Revista Formação 5 - BVS Ministério da Saúde

05FormaçãoFormação Técnica em Saúdeno contexto do SUSMaio de 2002Ministério da SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em Saúde - SISProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem - PROFAE

© 2002 Ministério da SaúdePermitida a reprodução parcial desta obra, desde que citada a fonteTiragem de 30.000 exemplaresPeridocidade quadrimestralDistribuição gratuitaMINISTRO DE ESTADO DA SAÚDEBarjas NegriSECRETÁRIO-EXECUTIVOOtávio MercadanteSECRETÁRIO DE GESTÃO DE INVESTIMENTOS EM SAÚDEGabriel Ferrato dos SantosGERENTE-GERAL DO PROFAERita Elisabeth da Rocha SórioFormaçãoPublicação periódica de artigos técnicos e informativos do Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem - PROFAE, do Ministério da Saúde, e de artigosanalíticos relacionados à área de educação profissional e formação de recursos humanos para asaúde. Quando nominados, os textos são de responsabilidade dos seus autores.CONSELHO EDITORIAL:Cláudia MarquesFrancisco Aparecido CordãoGabriel Ferrado dos SantosLeila Bernarda Donato GöttemsTânia Celeste Matos NunesValcler Rangel FernandesVolnei Gonçalves PedrosoEDITORES RESPONSÁVEIS:Cláudia Dias CoutoMaria Rebeca Otero GomesRita Elisabeth da Rocha SórioREVISOR DE TEXTO:Rogério da Silva PachecoPROJETO EDITORIAL E GRÁFICO:André FalcãoEDIÇÃO, DISTRIBUIÇÃO E INFORMAÇÕESMinistério da SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em Saúde - SISProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores naÁrea de Enfermagem - PROFAEEsplanada dos Ministérios,Bloco G, 8º andar, sala 82870.058-900, Brasília-DFFone (61) 3152814 / Fax (61) 2258137samets@saude.gov.brPROFAE na Internet: http://www.profae.gov.brDisque-Saúde – 0800-611997Ficha CatalográficaFormação / Ministério da Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área deEnfermagem. – V. 2, n. 5, 2002. – Brasília : Ministério da Saúde, 2002.QuadrimestralISSN – 1519-07811. Enfermagem 2. Educação profissional. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretariade Gestão de Investimentos em Saúde. III. Brasil. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem. IV. Título.NLM WY 108 DB8

SumárioEditorial3Recursos Humanos para o SUS: diferentes abordagens para qualificar o debateArtigos5Política de Recursos Humanos em Saúde e a inserção dos trabalhadores de nível técnico:uma abordagem das necessidadesRoberto Passos Nogueira17As necessidades do Sistema Único de Saúde e a formação profissional baseadano modelo de competênciasCláudia Maria Silva Marques29Dilemas da regulamentação profissional na área da Saúde: questões para um governodemocrático e inclusionistaSábado Nicolau Girardi e Paulo Henrique Seixas45Educação profissional em saúde no Brasil: a proposta das Escolas Técnicas de Saúde do SUSRita Elisabeth da Rocha Sório59Formação profissional e humanização dos serviços de saúdeFrancisca Valda da Silva e Maria Dalva Gomes Alencar de Souza Menezes75Recursos humanos e qualificação profissional: impasses e possibilidadesGeraldo Biasoto JúniorEntrevista85Escolas Técnicas de Saúde do Sistema Único de Saúde (ETSUS)Izabel dos Santos91Centro Formador de Recursos Humanos “Caetano Munhoz da Rocha” – Secretaria de Estadoda Saúde do ParanáMarli Aparecida Jacober Pasqualin

○ ○ ○ ○EditorialRecursos Humanos para o SistemaÚnico de Saúde (SUS): diferentesabordagens para qualificar odebateOs avanços alcançados pelo Sistema Único de Saúde (SUS), na últimadécada, dirigidos para garantir a efetivação dos princípios constitucionais epara a necessidade de organizar o sistema de saúde, deparam-se com obstáculosimportantes relacionados à gestão e formação de recursos humanospara o setor Saúde.Verifica-se que o processo de descentralização, realizado com a participaçãoda população, tem sido o pilar fundamental para favorecer auniversalização da atenção à saúde de indivíduos e populações. No entanto,a busca pela prestação da assistência integral e de qualidade, adequada aosdiferentes perfis epidemiológicos, de maneira equânime, confere crescentecomplexidade para os gestores do sistema. Para além das dificuldades relacionadasaos contextos econômicos e sociais, é preciso reconhecer os problemase potencialidades gerados a partir de novas abordagens para velhasquestões, como a insuficiência quantitativa e qualitativa dos sujeitos envolvidosna execução do processo de trabalho em saúde.A complexidade inserida nessa discussão decorre principalmente de seucaráter intersetorial e multidisciplinar com limites gerados inclusive pelaprópria constituição social e histórica das profissões de saúde no Brasil.Reconhece-se portanto que ações e intervenções de impacto no campo dosRecursos Humanos em Saúde demandam do setor Saúde proposições pactuadasentre diversos atores, com envergadura e amplitude inclusive sobre alegislação existente. Assim, além da formação de milhares de trabalhadoresque vêm se cumprindo por meio do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem (PROFAE), identifica-se a importância dese investir nos aspectos que futuramente possam garantir a sustentabilidadeda educação profissional para o setor Saúde.Esta edição da Revista Formação tem como objetivo contribuir para odebate sobre a formação profissional em saúde, considerando diversosaspectos que conformam o atual cenário para realizar proposições na área.Todos os textos aqui publicados, relacionados à educação profissional, àregulação ou à gestão de profissionais, buscaram enfrentar a discussão àluz das necessidades que aparentemente estão imersas no SUS, tanto paraa manutenção dos aspectos positivos alcançados, quanto para a construçãode alternativas que nos permitam avançar na consolidação de um perfilprofissional crítico, participativo, responsável e com competências técnicasasseguradas.Otávio MercadanteSecretário Executivo do Ministério da Saúde3

○ ○ ○ ○AnálisePolítica de Recursos Humanos emSaúde e a inserção dos trabalhadoresde nível técnico: uma abordagemdas necessidadesHuman Resources Policy in Health andthe insertion of technical staff: anapproach on the needsRoberto Passos NogueiraDoutor em Saúde Coletiva – Universidade do Estado do Rio de JaneiroResumo: Os anos 90 estabeleceram um novo padrão de intervenção do Estado naconfiguração do setor de Saúde no Brasil. Essas mudanças trouxeram consigoexigências claras no que se refere às necessidades de oferta e de qualificação derecursos humanos. A execução do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem (PROFAE) em todo o território nacional, sob coordenaçãodo Ministério da Saúde, vem apontando para os pontos nevrálgicos da intervençãodo Estado nesse campo. Trata-se das novas necessidades que dizem respeito mais àqualidade do trabalho e menos à quantidade da oferta de trabalhadores. Pode-seafirmar que o desafio está em criar condições infra-estruturais e permanentes, enão apenas acumular meios para executar esse ou aquele processo de capacitação.É requisito dessa política fortalecer a capacidade de formação própria ao SistemaÚnico de Saúde (SUS) mas sem deixar de incentivar um ajuste das escolas públicase privadas ao perfil de necessidades de pessoal do Sistema de Saúde como umtodo. Nesse caso, a Política Educacional atende ao imperativo da qualidade, emtermos de formação técnica e aumento do nível de escolaridade, porém afetando oconjunto do mercado de trabalho em saúde, nos setores público e privado.Palavras-chave: Sistema Único de Saúde; Política de Recursos Humanos;Recursos Humanos.Abstract: In the 1990’s a new standard of State intervention in the configurationof the health sector in Brazil has been established. These changes have broughtclear requirements for supply and qualification of human resources. The executionof PROFAE, under the coordination of the Health Ministry has disclosed someof the most sensitive points for the State intervention in this field. That is aboutthe new necessities related to work quality, rather than to the amount of workers.It can be said that the challenge lays in creating infrastructural and permanentconditions, and not only in accumulating resources for executing this or thatqualification process. The new policy is intended to strengthen the capacity ofproper training in SUS (Unified Health System), but stimulating an adjustmentof public and private schools to the profile of staff need in the Health System asa whole. In that event, Education Policy is responsive to the requirement ofquality, in terms of technical training and raising schooling level, thereforeaffecting the health labor market as a whole, in both public and private sectors.Key words: Unified Health System; Human Resources Policy; Human Resources.5

○ ○ ○ ○Introdução: a configuração política dosetor Saúde no Brasil nos anos recentese de seus recursos humanosOs anos 90 estabeleceram umnovo padrão de intervenção do Estadona configuração do setor de Saúde noBrasil. A implantação e a consolidaçãodo Sistema Único de Saúde(SUS), em sua gestão descentralizada,é por certo o elemento mais salientedesse padrão, mas pode-se dizer quetodas as modalidades privadas epúblicas de prestação de serviços desaúde acabaram por ser redefinidasnesse decênio, devido ao envolvimentodo Estado no seu financiamentoe na sua regulação.O Quadro I busca sumariar algunsdos múltiplos componentes doSistema de Saúde conforme as principaisformas de participação doEstado no seu funcionamento. Oextensivo leque destas intervençõesvai desde os programas assistenciaismantidos pelo Terceiro Setor, organizadosem base comunitária e voluntária,até às entidades privadas quemantêm planos e seguros de saúde.Variados são os agentes institucionaisenvolvidos e as formas de participaçãodo Estado para cada um deles.Nota-se nesse quadro a presençade certos componentes bem tradicionais,tais como o setor de profissionaisliberais e o de clínicas ehospitais que atendem em regime delivre demanda. Mas a década de 90registrou um conjunto de avanços nainstitucionalização de novos componentesdo Sistema de Saúde, que nãopodem deixar de ser tomados em consideraçãonesta análise, quais sejam:· emergência de um terceiro setor,que promove e organiza ações desaúde, como parceiro do Estado e deacordo com uma política que lheconfere destaque devido a seu carátercomunitário, nem estatal nem ligadoao interesse mercantil;· crescimento e diversificação dostipos de planos e seguros de saúdecomo opção individual ouinstitucional que dá garantia deacesso a serviços de saúde, e que,como componente de base contratualmercantil, insere-se dentro daproblemática dos direitos doconsumidor;· ampla municipalização dosserviços e da gestão do segmentoambulatorial e hospitalar do SUS;Quadro IComponentes do Sistema de Saúde e principais formas de participação do EstadoComponente Agentes Participação do EstadoAssistência comunitária à saúde Entidades do Terceiro Setor SubvençõesAssistência profissional à saúde Profissionais liberais Regulação pelos conselhosprofissionais (paraestatais);incentivo fiscalAssistência privada à saúde em Clínicas e hospitais privados Incentivo fiscalregime de livre demandaAssistência à saúde em caráter Clínicas e hospitais privados Convênios e contratos paracomplementar ao SUS não lucrativos, especialmente assistência aos usuários doos filantrópicosSUS; incentivo fiscalSistema suplementar de Entidades mantenedoras de Regulação; ressarcimentoassistência à saúde planos e seguros de saúde ao SUS; incentivo fiscalProgramas Saúde da Família e de Secretarias de Saúde Planejamento, financiamentoAgentes Comunitários de Saúdee gestãoAssistência ambulatorial e Secretarias de Saúde Planejamento, financiamentohospitalar do SUSe gestãoFonte: Elaboração do autor.Formação7

○ ○ ○ ○· difusão, com relativa autonomia,da estrutura e da lógica assistencialdo Programa Saúde da Família (PSF),incluindo a estratégia de utilização deagentes comunitários de saúde.Esses avanços nas formas degestão, de prestação de serviços desaúde e de regulação pública nãoseriam possíveis sem uma mudançaessencial ocorrida na lógica de operaçãodo Estado e da federação brasileiranos anos 90. Parte dessa mudançainspira-se em diretrizes contidas naconcepção original do SUS, quesempre reservou um lugar de destaqueaos municípios como base do sistema;outra parte resulta da Reforma Administrativado Estado, como é o casoda criação da Agência Nacional deSaúde Suplementar, com sua funçãoreguladora típica. Mas há ainda outraparte devida a um "ajuste institucional"que ocorreu pela adoção, maisou menos espontânea, de formasflexíveis de gestão que misturamrecursos do setor privado aos recursose à gestão do setor público.O sistema público de saúderepresentado pelo SUS é hoje bemmais complexo nos arranjos institucionaisque promove do que previaa noção constitucional de umsegmento "complementar", constituídopor entidades privadas semcaráter lucrativo, ao qual se delegariaações de atendimento ambulatorial ehospitalar. Com efeito, o SUS operaagora com base numa mistura entrepúblico e privado que abrangemodalidades "associadas", de caráterprivado, tais como cooperativas,organizações sociais, fundações eentidades filantrópicas "de apoio",organizações não-governamentais(ONGs) etc. Esse conjunto de entidadestem sua configuração ditada poruma coesão que é de tipo político eexige uma negociação permanentecom variados agentes institucionais ecom corporações profissionais.A novidade nesse cenário é quecertas divisões tradicionais, em quese movia a função de desenvolvimentode recursos humanos no SUS, nãopodem mais ser aplicadas sem quehaja uma grande perda de eficácia. Aidéia de que essa função tem a verapenas com pessoal pertencente àsSecretarias de Saúde deve serabandonada. À função de desenvolvimentode recursos humanos, comoresultante de uma ação de Estado, estáreservado um escopo bem maior, queenvolve os "quadros externos depessoal" e, em alguns casos, precisaconsiderar as necessidades do setorSaúde como um todo. De fato, certasiniciativas de capacitação assumidaspelo Estado precisam ser difundidasno conjunto do Sistema de Saúde,abrangendo mediações institucionaisno âmbito do setor Educacional,público e privado, como estáexemplificado pela política e pelaexperiência do Projeto de Profissionalizaçãodos Trabalhadores daÁrea de Enfermagem (PROFAE).Pontos de intervenção sobre a questãoConsiderada na amplitude mencionada,a Política de Desenvolvimentode Recursos Humanos deSaúde para o nível técnico não podeestar restrita a certos objetivos eabordagens com os quais as SecretariasEstaduais e Municipais deSaúde costumam realizar seustreinamentos introdutórios ouemergenciais, com o objetivo defirmar certas noções e habilidadesnecessárias ao SUS e afinadas comuma ótica sobre saúde pública e suasprioridades. A maior parte dosesforços realizados nesse campoconsiste em desenvolver textos ecursos de "adaptação", havendotambém, paralelamente, algumasiniciativas de profissionalizaçãocompleta desse pessoal, sobretudo nasescolas técnicas vinculadas ao SUS,com maior ou menor grau de inovaçãometodológica e integração ensinoserviço,mas ainda em grande parteadscritos às categorias auxiliares dogrupo de enfermagem. Mais recentemente,com as necessidades decapacitação de pessoal para aimplantação do PSF, essas tendênciasadquiriram uma dimensão maior,contudo não se pode dizer quetenham sido fundamentalmente8Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○alteradas, a não ser pela necessidaderecentemente introduzida de contemplara formação do pessoalauxiliar na área de Saúde Bucal.A execução do PROFAE em todoo território nacional, sob coordenaçãodo Ministério da Saúde, vemapontando para os pontos nevrálgicosda intervenção do Estado no campode desenvolvimento de recursoshumanos como um todo. Vem-secolhendo, nesse sentido, idéias maisprecisas acerca de qual deve ser aestratégia para ultrapassar essaslimitações históricas. Pode-se afirmarque o desafio está em criar condiçõesinfra-estruturais e permanentes, e nãoapenas acumular meios para executaresse ou aquele processo de capacitação.É requisito dessa políticafortalecer a capacidade de formaçãoprópria ao SUS, mas sem deixar deincentivar um ajuste das escolasprivadas ao perfil de necessidades depessoal desse sistema. Igualmente degrande relevância é a contribuiçãoque os gestores do Sistema de Saúdepossam dar para a conformação dosistema de avaliação de competênciasdas diversas categorias técnicas.Estes são alguns dos objetivosestratégicos que a Política de RecursosHumanos de nível técnico deveriaestabelecer no médio e longo prazos:· mensurar as necessidades eestabelecer metas de formação erequalificação para as diversascategorias de nível técnico;· influir em nível nacional sobreas definições do sistema de avaliaçãode competências das diversascategorias;· modernizar as escolas técnicaspertencentes ao SUS;· incentivar a adoção de conteúdoscurriculares específicos e de maiorvalia para o SUS nas escolas técnicasprivadas;· estimular o desenvolvimento demétodos de integração ensino-serviçona execução curricular;· estimular o desenvolvimento demétodos de ensino a distância para aformação de pessoal (docente esupervisores).Essa estratégia de conjunto tem deser alicerçada num eixo federativofundamental que teve grande proeminêncianos anos 80, mas perdeumuito de sua densidade política ecapacidade operacional ao longo doprocesso de descentralização dos anos90: trata-se da articulação entre oMinistério da Saúde e as Secretariasde Saúde dos Estados. A nova óticarequer mais do que uma simplesrestauração desse eixo; requer que sepense de forma diferenciada osprocessos de capacitação e deformação que agora não mais selimitam aos "quadros internos" dessassecretarias. Há uma realidade nova,de natureza político-institucional,que impõe a essas secretarias cuidarde ações de desenvolvimento derecursos humanos em três níveisusualmente tidos como "externos":a) das próprias Secretarias de Saúde;b) das entidades públicas e privadasassociadas; c) dos componentesprivados do setor Saúde.Com base em experiências anteriores,acontecidas na década de 80,tais como o Projeto Larga Escala, estáclaro atualmente que a autosuficiênciado setor Saúde em matériade desenvolvimento de recursoshumanos é algo muito limitado -abrange mais que nada o campo dostreinamentos emergenciais eintrodutórios. Para qualquer outroprocesso com maior ambição nosobjetivos de aprendizagem, seja naformação ou na educação continuada,o setor vê-se obrigado a estabeleceruma base "multiinstitucional" deentendimento e de ações conjuntascom o setor formal de ensino. Agoratêm-se plena consciência de que asPolíticas de Recursos Humanos,quando levam em conta a dimensãoda qualidade, só podem ser conduzidasa contento com base numaarticulação com os setores deEducação e Trabalho.Três iniciativas recentes merecemser citadas, pois tiveram destaque noprocesso de articulação "multisetorial"Formação9

○ ○ ○ ○para fortalecimento das Políticas deRecursos Humanos em Saúde: a) aexpansão e reforma pelas SecretariasEstaduais de Saúde das EscolasTécnicas do SUS, bem como doscursos que oferecem; b) a implantação,em parceria com universidades,dos Pólos Formação em Saúde daFamília; c) a realização de programasde capacitação técnica com apoio doPlano Nacional de EducaçãoProfissional (PLANFOR). Iniciativascomo essas introduzem novos atorese novas clientelas com suas particularidades,e fazem aumentar acomplexidade das tarefas de quemcoordena as ações de desenvolvimentode recursos humanos em saúde.Lacunas observadas no mercado detrabalho em saúde e necessidades deformaçãoAs mudanças da configuraçãopolítica do setor Saúde trazemexigências claras no que se refere àsnecessidades de oferta e de qualificaçãode recursos humanos. Háaquelas criadas por novos programas(como o PSF), assim como hánecessidades que se identificam noconjunto do mercado de trabalho(como as questões de qualidadeassociadas ao nível de escolaridade oude qualificação profissional). Nessesentido, existem quatro tipos derecursos humanos que merecem seraqui distinguidos, cada um delesimpondo estratégias novas de capacitaçãoe de administração de pessoal:1. Categorias que são decorrentese dependentes da própria ação doEstado e que dificilmente podemsubsistir com autonomia no mercadode trabalho: por exemplo, os guardasde endemias e os agentes comunitáriosde saúde.2. Categorias que são ou deveriamser induzidas e estimuladas pela açãodo Estado, mas que podem serabsorvidas por diversos setores domercado de trabalho, por exemplo:técnicos de higiene dental.3. Categorias que correspondem aum contexto técnico e socialultrapassado e que estão em processode ajuste devido a exigências dequalidade, tanto no setor públicocomo no privado, por exemplo: osantigos "atendentes" para os quais apolítica atual impõe sua qualificaçãocomo auxiliares de enfermagem.4. Categorias que compõem um rolmúltiplo de funções usuais, tanto nosetor público como no privado.Nota-se que três desses gruposenvolvem "necessidades criadas" pelopadrão de intervenção do Estado nocampo específico dos recursoshumanos e não apenas necessidades"detectadas" por ele no âmbito domercado de trabalho. Sendo assim,esses e outros aspectos da configuraçãodos recursos humanos desaúde estão correlacionados àsPolíticas de Saúde e às açõesespecíficas, programáticas ou gerais,que são variáveis ao longo do tempo.Por outro lado, surgem novasnecessidades que dizem respeito maisà qualidade do trabalho e menos àquantidade da oferta de trabalhadores.Nesse caso, as Políticas Educacionaisque atendem ao imperativo daqualidade, em termos de formaçãotécnica e aumento do nível deescolaridade, afetam a composição doconjunto do mercado de trabalho etendem a ser aplicadas ao setor Saúde.Como tentativa, essas categoriasestão identificadas no Quadro IIconforme os quatro tipos anteriormentemencionados, que representamcasos diferentes e, portanto,exigem tratamento diferenciado naPolítica de Recursos Humanos emSaúde. Naturalmente, essa classificaçãoserve aqui como uma merailustração e não como uma definiçãopolítica em si mesma.Como se pode ver, os recursoshumanos de nível técnico e auxiliarno campo da Saúde caracterizam-sepor uma notável diversidade ouheterogeneidade funcional e educacional.Existem diferenças criadaspela divisão técnica do trabalho eque têm a ver com as áreas e objetosde cada categoria (saneamento,saúde bucal, laboratórios etc.), mas10Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○existem também diferenças devidasao nível de qualificação e deescolaridade em um mesmo grupo(por exemplo, entre técnicos eauxiliares de enfermagem). Entretanto,chama a atenção o fato de queo número de postos de trabalho dasocupações técnicas e auxiliaresestarem fortemente concentradas emtorno do grupo de Enfermagem: nasoma dos "atendentes e assemelhados"(provavelmente subestimadosnessa fonte) com os auxiliares deenfermagem, e com os técnicos deenfermagem obtém-se nada menosque 66% de todos esses postos detrabalho. De outra parte existemcategorias "minoritárias" cujaimportância é crucial para o funcionamentode certos serviços de apoioao serviços de apoio à diagnose eterapia: pode-se citar o pessoal dasáreas de Citologia e Histologia, deReabilitação e de Hemoterapia.Quadro IIPostos de trabalho de ocupações técnicas e auxiliares em saúde: Brasil, 1999Ocupação Tipo Número %Agente de saneamento 1 4.116 0,6Auxiliar de consultório dentário 4 18.785 2,6Auxiliar de enfermagem 4 339.766 47,9Fiscal sanitário 1 2.602 0,4Técnico de enfermagem 4 49.604 7,0Técnico e auxiliar de farmácia 2 10.021 1,4Técnico e auxiliar em hematologia/hemoterapia 2 5.449 0,8Técnico e auxiliar em histologia 4 987 0,1Técnico e auxiliar em nutrição e dietética 4 7.331 1,0Técnico e auxiliar em patologia clínica 4 14.738 2,1Técnico e auxiliar em reabilitação 4 4.306 0,6Técnico e auxiliar em vig. sanitária e ambiental 1 1.365 0,2Técnico em citologia e citotécnica 2 1.594 0,2Técnico em equipamentos médico-hospitalares 2 2.072 0,3Técnico em higiene dental 2 2.834 0,4Técnico e auxiliar em prótese dentária 4 761 0,1Técnico em radiologia médica 4 20.231 2,9Outros - nível técnico e auxiliar ? 35.173 5,0Agente comunitário de saúde 1 67.503 9,5Agente de saúde pública 3 11.753 1,7Atendente de enfermagem e auxiliar operadorserviços diversos e assemelhados 3 82.040 11,6Guarda endemias, agente de controle dezoonoses e agente de controle de vetores 1 9.986 1,4Parteira 3 3.470 0,5Outros - nível elementar - 13.239 1,9Total 709.726 100,0Fonte: IBGE – Pesquisa Assistência Médico-Sanitária (AMS/1999).Formação11

○ ○ ○ ○A reforma educacional que está emcurso no País põe em questão essagrande diversidade e lança a idéia deque muitas dessas divisões nãoatendem aos esquemas dinâmicos eflexíveis de atribuição de tarefas nomercado de trabalho. As diferençasentre esses trabalhadores estãopassando a ser entendidas comoresultado de um campo de competênciasacumuláveis, individualmentee em grupo, entretanto não maiscomo resultado de um perfil deatribuições fixas. Cada vez mais aPolítica de Recursos Humanos emSaúde deverá estar sintonizada comessa tendência a colocar o foco nascompetências da força de trabalhoempregada e não na categoria em si.Anteriormente, a atenção dessapolítica estava voltada para ascategorias prioritárias, as quais, emgrande parte, correspondiam àquelasque ajudavam a implementar osprogramas prioritários de governo.Essa ótica tem de ser ampliada agoraporque o SUS é um ator importantena definição e na avaliação dascompetências em cada área das açõesde saúde, no seu âmbito e de ummodo geral.Diante dos tipos e categoriasdiscriminados no Quadro II, apareceuma reflexão fundamental: comotrabalhar essa diversidade e que prioridadesescolher? Fica evidente, que aPolítica de Recursos Humanos não temuma autonomia completa pararesponder a essa pergunta, porquedepende das prioridades gerais definidasnas Políticas de Saúde. Mas oespaço novo que tem ganhado asPolíticas de Recursos Humanos surgejustamente da inflexão das políticaspúblicas nos anos 90 que buscaramassociar a empregabilidade dos trabalhadorescom os aspectos de qualidadeda força de trabalho. A qualificaçãopode ser tomada como um objetivo emsi, pois faz parte daquelas condiçõesgerais que fazem melhorar odesempenho da economia.Na saúde, toda questão dequalidade cruza-se necessariamentecom a de quantidade, devido a doismotivos: primeiro, porque, como ditoanteriormente, há uma enormediversidade de categorias de trabalhadores,cada uma delas requerendouma estratégia apropriada dequalidade pelo lado educacional;segundo, porque o grupo que é maisnumeroso, o de enfermagem, étambém considerado o maisproblemático do ponto de vista daqualidade. Para ilustrar uma avaliaçãode "necessidades" apresentamos aseguir uma análise geral dedicada aogrupo de enfermagem.Fatores da demanda por pessoal técnicode enfermagemUm dos fatores que vêm impulsionandoa demanda por trabalhadorestécnicos de enfermagem é o envelhecimentoda população brasileira,na medida em que contribui para oaumento da necessidade de internaçãoe cuidados de reabilitação daspessoas idosas. Nos hospitais, oenvelhecimento da população influenciaa demanda por trabalho deenfermagem sobretudo mediante oaumento da média de dias deinternação. Outros fatores que afetamo crescimento da demanda portrabalhadores de enfermagem estãoassociados às mudanças organizacionaise tecnológicas dos serviçosde saúde, à estrutura de morbidadeda população e à expansão da atençãobásica, e do atendimento domiciliarem substituição ao atendimentohospitalar.A demanda por pessoal de enfermagemé, de um modo geral, muitoafetada pelo processo de envelhecimentoda população, tendo emvista que tal processo contribui parao aumento da necessidade de cuidadosespeciais e de reabilitação daspessoas idosas. Há vários contextostécnico-assistenciais em que osserviços requeridos por uma populaçãoidosa podem ser prestados:a) em instituições hospitalares, emdecorrência de diversas patologias querequerem internação hospitalar;b) em instituições públicas eprivadas, onde os idosos são hospe-12Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○dados e recebem cuidados apropriadospor tempo indefinido;c) na internação domiciliarprofissionalizada, que se dá em funçãoda ocorrência de episódios deenfermidades agudas e crônicas;d) no domicílio, com atençãocontínua ou "autocuidado" a cargo dogrupo familiar.O Brasil encontra-se atualmente nogrupo de países da América Latina quea Comissão Econômica para AméricaLatina e o Caribe (CEPAL) 1 denominade "transição demográfica plena",caracterizado por uma natalidade emdeclínio, uma baixa mortalidade e umcrescimento natural em torno de 2%.A população brasileira com idadeigual ou superior a 60 anos representade 7,9% do total, uma proporçãobem menor que a encontrada empaíses de transição avançada tais comoa Argentina e o Uruguai, que exibempercentuais de 13,3 e 17, respectivamente.No entanto, considerandoque se aplica a um total de 169milhões de habitantes, a maiorpopulação da América Latina, essaproporção dá como resultado umagrande massa de pessoas que seencontra na terceira idade.O hospital parece ser o contextotécnico-assistencial mais importantena determinação da demanda portrabalhadores de enfermagem noBrasil. Há motivos culturais quefazem com que os idosos, em suaabsoluta maioria, independentementeda condição econômica, sejamcuidados pelos parentes mais próximose não alojados em instituiçõesespecíficas, como ocorre em paísesda Europa e nos Estados Unidos.Ademais, o cuidado domiciliarprofissional é ainda pouco expressivoem comparação com o "autocuidado"prestado por membros do núcleofamiliar.Gráfico IMédia de Permanência em Estabelecimentos do SUS, por Faixa Etária, 2000Fonte: DATASUS/MS.1 CEPAL, Panorama Social de América Latina,Santiago, agosto de 2000.Formação13

○ ○ ○ ○Nos hospitais, o envelhecimentoda população influencia a demandapor trabalho de enfermagem,sobretudo pelo aumento da média dedias de internação. As maioresmédias de internação estão associadasaos pacientes nas faixas de idade demais de 40 anos, devido a maiorincidência de enfermidades crônicodegenerativas(Gráfico I). A média dedias de permanência de pacientesinternados nos hospitais do SUS ébem mais elevada para os pacientesdaquela faixa etária do que para asde menor idade, embora a tendênciade aumento dessa média tenha umaqueda para as faixas superiores a 60anos. Em princípio, quanto maior amédia de permanência, maior é oconsumo de força de trabalho deenfermagem, e o atendimento podeter a necessidade de aumentar onúmero de leitos ou melhorar a formade utilização dos leitos disponíveis.A estrutura de morbidade tambémafeta claramente a demanda por forçade trabalho de auxiliares de enfermagem,especialmente no ambientehospitalar. Há enfermidades queexigem uma atenção mais intensiva oumais contínua da enfermagem, sejapara monitorar adequadamente seussinais e sintomas, seja em termos deindispensáveis intervenções terapêuticasou de reabilitação, ou, ainda,para dar maior conforto ao paciente.Esse é o caso, por exemplo, damaioria das enfermidades do aparelhocirculatório e respiratório. Taisaspectos da morbidade determinam,em última instância, a "intensidade"do trabalho de enfermagem. Por outrolado, certas doenças são maisexigentes em termos da duração totaldo cuidado de enfermagem, poisexigem um maior tempo de permanênciasob regime de internação,como é típico das enfermidadesmentais e comportamentais.As mudanças organizacionais etecnológicas afetam tanto os aspectosde qualidade quanto os de quantidadeda força de trabalho de enfermagemempregada. A introdução de tecnologiascomplexas e a especializaçãoem determinadas tarefas assistenciaisrequerem um maior nível de educaçãogeral por parte do pessoal admitido.Como acontece em outros setores daeconomia, o aumento da produtividadeestá associado à elevação daescolaridade do pessoal empregadoem serviços de enfermagem. Asmelhorias tecnológicas e organizacionaispodem redundar numa melhorutilização da força de trabalhodisponível, quando a demanda cresce,mas isto depende do nível educacionale da formação técnica que tem de serajustar a variações de função e ao usode recursos mais complexos para aassistência ao paciente.Com a introdução de novasmetodologias gerenciais, que usamseletivamente a força de trabalho maisqualificada, e também por efeito daaplicação de novas tecnologias deassistência e diagnóstico que demandampessoal mais qualificado, é de seesperar que, na próxima década, osegmento com internação (em maiorparte de natureza hospitalar) mantenhauma alta demanda porauxiliares de enfermagem e, maisainda, que proceda a uma triagemmais rigorosa dos pretendentes aospostos de trabalhos, considerando osaspectos de competência técnica,experiência e nível de educação geral.As Políticas de Atenção Básicaatuam no sentido de fazer crescer ademanda por auxiliares de enfermagemno segmento ambulatorial dosestabelecimentos de saúde. A tendênciaé elevar o nível de qualificaçãoe da escolaridade do pessoal deenfermagem em serviços ambulatoriaispúblicos é antiga e constituiu,na década de 80, um dos focos daPolítica de Recursos Humanos deSaúde, dando origem a diversas iniciativas,entre as quais merece destaqueespecial o Programa Larga Escala.Na década de 90, com a implantaçãodo Programa Saúde da Família,o chamado nível de atenção básicapassou a ser um grande demandantepelo trabalho do auxiliar de enfermagem,cuja presença é obrigatóriapara a constituição das equipes do PSF.14Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Algumas das ações prioritáriasdesse programa e que constituemindicadores de sua eficácia requeremuma participação destacada dosauxiliares de enfermagem, atuando emuníssono com toda a equipe. Trata-se,entre outras, das ações que contribuampara reduzir a mortalidade infantil pordiarréia, diminuir as taxas deprevalência da desnutrição e atuarprecocemente em casos de pneumoniae desidratação, a fim de reduzir eevitar a necessidade de internação,especialmente entre crianças.Com a extensão desse programa atodos os grandes centros urbanos, oque certamente irá ocorrer ao longoda década, será ainda maior ademanda por auxiliares de enfermagemnesse nível de atuação. Esseritmo de progressão da atenção básicafaz prever que a ocupação deauxiliares de enfermagem no segmentoambulatorial será substancialmenteexpandida. Uma variávelpolítica, importante para determinaras dimensões efetivas desse crescimentodo emprego de auxiliares deenfermagem associado ao PSF, está nadependência de saber se haverá, nessecontexto urbano de maior desenvolvimentoeconômico-social, um usoampliado dessa categoria em substituiçãoou em reforço às funções doagente comunitário de saúde.ConclusõesComo evidencia a experiência doPROFAE, as Políticas de Desenvolvimentode Recursos Humanos quetenham uma preocupação salientecom a dimensão da qualidade devemser conduzidas doravante com base eminiciativas que considerem asprioridades comuns tanto do setorprivado como do setor público e tantoos aspectos de educação continuadaquanto os aspectos de formação. Issorompe com uma tendência antiga daárea institucional do SUS que é a deconcentrar esforços apenas no pessoaldo setor público e apenas emprocessos de treinamento e requalificação.Essas políticas, para serembem-sucedidas, têm que estar emsintonia com prioridades e programasde envergadura nacional, que estão sedando nos setores de Educação eTrabalho, ou seja, têm que sebeneficiar de uma articulaçãonacional com esses dois setores, osquais, inevitavelmente, têm decooperar atualmente na busca desoluções para os problemas criadospelas demandas de constante(re)qualificação do pessoal técnico epelas dificuldades de inserção nomercado de trabalho. Tanto aexperiência de aplicação da nova Leide Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional como a de programas doMinistério do Trabalho, tais como oPLANFOR, têm sido marcos referenciaisimportantes para criar umnovo contexto político e de financiamentono qual as ações de desenvolvimentode recursos humanos emsaúde superam finalmente certascondições históricas de isolamento ede fragilidade de apoio institucional.A idéia central que se difundiu nosanos 80 e 90 e foi amplamentereconhecida (hoje, inclusive, revestesede fundamentos legais pela Lei deDiretrizes e Bases da EducaçãoNacional), é que o setor Saúde nãopode mais se limitar a treinamentose cursos propedêuticos ou deatualização, mas deve sempre realizarseus processos de capacitação acompanhadosde uma titulação para finsde engajamento plenamente legitimadono mercado de trabalho. Essapremissa deve ser observada tendo emconta as necessidades criadas pornovos programas específicos do setorpúblico, como também as necessidadesde qualidade que se identificamno conjunto do mercado de trabalho,dos setores público e privado.A esse respeito, um campo novo eainda permeado por dúvidas, mas doqual não se pode escapar, é o daavaliação e o reconhecimento decompetências.Em todos esses aspectos, o grupode enfermagem merece especialdestaque não só por ser o maisnumeroso entre as categorias técnicas,mas também porque é considerado omais problemático do ponto de vistaFormação15

○ ○ ○ ○da qualidade técnica de sua força detrabalho e no que se refere aosrequisitos de humanização no atendimentode saúde à população.BibliografiaNEGRI, B.; GIOVANNI, G. Brasil:radiografia da saúde. Campinas:UNICAMP, 2001.MENDES, E. V. Uma Agenda para aSaúde. São Paulo: HUCITEC, 1996.SAMAJA, J. A reprodução social e asaúde. Salvador: ISC/UFBA, Casa daQualidade, 2000.SANTOS, I.; CHRISTÓFARO, M. A.C. A Formação do Trabalhador daÁrea de Saúde. In: Questões Contemporâneasde Recursos Humanos noSUS. Divulgação em Saúde paraDebate, CEBES, ago. 1996.16Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○AnáliseAs necessidades do Sistema Único deSaúde e a formação profissionalbaseada no modelo de competências 1Unified Health System needs andprofessional qualification based on thecompetencies modelCláudia Maria Silva MarquesCoordenadora do Sistema de Certificação de Competências/PROFAEResumo: Este artigo trata de um assunto que vem sendo bastante discutido pelasinstituições formadoras e pelos vários atores envolvidos com a questão danecessidade de mudanças no modelo de atenção à saúde no Brasil, com vistas àconsolidação do Sistema Único de Saúde (SUS): a formação profissional detrabalhadores comprometidos com estas mudanças. As reflexões aqui realizadasapontam para a relevância de considerar o paradigma político-assistencial doSUS como orientador das propostas de formação dos trabalhadores para o setor,discutindo o significado da Política de Educação Profissional, definida peloMinistério da Educação (MEC) para a área da Saúde.Palavras-chave: Competência Profissional; Educação Profissional; Promoção daSaúde; Processo de Trabalho; Currículo.Abstract: This article deals with an issue that has been very discussed by qualifyinginstitutions and by the several actors involved in the issue of the need for changingthe Brazilian model of health care, aiming at consolidating the Unified HealthSystem [Sistema Único de Saúde SUS]: the professional qualification for workerscommitted to such changes. The reflections herein point out the relevance ofconsidering the political-assistential paradigm of SUS as the guide for proposalsto qualifying the sector’s workers, discussing the meaning brought by the Policyon Professional Education – as defined by the Ministry of Education – to theHealth field.Keywords: Professional Competence; Professional Education; Health Promotion;Working Process; Curriculum.1 Os textos apresentados nos itens 1, 3 e 4 desteartigo representam uma síntese das exposições dasdoutoras Marise Ramos, Milta Torrez e NeiseDeluiz, durante a realização do Seminário:Certificação de Competências para a Área da Saúde:os desafios do PROFAE, cujos anais forampublicados pelo Ministério da Saúde, Brasília,2001.17

○ ○ ○ ○O paradigma político-assistencialorientando as propostas de educaçãoprofissionalNo contexto atual de mudanças noprocesso de trabalho em saúde, coma introdução de inovações tecnológicase de novas formas de organizaçãodo trabalho, torna-se fundamentalpara o desenvolvimento daspráticas profissionais considerar ocontexto e a concepção de saúde, quetêm como referências doutrinárias aReforma Sanitária e como estratégiasde reordenação setorial e institucionalo Sistema Único de Saúde (SUS)(Brasil, Ministério da Saúde, 1999).Essas referências estão inspiradasno paradigma da Promoção da Saúde,que aponta para a formulação de umconceito ampliado de saúde, transcendendoa dimensão setorial deserviços e, ainda, considerando ocaráter multiprofissional e interdisciplinardesta produção. No âmbitodo Governo e da sociedade em geral,aumenta a consciência da necessidadede reordenação do Sistema de Saúde,no sentido de conquistar essa novadimensão do trabalho. Isso requer,dentre outras questões, a compreensãoglobal do processo de trabalho, umamaior articulação entre os diversossetores e a recomposição dos trabalhosantes parcelados.Assim, a atenção à saúde – e nãoapenas a assistência médica –incorpora novos espaços de atuaçãoprofissional e novos processos detrabalho, requerendo efetivo compromissodos trabalhadores com aconcepção ampliada de saúde,estabelecendo-se a transcendência dosetorial e uma diversificação doscampos de prática.Por outro lado, a integralidade daatenção, reconhecida como umprincípio que contempla as dimensõesbiológicas, psicológicas e sociais doprocesso saúde-doença, deve serdifundida como uma nova cultura dasaúde na educação profissional. Podeseafirmar, então, que o paradigmapolítico-assistencial torna-se tambémpolítico-pedagógico, orientando aspropostas de educação profissionalpara o setor.A análise do processo de trabalhoem saúde permite evidenciar osconhecimentos e as relações de trabalhoque estruturam a atividadeprofissional. Essa análise, no entanto,deve se dar numa perspectiva totalizante,em que sejam consideradosnão apenas os determinantes técnicos,operacionais e organizacionais doprocesso de trabalho, mas também osdeterminantes de caráter econômicose produtivos, físicos e ambientais,históricos e sociais, culturais e políticos.Deve considerar também que ostrabalhadores compõem essa realidadeobjetiva, construindo relações detrabalho intersubjetivas. Disso sedepreende que a formulação de propostasde educação profissional paraos trabalhadores da área da Saúde nãopode se restringir à dimensão técnicoinstrumental,tornando-se umasimples estratégia de adaptação àsnecessidades do processo produtivo.A investigação do processo detrabalho deve permitir identificar nãoapenas as atividades que lhe são pertinentesmas, fundamentalmente, devepermitir evidenciar os conhecimentosde caráter técnico-científico e socioculturalque nele estão expressos.A adoção do modelo de competênciaspara a formação profissionalde nível técnico em saúde deve levarem conta que as competênciasprofissionais são construídas pelospróprios trabalhadores, como sujeitosdeste processo e que tanto os espaçosformativos quanto as organizações detrabalho deverão se constituir em“instâncias qualificadoras”, propiciandoaos alunos condições departicipação, de diálogo, de negociaçãoe de intervenção. Isso implicaem mudanças nas estratégias pedagógicas,com redefinição do papel dosdocentes e discentes nas escolas, e naorganização dos processos de trabalhonas instituições empregadoras. Partindodessa compreensão, essemodelo deverá possibilitar a construçãode competências ampliadas,abrangendo várias dimensões aindaFormação19

○ ○ ○ ○pouco reconhecidas ou valorizadas naorganização do trabalho, tais como ainiciativa, a autonomia e o trabalhoem equipe.Reorientando a prática pedagógica nasescolas : questões referentes à Políticade Educação Profissional Brasileira 2A noção de competências napolítica educacional brasileira semanifesta nos planos estrutural(estruturar processos educativos) econceitual (organizar o processopedagógico). As reformas curricularesvisam reorientar a prática pedagógicaorganizada em disciplinas para umaprática voltada para a construção decompetências.A estrutura da educação profissionalcom base em competênciasé constituída pelas seguintes etapas:a) análise do processo de trabalho,para a definição do perfil decompetências. Essa etapa foi realizadapela Secretaria de Educação Média eTecnológica (SEMTEC/MEC), pormeio de comissões técnicas compostaspor professores e profissionaisdo setor ou área de produção. A partirda investigação dos processos detrabalho (análise funcional), foramdefinidas 20 áreas profissionais,dentre as quais, a área da Saúde;b) normalização das competências,quando se estabelece umacordo social em torno do perfil,gerando as normas de competênciaque servem de referência para osdesenhos curriculares e para a avaliação.As normas de competênciarelacionadas às áreas profissionaisassumiram o formato de documentosdesenvolvidos em três níveis:· no primeiro nível estão asDiretrizes Curriculares Nacionais daEducação Profissional de NívelTécnico (DCN), que conferem carátermandatário aos perfis de competências,acompanhados das respectivascargas horárias mínimas a seremobedecidas pelas instituições quandoda implementação de cursos;· no segundo nível estão osReferenciais Curriculares Nacionais(RCN) descrevendo as funções, assubfunções, as competências, ashabilidades e as bases tecnológicaspara cada área profissional. Essesdocumentos não têm caráter mandatário,mas apenas o propósito desubsidiar as escolas na elaboração dosperfis profissionais de conclusão e naorganização e planejamento doscursos (Brasil. CNE/CEB. Resoluçãonº 4/99, art. 7º, § 1º);· no terceiro nível estão as instituiçõesformadoras, incumbidas daelaboração dos planos de curso, dosquais devem constar: justificativa eobjetivos; requisitos de acesso; perfilprofissional de conclusão; organizaçãocurricular; critérios de aproveitamentode competências; critérios deavaliação; recursos físicos e humanos;certificados e diplomas (id., art. 10).c) formação por competência,realizada por meio de um currículodesenhado com base no perfil decompetência; ed) avaliação por competência,com base nas normas definidas.Por se referirem à área profissional,as competências definidas nas DiretrizesCurriculares Nacionais sãoabrangentes e definidas, portanto,como competências profissionaisgerais. Técnicos com habilitaçõesdiversas, mas relativas a uma mesmaárea, devem deter as mesmas competênciasprofissionais gerais, às quaisdevem ser acrescidas as competênciasprofissionais específicas dahabilitação.Um perfil profissional, então, seriadefinido por três classes decompetências:· competências básicas – desenvolvidasna educação básica;· competências profissionaisgerais – voltadas para o exercício dediversas atividades dentro de uma área2 O texto apresentado neste item foi adaptado deRamos, Marise. A Pedagogia das Competências:Autonomia ou Adaptação? Capítulo III. SãoPaulo, Cortez, 2001.20Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○profissional, independentemente dahabilitação específica. Essas competências,como já mencionado,foram definidas pelas DCN;· competências profissionaisespecíficas, próprias de uma habilitação– definidas, sem carátermandatário, nos RCN. (id., art. 6º,parágrafo único).A partir dessas definições, as instituiçõeseducativas são desafiadas aconstruírem seus planos de curso,propondo uma organização curricularcom base em competências.A escola enfrentando desafiosO desafio de incorporar a noçãode competência nos processos deformação implica em compreenderquais elementos estão subjacentes aela (evidenciar quais são os conhecimentosou os conteúdos efetivos dacompetência, considerando oconjunto de conhecimentos de carátersociocultural, técnico-científico,dentre outros). Isso implica emconhecer quais elementos ou aspectosvalorativos se manifestam na competência,assumindo que a construçãodo conhecimento não pode estarlimitada a uma perspectiva operacional,instrumental ou da execuçãode tarefas.A reflexão sobre o conceito decompetência remete as suas trêsdimensões: às capacidades, àsatividades de trabalho e ao contextoem que essas atividades são realizadas.Essas três dimensões constituemos elementos implícitos àcompetência. As capacidades sãofundamentalmente os recursos cognitivosque são desenvolvidos e aosquais se recorre para realização dealguma atividade. As competências,no entanto, são exercidas emcontextos específicos, com suascaracterísticas e peculiaridades.Construir um processo de formação,que associe essas três dimensões,implica investigar as capacidadesfundamentais a que se recorre pararealizar as atividades com êxito epertinência em contextos desafiadores.Implica, portanto, estudar eidentificar quais são os elementos quepodem levar a um desempenhocompetente. Assim, é importanteconsiderar que nenhum fazer em si,isoladamente, expressa efetivamenteas competências de uma pessoa; seassim fosse, poderia-se pensar emformação unicamente pela perspectivado treinamento, pois se uma pessoarepete tarefas suficientemente bem,quantas vezes seja necessário, sededuziria que ela adquiriu as respectivascompetências. Essa visão estálonge de remeter a uma idéia decompetência como um constructomais complexo.Nesse sentido, como pensar umaformação baseada em competênciaque não limite a construção doconhecimento à repetição ou àseleção de conteúdos valorizados porserem úteis ou pragmáticos? Comorealizar uma formação que valorizetodo o conjunto de conhecimentoscientíficos e socioculturais, com afinalidade de ir além do que pode serobservado mais diretamente comoexpressão de uma competência? E,ainda, como avaliar as competênciasa partir de um desempenho observado,uma vez que elas são maisamplas e complexas do que odiretamente observável?O que se apresenta como desafiopara a educação e para a escola éjustamente saber até que ponto oscurrículos, da forma como estãoestruturados, são capazes de desenvolvercompetências efetivas. Até queponto os currículos, tal como hoje sãoconstruídos, levam o estudante aenfrentar situações de aprendizagemsignificativas, fazendo-o se sentirdesafiado frente a situações reais devida e de trabalho? Há, portanto, umquestionamento essencial sobrecurrículo disciplinar, mas a questãofundamental vai além de umadiscussão da validade (ou não) dosaber disciplinar. O desafio de buscarnovas estratégias de ensino, do pontode vista formativo, é algo posto nãopela emergência da noção decompetência, mas pela reflexão sobreo papel da escola. A noção deFormação21

○ ○ ○ ○competência traz uma oportunidadeimportante para o enfrentamentodesse debate, até se conseguir ultrapassaro risco de limitar as práticaspedagógicas ao tecnicismo. É necessáriopensar quais referências teóricometodológicasorientarão o debate,considerando a realidade do mundoprofissional, político e social. Aconstrução de saber realmentesignificativo implica uma reflexãosobre a competência numa dimensãohumana e social, isto é, para além deuma característica própria do sujeitoindividual ou abstrato.Construindo o processo de formação combase em competênciasComo sujeito social, a escola temum papel fundamental que ultrapassaà formação específica para o exercícioprofissional, uma vez que essainstituição é capaz de estabelecerrelações com o conhecimento socialmenteconstruído, trazendo-o para arealidade mais específica do exercícioda atividade. Assim, a escola deve seabrir para o mundo do trabalho, paraa realidade, incorporando o fato deque os saberes são sempre contextualizados.A pedagogia das competênciasé uma provocação para essaabertura, uma vez que possibilita resgatara importância do conhecimentosignificativo, de construir o conhecimentoe os processos de ensinoaprendizagem,tendo como motivaçõesfundamentais as experiênciase a realidade do mundo em geral.Entretanto, se o currículo forestruturado com base na transferêncialinear das análises do processo detrabalho para a escola, corre-se ogrande risco de torná-lo tecnicista.No caso da saúde, uma formaçãomais ampla, a partir de uma leiturada realidade que transcenda aperspectiva biológica, é algo que deveestar presente no esforço de mudançados currículos para a educaçãoprofissional. Quando se afirma que aquestão saúde é intersetorial, interdisciplinar,estabelecem-se relaçõespolítico-pedagógicas no currículo, asquais orientarão a formaçãoprofissional.Considerando a competênciamuito mais como um ato social doque como a expressão de conhecimentosacumulados, é possívelcompreender que compromisso ésubjetivamente mobilizado e construídoem prol de uma atitudecompetente. Essa forma de concebercompetência vem ao encontro doconceito de saúde como qualidade devida, preconizado pelo SUS. Essecompromisso implica, sem dúvida, nabusca de conhecimentos e expressauma visão política e pedagógica dacompetência, já que transcende atécnica. Da mesma forma, a compreensãodo cuidar em saúde, para alémda atenção à doença instalada, levaao compromisso de entender acompetência também como expressãoda responsabilidade. Considerandoque, ética e filosoficamente, compromissoe responsabilidade são parceirosda autonomia, é indispensávelque o processo formativo e a organizaçãodo trabalho admitam que asações profissionais competentestranscendam às prescrições, nãosendo, contudo, sinônimo de independência,e sim de interdependência,entendida como responsabilidade(compromisso entre as partes) ereciprocidade (interação). Nesta perspectiva,a instituição formadora, aotraduzir as competências necessáriaspara o cuidar em saúde, precisa tercompetência política para superaruma compreensão do conceito decompetência limitado apenas a suadimensão técnica, geralmente apreendidade forma fragmentada.A política de currículo para aeducação profissional baseada nasDiretrizes e nos Referenciais CurricularesNacionais desafia todos aterem competência política, pedagógica,técnica e ética para compreenderqual o significado dessa mudança parao setor Saúde.A elaboração do perfil de competênciasprofissionais do auxiliar de enfermagem:uma experiência em construçãoA ordenação da formação derecursos de humanos se constituinuma responsabilidade político-22Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○institucional do Ministério da Saúdee, neste sentido, dentre outrasiniciativas 3 , o Projeto de Profissionalizaçãodos Trabalhadores da Área deEnfermagem (PROFAE), está sendoimplementado com o objetivo dequalificar trabalhadores desta áreaque exercem sua profissão de formairregular em termos educacionais,ético-profissionais e trabalhistas. Aomesmo tempo, o PROFAE atuaviabilizando condições de continuidadee sustentabilidade para osprogramas de formação de níveltécnico, buscando garantir a qualidadeda assistência em enfermagem eimpedir que um novo contingente detrabalhadores em situação irregularpossa surgir. Para concretizar essesobjetivos, o Projeto desenvolve duaslinhas de ação: redução do déficit depessoal qualificado em auxiliar deenfermagem para atuar no setor ereforço do quadro normativo e deregulação na área da Saúde, com acriação de condições técnicofinanceiraspara a continuidade dosprocessos de formação técnica emsaúde, em especial do pessoal deenfermagem. O Sistema de Certificaçãode Competências (SCC) seinsere no Projeto e está voltadoexclusivamente para os egressos doscursos de qualificação profissional emauxiliar de enfermagem por eleimplementados.Para a implantação do SCC estãoestruturados três grandes processosou etapas, interligados e interdependentes:a padronização ou anormalização; a construção de currículobaseado em competências, aavaliação e a certificação. Essa metodologiasegue o padrão internacionalde processos de certificação; entretanto,o SCC/PROFAE ajustou as metodologiaspertinentes ao desenvolvimentode cada uma dessas etapas àsespecificidades do setor Saúde,particularmente à Enfermagem.A primeira etapa para a construçãodo sistema – padronização ou anormalização, consistiu na elaboraçãoda “norma de certificação”, cujoconteúdo indica as competênciasprofissionais do auxiliar de enfermagem,pactuadas entre os diversosatores envolvidos com o trabalhodeste profissional (trabalhadores daárea de Enfermagem em geral,gestores e empregadores, órgãos declasse etc.). Um aspecto fundamentalda norma é sua consistência com oque rege a prática profissional, ouseja, sua coerência com a maneira pelaqual a prática é definida pelos atoresque dela participam.A norma orienta a definição dasestratégias de avaliação (incluindo aelaboração e aplicação de provas) epode servir de base para a construçãode currículos baseados emcompetências.O processo de construção da norma:breve relato da metodologia utilizadaEmbora as atribuições do auxiliarde enfermagem estejam regulamentadasem lei, a metodologia deimplementação do SCC exigiu adefinição e validação do perfil deações desse profissional como prérequisitopara a elaboração da norma.Ao mesmo tempo, o processo deelaboração e validação do perfil deações do auxiliar de enfermagemabriu, para a área da Saúde, uma oportunidadede identificar as necessidadesde adequação desse perfil ao modelode atenção à saúde definido pelo SUS,bem como aos Referenciais CurricularesNacionais da Educação Profissionalde Nível Técnico para a áreada Saúde, do Ministério da Educação.A elaboração do perfil de ações doauxiliar de enfermagem envolveu duasfases: na primeira, foi sistematizadauma proposta preliminar do perfil,mobilizando profissionais das diferentesáreas de atuação da enfermagem,das várias regiões do País; nasegunda, a versão preliminar do perfil3 Programa de Incentivo a Mudanças Curricularesnos Cursos de Medicina – Uma nova Escola Médicapara um novo Sistema de Saúde; Capacitação emDesenvolvimento de Recursos Humanos de Saúde– CADRHU; Desenvolvimento Gerencial deUnidades Básicas do Sistema Único de Saúde(GERUS/SUS).Formação23

○ ○ ○ ○foi submetida a um processo devalidação, sendo utilizado um modelode pesquisa qualitativa (gruposfocais), que permitiu não apenasvalidar o perfil apresentado, mastambém identificar as reações,percepções e a compreensão dosentrevistados em relação à proposta.Para a quantificação e definiçãodos grupos, algumas variáveis passíveisde gerar e explicar as variaçõesno perfil do auxiliar de enfermagemforam consideradas, tais como: adiversidade regional do País; asdiferenças entre capital e interior; asvisões dos vários segmentos profissionaismais diretamente envolvidoscom o trabalho do auxiliar deenfermagem; o tipo, o tamanho e acomplexidade das instituições em queo auxiliar de enfermagem desenvolveseu trabalho. Considerando essaspremissas, a pesquisa foi desenhadada seguinte forma:• locais de realização: Belém(PA); Recife (PE); Belo Horizonte(MG); Curitiba (PR); e Campo Grande(MS), garantindo a representatividadede todas as regiões do País;• participantes dos grupos: 150profissionais, reunindo auxiliares deenfermagem, enfermeiros dos serviçosde saúde, docentes envolvidos com aformação do auxiliar de enfermagem,empregadores e gestores, todosrecrutados em diferentes tipos deinstituições (públicas, privadas, depequeno, médio e grande porte, debaixa, média e alta complexidade, dacapital e do interior do estado);• tipos de grupos:a) formado apenas por auxiliaresde enfermagem da rede básica (centrose postos de saúde) e de hospitais ouclínicas, da rede pública e privada;b) reunindo empregadores deauxiliares de enfermagem (administradoresde hospitais ou declínicas, gerentes de postos de saúde)e gestores da área da Saúde (secretáriosmunicipais ou seus executores);c) integrado por enfermeirosatuantes nas instituições de saúde edocentes responsáveis pela formaçãode auxiliares de enfermagem.A técnica utilizada na pesquisa foia de discussão em grupo, conduzidapor uma moderadora, com o apoio deum roteiro e do instrumento definidopara a pesquisa (a versão preliminardo perfil de ações do auxiliar deenfermagem). As reuniões foram gravadasem fitas de áudio e posteriormentetranscritas para a análise deseus conteúdos. Uma só profissionalmoderou todos os grupos e fez aanálise de seus conteúdos.O roteiro de discussão, para todosos grupos, continha dois blocos: indicaçãoespontânea, pelos participantes,das ações realizadas pelos auxiliaresde enfermagem, a partir de suas diferentesvisões e realidades profissionais;e apresentação, pela moderadora,da versão preliminar do perfilde ações do auxiliar de enfermagempara discussão da pertinência e adequaçãodas ações, bem como manifestaçãodas percepções e compreensãodessas ações pelos participantes.Como o perfil de ações do auxiliar deenfermagem foi transformado na normade certificação de competênciasA elaboração da norma pautou-seem três pressupostos consideradosessenciais:· a coerência interna em relaçãoao conceito de competência (amplamentediscutido no documento“Referências Conceituais para aOrganização do Sistema de Certificaçãode Competências/PROFAE”)assumido pelo Projeto;· a necessidade de contemplartodos os aspectos relacionados àprática do auxiliar de enfermagem,considerando suas especificidades emrelação a locais de produção dosserviços; formas de inserção, organizaçãoe regulação do trabalho; eatendimento das demandas dosindivíduos, grupos e coletividades;· a observância a leis, decretos,resoluções e pareceres que regulam aformação e o exercício profissionaldo auxiliar de enfermagem.24Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Diante do exposto, o perfil deações do auxiliar de enfermagemvalidado foi analisado e reinterpretadono sentido de identificar oseixos integradores que estruturam aprática deste profissional. Foramidentificados seis eixos: a promoçãoda saúde e prevenção de agravos; aobservação, coleta e registro deinformações; a assistência na recuperaçãoda saúde; a assistência emsituações de urgência e emergência;a organização do próprio trabalho; eo planejamento e avaliação, em equipe,do trabalho das unidades de saúde.A partir desses eixos, foramdescritas as competências profissionaisdo auxiliar de enfermagem,buscando expressá-las de formaampliada e abrangente às váriasdimensões do trabalho desteprofissional.A equipe que elaborou a normadedicou especial atenção para que arealidade de trabalho (bastanteexplicitada na pesquisa de validaçãodo perfil de ações do auxiliar deenfermagem), por vezes pressionadapor déficits de profissionais ou pordificuldades econômicas, não ditasseum perfil profissional distorcido. Anorma buscou atender aos objetivosdo PROFAE e particularmentepermitir a verificação de lacunas efragilidades na formação dostrabalhadores, estimular uma atitudeavaliativa das instituições formadorase fornecer subsídios para a construçãode currículos estruturados em competências.Essas características imprimiramum modelo de norma com umaredação mais generalizável, abrangentee ampliada, de forma a caracterizaro trabalho em equipe. Alémdisso, a norma buscou traduzir anecessidade de implementação de umanova organização do processo detrabalho em saúde que rompa com oantigo padrão de fragmentação erotinização de tarefas, caracterizandoum perfil de desempenho ampliadopara o auxiliar de enfermagem, talcomo é exigido pelas bases legais,políticas e estratégicas desenvolvidaspelo Ministério da Saúde. A normaprocurou traduzir essas novas perspectivas,entendendo que todas ascompetências nela especificadas sãocumpridas segundo o planejamento eas normas dos serviços de saúde, ondejá estão embutidas as capacidades decada categoria profissional, conformesua especificidade e normas legaisvigentes.Considerando a relevância ecomplexidade do assunto, a construçãoda norma envolveu váriasetapas de trabalho e contou com aparticipação de profissionais da áreade Enfermagem das várias especialidadese regiões do País. Dessaforma, foi elaborada uma minuta,submetida a consulta pública por umperíodo de 40 dias e posteriormentehomologada pelo Conselho ConsultivoNacional do Sistema de Certificaçãode Competências/PROFAE 4 .Assim, a norma de certificação decompetências do auxiliar de enfermagemé resultado de um consensoentre os atores sociais envolvidos como trabalho deste profissional.Essa norma, entretanto, deverá seranalisada, revisada e integrada aoperfil de ações do técnico deenfermagem tão logo seja elaboradoe validado.4 Conselho Consultivo Nacional foi instituído comoparte da estrutura organizativa do SCC/PROFAE.Tem atribuições de articulação e negociaçãopolítico-institucional, além da apreciação ehomologação de propostas e produtos em etapascríticas do processo de implementação do sistema.É integrado por representantes dos Ministériosda Saúde, Educação e Trabalho e Emprego, doConselho Nacional de Saúde, do ConselhoNacional dos Secretários Estaduais de Saúde, doConselho Nacional dos Secretários Municipaisde Saúde, da Associação Brasileira de Enfermagem,do Conselho Federal de Enfermagem, da CentralÚnica dos Trabalhadores, da Federação Brasileirade Hospitais e da Confederação Nacional dosTrabalhadores da Saúde.Formação25

○ ○ ○ ○Reflexões FinaisAs idéias apresentadas neste artigobuscaram levantar questões relevantespara o debate sobre o complexo temada formação profissional na área daSaúde, tendo como premissa principala importância dessa formaçãoestar referenciada na Política de Saúdeassumida pelo Ministério da Saúde,que propõe a inversão do modelo deatenção (priorizando a promoção dasaúde e a prevenção de agravos), aênfase na atenção básica e a regionalizaçãoe hierarquização das ações.Por outro lado, a Política de EducaçãoProfissional, implementada peloMinistério da Educação, determinaque as instituições formadoras reorganizemseus currículos de formaçãocom base no modelo de competência.A reflexão sobre esses dois aspectosremete a pelo menos duas questões:que os espaços formadores deveminvestir esforços nas mudanças dosmétodos de ensino e em novaspropostas de formação docente e queos espaços de trabalho devem permitiraos trabalhadores a expressão de suascompetências, em termos de autonomia,iniciativa, participação, diálogo,negociação e intervenção sobreas situações próprias ao seu trabalho.Do ponto de vista da escola, se aformação do trabalhador de saúdeestiver reduzida à esfera puramenteprofissional, em detrimento de umaformação integral que abranja adimensão da cidadania, isto significariauma abordagem reducionistado conceito de competência. Damesma forma, a apropriação acríticadesse conceito conduziria a umaabordagem individualizante eindividualizada da formação.É necessário, portanto, não perderde vista a perspectiva histórica doprocesso de trabalho e de formação,uma vez que as competências variamhistoricamente, de acordo com oscontextos sociais, econômicos eculturais, e dependem dos embatesentre as visões de mundo dos diversosatores sociais. Na área da Saúde, éfundamental que a nova visão dequalidade seja incorporada aosprocessos de formação, garantindo aperspectiva da humanização docuidado, o que envolve os aspectoséticos, a organização do trabalho, atecnologia (no sentido amplo), oprocesso de trabalho, a equipe desaúde e o usuário dos serviços.A competência deve sercompreendida como um conceitopolítico-educacional amplo, comoum processo de articulação e mobilizaçãode conhecimentos gerais eespecíficos, de habilidades teóricas epráticas, de exercício eficiente dotrabalho, que possibilite ao trabalhadorparticipação ativa, conscientee crítica no mundo do trabalhoe na esfera social.Nota: Os documentos: Referências Conceituais paraa Organização do Sistema de Certificação deCompetências/PROFAE, Relatório Final daPesquisa de Validação do Perfil de Ações doAuxiliar de Enfermagem, Norma para aCertificação de Competências do Auxiliar deEnfermagem/ PROFAE encontram-se disponíveisno site: www.profae.gov.br.26Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○BibliografiaBRASIL. Ministério da Educação.Decreto nº 2.208, de 17 de abril de1997. Regulamenta o § 2º do art. 36e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de20 de dezembro de 1996, queestabelece as Diretrizes e Bases daEducação Nacional. EducaçãoProfissional: Legislação Básica. 2. ed.Brasília: Programa de Expansão daEducação Profissional, 1998.BRASIL. Conselho Nacional deEducação e Câmara de Educação Básica.Parecer nº 16, de 5 de outubro de 1999.Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educação Profis-sional de NívelTécnico. Disponível em: .Acesso em: 22 jul. 2002.______. Resolução nº 4, de 8 dedezembro de 1999. Institui as DiretrizesCurriculares Nacionais para aEducação Profissional de NívelTécnico. Disponível em: .Acesso em: 22 jul. 2002.______. Referenciais CurricularesNacionais da Educação Profissionalde Nível Técnico. Brasília: Programade Expansão da Educação Profissional,2000.BRASIL. Ministério da Saúde.Referencias Conceituais para aOrganização do Sistema de Certificaçãode Competências/PROFAE.Brasília, 2000.______. Oferta de qualificação énecessária para melhorar a atenção àsaúde. Formação. Ministério daSaúde, Brasília, n. 1, p. 7-12, 2001.DELUIZ, Neise. Qualificação,competências e certificação: visão domundo do trabalho. In: SEMINÁRIO“CERTIFICAÇÃO DE COMPE-TÊNCIAS PARA A ÁREA DASAÚDE: OS DESAFIOS DOPROFAE”, 2000, Brasília. Anais...Brasília: Ministério da Saúde, 2001.p. 27-36.RAMOS, Marise N. A Pedagogia dasCompetências: Autonomia ouAdaptação? São Paulo: Cortez, 2001.______. Qualificação, competênciase certificação: visão educacional. In:SEMINÁRIO “CERTIFICAÇÃO DECOMPETÊNCIAS PARA A ÁREA DASAÚDE: OS DESAFIOS DOPROFAE”, 2000, Brasília. Anais...Brasília: Ministério da Saúde, 2001.p. 37-45.TORREZ, Milta. Sistema deCertificação de Competências/PROFAE: Concepção. In: SEMI-NÁRIO “CERTIFICAÇÃO DECOMPETÊNCIAS PARA A ÁREA DASAÚDE: OS DESAFIOS DOPROFAE”, 2000, Brasília. Anais...Brasília: Ministério da Saúde, 2001.p. 47-65.Formação27

○ ○ ○ ○AnáliseDilemas da regulamentaçãoprofissional na área da Saúde:questões para um governodemocrático e inclusionistaDilemmas on professional regulationin Health field: issues for ademocratic and inclusiveGovernmentSábado Nicolau GirardiDoutorando em Saúde Pública – Escola Nacional de Saúde Pública (ESPN/FIOCRUZ)Paulo Henrique SeixasDiretor da Coordenação Geral de Políticas de Recursos Humanos do Ministério da SaúdeResumo: O artigo parte da identificação de uma lógica dual nas demandas porregulamentação profissional na área da Saúde no Brasil: ampliação deprerrogativas monopólicas no exercício das atividades profissionais versusdemandas por reconhecimento. Conceituando a regulação profissional comopolítica pública, discute razões, vantagens e problemas atribuídos à regulamentaçãodas atividades profissionais, com foco na área da Saúde. À luz dessasconsiderações, o artigo apresenta alguns exemplos representativos do que definecomo novo paradigma da regulamentação profissional, desenvolvidos emexperiências internacionais, para finalmente situar a questão nacional dentro deum contexto mais amplo de possibilidades de entendimento e ação política.Palavras-chave: Reforma Regulatória; Regulamentação Profissional; RecursosHumanos em Saúde; Profissões de Saúde; Políticas Públicas.Abstract: The article is based on the identification of a dual logic in the demandfor professional regulation in Health field in Brazil: the expansion of monopolistprerogatives in the exercise of professional activities versus the demand forrecognition. Understanding the professional regulation as public policy, itdiscusses reasons, advantages and problems related to the regulation of professionalactivities, focusing on the Health field. In the light of such considerations, thearticle brings some representative samples on what it defines as the new paradigmfor professional regulation, developed in international experiences and, finally,it places the national issue in a broader context of possibilities of understandingand political action.Keywords: Regulatory Reform; Professional Regulation; Human Resources inHealth; Health Professions; Public Policies.29

○ ○ ○ ○IntroduçãoO período recente tem sidomarcado por uma relativa turbulênciana arena da regulamentação profissionalna área da Saúde. Mais que aum crescimento simplesmente quantitativo,assiste-se a uma importantediferenciação destas demandas e istoem duas direções. Em primeiro lugar,assiste-se a uma ampliação dasaudiências da regulamentação profissional.Muitas das disputas entre asprofissões do setor que eram travadasprincipalmente nos locais de trabalhoatingem hoje, com renovado vigor, aesfera pública. E mais que isso, se osesforços realizados pelas profissõespara alcançar seus pleitos se dirigiam,até muito recentemente, sobretudo,aos apoios do poder legislativo e ao“convencimento” do executivo, hojeeles avançam em direção à opiniãopública e ao judiciário. Este último,que era acionado principalmente pararesolver disputas individuais,envolvendo especialmente processosde erro profissional e questões relacionadasà prática ilegal das profissões,passa a ser crescentementechamado para resolver disputascoletivas entre as profissões. Asprofissões de saúde têm se valido cadavez mais de decisões judiciais paralegitimar, em contextos mais amplos,as resoluções expedidas pelos respectivosconselhos profissionais. Asdisputas em torno do exercício plenoda acupuntura pelos diversos profissionaisde saúde, constituem apenasum, dentre muitos exemplos. Essatransformação é decisiva, uma vez queo judiciário passa a ser um ator depeso no processo de legitimação dasdemandas de regulamentaçãoprofissional. É preciso notar que essemovimento se inscreve dentro de umprocesso mais amplo que correspondeao que Habermas (1987), entre outrosautores, define como processo dejudicialização das políticas sociais,característico das democraciascontemporâneas 1 .Em segundo lugar, é possívelidentificar uma nova qualidade nasdemandas de regulamentação profissionalna área da Saúde. Na verdade,observa-se uma dualidade nas demandas.Por um lado, as profissõesregulamentadas do setor, comprerrogativas de autogovernar-se,disputam em torno dos atos privativosou exclusivos. Numa palavra, oaumento da concorrência interprofissionaltem levado a uma disputa porampliação de prerrogativas monopólicasno exercício de atividades eserviços profissionais na área daSaúde. Os recentes Projetos de Lei do“Ato Médico” e do “Ato de Enfermagem”constituem os exemplos maisclaros. Ao lado dessas demandas,existem aquelas que expressam, maisque tudo, lutas por reconhecimento.A maior parte dos projetos relativosàs práticas complementares e alternativase à regularização de profissõesexercidas de forma ilegal (os práticos),que constituem a maioria dosprojetos tramitando no Congresso, selocaliza nesta segunda categoria. Oreconhecimento dessa dualidade nasdemandas de regulamentação profissionaltem implicações práticas eteóricas. No plano teórico, a questãoexige uma abordagem que ultrapasseexplicações relativas aos processos deprofissionalização baseados exclusivamentena realização do “autointeresse”e da concorrência por jurisdiçõesde trabalho. É preciso incorporaràs análises, a categoria do reconhecimentosocial, tratada noâmbito das chamadas políticas dadiferença e das políticas do reconhecimento.No plano prático, a questãoexige um tratamento diferenciadodessas demandas, se quisermos, paradizer o mínimo, dar a elas um tratamentojusto e digno de uma sociedadedemocrática “inclusionista”.O presente artigo tem comoobjetivo trazer à tona alguns elementosque, acreditamos, contribuemcomo subsídio para este debate.Apresentamos, de início aspectosgerais da regulação entendida comoempreendimento simultaneamenteético e econômico. Em seguida dis-1 Para uma discussão do processo, ver especialmenteVianna et al.(1999).Formação31

○ ○ ○ ○cutimos razões, vantagens e problemasatribuídos à regulamentaçãodas atividades profissionais, com focona área da Saúde. À luz dessas considerações,trazemos alguns exemplosrepresentativos do que chamamos denovo paradigma da regulamentaçãoprofissional, desenvolvidos em experiênciasinternacionais para finalmentesituarmos a questão nacional dentrode um contexto mais amplo de possibilidadesde entendimento e ação.Considerações gerais sobre a regulaçãoNa tradição da economia política,o termo regulação engloba um amploespectro de políticas disciplinadorasdas atividades econômicas e sociais,visando não apenas seu controle comoà prevenção ou atenuação de suasconseqüências para a comunidade. Noprimeiro caso, fala-se em regulaçãoeconômica e no segundo, em regulaçãosocial (Samuelson, 1992). Esquematicamentefalando, as políticas dessaregulação compreendem regras deentrada e saída em determinadosmercados, controle dos preços e lucros,variedade e padrões de qualidade dosbens e serviços, regras de concorrênciaetc. A regulação econômica se justificapela existência de falhas de mercado,por motivos que envolvem economiasde escala (por exemplo, na produçãode bens públicos), concentração depoder de mercado (monopólios) e graveslacunas de informação entre produtorese consumidores ou clientes. Por seuturno, a regulação social visa conter avariedade de efeitos negativos ouexternalidades que resultam domovimento normal da economia,incluindo as regulações ambientais edemais medidas para promover a saúdee a segurança dos trabalhadores econsumidores. Juntamente com aspolíticas redistributivas e as políticasmacroeconômicas de estabilização, aregulação dos mercados constitui otriunvirato das intervenções legítimasdo Estado na economia.De um modo bastante simplificado,o que existe de comum emtoda e qualquer regulação é que elarepresenta uma “restrição intencionalda livre escolha de um sujeito provenientede uma fonte externa que nãoas partes diretamente envolvidas”(Mitnick, 1989). Em outros termos,a regulação corresponde a umaintervenção pública (ou da política)sobre a soberania dos mercados (oudo jogo das trocas entre os agentesdescentralizados na economia).Um dos resultados da regulação –muitas vezes mesmo um dos seusobjetivos – é que ela opera umaredistribuição de riscos e privilégios,vantagens e prejuízos entre pessoas,grupos e setores da sociedade por elaafetados, num sentido distinto daqueleque seria o resultado das interações seestas fossem deixadas ao livre sabor dasforças do mercado – entendido aqui naacepção braudeliana de um “jogo detrocas” entre agentes descentralizados.Por isso, precisamente, umsignificado socialmente compartilhadonas sociedades que valorizama “liberdade” dos mercados e aautonomia decisória dos indivíduos,é que toda regulação, para ser vistacomo legítima ou não tirânica, deveser constantemente justificada e nãoapenas em termos de eficiênciaalocativa, mas também de justiçadistributiva 2 . Nesse sentido, a regulaçãotem que propiciar alocações edistribuições não apenas diferentes,mas melhores que a dos mercados.Pode-se dizer, com efeito, que toda acrítica da regulação das teorias que avinculam a políticas de grupos deinteresse até as teorias que concebema regulação como apenas mais umadentre as mercadorias trocadas nomercado da política e das burocraciaspúblicas, que carregam, em comum,este traço 3 . Varia, no entanto, o pesoque atribuem cada uma delas aostrade offs entre eficiência e justiça.2 Utilizo o termo tirania na acepção de Fishkin (1979).3 Na verdade, a discussão sobre os benefíciosdiferenciais da regulamentação das atividadeseconômicas e sociais – e mais restritamente, daintervenção governamental – tem ocupado toda ahistória da economia moderna, com o pêndulodas avaliações, ora tendendo para o lado dosconsumidores de bens e serviços, ora para o ladodas indústrias e negócios regulados – o fiel semprerepresentado pela noção da utilidade pública. Aracionalidade da regulação, esgrimida tanto porseus defensores como detratores, é apresentada: autilidade ou o interesse público.32Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Considerando a regulamentaçãoprofissionalA regulamentação das profissões éum capítulo muito especial daregulação econômica e social. Emcerto sentido, poder-se-ia dizer queas profissões são reguladas porque, sedeixadas por conta dos mecanismosde mercado, as atividades e serviçosque elas brindam à sociedade seriamalocados em níveis sub ótimos. Emoutras palavras, no balanço entrebenefícios e desvantagens, o exercíciolivre dessas atividades traria maisprejuízos para a sociedade que osporventura ocasionados pela suaregulamentação. Mas essa é apenasuma maneira de enfocar o problema.Conforme bem situa o economistacanadense Robert Evans (1980), aquestão profissional evoca outrasdistinções. Diferentemente de outrasatividades econômicas e ocupações, osnegócios e atividades profissionaisfuncionam dentro de uma estruturamuito especial de regulação pública,constituída por leis, instituições defiscalização e controle do exercício,que definem e implementam tanto asregras para entrada nessas atividadescomo as normas de conduta técnica eética de seus membros. Mais que isso,essa estrutura especial de regulaçãopública é constituída por instituições,em larga parte, representada pororganizações dos próprios paresprofissionais que exercem, pordelegação, autoridade de Estado (osconselhos profissionais). De fato, aautoridade delegada pelo Estado paraautogoverno (ou autonomia corporativa)parece ser, então a característicaque mais diferencia as profissões,não somente dos demais negócios eatividades econômicas, como dasocupações comuns. O poder deautogoverno concedido a uma profissãoguarda dois aspectos essenciais:o poder para licenciar ou autorizar ea habilidade para disciplinar osindivíduos licenciados para oexercício profissional. Essencialmente,o significado desse poder é aautoridade para decidir sobre questõesrelativas ao direito de prática, ou seja,a quem será permitido ganhar a vidanaquela atividade e a quem não(Casey, 2001, p. 1).Mas por que isso? Por que razãoo Estado e a sociedade brindariam aosistema das profissões com estruturasespeciais de regulação pública e,ainda por cima, com capacidade deautogoverno? Em geral, apresentamsetrês argumentos básicos:(i) a idéia de que o exercício dasatividades exercidas pelas profissõesimplica em riscos que podem afetarprofundamente a saúde pública, asegurança, o patrimônio e o bem-estardo público;(ii) a idéia de que tais atividadesenvolvem habilidades complexas, comelevado teor científico e técnico, emgeral não acessíveis sem o concursode sistemas de formação profissionalcomplexos como as universidades;(iii) a idéia de que a qualidade eos resultados do trabalho dos profissionaisnão são passíveis de julgamentoespontâneo do público leigo.Os dois últimos argumentos,tecnicamente falando, o problema daassimetria informacional e dasdecisões errôneas, justificariam asprerrogativas de auto-regulação ouautogoverno concedidas pelo Estadoa muitas profissões.As barreiras legais para entradanos mercados de trabalho – sob aforma do credenciamento educacionale da exigência de licenças e diplomas– emanadas em grande parte daspróprias corporações profissionais,estabelecem padrões mínimos deprática técnica e conduta ética esocial, que efetivamente mantêm osusuários de serviços relativamente asalvo de praticantes inescrupulosos eprofissionais incompetentes.Por outro lado, a existência de umsistema institucional de credenciamentoocupacional, que regula aquestão do direito de prática e do usode títulos profissionais, representauma importante economia para redesde provedores e consumidores individuaiscom a obtenção de infor-Formação33

○ ○ ○ ○mação sobre a qualidade dosprofissionais existentes no mercado(Freidson, 1988; Williamson, 1996).Em tese, desde essa perspectiva, podesedizer que o problema dos custosde informação nos mercadosprofissionais cresce na proporçãodireta do tamanho do mercado e emprogressão geométrica, com acomplexidade dos conhecimentosteórico-científicos e habilidadestécnicas necessárias para o exercícioda profissão. Sendo essas premissasverdadeiras, pode-se dizer que estesistema de “sinais de mercado”,propiciado pelos sistemas institucionaisde regulação profissional, tãoserá mais confiável quanto maisrigorosamente for administrado apartir regras de excelência técnica eética que governam internamenteaquele campo de trabalho 4 . Este é ooutro argumento que reforça adelegação de auto-regulação a determinadasprofissões, muito particularmenteno campo da saúde.Entretanto, ao lado desses benefícios,as leis de exercício tambémcriam ex ante reservas de mercado,que podem implicar em monopóliosprofissionais mais ou menos extensossobre campos de atividades,dependendo, entre outras coisas, daextensão do escopo de práticasconferidas à profissão, do grau deprivatividade ou exclusividadeconferido aos atos específicos daprofissão, e da capacidade de controleex post das reservas legais pelasinstituições de fiscalização doexercício. Ou seja, a regulaçãoprofissional cria direitos de propriedadeao restringir o acesso àprática dos atos regulados comoprivativos e à ostentação de títulosprofissionais no mercado (Girardi,2000). Quanto maior a extensão doescopo de práticas e mais extensa alista de atos exclusivos ou privativosa ela legalmente atribuídos, maiorserá o tamanho de sua propriedade(ou do domínio patrimonial daprofissão) 5 . Como qualquer políticaque redistribui ganhos e perdas nosmercados – e neste caso trata-se deganhos em termos de propriedade oupatrimônio – sua existência deveforçosamente representar um benefíciopúblico, além de considerar nasua concessão reclames de grupos decompetidores que se considerempossivelmente lesados em seu direito.Malgrado seus benefícios públicos,três tipos de crítica têm sido maiscomumente apontadas à questão dosmonopólios profissionais, mais especificamentena área da Saúde 6 . Emprimeiro lugar, a crítica maiselementar (à la Milton Friedman)objeta que as restrições de entradainflacionam os custos em duas vias:primeiro, por criarem lucros monopólicospara a profissão ao reduzirartificialmente a oferta de bens eserviços; depois pelo estabelecimentode preços cartelizados. Na verdade,esse argumento encontraria suaprincipal fraqueza numa verificaçãoempírica muito comum pelo menosna Saúde: os profissionais, particularmenteos que têm uma relação diretacom os pacientes e guardam, narelação de serviços, maiores graus deautonomia técnica, costumam gerarsua própria demanda, aumentando enão diminuindo os níveis de oferta.Por outro lado, esse tipo de críticanão considera, seriamente, os benefíciosgerados para os usuários emtermos de segurança e bem-estar, emenos ainda na questão informacional,tal qual apresentado. Numa4 Saltman & Busse (2002, p. 22) sumarizam asvantagens da auto-regulação delegada adeterminadas profissões relativamente a formasde “heterorregulação”: alto compromisso com aspróprias regras; processo mais informado nodesenho de normas técnicas; baixo custo gerencialcomparativo; maior ajustamento dos protocolos enormas de prática adotados com aqueles vistoscomo razoáveis pelos profissionais que estão naprática; maior abrangência das regras; maiorpotencialidade e aceitação de ajustes; maisfacilidade de implementação efetiva das regras epossibilidade de combinação com supervisãoexterna (grifo meu). Entre as desvantagens, a autoregulaçãocria regras auto-interessadas e, no limite,pode tender a afrouxar a aplicação das própriasregras que cria, numa espécie de instinto deautodefesa corporativa. Daí outra importantelimitação: a baixa confiança do público.5 Agradeço a Antônio Anastasia, a analogia entre aconcessão de campos de atos privativos e a idéiade patrimônio de uma profissão.6 No seguinte, apoio-me fartamente em Evans(1980).34Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○palavra, os signatários deste tipo decrítica não reconhecem as especificidadesque cercam o sistema dasprofissões. Dois outros tipos decrítica, no entanto, revestem-se demaior pragmatismo e merecem sermais seriamente consideradas, inclusivepelas possibilidades que abremde se criar salvaguardas contra osefeitos maléficos dos monopóliosprofissionais. Alguns autores argumentamque organizações tipicamenteprofissionais, como as de saúde,quando dirigidas pelos própriosprofissionais tendem a desperdiçarrecursos por meio de uma contrataçãoexcessiva de trabalho de paresprofissionais (talvez por mecanismosconscientes e inconscientes de defesacorporativa). A ambigüidade entre opapel de gerente e o de ofertante dosserviços profissionais levaria àcontratação, por essas organizações,de um mix não eficiente de força detrabalho caracterizado pelo aumentoda utilização de serviços de profissionaisde maior qualificação e preços(os pares) em detrimento de umautilização mais intensa de pessoal dequalificação auxiliar. Essa tendênciapara a ineficiência na combinação douso de força de trabalho se verianaturalmente aumentada nos casosem que as atividades gerenciaistambém são regulamentadas comoprivativas ou exclusivas 7 . Um comportamentoeficiente da organizaçãorecomendaria exatamente o contrário:que a gerência dos serviços sejacompartilhada por profissionais deáreas distintas. Por fim, uma outravisão sustenta que o problema decertas profissões regulamentadas nãoreside na escassez de oferta, mas noexcesso de oferta de serviços. Esse,conforme vem sendo apontado emvários estudos, é o caso das profissõesde saúde que, em ambientes laboraisde elevada autonomia profissional ebaixa capacidade de governançagerencial, costumam produzir serviçosmuito além do necessário,levando não apenas a problemas dedesperdício como a excessos iatrogênicos.Uma das soluções ensaiadaspara contornar essa situação foi odesenvolvimento, nos Estados Unidos,ainda na década de 70, dos modelosde atenção baseados na chamadacompetição (Health MaintenanceOrganizations – HMO’s). Os modelosda atenção gerenciada operam numambiente em que várias organizaçõesde provedores de serviços vendem nãoexatamente serviços, mas contratos demanutenção de saúde dos pacientessegurados. A troca da lógica da vendade serviços pela de contratos demanutenção de saúde teria comoefeito introduzir outro tipo deracionalidade, a de corte maiseconômico-gerencial, funcionandocomo poder compensatório à lógicada dominância profissional, comtendência à minimização do problemada superprodução de procedimentose atos profissionais de baixa relaçãocusto-efetividade 8 .Ademais da cristalização de reservasde mercado e da relativa invulnerabilidadeaos legítimos objetivosgerenciais de ampliação da coberturae acesso aos cuidados, os modelos deautogoverno profissional vêm sendocriticados por outras razões, das quaiscitaríamos três de maior visibilidade:a pequena “responsividade” aopúblico; o crescimento do sentimentode injustiça entre as ocupações,ocasionado pela exclusão e subordinaçãohierárquica das ocupações eprofissões de menor status e oestabelecimento de entraves a políticasestatais para coordenação dasprofissões, tendo em vista, porexemplo, a implementação de Políticasde Saúde de corte universalista ede reconhecimento de competênciaslaborais. Esses três problemasdecorrem de uma dificuldadeenfrentada pelas instituições de7 Este é o caso do recente Projeto de Lei do AtoMédico, tramitando no Congresso Nacional, assimcomo da Lei de Exercício da Enfermagem vigenteno Brasil, que definem como privativas dasrespectivas categorias, as atividades de gestão dotrabalho destas profissões.8 Para o conceito de dominância profissional verFreidson (1988); para uma avaliação maisdetalhada ver “Institutional Change and HealthcareOrganizations : From Professional Dominance toManaged Care” Richard W. Scott (Editor), para ocaso do Brasil (Merhy, 2002) .Formação35

○ ○ ○ ○autogoverno com autoridade governamentaldelegada (os nossos conselhosprofissionais) no que respeitaà interpretação de sua missão. Instituídase socialmente legitimadascomo agentes do Estado para monitorara qualidade técnica e o processodisciplinar do exercício profissionalpara a proteção do público, essas instituições,muitas vezes, na vigência deconflitos de interesses, costumam agirde forma “auto-interessada”, protegendoseus pares. Daí a pequena confiançaque elas inspiram ao público.Pode-se dizer que essa ambigüidadena interpretação de seu papel levamuitas vezes a que dirigentes bemintencionados dessas instituiçõespleiteiem estratégias como a fusãocom as organizações sindicais e associaçõesprofissionais, com o intuitode fortalecer a profissão. Essa mesmaambigüidade de papéis dificulta queinstituições adotem, de forma espontânea,estratégias de ação coletivavisando à cooperação interprofissional,o trabalho multidisciplinar e omútuo reconhecimento de competências.Daí, também, a necessidade deinstâncias “supraprofissionais”, comautoridade de governo para coordenaras políticas de Estado para as profissões.Mas, ironicamente, na raiz dasresistências à implementação dessaspolíticas, encontra-se essa dificuldadedas instituições de autogoverno profissionaisse interpretarem comoagentes do Estado.Novas experiências de regulamentaçãodas profissões na área da Saúde:buscando um novo paradigma para aregulamentação profissionalEm resposta a problemas comoestes, países como o Canadá e os EstadosUnidos e blocos regionais comoa Comunidade Econômica, Européiavêm desenvolvendo, ao longo dasúltimas décadas, esforços parareformar seus sistemas de regulamentaçãopública das profissões,perguntando-se essencialmente sobreduas questões:(i) Os modelos de autogoverno sãoos que servem melhor para a proteçãoe o bem-estar públicos?(ii)Qual a extensão e níveis deexclusividade devem ser conferidos àsreservas de mercado e monopóliosprofissionais?Resultados de diversas investigaçõesconduzidas no Canadá – país quetomou a dianteira nestas reformas –entre o final da década de 60 e inícioda 70, reconheceram as vantagens (emesmo uma certa inevitabilidade) daauto-regulação profissional, porémrecomendaram que, ao mesmotempo, se emprestasse maior ênfaseno desenho de mecanismos institucionaisde prestação de contas aopúblico e de proteção dos direitos deindivíduos e grupos, especialmenteaqueles em maior desvantagem nosmercados (Casey, 2001) 9 .Não se pretende, aqui, realizar uminventário desses esforços e menosainda avaliar seus resultados. O objetivo,nesta última sessão, é o de discutiralgumas questões colocadasmais recentemente na arena da regulamentaçãoprofissional no Brasil, aexemplo dos Projetos de Lei do “AtoMédico” e do “Ato de Enfermagem”,à luz de elementos comuns retiradosdas experiências mais significativas einfluentes ocorridas nas Américas,que vêm se constituindo numa espéciede novo paradigma de regulamentaçãoprofissional, forjado especialmentea partir da área da Saúde 10 .9 Um dos relatórios pioneiros sobre o tema, reportaresultados de diversas investigações conduzidas noCanadá entre o final da década de 60 e início da70, foi o Relatório Mc Ruer, Toronto, 1968-1971.10 O argumento fundamenta-se especialmente nosresultados de um estudo sobre regulamentaçãoprofissional em países da América Latina, EUA eCanadá, realizado entre 1997 e 1999, peloPrograma de Recursos Humanos – OrganizaciónPanamericana de la Salud – OPS/OMS,Washington, DC sob a coordenação de DanielPurcallas e Sábado Girardi. O estudo contoucom a participação de pesquisadores do México,Colômbia e Chile, além do Brasil. As informaçõessobre o Canadá e os Estados Unidos foram obtidaspor meio de entrevistas diretas e análise depublicações. Foram analisadas as experiênciaspioneiras de Ontário e Québec, e a experiênciada Pew Health Professions Commission, cujostrabalhos, iniciados em 1989, tratamessencialmente de assuntos concernentes àregulamentação de profissões de saúde nos EstadosUnidos. Diferentemente do caso canadense, emque as iniciativas são governamentais, no casoamericano, a comissão é constituída no âmbito dasociedade civil.36Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○De modo geral, esses movimentosde reforma da regulamentação dasprofissões de saúde não forampuxados nem de forma isolada, nempor iniciativas das próprias profissões.Pelo contrário, encontrando inicialmenteoposição das profissões estabelecidas(que ao longo do processo seacomodaram), eles se inscreveramdentro de contextos de reformas maisamplos, a exemplo, no Canadá, dosmovimentos de reformas administrativase dos sistemas de seguridadesocial nos anos 70 e 80, e maisrecentemente, a partir dos anos 90,das reformas setoriais da saúde; e nocaso dos Estados Unidos, alimentadospela dinâmica de crise permanente epelas tentativas de reforma do sistemade atenção à saúde 11 .No caso canadense, as iniciativaspartiram do governo das províncias eresultaram efetivamente em profundasmudanças na legislação e estruturasde regulação profissional em Ontário,Alberta, British Colúmbia e, maisrecentemente, em Québec. NosEstados Unidos, a questão da reformaprofissional foi colocada na agendapública, em escala nacional, a partirdos trabalhos de uma comissãoconstituída no âmbito da sociedadecivil (a Comissão de Profissões deSaúde da Fundação Pew), sendo asrecomendações de caráter exclusivamentepersuasivo. Posteriormente,o estado da Virgínia, a partir de iniciativaoficial da assembléia legislativa,constituiu uma comissão paratratar da questão.Apesar das especificidades de cadacaso, essas experiências trazem decomum o fato de avançarem nadireção de um novo paradigma paraa regulamentação das profissões,especialmente na área da Saúde. Oque se busca, sobretudo, com essasexperiências de reforma, é construirum modelo baseado na idéia de que aproteção do público contra efeitosprejudiciais da prática das profissõesé o princípio inarredável da regulamentaçãoprofissional. Sob esseprisma, os sistemas devem exibir amaior flexibilidade possível, tendoem vista atingir objetivos mais geraisdos sistemas de saúde, tais como: auniversalidade e eqüidade de acesso,maior eficiência econômica, usopleno das potencialidades e competênciasdos recursos humanos, maiorcooperação entre as profissões,capacidade para promover e ajustarseàs inovações tecnológicas, desenvolvernovas modalidades de tratamentoe ampliar o escopo de escolhasde alternativas terapêuticas seguraspara os usuários. Isso num ambienteem que a proteção e o bem-estar dopúblico devem ser constantementeaferidos e assegurados. Duas dinâmicasaparentemente contraditórias,na antiga regulação, passam a severificar de forma concomitante coma introdução desses processos: ummovimento de redução até aeliminação de monopólios profissionaisdesnecessários sobre determinadostipos de atividades e aregulamentação de atividades potencialmentedanosas à população, atéentão desreguladas, inclusive peloveto das profissões dominantes.Esses processos de reformaprofissional se iniciaram pelaabertura de três grandes capítulostemáticos:· a revisão do marco legal deregulamentação profissional;· a revisão das estruturas institucionaisda regulação profissional;· a revisão dos escopos de prática(ou campos de prática) legalmenteatribuídos às profissões.Tendo em vista o objetivo doartigo, merece consideração oterceiro ponto, em que se comentaapenas os dois primeiros temas. Osprocessos de revisão da legislaçãoprofissional incluem não apenas aanálise da legislação concernente acada uma das profissões regulamentadasdo setor, como a análise dasdemandas de regulamentação deprofissões ou grupos ocupacionaisemergentes. O objetivo desse procedimentoé o de propiciar igualdade11Cf. Girardi (1999).Formação37

○ ○ ○ ○de tratamento aos pleitos, reconhecendoas diferentes competências,dentro do princípio mais global daproteção do público contra danosprovenientes do exercício dasatividades profissionais. Como resultado,algumas ocupações e práticasterapêuticas complementares ealternativas ganharam regulamentação,enquanto que regulamentaçõesanacrônicas se viramflexibilizadas.No que concerne às estruturasinstitucionais de regulação pública,um resultado comum tem sido ofortalecimento dos conselhos profissionaisno exercício de seusmandatos de proteção ao público.Buscou-se aumentar a capacidade dosconselhos profissionais no queconcerne à fiscalização e controle daconduta técnica e ética dos seusmembros, à formação continuada decompetências, à agilização dacondução de processos de erroprofissional etc., inclusive por meiodo aumento de dotações orçamentáriase processos formativos específicosde seus quadros para tal fim.Ao lado desse objetivo, foraminstituídos outros tipos de agentes quecompartilham com os conselhos, pormeio de mandatos específicos –representação do público e assessoriaao governo, gestão governamental,representação judicial etc. – a tarefade promover uma regulamentação dasprofissões de interesse público. Aidéia subjacente ao processo é a deconciliar a existência das instituiçõesde autogoverno das profissões nointerior de um mix regulatório queopera constantemente balanços entreinteresses conflitantes dos diversosatores que atuam nesse campo:profissões regulamentadas, grupos quedemandam regulação, usuários egestores de serviços. O princípio dointeresse público figura como umaespécie “fiel” da balança.Com relação ao tema da revisãodos campos de prática, os processosde reforma, pela maneira como vêmsendo conduzidos, acabaram porintroduzir alguns conceitos novos quemerecem uma discussão um poucomais detalhada noção de atoscontrolados, autorizados ou reservados– usados mais ou menos indistintamente12 ; a noção de proteção oureserva de uso de título; e a noção deatos delegados e atos supervisionados.A noção de escopo de práticaestabelece os parâmetros da profissão.O campo de prática define, em termosamplos, o que a profissão faz e comoela faz. O novo paradigma daregulação profissional começa porreconhecer que na regulação antigacada profissão regulamentada possuíaum campo exclusivo de prática, queproíbe outras profissões de praticaremno seu interior, a não ser que sobpermissão legal. No interior de seucampo de prática, cada profissão tematos que lhe são reservados, por lei,de forma exclusiva (ou privativa) –que é de sua propriedade – e atoscompartilhados.Conforme bem define Miranda SáJr. (2001):“Os atos profissionais podemser atribuídos de maneira privativaaos agentes de uma profissão, casoem que só podem ser executadospor um agente profissionallegalmente habilitado daquelacategoria profissional. Ou podemser típicos de uma profissão oumesmo específicos dela, massendo compartilhados com agentesde outra categoria profissional (oudiversas delas)...”O novo paradigma da regulamentaçãoprofissional parte da definiçãode escopos de prática não-exclusivose atos reservados (ou mais genericamenteainda atividades reservadas).Em nenhum dos casos esses atos são,a priori, entendidos como privativosou exclusivos a uma determinadaprofissão, mesmo que por lei, seuexercício seja a ela autorizado e a mais12 Na reforma de Québec, a mais recente, a leique modifica o Código das Profissões, sancionadaem junho de 2002, substitui o conceito de ato –utilizado em leis precedentes das outras províncias,pelo conceito de atividade, por considerar esteúltimo um conceito mais amplo.38Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○nenhuma outra. Escopos de práticasobrepostos (overlapping scopes ofpractice) não são apenas reconhecidos,mas também encorajados.A definição dos atos reservados(controlados ou autorizados) remetea tarefas, serviços e procedimentosque envolvem grau significativo derisco de dano aos pacientes. Estesestão restritos apenas aos membrosdas profissões autorizadas, mas nãoconstituem base de exclusividade oumonopólio de uma profissão isolada.De qualquer forma, nenhuma pessoanão pertencente às profissõesautorizadas por lei pode exercer atosautorizados sem incorrer em práticailegal 13 .Na definição de um ato reservado,três grupos de fatores são avaliadosna consideração do risco efetivo dedano:· a probabilidade de suaocorrência;· o significado de suas conseqüênciaspara as vítimas individuais;· o número de pessoas potencialmenteameaçadas.Na legislação de Ontário (quevigora desde 1994), estabeleceram-se13 atos controlados (por exemplo:comunicação de diagnósticos, execuçãode procedimento invasivo soba derme, redução de fraturas,administração de substâncias porinjeção e de fármacos sob prescriçãoregulamentada; realização de testesalergênicos, aplicação de prótesesdentais e artefatos visuais e auditivoscorrecionais, administração de formasde energia, administração de trabalhode parto, dentre outras). Cadaprofissão na saúde, autorizada sob leiespecífica, elaborada pelo seuconselho, terá autorização para exercerum ou mais dos 13 atos controlados,mas nenhum desses atosconstitui, a priori, domínio exclusivoou privativo de uma profissão 14 .A noção de “proteção de título”ou mais especificamente o estabelecimentode títulos de uso reservado,que apenas membros da profissão sãopermitidos ostentar, tem o objetivo deassegurar ao público que o portadordo título profissional tem os mínimosníveis de qualificação exigidos pelaprofissão em questão e que é fiscalizadopelo conselho da sua profissão.Ao lado dessas medidas deproteção do público, as noções de atosdelegados e atos supervisionadoscomplementam o quadro dessasinovações e têm o sentido explícitode promover o reconhecimento dascompetências laborais efetivamentedemonstradas e certificadas, bemcomo de propiciar o pleno uso dosrecursos humanos. Situações especiaiscomo a escassez de recursos humanosem determinas áreas geográficas eterritoriais, situações emergenciais,especificidades de hábitos culturais oumesmo necessidades de ordemgerencial colocadas por projetosinovadores em determinadas áreasassistenciais (a exemplo da área deSaúde Mental), justificam a delegaçãode atos profissionais autorizados parauma profissão a membros de outrasprofissões e pessoal auxiliar. Em tese,a delegação supõe que as tarefasdelegadas possam ser realizadas sema presença do profissional que asdelegou. O ato supervisionado, porseu turno, implica num controle maisintenso, podendo exigir a presençafísica do supervisor. Os atos delegadossob supervisão são acompanhadosde instruções escritas sobreo modo de prática do ato seja sobprotocolo geral seja por meio deinstruções específicas sobre casos.Em geral, os processos de delegaçãoenvolvem de forma proativa aparticipação dos conselhos profissionaisque regulam a profissão quedelega o ato, sob circunstâncias13 Alguns críticos do novo sistema consideram queo resultado prático é uma realocação domonopólio desde uma profissão específica parauma espécie de monopólio setorial de umcondomínio profissional. Essa crítica pode serdeduzida da entrevista com representantes doConselho de Medicina de Ontário (Girardi,1999).14 Os médicos são autorizados para exercerem 12dos atos controlados e cinco profissões reguladasnão têm autorização para executar nenhum dos13 atos.Formação39

○ ○ ○ ○especiais, inclusive na elaboração dosprotocolos de prática. Nesse sentido,a Lei de Profissões de Saúde, recentementesancionada na província deQuébec, estabelece de forma explícitaas disposições que permitem a nãoprofissionais exercerem certasatividades, sob circunstâncias etarefas bem delimitadas, no sentidode responder às necessidades dapopulação. Da mesma forma, a leiestabelece um quadro que autoriza aprofissionais não-médicos, notadamenteenfermeiros, a exerceremcertas atividades médicas, desde quepassíveis de verificação, no seuexercício, pelo conselho de medicina.Uma exigência crescentementeapontada para o exercício de atividadesdelegadas tem sido a de queo profissional em questão tenha suacompetência certificada por órgãosoficialmente reconhecidos dossistemas de certificação de competênciaslaborais.No Brasil, dois projetos deregulamentação profissional na áreada Saúde, trazem para a esferapública, com renovado vigor, adiscussão acerca de campos de práticae atos privativos ou exclusivos.Representam novidade, no cenário daregulamentação profissional da área,na medida em que buscam definiçõessobre o que constitui ato profissionalespecífico e ato privativo, num contextomarcado pelo recrudescimentodas disputas por jurisdição profissionaismonopólicas no mercado detrabalho. Trata-se do Projeto de Leido “Ato Médico” que deu entrada noSenado Federal em fevereiro de 2002,e do Projeto de Lei que define o “Atode Enfermagem”, que deu entrada naCâmara dos Deputados em julho de2002. Ambos os projetos encontramsetramitando no legislativo.O primeiro projeto estabelece oconceito de ato médico privativo ouexclusivo ao lado do ato médicocompartilhado com outras profissões.Amparando-se nos conceitos deprevenção primária, secundária eterciária da Medicina Preventiva 15 ,estabelece-se basicamente que os atosde prevenção secundária e os demaisimplicam em procedimentos diagnósticosde enfermidades, e os deindicação terapêutica constituem atosprivativos dos médicos. Fica abertapara as outras profissões da área daSaúde a porta da prevenção primáriae secundária sem diagnóstico outerapêutica. Exceção é feita, de formaexplícita, para os casos da odontologiae de práticas de psicoterapiaque apesar de praticarem atostipicamente médicos (cirurgiasbucomaxilares e psicoterapia), osfazem de forma compartilhada. Alémdisso, expande-se o campo dos atosprivativos da profissão médica àsatividades de gestão, avaliação eensino daqueles procedimentosprivativos dos médicos.Por seu turno, o projeto que defineo Ato de Enfermagem confere aoConselho Federal de Enfermagem aatribuição para definir a natureza e aextensão dos atos dessa profissão,assim como determinar as ações ecompetências exclusivas destaprofissão. É preciso notar que já naLei de Exercício da Enfermagem, de1986 (em vigor), definia-se comoatividades privativas da profissão,dentre outros: a direção dos órgãosde enfermagem das instituições desaúde, a chefia das unidades deenfermagem, o planejamento e aavaliação dos serviços de assistênciaà enfermagem, entre outros atosprivativos; ao lado de atos compartilhadoscom outras profissões desaúde, a exemplo da execução detrabalho de parto sem distocia, bemcomo identificação de distociasobstétricas e tomada de providênciasnecessárias até a chegada doprofissional de medicina.15 A prevenção primária inclui atividades tomadaspara reduzir o risco de ocorrência de enfermidades,a exemplo da imunização, desenvolvimento deatividades físicas e antiobesidade preventivas dedoença cardiovasculares, campanhas antifumo,preventivas de DST/aids etc. A prevenção secundáriaabarca diagnóstico inicial e tratamento imediatode doenças para reduzir ou alterar seu curso eprevenir complicações, inclusive para terceiros; aprevenção terciária visa à limitação dos danosproduzidos por uma doença ou deficiência instaladae à promoção de reabilitação de doenças crônicas.40Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Não é o propósito desse artigoadentrar os méritos intrínsecos decada um desses projetos. É certo queambos representam formas legítimasde enfrentamento de dificuldadesdessas profissões nos mercados detrabalho. A própria tradição corporativada regulamentação profissionalem nosso País os legitima. A recentelei de regulamentação da advocacia,de 1994, confere à profissão atosprivativos, de exercício exclusivo.Assim também acontece com muitasoutras profissões. Por outro lado,entre as intenções do projeto –especificamente no caso da medicina– figura a legítima preocupação como crescimento, talvez inusitado entrenós, das práticas clínicas desreguladas,realizadas por médicos eespecialmente por não-médicos, comresultados extremamente lesivos àsaúde da população, conforme se sabe.No sentido de contribuir para odebate, duas críticas poderiam serfeitas. Em primeiro lugar, taisprojetos situam-se na contramão dodesenvolvimento do setor da Saúdeem nosso País. Eles chegam, pode-sedizer, num momento de expansãopotencial de escopo de prática deprofissões não-médicas. Uma série defatores, que não cabe aqui especificar,empurra para uma expansão doescopo de prática de profissionaisnão-médicos em direções clínicas,envolvendo em várias dimensões,aspectos diagnósticos e terapêuticosantes reservados (por tradição ouconvenção e não por lei ou normajurídica escrita) aos médicos. É o casodas terapias e práticas clínicasalternativas, é também o das novaspráticas de saúde mental e daprevenção de epidemias como a daaids, entre outros. Por outro lado, ébastante razoável supor que emlocalidades desprovidas de médicosou em áreas de atuação que apresentamlacunas assistenciais, até pelastendências de especialização eabstração crescente das práticas profissionais,as autoridades sanitárias doPaís pretendam expandir o escopo deprática de outros profissionais, e umamaneira segura de fazer tal coisa é pormeio do ato supervisionado oudelegado sob ordem e prescriçãodireta do médico (em casos individuais)ou sob a vigência de protocolosclínicos, a exemplo do que se observaem outros países, conforme visto.Com efeito, um conjunto de açõesgovernamentais está interferindo noescopo das atividades profissionaispor meio do reordenamento doprocesso de trabalho, como aquelesdesenvolvidos pelas equipes de saúdeda família, ao induzir o desenvolvimentode novas competências,voltadas ao planejamento, aodesenvolvimento de ações intersetoriais,à atenção humanizada e aocompartilhamento destas atividadesno trabalho em equipe, gerandotambém áreas cinzentas de atuação enovas possibilidades de recombinaçãodestes trabalhos. Esse mesmo processose reproduz em atividades deatendimento à aids, em Saúde Mentaletc. O desenvolvimento de protocolosde prática também interfere nosescopos e nos limites de atuação,assim como as portarias que regulamentamo funcionamento dosserviços de saúde e definem osprofissionais habilitados para nelestrabalharem. Por outro lado, aincorporação das metodologias deidentificação e construção decompetências dirigidas a processoseducativos, aplicada em profundidadepelo PROFAE, permite criar umimportante instrumento de mediaçãodos conflitos profissionais.Em segundo lugar, os projetos deatribuição de atos exclusivos aprofissões situam-se na contramão dasreformas da regulação profissionalque têm servido de paradigmas pelainovação e respeito à cidadania ereconhecimento das diferençasinterprofissionais.Por outro lado, do ponto de vistaprocedimental, também estamos nacontramão. A maior parte dosprocessos de reforma profissional,fundamentados na proteção e bemestardo público, não tem secaracterizado por reformas pontuaisbaseadas nessa ou naquela profissãoFormação41

○ ○ ○ ○– geralmente quando é assim,ganham os segmentos da sociedade,com maior poder e capacidadelobística – e isso em detrimento dapopulação e mesmo das profissões.Na verdade, um processo de reformadesse tipo em nosso País, apropriadoà realidade do século que se inicia,além de envolver uma profundarevisão da legislação e das demandasde regulamentação profissional, dosescopos de prática de cada categoriae das estruturas e instituições deregulação pública das profissões,deve se pautar pela publicidade dosdebates e pela participação do conjuntodos atores sociais e econômicosinteressados. E esse é um processoque, nos países de democraciainclusiva, envolve, necessariamente,coordenação de governo. A questãoda regulamentação profissional éuma questão de política pública ecomo tal deve ser enfrentada.Considerações finaisA reforma da regulação profissionaldeve se pautar por diretrizes quevisem reforçar os aspectos positivos dosistema de auto-regulação vigente, emespecial seu potencial para garantir aqualidade dos padrões técnicos e éticosdo exercício profissional e deproteção do público, contudo deveesforçar-se por criar mecanismos paracompensar suas falhas.Para tanto, um formato de regulaçãoprofissional e ocupacional a serestimulado, baseado no princípiogeral da utilidade pública da regulação,deve contemplar, na prática, obalanço criterioso entre objetivospragmáticos da política do governopara o setor e do fortalecimento dasinstituições básicas de uma sociedadejusta, dentre os quais, vale citar:· proteção do público contra aação de profissionais incompetentes,provedores desqualificados einescrupulosos;· promoção da eficiência naprovisão dos serviços de saúde;· garantia da acessibilidade aosserviços de saúde;· garantia da eqüidade na distribuiçãodos serviços de saúde;· eqüidade no tratamento dasprofissões e ocupações;· reconhecimento das competênciaslaborais;· promoção de capacidade deEstado para a coordenação da políticapara as profissões.BibliografiaCASEY, J. T. The Regulation ofProfessions in Canadá. Toronto:Carswel, 2001.EVANS, R. G. Professions and theproduction function: can competitivepolice improve efficiency in the licensedprofessions. In: ROTTENBERG, S.(Ed.). Occupational Licensure andRegulation. American Enterprise Institutefor Public Policy Research, 1980.FISHKIN, J. Tyranny and Legitimacy:A Critique of Political Theories.Baltimore: Johns Hopkins UniversityPress, 1979.FREIDSON, E. Professional powers:a study of the institutionalization offormal knowledge. Chicago: TheUniversity of Chicago Press, 1988.GIRARDI, S. N. et al. Sinais deMercado e Regulação Institucional doTrabalho em Saúde no Brasil dos anos90. Brasília: CGDRH; Ministério daSaúde, 1995.GIRARDI, S. N. A regulaçãoinstitucional da força de trabalho emsaúde nos Estados Unidos e Canadá:políticas de transição. Relatório dePesquisa. Washington, DC: PanamericanHealth Organization/WHO, 1999.______. “Los dilemas de la Reformade la Regulación del Trabajo y de lasProfesiones de Salud en la Reformadel Estado”, Cuadernos MédicoSociales, n. 77, abr. 2000, p. 45-58.42Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○HABERMAS, J. The Theory ofCommunicative Action: Lifeworldand System: a critique of functionalistreason, Boston: Beacon Press, 1987.HESS, D. Medicina integrada equestões de universalismo. In: GOES,L. G. et al. (Orgs.). O Brasil não épara principiantes; carnavais,malandros e heróis, 20 anos depois.Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2000.MERHY, E. E. Saúde: a cartografia dotrabalho vivo. São Paulo: Hucitec,2002.MIRANDA SÁ JR, L. S. Exposiçãode Motivos, Anexo à Resolução CFMN.º 1.627/2001, 2001.MITNICK, Barry M. (1989). LaEconomía Política de la Regulación.México: Fondo de CulturaEconómica. 505 p.ONTARIO. Ministry of Health (s.d.).Striking a New Balance: a blueprintfor the Regulation of Ontario’s HealthProfessions: Recomendation of theHealth Professions LegislationReview. Ontario, p. 11.PEW HEALTH PROFESSIONSCOMMISSION. Critical Challenges:Revitalizing the Health Professionsfor the Twenty-First Century. TheThird Report of The Pew HealthProfession Commission, ,1995.SALTMAN, R. B.; BUSSE, R. Balancingregulation and entrepreneuralism inEurope´s health secto: theory andpractice in Regulating EntrepeneurialBehaviour. In: SALTMAN, R. B.;MOSSIALOS, E. E.; BUSSE, R. (Eds.).European Health Care Systems. [s. l.]:Open University Press, 2002.SAMUELSON, P.; NORDHAUS, W.Economics. New York: McGraw-Hill,1992.VIANNA, L. W. et al. A judicializaçãoda política e das relaçõessociais no Brasil. Rio de Janeiro:Revan, 1999.WILLIAMSON, Oliver. TheMechanisms of Governance. NewYork: Oxford University Press, 1996.Formação43

○ ○ ○ ○Relato de ExperiênciaEducação profissional em Saúde noBrasil: a proposta das EscolasTécnicas de Saúde do SistemaÚnico de SaúdeProfessional education and health inBrazil: the proposal of technical heathschools of Unified Health SystemRita Elisabeth da Rocha SórioGerente Geral do PROFAE – Ministério da SaúdeResumo: Este artigo trata da história dos Centros Formadores de Recursos Humanospara a Saúde ou das Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde (ETSUS), criados emantidos pela rede pública de saúde na década de 80. Sua concepção foi desenhada apartir do reconhecimento das dificuldades enfrentadas pelos profissionais dos serviçosde saúde que, embora atuassem na assistência à população e “sofressem” inúmerostreinamentos para o desempenho de atividades no trabalho, não dispunham decondições materiais para participar de um processo educativo que lhes propiciassedignidade e identidade profissional, conseqüentemente respeito e valorização. Assimdesde seu início, as ETSUS têm como princípio a inclusão social de milhares detrabalhadores da saúde.Hoje, mantendo sua concepção e estrutura direcionadas para organizar e oferecerserviços educativos voltados para as necessidades da área de Saúde, essa rede de escolasé considerada a alternativa para a oferta de educação profissional para o SistemaÚnico de Saúde (SUS). Essa é a razão principal para que o Ministério da Saúde (MS),por meio do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da área de Enfermagem(PROFAE), esteja investindo amplamente na consolidação e expansão de seu modelo.Sua abrangência não delimita espaços; sua metodologia não discrimina pessoas; suapotencialidade supera as barreiras de uma escola tradicional. Assim são as ETSUS.Palavras-chave: Educação Profissional; Escola Técnica do SUS; Inclusão Social.Abstract: This paper is about the history of the Centers for Human Resources Trainingin Health, or the Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde – ETSUS (Brazilian UnifiedHealth System’s Technical Schools), which were established and maintained by thepublic health network in the 1980’s. They were devised based on the recognition ofthe difficulties faced by health care professionals who – despite providing care topopulation and “suffering” countless training sessions for performing their work duties– did not have enough material conditions for participating in an educational processthat should provide them with dignity and professional identity and, therefore, respectand valuation. Hence, since their very beginning, the ETSUS’ main principle is thesocial inclusion for thousands of health workers.Currently, holding its concept and structure addressed to organizing and providingeducational services aimed at the Health field needs, that network of schools isconsidered as the alternative for providing professional education to the Sistema Únicode Saúde – SUS (Unified Health System). That is the main reason why the Ministry ofHealth, through the Project Profissionalização dos Trabalhadores da Área deEnfermagem – PROFAE (Professional Training for the Workers in the Field of Nursing),is largely investing on the consolidation and expansion of its model. Its scope is notrestricted to spaces; its methodology holds no discrimination against people; itspotentiality overcomes the barriers of a traditional school. That is how ETSUS are.Key Words: Professional Education, Brazilian Unified Health System’s Technical Schools,Social Inclusion.45

○ ○ ○ ○IntroduçãoPensar a questão de recursoshumanos para o setor Saúde impõe,por um lado, caminhar rumo aopreceito constitucional 1 que asseguraa saúde como direito do cidadão e,por outro, refletir sobre o princípionormativo que identifica o setor comoresponsável pelo “ordenamento daformação de recursos humanos” 2 .Esse ordenamento tem várias dimensõesque vão desde a regulação até aformação e a gestão do pessoal queatua na área da Saúde.Ao longo do tempo, milhares detrabalhadores brasileiros não tiveramacesso à educação, tanto do ponto devista geral quanto do profissional.Sem possibilidades de concluir seusestudos, ingressaram no mercado detrabalho em saúde como forma desobrevivência. Dessa forma, ostrabalhadores que atuaram e vêmatuando no processo produtivo emsaúde, sem formação profissional equalificação específicas para asfunções que exercem, não vislumbramuma inserção digna nos planosde cargos e salários de suas instituições,não alimentam expectativasde crescimento funcional e muitomenos obtêm registro profissionalfornecido pelos órgãos de classe.Como resultado disso, esses trabalhadorestêm sido marginalizados etido baixo reconhecimento profissionale social.Paralelo a isso, a luta pela ampliaçãodo acesso aos serviços públicos desaúde, legitimada pelos movimentossociais na década de 70, confluiu parao estabelecimento de estratégias nosetor que garantissem extensão dacobertura com maior qualidade dasações. No entanto, o diagnóstico sobreos problemas qualitativos e quantitativosde recursos humanos paraatuar na saúde, já era conhecido edebatido desde os anos 60.Ou seja, em última instância, tratasede um problema antigo, cujassoluções ainda se impõem comodesafios nos dias atuais. A exclusãodo processo educativo, a deficiênciadas escolas profissionais para atenderàs necessidades de preparação depessoal para o setor, na quantidade equalidade desejadas, a falta de umapolítica e de mecanismos que possibilitassema formação em saúde, o perfilsocial heterogêneo dos trabalhadoresjá empregados, as qualificações incipientesfeitas por meio de treinamentospontuais realizados emserviço e a dispersão geográfica emque se encontravam motivaram odesenvolvimento de um projeto socialcom o objetivo de dar identidadeprofissional aos trabalhadores excluídos,de assegurar-lhes a oportunidadede competição no mercado detrabalho e de reorganizar os serviçospara assegurar o acesso da populaçãoà assistência de qualidade.E por que a necessidade de se criaruma escola profissional específicapara a saúde? A resposta a essaquestão implica considerar duasvariáveis: em primeiro lugar, o ensinotécnico na área da Saúde sempre foivisto como a oferta de cursos, semespecificidades, podendo qualquerescola oferecê-lo, independente dequalquer condição a priori. Emsegundo lugar, o setor Saúde possuiuma cultura instituída e grandeacumulação na área de capacitaçãoemergencial, um peso tecnológicorelevante e principalmente uma forçade trabalho expressiva, em 1999estimada em 2,5 milhões de pessoas 3empregadas em atividades nessa área,das quais aproximadamente 700 milsão profissionais que trabalham nonível técnico e auxiliar, no cuidadodireto às pessoas.Essas condições justificaram acriação de espaços educativos quepermitissem sistematizar as experiênciasacumuladas ao longo dosanos e avançar na conformação dealternativas pedagógicas adequadas àscaracterísticas do setor e às demandasoriginadas das políticas de saúde.1 Constituição Federal, artigo 196.2 Constituição Federal, artigo 200 e inciso III.3 Relação Anual de Informações Sociais – RAIS eCadastro Geral de Empregados e Desempregados– CAGED (1999).Formação47

○ ○ ○ ○As Escolas Técnicas do SUS e a Políticade Saúde no PaísNas últimas décadas, o setor Saúdecresce em complexidade face aoscompromissos assumidos pelasesferas governamentais, com vistas aatender as demandas crescentes nocampo da atenção à saúde, demandasque mais tarde se tornariam princípioscaros à Constituição, promulgadaem 1988, e fundamentaispara consolidar as Políticas de Saúdehoje vigentes.Por um lado, a reordenação daspráticas de saúde e a regionalizaçãoda assistência apontam para anecessidade de qualificação e formaçãode pessoal de nível básico etécnico para atuar tanto na atençãobásica quanto na média e altacomplexidade, no apoio diagnóstico,vigilância em saúde, informação,desenvolvimento e gerência deprocessos e funções intermediárias.Por outro lado, os gestores, impelidospela necessidade de responder pelamelhoria da qualidade da assistênciaprestada e dar respostas efetivas àpopulação, buscam diferentes estratégiaspara compor seu quadro depessoal, com predomínio da contrataçãode pessoal com baixa qualificaçãoe sem experiência prévia. Porfim, a inserção desse grande contingentesem a qualificação específica sedá, em parte, pela limitação da ofertade pessoal qualificado, visto que osetor Educacional não conseguiaformar profissionais nesses níveis deensino, na quantidade e qualidadeexigidas pelo setor Saúde.Mais de 30 anos se passaram e ocenário do ensino profissionalizante,principalmente para o setor Saúde,parece não ter se modificado de formasubstancial. Indicativos dessa afirmaçãose encontram nos resultados doCenso de Educação Profissionalrealizado pelo Ministério da Educação(MEC), por meio do InstitutoNacional de Estudos Pedagógicos(INEP), no ano de 1999 4 .As informações decorrentes dosdados cadastrais das instituiçõespossibilitam a caracterização doperfil dos cursos ofertados por níveise áreas profissionais e sua dependênciaadministrativa, os professorese instrutores por grau de formação enível de atuação, e as matrículas econcluintes por sexo, faixa etária,nível e área profissional.Aqui, são relacionados os resultadosdo censo referentes ao objetodeste trabalho: instituições, cursos ematrículas na educação profissional:- das 3.948 instituições de ensinoque oferecem educação profissionalem diferentes níveis e áreas, apenas5,2% (204 estabelecimentos) ofertamcursos na área da Saúde;- na área da Saúde, a maioria,61%, é instituição privada;- a oferta de educação profissionalnos diferentes níveis e áreasconcentra-se na Região Sudeste, coma presença de 48% das instituições;- as instituições que contribuempara a área da Saúde, nessa região,correspondem a 62%, ou seja, 126estabelecimentos.Essas informações nos parecembastante indicativas da baixa oferta deeducação profissional em saúde.Ainda sobre isso, vale a pena registrar,a partir da mesma fonte deinformações:- nos cursos de educação profissional,nas diferentes áreas e níveis,estão matriculados 2,8 milhões deestudantes, dos quais apenas 121 milalunos estão na área da Saúde;- a maioria das matrículas,71,5%(37 mil), está concentrada nos 590cursos de nível básico, principalmenteos de primeiros socorros e instrumentaçãocirúrgica, abertos a qualquerpessoa interessada, independentede escolaridade prévia;4 O censo abrangeu escolas federais, estaduais,municipais e os estabelecimentos privados,incluindo os cursos ministrados pelo “SistemaS”, por instituições empresariais, sindicais,comunitárias e filantrópicas, que oferecemeducação profissional de acordo com a Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB).48Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○- a matrícula nos 703 cursos denível técnico corresponde a 82 mil;- os principais cursos técnicos,oferecidos simultaneamente ou apósa conclusão do ensino médio, comorganização curricular própria ecarga horária mínima nunca inferiora 1.200 horas, são os de técnico eauxiliar de enfermagem, patologiaclínica e nutrição e dietética.As informações da Pesquisa deAssistência Médico-Sanitária doInstituto Brasileiro de Geografia eEstatística (AMS/IBGE), sobreRecursos Humanos de 1999, realizadoem todos os estabelecimentos públicose privados de saúde no País, evidenciama demanda de formação dostrabalhadores de saúde para o setorEducacional, ou seja, um contingenteque necessita de formação técnica,básica e educação continuada tendoem vista a oferta de serviços de saúdede qualidade.Os dados da AMS/1999 em termosde escolaridade, revelam que:- 185.586 trabalhadores possuematé oito séries do ensino fundamental,e 333.149 são de nível médio, comaté três anos de escolaridade, além doensino fundamental;- em termos de habilitações técnicaspresentes enquanto áreas profissionaisda saúde, observa-se as deodontologia, enfermagem, farmácia,hemoterapia, histologia, nutrição edietética, patologia clínica, reabilitação,vigilância sanitária e saúde ambiental,citologia, equipamentos médicohospitalarese radiologia médica.Ao se considerar além dessasprofissões, todas as ocupaçõespresentes no setor, representadas poragentes comunitários, agentes desaneamento, de vigilância, dezoonoses, parteiras, dentre outras, econsiderados os trabalhadores denível fundamental, médio e umquantitativo que persiste com adefinição “não se aplica”, totaliza-se709.726 pessoas potencialmentedemandantes de processos de qualificaçãoprofissional, empregadas nosetor Saúde.O cotejamento entre a oferta deeducação profissional e o quantitativode trabalhadores explicitado evidenciaa dimensão do desafiocolocado para o setor Saúde. E nocampo das respostas engendradas peloEstado, sobressai o Projeto deFormação em Larga Escala, implantadoa partir de meados dos anos80 e que tem na Escola Técnica deSaúde ou Centro Formador, aalternativa para a resolução doproblema de baixa qualificação daforça de trabalho empregada nosserviços de saúde.Também é importante destacarque, na década de 90, o papel dasEscolas Técnicas de Saúde se inscreveno cerne de três grandes processos emcurso na sociedade brasileira: areforma do aparelho do Estado, areforma educacional e a reformasanitária brasileira.A Portaria Ministerial nº 1.298 de28 de novembro de 2000, veioformalizar a constituição de uma redenacional de ETSUS. O movimentonessa direção é fundamental para oavanço dessas instituições, ao mesmotempo em que se relaciona cominiciativas anteriores de ampliar ainterlocução interinstitucional, fortaleceresses espaços e ampliar acapacidade de normativa e reguladoradessas ETSUS no campo dos RecursosHumanos em Saúde. Nesse ponto éfundamental resgatar, por exemplo, oProjeto Escola.Essa discussão, contudo, não podeser pensada de maneira dissociada aocontexto da Educação Profissional noBrasil. Assim, é importante considerarque, ainda na década de 70, osetor Saúde, à semelhança do queocorreu com a indústria e outrossetores, se viu obrigado a preparartecnicamente seus quadros, uma vezque estavam em expansão osprogramas de extensão de coberturae o sistema educacional não respondiaqualitativa e quantitativamente àsnecessidades da área da Saúde.Simultaneamente é oportunorecuperar que a origem das EscolasTécnicas de Saúde remonta àFormação49

○ ○ ○ ○implantação de programas sociais deextensão de cobertura por serviços desaúde recomendados por organismosinternacionais e assumidos comoPolíticas Públicas no Brasil, nos anos70, particularmente, o Programa deInteriorização das Ações de Saúde eSaneamento (PIASS), criado porDecreto Presidencial em agosto de1976, inicialmente para a RegiãoNordeste do País. (Brasil, 1979). Aquié forçoso rever que são diretrizesbásicas do Programa: ampla utilizaçãode pessoal auxiliar, recrutadonas próprias comunidades a serembeneficiadas, a prevenção de doençastransmissíveis, o atendimento adoenças mais freqüentes e detecçãoprecoce dos casos mais complexos, odesenvolvimento de ações de saúde debaixo custo e alta eficácia, adisseminação de unidades de saúdetipo miniposto, integradas ao sistemade saúde da região e apoiadas porunidades de maior porte e complexidade,a integração dos diversosorganismos públicos, a ampla participaçãocomunitária e a desativaçãogradual de unidades itinerantes desaúde (Brasil, 1976).As diretrizes básicas colocadasservem de base para a implantação deoutros programas, igualmente importantespara o setor. Nesse contexto, éconstituído um grupo de trabalho,com profissionais oriundos doMinistério da Saúde, da Educação, daPrevidência Social e da OrganizaçãoPan-Americana da Saúde. Essesorganismos firmaram um acordo coma finalidade de estudar a questão derecursos humanos da área da Saúde ede propor soluções, tendo em vista asproposições de Políticas Públicasadvindas do II Plano Nacional deDesenvolvimento – 1975-1979. Aspropostas apresentadas por esse grupoderam origem ao Programa dePreparação Estratégica de Pessoal deSaúde (PPREPS), em 1976 (Macedoet alii,1980). Desse grupo de trabalhoparticipava a Enfermeira Izabel dosSantos, como uma das representantesdo Ministério da Saúde.Inicia-se, assim, o PPREPS,abrangendo 16 projetos, dos quais 11de treinamento e desenvolvimento derecursos humanos, sob a responsabilidadedas secretarias estaduais desaúde (Macedo et alii, 1980). Seuobjetivo era “promover a adequação(quantitativa e qualitativa) deformação de pessoal de saúde àsnecessidades e possibilidades dosserviços por intermédio da progressivaintegração das atividades decapacitação na realidade do sistemade saúde”.A formulação e operacionalizaçãodo PPREPS já trazem implícita a idéiade introdução de processos educativosnos serviços de saúde, compreendidospara além de um programa, umprofessor, alunos, carteiras e materialdidático.Os programas de preparação depessoal em larga escala (daí surge onome do Projeto conhecido no Brasilcomo Larga Escala), concebidos noprocesso de viabilização do PPREPS,optaram por alternativas em que ostreinamentos não constituíam umfim em si mesmo, mas possibilitavamaos participantes,analisar criticamente as propostasdos serviços de saúde e dedesenvolvimento de recursoshumanos face às reais necessidadesda população a que serviam, acriação de novas tecnologias e aparticipação dos treinandos naconstrução de modelos alternativosde assistência.Dada a dimensão nacional doPrograma, surge a necessidade deorganização de um espaço estávele permanente de validação dos processosde capacitação. Assimnascem os Centros Formadores deRecursos Humanos de nível técnicopara a saúde, com o objetivo deprofissionalizar todos os trabalhadoresde nível médio e elementarnecessários ao processo de trabalhoem saúde. A seguir listamos, porregião, o conjunto de instituiçõesformalizadas nesse período.50Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Tabela 1UF/RegiãoInstituiçõesRegião NordesteA LBACEPBPERNCentro Formador em Recursos Humanos para a Saúde “Dr. Waldir Arcoverde”Escola de Formação Técnica em Saúde “Professor Jorge Novis”Escola de Saúde PúblicaCentro Formador de Recursos Humanos para a SaúdeEscola de Saúde PúblicaCentro de Formação de Pessoal para os Serviços de Saúde “Dr. ManoelRegião Sudesteda Costa Souza”ESMGCentro de Formação em Saúde ColetivaCentro Formador de Recursos Humanos para a Saúde/Escola de SaúdeMinas Gerais/ Fundação Ezequiel Dias – ESMIG/FUNEDMGEscola de Qualificação Profissional/Fundação Hospitalar de MinasGerais – FHEMIGMG Escola Técnica de Saúde da Universidade Estadual de Montes Claros –UNIMONTESRJRJSPSPSPSPSPSPSPEscola de Formação Técnica em Saúde “Enfermeira Izabel dos Santos”Escola Politécnica de Saúde Joaquim VenâncioCentro Formador – CEFOR de OsascoCentro Formador – CEFOR de AraraquaraCentro Formador – CEFOR de Franco da RochaCentro Formador – CEFOR de AssisCentro Formador – CEFOR de Vila MarianaCentro Formador – CEFOR de Pariquera-açuCentro Formador – CEFOR de Saúde da Secretaria Municipal de SaúdeRegião SulPRCentro Formador de Recursos Humanos para a Saúde “Caetano Munhozda Rocha”SCSCEscola de Formação em SaúdeEscola Técnica de Saúde de BlumenauRegião Centro-OesteGOMTMSCentro Formador de Pessoal de Nível Médio para a Área da SaúdeEscola Técnica de Saúde (hoje transformada em Núcleo de Formação Técnica)Centro Formador de Recursos Humanos para a SaúdeFormação51

○ ○ ○ ○No conjunto, essas escolas são deresponsabilidade e vinculadas às secretariasestaduais de saúde dos seusrespectivos Estados. Apenas duas sãomantidas por secretarias municipaisde saúde (CEFOR da SecretariaMunicipal de Saúde de São Paulo e aEscola Técnica de Saúde de Blumenau),três vinculam-se a fundaçõesdas secretarias de estado (duas deMinas e uma de Alagoas), uma pertenceà Universidade Estadual de MontesClaros (UNIMONTES). A Escola Politécnicade Saúde Joaquim Venâncio,pertence à Fundação Oswaldo Cruz(FIOCRUZ), unidade técnicocientíficado Ministério da Saúde.Na sua história recente, essasescolas, além de oferecer cursos deeducação profissional básica e técnica,assessoram órgãos governamentais emassuntos referentes à área de recursoshumanos de nível técnico em saúde,pesquisam, articulam-se com prefeiturase secretarias municipais desaúde, identificam fontes de recursosde projetos externos, em muitos casosparticipando de concorrência pública,desenvolvem métodos, técnicas ecurrículos inovadores no campo daeducação profissional em saúde.Recentemente, diversas áreas dosetor Saúde vêm demandando dasEscolas do SUS a execução de cursosde especialização da formaçãotécnica, de modo, a atender setoresestratégicos e mais especializados,representados por serviços de médiae alta complexidade, tais comocentros cirúrgicos, serviços dehemodiálise, laboratórios de referência,urgência e emergência, unidadesde neonatologia, dentre outras.A despeito da capacidade instaladanas regiões citadas anteriormente,merece destaque a inexistência deEscolas Técnicas de Saúde, vinculadasao SUS, na Região Norte, oque traz enormes prejuízos aocombate de endemias e ao estabelecimentode uma rede assistencial dequalidade em nível locorregional.Para inverter essa situação e sebuscar romper com o circulo dainiqüidade no País, da falta de acessoaos bens públicos na região, oPROFAE do Ministério da Saúde,estará investindo e apoiando aimplementação de sete escolas naRegião Norte. A criação dessas escolastambém faz parte do Acordo deCooperação Técnica estabelecidoentre o Ministério da Saúde, por meiodo PROFAE e o Ministério daEducação por meio do Programa deExpansão da Educação Profissional(PROEP).A articulação política entre os doisministérios, viabilizada pelo diálogoefetivo entre os dois programas, comvistas no plano geral, à sinergia deresultados e, no plano específico àcriação e implementação de 11 novasETSUS, sendo sete na Região Norte,três no Nordeste, e uma na RegiãoSul, assim distribuídas:Tabela 2UF/RegiãoInstituiçõesRegião NorteAC Escola Técnica de Saúde do AcreAP Escola Técnica de Saúde do AmapáAM Escola Técnica de Saúde do AmazonasPA Escola Técnica de Saúde do ParáRO Escola Técnica de Saúde de RondôniaRR Escola Técnica de Saúde de RoraimaTO Escola Técnica de Saúde do TocantinsRegião NordesteMA Escola Técnica de Saúde do MaranhãoPI Escola Técnica de Saúde do PiauíSE Escola Técnica de Saúde de SergipeRegião SulRS Escola Técnica de Saúde do Rio Grande do Sul52Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○O que faz a diferença na ETSUS?As ETSUS são, hoje, o mecanismoque a saúde possui para responder àsnecessidades de formação dos quadrospara o setor, na oferta da educaçãoprofissional para os níveis técnico ebásico, num primeiro momento,podendo avançar, posteriomente, atéa oferta de educação tecnológica.Em que pese essa concepção deescola tenha sido gerada há quaseduas décadas, sua pertinência àsnecessidades de preparação de pessoalpara o setor Saúde e aos princípiosda educação profissional preconizadospela Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDB) de1996, fazem dela uma escola aberta,moderna e flexível, atendendo àsnecessidades impostas pelo mundo dotrabalho, respeitando os princípios deuma educação ética e competente.A inclusão é o princípio norteadorque orienta as demais características.O trabalhador empregado, independentedo seu grau de escolaridade,tem acesso imediato, independente dequalquer seleção. Se ele prestaserviços, há que fazê-lo sem riscospara si e para os outros. Isso é o quelhe assegura o ingresso na escola. Paramantê-lo no processo, as atividadescurriculares são organizadas de formaintegrada, constituindo-se o que sedenomina currículo integrado,considerando a prática real dossujeitos da aprendizagem de modoque possam refletir sobre ela, teorizare acrescentar conhecimentos, sistematizaro que já se sabe, de modo quepossam voltar aos serviços com umaprática profissional totalmentereformulada. Essa é uma de suascaracterísticas.Currículo integrado é um planopedagógico que articula dinamicamentetrabalho e ensino, prática eteoria, serviço e comunidade. Oconhecimento não é estático, acabado,definitivo. Sua renovação precisa estarconstantemente se inserindo naprática, e vice-versa, num movimentodialético, incessante de realimentaçãode idéias pelos fatos e dos fatos pelasidéias (Kramer, 1989). Nesse planopedagógico, os problemas e suashipóteses de solução devem tersempre, como pano de fundo, ascaracterísticas socioculturais do meioem que esse processo se desenvolve.Tal processo de formação se caracterizapela concepção pedagógica deintegração ensino-serviço, em que arealidade se torna a referência problematizadorae as ações educativas consistentescom a proposta da reformasanitária, no sentido de reorientar equalificar a prática profissional.Moreira (1992), um estudioso dasprincipais tendências do pensamentocurricular no Brasil, defende “a idéiade se planejarem currículos que dêemaos estudantes voz ativa e crítica e quelhes forneçam o conhecimento e ashabilidades necessárias para asobrevivência e o crescimento domundo moderno. Essa concepção estáassociada à ênfase na necessidade dese trabalhar no sentido de levar oaluno a desenvolver força de vontade,disciplina, respeito ao trabalho,constância nos esforços e propósitos.Mas também se pretende formarcidadãos críticos, autônomos, participantes,ativos e possuidores deconhecimentos e habilidades que olevem a contribuir para a promoçãode melhores e mais justas condiçõesde vida para todos” (Moreira, 1992apud Sá, 2000).Essa é a razão pela qual a ETSUSfaz a opção pelo currículo integrado?Isso não está dado. Inclusive poucashoje adotam o currículo integrado.Nessa concepção foram elaborados osguias curriculares para a formação doauxiliar de enfermagem para atuar narede básica do SUS (Brasil, 1994),para a formação do auxiliar deenfermagem para atuar na redehospitalar do SUS (Brasil, 1994), paraa formação do técnico em higienedental para atuar na rede básica doSUS (Brasil, 1994), para a formaçãodo atendente de consultório dentáriopara atuar na rede básica do SUS(Brasil, 1998). Foram ainda construídosos currículos integrados paraa formação do técnico em patologiaclínica e técnico em farmácia, aindanão publicados.Formação53

○ ○ ○ ○A elaboração desse materialdidático sob a forma de currículosintegrados levou em conta aimportância de estimular a aquisiçãode conhecimentos, habilidades eatitudes, pois eles são o elementochavepara o alcance dascompetências.O currículo integrado é umaproposta que permite:- efetiva integração entre ensinoe prática profissional;- avanço na construção de teoriasa partir da anterior;- a busca de soluções específicase originais para as diferentessituações;- a integração ensino-trabalhocomunidade;e- a adaptação a cada realidadelocal e aos padrões culturais própriosde uma determinada estrutura social.Outra opção pedagógica é ocurrículo correlacionado, que temcomo características principais aidentificação e definição dos problemasde realidade, organizando-seos assuntos em torno de um temacentral.A ETSUS que adota o currículointegrado para o ensino profissionalizantetambém estimula seusalunos a buscarem a complementaçãoda educação geral como parte doresgate da cidadania, na busca dodireito constitucional de escolaridademínima de oito anos para todos osbrasileiros. Com a inserção detrabalhadores em todas as áreas, outracaracterística que se destaca é a ofertada educação multiprofissional dentrodo setor Saúde.O Conselho Nacional de Educaçãoaprovou habilitações profissionais nasseguintes subáreas: biodiagnóstico,enfermagem, estética, farmácia,hemoterapia, nutrição e dietética,radiologia e diagnóstico por imagemem saúde, reabilitação, saúde bucal,saúde visual, saúde e segurança notrabalho e vigilância sanitária. PeloCenso de Educação Profissionalrealizado em 1999, pelo MEC/INEP,a rede convencional de ensino ofereceprincipalmente cursos na área deEnfermagem, patologia clínica enutrição e dietética. A habilitação ea qualificação nas demais áreasnecessárias à operacionalização doSUS é ofertada quase que exclusivamentena rede das escolas técnicasde saúde, com exceção da estética quefoi recentemente incorporada ao setorSaúde.Estando os trabalhadores dispersose distribuídos nos serviços de saúdede diferentes complexidades, aETSUS possui outra característicabásica: a descentralização. Paraatingir o fim para o qual foi criada,buscou-se implantar a escola-função,que vai até o aluno, levando a ele aoportunidade educacional, mesmoque ele resida num município distanteda sede da escola. Se toda a execuçãocurricular é descentralizada, os processosadministrativos dos registrosescolares são centralizados na escolapara assegurar ao serviço de inspeçãoescolar o controle do processoburocrático.Para que a escola possa atuar deforma descentralizada nos municípiosque demandam a formação dostrabalhadores, a ETSUS apresentaoutra característica impar naeducação profissional em saúde:preparar o profissional de nívelsuperior, dos serviços, para assumirtambém a função docente.Ainda voltada para garantir aqualidade do processo educativo efacilitar a aprendizagem, desenvolveusenova característica voltada para oprocesso metodológico, privilegiandoos conhecimentos, experiências eexpectativas do aluno como ponto departida do processo ensino-aprendizagem.A seleção dos conteúdosprogramáticos deve guardar umarelação direta com os problemasvivenciados pelo aluno, sendo aprática em situação real tambémconsiderada como experiência deensino e o ambiente de trabalho comolocal preferencial da formaçãoprofissional. Essa forma metodológica54Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○de conduzir o currículo dispensaestágios convencionais. A práticasupervisionada e o estágio sãorealizados durante todo o desenvolvimentodas atividades curriculares,não se limitando aotradicional estágio supervisionadooferecido ao final do curso. Asatividades práticas devem proporcionarao estudante freqüentesoportunidades para:- observar outras pessoasdesempenhando determinadas oportunidadese tarefas a serem executadas.No desempenho de tais tarefas oinstrutor ou supervisor deve tornarexplícito todo o “processo mental”utilizado para a sua execução;- praticar as diversas habilidadesa serem adquiridas e acompanhadascom imediato retorno dado peloinstrutor ou supervisor.Em ambas as oportunidades asatividades devem ser trabalhadas emcontextos em que se desenvolve oprocesso de trabalho ou naquele omais próximo possível da realidadena qual elas se desenvolvem.O Ministério da Saúde e o fortalecimentodas ETSUSO Ministério da Saúde vemacompanhando ao longo desses anoso desenvolvimento das ETSUS pormeio da atual Coordenação dePolíticas de Desenvolvimento deRecursos Humanos e da EscolaPolitécnica de Saúde Joaquim Venâncio/FIOCRUZ,aportando, inclusive,recursos financeiros específicospara o fortalecimento e modernizaçãoda rede de escolas do SUS.O Acordo de Cooperação TécnicaBrasil do Programa das NaçõesUnidas para o Desenvolvimento(PNUD), o Projeto BRA/90-032,Desenvolvimento Institucional doMinistério da Saúde – ProjetoNordeste assegurou recursos para aformação de pessoal de nível médio,possibilitando ainda, o financiamentode estudos e pesquisas, o acompanhamentoe assessoria aos projetosestaduais, revisão, publicação edistribuição dos guias curricularesintegrados tanto para alunos comopara os instrutores e supervisores. OProjeto Escola, financiado pelaFIOCRUZ, sob a coordenação daEscola Politécnica de Saúde JoaquimVenâncio, financiou, 10 escolaspreviamente selecionadas, a estruturaçãoe informatização dos registrosescolares e a capacitação dossecretários escolares e gestores dessasunidades de ensino.Em 1999, importante decisãopolítica do Ministério da Saúdereescreveria a história das ETSUS. OGoverno Brasileiro firmou com oBanco Interamericano de Desenvolvimentoo Contrato de Empréstimonº 1215/OC-BR para odesenvolvimento do Projeto deProfissionalização dos Trabalhadoresda Área da Enfermagem, cujoobjetivo é “melhorar a qualidade doatendimento ambulatorial e hospitalar,principalmente em estabelecimentosque integram ou venhamintegrar o Sistema Único de Saúde,por intermédio da capacitação dostrabalhadores da área da Enfermageme do fortalecimento das instânciasreguladoras e formadoras de recursoshumanos para o SUS” (Brasil, 2000).O PROFAE iniciou sua atuação defortalecimento e modernização dasETSUS, realizando um diagnósticopara verificar a viabilidade técnica,política e administrativo-financeiradaquelas unidades. O resultado dessediagnóstico trouxe à luz aspectosimportantes que têm sido objeto deinvestimentos no sentido de superarou minimizar a situação encontrada.Na viabilidade técnica o PROFAEtem investido na reconstrução doProjeto Político Pedagógico dasescolas, tendo em vista novos cenáriosno campo da saúde e da educaçãoprofissional e a necessidade deexpansão não só das habilitaçõestécnicas, mas das qualificaçõesbásicas para além da área daEnfermagem. A coordenação dealgumas áreas de fortalecimentotécnico foi assumida diretamente peloPROFAE, com investimentos quelevam à modernização e queFormação55

○ ○ ○ ○conformam e respaldam a construçãoda identidade das ETSUS.Uma delas é a biblioteca, cujoacervo físico terá um tratamentoespecial baseado em metodologiainformatizada do Centro Latino-Americano e do Caribe de Informaçãoem Ciências da Saúde (Bireme),chegando até à implantação daBiblioteca Virtual em Saúde (BVS),com destaque para a área da educaçãoprofissional no setor.Na área da informação e informatização,a aquisição de softwarese equipamentos trará um avanço paraos processos técnicos, administrativose gerenciais e finalmente, apreparação de quadros técnicos eadministrativos prevista pela escolaem seu Projeto de Investimentosfinanciado pelo PROFAE, se estendeaté a oferta de mestrado profissionalpara os quadros dirigentes de recursoshumanos das secretarias de saúde edas Escolas Técnicas de Saúde.No campo da viabilidade política,no seu recorte de gestão, vem sendonegociado, com os dirigentes daentidade mantenedora da ETSUS, aoferta de cooperação técnicofinanceiradireta e indireta para aelaboração de estudos de alternativasde gestão e flexibilização.Na viabilidade administrativofinanceira,cada escola elaborou seuprojeto de investimento no valor deR$ 500.000,00 financiados peloPROFAE, buscando fortalecer aquelespontos identificados como frágeisdurante a realização do seu planejamentoestratégico. O fortalecimentoda ETSUS impõe a composição deuma agenda política compartilhadaentre os gestores estaduais e acoordenação do PROFAE noMinistério da Saúde. São questõespertinentes à área de RecursosHumanos em Saúde, bastante complexase importantes para o sistemaque precisam ser definidas pelo nívelestratégico do setor.Em 2001, inicia-se um processo denegociação entre os gestores doPROFAE, no Ministério da Saúde, edo PROEP, no Ministério daEducação, para articulação entre asagendas complementares dos doisprogramas nacionais destinados àmelhoria da educação profissional noPaís. Iniciativa inédita até então, esseprocesso culmina com o estabelecimentode recursos e priorizaçãode ações que possam possibilitar oaporte de recursos para o setor Saúde,com vistas à construção de novasescolas do SUS, nos estados que nãodispõem de estruturas do SUSvoltadas para formação profissional denível técnico em saúde. Com esseAcordo Interministerial, os recursosdo Programa de Expansão daEducação Profissional, além depossibilitar maior oferta da educaçãoprofissional em saúde, possibilitarãotambém promover maior qualidade doensino das existentes, por meio dofinanciamento de reformas e equipamentospedagógicos para as escolaspertencentes à Rede de EscolasTécnicas do SUS (RET-SUS). Tambémjá estão assegurados recursos para esteano, para a construção e aquisição deequipamentos para as novas ETSUSdo Acre e Amapá, cujos projetos estãoem fase de finalização.Considerações finaisAs ETSUS possuem potencialidadese competências adquiridas aolongo desses anos que fortalecem suaposição de escola profissional aserviço das necessidades de qualidadedo Sistema Único de Saúde e,portanto, não poderiam deixar de seralvo do esforço que vem sidoconduzido pelo PROFAE no que serefere à execução de uma políticaintegrada de recursos humanos paraa área de Saúde.A participação em processos edecisões que envolvem a área deRecursos Humanos, a interlocuçãocom as secretarias de estado da saúde,a busca de financiamento por meiode acordos de cooperação técnica, ogrande potencial de expansão, acapacidade de dar respostas imediatasàs demandas dos serviços de saúdeestabelecidas pelas secretariasestaduais de saúde – SES e secretarias56Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○municipais de saúde – SMS, acapacidade de articulação interinstitucional,o estabelecimento deparcerias com as prefeituras e outrasinstituições afins e o reconhecimentoda qualidade dos egressos evidenciadosem resultados de concursos eseleções tornam as ETSUS um tipo deescola diferenciada.Some-se a isso, no campopedagógico, a possibilidade da ofertade cursos de formação e especializaçãopara nível técnico, decursos de qualificação básica etécnica, a assessoria a órgãoscompetentes de recursos humanos naárea de educação profissional, acapacidade de planejar os cursos juntoaos serviços de saúde, coordenar esupervisionar a execução e avaliar astransformações ocorridas, a capacidadede oferecer aos municípios oscursos demandados, e o atendimentoa grande demanda para cursos abertosà comunidade são aspectos relevantespara a consolidação do espaçopedagógico de educação profissionalem saúde.BibliografiaAPPLE, Michael W. Reprodução,Contestação e Currículo. In: Educaçãoe Poder. PA, Artes Médicas, 1989.cap. 1, p. 19-54.BRASIL. Decreto nº 78.307, de 24 deagosto de 1976. Aprova o Programade Interiorização das Ações de Saúdee Saneamento no Nordeste e dá outrasprovidências. Diário Oficial daUnião, Brasília, 1976._________ Programa de Interiorizaçãodas Ações de Saúde eSaneamento – PIASS. Anteprojeto paraa Expansão Nacional do PIASS.Brasília, 1979._________ Constituição Federal.Ministério da Educação. Brasília,1989._________ Ministério da Saúde.Coordenação Geral de Desenvolvimentode Recursos Humanospara o SUS. Capacitação Pedagógica/Supervisor – Área da Saúde - s. ed.,reimpressão. Brasília: Ministério daSaúde, 1994. 60 p.________ Ministério da Saúde. GuiaCurricular para a Formação doAuxiliar de Enfermagem para a RedeBásica. Brasília, 1994.________ Ministério da Saúde. GuiaCurricular para a Formação doAuxiliar de Enfermagem para a RedeHospitalar. Brasília, 1994.________ Ministério da Saúde. GuiaCurricular para a Formação doTécnico em Higiene Dental para aRede Básica. Brasília, 1994.________ Ministério da Saúde.Recursos Humanos para ServiçosBásicos de Saúde. 1. ed., reimpressão.Brasília, 1995.________ Ministério da Educação eDesporto. Decreto nº 2.208, de 17 deabril de 1997. Regulamenta oparágrafo 2º do art. 36 e os arts. 39 e42 da Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996. Que estabelece asdiretrizes e bases da educaçãonacional. Diário Oficial da União,Brasília, 18 abr., 1997a.________ Ministério da Educação eDesporto. Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996. Estabelece Asdiretrizes e bases da educaçãonacional. Diário Oficial da União,Brasília, 24 maio, 1997.________ Ministério da Educação edo Desporto. Conselho Nacional deEducação. Resolução CNE nº 02, de26 de junho de 1997c.________ Ministério da Saúde.Contrato de Empréstimo nº 1.215/OC-BR. Brasília, 1999.________ Ministério da Saúde.Secretaria de Gestão de Investimentosem Saúde. As Escolas Técnicas doSUS: modernizando e flexibilizando.Brasília, 1998.________ Ministério da Educação edo Desporto. Conselho Nacional deEducação. Diretrizes CurricularesNacionais para Educação Profissionalde Nível Técnico. Brasília, 1999a.Formação57

○ ○ ○ ○________ Ministério da Educação edo Desporto. Censo de EducaçãoProfissional. Brasília, 1999.________ Ministério do Trabalho.Cadastro Geral dos Empregados eDesempregados. Brasília, 1999.________ Ministério da Saúde.Pesquisa de Assistência MédicoSanitária. Brasília, 1999.________ Ministério da Saúde.Portaria Ministerial nº 1.298 queinstitui a Rede de Escolas Técnicas doSUS. Brasília, 2000.GALVÃO, Ena. Educação Profissionalde Nível Técnico para a Área deSaúde. Brasília, 2002, mimeografado.GANDIM, Danilo Luis Armando.Temas para um projeto políticopedagógico. 2. ed. Petrópolis: Vozes,2000. 175 p.KRAMER, S. Melhoria da qualidadedo ensino: o desafio da formação deprofessores. Brasília, DF. RevistaBrasileira de Estudos Pedagógicos, n.165, p. 189-207, 1989.MACEDO, C. G.; SANTOS, I.;VIEIRA, C. A. B. Uma experiência deformação de pessoal de Saúde noBrasil . Educación Médica y Salud, v.14, n.1, p. 62-75, 1980.MOREIRA, A. F. B. Currículo eControle Social: Teoria&Educação, v.5, n. 3-1, p. 13-27, 1992.ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANADA SAÚDE. Educación médica ysalud, v. 14, n. 1, 1980.ROSAS, E. J. A extensão de coberturados serviços de Saúde no Brasil.PIASS: Análise de uma experiência.Dissertação de Mestrado. Rio deJaneiro: ENSP/FIOCRUZ, 1981.SÁ, Eliana Maria de Oliveira.Quando o Currículo faz a diferença...O Currículo integrado na formaçãoem serviço do Técnico em HigieneDental. Dissertação de Mestrado.Belo Horizonte: PUC, 2000.SANTA CATARINA. Secretaria deEstado da Saúde. Escola de Formação emSaúde. Plano Político Pedagógico, 2000.SANTANA, José Paranaguá de.Formulação de Políticas de RH nosserviços de saúde. Saúde em Debate,n. 28, p. 66-71, maio 1990.SILVA, Joana Azevedo. AssistênciaPrimária de Saúde: o agente de saúdedo Vale do Ribeira. Dissertação deMestrado – Faculdade de SaúdePública da USP, São Paulo, 1984._______ Relatório Final deConsultoria à Coordenação Geral deDesenvolvimento de RecursosHumanos para o SUS. Brasília, 1997.SOUZA, Alina Maria de Almeida;GALVÃO, Ena de Araújo; SANTOS.Izabel dos et al. Processo Educativonos serviços de saúde. [s.l.]:Organização Pan-Americana daSaúde, 1989.58Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○AnáliseFormação profissional e humanizaçãodos serviços de saúdeProfessional preparation andhumanization of health servicesFrancisca Valda da SilvaPresidente da Associação Brasileira de Enfermagem - ABEnMaria Dalva Gomes Alencar de Souza MenezesMestre em Educação – Universidade Federal do Rio Grande do NorteResumo: O artigo discute os impasses revelados na formação dos profissionaisde saúde, articulando os impactos possíveis dessa formação na prestação deserviços na área. Aprofunda o conceito de humanização, situando-o historicamentequanto ao seu surgimento e ao seu significado enquanto prática nos serviços desaúde. A questão fundamental circula em torno de temas como subjetividade,cidadania e qualidade de vida e ainda, como a saúde e a doença vinculam-se aesses temas. A partir da discussão, revela-se que a formação profissional deveráser permanente, sendo dessa maneira possível formar um profissional cidadão,comprometido com uma prestação de serviços de boa qualidade e assimcaracterizada como humanizada.Palavras-chave: Formação Profissional; Humanização; Subjetividade; Qualidadede Vida; Cidadania.Abstract: Discusses the impasses revealed along the training of healthprofessionals, articulating the likely impacts of such training on health services.It also examines thoroughly the concept of “Humanization”, by historicallyplacing it concerning its emergence and meaning as practice in health services.The core issue is about subjects like subjectivity, citizenship quality of life, aswell as on how health and illness are bound to them. The discussion reveals thatthe professional training must be a permanent process, therefore allowing forbringing up a citizen professional, committed to rendering good quality services,characterized as humanized ones.Keywords: Professional Training; Humanization; Subjectivity; Quality of Life;Citizenship.59

○ ○ ○ ○IntroduçãoCertamente o título deste artigosugere infinitas questões que estãoimplicadas entre si, pois não há comosuscitar idéias sem estabelecerrelações entre seus termos. Existemperguntas como: qual a formaçãoprofissional que se tem construído, setem oferecido e se tem exercido? Háalguma relação entre essa formaçãoprofissional, a humanização e aprestação de serviços na área deSaúde? A humanização dos serviçosde saúde vincula-se de alguma formaà formação profissional? Para essasquestões não é fácil encontrarrespostas. No entanto, o exercício desuscitar questionamentos e procurarvias acessíveis à discussão dessestermos coloca-se como responsabilidadeaos profissionais de saúde,pois derivam daí duas questõesfundamentais: o que se tem privilegiadona formação profissional naárea de Saúde e qual a relação queessa formação mantém com aprestação de serviços humanizada?Historicamente, a prestação deserviços na área de Saúde vemprivilegiando e supervalorizando osavanços tecnológicos em detrimentoda relação cuidador e usuário. Osentido humanitário do direito àassistência nem sempre está presentena condição de princípio das políticasde proteção à saúde dos cidadãos.Nos séculos XVIII e XIX, as açõesna área caracterizavam-se como“higienistas”, cuja idéia norteadoraera higienização dos locais demoradia com a intenção de evitardanos à saúde, e “sanitaristas”, marcadamentecomo responsabilidade doEstado em inaugurar e controlarhospitais e locais onde havia uso deequipamentos permanentes de saúde.Nos estudos sobre a organização deserviços de saúde a presença do Estadosempre foi marcante. Ele tenta de umaou outra forma dar respostas à população,às suas necessidades deassistência. No entanto, realizandouma reflexão crítica nesse percursohistórico, pois desde o início dacivilização se tem buscado a preservaçãoda boa saúde e da vida, na medidaem que o Estado tomou para si aresponsabilidade de representar eprovidenciar a satisfação das necessidadesdo cidadão nessa área, assimsuas políticas têm representado osinteresses de grupos que estão no podere de apenas parte da sociedade. Mashá sempre um movimento dialético,esses grupos mudam e também asdecisões do governo. As necessidadesem saúde também sofrem variações,uma vez que estão associadas amudanças sociais determinadas pelosfatores econômicos e políticos. Asmudanças de ações no setor da Saúdesão pressionadas desta forma por todaessa conjuntura. Há ainda a pressão degrupos sociais que não estão no poder,porém que criam movimentos demudança com suas demandas por umamelhor assistência na prestação deserviços. Diversos atores sociais epolíticos determinam então as políticasneste setor.Foi então nessa luta de forças que,em 1979, no I Simpósio Nacional dePolítica de Saúde, realizado pelaComissão de Saúde da Câmara dosDeputados, o movimento representadopelo Centro Brasileiro deEstudos da Saúde (CEBES) declarouem público as bases propostas para areorientação do Sistema de Saúde, queà época já se denominava SistemaÚnico de Saúde (SUS). Seus princípiosaliavam-se à democratização amplada sociedade, à universalização dodireito à saúde de natureza públicacom resolutividade, além de descentralizadoe com ações curativas epreventivas de forma integral.Essas conquistas ainda têm umlongo caminho a ser trilhado e semprehaverá movimentos de resistências àsmudanças. Contudo, o princípio daintegralidade proposto pelo SistemaÚnico de Saúde, dentre os outroscitados, aponta para questões cruciaisna prestação de serviços, pois apessoa não é um amontoado de partes,é um ser histórico, vivendo emsociedade. E ainda, não há comodesvincular saúde e cidadania.Portanto, as ações devem privilegiarFormação61

○ ○ ○ ○o sujeito e a comunidade, a prevençãoe o tratamento, respeitando adignidade humana.Humanização: princípio ético parareorganização do atual modelo deatençãoA sociedade encontra-se, nos diasatuais, submetida a uma linguagem eestética que refletem um estilo de vidacompletamente subjugado por perspectivastecnológicas, influenciandosobremaneira na subjetividade humana.Estética aqui não é referida comouma teoria sobre a estética em si ousobre a beleza, mas como um fenômenorelacionado aos sentidos dacorporeidade humana, ou seja, comoo ser humano decodifica a presençade outro, e o que significa essa presençaem formas sensoriais para ele.E o que seria então o acontecimentohumano? Gilberto Safra(2001, p. 17), referindo-se ao tema,focaliza na corporeidade e acrescenta:“Ao falar em corporeidade nãoestou me referindo ao corpo, comoé estudado pela biologia, mas merefiro ao organismo humano, quenão se reduz ao corpo – soma,compreendido como o lugar doacontecimento e do aparecimentoda subjetividade, a partir do qualse inicia o processo desingularização e de aparecimentohumano.”Dessa forma então, a noção dehumano se distancia da idéia defuncionalidade, influência herdada doIluminismo e tão freqüentementeestilizada pela Psicologia. O homemfuncional seria então aquele quenecessita interagir com a realidade ea vista disto toda noção de subjetividadese vinculará à de funcionalidade.A idéia a ser enfatizada é ade que o ser humano não é umfuncionamento e que a melhor formade compreendê-lo é numa perspectivafenomenológica e, assim, acompanharo surgimento e o contexto de umasingularidade. O acontecimentohumano se constitui a partir de umlugar na subjetividade do outro e nãonum lugar físico. Não basta nascercom corpo biológico para que se possaemergir como humano. Para que hajaacontecimento humano, é necessárioque haja o encontro entre assubjetividades. Ainda na obra deGilberto Safra (id., p. 18-19),encontram-se importantes contribuiçõesa esse tema:“Não é possível falar-se dealguém sem falar de um outro. Oser humano não pode ser abstraídoda relação com um outro. Esseacontecimento originário inicia acriança em um processo etemporalização, pois no momentoem que a criança nasce nasubjetividade de alguém passa a teruma história pessoal. Evidentemente,a história pessoal vemprecedida de concepções assentadasem tradições, mitos, mas essemomento originário significa quea criança nasceu em um mundohumano com um sentido detemporalidade.”O termo temporalidade é importante,pois estará no alicerce dosurgimento da subjetividade.Inicialmente, a idéia de a temporalidadeé vivida entre as pessoas nomeio ambiente e a criança. Acorporeidade humana dará ritmo aesse tempo e a da presença humanado outro será significada pelosmovimentos do corpo em tempo esubjetividade.Talvez a idéia do nascimento doser humano a partir da criação dasubjetividade do outro fique maisclara ao se pensar sobre a sobrevivênciade uma criança recémnascida.Entre os seres vivos, esteparece ser o que nasce em maiorcondição de desamparo. Se nãohouver uma outra pessoa, alguém decuidados, que entenda os gestos dessepequeno ser desamparado, certamentesua vida não vingará. Se esse alguémnão traduzir os apelos, o choro, ainquietação, não lhe der estatuto demensagens a serem traduzidas eatendidas, a criança não terá a quemapelar, não virá ninguém ao seuencontro e ela poderá sucumbir porcausa de suas necessidades.62Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Necessidades que muito precocementese misturarão entre autoconservaçãoe amor.Assim, pode-se pensar que, nessecaminho percorrido até então, asubjetividade será constituída a partirdo encontro de um humano comoutro, das traduções que serão dadasàs mensagens enviadas nesseencontro, das marcas que essesencontros propiciam e ainda, dasmarcas deixadas no encontro com omundo, ou seja, como o mundorecebe cada um que nele chega parahabitar. Vemos dessa forma como,desde cedo, o ser humano é ativo,pulsante e é desejoso de ser significadoem sua existência.Esse sujeito humano pode serdefinido pela relação que mantémcom sua própria intimidade e com omeio em que está inserido: meiocultural marcado de valores, leis, ritose riquezas. O mundo simbólico jáexiste antes dele nascer e, aoencontrá-lo, ele irá transformá-lo, aomesmo tempo em que será transformadopor ele. Nos dias atuais,parece que um dos mais gravesproblemas que se tem observado naconstrução das relações é que elas têmse constituído em princípios objetivantes,tem-se suprimido o mitoindividual, a história de cada ser, omodo como cada sujeito tem seuencontro com a cultura. Dessa forma,a subjetividade fica suprimida juntocom tudo mais que foge aos padrõesde controle.Algumas questões precisam serenumeradas, a saber: o que de fatocaracteriza uma prática humanizada?O que seria “humanização no âmbitoda saúde”? Pode-se falar emhumanização sem inseri-la em outrasquestões da área? Respondê-las talveznão seja possível, porém articulá-lasna discussão se revela comopossibilidade de aprofundamento.A questão da “humanização”ganha repercussão nos trabalhos emsaúde a partir da ReformaPsiquiátrica. Toda a discussão dessemovimento gira em torno daconstrução de práticas queinfluenciem as Políticas de SaúdeMental já que seu eixo fundamentalé a não-segregação dos pacientespsiquiátricos. Inicialmente, o quelemos na história desse movimentosão fatos que mostram que de um ladoestava um grupo resistente às políticassegregatórias e excludentes e quelutavam por mudanças, e de outro, umgrupo que se opunha às transformações,mas que tentava, a todocusto, maquiar a desgraça em que seencontravam os internos confinadosem “hospitais-prisões”. Propunhamdessa forma algumas práticas que, aosolhos dos espectadores menos atentosparecessem mudanças, quando naverdade não aprofundavam asquestões sobre a assistência às pessoasnecessitadas de cuidados e comsofrimento psíquico.Magali Gouveia Engel (2001, p.203-204), complementando econsolidando os estudos realizados noBrasil sobre o nascimento e aconstituição das práticas e saberespsiquiátricos, a partir dos relatos dasvivências da loucura nas ruas do Riode Janeiro, no período entre 1830 e1930, cita uma passagem interessantee reveladora das práticas que seprestavam a maquiar os verdadeirosproblemas dos hospitais psiquiátricos:“Situado num dos locais maisbonitos da cidade, o Hospício dePedro II acabaria se transformandonuma opção para os passeiosdominicais: ‘Já passou o tempo emque ninguém se atrevia a entrar emum hospital de doidos...onde eramencarcerados os míseros, como sefossem feras. Acorrentados presosao tronco...’(AZEVEDO, 1877apud ENGEL, 2001). Reclusa nohospício, a loucura era ‘humanizada’e exibida como verdadeirotroféu dos médicos. Nessasexibições, os loucos desempenhavampapel secundário, poisa grande estrela do espetáculo eraa obra filantrópica e científica damedicina. Espetáculo, enfim,bastante distinto das exibiçõespúblicas da loucura nas ruas dacidade e no Hospital da Misericórdia.Mas havia um outro ladoFormação63

○ ○ ○ ○desse espetáculo da loucurareclusa que, contrariando osidealizadores do hospício, aproximavade forma íntima oHospício de Pedro II do Hospitalda Misericórdia.”A mesma autora (POMPÉIA, 1982apud ENGEL, 2001, p. 204) destacaque “Raul Pompéia apreende de modobastante perspicaz esse outrosignificado do espetáculo:”“No domingo, abriram-se àvisitação do público as portas doHospício de Pedro II. A afluência foiconsiderável como em todas asvisitas de hospitais, espetáculos dosofrimento a que o povo transportaa sua curiosidade, com uma pontinhade ânimo perverso, que vem do circoromano, no caráter latino.”Essa citação mostra claramente aquestão da “humanização-maquiagem”e que se contrapõe à “humanização-princípio”.A humanizaçãocomo princípio ético, sob o aspectoda atitude pertinente às práticas emsaúde, carece do aprofundamento dasquestões quanto à saúde e àenfermidade, articulando-as em seusdeterminantes históricos. Já a“humanização-maquiagem” propõeapenas soluções superficiais àsmazelas que o setor Saúde vempassando devido aos péssimospolíticos na área, o que implica emmá formação profissional e em máqualidade dos serviços.Pode-se então afirmar que oconceito de humanização é articuladoàs políticas de saúde, ao modo peloqual se concebe qualidade de vida,saúde e cidadania. É a partir dessaarticulação que se pode pensar aconstrução de uma prática humanizada.É bem verdade que acrescente deterioração do setorpúblico de saúde produz oindividualismo entre os membros dasequipes; nos serviços, o eternoadiamento das resoluções dosproblemas e um profundo desânimonos profissionais. Não se nega que hámovimentos de mudanças, mas há dese ter sempre em pauta as questõesem seu aspecto macro.O individualismo suscita questõese atitudes que dificultam a produçãode um fazer comprometido commudanças. O individualismo,tentativa de cada um buscar soluçõesindividuais aos problemas que afetama equipe de cuidados, produzdificuldades para que o trabalho serealize em grupo. Produz, ainda, afalta de solidariedade com o usuáriodo serviço, angústia e competiçãoexacerbada, dificultando toda equalquer possibilidade de seestabelecer atitudes e vínculossolidários. Qualquer prática deresistência a essas dificuldades deveráser pautada em princípios quepriorizem o trabalho em equipe e aprodução de subjetividade.Trabalho em equipe nessespreceitos, define-se como o encontroentre vários atores que serão tambémautores de um projeto que tenhaobjetivos claros e em que o conceitode saúde e doença seja articulado aosseus determinantes. A conceitualizaçãode instituição deverácontemplar com clareza as diretrizese um planejamento vinculado aocoletivo e com proposições derealização de ações integradas.Uma prestação de serviços emsaúde comprometida com ahumanização transcende questõesrelacionadas apenas à expressão desorrisos, alegria e “aceitaçãoincondicional do paciente”. Otrabalho comprometido com ahumanização só terá razão e sentidose, em sua existência, trouxer a marcada resistência a toda política de saúdeque anula os direitos do cidadão, sejaele o cuidador ou o que necessita decuidados. A possibilidade dacirculação de afetos entre os membrosda equipe proporcionará a resistênciaao isolamento, promoverá aexpressão da subjetividade e conseqüentemente,a busca constante denovas formas de produzir ação ereflexão dessa ação, motor dasmudanças.Uma assistência humanizada temsua razão e sentido nas mudanças derelação de poder, seja na instituição,64Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○seja no encontro entre cuidadores equem é cuidado. Tem sua razão esentido se estiver pautada natransdisciplinaridade, em que todosserão responsáveis pelo projeto detrabalho e pela construção das ações.Dessa forma, a singularidade de cadasujeito será reconhecida por meio doseu lugar ativo, onde cada voz, comonum coral, possui sua verdade.A razão e o sentido de umaintervenção humanizada trarão emseu cerne uma nova visão deinstituição de cuidados. Sua definiçãoserá a de um espaço de convivênciaque acolhe, cuida e possibilita autilização de diversos recursos,enfatizando um projeto de invençãosocial e não se focalizando na doença.O ser humano não nasce quandoadoece. Para o profissional de saúde,certamente saber o caminhopercorrido pela doença tem seu valor.No entanto, o valor do trabalho dequem cuida está na possibilidade deestabelecer um encontro com quem oprocura. Encontro esse marcado nãoapenas pelo sofrimento da irrupção dadoença, mas pelas vicissitudes dosujeito no seu percurso em busca dasaúde, do respeito e da cidadania. Ocorpo biológico só poderá sersignificado como corpo psíquico eisso difere o ser humano radicalmentedos outros animais.Projeto UNI-Natal: uma experiênciaintegrada de humanizaçãoMuitas experiências têm sidorealizadas tendo a humanização comoprincípio norteador na atenção aousuário em serviços de saúde. Dentreelas pode se destacar algumasrealizadas pelo Projeto UNI-Natal (UmaNova Iniciativa dos Profissionais deSaúde: em união com a comunidade).(Projeto UNI-Natal, 2002).O Projeto UNI-Natal é umainiciativa no campo da formação deprofissionais de saúde, pensada econstruída em união com acomunidade. Teve início em 1995,desenvolvendo suas ações nos bairrosde Cidade da Esperança, CidadeNova, Felipe Camarão, Guarapes eBom Pastor, localizados na regiãooeste de Natal, uma das quatro regiõesadministrativas da capital do RioGrande do Norte, alcançando umapopulação estimada em 200.000habitantes. Sua missão se resume emtrês aspectos: construir mudanças nomodelo de assistência e na práticaprofissional na Secretaria de SaúdePública do Estado do Rio Grande doNorte (SESAP/RN) e na SecretariaMunicipal de Saúde de Natal, efetivarmudanças no ensino da saúde naUniversidade Federal do Rio Grandedo Norte (UFRN) e promover odesenvolvimento comunitário para o“autocuidado” e o controle socialsobre os serviços e Políticas Públicasde Saúde.O UNI-Natal desenvolve umaprogramação em torno de alguns dosproblemas que comprometem aschances das pessoas de viver, sedesenvolver e de alcançar qualidadede vida, priorizando, assim, otrabalho com crianças e adolescentes.Essas iniciativas envolvem osseguintes parceiros: UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte,Secretaria de Saúde Pública do Estadodo Rio Grande do Norte, SecretariaMunicipal de Saúde de Natal (SMS-Natal), além de organizaçõescomunitárias e parceiros formais:Associação Comendador Luís daCâmara Cascudo, Conselho Comunitáriodo Bairro de Cidade daEsperança, Fundação Fé e Alegria, eMovimento Nacional dos Meninos eMeninas de Rua.Os problemas foram selecionadospor bairro, buscando contribuir noenfrentamento dos mais gravesindicadores de saúde identificados emcada área: mortalidade infantil noBairro de Felipe Camarão; gravidez naadolescência em Cidade Nova; altoíndice de cárie e doenças periodontaise o crônico problema de falta demedicamentos e da automedicaçãoem Cidade da Esperança; adesumanização da assistência naunidade de pediatria do hospitalestadual de referência em doençasinfecto-contagiosas, Hospital GiseldaTrigueiro (Quintas).Formação65

○ ○ ○ ○Na fase I (1995/1998), foramelaborados e implantados os subprojetosem quatro bairros da regiãooeste, com objetivo de experimentara mudança na lógica de organizarserviços de saúde – da demandaespontânea para a vigilância à saúde,definição de território, trabalho comproblemas, criação e redefinição deprotocolos de atenção e reorganizaçãode serviços. As experiências tambémbuscam a mudança no perfil dasprofissões de saúde e no modelo daprática multiprofissional no setor,como também o fortalecimento daação comunitária para o autocuidadoe controle social sobre serviços epolíticas do setor.Na fase II (1999/2002), ocorreu aelaboração coletiva da proposta deinovação no projeto políticopedagógicodo ensino da saúde naUFRN, com a parceria dos serviçosde saúde e da comunidade. Osprocessos de mudança no ensino sematerializaram por meio de trêsgrandes iniciativas: o ProgramaEstruturante de Extensão UniversitáriaEducação, Saúde e Cidadania(PESC), a Disciplina Saúde e Cidadania(SACI), e o Projeto de Implantaçãodo Laboratório Multiprofissionalde Habilidades para oEnsino de Graduação da Saúde.Pela ação articulada dessasiniciativas, o Projeto UNI-Natalreuniu um corpo docente de formadoresde opinião e geradores de massacrítica que vem influenciando nosprocessos internos de mudanças doscursos envolvidos. Ainda dentro dasvelhas estruturas dos currículosantigos, o UNI-Natal promoveu eincentivou a abertura de novoscampos de prática, fora dos muros dauniversidade, articulando a açãoensino-pesquisa e extensão universitáriade forma mais sintonizada comas necessidades das populaçõessubmetidas ao processo de exclusão,particularmente da região oeste doNatal.O Projeto UNI-Natal, hoje, ocupaum lugar importante no cenário localcomo articulador e mobilizador derecursos de diversas naturezas, tendoassumido um papel de catalisar eescutar os distintos atores envolvidonos três seguimentos que o compõem:universidade, serviços de saúde ecomunidade. Essa ação vemproporcionando condições e criandoespaços comuns de discussão dedemandas e interesses. Esse reconhecimentoé particularmente importante,já que as condições concretasque o Projeto enfrentou para odesenvolvimento de sua missão, cujocenário é o interior de instituições deforte tradição em organizaçõesverticais e “tecnoburocráticas”, alémde uma comunidade com baixacapacidade de reflexão sobre suacondição e, conseqüentemente, deintervenção sobre seus própriosproblemas.Nos dois primeiros anos da Fase Ido Projeto, houve necessidade deinvestimentos na adequação deespaços físicos e aquisição deequipamentos e insumos para odesenvolvimento da proposta doPrograma UNI-Natal. Embora nãoestivesse aí o “novo” a que sepropunha, essa ação teve papelimportante, haja vista a inexistênciade espaços em condições físicas eestruturais adequadas para o desenvolvimentodas ações e inovaçõespropostas, por exemplo: a garantia dascondições para o estágio de alunos dagraduação nas unidades de saúde(atenção básica). Ao mesmo tempo,era desencadeado um processo deidentificação e mobilização de atorese lideranças com perfil e vontade deconstruir os princípios desenhadospelo movimento da reforma sanitária,que passa pela construção efortalecimento do Sistema Único deSaúde (SUS). Nesse processo defortalecimento, o Programa UNI temcontribuído, dentre outras coisas, nadiscussão para a proposição dePolíticas de Recursos Humanos parao SUS (Brasil) e de formação em saúde(América Latina).O Projeto UNI-Natal promoveuum esforço e realizou investimentossignificativos na formação de quadrose lideranças, buscando uma66Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○qualificação não só técnica, mastambém social, política e humana,contextualizada e sintonizada com arealidade local e global. Essesinvestimentos contribuíram para odesenvolvimento de conhecimentos ehabilidade nos campos gerencial,técnico, pedagógico e social,ampliando a autonomia no “saberfazer”, aumentando a autoconfiançae segurança das pessoas em colocarse,credenciando-as a participar dosprocessos de mudanças e, conseqüentemente,influenciando sobrepolíticas e processos locais, assimcomo, em redes de âmbito nacional einternacional. Esse trabalho teminfluenciado na reconstrução de umaintersubjetividade dos gruposenvolvidos com essas experiências,com grande potencial para aconstrução de novas identidades comotambém no processo de mudança nomodelo de atenção, de recontextualizaçãodos papéis e da diversificaçãodo rol de competênciasprofissionais, demandadas pelastransformações e regulações noprocesso de trabalho da saúde.A mobilização de pessoas para umaação coletiva e a busca permanentede acordos foram uma opção decondução para o trabalho, tendo comopremissa o reconhecimento dosespaços de “micropoderes” existentesnas instituições, buscou-se a superaçãoda fragmentação, do conformismo,da dependência, dapassividade e da submissão nas açõese relações existentes. Essa ação temcomo conseqüência a otimização dopotencial de cada pessoa empromover mudanças nos modos deconceber, conhecer, saber, pensar efazer ação de saúde, com vistas àconquista de maior cobertura,qualidade e resolutividade.As ações e subprojetos desenvolvidospelo UNI-Natal e parceirosestão organizados a partir de trêsgrandes linhas de atuação, que,embora centradas em um doscomponentes – universidade, serviçosde saúde ou comunidade –, têm sedesenvolvido de forma integradaarticulando no planejamento e naação, pessoas dos demais componentes.São elas: desenvolvimentode novos modelos de atenção integralà saúde na SMS e SESAP; desenvolvimentode experiências inovadorasde ensino e apoio aos processosde implantação de projetos políticopedagógicosnos cursos de saúde naUFRN; organização e ação comunitáriapara a qualidade de vida e ocontrole social sobre serviços ePolíticas de Saúde.Os projetos da academia têm comoespaço de realização os serviços desaúde e a comunidade. As experiênciasoriginadas nos serviços, alémda reorganização e humanização docuidado são campos de prática paraalunos de graduação e de pesquisa depós-graduação. As experiências dacomunidade têm contado com apoiotécnico-operacional dos demaiscomponentes, ao mesmo tempo emque esta participa e apóia a disciplinaSaúde e Cidadania, bem comoatividades e eventos promovidoscoletivamente. Ao mesmo tempo, oUNI-Natal também estabeleceu comoestratégia a participação nos espaçosde discussão de decisão de políticasde saúde e educação, nos níveiscentrais da administração dosparceiros institucionais, com vistas aapresentar e disponibilizar experiênciase tecnologias para osrespectivos gestores como alternativaspara solução de alguns dos problemaspor eles enfrentados.Junto à Secretaria Municipal deSaúde, o UNI-Natal tem participadodas discussões e encontros preparatóriospara a definição das basespara uma política de atenção integralna cidade de Natal, no que se refereaos processos e políticas em áreasespecíficas, tais como: Saúde Bucal,Saúde da Criança, do Adolescente eda Mulher, Fitoterapia, humanizaçãodo processo de trabalho na atenção eno cuidado à saúde, e na articulaçãosaúde e cidadania.Na UFRN, cuja estratégia deinstitucionalização tem ganho vultopela extensão universitária, o UNI-Natal, por meio do ProgramaFormação67

○ ○ ○ ○Estruturante de Extensão Educação,Saúde e Cidadania e da DisciplinaSaúde e Cidadania , tem participadodas discussões e contribuído para darcorpo ao projeto da UFRN deimplementação de um Programa deAção Curricular em Comunidade, queintegra a extensão universitária,ensino e pesquisa, constituindo-se emum dos “espaços-laboratório” deconstrução da proposta.Um outro movimento importantena academia foi a participação noprojeto de implantação do LaboratórioMultiprofissional de Habilidadespara o Ensino de Alunos deGraduação da Saúde, aprovado peloMinistério da Educação. Esse processofortaleceu os movimentos deconstrução de projetos políticopedagógicosorientados para oprocesso de implantação das novasDiretrizes Curriculares Nacionaispara os de graduação, em particularpara os cursos de Enfermagem eMedicina, cujos projetos já foramaprovados e implantados. Observa-setambém um impacto positivo sobre asdiscussões dos projetos dos Cursos deNutrição, Fisioterapia e Farmácia,que se encontram em fase deelaboração.Junto à comunidade, o ProjetoUNI-Natal tem participado e apoiado,técnica e estruturalmente, aimplantação do Fórum Comunitáriode Promoção de Saúde pelaQualidade de Vida em FelipeCamarão, como também a articulaçãode uma rede local de comunidades,envolvendo todos os bairros, com aintenção de uma maior troca deexperiências e busca de identidadesque fortaleçam a organização e a açãocomunitária, o que vem se dando apartir do Projeto ComunidadeInteragindo em Rede.Essas duas iniciativas ganhamrelevo por serem iniciativascomunitárias aglutinadoras de muitaspessoas, e que estão dando aocomponente comunidade uma maiordirecionalidade para o aumento daautonomia e da capacidade deintervenção, ao promover nacomunidade um importante debatesobre a constituição de redes sociaispara a conquista da qualidade de vida.Trata-se, portanto, de dois projetosestruturantes para o componente quejuntamente com as experiências doProjeto Saúde no Ar e o Projeto deReciclagem de Papel e Cidadaniacompõem o leque de espaços deconstituição de sujeitos na comunidade,fomentando a produção deconhecimentos e o desenvolvimentode habilidades e competências nasáreas de gestão social, comunicaçãoalternativa e alterativa, participaçãoe protagonismo para a conquista dacidadania e da qualidade de vida.O Projeto UNI-Natal vive hoje ummomento em que a maioria dasexperiências e projetos desenvolvidosencontra-se em processo de institucionalização.Entenda-se porprocesso de institucionalização, noUNI-Natal, o desenvolvimento ecapitalização do ideário do ProgramaUNI e dos conhecimentos gerados apartir das experiências locais, nasdiversas dimensões e espaços individuaise coletivos, humanos, políticos,sociais e organizativos. Emboraconsistente, esse processo não élinear, pois acontece com ritmosdiferentes, tempos diferentes e deformas distintas em cada componente.Institucionalizar compreende não sóportarias e decretos, mas umamudança de postura e atitude dasinstituições, grupos e pessoas.O Projeto Redução da Mortalidadee Desenvolvimento em FelipeCamarão apresentou como produtose resultados alcançados: redução damortalidade infantil na área deatuação do subprojeto, de 34 por milnascidos vivos, em 1996, para 16 pormil nascidos vivos em 1999, sendomantido este índice nos anos de 2000e 2001; desenvolvimento e implantaçãode protocolo paraaplicação da Terapia de ReidrataçãoOral (TRO), como atenção à criançacom sintoma de diarréia ou desidratação,que, inclusive, já está sendoaplicado em mais de 30% dasUnidades de Saúde do Distrito68Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Sanitário Oeste; implantação dePrograma de Formação de Multiplicadores– permanente; construçãocoletiva, implantação e desenvolvimentode Protocolo de Acolhimento;institucionalização no campode estágio, na atenção básica, paraalunos de Medicina, Enfermagem,Fisioterapia e Odontologia no atendimentoambulatorial e domiciliar(PSF); implantação do Evento Sentinelapara todas as mortes de menoresde 1 ano (realizado por alunos docurso de Medicina); consolidação dagarantia do atendimento para todas ascrianças que procurarem a unidadecom sintoma de infecção respiratóriaaguda, diarréia e desnutrição infantil;consolidação da parceria com osprojetos Pró-Natal e Midwifery queatuam na unidade materno-infantil daUnidade Mista de Saúde; participaçãona conquista do Prêmio HospitalAmigo da Criança conferido peloFundo das Nações Unidas para aInfância (UNICEF) para a UnidadeMaterno-Infantil do bairro de FelipeCamarão.É importante citar ainda osprodutos do Projeto Afetividade,Sexualidade e Regulação da Gravidezna Adolescência: redução da gravidezentre adolescente de 25,8%, em1998, para 22,5%, em 2001, do totalde partos entre mulheres do bairro;implantação e institucionalização doprograma de Natalidade Planejada,com base na concepção de afetividade,sexualidade e regulação da gravidezna adolescência; convite aosadolescentes para participarem naorganização e planejamento do IIEncontro Potiguar de Adolescentes,ocorrido em 2000; campo de pesquisae estágio para alunos do curso deespecialização em Educação Sexualpromovido pelo FUNUAP/SSAP/UFRN; formação e institucionalizaçãode grupos de auto-ajuda e demultiplicadores juvenis para astemáticas da afetividade e sexualidadena Unidade de Saúde de Cidade Nova;construção coletiva de protocolos deacolhimento e humanização dosserviços; sensibilização e reconhecimento,por parte do nível Centralda SMS para a institucionalização dotrabalho com grupos de adolescentes;garantia do atendimento (clínico eodontológico) para os adolescentesinseridos no Programa; tendência demudança na porta de entrada dosistema de saúde e na forma decaptação da clientela; desenvolvimentodo protagonismo juvenil e dasnovas lideranças jovens.Por fim, na tentativa de construirexperiências humanizadas na atençãoà saúde, vale a pena referir-se aoProjeto Sorriso de Criança, umareferência em humanização paraoutros serviços de pediatria domunicípio e ponto de partida para alei estadual que regulamenta o direitoao acompanhante para crianças eadolescentes hospitalizados. Esseprojeto tem como objetivos prestaruma assistência humanizada à criançae ao adolescente hospitalizado,percebendo o paciente e a família demodo integrado; acolher o sofrimentohumano no momento da hospitalização;garantir a aplicação doEstatuto da Criança e do Adolescente(artigo 12, capítulo. 1, Dos DireitosFundamentais – quanto ao acompanhamentofamiliar durante ahospitalização); construir umprotocolo de humanização para acriança hospitalizada considerando asnecessidades particulares da infânciae da adolescência, assim como asexpressões emocionais do acompanhantedurante a hospitalização;instituir espaços de socialização deinformações sobre as doenças, asterapêuticas utilizadas e o seuprognóstico, bem como os direitos edeveres dos pacientes e acompanhantes– Grupo Informativo eLugar da Palavra – com vistas apromover uma participação ativa doacompanhante no processo derecuperação da saúde da criançahospitalizada; utilizar o “brincar”como terapêutica auxiliar, possibilitandoao paciente a elaboração desua condição no hospital e conseqüentemente,uma atitude mais ativano processo de hospitalização;contribuir para a elaboração deprotocolos de intervenção e atri-Formação69

○ ○ ○ ○buições, dos membros da equipe,quanto ao acolhimento, orientação,informação e resolução de conflitos,frente à rotina de estresse aos quaisestão submetidos os membros daequipe, pacientes e acompanhantes.Dentre os resultados obtidos,destacam-se a atuação como campo deestágio para alunos de diversos cursosda área de Saúde como Enfermagem,Medicina e Odontologia, e tambémpara brinquedistas de outras instituiçõeshospitalares; as mudanças noperfil das profissões de saúde e naorganização do trabalho hospitalar emdireção à uma assistência maishumanizada, com maior respeito emrelação aos direitos dos usuários dosserviços de saúde; a construçãocoletiva de protocolos que promovamcuidados integrais à criança, fazendocom que o paciente seja visto erespeitado como um sujeito integradoem seus aspectos físicos, psíquicos eculturais, e não mais como umapatologia; o desenvolvimento de protocolosde humanização do “brincar”e sua função terapeutizante para ascrianças no momento da hospitalização,com impacto positivo sobre adepressão durante o período hospitalare diminuindo o tempo derecuperação; e, por fim, a construçãode novos aportes teórico-conceituaise produção de conhecimentos na áreada Atenção Hospitalar Humanizada,considerando uma prática interdisciplinare multiprofissional.A formação profissional: movimentopermanente de mudanças no contexto dehumanização da atenção à saúdeO pensamento racional na atualcultura está alicerçado em Descartes,em que a máxima “Penso, logo existo”explica, na cultura ocidental, adivisão entre espírito e matéria e aconcepção do universo como umsistema mecânico,no qual, em geral,os organismos vivos são consideradosmáquinas formadas por peçasseparadas. Essa concepção cartesianaestá na base da maioria das ciências,da fragmentação das disciplinasacadêmicas e entidades governamentaise no tratamento prestado aomeio ambiente natural.A concepção de que os organismosvivos são considerados máquinasformadas por peças separadas temefeitos muito danosos ao sujeitohumano. Como ele poderá fazer seusencontros na vida, se não houverpossibilidades de ver-se e ser vistocomo um todo? Como enfrentar osmales da civilização atual e criarmodos de sobrevivência física epsíquica? Bruno Bettelheim (1985,p. 10), a esse respeito, comenta:“Para realizar tal proeza, não sepode mais manter separados o coraçãoe a razão. O trabalho e a arte, comoa família e a sociedade, não podemmais desenvolver-se à distância um dooutro. O coração destemido precisainvadir a razão com seu calor vital,ainda que a simetria da razão devaceder lugar para admitir o amor e apulsação da vida. Não mais podemoscontentar-nos com uma vida onde ocoração tem suas razões, que a razãodesconhece. Nossos coraçõesprecisam conhecer o mundo da razão,e a razão tem de ser orientada por umcoração informado”.É possível que razão e coraçãojuntos possam produzir um novoolhar e pensar sobre as questões quesão colocadas com muita insistênciae diariamente a respeito da prestaçãodos serviços na área da Saúde.Luís David Castiel (1994, p. 12)tece comentários sobre o título do seulivro “O buraco e o avestruz – Asingularidade do adoecer humano”, notocante à metáfora do buraco como:“[...] referente a um comportamentoatribuído às avesestrutioniformes de ‘escapar’ deameaças/dificuldades/problemas,lançando mão de (ou, melhor, acabeça) de mecanismos psicológicosdenegatórios. Ou seja, aodepararem com situações incômodas,enfiariam a cabeça em umburaco (feito na areia), como seassim a fonte problemáticadeixasse de produzir seus efeitos.”Desse modo, ele fornece subsídiospara se pensar nessa metáfora com afunção de explicitar formas usuais deevitar a confrontação e o encontro70Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○com situações de grande sofrimentono âmbito profissional. Situações que,ao menos pelos que preferem ospercalços das incertezas ao sossegodas falsas certezas, sabe-se que sãoproduzidas historicamente. A produçãocientífica, sob esse ângulo, estávinculada a interesses de grupos e deparadigmas. Nesse sentido, a metáforado “buraco” citada anteriormente,pode constituir-se comoum momento de encontro com outraspossibilidades para além daquelaspré-determinadas pelo que se procura.É o que se pode chamar de elementosurpresa da pesquisa, quando se estáaberto a outras descobertas para alémdo que se espera encontrar. Issopressupõe um modelo de formaçãopermanente, comprometido com aqualidade do conhecimento para aintervenção a que se propõe evinculado ao exercício da cidadania.Pedro Demo (1996, p. 32),discutindo sobre Educação eConhecimento, escreve:“Os traços principais dacompetência moderna ultrapassammarcantemente a posição passivae repetitiva de gente apenastreinada. Pesquisa, por ser métodode questionamento crítico ecriativo, também é princípioeducativo, porque é parte integrantedo processo emancipatório.Não copiar propostas alheias, masconstruir e reconstruir as próprias,com habilidade individual ecoletiva, é marca central dacapacidade de participar ativamenteda inovação e da humanizaçãoda história. A reconstruçãoda própria experiência, alémde fomentar a pertinência cultural,transforma o fazer em saber fazer.Inovar supõe estar à frente dahistória, pela via da atualizaçãopermanente.”Formação profissional seria, assim,um caminho trilhado continuamentee não apenas um momento inseridono tempo acadêmico. O profissionalnunca estará num momento decompletude. Supondo-se que oconhecimento é sempre acrescido denovos saberes, a formação será ummovimento permanente, não podendoconstituir-se como algo acabado ecompleto. Dentro desse princípio, aformação profissional será então umcaminho a ser trilhado por toda avida.Parece haver sentido em concebera formação profissional como umpercurso a ser sempre construído ecomo algo inacabado. A sociedadepassa por constantes mudanças,mudanças essas que interferem emarranjos e rearranjos de sobrevivênciafísica e psíquica dos sujeitos nelainseridos. O lugar ocupado por umapessoa será quase sempre demarcadoem função de relações de alteridade,mediante hábitos e costumes locais,regras jurídicas, valores culturais,tradições familiares, além de outrasquestões. Portanto, não há fim. Hásempre começo e recomeço.Nesse sentido, Pedro Demo (id.,p. 53), escrevendo sobre a felicidadee a lógica da flor, parece vir emauxílio esclarecedor à idéia exposta:“A felicidade tem a lógica da flor:não há como separar sua beleza dafragilidade e do fenecimento.Entretanto o fenecimento não éapenas a destruição de sua beleza,mas condição de recomeço. Assim,deve-se aceitar que a flor é bonitaporque fenece. Flor que fica sempreé de papel, artificial. É cópia. A florviva vive a contrariedade da vida:desgasta-se, passa. A seguir, brota denovo. A felicidade possui o frenesido desejo eterno na sua estrutura,mas realiza-se na passagem intensade um momento na sua história. Serfeliz é multiplicar momentosfelizes. Ou: saber deglutir a infelicidade,que é diária, para saborearmelhor a felicidade, sempre que forpossível. Felicidade, não se passa porela. É ela na passagem. A maiorinfelicidade é querer felicidadetotal, toda hora. Todo amor acabatraído. Dói. Mas recomeça.”Uma formação profissional concebidacomo acabada pressupõe umconhecimento completo. A dor éFormação71

○ ○ ○ ○saber que todo saber é incompleto. Ador é saber que a incompletude é omotor do começo, ou do eternorecomeço. Alguns preferem a ilusãoda completude, outros suportam adimensão da falta, a dimensão dohumano.Parece então, ter-se avançado nasquestões suscitadas no início doartigo. Será que se tem privilegiadouma formação profissional permanente?Viu-se que, se assim for, aincompletude coloca-se como existentee, dessa forma, parece ser maisfácil estabelecer critérios mais humanosna assistência à saúde. Por quê?Se não há saber completo, se hásempre algo a ser reaprendido, épossível que dessa forma se possapensar em quem, ou a quem se estáprestando serviços em saúde. Épossível se pensar para que e comoestão se dando esses encontros. Sim,encontros, pois é na necessidade decuidados que surge a presença docuidador.O enfoque técnico da saúde,resultante da concepção mecanicistados organismos vivos, não considerao potencial curativo do paciente. Acura vincula-se sempre a algumaintervenção externa. O corpo secoloca sem vinculação, é umaentidade à parte, sem história, semdono e sem desejos. Não seconsideram os aspectos sociais epsíquicos da doença sofrida pelosujeito que busca cuidados.Nesse aspecto, pode-se retomar aquestão da formação profissional,eixo temático dessa escrita. Naformação ocorre o mesmo processoque na assistência à saúde. A baseparece ser então a questão daeducação. Joaquim Gonçalves Barbosa(1998, p. 7) escreve sobre a“pedagogia da desautorização”, cujo“[...] eixo central tem sido anegação desde as primeiras sériesescolares, daquilo que é produzidopelo aluno no que se refere aopensar, ao sentir, ao imaginar, aodecidir, ao agir...em síntese,negação do processo de produçãodo aluno e, conseqüentemente,negação de seu processo deautoprodução.”Percebe-se assim, que há umadesvinculação, um esfacelamento noprocesso educacional. Barbosa (id.)ainda analisa que esse processo nãose dá apenas no âmbito escolar, esseprocesso é social:“A pessoa é a grande vítimadeste século. Consideramos emnossas análises o trabalhador, oconsumidor, o professor, o gerente,o funcionário...mas não a pessoapor trás desses papéis. Comoconseqüência imediata, não édifícil concluir o porque dafalência da ética nas relações entreas pessoas, uma vez que a pessoainexiste enquanto categoria emnosso modo de pensar.”Nesse sentido, Joaquim GonçalvesBarbosa (id.) propõe uma“[...] educação para formaçãode autores cidadãos. Autor nosentido de quem exerce suacidadania. A idéia de cidadania érica, pois possibilita pensar osujeito contemporâneo numaperspectiva histórica (não hácidadania fora da história); numaperspectiva geográfica (a mesma seinstitui numa geografia); numaperspectiva sociológica, poiscidadania se constrói peranteoutrem; numa perspectivapsicanalítica, pois se trata deinstituir espaço para o inconsciente;e numa perspectivaecológica, no sentido da qualidadede vida em sintonia e interaçãocom o meio ambiente em que vive,dentre outros.”Assim, o “autor-cidadão” seriasujeito, autor e ator em sua obra quese revelaria de forma integrada, sejano público ou no privado. Parececolocar-se um momento ímpar parase pensar a formação profissional. Emconsonância com esses princípios, oque se espera então é que haja um“profissional-cidadão”, formado parao exercício da cidadania e implicadocom suas ações. Uma formação72Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○vinculada e pautada nessa ética jamaisse furtará a encontros na vida e assimsendo, sua atuação profissional seráradicalmente diferenciada do modelovigente.O modelo vigente na assistência àsaúde está vinculado, de acordo comas reflexões expostas, a aspectos damacropolítica. A crise não é só dasaúde, mas dos paradigmas para sepensar as questões da contemporaneidade.Júlio César Silveira Gomes Pinto(1998, p. 121), relatando suaexperiência com alunos da área deSaúde, observa que há umadiscrepância entre os conhecimentosque se referem a técnicas para oestabelecimento de diagnóstico dedoenças e os conhecimentos relativosà vida emocional dos pacientes. O quese ensina nos cursos da área de Saúde,sobretudo nos de Medicina, é ocontrole dos pacientes. As perguntasobjetivas das anamneses e as decisõesrápidas explicitam o domínio domédico sobre o paciente. Em suaanálise conclui: “A hipótese é a de queo atual mercado de trabalho, onde seexige atendimento em massa, rápido,corrido, sem tempo para ouvir aspessoas, está determinando de modoquase completo a formação nasfaculdades.”Nesse estudo, fica claro que aformação profissional tem valorizadoos conhecimentos a respeito doorganismo em detrimento aos da vidapsíquica e social da população. Eainda: “O método e o conteúdo doensino tradicional na área de Saúdedificulta ou impede a emergência dasubjetividade dos assistidos e que,para tal efeito, é necessário, ao longodos anos de formação solapar asubjetividade do futuro profissional desaúde” (id., p. 123).Caminhou-se muito. Há ummaravilhoso desenvolvimento tecnológicoe, no entanto, questões antigasainda são suscitadas com estatuto denovidade. O velho invade o novo semao menos se dar ao trabalho de vircom nova roupagem. Muitas vezes nãohá sequer o trabalho de disfarçar-secomo nova questão. A crise atual ésobretudo nas relações. O“desenvolvimento” tem se eximido deresponder a duas premissas cruciaispresentes a qualquer rumo que sequeira tomar: para que e para quem?Dessa maneira, é possível que sechegue a uma outra questão: como?Assim, há a promessa de instaurar-seuma marca histórica nas ações comoum todo em nosso País.Jurandir Freire Costa (1989),discutindo sobre as dificuldades queos profissionais de saúde encontramno seu dia-a-dia e sobre a capacidadede criar que se impõe na superaçãodessas dificuldades, analisa que asteorias não devem ser usadas comocamisas-de-força que impeçam osmovimentos criativos. Para ele, olugar das teorias é o da reflexão sobreo fazer e um lugar privilegiado desuperação aos impasses de cada dia.Diz ainda, que só se cria algo novoquando se corre o risco de por à provaos paradigmas científicos existentes.É necessário correr o risco dediscutir sem medo a prática que setem construído entre os profissionaisde saúde. O máximo que poderáacontecer será a construção de novasreferências e, mesmo que isso possaatordoar os que se apegam às certezas,parece ser menos danoso que aobediência cega.“Se o corpo humano é despedaçado,o homem está morto. Se aalma é despedaçada, ele simplesmentese tornará mais obedientee nada mais” (SCHWARTZ apudCOSTA, 1989, p. 6).BibliografiaBARBOSA, Joaquim Gonçalves.Multirreferencialidade na ciência e naeducação. São Carlos: EdUFSCar,1998.BETTELHEIM, Bruno. O coraçãoinformado: autonomia na era damassificação. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1985.Formação73

○ ○ ○ ○CASTIEL, Luís David. O buraco e oavestruz: a singularidade do adoecerhumano. Campinas: Papirus, 1994.COSTA, Jurandir Freire. Psicanálisee contexto cultural: imagináriopsicanalítico, grupos e psicoterapias.Rio de Janeiro: Campus, 1989.DEMO, Pedro. Combate à pobreza:desenvolvimento como oportunidade.Campinas: Autores Associados, 1996.ENGEL, Magali Gouveia. Os delíriosda razão: médicos, loucos e hospícios(Rio de Janeiro, 1830-1930). Rio deJaneiro: FIOCRUZ, 2001.PINTO, Júlio César Silveira Gomes.Temas de saúde mental. Niterói:Muiraquitã, 1998.PROJETO UNI-NATAL. Relatórioanalítico da fase II- 1999 a 2002. Natal:UFRN/Projeto UNI, 2002. 74 p.SAFRA, Gilberto. Corpo e imagem:em busca da presença. In:COMPARATO, Maria CecíliaMazilli; MONTEIRO, Denise deSouza Feliciano. A criança nacontemporaneidade e a psicanálise:mentes & mídia: diálogos interdisciplinares.São Paulo: Casa doPsicólogo, 2001. p. 17-23.74Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○AnáliseRecursos humanos e qualificaçãoprofissional: impasses e possibilidadesHuman resources and professionaltraining: impairments and possibilitiesGeraldo Biasoto JuniorDoutor em Economia – Universidade Estadual de CampinasResumo: Na construção do Sistema Único de Saúde (SUS), a administração derecursos humanos e a qualificação profissional acabaram tendo prioridadenitidamente marginal. O desenvolvimento tardio da maioria das secretarias deestado pode explicar parte desse comportamento. A Emenda Constitucional n.º29 e a Lei Complementar, que deverá regulamentá-la, abrem caminho parapolíticas no campo da gestão de recursos humanos.Palavras-chave: Financiamento da saúde; Recursos Humanos; QualificaçãoProfissional, Orçamento; Sistema Único de Saúde.Abstract: In the building up of the Unified Health System [Sistema Único deSaúde – SUS], human resources management and professional training were,notably, left aside the priorities. The late development of most State Secretariatsmay explain part of such behavior. The Constitutional Amendment n. º 29 andthe Complementary Law – which shall regulate the Amendment – open newpaths for policies in the field of human resources.Keywords: Health financing; Human Resources; Professional Training; Budget;Unified Health System [Sistema Único de Saúde].75

○ ○ ○ ○IntroduçãoO objetivo deste artigo éidentificar alguns dos elementos queafetaram as Políticas de RecursosHumanos e Formação Profissional,nos últimos anos. Mais que isso,apontar os impasses e as possibilidadesabertas pelas novaspolíticas e formas de ação, além dasalterações no ordenamento institucional,especialmente as derivadasda Emenda Constitucional n.º 29, queversou sobre a questão administrativano setor público.Importa identificar, de pronto, apequena relevância que o temarecursos humanos teve durante todoo período que antecedeu a formaçãodo Sistema Único de Saúde (SUS). Agestão de recursos humanos foi, emgeral, uma questão de menorrepercussão dentro do Sistema deSaúde brasileiro durante todo o seuperíodo de formação. A forma deatuação do Instituto Nacional deAssistência Médica da PrevidênciaSocial (INAMPS), basicamente umcomprador de serviços, explicagrande parte dessa posiçãosubalterna.O mesmo se aplicou à questão daqualificação profissional. A maiorparte do trabalho de qualificaçãoficou sob responsabilidade daspróprias instituições hospitalares,tanto no que diz respeito ao nívelsuperior quanto ao nível técnico ebásico. De forma complementar,quase ocasional, diversos estados emunicípios mantinham aparelhosformadores próprios, sempre limitadosà qualificação de nível médio ebásico.Algumas iniciativas de vulto comoo Programa de Preparação Estratégicapara Pessoal de Saúde (PPREPS) e oProjeto Larga Escala tiveram lugarainda antes da Constituição de 1988,mas, de nosso ponto de vista,reforçam as teses expostas, querecursos humanos e a qualificaçãoprofissional jamais desfrutaram demaior relevância para os gestores desaúde e de educação.Características gerais do novo sistemade saúde e reflexos sobre a política decapacitaçãoA Constituição de 1988 deveriareverter de forma completa essequadro. Os formuladores da reformasanitária apostavam num modelo deacesso universal e gratuito dapopulação ao Sistema de Saúde. Alémdo mais, este sistema seria gerido pelopoder público e o serviço seriaofertado por instituições e entidadesde caráter estatal ou assemelhadas.Em princípio, a criação do SistemaÚnico de Saúde pela Carta Constitucional,veio dar contornoscompletamente novos ao velhoINAMPS, na medida em que passoua prever, na forma do artigo 198, queas ações e os serviços públicos desaúde integrassem uma rede regionalizadae hierarquizada, masconstituindo um sistema único,descentralizado, com direção unitáriaem cada esfera de governo. Noentanto, no artigo imediatamenteposterior, a Constituição reabriutodas as condições para que ainiciativa privada continuasse afornecer serviços de assistênciamédica ao setor público, ao disporque as instituições privadas poderiamparticipar de forma complementar dosistema, mediante contrato de direitopúblico ou convênio.Embora toda a relação entre asaúde e o cidadão tenha sido repostaa outros marcos pela Constituição de1988, a relação entre os prestadoresprivados de serviços e o contratanteestatal apenas mudou de endereço, donível central para os níveis subnacionais.Evidentemente, a representatividadepolítica dos segmentosprivados no Congresso Constituintedeterminou a solução de compromissoque conformou o SUS como umsistema híbrido, em que convivemagentes públicos e privados. Valenotar que um subsegmento do sistemaprivado tem grande importância, asentidades filantrópicas, notadamenteas Santas Casas de Misericórdia.A Lei n.º 8.080, em seus artigos15 a 19, deu substância ao formatoFormação77

○ ○ ○ ○descentralizado do Sistema de Saúdeque a Constituição apenas enunciara.Ela definiu as funções comuns e asespecíficas a cada esfera de governoe reforçou a ênfase no caráter deexecução dos municípios e planejamentopor parte dos estados. Nuncaé demais enfatizar que a Lei n.º 8.080significou um marco dentro doprocesso de descentralização doestado brasileiro, especialmente porseu enfoque em estruturas regionaisde gestão, organizadas de formahierarquizada.A prática, como não poderia deixarde ser, demonstrou que a montagemde um sistema nacional de saúde émuito mais intrincada que aformulação e expressão em lei de umaconcepção de gestão. A intensa heterogeneidadeentre as distintas unidadesfederadas e as diferentes correlaçõesde força entre as áreas de Saúde e asinstâncias de poder, em cada unidade,produziram uma ampla gama desituações e resultados das políticas eprocessos de descentralização.Por uma série de razões, a descentralizaçãoda execução e da gestãoda saúde foram realizadas por meiode uma ligação direta entre a União,representada pelo Ministério daSaúde e os municípios. De um lado,pelo interesse de muitos municípiosem assumir rapidamente as funçõesde saúde em seu espaço. De outro, amaioria dos governos estaduaisdemonstrou grande dificuldade emacompanhar a velocidade do processo,ou mesmo se situar frente aosmecanismos institucionais dadescentralização.As Normas Operacionais Básicas(NOBs) deram os parâmetrosessenciais para esse processo dedescentralização. Em 1991, 1993 e1996, o Ministério da Saúde promoveuo direcionamento desseprocesso, por meio desse conjunto deportarias ministeriais que, ao lado daextinção do INAMPS, alteraramcompletamente a gestão do conjuntodas ações de Saúde Pública. Evidentemente,uma descentralização dovulto da brasileira teria que se fazernum curso extenso de tempo. Masapenas a partir da NOB de 1996, oprocesso de descentralização chegoude forma efetiva à gestão dos sistemasde saúde municipais.A posição dos gestores dentro doprocesso de descentralizaçãoO ponto que vale destacar em todoesse processo é o papel reservado aoEstado e a efetividade do mesmo.Nenhum papel efetivamente especialfoi reservado ao Estado na gestão ouna capacitação de recursos humanos.Em seu artigo de número 15, a Lein.º 8.080 é explícita:“A União, os Estados, o DistritoFederal e os Municípios exercerão,em seu âmbito administrativo, asseguintes atribuições... IX -participação na formulação e naexecução da política de formaçãoe desenvolvimento de recursoshumanos para a saúde; participaçãona formulação e naexecução da política de formaçãoe desenvolvimento de recursoshumanos para a saúde.”Ou seja, a atribuição indefinida nocampo dos recursos humanos foi atônica do processo de descentralização.É importante destacar que umelemento pertencente aos esforços decontrole das finanças estaduais emunicipais acabou exercendo papelextremamente perverso nesse contexto.Esse elemento é a Lei Camata,cujos fundamentos foram posteriormenteincorporados à Lei deResponsabilidade Fiscal. O problemaé que diversas administrações já seencontravam no limite dos 60% degastos com pessoal ainda em meadosda década de 90, ainda antes deaflorarem mais densamente osproblemas derivados dos desequilíbrioscom os inativos e aposentadosdo serviço público. O resultadofoi que as administrações tiveramposturas extremamente conservadorasquanto aos gastos com pessoal, quese estenderam para todos os camposda gestão e capacitação de recursoshumanos. Em verdade, em diversasáreas da administração, a ter-78Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○ceirização de serviços intensivos emmão-de-obra foi a saída para situaçõesde absoluta inviabilidade frente àlegislação.A presença do setor privado navenda de serviços ao SUS resultounuma dinâmica ainda mais perversapor parte de diversos estados. Tendoem vista que o setor privado poderiaoferecer os serviços e diversas prefeiturasassumiam o desafio de ampliara capacidade própria de atendimentoem saúde, os estadosreduziram seu papel, abdicando defunções que a estrutura do sistemalhes reservava. As ações de média ealta complexidade tiveram comportamentoimpar. O grande interessepela rentabilidade e possibilidade dearbitragem de clientelas pelas entidadesprivadas, entre a prestação deserviços ao SUS, aos planos de saúdee mediante pagamento, acabaramfazendo o Estado abdicar dessas açõesa deixar o caminho livre para asentidades privadas com fins lucrativose as entidades filantrópicas, nas quaiso lucro também foi um objetivo emvários casos, em que grupos privadosexploravam os equipamentos.Ao mesmo tempo em que asadministrações estaduais não tinhamgrande interesse em promover umaboa gestão de recursos humanos parao sistema, as administrações municipaislutavam com problemas deescala de suas ações em saúde. Alémdisso, com a carência de pessoalcapacitado, tanto na área públicaquanto na privada, o nível de rotatividadepoderia ser muito alto,problematizando a execução de umaPolítica de Capacitação por ummunicípio. Tanto pela escala de suarede como por sua capacidadefinanceira, o município de São Paulopoderia ser a exceção a esse processo.No entanto, justamente no caso deSão Paulo, os elementos aventadosanteriormente, propensão a privatizara prestação de serviços e a expectativade redução do comprometimento daadministração com gastos de pessoal,levaram à desastrada experiência doPlano de Assistência Médica (PAS).As possibilidades abertas pela EmendaConstitucional nº 29A questão do financiamento dasaúde apresentou-se em toda suadramaticidade na área de RecursosHumanos. Por um lado, a dificuldadede crescimento da fatia relativa àsaúde dentre o conjunto dos gastosestaduais, por outro, a expansão doquantitativo de inativos do setorSaúde, introduziram restriçõesadicionais à administração de recursoshumanos. Inclusive, com alimitação de gastos com pessoal paraas administrações públicas, impostapela Lei Camata, seguida pela Lei deResponsabilidade Fiscal. Em síntese,as condições para a expansão do gastopúblico com pessoal, durante os anos90, foram extremamente adversas.No campo das administraçõesmunicipais, as condições foram bemmelhores em decorrência de duasespecificidades. De um lado, osrecursos disponíveis, já contabilizadasas transferências constitucionais,decorrentes de impostos, tiveram ocomportamento mais favorável detodas as receitas públicas, em razãodo formato da reforma do sistematributário, realizada pela Constituiçãode 1988. De outro, porque, nasadministrações municipais, sofrerammuito menos com o incremento dafolha de inativos do que suas máquinasadministrativas e de prestaçãode serviços, pois eram de perfilmuito mais jovem, especialmente naárea da Saúde, em que a atuação dasadministrações municipais eraespecialmente limitada. Isso deucondições a um comportamentodiferenciado dos municípios, notadamenteas capitais e os pólosregionais de saúde.A Emenda nº 29 abre enormescondições para que seja redefinido opapel da gestão de recursos humanose da capacitação profissional noâmbito das administrações estaduaise municipais. A Emenda vinculourecursos para a área da Saúde, tendocomo base a receita de impostos etransferências derivadas de impostos,num conceito semelhante ao daFormação79

○ ○ ○ ○vinculação da educação. Para osestados, a vinculação, em 2004, seráde 12% da receita; para os municípios,será, no mesmo ano, de 15%.Justamente para não ensejar umproblema mais grave para as finançasdos estados e municípios, fixou-se umpiso de 7%, em 2000, para que, apartir daí, por meio de elevaçõesanuais, seja alcançada a meta de 12 e15%, em 2004.A Tabela 1 mostra a situação daRegião Norte com os valores gastosem 2000, e a expectativa de gasto em2004. Para os estados do Amazonas,do Acre e de Roraima, os gastos jásão até superiores aos níveis derelação despesa-receita vinculávelprevistos na Emenda, não sendo, porisso, exigível nenhuma correção. Noscasos do Pará, de Tocantins, deRondônia e de Amapá, em que adespesa própria em saúde situou-seentre 7,44% e 8,26% em 2000. Omero cumprimento do mandamentoconstitucional implicará na expansãode gasto anual em 2004, situada entreR$ 32 e 96 milhões. No conjunto, ogasto com saúde será cerca de R$ 200milhões maior, sem contar osincrementos de receita, relativos aoavanço da atividade econômica.A Tabela 2 mostra os mesmosindicadores para a Região Nordeste. Oúnico estado que, em 2000, já atingiuo piso de gastos com saúde de 12% dareceita vinculável é o Rio Grande doNorte. Os outros estados se dividemem dois grupos: a) Pernambuco, Cearáe Bahia, com níveis de comprometimentoentre 8,1 e 9,7%; e b)Sergipe, Maranhão, Piauí e Alagoas, emque os níveis de comprometimento nãopassam de 5%. Assim sendo, a meraaplicação da Emenda Constitucionalimplicará aumentos nos gastos comsaúde entre R$ 60,5 milhões, caso doCeará, e R$ 171 milhões; caso doMaranhão, que apresenta um nível decomprometimento baixíssimo. Noconjunto, os estados da região terão queaplicar mais R$ 910 milhões em saúdeaté 2004.A Tabela 3 mostra a situação dasRegiões Sudeste, Sul e Centro-oeste.No Sudeste, as situações são bastantediferenciadas, porém a mais precáriaé a de Minas Gerais, no qual o gastocom recursos próprios, em saúde,situou-se em apenas 3,74% da receitavinculável. No caso do EspíritoSanto, esse indicador apontou para10,37%. O estado de São Paulo,embora tenha se situado acima dopiso fixado para 2000 (7%), com amarca de 7,8%, deverá, para cumpriros requisitos da Emenda até 2004,ampliar seu gasto, no mesmo ano, emR$ 1,1 bilhão. Na soma dos quatroestados da Região Sudeste, a evoluçãoanual de gastos culminará, em 2004,com despesas superiores ao ano 2000,em nada menos que R$ 2,3 bilhões.Na Região Sul, a situação ébastante heterogênea. O estado deSanta Catarina apresenta o maiorcomprometimento, com mais de 8%.O Rio Grande do Sul não chegou, em2000, ao piso estabelecido pelaEmenda, mas não está distante, dadoque a participação chega a 6,6%. Jáo caso do Paraná é o mais grave, dadoque ele gastou, em 2000, apenas 2,4%de sua receita vinculável. O plenoatendimento aos requisitos daEmenda envolverá gastos adicionaisde R$ 800 milhões para os trêsestados, sendo que, apenas o Paranáterá que aumentar em R$ 428 milhõessuas despesas.No caso da Região Centro-oeste,a Tabela 3 mostra que o DistritoFederal e o estado de Goiás, jádemonstram alto grau de comprometimentocom as despesas comsaúde. Ao contrário, Mato Grosso eMato Grosso do Sul mostram níveismuito inferiores ao piso estabelecidona Emenda para 2000. No conjuntodos três estados, mais o DF, os gastosdeverão subir cerca de R$ 340milhões.No conjunto das administraçõesestaduais, os gastos com saúde, semcontar a expansão de receitas decorrentedo crescimento da economia oude alterações na legislação tributária,deverão ter uma expansão paulatinaaté chegar a R$ 4,5 bilhões em 2004.O uso desse recurso não foi80Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○regulamentado pela Emenda Constitucional,mas é um espaço em aberto,no qual as administrações poderãoarbitrar todas as ações e serviçospúblicos em saúde. Vale dizer, osgestores estaduais estarão decidindoentre mais contratos com prestadoresprivados, novos hospitais públicos,novas equipes de saúde da família,mais distribuição de medicamentos,ampliação dos salários dos servidores,reforço a mecanismos de capacitaçãoprofissional, dentre outros.A Tabela 4 mostra os dados paraas capitais. Podemos dividi-las emtrês grupos. O primeiro deles,formado por Porto Alegre, Cuiabá eCampo Grande, os níveis devinculação previstos para 2004 jáforam ultrapassados em 2000. Osegundo grupo, formado por Palmas,São Luís, João Pessoa, Natal, BeloHorizonte, Vitória, Rio de Janeiro,São Paulo, Curitiba, Florianópolis eGoiânia, superou, em 2000, o piso devinculação, mas se encontra abaixodos 15% previstos como nível devinculação plena. O terceiro grupo éformado pelo restante das capitais,que nem atingiu o piso de vinculaçãoem 2000. Vale notar que o cumprimentoda Emenda resultará emrecursos adicionais de R$ 627milhões em 2004, com expansãopaulatina até aquele ano.municipais, que definirão seu peso ea abrangência.A Lei Complementar, enunciadapela Emenda Constitucional n.º 29,desponta como locus, por excelência,dessa discussão porque vai identificara postura das autoridades públicasfrente aos compromissos com aformação de pessoal e a gestão derecursos humanos. De todo modo,trata-se de uma grande oportunidadepara colocar a discussão de recursoshumanos ao lado dos grandes temasda saúde: financiamento, gestão emodelo de atenção.É importante entender que aEmenda Constitucional representauma grande chance para que a áreade Recursos Humanos, notadamentenas administrações estaduais, ganheenorme espaço. Seja na gestão daPolítica de Pessoal, seja na construçãodo aparelho formador. A preservaçãode uma parcela dos ganhos envolvidos,para aplicação nesta área,envolve uma oportunidade talvezúnica na história da saúde. Éimportante notar que o GovernoFederal foi à frente, implementandoo Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem(PROFAE) e as capacitações equalificações em saúde da família.Mas será a condução das PolíticasEstaduais, pactuadas com os gestoresFormação81

○ ○ ○ ○Tabela 1Despesa Real e Projeções segundo a Emenda n o 29 – 2000 a 2004(em R$ correntes)UFPessoal eEncargosSociaisReceitaVinculadaDespesaPrópriaSimulação com mínimo% DP/RVDespesaPrópria2000Percentual Desp. Própria/Receita2001estim2002estim2003estim2004estimExpansãoRondônia 50.132.003 845.161.582 66.260.668 12,00 101.419.390 7,84 8,67 9,34 9,87 12,00 35.158.722Acre 89.799.361 532.395.712 115.849.307 21,76 115.849.307 21,76 12,00 12,00 12,00 12,00 -Amazonas 113.492.298 1.587.946.982 285.195.278 17,96 285.195.278 17,96 12,00 12,00 12,00 12,00 -Roraima 6.821.835 400.384.786 52.450.407 13,10 52.450.407 13,10 12,00 12,00 12,00 12,00 -Pará 71.239.390 2.117.292.352 157.526.551 12,00 254.075.082 7,44 8,35 9,08 9,67 12,00 96.548.531Amapá 31.587.522 952.948.147 74.044.071 12,00 114.353.778 7,77 8,62 9,29 9,83 12,00 40.309.707Tocantins 48.488.087 853.553.886 70.503.551 12,00 102.426.466 8,26 9,01 9,61 10,09 12,00 31.922.915Fonte: Balanços dos Governos Estaduais de 2000.Tabela 2Despesa Real e Projeções segundo a Emenda n o 29 – 2000 a 2004(em R$ correntes)UFPessoal eEncargosSociaisReceitaVinculadaDespesaPrópriaSimulação com mínimo% DP/RVDespesaPrópria2000Percentual Desp. Própria/Receita2001estim2002estim2003estim2004estimExpansãoMaranhão 14.666.723 1.633.918.816 24.835.566 12,00 196.070.258 1,52 8,00 8,80 9,44 12,00 171.234.692Piauí 39.015.082 984.552.112 49.424.516 12,00 118.146.253 5,02 8,00 8,80 9,44 12,00 68.721.737Ceará 112.069.464 2.620.402.828 253.917.034 12,00 314.448.339 9,69 10,15 10,52 10,82 12,00 60.531.305Rio Gr Norte 107.969.672 1.252.553.764 162.080.457 12,94 162.080.457 12,94 12,00 12,00 12,00 12,00 -Paraíba 50.216.953 1.302.634.354 57.446.175 12,00 156.316.122 4,41 8,00 8,80 9,44 12,00 98.869.947Pernambuco 222.461.841 2.834.355.055 230.433.066 12,00 340.122.607 8,13 8,90 9,52 10,02 12,00 109.689.541Alagoas 56.910.932 1.663.018.594 53.216.595 12,00 199.562.231 3,20 8,00 8,80 9,44 12,00 146.345.636Sergipe 34.371.412 1.019.433.713 34.049.086 12,00 122.332.046 3,34 8,00 8,80 9,44 12,00 88.282.960Bahia 281.032.191 4.499.478.942 374.356.648 12,00 539.937.473 8,32 9,06 9,64 10,12 12,00 165.580.825Fonte: Balanços dos Governos Estaduais de 2000.82Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Tabela 3Despesa Real e Projeções segundo a Emenda n o 29 – 2000 a 2004(em R$ correntes)UFPessoal eEncargosSociaisReceitaVinculadaDespesaPrópriaSimulação com mínimo% DP/RVDespesaPrópria2000Percentual Desp. Própria/Receita2001estim2002estim2003estim2004estimExpansãoMinas Gerais 184.512.326 7.974.859.599 298.259.749 12,00 956.983.152 3,74 8,00 8,80 9,44 12,00 658.723.403Espírito Santo 135.891.894 1.983.132.633 205.650.854 12,00 237.975.916 10,37 10,70 10,96 11,17 12,00 32.325.062Rio de Janeiro 173.048.821 7.367.755.120 398.595.552 12,00 884.130.614 5,41 8,00 8,80 9,44 12,00 485.535.062São Paulo 1.343.921.026 26.601.041.872 2.074.881.266 12,00 3.192.125.025 7,80 8,64 9,31 9,85 12,00 1.117.243.759Paraná 98.718.385 4.460.214.917 107.045.158 12,00 535.225.790 2,40 8,00 8,80 9,44 12,00 428.180.632Santa Catarina 129.662.698 2.643.136.146 231.803.040 12,00 317.176.338 8,77 9,42 9,93 10,35 12,00 85.373.298Rio G. do Sul 90.029.503 5.755.993.394 379.895.564 12,00 690.719.207 6,60 8,00 8,80 9,44 12,00 310.823.643Mato G. do Sul 19.979.011 1.080.111.904 44.824.644 12,00 129.613.428 4,15 8,00 8,80 9,44 12,00 84.788.784Mato Grosso 27.440.284 1.553.039.142 36.185.812 12,00 186.364.697 2,33 8,00 8,80 9,44 12,00 150.178.885Goiás 97.520.066 2.251.163.549 218.813.097 12,00 270.139.626 9,72 10,18 10,54 10,83 12,00 51.326.529Distrito Federal 86.878.397 2.406.918.820 236.600.120 12,00 288.830.258 9,83 10,26 10,61 10,89 12,00 52.230.138Fonte: Balanços dos Governos Estaduais de 2000.Formação83

○ ○ ○ ○Tabela 4Despesa Real e Projeções segundo a Emenda n o 29 – 2000 a 2004(em R$ correntes)UFPessoal eEncargosSociaisReceitaVinculadaDespesaPrópriaSimulação com mínimo% DP/RVDespesaPrópria2000Percentual Desp. Própria/Receita2001estim2002estim2003estim2004estimExpansãoNatal 28.790.676 199.931.210 25.071.374 15,00 29.989.681 12,54 13,03 13,43 13,74 15,00 4.918.308João Pessoa 15.176.049 163.297.300 6.907.476 15,00 24.494.595 4,23 8,00 9,40 10,52 15,00 17.587.119Recife 29.747.634 544.544.268 29.677.663 15,00 81.681.640 5,45 8,00 9,40 10,52 15,00 52.003.978Maceió 44.283.121 180.034.671 8.299.598 15,00 27.005.201 4,61 8,00 9,40 10,52 15,00 18.705.602Aracaju 8.506.683 141.830.233 5.800.857 15,00 21.274.535 4,09 8,00 9,40 10,52 15,00 15.473.678Salvador 14.540.637 603.910.959 33.879.405 15,00 90.586.644 5,61 8,00 9,40 10,52 15,00 56.707.239Belo Horizonte 125.673.976 890.128.562 89.991.998 15,00 133.519.284 10,11 11,09 11,87 12,50 15,00 43.527.287Vitória 22.500.303 266.781.292 29.372.620 15,00 40.017.194 11,01 11,81 12,45 12,96 15,00 10.644.574Rio de Janeiro 216.007.267 2.898.942.125 296.271.885 15,00 434.841.319 10,22 11,18 11,94 12,55 15,00 138.569.434São Paulo 192.248.243 6.036.698.511 804.088.242 15,00 905.504.777 13,32 13,66 13,92 14,14 15,00 101.416.535Curitiba 50.884.129 657.934.415 51.187.298 15,00 98.690.162 7,78 9,22 10,38 11,30 15,00 47.502.865Florianópolis 8.953.018 142.904.467 10.460.607 15,00 21.435.670 7,32 8,86 10,08 11,07 15,00 10.975.063Porto Alegre 87.909.895 592.633.462 96.658.518 16,31 96.658.518 16,31 15,00 15,00 15,00 15,00 -Campo Grande 37.262.008 179.763.798 50.226.005 27,94 50.226.005 27,94 15,00 15,00 15,00 15,00 -Cuiabá 38.382.607 153.350.135 37.678.128 24,57 37.678.128 24,57 15,00 15,00 15,00 15,00 -Goiânia 24.893.875 403.848.324 59.608.013 15,00 60.577.249 14,76 14,81 14,85 14,88 15,00 969.236TOTAL GERAL 1.198.820.441 16.011.483.805 1.830.568.719 15,35 2.457.628.763 11,43 627.060.043Fonte: Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos (SIOPS/SIS/MS) ano-base 2000.84Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○BibliografiaARRETCHE, M. T. S. O processo dedescentralização das políticas sociaisno Brasil. Campinas: UNICAMP;IFCH, 1998 (Tese de Doutorado).CARVALHO, G. I.; Santos, L.Sistema Único de Saúde: comentáriosà Lei Orgânica da Saúde. São Paulo:HUCITEC, 1995.COSTA, N. R.; RIBEIRO, J. M.Descentralização e política social: ocaso do setor saúde. Instituto de[s. l.]: Pesquisa Econômica Aplicada;Programa das Nações Unidas para oDesenvolvimento (IPEA-PNUD),1997.DAIN, S. et al. Avaliação dosimpactos da reforma tributária sobreo financiamento da saúde. In: NEGRI,B.; DI GIOVANI, G. Brasil Radiografiada Saúde. Campinas: IE-UNICAMP, 2001. p. 233-290.SILVA, P. L. B., COSTA, N. R.;MELO, M. A. Reforma do Estado eSetor Saúde. Pesquisa CAPES-MARE,1999.VILAÇA, E. (Org). A organização dasaúde no nível local. São Paulo:HUCITEC, 1998.Formação85

○ ○ ○ ○Entrevista Izabel dos SantosEscolas Técnicas de Saúde do SistemaÚnico de Saúde (ETSUS)SUS Technical Schools in Health(ETSUS)Izabel dos SantosConsultora do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE) –Ministério da Saúde.A entrevistada Izabel dos Santos é consultora do Projeto de Profissionalizaçãodos Trabalhadores de Enfermagem, da Secretaria de Gestão de Investimentos emSaúde (SIS), do Ministério da Saúde. Enfermeira desde cedo, participouativamente de processos que têm por objetivo promover a melhoria das condiçõesde saúde da população, é referência inconteste da área de Recursos Humanosem Saúde. Sua contribuição sempre esteve vinculada à criação de processos emétodos que pudessem propiciar a emancipação dos trabalhadores do setor Saúde,por meio da elevação de sua condição cidadã. Para isso, foi precursora e, podesedizer, “criadora” do Projeto Larga Escala de formação de pessoal para saúde,desenvolvido no Brasil a partir dos anos 80. Seu trabalho se baseia na articulaçãoindissociável entre saúde e educação, como necessidade intrínseca ao processode trabalho em saúde. Docente de Enfermagem em Saúde Pública, na Escola deEnfermagem da Universidade Federal de Pernambuco, de 1965 a 1974. Foitambém consultora da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS) no Brasil.Nesta entrevista, a professora Izabel dos Santos fala da importância das EscolasTécnicas de Saúde do SUS no contexto de reorganização das práticas sanitárias.The interviewed, Ms. Izabel dos Santos, is a consultant to the ProjectProfissionalização dos Trabalhadores de Enfermagem, of the Secretaria de Gestãode Investimentos em Saúde – SIS [Secretariat on Management of Investment inHealth], of the Ministry of Health. As a nurse for a long time, she has activelyparticipated in processes addressed to promoting the improvement on population’shealth conditions and, undoubtedly, is a reference in the field of HumanResources in Health. Her contribution has always been bound to the establishmentof processes and methods that could allow for the emancipation of Health Fieldworkers, by raising their status as citizens. For that, she was a precursor and,one might say, the “creator” of the Large-Scale Project on training to healthstaff, developed in Brazil since the 1980’s. Her work is based on the indissolubleassociation between health and education, as an intrinsic requirement to thework in health. She was a Professor of Nursing in Public Health, at the NursingSchool of the Federal University of Pernambuco, from 1965 a 1974. She wasalso a consultant to the Pan American Health Organization (PAHO) in Brazil. Inthis interview, Professor Izabel dos Santos talks about the relevance of SUSTechnical Schools in Health and their importance in the context of reorganizingsanitation practices.87

○ ○ ○ ○Formação – As Escolas Técnicasde Saúde do Sistema Único de Saúde(ETSUS) estão sendo reestruturadas.O que é necessário para que o SistemaÚnico de Saúde (SUS) absorva plenamenteo que elas oferecem?Izabel dos Santos – Para que asEscolas Técnicas de Saúde tenhamvisibilidade e sejam reconhecidas peloSUS, é preciso realizar um trabalhoconjunto. Existem várias iniciativasque podem ser incorporadas. Umadelas é que a escola se torne cada vezmais parceira do Sistema Único deSaúde. A exemplo das escolas agrotécnicasque têm uma forte parceriacom o setor agroindustrial, as escolastécnicas de saúde devem atuar emparceria com o SUS, porque todo oprocesso tecnológico está nesta redede saúde. O fortalecimento dessarelação é essencial. Ele se inicia coma eleição de prioridades, desde aidentificação das categorias profissionaisque necessitam de formaçãoaté a estruturação de programas deeducação permanente.Torna-se imprescindível a intensificaçãodessa parceria para acompanharas exigências desse mercadoprofissional em estruturar currículospor competência. A competênciaprofissional não pode ser estabelecidapela escola, porque não é na escolaque ela se constrói, é na prática real,ou seja, no desempenho das atividadesem serviço. O Sistema de Saúde équem vai dizer para a escola qual acompetência, entre as diferentescategorias, ele vai absorver. Isso éuma tarefa nova que vai requerermuito esforço e muito trabalhoconjunto. Se isso se concretizar, essaescola se tornará necessária aoSistema Único de Saúde e, como elaestá se reestruturando, não poderáperder de vista essa direcionalidade.F – Do seu ponto de vista, qual éa causa dessa desarticulação da EscolaTécnica com a organização doSistema Único de Saúde?IS – São várias as causas. Dentreelas está o modelo de escola quetrabalha o conhecimento sem umcompromisso real com a práticaprofissional. Nessa concepção deescola, o que existe é a valorizaçãodo conhecimento pelo conhecimento.Esse movimento de ensino porcompetência profissional que está seampliando é, na verdade, umaestratégia para fazer com que a escolase comprometa também com a práticaprofissional. Por outro lado, aformação e a qualificação profissionaisnão são valorizadas como umaexigência para a produção de serviçosde saúde. De fato, ainda existe umranço de treinamento por treinamento.O baixo índice de qualificaçãoque temos verificado nosprofissionais de nível médio demonstraclaramente a falta de conscientizaçãode gestores dessa área sobre aimportância desta formação para aqualidade do serviço de saúde para ousuário. Já em relação ao nívelsuperior, essa percepção é maispresente.F – Como promover esta articulaçãoentre os setores de Recursos Humanose a Política de Recursos Humanos nocampo da Saúde?IS – Essa pergunta é muitointeressante. Recentemente eu discutiessa questão com um profissional queestava saindo do setor público eentrando para o setor privado.Estávamos exatamente estabelecendoessa diferença, na área privada, o setorde Recursos Humanos é fundamentalem todas as decisões, enquanto naárea pública, este setor é, na maioriadas vezes, ignorado e, em conseqüência,as decisões são todastomadas à revelia dele. A perguntaque faço é a seguinte: Por que, apesarde todos os nossos esforços com apreparação de gestores de recursoshumanos do SUS, isso ainda não setornou uma ação permanente?F – De acordo com essa visão, issoé quase contraditório. O setorpúblico, em determinado momento,se referiu à mais-valia, exército dereservas, profissionalização...IS – É verdade, mas quando chegaa ocasião de usar o gerente derecursos humanos para pensar umaproposta de produção isso não ocorre,Formação89

○ ○ ○ ○porque o clientelismo ainda atravessaessa área e o setor público não temmuito interesse em modernizar esseprocesso de uma forma mais efetiva.É realmente um paradoxo. De umlado, se esforça para modernizar e,por outro, é boicotado por esseclientelismo ainda, infelizmente,presente no serviço público. É necessárioestabelecer uma parceria realentre a escola e o Sistema de Saúde,intermediado pelo setor de RecursosHumanos, mas isto está ainda muitolonge de ser alcançado. É um pontocrítico que pode ser um obstáculopara que o processo avance.F – Você acha que a discussãosobre um currículo por competênciaaproximaria, por exemplo, aquelesque discutem organização de serviçosdaqueles que formam o trabalhador?IS – Pode ser uma estratégia deaproximação. Primeiro, porquequando se organiza o serviço éobrigatório estabelecer padrões dequalidade. Porque do contrário, comopoderemos avaliar? São os padrões dequalidade que vão fornecer elementospara a definição das competências dasvárias categorias que participarãodaquele processo coletivo de trabalho.Vamos dar um exemplo: as ações depromoção da saúde são praticamentedesenvolvidas por todos os profissionaisda área da Saúde, mas cada umtem uma especificidade: a equipe deenfermagem trabalha em uma, a delaboratório em outra, e assim acontececom as outras categorias. Esse movimentoda promoção da saúde é, defato, um trabalho coletivo, porém comespecificidade. No conjunto elestrazem resultados, mas não é todomundo fazendo a mesma coisa.Quando se fala em aproximação, épreciso juntar padrão de qualidade doserviço com as competências estabelecidaspara o profissional. Ainda quenão seja suficiente, acredito que ocurrículo por competência seria umaferramenta favorável, para uma aliançamais forte entre os setores citados.F – As Escolas Técnicas do SUSnasceram, em sua grande maioria,com falta de recursos, causada pelaconjuntura ou por dificuldades domomento, ou até por concepção.Atualmente a realidade é outra: háuma injeção de investimentos nasescolas existentes e ainda há umconjunto de recursos disponíveis paraos gestores que queiram construir umanova Escola Técnica do SUS. Quaissão as diferenças daquele momentopara o atual?IS – A falta de recursos financeirosfoi realmente um obstáculo para aimplantação das escolas técnicas,especialmente as pequenas escolas quetinham um grupo de coordenaçãotambém pequeno. O problema dasescolas médias e grandes era muitomais de concepção do que de recursosfinanceiros. Naquela época,basicamente coexistiam três modelosde escolas: um modelo de escolaformal, preparando profissionais parao mercado de trabalho; as escolastécnicas de muito bom nível; e asparticulares, como o Serviço Nacionalde Aprendizagem Comercial (Senac)e o Serviço Nacional de AprendizagemIndustrial (Senai). As escolasformais não tinham condições deatender a toda demanda por profissionalização,porque a força de trabalhoempregada era enorme. Havia,portanto, uma necessidade prementede implantação de um modelo deescola flexível, com uma concepçãoclara e um padrão homogêneo, paraatender às necessidades de qualificaçãoprofissional.F – E essas distorções foramsolucionadas com a criação dasETSUS nos anos 80?IS – Discutiu-se muito essaquestão, inclusive em vários fóruns.No início ficou evidente que o setorSaúde, embora pertencesse a área deserviços, era complexo e tinha umcontingente de técnicos que justificariaa criação de escolas para formaçãode trabalhadores de saúde. Foi umprocesso longo em que a tônica dodebate era a necessidade de ter umformato de escola com uma basefilosófica, conceitual e que nãoestaria ensinando saúde em qualquerespaço. Por exemplo, não se poderia90Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○introduzir um curso de saúde dentrode uma escola agrotécnica que nãotivesse conhecimentos acumuladossobre formação em saúde e nem asbases conceituais de organização eavaliação de serviços.A partir dessa visão, a escola desaúde foi se configurando, no princípio,de uma maneira muito tímidae precária. No momento em quecomeçou a existir consenso sobre oassunto, surgiram as dificuldadesfinanceiras. Naquele momento nãohavia recursos para os investimentosnecessários, porque havia um volumeenorme de pessoas que precisavamser formadas e essas pessoas nãotinham dinheiro. Os primeiros cursosde profissionalização foram financiadospelo Projeto Nordeste. Nosoutros estados em que não existia umprojeto que desse apoio ou cooperaçãotécnico-financeira, houve sériasdificuldades, tais como: para a organizaçãodo espaço, para a produçãode material didático e para o pagamentode pessoal etc. Então, paraviabilizar o projeto das escolas,optou-se pela estruturação de umnúcleo mínimo que contemplasse asquestões estratégicas exigidas paraaquele momento. E tudo aconteceulenta e gradativamente.F – O laboratório didático, uminstrumental que está sendointroduzido agora nas escolastécnicas, pode ser um fator deaperfeiçoamento dessas escolas?IS – É preciso levar em conta queo laboratório didático não podesubstituir a prática real. Ele éfundamental, não como instituição,mas como apoio. Sabe por quê?Porque, com o laboratório didático,há uma facilitação na relação ensinoaprendizagem,pois é uma intermediaçãoentre prática a simulada ea prática real. Até que o aluno fixeos princípios da execução de umatécnica, são idas e vindas. O laboratóriodeve ser organizado de formaque os alunos possam treinar até tersegurança para entrar na prática real.Na minha opinião, esses laboratóriospoderão ser utilizados para oprocesso de certificação de competênciasprofissionais, porque aindaacredito que a avaliação da práticaprofissional deverá ser simulada.F – As Escolas Técnicas de Saúdedo SUS têm hoje uma outra expectativaem relação à educação profissional.O foco central é para atender àformação profissional na área de Saúde,baseada, inclusive, nos parâmetros daLei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB). O PROFAE vemtrabalhando também com a idéia deuma escola que abra as suas portas paraespaços intermediários. Qual é a suaopinião sobre isso?IS – As Escolas Técnicas do SUS,a partir de sua concepção, forampensadas para atender a uma necessidadede demandas que iam desde aformação daqueles profissionaisempregados no Sistema Único deSaúde até a formação daqueles quedesejavam entrar no mercado detrabalho em saúde. Além dos cursosde formação profissional, acreditoque as escolas ainda possam oferecercursos de qualificação básica nas maisdiversas áreas. Da mesma forma, sedeve enfatizar a questão da multiprofissionalidadeque, na área deSaúde, é uma exigência para contemplara complexidade dos problemas.Nesse sentido, uma escola não podeoferecer apenas uma habilitação, épreciso diversificar para atender àsnecessidades do serviço.F – O PROFAE acredita que asETSUS serão escolas de referênciapara o Sistema de Saúde e até para aeducação profissional. Esse conceitoestá claro para os gestores?IS – Escola de referência significa,no meu entendimento, o reconhecimentopor aqueles que utilizam osseus serviços (gestores, alunos,docentes e também os usuários querecebem uma assistência sem risco).Ela é referência quando articulaconhecimentos, tecnologia e informaçãoa serviço da sociedade. Porquequem confere referência, excetuandoseos parâmetros técnicos, é quem usaou é beneficiado por aquele serviço.Formação91

○ ○ ○ ○F – Por que tantas dificuldadespara a consolidação das ETSUS?IS – Esse processo de construçãonão é linear. Ele apresenta ganhos eperdas, idas e vindas. Sendo umprocesso social, ele sofre a influênciadas várias conjunturas nas quais eleestá inserido. Assim, essas escolasnecessitariam de um órgão de caráternacional que formulasse e conduzisseuma política de sustentação dasmesmas. Caso contrário, elas sedesenvolveriam em situação dedesigualdade. As Escolas Técnicas doSUS precisam de fato fazer parte daagenda política da saúde e daeducação profissional nos estados. Namedida em que isso acontece, elas vãoganhando corpo próprio a despeitodessas variações conjunturais. É umobjetivo muito ambicioso para serconcretizado a curto prazo, mas istonão quer dizer que a médio prazo asescolas técnicas não possam tornarseescolas de excelência, estruturadase modernizadas, tanto do ponto devista do processo político-pedagógicoquanto do arcabouço tecnológico paradar sustentação aos processos deformação profissional.F – Nessa perspectiva, o fortalecimentoda Rede de EscolasTécnicas de Saúde do Sistema Únicode Saúde (RET-SUS) é uma estratégia?IS – A idéia da RET-SUS ultrapassagovernos. É preciso ter semprealguém estimulando, fazendo debates,para não deixar morrer a idéia. Elanão pode cair numa teia burocrática,assim é necessário um bom“animador” no comando, que poderiaser o diretor da escola com essa visãode integração e modernidade que,afinal, se refletirá na valorização daformação profissional. A Rede podese transformar nesse processo em algoque não é só uma secretaria parafomento de processos. Eu ousariapensar que politicamente as EscolasTécnicas deveriam dar mais um passoa frente e, quem sabe, se reunirem emuma natureza também jurídica. Umaassociação, por exemplo, que pudessecaptar recursos e canalizar esseencontro de interesses das escolas.Uma associação teria o papel deliderar o movimento, mobilizandopessoas e reunindo dirigentes, paraque a escola pudesse ter, de fato, umpapel ativo e dinâmico nos processosde educação profissional.F – A Escola Técnica de Saúde doSUS poderia trabalhar com que níveisda educação profissional? Ela poderiaassumir a especialização do níveltécnico, por exemplo?IS – Até o momento, a formaçãoprofissional realizada pelas escolasalcança o nível técnico. Já o níveltecnológico, que seria a especializaçãodo nível técnico, exige uminvestimento muito grande no corpodocente, com a contratação deprofessores altamente especializados,inclusive com cursos de pósgraduação.Quando se trata deformação na atenção básica de saúde,não há exigência de um corpo docenteespecializado, mas na formação paraatividades de média e alta complexidadeocorre o contrário. Apesar daespecialização para o nível médio daárea de Enfermagem estar prevista nalegislação educacional, o que se fazhoje é ainda muito pouco em relaçãoà especialização.92Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Entrevista Marli Aparecida Jacober PasqualinCentro Formador de Recursos Humanos“Caetano Munhoz da Rocha” – Secretariade Estado da Saúde do ParanáHuman Resources Training Center“Caetano Munhoz da Rocha” –Paraná State Health SecretariatMarli Aparecida Jacober PasqualinDiretora do Centro Formador de Recursos Humanos “Caetano Munhoz da Rocha”Secretária de Estado da Saúde do ParanáA entrevistada Marli Aparecida Jacober Pasqualin é Diretora do Centro Formadorde Recursos Humanos “Caetano Munhoz da Rocha” (CFRH), Escola Técnica doSistema Único de Saúde (SUS) da Secretaria de Estado da Saúde do Paraná.Desde 1990, atuou como docente e coordenadora técnica de cursos, respondeutambém pela Divisão de Desenvolvimento de Cursos do Centro Formador. Égraduada em Farmácia Bioquímica pela Universidade Federal do Paraná, comespecialização em Administração com ênfase em Recursos Humanos pelaPontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). Tem experiência na áreade Educação como docente dos cursos da área de Saúde de nível básico, médioe tecnológico, lecionando na Faculdade de Ciências Biológicas Bezerra deMenezes. É representante titular das Escolas na Rede de Escola Técnica do SUS(RET-SUS) e também representante titular da área de Saúde no Conselho Estadualdo Trabalho do Paraná.The interviewed, Ms. Marli Aparecida Jacober Pasqualin is the Director of theHuman Resources Training Center “Caetano Munhoz da Rocha” (CFRH), UnifiedHealth System (SUS) Technical School of the Paraná State Health Secretariat.Since 1990, she has worked as teacher and technical coordinator of courses, andwas also the responsible for the Division on Courses Development of the TrainingCenter. She is graduated in Biochemical Pharmacy by the Federal University ofParaná, with specialization in Administration focusing on Human Resources, bythe Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). She has broad experiencein the field of Education, as a teacher for the basic-, medium- and technologicallevelcourses in the field of Health, teaching in the Bezerra de Menezes Collegeof Biologic Sciences. She is the representative of Schools in the SUS Network ofTechnical Schools (RET-SUS), as well as representative of the Health field inthe Paraná State Labor Council.93

○ ○ ○ ○Formação – Qual é a importânciahistórica do Centro Formador nocontexto das políticas de saúde noperíodo de sua implantação até aatualidade?Marli Pasqualin – A preocupação daSecretaria de Estado da Saúde doParaná (SESA), com a profissionalizaçãodos trabalhadores da área deSaúde de nível médio e elementar vemdesde 1954, ocasião da criação daEscola de Auxiliares de EnfermagemDr. Caetano Munhoz da Rocha. Oobjetivo inicial era formar auxiliaresde enfermagem que tivessem escolaridadeprimária (4 a série do antigoensino primário). Dessa forma, aEscola era subordinada à orientaçãoda Associação Feminina de Proteção àMaternidade e à Infância. A Escolapassou para administração do estadodo Paraná por meio de DecretoEstadual em 1965, recebendo então adenominação de Colégio Dr. CaetanoMunhoz da Rocha.Algumas décadas depois, nos anos80, com o advento das AçõesIntegradas de Saúde, gerou-se umademanda maior na organização dosserviços, utilizando profissionais denível médio nas diversas áreas deSaúde. A circunstância em que aEscola estava estruturada não atendiaàs necessidades de profissionalização.Diante disso, o Paraná buscou subsídiosjunto ao Ministério da Saúde quena época havia firmado o “Acordo deRecursos Humanos” com os Ministériosda Previdência, da Educação ea Organização Pan-Americana daSaúde (OPAS). A partir daí, em 1985,implantou o Programa de Formaçãode Recursos Humanos para osserviços básicos de saúde – formaçãode nível médio e elementar querecebeu a denominação de ProjetoLarga Escala. Os princípios desseProjeto são até hoje aplicados:formação de pessoal em serviço, semdeslocá-los em tempo integral da redede serviços em saúde; a utilização deinstrutores e supervisores devidamentecapacitados na função dedocente; a adoção de conhecimentointegrado com a realidade do serviço(currículo); o respeito aos váriosritmos de aprendizagem e a estruturaçãoda escola com regimentoespecífico aprovado pelo ConselhoEstadual de Educação (CEE).Em 1989, o então Colégio Dr.Caetano Munhoz da Rocha passoupara a denominação de CentroFormador de Recursos Humanos“Caetano Munhoz da Rocha” (CFRH),escola com abrangência de ação emnível estadual com a possibilidade deoferecer cursos profissionalizantes denível médio e elementar para o setorde Saúde, buscando dar respostas àsnecessidades de formação da força detrabalho atuante nos quadros doSistema Único de Saúde (SUS/PR).Nesse mesmo período, houve aampliação de outros cursos na área deSaúde: Técnico de Higiene Dental(THD), Técnico em Patologia Clínica(TPC), Técnico em VigilânciaSanitária e Saúde Ambiental (TVSSA).A partir de 1996, os cursossofreram forte impulsão devido àsparcerias estabelecidas entre aSecretaria de Estado da Saúde e aSecretaria de Estado do Emprego eRelações de Trabalho, comdisponibilidade dos recursos do Fundode Amparo ao Trabalhador (FAT).Além disso, outros atores participaramdesse novo momento daEscola, como a Secretaria de Estadode Educação, as Secretarias Municipaisde Saúde, os ConselhosMunicipais do Trabalho, o ConselhoEstadual do Trabalho, as InstituiçõesHospitalares, a Federação de Hospitaisdo Paraná (FEHOSPAR) e osórgãos representativos de classe.No ano de 2000, estabeleceu-seuma importante parceria entre aSESA, o Instituto de Tecnologia parao Desenvolvimento (LACTEC) e oProjeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem(PROFAE) da Secretaria de Gestão eInvestimentos em Saúde do Ministérioda Saúde. Desde então, a Escolapassou a ter maior visibilidadeperante a sociedade paranaense. Adescentralização se fez presente emtodos os 399 municípios do Paraná,Formação95

○ ○ ○ ○pois foram iniciadas 165 turmas deQualificação Profissional Auxiliar deEnfermagem (QP) e Complementaçãoda Qualificação Profissional deAuxiliar de Enfermagem para Técnicode Enfermagem (CQP), totalizando5.940 alunos atendidos até agosto de2002.Na área de Odontologia (atendentede consultório dentário),resultado da parceria com a SecretariaEstadual de Emprego e Relaçõesdo Trabalho (SERT) e a SESA, aEscola qualificou até 2001, 1.600alunos num total de 44 turmasdescentralizadas, beneficiando mais200 municípios do estado. Nomomento, existem 11 turmas descentralizadasqualificando 396 alunos.Outros cursos de qualificação(capacitação na área de copa, cozinha,lavanderia e lactário) também sãooferecidos respondendo às demandasdas Políticas Públicas de Saúde queprimam pela interiorização da qualificaçãoem atenção ao processo demunicipalização iniciado nos anos 80,com a implantação do Sistema Únicode Saúde (SUS). Ao estado cabe opapel de coordenação, supervisão eapoio aos municípios na implantaçãoe desenvolvimento de suas estruturase projetos. No caso da Escola, estatem a função de ordenar, orientar eparticipar da qualificação profissionalde nível básico e técnico para supriros municípios em seus quadros derecursos humanos e atender à consolidaçãodas Políticas Públicas de SaúdeParanaense, entre elas: Acreditaçãodos Hospitais, Agentes Comunitáriosde Saúde, Prevenção e Controle daHipertensão Arterial, Prevenção eControle do Câncer Ginecológico,Saúde Bucal não tem Idade, Saúde daCriança, Saúde da Família, Saúde daMulher, Saúde do Idoso, SaúdeIndígena e Amigos da Vida.Houve notável crescimento dacapacidade formativa do CentroFormador de Recursos Humanosnestes últimos sete anos de trabalho.De 1954 (ano de início das atividades)até 1995, a Escola formou2.682 alunos. De 1996 a 2002observou-se expressivo crescimentoexponencial, totalizando nesteperíodo 25.626 alunos qualificados.Esse salto se deu, principalmente, pelacapacidade e esforço conjunto de todaa equipe técnica, auxiliada pelasimportantes parcerias conquistadasnesses últimos sete anos, estasconseqüências da vontade política quevalorizou expressivamente a principalcaracterística da Escola: a capacidadede descentralizar os cursos para todoo território do estado do Paraná.F – Quais os mecanismos quepoderão assegurar a continuidade epermanência da oferta de cursos daEscola para os próximos anos?MP – Um dos mecanismos é opróprio PROFAE, por meio dofortalecimento das Escolas Técnicasdo SUS, juntamente com o financiamentoda nova sede do CentroFormador (CF), a ser concretizada noano de 2003. O novo prédio do CFserá subsidiado com recursos doPrograma de Expansão da EducaçãoProfissional do Ministério da Educação(PROEP/MEC), tendo oPROFAE como mediador dessa novaconquista. Ambas ações beneficiarãoa aquisição de equipamentos, incorporaçãode tecnologias educacionais,modernização da estrutura administrativa,consolidação da visibilidadee credibilidade no contexto social, ouseja, os benefícios diretos e indiretosque esta Escola trará como resultadossão: a implementação das parceriasatuais e a busca de outras, a adequaçãodas necessidades do mercadode trabalho consoante às propostaspedagógicas ofertadas, o estabelecimentode referência máxima comoordenadora do processo estadual deformação e qualificação de nívelbásico, técnico e pós-técnico para aárea de Saúde. Vale ressaltar que oquantitativo de recursos que oPROFAE e o PROEP disponibilizarãopara viabilizar a nova construção e asaquisições são da ordem deR$ 2.550.000,00. Após essa fase dereestruturação, a Escola estará aptapara atender às tendências da área deEducação em Saúde de acordo com a96Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB), ao mesmotempo em que se consolida como póloreferencial no estado para outrasEscolas e Institutos Formadores deRecursos Humanos.Para que a Escola tenha continuidade,acreditamos que trêsdiretrizes devem ser seguidas:- A primeira refere-se à identificaçãoou à realização do diagnósticodas necessidades do universo detrabalhadores da área de Saúde, deforma permanente.- A segunda é a manutenção e buscade novas parcerias para viabilizaçãoe operacionalização de projetosestratégicos para atender à demandaexistente do mercado de trabalho.- E por último, é a busca daqualidade objetivando que o resultadocause um diferencial na efetividade domundo do trabalho.Foram realizados estudos naSecretaria de Estado da Saúde e posteriormenteapresentados à Secretariade Gestão e Investimentos em Saúdepara que a Escola passe a deter umnovo status dentro da Estrutura daAdministração Pública Estadual,transformando-se possivelmente emuma nova autarquia, ou então, paraque o Centro passe a ser subordinadodiretamente ao Secretário de Saúde.Isso implicaria em uma maiorautonomia administrativa e financeira,podendo então participar doorçamento estadual e definir, por meiode recursos próprios, o planejamentode operacionalização de novos cursosde nível básico e técnico de saúde.F – Como o mercado vem absorvendoos egressos do Centro Formador?Qual é a contribuição que aformação desses alunos vem dandopara as políticas de saúde?MP – Os resultados observadossão expressos conforme depoimentosde Secretários Municipais de Saúdee de empregadores de instituiçõeshospitalares, na mudança efetiva doserviço, na aprovação expressiva deegressos em concursos públicos paraa área de Saúde, na satisfação dousuário, no aumento da mão-de-obraqualificada em todos os municípiosdo estado, garantindo a empregabilidadee gerando novos empregos.Um dos objetivos para os próximosanos é medir por meio de um estudocientífico, os impactos do processo dedescentralização da organizaçãocurricular no estado do Paraná.Sabemos que os resultados sãopositivos, pois o mercado vemabsorvendo profissionais qualificadose fortalecendo o Sistema de Saúde.Cabe destacar que a parceria PROFAEe PROEP viabilizará a implantação deum sistema no Centro Formador quepossibilitará o acompanhamentodesses egressos. Boa parte dosegressos já são trabalhadores,participantes das Políticas Públicas deSaúde Paranaense e o que mais nosorgulha, é que o diploma expedidopela Escola é um item diferencialpositivo para a contratação de novostrabalhadores tanto na iniciativaprivada como pública. Os egressosdos cursos são rapidamente absorvidospelo mercado de trabalho. Osindicadores demonstram que o nívelde empregabilidade é alto, comoconseqüência, existe um forte impactona melhoria dos serviços de saúde –Políticas Públicas de Saúde –, porexemplo, a redução nas taxas demorbimortalidade. A partir daí, tantoo setor público está sendo beneficiadopara otimizar o serviço, como o setorprivado, que passa a oferecer umtrabalho com maior segurança,dirimindo o risco de erros na relaçãousuário e profissional da área deSaúde de nível básico e técnico.F – Quais são os cursos que aEscola oferece e pretende expandirnos próximos anos? Porquê?MP – A Escola possui duas estratégiasde formação. A primeiradesenvolve-se com os cursos de longaduração, os quais são vinculados auma titulação validada pela Secretariade Estado da Educação, de modo queo Centro Formador possui cursos dequalificação, formação profissional eem fase de adaptação curricular àFormação97

○ ○ ○ ○nova LDB, são eles: QualificaçãoProfissional em Auxiliar de Enfermagem(QP AE); Complementação daQualificação Profissional de Auxiliarde Enfermagem para Técnico deEnfermagem (CQP TE); Atendente deConsultório Dentário (ACD); Complementaçãoda Qualificação Profissionalde Atendente de ConsultórioDentário para Técnico em HigieneDental (THD); Qualificação Profissionalem Auxiliar de PatologiaClínica (APC); Complementação daQualificação Profissional de Auxiliarde Patologia Clínica e para Técnicoem Patologia Clínica (TPC); Técnicoem Vigilância em Saúde (TVSSA).Esses cursos visam atender a demandaexistente, já que a legislação obrigao profissional a ter qualificação, ouaos casos em que o serviço seja de altacomplexidade, tais como: VigilânciaSanitária, Patologia Clínica, dentreoutros.A segunda estratégia é desenvolvercursos livres de qualificação básica(curta duração) que visem atender ostrabalhadores que precisam serinseridos no serviço, bem comoaqueles que também querem melhorara qualidade da atividade profissionalprestada. Os cursos oferecidos são:- Cuidador de idosos. Esse cursosurgiu da necessidade de diminuir ahospitalização, estimulando medidasde promoção e prevenção à saúde doidoso, preocupando-se com a humanizaçãoda assistência e a manutençãodo idoso no seu próprio domicílio oucasas asilares (centros de convivência).Isso vem gerando um mercadode trabalho novo e diferenciado, poisoferece um serviço com qualidade.- Copa, cozinha, lavanderia,lactário e limpeza. O curso atenderáà Resolução Estadual de Liberação deLicença Sanitária dos EstabelecimentosHospitalares, nº 742/97, ea Portaria Estadual de Controle deInfecção, nº 2616/98, que preconizaque todos os funcionários sejamcapacitados, inclusive o serviço nutricional(copa, cozinha e lactário),assim como o pessoal de processamentode roupa (lavanderia),limpeza e zeladoria. Esse curso contribuirápara a liberação da licençasanitária dos estabelecimentos desaúde.- Agente Comunitário de Saúde.Visa atender ao Programa Saúde daFamília (PSF), incrementando aassistência, a promoção e a prevençãoà saúde em domicílios. É necessáriocapacitar recursos humanos para queatendam aos princípios do PSF, umavez que esse programa está presentena maior parte dos municípiosparanaenses.- Agente Indígena de Saúde. Essecurso objetiva adaptar o modelo deAgente Comunitário de Saúde àsrealidades da Saúde Indígena, semprelevando em conta as característicasculturais e antropológicas.- Amigos da Vida. Tem comoobjetivo treinar pessoas dacomunidade para que saibam osprocedimentos básicos em casos deurgência e emergência, principalmentepessoas que trabalham emlocais de grande aglomeração(shoppings e supermercados). O cursose fundamenta no princípio de que osprimeiros minutos de uma urgência eemergência são os momentos maiscríticos para que se possa reverter oquadro agudo instalado no paciente.Quanto à expansão, ela estáprevista nos próximos cinco anos,uma vez que existe grande demandaem todos os municípios do estado doParaná. Essa expansão pretendeatender também a área de Oncologia.Em nosso estado, a Política Públicade Saúde relativa a essa área temcomo meta a prevenção, medianteexames citológicos (biodiagnóstico),e a cura por meio de procedimentosradiológicos. Portanto, é necessárioque recursos humanos de nível médiosejam incorporados a esse serviço,atuando junto a bioquímicos emédicos. Outra área é a Administraçãocom ênfase nos equipamentosde saúde. Existe uma carênciaexpressiva de trabalhadores com essaformação específica, tanto nessa áreacomo na área de manutenção deequipamentos hospitalares.98Nº 05 MAIO DE 2002

○ ○ ○ ○Finalmente, será implantada aqualificação de Cuidador de Crianças,em que se enfatizará o cuidado acrianças com idade de zero a 4 anos.Essa qualificação atenderá funcionáriosque trabalham em creches,sendo que o conteúdo programáticoserá centralizado nas questões dasaúde da primeira infância.Portanto, os cursos a seremimplantados, em 2003, pelo CentroFormador nas áreas Biodiagnóstico,Administração e Infância, são:Técnico em Citologia; Técnico emRadiologia; área de Administração(ênfase em manutenção de equipamentos);Cuidador de Crianças.F – O que a Escola tem que adiferencia de outro aparelho formador?Quais são os pontos de diferença?MP – A Escola possui naturezapública e está inserida na SecretariaEstadual de Saúde, portanto, garanteprincipalmente a conexão entre asPolíticas Públicas de Saúde e o ensinodisponibilizado para a sua clientela,sem ônus para os alunos. Nopanorama estadual, é a única que temcaracterística de descentralizarturmas para os municípios comviabilidade técnica para a execução(existência de docentes profissionaisda área, campo de estágio, sala deaula, sala de práticas). A descentralizaçãonão implica em nova sede ousucursal, isto garante, ao final dademanda atendida, a extinção doprocesso. A metodologia é o outrodiferencial, pois associa ensino eserviço, utiliza docentes do serviçooferecendo a estes CapacitaçãoPedagógica e Técnica antes e durantea execução da descentralizaçãocurricular, destaca-se pelas PolíticasPúblicas de Saúde, Educação eTrabalho, assim como respeita ascaracterísticas regionais de cada localonde exista a descentralizaçãocurricular, uma vez que o estado doParaná possui muitas peculiaridadesde município para município.Outro diferencial é a participaçãodireta da Escola na Rede de EscolasTécnicas do SUS. A expectativa é quecompartilhemos as informações econhecimentos por meio da buscaconjunta de soluções aos problemasinerentes a todos os outros CentrosFormadores e Escolas, assim comodefinição de novas estratégias paraatender novas demandas, contribuindopara construir a política nacional deformação profissional de nível básico,técnico e pós-técnico. Também existeuma aproximação com outras esferasadministrativas como: Ministério daSaúde, Conselho Nacional deSecretários de Saúde (CONASS),Conselho Nacional de SecretáriosMunicipais de Saúde (CONASEMS),Conselhos Estaduais e Municipais deSaúde, Bipartite e Conselho Estadualdo Trabalho (CET).F – O método pedagógico produzum diferencial no ensino em saúde noEstado do Paraná?MP – Sim, pois o CFRH organizao seu trabalho de forma descentralizada,considerando que a educaçãopode ocorrer nos mais diversosespaços e situações sociais, representandoum processo contínuo deaprendizagem, sempre buscandoproduzir conhecimentos relevantescapazes de formar profissionaisadequados às necessidades sociais,aptos a prestar serviços de qualidadeà população. Esse conhecimento temsido construído a partir de pedagogiasinovadoras, sempre considerando arealidade dos serviços de saúde e doeducando, articulando teoria e prática,na interdisciplinaridade e naparticipação ativa do aluno que é osujeito do processo de ensinoaprendizagem.A metodologia busca umainteração efetiva entre o ensino e aprática profissional. A integraçãoensino, trabalho e comunidadeimplica em uma imediata contribuiçãopara essa comunidade, aintegração entre o professor e o alunona investigação e na busca deesclarecimentos e propostas, bemcomo adaptação a cada realidade locale aos padrões culturais próprios deuma determinada estrutura social.Essas características fazem do CentroFormador de Recursos Humanos umaFormação99

○ ○ ○ ○“escola-função” – ela vai aonde oaluno está. Sua sede administrativaestá localizada em Curitiba, mas suassalas de aula estão distribuídas portodo o estado do Paraná. Atingindopotencialmente 100% dos municípiosdo estado onde houver demandaacompanhada de viabilidade técnicae pedagógica, uma sala de aula éinstalada sempre em parceria com acomunidade e atores sociais. Essa salavai permanecer o tempo necessário edeterminado até atender à demanda.Para cada turma descentralizada,existe um coordenador técnico e umcoordenador administrativo local eresponsável pela operacionalização docurso, que está sob a supervisão diretade um profissional técnico da áreaespecífica: o coordenador pedagógicodo Centro Formador.F – Qual é o impacto produzidopela implantação do PROFAE naEscola e quais são as possibilidades eperspectivas trazidas pelo Projeto?MP – O PROFAE veio para Escolanum momento ímpar, quando estavinha construindo a visibilidadeperante o Sistema de Saúde, asociedade cientifica e a sociedadecivil. Ela abriu um leque deoportunidades nunca antes visto. EssaEscola atingiu metas ousadas com oProjeto. Hoje, ela está com umquantitativo de cerca de 800 docentespara o desenvolvimento de 115 turmasdescentralizadas, com 115 coordenadorestécnicos e 115 coordenadoresadministrativos para atendero Projeto em nível local. O Projetoatende até o momento 5.400 alunos,implicando na geração de trabalho erenda para estas pessoas, no impactona qualidade do serviço prestado,assim como, na manutenção doemprego para aqueles que estavamsob o risco de perdê-lo.Quanto às possibilidades trazidaspelo Projeto, assim como nas perspectivas,percebe-se que o PROFAEnão se esgota por si mesmo, elemostra o caminho para a sustentabilidadedas Políticas Públicas deSaúde nas questões que se referem aRecursos Humanos para o nívelbásico, técnico e pós-técnico. Emoutras palavras, é necessário quevenhamos a buscar a ampliação doleque de possibilidades formativa deoutras áreas da Saúde. Isso demonstraque existe um universo a ser cobertoe que o PROFAE indica as EscolasTécnicas do SUS que desenvolvam asua missão em toda a sua plenitude.F – Em termos políticos, como searticulam as Escolas e as Políticas deRecursos Humanos desenvolvidas pelaSecretaria de Estado de Saúde?MP – O modelo principal consistena articulação por meio de Oficinasde Trabalho entre vários atores daAdministração Pública Estadual,dentre eles: a diretoria de recursoshumanos; as Regionais de Saúde, asSecretarias Municipais de Saúde; osConselhos Municipais de Saúde, osConselhos Municipais do Trabalho; oConselho Estadual do Trabalho; oConselho Estadual de Educação (CEE);a Secretaria de Estado da Educação; aCoordenação de Educação Profissionalda Secretaria Estadual de Emprego eRelações do Trabalho (SEED/SERT).Nessas oficinas buscam-se a integraçãoe a sensibilização para desenvolvimentodos cursos e de suas turmas descentralizadas,em que são apresentados osprojetos, a metodologia, a forma deexecução curricular, as atribuições doscoordenadores técnicos e administrativos,as atribuições das SecretariasMunicipais de Saúde, o papeldos coordenadores pedagógicos estaduais,a função das Regionais deSaúde. Ainda nessas oficinas são seladosos compromissos das partes paraque os resultados possam ser atingidos.Importante são as oficinas internasem que o Centro Formador participajuntamente com vários setores deserviços da SESA para nortear asações de ensino voltadas às necessidadesdo público-alvo. Como exemplo,temos a última estratégiadesenvolvida por este Centro Formadorque é o “Projeto Amigos da Vida”,citado anteriormente, o que resultoude participação colaborativa demuitos segmentos da Secretaria deEstado da Saúde.100Nº 05 MAIO DE 2002