AFETIVIDADE E JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AFETIVIDADE E JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Josiane Barros - josi@eei.ufrj.br
Nicole Colucci - nicole-colucci@eei.ufrj.br
Erika Loureiro - erikaloureiro88@hotmail.com
EEI/UFRJ
O presente artigo busca compartilhar reflexões e ações sobre afetividade e jogos
cooperativos realizados na EEI-UFRJ (Escola de Educação Infantil da Universidade
Federal do Rio de Janeiro), com crianças de 05 a 06 anos. Apoiados nos pressupostos de
Wallon, Vygotsky e Walter Benjamin, além da bibliografia sobre Jogos Cooperativos, a
equipe de psicologia trabalhou a questão da afetividade através do viés da cooperação.
Partiu-se de uma metodologia participativa, a fim de experimentar o princípio da
cooperação na expressão de sentimentos, no apoio à construção da auto-estima, no
reforço à confiança mútua entre crianças/crianças, crianças/adultos, adultos/adultos.
Por ações mais cooperativas e afetivas
Pensar e viver a afetividade numa relação respeitosa, ética e potencializadora das
dimensões humanas, requer entender o sujeito em suas especificidades, mas também um
olhar crítico sobre a cultura, os valores e as diferentes formas e possibilidades de
relações interpessoais. No atual contexto social, neoliberal, onde o individualismo e a
competitividade são pilares para a manutenção de uma perversa hegemonia, cabe se
pensar em valores essenciais para a dignidade humana, como por exemplo, a
cooperação.
Atualmente, a “educação para a paz 1 ” vem repercutindo avanços importantes no
cenário educativo e nesse sentido a perspectiva desse trabalho busca integrar o conjunto
de relações que o indivíduo estabelece consigo, com o meio social e com o meio
ambiente em que vive. Desta forma, os jogos cooperativos surgem a partir da
1 A expressão “educação para a paz” se refere a uma nova forma de entender o mundo em que
vivemos que tem como referência a Declaração Universal dos Direitos Humanos, priorizando o
respeito à vida e a dignidade de cada pessoa, desprezando assim a violência em todas as suas
formas, a injustiça, intolerância, competição, racismo, fanatismos de qualquer espécie e
enaltecendo um conjunto de valores como a liberdade, o respeito, a cooperação, a comunicação
e o diálogo.

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preocupação e reflexão do quanto o individualismo e as práticas competitivas vêm
sendo valorizadas na sociedade moderna, mais especificamente na cultura ocidental.
Os principais passos para integrar os jogos cooperativos no Brasil se iniciaram
na década de 1980, tendo como principal representante Fábio Otuzi Brotto, que entende
a utilização desses jogos como uma abordagem filosófico-pedagógica que promove a
ética, cooperação e melhor qualidade de vida para todos. Brotto (2001) afirma que nos
jogos cooperativos, joga-se para superar desafios e não para derrotar os outros; joga-se
para se gostar do jogo, pelo prazer de jogar. São jogos onde o esforço cooperativo é
necessário para se atingir um objetivo comum e não para fins mutuamente exclusivos.
Tendo os jogos como um processo, aprende-se a considerar o outro como um parceiro,
um solidário, em vez de tê-lo como adversário, e a ter consciência dos próprios
sentimentos, e a colocar-se uns nos lugar dos outros, operando para interesses mútuos,
priorizando a integridade de todos. Estes Jogos são estruturados para diminuir a pressão
para competir, para promover a interação e a participação de todos e deixar aflorar a
espontaneidade e a alegria de jogar/brincar.
O autor ainda aponta que os Jogos Cooperativos são jogos de compartilhar, unir
e incluir, eles despertam a coragem para assumir riscos com pouca preocupação com o
fracasso e sucesso em si mesmos. Eles reforçam a confiança em si mesmo e nos outros e
todos podem participar autenticamente, onde ganhar e perder são apenas referências
para o contínuo aperfeiçoamento pessoal e coletivo. Dessa forma, os Jogos
Cooperativos resultam no envolvimento total, em sentimentos de aceitação e vontade de
continuar jogando. Sabemos que a competição aumenta a ansiedade, dificulta o diálogo
e a integração entre os participantes, comprometendo a alegria e o prazer em
jogar/brincar. Nesse sentido, os Jogos Cooperativos são um contraponto à lógica da
competitividade e ao egoísmo.
Quando pensamos sobre alegria, prazer, integração, diálogo e cooperação nos
remetemos também à afetividade. Entendemos que a dimensão afetiva é essencial na
constituição do ser humano, pois esta é a primeira manifestação do psiquismo que
propulsiona o desenvolvimento cognitivo a partir das interações feitas pelo bebê com o
meio social, promovendo assim a instauração de vínculos estabelecidos pela consciência
afetiva.
O bebê nasce dependente de seus cuidadores, e como ainda não possui o
instrumento da linguagem, este se comunica com os mesmos, principalmente com a

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mãe em um primeiro momento, através de movimentos que esboçam expressão
emocional. Conforme sinaliza Rego (1995, p.59),
Se comparado com as demais espécies animais, o bebê é o mais
indefeso e despreparado para lidar com os desafios de seu meio. A
sua sobrevivência depende dos sujeitos mais experientes de seu
grupo, que se responsabilizam pelo atendimento de suas necessidades
básicas (locomoção, abrigo, alimentação, higiene etc.), afetivas
(carinho, atenção) e pela formação do comportamento tipicamente
humano. Devido à característica imaturidade motora do bebê é longo
o período de dependência dos adultos.
Para Wallon, uma grande referência nos estudos sobre afetividade, a
personalidade humana é constituída pela afetividade e inteligência como funções
básicas. A afetividade é caracterizada por sensibilidades internas que orientam o sujeito
para o mundo social, enquanto a inteligência estaria vinculada às sensibilidades externas
e direcionada, portanto, para o mundo físico. Nesse contexto percebe-se a importância
do papel afetivo para o desenvolvimento humano visto que este é um domínio funcional
anterior à inteligência e determina os interesses individuais dos sujeitos. Como afirma
Gonçalves (2003, p.14-15),
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com
o outro, que não a emoção [...] Cada movimento, cada expressão
corporal dessa criança, acaba por receber um significado, atribuído
pelo outro, significado esse do qual ela se apropria. Uma criança que
chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para
alguém vir alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a
atenção que necessita, vai construindo os significados de cada ação
sua.
Vygotsky também ressalta a relevância do aspecto afetivo em suas obras,
afirmando que este possui tanta importância quanto os demais aspectos 2 relacionados
ao desenvolvimento humano e deve ser igualmente objeto de preocupação na educação.
La Taille, Dantas e Oliveira (1992), afirma que Vygotsky menciona, explicitamente,
que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos
intelectuais de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da
unidade entra esses processos.
2
Pensamento, memória, percepção e atenção. La Taille, Y; Dantas, H; Oliveira,
M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992.

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Tanto Vygotsky quanto Wallon destacam que a afetividade é vital em todos os
seres humanos, em especial no desenvolvimento durante a primeira infância, estando
presente desde o nascimento e nas experiências vivenciais dos sujeitos ao longo de suas
vidas, principalmente no que se refere ao relacionamento com o “outro social”.
Borba e Spazziani (2005) destacam que os autores entendem que somente a
estrutura fisiológica do ser humano, que é inata, não garante que o indivíduo, sem a
interação com o ambiente social, vá se transformar em humano. Assim, as
características do funcionamento psicológico serão construídas ao longo da vida do
indivíduo através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a
apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes.
Destaca-se assim o papel da escola enquanto agente propiciador dessa
constituição, pois esta promove atividades de interações entre diferentes sujeitos com a
finalidade de promoção social e educativa. Portanto, as experiências acumuladas,
constituintes da história de vida de cada um, possibilitarão a ressigficação dos
conhecimentos internalizados, o que caracteriza a constituição do próprio “eu”.
A teoria Walloniana destaca três momentos para a evolução da afetividade, são
eles: a emoção, os sentimentos e a paixão. Segundo Mahoney (2006), “a emoção é
determinante na evolução mental da criança”, pois quando ela responde a estímulos,
revela sua sensibilidade sobre o ambiente, demonstrando como está sendo afetada por
este. Ao falar de emoção, percebe-se que o autor se inspira de uma nítida influência
darwinista, afirmando que ela é tida, principalmente no bebê, como um nítido de
instrumento de sobrevivência da espécie humana no sentido de atender suas
necessidades, pelo longo período de dependência que este tem para com seus
cuidadores.
O sentimento é a expressão representacional da afetividade: observar, refletir,
saber como agir etc. Pode ser expresso pela mímica e pela linguagem, ou seja, é um ato
mais elaborado e menos instantâneo e direto, como na emoção. A paixão é a tentativa de
dominar a emoção através do autocontrole, configura-se como ciúme, desejo de
exclusividade (KNUPP, 2010).
Na Educação Infantil, trabalham-se diferentes dimensões envolvidas no
desenvolvimento humano, destacando-se as dimensões: social, afetiva e cognitiva, que
devem ser contextualizadas de acordo com os diferentes momentos vivenciados pela
criança, estando estes impregnados de diversos significados. Essas dimensões vão sendo

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construídas e transformadas a partir de influências dos demais contextos que a criança
experimenta na primeira infância, tendo a família e a escola como destaque.
É importante que haja nesse processo um permanente diálogo entre todas essas
vozes culturais a fim de se propor uma organização de objetivos continuamente
negociados com relação aos conteúdos e métodos envolvidos nos processos de
aprendizagem. Para que ocorra esse diálogo em paralelo à construção de atividades
voltadas para a promoção de autonomia e cooperação, é de suma importância que todos
os elementos envolvidos na escolha de atividades pedagógicas sejam compartilhados
com todos nessa dinâmica interativa.
Mesmo não sendo uma atividade restrita ao mundo infantil, pois constitui uma
dimensão humana fundamental na formação dos sujeitos, para a criança o brincar
assume uma centralidade. Muitos processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança são provocados nas e pelas brincadeiras.
Para Vygotsky, o brincar é fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, onde a
criança se comporta de forma mais elaborada do que na vida cotidiana, vivenciando
papéis e ações que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Além de expressar e comunicar suas experiências, a criança também reelabora,
reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural,
aprendendo muitas coisas sobre o mundo e sobre si mesmo. Desta forma, o brincar é
uma experiência de cultura onde os valores, habilidades, conhecimentos e formas de
participação são constituídos e reinventados. O brincar é um dos pilares da constituição
das culturas da infância enquanto significações e formas de ação social que embasam as
relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam
e agem sobre o mundo (Borba, 2006). Nas atividades lúdicas as crianças ampliam seu
repertório de brincadeiras, assim como de referências culturais que integram a cultura
lúdica infantil. Da mesma forma que a cultura lúdica torna a brincadeira possível, é no
próprio espaço social das brincadeiras que esta cultura pode ser enriquecida. No brincar
as crianças vão organizando com autonomia suas ações e interações, estruturando
formas de ações conjuntas, assim como criando regras de convivência social e de
participação.
O processo psicológico da imaginação articula-se com a atividade criadora da
criança na produção do novo, a partir da combinação dos elementos da realidade. As

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crianças se apropriam de vários elementos culturais do cotidiano familiar, da mídia, bem
como de seus processos de imaginação e criação, recriando-os.
Para Benjamin (2002), o brinquedo e o brincar formam um par dialético que
traduz o relacionamento entre o adulto e a criança. Enquanto que o brinquedo, ao longo
da sua história cultural, representa a proposta pedagógica do educador, o brincar
expressa a resposta da criança com toda autonomia. È recorrente que a criança escolha
como brinquedos objetos que os adultos jogam fora (sucatas). Para Benjamin, é
fundamental a garantia da plenitude da infância a todas as crianças e que pais e
educadores dialoguem realmente com as crianças, sendo o diálogo um encontro não
somente expresso em palavras, mas em entendimento, cumplicidade e participação.
A criança volta a criar para si todo o fato vivido, começa mais uma
vez do início. Talvez resida aqui a mais profunda raiz para o duplo
sentido nos “jogos”: repetir o mesmo seria o elemento
verdadeiramente comum. A essência do brincar não é um “fazer
como se”, mas um “fazer sempre de novo”, transformação da
experiência mais comovente em hábito. (2002:102)
Almeida (2006) “afirma que é importante saber que existem cinco grandes
pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras,
estes pilares são”: a imitação, o espaço, a fantasia, as regras e os valores. Esses pilares
podem ter em suas estruturas lúdicas os tipos de brincar que envolvem a cooperação e a
competição. No brincar cooperativo, a essência lúdica é brincar com o outro e não
contra o outro. Assim, os dois possuem objetivos comuns, compartilhando sucessos e
fracassos mutuamente. Na competição, a essência lúdica é o brincar contra o outro,
tendo este como adversário e obstáculo que deve ser superado a qualquer custo, fazendo
assim com que o sucesso e o fracasso sejam compartilhados por apenas um ou alguns.
Por uma forma de dialogar e brincar com as crianças
Contando com uma metodologia ancorada na perspectiva participativa e
cooperativa, as atividades foram realizadas com um grupo de 18 crianças, sendo 06
meninas e 12 meninos, ambos na faixa etária entre 5 e 6 anos. As três (03) professoras
que acompanham o grupo estavam envolvidas em todas as etapas do planejamento e da
realização das atividades que se constituiram no processo de troca e diálogo:

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a) Conhecer as demandas do grupo de crianças
• Entrevistas semi-estruturadas com os professores
• Observação participativa das diferentes atividades e rotinas das crianças
• Escolha das atividades/jogos em parceria com os professores
• Elaboração do roteiro de hipóteses/avaliação da atividade
b) Trabalhar com os Jogos Cooperativos
• Realização das atividades/jogos cooperativos com as crianças, em parceria com
as professoras
• Observação participativa das atividades (registro escrito e fotográfico)
c) Refletir e avaliar o caminho percorrido
• Sistematização qualitativa dos resultados parciais, compartilhados com os
professores
• Preparação em conjunto, equipe de psicologia e professores, das próximas
atividades
A entrevista semi-estruturada realizada com as professoras consistiu em um
questionário com a finalidade de investigar a percepção delas sobre o grupo, traçando
assim um perfil do mesmo a partir do conhecimento das demandas e comportamentos
freqüentes das crianças.
Através das respostas foi possível analisar que dez crianças foram consideradas
mais cooperativas no olhar dos professores, enquanto que oito crianças apresentam
comportamentos pouco cooperativos. Isto, possivelmente, se daria pela falta de interesse
em realizar pequenas tarefas, desânimo ou insegurança, além do medo de não
corresponder às expectativas esperadas.
Em algumas circunstâncias foi percebido que há o interesse por parte das
crianças em resolver os conflitos entre si, sem a interpelação constante das professoras.
Apenas algumas crianças chamam as professoras, ou imediatamente “revidam” a ação
sofrida na tentativa de resolver os problemas, para depois tentarem solucionar o conflito
com a mediação das mesmas. Se trouxerem de casa alegrias ou tristezas, a maior parte
das crianças divide com as professoras e alguns colegas seus sentimentos.

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Em geral as relações criança/criança são amistosas. As crianças demonstram
bastante preocupação e afetividade entre elas e apresentam bom convívio. São
cooperativos e atenciosos uns com os outros, dividem sentimentos e compartilham
coisas, existindo as afinidades e as diferenças naturais. A relação entre pais e
professores é respeitosa, cooperativa e atenciosa de ambas as partes. Quanto à relação
entre professores e crianças é de carinho, empenho, cumplicidade, doação e muito amor,
permitindo superação diante de alguns obstáculos.
As brincadeiras vistas como as mais envolventes para as crianças foram: os
jogos de mesa, brincadeiras lúdicas, pular corda, lutas (não incentivadas pelas
professoras do grupo), corrida, pique parede, e brincadeiras que exigem movimento em
geral. As atividades trabalhadas atualmente em sala são: exploração das partes internas
do corpo humano, Eu (identidade), localização espacial, sendo os assuntos levantados
pelas crianças e o planejamento flexível em torno das temáticas.
Para a introdução do tema com as crianças sobre “Cooperação”, foi elaborada
uma atividade conjunta – equipe de psicologia / professoras, objetivando,
principalmente, que o tema se integrasse ao planejamento do grupo, considerando o
atual interesse das crianças e as demais atividades que já estavam em desenvolvimento.
Primeiramente, em roda, conversamos com as crianças sobre as atividades que
seriam realizadas – jogos cooperativos. A primeira atividade foi chamada de
“Construção do Posto de Salvamento”, envolvendo todas as crianças na construção
coletiva de um cartaz gigante. As crianças decidiram trabalhar em formato de roda, no
chão. Após o diálogo sobre as diferentes formas de ajuda e cooperação que eles
conheciam, o grupo foi convidado a fazer desenhos compartilhados e houve grande
aceitação e envolvimento por parte das crianças e professoras. Conversando então sobre
o tema da cooperação, as crianças levantaram algumas formas que conheciam, como:
“dar as mãos”, “corpo de bombeiros”, “salva-vidas”, “polícia”. Durante a atividade,
demonstraram curiosidade pelo desenho dos amigos, perguntando sobre eles, opinando,
oferecendo ajuda e complementando.
Esta atividade introdutória foi, no dia seguinte, o ponto de partida para a
brincadeira de “Salvamento”. Com o cartaz pronto, o grupo já tinha o seu “Posto de
Salvamento” para o uso da imaginação, da ação e da cooperação.
Nesta segunda atividade, o pátio da escola foi escolhido por todos para fixação
do cartaz – “Posto de Salvamento”. Tão logo a brincadeira foi explicada as crianças já
correram para se esconder.

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Uma criança tapará os olhos e contará por um tempo suficiente
(até 20) para que todas as crianças possam se esconder no pátio.
Em seguida tentará encontrar algum amigo e o levará de mãos
dadas ao posto de salvamento. Depois ambos tentarão encontrar
juntos (mãos dadas) um terceiro amigo e o levarão de mãos
dadas para tocar o posto de salvamento. Nesse jogo
cooperativo, sempre que alguém é encontrado, esta pessoa e a
pessoa que o encontrou, correm juntas ao “Posto de
Salvamento”, encostam nele, e a partir de então aquele foi
encontrado também passa a ser um caçador de crianças
escondidas, sempre de mãos dadas.
Algumas reflexões compartilhadas
A partir da análise de resultados obtidos pelas observações participativas e
hipóteses de campo, observou-se que as crianças demonstraram obter muita satisfação e
prazer em realizar as atividades/jogos cooperativos propostos. Esses também
promoveram uma maior união entre os membros do grupo a fim de atingir objetivos
comuns, porém ainda percebe-se uma dinâmica de competitividade muita aflorada no
mesmo, o que foi considerado natural e previsto, fazendo assim com que este trabalho
exija um tempo maior e realização de mais atividades/jogos cooperativos. Desta forma,
vale ressaltar que esta proposta ainda encontra-se em desenvolvimento com o grupo de
crianças, suscitando da equipe de psicologia e das professoras envolvidas um constante
olhar e contínuos planejamentos de jogos cooperativos.
Essa análise retoma as concepções de Brotto, que tem os jogos como um
processo de construção e reflexão, onde os participantes aprendem a considerar o outro
como um parceiro, ter consciência dos próprios sentimentos, e a colocar-se no lugar do
próximo, priorizando assim a integridade de todos.
As crianças não viam seus amigos como adversários durantes as brincadeiras,
percebendo-se que nesse sentido elas estavam muito integradas/interativas, pois
buscavam contribuir com as realizações dos amigos, opinando e solicitando por ajuda,
mostrando suas realizações e observando a de seus companheiros. Pôde-se evidenciar
tal fato na atividade de “Salvamento”, por exemplo, quando as crianças escondidas
começavam a gritar por “socorro” para que quem estivesse procurando, a encontrasse e
a “salvasse”. Durante a execução dos desenhos no cartaz gigante, essa interação
cooperativa também se mostrou evidente.

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Isso foi possível, pois as atividades facilitavam/promoviam a interação e
integração entre os participantes, despertando uma maior motivação e curiosidade para
realizar as tarefas e fazendo assim com que elas solicitassem a continuidade do jogo.
Percebe-se também que muitos sentimentos positivos foram evidenciados
durante as atividades, como a alegria, prazer, companheirismo, criatividade, curiosidade
e tranqüilidade. Poucos sentimentos negativos foram destacados, como a irritabilidade e
agressividade em alguns momentos. Tal fato foi atribuído ao tempo de execução da
atividade, fazendo-nos refletir sobre o “tempo de cooperação”, onde na medida em que
as crianças ficavam cansadas das brincadeiras e tarefas começavam a surgir pequenos
conflitos que geravam o despertar desses sentimentos.
Não foi verificada a presença de sentimentos como perda e fracasso nas
atividades realizadas, como ocorre, por exemplo, na competição, o que nos remete às
reflexões trazidas por Brotto novamente, que afirma que os jogos cooperativos
despertam a coragem para assumir riscos com pouca preocupação com o fracasso e
sucesso. A confiança em si mesmo e nos outros é reforçada, fazendo com que todos
possam participar autenticamente
Por fim, as crianças relataram terem gostado das atividades/jogos cooperativos
realizados, o que também foi evidenciado na brincadeira do cartaz gigante, quando após
a realização da tarefa, as crianças se dirigiram às mesas, pegaram papéis ofício e
começaram a fazer desenhos livres, reproduzindo a dinâmica de cooperação da tarefa
anterior, onde uma opinava, intervinha e ajudava no desenho da outra.
Como afirma Borba (2006:78),
A experiência do brincar com as crianças, ou seja, de sermos
parceiros de suas interações lúdicas, partilhando com elas decisões,
escolhas, papéis e respeitando suas lógicas e formas próprias de
organização e significação da realidade, cria um espaço de
aproximação e de relações de afeto com elas.
Acreditamos que no verdadeiro encontro, baseado no diálogo e no brincar com
as crianças, podemos reconhecer a nossa força (crianças e adultos) enquanto sujeitos e
atores sociais plenos em nossos diferentes papéis, produtores e transformadores de
nossa história e do mundo a nossa volta, em busca de relações mais cooperativas,
afetivas e humanizadas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M.T.P. O brincar cooperativo e a cultura da paz na educação infantil.
V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Oleiros (Coruña) 2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São
Paulo: Duas Cidades. Editora 34, 2002.
BORBA, V. R. S e SPAZZIANI, M. L. Afetividade no contexto da educação infantil.
SEE- SP.
BORBA, Ângela Meyer. A brincadeira como experiência de cultura. In: CORSINO,
Patrícia. (Org.). Educação Infantil – cotidiano e políticas. Campinas. SP: Autores
Associados, 2009.
BROTTO, F. O. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de
convivência. Santos, SP: projeto cooperação, 2001.
_____________. Jogos Cooperativos – Se o importante é competir, o fundamental é
cooperar. São Paulo: Re-Novada, 1997.
DEACOVE, Jim. Manual de Jogos Cooperativos. 2ª ed. São Paulo: Projeto
Cooperação, 2002.
GONÇALVES, M.F.C. (Org). Educação Escolar: identidade e diversidades.
Florianópolis, SC: Insular, 2003.
LA TAILLE, Y; DANTAS, H; OLIVEIRA, M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MAHONEY, A.A.; ALMEIDA, L.R. Afetividade e Aprendizagem. In: Revista Viver

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Mente & Cérebro – Coleção Memória da Pedagogia n.6. Rio de Janeiro: Relume
Dumará: Ediouro, 2006.
KNUPP, Anna Paula B. Afetividade na educação infantil: concepções dos
educadores da pequena infância. 2º. GRUPECI/UERJ, setembro 2010.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
ANEXOS
1. Entrevista semi-estruturada com os professores
1. Como a atitude cooperativa se faz presente no grupo de crianças e adultos
2. Como o grupo costuma expressar seus sentimentos (ações, atitudes e
emoções)
3. Como a afetividade está presente nas relações: criança/criança;
criança/adulto (pais e professores); adulto/adulto (pais/ professores)
4. Quais as brincadeiras que tem envolvido mais as crianças ultimamente
Alguma em especial
5. Quais os temas atuais no planejamento
2. Roteiro de hipóteses de campo/avaliação
1. As crianças sentem prazer ao realizar a atividade
2. As crianças buscam a cooperação a fim de atingir um objetivo comum
3. As crianças vêem os colegas como adversários
4. O jogo/brincadeira permite a interação/integração entre as crianças
5. Que tipo de sentimentos foram evidenciados durante a realização das
brincadeiras cooperativas
6. As crianças demonstram vontade em continuar brincando cooperativamente
7. Alguma criança experimenta sentimentos negativos, como perda e fracasso
8. Qual a visão dos professores sobre os jogos cooperativos
9. Expectativas e avaliação das atividades.