é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes eexperiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bemcomo o mundo dos professores e administradores de escolas.” (H. Giroux.1995: 96).Ao salientar o facto de a escolarização ser um mecanismo de cultura epolítica, imbuído de relações de poder que visam regular o modo como osalunos pensam, agem e vivem, H. Giroux rejeita liminarmente a noçãotradicional de ensino como técnica ou conjunto de habilidades neutras. O ensinoé uma prática cultural que apenas pode ser compreendida através deconsiderações históricas e políticas, relacionadas com o poder e a cultura.Não deixa também de chamar a atenção para as novas tecnologias deinformação e comunicação da era pós-moderna e que estão a gerar,massivamente, novos contextos socializadores para a juventudecontemporânea. “It is also useful for educators to comprehend the changingconditions of identity formation within electronically mediated cultures and howthey are producing a new generation of youths who exist between the bordersof a modernist world of certainty and order, informed by the culture of the Westand its technology of print, and a postmodern world of hybridized identities,electronic technologies, local cultural practices, and pluralized public spaces.”(1994)Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os professorespara a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas

38memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir e a serepresentar na busca da aprendizagem e autodeterminação. Por isso, “culturalstudies require that teachers be educated to be cultural producers, to treatculture as an activity, unfinished, and incomplete. This suggests that theyshould be critically attentive to the operations of power as it is implicated in theproduction of knowledge and authority in particular and shifting contexts. Thismeans learning how to be sensitive to considerations of power as it is inscribedon every facet of the schooling process.” (1995).O professor desempenha um papel extremamente sensível no âmbitopolítico e ético, enquanto intelectual público que produz conhecimento de umaforma selectiva, conhecimento que é por ele legitimado. A. F. Moreira condensaa noção de “intelectual transformador”, presente na obra de Giroux, da seguintemaneira: “a categoria de intelectual aponta para o professor a necessidade deassumir mais vigorosamente suas responsabilidades pedagógicas e políticas.Considerar o professor como intelectual contribui, ainda, para promover adiscussão das condições necessárias para a sua actuação como intelectualcrítico, autónomo e criativo, assim como clarifica sua participação na produçãoe legitimação de interesses políticos, económicos e sociais. Em outras palavras,favorece a compreensão das salas de aula como espaços envolvidos emquestões de poder e controle, nos quais os saberes ensinados e aprendidos, ametodologia adoptada, as práticas de linguagem, as relações sociaisestabelecidas e os valores veiculados são instrumentos efectivos na difusão eaceitação de formas particulares de vida social” (A. F. Moreira, 1995: 12-13).Mas Giroux considera que o professor não deve ficar pela meracompreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensãointelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quandoo considera “intelectual transformador”. “O professor como intelectualtransformador esforça-se por tornar o pedagógico mais político (inserindo a

39educação na esfera política e entendendo a escolarização como luta em tornoda definição de significados e de relações de poder) e o político maispedagógico (tratando os seus alunos como agentes críticos, questionando comoo conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo e procurandotornar o conhecimento curricular significativo, crítico e emancipatório).”(ibid:13).4. ConclusãoUm roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que mepropus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opçãopessoal. A apresentação dos autores, a que as “teorias” estãoinextrincavelmente ligadas, como me referi na Introdução, não teve em vistaesgotar as respectivas temáticas e histórias de vida, isto é, eles não são paraserem interpretados em si mesmos como objectivos últimos, mas apenas comomeio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensãopolítica do currículo.Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social ecultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já nãocomo aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a únicafunção de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumentoingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procuraestudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. Ocurrículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estruturasocial, a cultura e o poder.Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.

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