o uso da história em quadrinhos no ensino de história: “will eisner ...

História, imagem e narrativasN o 10, abril/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brO USO DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTÓRIA:“WILL EISNER ENTRA OU NÃO ENTRA NA SALA DE AULA?”Welson Luiz PereiraMestre em História pela UFPREspecialista em Ensino de História pela FACINTER/IBPEXwelsonpereira@hotmail.comResumo:Este artigo tem por objetivo analisar as histórias em quadrinhos (fragmentos selecionados) presentes nas obrasselecionadas de Will Eisner e verificar em que medida podem ser utilizadas pelos professores em suas aulas deHistória. Eisner, de um modo geral, produziu narrativas gráficas que retratam vários aspectos da sociedadeestadunidense no início do século XX, abordando temas históricos e relacionando-os com questões cotidianas,como a violência urbana e os conflitos familiares. Estas obras, que abordam temas “reais”, são chamadas porEinser de “Graphic novel”. Com uma abordagem teórico-metodológica que aborda a peculiaridade das múltiplasleituras e dos quadrinhos para o ensino, procurou-se, além de compreender a especificidade das obras aquiselecionadas de Will Eisner, demonstrar a sua aplicabilidade para o ensino de História.Palavras-chave: Histórias em quadrinhos, Leitura, Conhecimento histórico.

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.br1 INTRODUÇÃOEste artigo tem por finalidade discutir as histórias em quadrinhos (fragmentosselecionados) presentes nas obras selecionadas de Will Eisner e suas possíveis aplicações noensino de História. As obras selecionadas para este artigo são: “O Nome do Jogo”, “UmContrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço” e “Força da Vida”. De um modo geral,Eisner produziu narrativas sobre vários aspectos sociais da sociedade estadunidense no iníciodo século XX, sobretudo os conflitos entre famílias judias estabelecidas nos Estados Unidos eas diferenças sociais ali presentes, interligando questões cotidianas com momentos históricosmais amplos, como a crise do liberalismo econômico, em 1930, e o período entre as duasgrandes guerras mundiais. Deste modo, a história em quadrinhos de Will Eisner possui,mesmo utilizando personagens fictícios, uma dimensão histórica que poderá, com a devidaorientação dos professores, ser utilizada no ensino de História.Algumas obras historiográficas que analisam a história em quadrinhos enfatizamquestões ideológicas ali presentes, em maior ou menor grau, inserido-a no debate sobre oimperialismo cultural estadunidense no contexto da Guerra Fria 1 , embora estas tambémproponham atividades metodológicas em sala de aula. O enfoque, entretanto, que o presenteartigo pretende enfatizar é de uma proposta metodológica, com algumas atividades, em tornoda narrativa histórica presente na arte sequencial de Will Eisner, com base nas propostasmetodológicas de Túlio Vilela e nas discussões da aplicabilidade das histórias em quadrinhosno ensino de História de Marcelo Fronza. Além disso, pretende-se neste artigo discutir oconceito de leitura de Eni Orlandi que analisa a multiplicidade de sentidos dados ao mesmotexto por diferentes leitores.Uma das justificativas em utilizar a história em quadrinhos na sala de aula, apontadapor parte da historiografia, é a relevância de sua utilização no ensino de História como recursodidático, fonte de pesquisa e interpretação histórica. Especificamente as histórias emquadrinhos, como fonte histórica, podem trazer aspectos sociais do passado e pontos departida para discussões conceituais, como o conceito de tempo e suas múltiplas dimensõestemporais: sucessão, duração e simultaneidade.Organizou-se, então, o presente artigo em três partes. A primeira delas discute, emlinhas gerais, a biografia de Will Eisner e as suas obras aqui selecionadas. Em seguida, na1 Exemplos desta abordagem são os trabalhos monográficos de MIRANDA e FERNANDEZ, “O uso da revistaem quadrinhos no Ensino de História para o 4º ciclo: o imperialismo no Brasil nas aventuras do Tio Patinhas esobrinhos”, e da monografia de NASCIMENTO e SANTOS, “Batman e a História”, ambos defendidos noInstituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão.2

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brsegunda parte, analisam-se os aspectos teóricos e metodológicos e suas implicações para osquadrinhos aqui selecionados, de modo que possamos compreendê-los e destacar as suasespecificidades. Por último, na terceira parte, são desenvolvidas algumas atividadespedagógicas em torno das histórias em quadrinhos selecionadas e, a partir disto, discutir a suarelevância para o ensino de História.2 APRESENTAÇÃO DO AUTOR E DAS OBRAS SELECIONADASConsiderado o mais influente e importante criador das histórias em quadrinhos (HQs)do século XX, Will Eisner, filho de imigrantes judeus, nasceu na cidade de Nova York em 6de março de 1917 e faleceu no dia 3 de janeiro de 2005. Seus primeiros trabalhos, aindaquando frequentava o ensino básico em sua infância, foram publicados no jornal da escola DeWitt Clinton Hight Scholl, no Bronx. Ingressou no mercado das histórias em quadrinhos em1936, após cursar a New York Art Students League, e publicou seus primeiros trabalhosprofissionais, “Harry Karry” e “O Flama”, na revista “Wow! What A Magazine”.Mais tarde, Eisner fundou, com a ajuda de seu amigo, Samuel Maxwell “Jerry” Iger, oEisner-Iger Studio que produzia quadrinhos de vários gêneros para editoras americanas,britânicas e australianas. Nesta época, criou vários heróis em quadrinhos como “Shenna”, aRainha das Selvas, o “Gavião dos Mares”, o “Tio Sam”, “Sr. Místico” e o seu personagemmais conhecido, o “Spirit”, um mascarado sem superpoderes que combatia o crime urbanocom apenas seus punhos e inteligência.Eisner fundou ainda a American Visual Corporation, que produzia histórias emquadrinhos educacionais entre as décadas de 1950 e 1970. Em 1978, publicou a obra “UmContrato Com Deus”, com a qual criou o conceito “graphic novel” 2 . Mais tarde, após acriação dos personagens acima mencionados, passou a se dedicar apenas a “graphic novel”com temas mais realistas, como “No Coração da Tempestade”, “O Último Dia no Vietnã”, “AForça da Vida”, “Avenida Dropsie”, “O Nome do Jogo”, “O Complô” e, além da primeiraobra desta categoria, “Um Contrato Com Deus” (EISNER, 2007a, p. 149 e 150).Boa parte do que Eisner escreveu são memórias de sua infância e juventude, poissendo filho de imigrantes judeus vindos da Europa para Nova Iorque, durante as décadas da2 A tradução para o português seria “Novelas Gráficas” que pelas obras referenciadas significa longas narrativas(em livros completos) de histórias de indivíduos comuns em situações reais, violência urbana, em “artesequencial”. Esta, para Eisner, significa um “veículo de expressão criativa, uma disciplina distinta, uma formaartística e literária que lida com a disposição de figuras ou imagens e palavras para narrar uma história oudramatizar uma idéia” (EISNER, 2001, p. 5).3

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brGrande Depressão e da Segunda Guerra Mundial, acabou abordando em suas obras oantissemitismo na sociedade estadunidense, as rivalidades entre as diferentes colônias deimigrantes judeus que se estabeleceram em Nova Iorque, a ascensão do Nazismo e arepercussão da Revolução Russa (VILELA, 2008, p. 119).Especificamente, as obras aqui analisadas merecem algumas considerações gerais. Nolivro “O Nome do Jogo” (2003), Eisner narra uma história que atravessa três gerações, emtorno de três famílias de descendência judaica, que lutam em manter o poder, o privilégio e ostatus social por meio do casamento; enquanto as famílias mais ricas buscam assegurar o seufuturo através deste, os menos afortunados utilizam-no para obter riquezas e posição social.Em “Um Contrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço” (1978) é narrada várias históriascotidianas de moradores de origem judaica de um cortiço e suas lutas pela sobrevivência nadécada de 1920. Por último, em “Força da Vida” (1988), Eisner examina a vida, os sonhos, asesperanças e os temores de pessoas comuns que sobreviveram à depressão econômica nadécada de 1930; nesta obra é narrada a luta diária de moradores de origem judaica de umcortiço em Nova York que tem mudanças em suas vidas provocadas pela ascensão de Hitlerna Alemanha. Portanto, são obras que narram conflitos cotidianos interligados em contextoshistóricos bem específicos.Vale a pena ressaltar que uma das obras de Will Eisner, “Um Contrato Com Deus &Outras Histórias de Cortiço”, foi alvo de polêmicas divulgadas pela imprensa que destacoualguns educadores que consideraram o conteúdo da obra como inadequado para os alunos – olivro de Eisner foi distribuído às escolas públicas pelo Ministério da Educação –, conformeum trecho em específico que trata da polêmica no estado do Paraná:A onda de caça a obras literárias disponíveis em bibliotecas escolares chegouao Paraná. O vereador Jair Brugnago (PSDB), de União da Vitória, na RegiãoSul do estado, retirou das prateleiras da biblioteca da Escola Estadual SãoCristóvão, onde é diretor, duas obras literárias indicadas para alunos de ensinomédio. Após considerar o conteúdo dos livros inadequado, Brugnago entroucom ação no Ministério Público do município para pedir que todos osexemplares de Amor à Brasileira – que reúne vários contos, dentre eles um deDalton Trevisan – e Um Contrato com Deus – e Outras Histórias de Cortiço, doescritor americano Will Eisner, sejam retiradas de todas as escolas da cidade. Aretirada dos livros é criticada por especialistas (...)As obras são enviadas pelo Ministério da Educação, por meio do ProgramaNacional das Bibliotecas Escolares (PNBE), às escolas públicas de todo país.Elas fazem parte de uma lista selecionada e analisada por uma comissão deprofessores universitários da área selecionados pelo MEC. Os livros só chegamàs bibliotecas das escolas depois de aprovados. A ação do vereador ocorreuapós casos semelhantes em São Paulo e Santa Catarina. Em São Paulo, o4

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brconteúdo de Um Contrato com Deus já havia sido questionado por algunseducadores (...) por conter cenas de violência, sexo, estupro e pedofilia. Escritaem 1978, a obra recria memórias da infância do autor, vivida em um cortiço doBronx, em Nova Iorque, nos anos 30. Eisner é considerado um dos artistasmais importantes de histórias em quadrinhos e da cultura popular do século20. 3Em resposta a esta polêmica o Ministério da Educação afirmou, entre outras, que asobras questionadas pertencem ao “Programa Nacional de Bibliotecas nas Escolas (PNBE). Ouseja, são livros da biblioteca escolar, cuja cessão deve ser intermediada pelo professor ou pelobibliotecário e destina-se à comunidade escolar: dirigentes, professores, pais e estudantes.” 4A leitura realizada por estes educadores, portanto, de uma das obras aqui referenciadasconsiderou o seu conteúdo como inadequado para os adolescentes, pois segundo eles,apresentaria imagens de violência, como estupro e pedofilia. Neste sentido, caberia aqui aseguinte pergunta: por que estes educadores leram esta obra de Will Eisner desta maneira? Aresposta estaria relacionada ao tipo de leitura que fazemos ao texto e isso é reflexo direto domomento social e histórico em que vivemos. Como será abordado na sequência, Eni Orlandianalisa a leitura em seu aspecto social e histórico e pela interação entre os interlocutores, istoé, o autor e o leitor atribuem diferentes significados para suas leituras, no mesmo texto, emdeterminadas épocas. Desta forma, a obra “Um Contrato Com Deus” pode ser compreendidacomo um texto e como tal passível de várias interpretações, uma delas é a crítica que oseducadores fizeram sobre a obra de Eisner.3 METODOLOGIAPara compreender a especificidade das fontes aqui selecionadas, além de responder àquestão colocada anteriormente, são discutidos nas páginas seguintes alguns conceitos quepossam possibilitar uma melhor apreensão sobre as histórias em quadrinhos. O primeiro delesé apresentado por Eni Orlandi, que problematiza a complexidade gerada pela leitura, pois,para ela, toda leitura e todo leitor têm suas histórias, isto é, “para um mesmo texto, leituraspossíveis em certas épocas não o foram em outras, e leituras que não são possíveis hoje serão3 SIMAS, Anna e DUARDE, Tatiana. Censura a livros chega ao Paraná. Gazeta do Povo. Curitiba. 17 de junhode 2009. Ensino. Disponível em: Acesso em 19 de abril de 2010.4 GONZATTO, Marcelo. Pedofilia, estupro e adultério são temas para estudante?. Portal Social. Rio Grande doSul. 19 de junho de 2009. Notícias. Disponível em: Acesso em 19 de abril de2010.5

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brno futuro”, pois “o conjunto de leituras feitas configuram, em parte, a compreensibilidade decada leitor específico.” (ORLANDI, 2008, p. 41 e 43).As diferentes leituras que fazemos ao mesmo texto dependem, segundo estaafirmação, de condições históricas e sociais, onde as práticas sociais são vivenciadas, pois“todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade”, cada um atribuindo diferentessignificados às suas leituras. Para autora, o sujeito não se apropria da linguagem de maneiraindividual, mas de forma social (ORLANDI, 2008, p. 18 e 19).Assim, a atribuição de sentidos a um texto pode variar amplamente e, neste sentido,pode apresentar dois tipos de leituras: 1) leitura parafrástica: se caracteriza peloreconhecimento ou reprodução de um sentido que se supõe ser o do texto, estabelecido peloautor, e que procura repetir o que o autor disse e permite a produção do mesmo sentido emdiversas maneiras; 2) leitura polissêmica: se define pela atribuição de múltiplos sentidos aomesmo texto.Segundo Orlandi, a tensão entre a leitura parafrástica e a polissêmica constitui “asvárias instâncias da linguagem”. Na perspectiva discursiva, esta tensão básica cria umaambiguidade, tornado-se peça fundamental “entre o texto e o contexto histórico-social: porquea linguagem é sócio-historicamente constituída, ela muda; pela mesma razão, ela se mantém amesma” (ORLANDI, 2008, p. 12 e 20). Para Orlandi é possível identificar três tipos dediscurso:o tipo autoritário é o que tende para a paráfrase (o mesmo) e em que se procuraconter a reversibilidade (há um agente único: a reversibilidade tende a zero),em que a polissemia é contida (procura-se impor um só sentido) e em que oobjeto do discurso (seu referente) fica dominado pelo próprio dizer (o objetopraticamente desaparece). O discurso polêmico é o que apresenta um equilíbriotenso entre polissemia e paráfrase, em que a reversibilidade se da sobcondições, é disputada pelos interlocutores, e em que o objeto do discurso nãoestá obscurecido pelo dizer, mas é direcionado pela disputa (perspectivaparticularizantes) entre os locutores, havendo assim a possibilidade de mais deum sentido: a polissemia é controlada. O discurso lúdico, que é o terceiro tipo,é aquele que tende para a total polissemia, em que a reversibilidade é total e emque o objeto do discurso se mantém como tal no discurso. A polissemia éaberta. O exagero do discurso autoritário é a ordem no sentido militar, o dopolêmico é a injúria e o exagero do lúdico é non sense [sem nexo, disparatado].Em nossa forma de sociedade atual, o discurso autoritário é dominante, opolêmico é possível e o lúdico é ruptura. (ORLANDI, 2008, p. 24 e 25)Estas definições não podem ser compreendidas como algo estanque, pois para Orlandinão se devem “estabelecer relações categóricas entre os tipos.” A forma mais adequada é6

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brcompreendê-las por tendências, assim há tendências para o tipo autoritário ou mais para olúdico, não tendo, assim, tipos puros, a não ser idealmente (ORLANDI, 2008, p. 25).Para a autora, portanto, a pluralidade das leituras não é apenas a leitura de váriostextos, mas a “possibilidade de se ler um mesmo texto de várias maneiras” (ORLANDI, 2008,p. 87). Assim, quando lemos, participamos do processo de produção de sentidos, que sãoconstruídos historicamente.Discussão semelhante à de Orlandi sobre o significado construído pelos leitoresatravés de suas leituras, mas com propósitos diferentes, Fronza problematiza como os alunosdo Ensino Médio constroem conhecimentos históricos 5 a partir de suas leituras das históriasem quadrinhos com temas históricos e, assim, descobrir quais as inferências 6 que estessujeitos produzem para significá-las. Assim, Fronza se aproxima de Eni, ao afirmar que autilização das histórias em quadrinhos pelo narrador gráfico (autor) pode gerar no “leitor umamultiplicidade de significações advindas de uma situação histórico-social concreta”(FRONZA, 2007, p. 46).Para Fronza, as histórias em quadrinhos são artefatos culturais que podem mediar arelação entre a cultura dos alunos (pois estão presentes no cotidiano dos alunos) e a cultura doambiente escolar, incluindo ali o conhecimento histórico, fazendo com que os alunos possamsentir satisfação em conviver no ambiente da sala de aula. Partindo deste pressuposto, ashistórias em quadrinhos trabalhadas como fontes históricas pelos professores podem suscitaraos alunos a produção de inferências relativas ao conhecimento histórico (FRONZA, 2007, p.1 e 7). Segundo as suas conclusões, as histórias em quadrinhos com temas históricos, taiscomo as obras aqui referenciadas, possibilitam uma passagem da cultura primeira(conhecimento prévio), dos estudantes em seu cotidiano, para um conhecimento históricoelaborado (saber sistematizado), produzido no ambiente escolar. (FRONZA, 2007, p. 98 e 99)Assim, de acordo com este autor, as HQs bem trabalhadas em sala de aula poderão favorecero desenvolvimento educacional do aluno, sobretudo, o conhecimento histórico. Mas como otrabalho pedagógico envolvendo quadrinhos poderia criar condições para tal desenvolvimentocognitivo?Para responder a esta problemática, o presente artigo aborda, a partir de agora, asespecificidades dos quadrinhos com temas históricos como documento e de sua aplicabilidade5 Aqui entendido como saber elaborado ligado à epistemologia da História, como a objetividade, evidência, aexplicação histórica, a ideia de tempo histórico entre outros.6 A inferência pode ser entendida como uma “relação lógica entre os documentos e os contextos de sua produçãoe das experiências culturais do historiador que geram uma problemática de investigação” (FRONZA, 2007, p.54).7

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brpara o ensino de História e, assim, favorecer a construção do conhecimento histórico.Defendendo a argumentação favorável a sua utilização, Vilela propõe que as histórias emquadrinhos podem ser utilizadas pelos professores para trabalhar conceitos relevantes aoensino de História, como o tempo e suas dimensões, sucessões, durações e simultaneidades(VILELA, 2008, p. 107). Além disso, as histórias em quadrinhos podem ser interpretadascomo documentos históricos, pois são construídas com um propósito específico, em umadeterminada sociedade e em um determinado contexto social, se enquadrando, assim, nadiscussão de Le Goff sobre o documento e monumento, pois:O documento não é inócuo. É (...) o resultado de uma montagem, consciente ouinconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziu, mas tambémdas épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. (...). Odocumento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas paraimpor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de sipróprias (LE GOFF, 2003, p. 537-538).Para este historiador, o documento é uma construção de uma sociedade que o criousegundo relações de forças que dominavam em determinado momento. Assim, as histórias emquadrinhos também são produções suscetíveis às tensões históricas bem específicas.Especificamente, a história em quadrinhos presente nas obras de Eisner é abordada nesteartigo como documento histórico que apresenta representações de cenários e vestimentas,sugerindo, assim, uma criteriosa pesquisa histórica realizada pelo autor. Para Fronza, apeculiaridade das HQs, como documento, é o equilíbrio existente entre imagens e palavras,caracterizando assim um dos elementos que determinam a especificidade das histórias emquadrinhos como fontes históricas (FRONZA, 2007, p. 47).Umas das diferenças entre as obras de Eisner pesquisadas e as demais histórias emquadrinhos inscritas na “cultura de massa” é a limitação destas últimas na abordagem dosaspectos sociais, pois Eisner apresenta em suas obras, a “graphic novel”, as contradiçõesinerentes à sociedade estadunidense. A cultura de massa, conforme Fronza,apresenta algumas limitações. Dentre elas pode-se citar muitas “zonas desilêncio”: a não ser nas grandes obras-primas do gênero, nas histórias emquadrinhos raramente aparecem a exploração do trabalho, as greves e mesmo avida dos trabalhadores e dos que nem lhes foi permitido ter uma profissão e,quando aparecem nestas raras vezes, geralmente as classes trabalhadorasapresentam uma atitude passiva perante às classes dominantes. Outra limitaçãoé que quase sempre os sujeitos são apresentados em sua individualidade, demodo que a ação individual do herói determina o destino da maioria. Isto8

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.bracontece necessariamente porque a cultura de massa é um fenômeno daindústria cultural e está nas mãos desta, na sua busca por vantagens financeirase pela constituição de um mercado cultural. Logo, essa indústria se caracterizapelo desejo de limitar ou eliminar a possibilidade da mudança das estruturassociais (SNYDERS apud FRONZA, 2007, p. 26).As histórias em quadrinhos, mesmo utilizando elementos simplificadores, como odesenho da forma humana, não necessariamente produzem narrativas simplistas, pois formase elementos simples podem se combinar e criar histórias complexas, isto é, a organização, asistematização e o prazer estético complexo, aquilo que Fronza discute como “culturaelaborada” (saber sistematizado), também estão presentes em algumas histórias emquadrinhos (FRONZA, 2007, p. 45 e 46). Exemplos desta abordagem são as obras aquianalisadas que narram de maneira realista e reflexiva o cotidiano de homens e mulheres de“carne” e “osso”, pessoas sujeitas a falhas, com paixões humanas e até mesmo lutando contraa morte.Abordando a relevância das histórias em quadrinhos para o ensino de História, algunsautores apontam o potencial didático destas para o ensino, desde que sejam observados algunscritérios específicos. Como por exemplo, Fronza defende o potencial educativo das HQsquando utilizadas de maneira didática nas salas de aula, pois para ele as histórias emquadrinhos são artefatos culturais que podem ser transformados em material didático e, alémdisso, “a utilização de um instrumento relativamente distante em relação aos materiaistradicionais em uso nas escolas pode causar um positivo estranhamento ao aluno”, podendofavorecer a construção do conhecimento histórico (FRONZA, 2007, p. 52 e 53).Para Vilela, entretanto, as HQs são apenas mais um dos recursos pedagógicosexistentes que, se bem utilizados, podem trazer bons resultados, dinamizando, assim, o seupotencial pedagógico. Mas, como no cinema e na literatura ficcional, os quadrinhos sãomuitas vezes abordados pelos professores apenas como suporte de conteúdos (VILELA, 2008,p. 106). O presente artigo defende, aqui, que os quadrinhos podem ser mais do que simplessuportes didáticos, podendo ser encarados como documentos históricos que favoreçam oprocesso de ensino e aprendizagem como um todo, principalmente ao conhecimento histórico.Outra especialidade das histórias em quadrinhos é que nem sempre são obrasficcionais. Porque, muitas vezes, os quadrinhos tem um caráter autobiográfico que pretendemreconstituir momentos da vida de seus autores. Antes de tudo, as histórias em quadrinhosautobiográficas são relatos de algumas memórias de seus autores. Assim sendo, elas não sãoreconstituições de fatos tal como aconteceram, mas recriações, do modo como são lembrados9

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brpelos autores; ou como eles gostariam que ficassem registrados para a posteridade (VILELA,2008, 116). As obras de Eisner podem ser consideradas como produções autobiográficas,pois, como foi debatido anteriormente, muitas delas são memórias de infância e juventude doautor, conforme trecho da obra “Um Contrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço”:Este livro contém histórias extraídas do fluxo interminável das ocorrênciascaracterísticas da vida urbana. Algumas são verdadeiras. Outras podem serverdadeiras.Nascido e criado na cidade de Nova York, e tendo sobrevivido e crescido lá, eucarrego comigo uma carga de lembranças, algumas dolorosas e outras alegres,que ficaram trancadas no cárcere da minha mente. Tenho essa necessidade deum velho marinheiro em compartilhar meu acervo de experiência eobservações. Se quiser, pode me chamar de uma testemunha gráficaregistrando a vida, a morte, o sofrimento e a luta incessante para triunfar... ou,pelo menos, sobreviver (EISNER, 2007b, p. 7).O trabalho com HQs no ensino de História, neste sentido, requer alguns dosprocedimentos utilizados na leitura de outras fontes históricas: a análise das informações arespeito do autor destas obras (VILELA, 2008, p. 112 e 113). Algumas questões podem serdirecionadas às histórias em quadrinhos, tais como: quando a obra foi produzida e em queépoca e país as HQs foram produzidas.Mesmo que implicitamente, os quadrinhos refletem valores, ideologias e formas de vero mundo, pois o autor pode expressar uma posição estritamente pessoal e / ou, no caso dashistórias em quadrinhos, criadas por encomenda, que acabam reproduzindo discursos quereflitam posicionamentos políticos da editora para a qual trabalha. Entretanto, não existemapenas obras que reproduzem um discurso dominante, há, porém, quadrinhos que tentamreproduzir representações mais favoráveis das minorias étnicas, especialmente dascomunidades negras, como o “Pantera Negra”, um dos primeiros super-heróis negros dasrevistas de histórias em quadrinhos, criado em 1966, personagem inspirado, possivelmente,no movimento negro dos “Panteras Negras”, grupo atuante nos Estados Unidos nas décadasde 1960 e 1970. O professor de História, neste sentido, deve trabalhar com os alunos apossibilidade de perceber “que toda criação não é fruto apenas da imaginação do autor, mas,também, daquilo que ele viu, leu, viveu etc. Afinal, o artista não é alguém que vive isolado domundo, alheio à realidade que o cerca, fazendo parte de uma sociedade real, em época e lugarespecífico” (VILELA, 2008, p. 114 a 122).Além disso, os professores podem analisar as finalidades das histórias em quadrinhos,pois, para Vilela, a maioria dos quadrinhos faz parte da chamada “indústria do10

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brentretenimento” e, portanto, foram publicadas com finalidades comerciais. Entretanto, talfinalidade comercial não “impede que uma história em quadrinhos seja uma obra de arte ouque tenha pretensões intelectuais.” Além do entretenimento, uma história em quadrinhospoder ser informativo, educativo, didático, e, inclusive, propaganda com ideias políticas.Vilela destaca o exemplo das tiras da Mafalda, criadas pelo cartunista argentino JoaquimLavado, conhecido como Quino, cuja aparente ingenuidade muitas vezes escondia críticas àditadura militar na Argentina (VILELA, 2008, p. 115).As histórias em quadrinhos, às vezes, apresenta anacronismo, mesmo assim, podemser utilizadas em sala de aula. Para isso, conforme Vilela, “o professor deve mediar a leiturados quadrinhos, chamando a atenção para os anacronismos.” Desta forma, os “erros”encontrados nas obras “podem servir como ponto de partida para informações historicamentecorretas, contribuindo para a construção” do conhecimento histórico (VILELA, 2008, p. 121).Normalmente, o anacronismo é elemento estético vital para o desenvolvimento da narrativadas HQs, podendo confundir a compreensão histórica dos alunos. Deste modo, surge anecessidade da intervenção pedagógica do professor quando se usa as histórias em quadrinhosnas aulas de História (FRONZA, 2007, p. 108). Entretanto, nas obras pesquisadas não foramencontradas nenhuma informação fora do contexto recortado pelo autor. Sugerindo assim queo autor possui um domínio, pela pesquisa ou memória de infância e adolescência, dosaspectos sociais, econômicos, políticos e culturais da época retratada.Ao se trabalhar com histórias em quadrinhos, independentemente se contém ou nãoanacronismos, baseadas ou não em fatos verídicos, um conceito que deve ser trabalhado peloprofessor de História é o de verossimilhança, pois uma história fictícia pode ou não serverossímil. A obra “Um Contrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço” é exemplo destadiscussão, pois mesmo apresentando uma narrativa fictícia, apresenta personagens críveis,como um marido alcoólatra que não consegue emprego e agride a esposa grávida que, apesar,de tudo, o suporta.Após discutir algumas especificidades das histórias em quadrinhos, propõem-se,agora, algumas atividades metodológicas, relacionadas às obras escolhidas, que podem serdesenvolvidas pelos professores de História em suas aulas, favorecendo, assim, o processo deensino e aprendizagem no que tange ao conhecimento histórico sistematizado.11

4 ATIVIDADES METODOLÓGICASHistória, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brAo trabalhar com as histórias em quadrinhos em sala de aula, o professor não devetrabalhá-las de forma isolada, mas inseri-las em conteúdos, temas e unidades específicos doensino de História, acompanhada ou não de outros documentos. Assim, os quadrinhospoderiam ser trabalhados no final de cada conteúdo, pois desta forma as atividades propostas,além de inseri-los ao tema de aula, possam ser relevantes ao desenvolvimento doconhecimento histórico sistematizado. A história em quadrinhos elaborada no final de cadaconteúdo permite ao professor desenvolver atividades de reflexão final sobre o tema de suaaula e, além disso, preparar os alunos para o conteúdo seguinte.Primeiramente, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas pelos professores paratrabalhar o conceito de tempo e suas dimensões: duração, simultaneidade e sucessão,conforme discutido anteriormente, pois o tempo é um conceito fundamental da epistemologiada História que pode ser trabalhado nas histórias em quadrinhos e o aprofundamento daanálise do tempo histórico é reforçada pelas atividades propostas. Assim, as recordaçõespresentes nos quadrinhos podem ser utilizadas para ilustrar o conceito de tempo histórico: asexpressões como “mais tarde...” ou “logo depois...” são exemplos de sucessão e, por sua vez,a expressão “enquanto isso...” pode facilitar ao aluno a compreensão da ideia desimultaneidade. Além disso, os elementos visuais presentes nas histórias em quadrinhospodem indicar a passagem do tempo, facilitando assim a reflexão dos diferentes tipos detempo: o da natureza, o do relógio e o da fábrica; como o desenho da lua para indicar oanoitecer, o relógio na parede de um escritório, e o personagem marcando o cartão de pontono final do expediente (VILELA, 2008, p. 107).De um modo geral, as histórias em quadrinhos de Will Eisner apresentam descriçõesiconográficas que apresentam articulações entre permanências e mudanças que podem sertrabalhadas em sala de aula. Especificamente em um dos nossos fragmentos selecionados(imagem 1), possibilita a utilização do flashback, um recurso relevante presente nas históriasem quadrinhos muito utilizado também nos cinemas, que pode indicar os recuos no tempo.12

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brImagem 1EISNER, Will. O Nome do Jogo. São Paulo: Devir, 2003, p. 137No exemplo acima, o personagem Aron é retratado no primeiro quadrinho quandoadulto e no quinto quadrinho quando criança, mostrando uma situação de sua infâncialembrada por seu pai. Esta sequência pode ser trabalhada em sala de aula para que os alunosreflitam também sobre o conceito de memória, entendida aqui como reinterpretação dopassado 7 . Como sugestão, o professor de História pode criar algumas questões para os alunossobre este fragmento:7 Para Ecléa Bosi, a memória implica em uma relação entre presente e passado e como esta relação interfere nomomento atual das percepções imediatas dos indivíduos quando lembram. (BOSI, 2004, p. 46 e 47). MauriceHalbwachs, que estudou os aspectos sociais da memória, analisou a relação entre memória e realidade social pelaqual os indivíduos, construtores de memórias, se inserem. Assim, “a memória do indivíduo depende do seurelacionamento com a família, com a classe social, com a escola, com a profissão; enfim, com os grupos deconvívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo.” Além disso, Halbwachs enfatizou a “iniciativaque a vida atual do sujeito toma ao desencadear o curso da memória”. O caráter espontâneo da memória é algoraro, pois na maioria das vezes “lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e idéiasde hoje, as experiências do passado.” (HALBWACHS apud BOSI, 2004, p. 54 e 55).13

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.br1) O pai de Aron está lembrando de um momento de sua vida, onde Aron aparecequando criança, que situação é lembrada pelo personagem?2) Você já viu ou presenciou esta situação em algum momento de sua vida? Comovocê lembra e quando foi?3) Crie uma história em quadrinhos que represente esta situação.O objetivo destas questões é suscitar uma reflexão sobre a memória produzida nomomento atual do personagem (no exemplo acima, o jantar em família suscitou lembrançasde momentos difíceis), além das discussões sobre o tempo, exemplificada no fragmento: asdificuldades sociais de uma família que imigrou para os Estados Unidos da América quepodem ser encontradas também no cotidiano dos alunos.Os alunos, ao lerem as histórias em quadrinhos, aprendem a perceber o tempo demaneira espacialmente, pois para eles o tempo e o espaço podem ser a mesma coisa. ParaFronza, isso ocorre “de tal modo que não se pode fazer a conversão de um pelo outro, porquenum espaço de poucos milímetros uma seqüência de quadrinhos pode transportar o leitor deum segundo para outro ou, em outra, viajar por centenas de milhões de anos” (FRONZA,2007, p. 49).Trabalhando com esta perspectiva, o fragmento (imagem 2) traz relações temporais deuma sequência à outra. Especificamente no quinto quadrinho da imagem 2, apresenta o tempotranscorrido de dois meses. Além disso, apresenta aspectos históricos que podem serinseridos, como atividade, no final de um conteúdo sobre a Segunda Guerra Mundial. Comosugestão, podem ser elaboradas nas aulas de História as seguintes questões que possam levaraos alunos a compreenderem melhor o conceito de tempo, além dos aspectos sociais:1) Que aspectos históricos estão presentes na imagem 2? Tentando identificar asequência representada, isto é, uma situação antes dos dois meses ali representadae outra depois.2) Os personagens ali presentes são de origem judaica e moram nos EUA, como elesreagiram ao final da guerra e à possibilidade da vinda de refugiados, em grandemaioria de origem também judaica, para os Estados Unidos?3) Qual era a discussão do casal neste fragmento? Tem relação com os eventoshistóricos representados? E você já viu esta situação em sua vida?14

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brImagem 2EISNER, Will. O Nome do Jogo. São Paulo: Devir, 2003, p. 108 e 109.Além da temporalidade ali presente, o fragmento apresenta conteúdo histórico, o finalda Segunda Guerra Mundial, e narra questões cotidianas que muitas vezes não tem relaçãocom questões conjunturais, como no fragmento.Este fragmento (imagem 2) está presente na obra “O Nome do Jogo” que apresenta,em outros fragmentos, aspectos peculiares, como o envelhecimento dos personagensretratados, desde a infância até o falecimento, além de representar as mudanças decomportamento durante os anos de sua vida e dos aspectos conjunturais. O professor, aotrabalhar com esta obra em específico, pode desenvolver atividades que envolvem o conceitode tempo, as mudanças e permanências ao longo dos anos. Além disso, o professor, com estaatividade, deve problematizá-la com o cotidiano dos alunos.As histórias em quadrinhos podem mostrar o mesmo fato narrado de pontos de vista dediferentes personagens, podendo contribuir, assim, para que os alunos compreendam aexistência de diferentes versões da História. Para isso, foram selecionados dois fragmentos(imagens 2 e 3) que mostram duas situações semelhantes com personagens diferentes, com asseguintes questões:15

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.br1) Na imagem 2 nos mostra a opinião do personagem sobre a possibilidade da vindade refugiados de origem judaica para os EUA, qual é o ponto de vista dele sobreisso?2) Na imagem 3, a carta endereçada ao personagem Jacob, relata a tentativa de fugada personagem de origem judaica na Alemanha, quando são decretadas novas leisantissemitas. Que leis são essas? Explique. Qual o ponto de visa de Jacob sobre avinda desta refugiada?Imagem 3EISNER, Will. A Força da Vida. São Paulo: Devir, 2007. p. 92As histórias em quadrinhos, aqui trabalhadas, fornecem algumas ideias sobre osaspectos sociais do passado, especialmente aos do início do século XX. Assim, os quadrinhos16

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brpodem ser utilizados como ponto de partida para discussões temáticas, aspectos e conceitosrelevantes para o ensino de História. No caso específico das obras de Will Eisner, podem serdebatidos os seguintes conceitos: Nazismo, Comunismo, Religião, Antissemitismo entreoutros. Para isso, foram selecionados três fragmentos, um (imagem 4) que trata sobre oComunismo, um (imagem 3) sobre o Nazismo e um (Imagens 5) sobre a crise econômica noinício do século XX.Para estes fragmentos, algumas questões, logo abaixo, podem ser sugeridas comoatividades em sala de aula. Os conteúdos históricos presentes nos fragmentos são: oComunismo, o qual está sendo manifestado por um grupo; o antissemitismo e a ascensãonazista na Alemanha; e a crise econômica do início do século XX. Estas atividades têmrelevância, após o debate e a orientação do professor sobre os conteúdos citados, para aconstrução do saber histórico.1) Qual o conteúdo histórico presente em cada quadrinho (imagens 3, 4, 5)?2) O grupo presente nos quadrinhos (imagem 4) pretende o quê? E contra quem elescombatem?3) Qual a estratégia criada por eles para a manifestação? E por quê?4) Qual era a visão deste grupo sobre a religião? E por quê?5) O conteúdo histórico presente nestes quadrinhos é diferente ao produzido em seulivro didático? Ou nas aulas de História? Justifique.6) Na imagem 3, no trecho presente na carta endereçada ao personagem Jacob, há apresença de leis nazistas contra pessoas de origem judaica? Qual? Explique.7) Na imagem 3, o remetente da carta pretendia o quê?8) Faça uma narrativa sobre o conteúdo destes quadrinhos, destacando as diferenças esemelhanças com o conteúdo discutido em sala.9) No fragmento da imagem 5, é retratado um indivíduo que canta nas ruas, em buscade sustento, devido à crise econômica de 1930. Em sua opinião as imagensrepresentadas neste fragmento condizem com os problemas econômicos de 1930discutidos em sala? Por quê?10) Sobre a situação vivida pelo personagem, imagem 5, já viu algo semelhante no seudia a dia? Faça uma narrativa sobre isso.11) Elabore uma nova história em quadrinhos que narre a pobreza e as políticaspúblicas governamentais que tentam resolvê-la. Faça de maneira bem crítica.A atividade referente à imagem 3, pode ser desenvolvida após debates sobre oNazismo em sala de aula e, ainda, os alunos podem fazer comparações críticas entre oconteúdo representado neste quadrinho com os filmes que retratam o Nazismo e oantissemitismo.17

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brImagem 4EISNER, Will. A Força da Vida. São Paulo: Devir, 2007. p. 73 e 74.Imagem 5EISNER, Will. Um Contrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço. São Paulo: Devir, 2007. p. 81 e 82.18

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brEstas atividades têm como objetivo reforçar o aprendizado dos alunos no que se refereao conhecimento histórico. Para tanto, elas devem ser desenvolvidas no final de cada tema deaula com a devida orientação do professor. Este deve destacar ainda a especificidade dashistórias em quadrinhos como documento histórico – uma criação humana com pretensõesbem definidas –, para isso, o professor pode destacar, no início das atividades, um texto quecontextualize a vida de Will Eisner. Além disso, ao introduzir as histórias em quadrinhos nasala de aula, os professores devem propor e desenvolver diferentes tipos de atividades. Alémde propor questões dissertativas, leituras, interpretação e discussão de quadrinhos, o professorpode também solicitar aos alunos a elaboração de novas histórias em quadrinhos com temashistóricos, pertinentes ao assunto da aula. Para isso é importante que o professor peça paraque façam uma pesquisa em livros a respeito do tema a ser desenvolvido. Ao elaborarhistórias em quadrinhos, os alunos, com a orientação do professor, podem pesquisarfotografias, registros iconográficos, ilustrações de fontes e consultar peças de museus quepodem ser pesquisadas em bibliotecas da escola ou na Internet.5 CONSIDERAÇÕES FINAISComo conclusão, o presente artigo defende que a utilização dos fragmentosselecionados das obras de Will Eisner é pertinente ao ensino de História, desde que observadaalgumas orientações: a atividade proposta deve ser inserida em um conteúdo de aula e com adevida orientação do professor. Deste modo, evitam-se cometer situações puramente lúdicasque apresentam as histórias em quadrinhos com objetivo apenas de entretenimento ouilustração na sala de aula. As histórias em quadrinhos como documento histórico carregado deespecificidades devem ser mais do que isso, devem ser alternativas ao professor, além de criarsituações pedagógicas mais atraentes, em sua atividade profissional, que possam favorecer oprocesso de ensino e aprendizagem, especialmente o conhecimento histórico. Além disso,retomando a discussão inicial, a obra de Eisner que recebeu críticas devido ao seu conteúdo,defende-se, aqui, a seguinte opinião: alguns trechos são inadequados aos alunos do EnsinoFundamental, pois, a obra é mais direcionada para o público adulto, mas sendo utilizada,selecionada e analisada pelo professor em sala de aula acaba se tornando uma ferramentapedagógica de grande utilidade.19

História, imagem e narrativasN o 11, outubro/2010 - ISSN 1808-9895 - http://www.historiaimagem.com.brREFERÊNCIASBOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembranças de Velhos. São Paulo: Companhia dasLetras, 2004.EISNER, Will. Quadrinhos e Arte Seqüencial. São Paulo: Martins Fontes, 2001._____. O Nome do Jogo. São Paulo: Devir, 2003._____. A Força da Vida. São Paulo: Devir, 2007a._____. Um Contrato Com Deus & Outras Histórias de Cortiço. São Paulo: Devir, 2007b.FRONZA, Marcelo. O significado das histórias em quadrinhos na educação histórica dosjovens que estudam no Ensino Médio. Curitiba, 2007. 170 f. Dissertação (Mestrado emEducação) - Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.GONZATTO, Marcelo. Pedofilia, estupro e adultério são temas para estudante?. PortalSocial. Rio Grande do Sul. 19 de junho de 2009. Notícias. Disponível em:http://www.clicrbs.com.br/ especial/rs/portal-social/19,0,2551235,Pedofilia-estupro-eadulterio-sao-temas-para-estudante-.html.Acesso em 19 de abril de 2010.LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In:_________ História e Memória. Campinas:Editora da Unicamp, 2003.MIRANDA, Giovana Bendlin e FERNANDEZ, Viviane Gelowate. O uso da revista emquadrinhos no Ensino de História para o 4º ciclo: o imperialismo no Brasil nasaventuras do Tio Patinhas e sobrinhos. Curitiba, 2002. 85 f. Monografia (Especializaçãoem História) – Instituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão.NASCIMENTO, José Renato Carneiro do e SANTOS, José Jeová Soares. Batman e aHistória. Belém, 2003. 59 f. Monografia (Especialização em História) – Instituto Brasileirode Pós-graduação e Extensão.ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.SIMAS, Anna e DUARDE, Tatiana. Censura a livros chega ao Paraná. Gazeta do Povo.Curitiba. 17 de junho de 2009. Ensino. Disponível em:http://www.gazetadopovo.com.br/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=896993&tit=Censura-alivros-chega-ao-Parana.Acesso em 19 de abril de 2010.VILELA, Túlio. Os quadrinhos na aula de História. In: RAMA, Angela e VERGUEIRO,Waldomiro (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo:Contexto, 2008.20