Revista FormaÃ§Ã£o 5 - BVS MinistÃ©rio da SaÃºde

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○ ○ ○ ○O paradigma político-assistencialorientando as propostas de educaçãoprofissionalNo contexto atual de mudanças noprocesso de trabalho em saúde, coma introdução de inovações tecnológicase de novas formas de organizaçãodo trabalho, torna-se fundamentalpara o desenvolvimento daspráticas profissionais considerar ocontexto e a concepção de saúde, quetêm como referências doutrinárias aReforma Sanitária e como estratégiasde reordenação setorial e institucionalo Sistema Único de Saúde (SUS)(Brasil, Ministério da Saúde, 1999).Essas referências estão inspiradasno paradigma da Promoção da Saúde,que aponta para a formulação de umconceito ampliado de saúde, transcendendoa dimensão setorial deserviços e, ainda, considerando ocaráter multiprofissional e interdisciplinardesta produção. No âmbitodo Governo e da sociedade em geral,aumenta a consciência da necessidadede reordenação do Sistema de Saúde,no sentido de conquistar essa novadimensão do trabalho. Isso requer,dentre outras questões, a compreensãoglobal do processo de trabalho, umamaior articulação entre os diversossetores e a recomposição dos trabalhosantes parcelados.Assim, a atenção à saúde – e nãoapenas a assistência médica –incorpora novos espaços de atuaçãoprofissional e novos processos detrabalho, requerendo efetivo compromissodos trabalhadores com aconcepção ampliada de saúde,estabelecendo-se a transcendência dosetorial e uma diversificação doscampos de prática.Por outro lado, a integralidade daatenção, reconhecida como umprincípio que contempla as dimensõesbiológicas, psicológicas e sociais doprocesso saúde-doença, deve serdifundida como uma nova cultura dasaúde na educação profissional. Podeseafirmar, então, que o paradigmapolítico-assistencial torna-se tambémpolítico-pedagógico, orientando aspropostas de educação profissionalpara o setor.A análise do processo de trabalhoem saúde permite evidenciar osconhecimentos e as relações de trabalhoque estruturam a atividadeprofissional. Essa análise, no entanto,deve se dar numa perspectiva totalizante,em que sejam consideradosnão apenas os determinantes técnicos,operacionais e organizacionais doprocesso de trabalho, mas também osdeterminantes de caráter econômicose produtivos, físicos e ambientais,históricos e sociais, culturais e políticos.Deve considerar também que ostrabalhadores compõem essa realidadeobjetiva, construindo relações detrabalho intersubjetivas. Disso sedepreende que a formulação de propostasde educação profissional paraos trabalhadores da área da Saúde nãopode se restringir à dimensão técnicoinstrumental,tornando-se umasimples estratégia de adaptação àsnecessidades do processo produtivo.A investigação do processo detrabalho deve permitir identificar nãoapenas as atividades que lhe são pertinentesmas, fundamentalmente, devepermitir evidenciar os conhecimentosde caráter técnico-científico e socioculturalque nele estão expressos.A adoção do modelo de competênciaspara a formação profissionalde nível técnico em saúde deve levarem conta que as competênciasprofissionais são construídas pelospróprios trabalhadores, como sujeitosdeste processo e que tanto os espaçosformativos quanto as organizações detrabalho deverão se constituir em“instâncias qualificadoras”, propiciandoaos alunos condições departicipação, de diálogo, de negociaçãoe de intervenção. Isso implicaem mudanças nas estratégias pedagógicas,com redefinição do papel dosdocentes e discentes nas escolas, e naorganização dos processos de trabalhonas instituições empregadoras. Partindodessa compreensão, essemodelo deverá possibilitar a construçãode competências ampliadas,abrangendo várias dimensões aindaFormação19
○ ○ ○ ○pouco reconhecidas ou valorizadas naorganização do trabalho, tais como ainiciativa, a autonomia e o trabalhoem equipe.Reorientando a prática pedagógica nasescolas : questões referentes à Políticade Educação Profissional Brasileira 2A noção de competências napolítica educacional brasileira semanifesta nos planos estrutural(estruturar processos educativos) econceitual (organizar o processopedagógico). As reformas curricularesvisam reorientar a prática pedagógicaorganizada em disciplinas para umaprática voltada para a construção decompetências.A estrutura da educação profissionalcom base em competênciasé constituída pelas seguintes etapas:a) análise do processo de trabalho,para a definição do perfil decompetências. Essa etapa foi realizadapela Secretaria de Educação Média eTecnológica (SEMTEC/MEC), pormeio de comissões técnicas compostaspor professores e profissionaisdo setor ou área de produção. A partirda investigação dos processos detrabalho (análise funcional), foramdefinidas 20 áreas profissionais,dentre as quais, a área da Saúde;b) normalização das competências,quando se estabelece umacordo social em torno do perfil,gerando as normas de competênciaque servem de referência para osdesenhos curriculares e para a avaliação.As normas de competênciarelacionadas às áreas profissionaisassumiram o formato de documentosdesenvolvidos em três níveis:· no primeiro nível estão asDiretrizes Curriculares Nacionais daEducação Profissional de NívelTécnico (DCN), que conferem carátermandatário aos perfis de competências,acompanhados das respectivascargas horárias mínimas a seremobedecidas pelas instituições quandoda implementação de cursos;· no segundo nível estão osReferenciais Curriculares Nacionais(RCN) descrevendo as funções, assubfunções, as competências, ashabilidades e as bases tecnológicaspara cada área profissional. Essesdocumentos não têm caráter mandatário,mas apenas o propósito desubsidiar as escolas na elaboração dosperfis profissionais de conclusão e naorganização e planejamento doscursos (Brasil. CNE/CEB. Resoluçãonº 4/99, art. 7º, § 1º);· no terceiro nível estão as instituiçõesformadoras, incumbidas daelaboração dos planos de curso, dosquais devem constar: justificativa eobjetivos; requisitos de acesso; perfilprofissional de conclusão; organizaçãocurricular; critérios de aproveitamentode competências; critérios deavaliação; recursos físicos e humanos;certificados e diplomas (id., art. 10).c) formação por competência,realizada por meio de um currículodesenhado com base no perfil decompetência; ed) avaliação por competência,com base nas normas definidas.Por se referirem à área profissional,as competências definidas nas DiretrizesCurriculares Nacionais sãoabrangentes e definidas, portanto,como competências profissionaisgerais. Técnicos com habilitaçõesdiversas, mas relativas a uma mesmaárea, devem deter as mesmas competênciasprofissionais gerais, às quaisdevem ser acrescidas as competênciasprofissionais específicas dahabilitação.Um perfil profissional, então, seriadefinido por três classes decompetências:· competências básicas – desenvolvidasna educação básica;· competências profissionaisgerais – voltadas para o exercício dediversas atividades dentro de uma área2 O texto apresentado neste item foi adaptado deRamos, Marise. A Pedagogia das Competências:Autonomia ou Adaptação? Capítulo III. SãoPaulo, Cortez, 2001.20Nº 05 MAIO DE 2002
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