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Atas/Proceedings Seminário Desporto e Ciência 2011 408 de 520 I. Introdução Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) nas várias etapas de ensino-aprendizagem, sobretudo as iniciais, surgem da necessidade de estabelecer um procedimento coeso entre tarefas propostas na aula com as que englobam as características mais marcantes do jogo, e que sejam capazes de potenciar o desenvolvimento das competências necessárias ao sucesso da acção do aluno nos JDC. (Oliveira, 1995 in Cipriano, Pinheiro e Costa, 2009) Estas formas de ensino na abordagem dos JDC, são subsequentes de diferentes interpretações e com resultados de aprendizagem naturalmente distintos, logo, a emergência de modelos de ensino alternativos (mais ecológicos) tem vindo a surgir como tentativas de responder “à excessiva preocupação com o ensino das habilidades técnicas”. (Lopes, 2007) Como tal, ao longo do tempo, diversos investigadores têm vindo a justificar a necessidade de intervir numa mudança conceptual da análise do jogo, privilegiando assim uma pedagogia da descoberta, assegurada pela presença do contexto real do jogo desde o primeiro momento, ao invés da aprendizagem das habilidades analíticas consideradas necessárias e indispensáveis para abordar e compreender o jogo. (Lopes, 2007) Esta ideia é reforçada por Cipriano, Pinheiro e Costa (2009) ao referirem que o ensinoaprendizagem dos JDC, com base no modelo tradicional, caracteriza-se pela decomposição do jogo onde o objectivo principal incide essencialmente no ensino das acções técnicas faseadas por gestos, promovendo uma prática pouco variada e predominantemente passiva

Atas/Proceedings Seminário Desporto e Ciência 2011 409 de 520 dos alunos, sem apelo à sua consciência, tornando-os incapazes de resolver os problemas do jogo aquando o surgimento de contextos voláteis. Deste modo, a importância dos JDC relaciona-se com a diminuição da complexidade do jogo formal através da decomposição deste em unidades funcionais, com o objectivo de voltar a reconstruir o jogo ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, é proporcionada uma melhor compreensão dos princípios operacionais que regulam o jogo, desenvolvendo assim a inteligência táctica do aluno na resolução criativa dos problemas emergentes dos contextos voláteis do jogo formal e das situações-problema. Assim, aos poucos, aqueles compreendem que o levantamento gradual das restrições leva a uma consciencialização que valorize as acções em grupo, no sentido de entenderem que pertencem a um todo que age em função dos mesmos objectivos. Esta problemática desperta-nos interesse, pois, permite-nos uma alternativa à rotina da prática lectiva habitual levando-nos a construir uma base de conhecimento diferenciada que se pretende implementar na nossa prática lectiva futura. Como tal, o desafio ao elaborar este artigo, é o de apresentar objectivamente o modelo de ensino ecológico, que poderá fornecer outros instrumentos de aplicação prática que capacitam uma abordagem diferente das aulas, em comparação com o modelo de ensino tradicional. II. Desenvolvimento A aquisição e o aperfeiçoamento de habilidades técnicas peculiares de cada modalidade são, evidentemente, fundamentais para que se possa alcançar o sucesso nas mesmas. É neste sentido que Lopes (2007:p.42) alerta para o facto de que os modelos ditos ecológicos

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