cursos de licenciatura: possíveis caminhos para ressignificar na ...

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CURSOS DE LICENCIATURA: POSSÍVEIS CAMINHOS PARA RESSIGNIFICAR NA
AVALIAÇÃO NA ÁREA DE PRÁTICAS DE ENSINO E ESTÁGIOS
Zelir Salete Lago Busato
UPF
RESUMO
Neste trabalho, desenvolvo proposições no campo da avaliação, no sentido de apontar
alguns caminhos, para que com outros sujeitos, em outros tempos, em outros espaços,
possamos redimensionar, vivenciar, construir, garantir processos de avaliação que
possam colaborar para a ressignificação permanente de práticas pedagógicas, no
contexto da Área de Práticas de Ensino e Estágios. Minha experiência profissional,
aliada a compreensões e teorizações, configura-se como sistematização e reflexão da
minha própria prática pedagógica, o que aponta para a perspectiva de o profissional da
educação compreender a avaliação como momento privilegiado de questionar e
questionar-se em torno do que faz, pensa, produz, sente. Para isso, faz-se necessário
compreender a avaliação numa perspectiva mediadora, dialógica, emancipatória,
assegurando um trabalho sistemático de construção de conhecimento, no qual os
sujeitos se assumem de forma crítico-reflexiva. Nesse processo, considero
fundamentais quatro momentos: a) o cotidiano e a prática docente como pontos de
partida e de chegada da ação profissional; b) a observação sistemática da prática; c) o
registro escrito da prática; d) a teorização e o replanejamento coletivo da ação
pedagógica como indispensáveis na caminhada. Reitero, ainda, que é preciso não
apenas modificar meios, técnicas, métodos em avaliação, mas rever princípios
epistemológicos, teorias do conhecimento, compreendendo o processo de avaliação
como um dos elementos na totalidade do currículo.
Palavras-chave: avaliação, prática pedagógica, reflexão, ressignificação.
Este trabalho de pesquisa adveio de minhas constantes dúvidas, inseguranças,
medos ao avaliar, enquanto professora de prática de ensino e supervisora de estágios
de língua portuguesa do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da
Universidade de Passo Fundo (UPF/RS). Para isso, procurei recuperar parte de minha
trajetória profissional, discutindo possibilidades de construção de uma avaliação

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emancipatória no espaço em que atuo, também como coordenadora, na Área de
Práticas de Ensino e Estágios da Faculdade de Educação (Faed) da UPF.
A discussão em torno da avaliação há muito vem suscitando novos caminhos,
novas práticas, nesta área tão refratária a mudanças. Tornada objeto de repressão, de
terror para estudantes em escolas, universidades, concursos públicos, alguns de seus
elementos, como provas, testes, entre outros, contribuem, muitas vezes, para mensurar
o que os alunos armazenaram ou decoraram em um determinado período.
Perdendo seu caráter processual, mediador, dialógico, interativo, transformador,
emancipatório, a avaliação, não só nas universidades, mas em diferentes contextos em
que ocorre, passou a desencadear, quase que exclusivamente, uma pedagogia de
exames e de provas.
Como prática cotidiana, estamos sempre avaliando. Avaliamos desde a roupa
que usamos, seja para trabalhar, para passear, dormir, ir a uma festa; o livro que vamos
ler ou comprar; a compreensão que fazemos do que escrevemos, do que lemos, do que
dizemos; o nosso desempenho em aula; a nossa reação à crítica, ao elogio; o atraso às
reuniões, enfim, nossa vida está permeada pelo ato de avaliar. Nesse sentido, o
entendimento do mundo, do conhecimento, do sujeito, da sociedade como algo não
estático, não linear, pressupõe, pois, o exercício permanente da dialética como a
capacidade de ação-reflexão-ação em torno do que praticamos e pensamos.
Desse modo, na Área de Práticas de Ensino, e Estágios/Faed/UPF, a questão de
investigação volta-se não a qualquer ato de avaliar, mas à tentativa de compreender a
possibilidade de construir, vivenciar, garantir processos de avaliação que possam
colaborar para a ressignificação das práticas pedagógicas dos sujeitos envolvidos e, ao
mesmo tempo, para a construção crítica e significativa na produção do conhecimento.
Entre as questões para as quais proponho alternativas, encontram-se: Que
concepção de avaliação podemos assumir, coletivamente Que caminhos construir
em avaliação, na Área de Práticas de Ensino e Estágios no contexto dos cursos de
licenciatura da UPF Que processo metodológico desenvolver, implementar Em que
condições de trabalho, podemos organizar um processo de avaliação E a formação
dos profissionais, como organizá-la

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Numa ótica tradicional, conservadora de avaliação, reforçam-se apenas
processos seletivos, classificatórios, quantitativos. Os instrumentos mais comuns para
mensurar a aprendizagem têm sido provas, testes. Luckesi (2000) a definiu como a
“pedagogia dos exames”; Paulo Freire (1987), como a “pedagogia bancária”; outros
teóricos a definiram como a “pedagogia da repetência”, do “fracasso escolar”, do
“insucesso”.
Se entendemos educação como processo de permanente libertação; se
compreendemos os seres humanos como inacabados, inconclusos; se o nosso
compromisso político com o social faz parte de nossa luta cotidiana; se a
aprendizagem se desenvolve e se constrói ao longo de toda a vida; se
acreditamos na avaliação como construção, como ressignificação de um
processo, não podemos, jamais, vivenciá-la de forma autoritária, impositiva, como
predomina na educação bancária, denunciada por Freire (1987) já desde os anos
sessenta.
Tradicionalmente, a avaliação tem sido entendida como sinônimo de reprovação
ou de aprovação. Entretanto, como Hoffmann (2003; 1999; 1998) vem reiterando, é
preciso que ela assuma outras direções, outros horizontes. Avaliação, segundo a
autora, poderia ser substituída por aprendizagem, apropriação do conhecimento.
Desse modo, não deveria servir para reprovar, mas para promover, para construir
processos de aprendizagem, nos quais um dos nossos papéis como educadores
(professores – orientadores, estagiários) vem a ser o de, minimamente, criar condições
para que a aprendizagem se processe dialogicamente.
Romper, transformar o que a avaliação, em geral, tem proporcionado em muitas
escolas e universidades, requer, desse modo, o esforço conjunto de profissionais
comprometidos com a justiça e com a luta social. É um esforço pela mudança de
concepção educacional, pela mudança da atual estrutura seletiva, ainda fortemente
presente no contexto da educação. É um esforço, também, pela mudança
epistemológica, política, pedagógica.
Nesse sentido, acredito que um dos eixos da avaliação deve se constituir na
investigação permanente da ação político-pedagógica dos sujeitos envolvidos. Uma
investigação que pressupõe espaços, tempos, metodologia própria, grupo de trabalho,

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coordenação, condições concretas para efetivação de um processo crítico-significativoemancipatório
na produção do conhecimento e no redimensionamento da nossa ação
docente como profissionais envolvidos, tanto no contexto das salas de aula, quanto na
orientação/supervisão na Área de Práticas de Ensino e Estágios.
A implementação desse processo de investigação requer, tanto da universidade,
quanto de nós profissionais, a construção e a garantia de procedimentos teóricometodológicos,
no intuito de manter e vivenciar uma rigorosidade metodológica na
construção de outros saberes, de novos sentidos pedagógicos para as práticas que
estamos desenvolvendo. Que procedimentos poderíamos, assim, assegurar nesse
processo educacional-formativo-mediador Como superar, transformar a lógica do
professor-orientador que vai à sala de aula, observa o estudante-estagiário, faz
anotações na ficha de observação, mas não reflete, não teoriza sobre a sua própria
prática
Buscando apontar algumas alternativas de ação para as inquietações
apresentadas, penso ser fundamental o envolvimento dos sujeitos num processo de
reflexão, de teorização de suas práticas. Para tanto, discuto que o cotidiano e a ação
docente sejam pontos de partida no processo de ressignificação das práticas
pedagógicas. Aliando-se a esse processo, a esses pontos de partida, situo o registro
escrito e a memória, assim como o replanejamento coletivo da ação docente como
elementos teórico-metodológicos fundamentais no processo educacional, que se
pretenda dialógico, mediador, emancipatório.
No processo de acompanhamento dos estudantes-estagiários, a avaliação
precisa, pois, assumir um caráter de processualidade, de construção da autonomia
profissional, de ressignificação de saberes construídos no cotidiano da ação
pedagógica. Os desejos, as necessidades dos sujeitos envolvidos no processo são
parte também das cenas pedagógicas. É deles que devemos partir, desses saberes
de experiência feitos, desses saberes produzidos ao longo da vida de cada um,
desses saberes que apresentam sentidos, significados. É com base neles que
podemos ressignificar, (re)construir outras práticas pedagógicas, práticas essas
fortemente enraizadas nas falas, nos ditos, nos não-ditos, nas expressões, nos
gestos, nos olhares, na diversidade, nas diferenças dos sujeitos. A explicitação

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desses saberes requer, por sua vez, a efetivação de grupos de trabalho, de coletivos
constituídos por estudantes-estagiários, professores-orientadores, coordenadores,
todos envolvidos no ritmo cultural, ético-político de produzir conhecimentos de
maneira crítica, investigativa, respeitando-os em seus ritmos e tempos de
aprendizagem.
Superar, transformar essa perspectiva de investigação da prática docente exige
de nós, como sujeitos comprometidos com uma educação de qualidade, a construção
de outros caminhos pedagógicos, que não reduzam o trabalho dos sujeitos da escola
ao simples ato de reproduzir, repetir, copiar fórmulas mágicas para o contexto da sala
de aula. Que caminhos poderíamos, então, construir, coletivamente
De Carr e Kemmis (1988) depreendo que é de suma importância o entendimento
de que todos nós, nesse processo educacional, somos sujeitos na construção do
conhecimento. Como ponto de partida da investigação pedagógica, está a prática
docente, os saberes produzidos no cotidiano das relações político-pedagógicas. Não
são os saberes de fora que determinam o que iremos estudar, pesquisar, mas são as
vivências cotidianas, as práticas cotidianas de cada um, na diversidade das relações
estabelecidas, que poderão apontar eixos, núcleos de investigação pedagógica, análise
da própria prática. Nesse contexto, os sujeitos são também compreendidos em sua
inteireza, em sua totalidade, enquanto sujeitos de conhecimento, afetivos,
cognoscitivos, políticos, ideológicos, culturais, estéticos, sociais, históricos.
Assim, o processo de formação crítico-reflexiva pressupõe a delimitação de
elementos metodológicos capazes de sistematizar, analisar, registrar, teorizar a prática
político-pedagógica, visando a ressignificar o processo de avaliação na Área de
Práticas de Ensino e Estágios. Esses elementos metodológicos serão tratados a seguir.
a) Observação sistemática da ação
Avaliar também significa observar, olhar atentamente. Observamos, em nosso
dia-a-dia, o que fazemos, o que dizemos, o que comemos, assim como podemos
avaliar por que fizemos desse e não de outro modo, por que comemos isso e não

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aquilo, por que dissemos aquela expressão e não esta, enfim, podemos observar e, ao
mesmo tempo, avaliar, analisar o que fazemos, pensamos, sentimos. Desse processo
de observação, podemos abstrair aprendizagens, razões, justificativas para as ações
desenvolvidas, para as atitudes desencadeadas, para os gestos realizados, para as
expressões anunciadas. Também podemos compreender o que não foi dito, o que ficou
subjacente ao cotidiano das relações construídas.
O ato de observar sistematicamente a ação docente, em nossos caminhos de
busca pela ressignificação do processo de avaliação na Área de Práticas de Ensino e
Estágios, assume uma perspectiva intencional, transformadora, já que não se trata de
qualquer ato de observação, mas sim de um ato sobre um determinado objeto de
estudo, no caso, a própria prática docente. Assim como Carr e Kemmis (1988), acredito
que não podemos observar a nossa ação, a nossa prática de qualquer jeito, como se
um simples olhar pudesse traduzir os significados construídos no contexto concreto de
vivência da prática pedagógica.
A observação a que me refiro pressupõe, dessa forma, o entendimento de que
somos seres históricos, em permanente construção, somos seres do mundo, no mundo,
para o mundo. Observar o que o estudante-estagiário desenvolve, constrói, no contexto
da sala de aula, requer, portanto, a compreensão de que cada um, nas condições
possíveis, com outros sujeitos dialógicos, produz diferentes saberes, transforma-se e
transforma realidades. Concordo com Benincá et al. (1998, p.133) quando afirmam que
“a observação, concebida como elemento metodológico, difere da observação cotidiana
porque é intencionada, ou seja, seleciona tema e objeto para observar”.
b) Registro escrito da prática
Documentar, registrar, escrever as observações realizadas também é outra
atitude necessária para a ressignificação do processo de avaliação. À medida que
registramos a nossa ação e a ação observada, que a transformamos em documento
não significa que a constituiremos apenas em arquivos. Entendo que a documentação,
o registro da nossa prática e da prática observada se tornam necessários pelo fato de

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objetivar a ação pedagógica, de colocá-la para fora, de transformá-la em objeto de
estudo, de análise, de reflexão, de teorização. De acordo com Benincá (2002, p. 174):
O registro é a documentação de um olhar “para dentro”. É a
observação da ação pedagógica não enquanto objeto externo da
consciência, mas enquanto consciência da construção da relação
educador-educando. Por isso, o registro, como instrumento de
observação, transforma-se num documentário de um momento de
nossa vida. Objetiva um momento subjetivo; permite o
distanciamento necessário para que se possa observar e analisar a
consciência, enquanto ação educativa.
O distanciamento da ação pedagógica, da prática que desenvolvemos é
fundamental, no intuito de construir, de ressignificar a nossa consciência-ação, a nossa
prática. Transformada em registro, a observação que, num primeiro momento, estava
apenas no nível subjetivo, num segundo, passa para um nível público, objetivo, exterior.
Tanto eu quanto outros sujeitos podemos juntos ler o que está escrito, questionar,
refletir sobre. Mas o que, de fato, é o registro Utilizando-me de Nascimento (2001, p.
9), digo:
[...] É um procedimento que favorece ao professor mais que o
exercício permanente de sua competência escritora, pois, em
especial, possibilitará ao mesmo a reflexão da ação e sobre a ação
por ele e por suas crianças vivida, tendo como principal inspiração
para esse registro a diversidade, a beleza, o movimento, a
novidade, a rotina do dia-a-dia docente. É o registro pensado,
questionado, problematizado, do processo formativo do trabalho
desenvolvido [...]. Trabalho costurado, no mínimo, por expectativas,
finalidades, objetivos, conteúdos, atividades e estratégias
metodológicas. É uma possibilidade de o professor se permitir
passar da simples anotação do que foi observado, significativo,
diferente e espontâneo, ocorrido durante as aulas, para uma
reflexão escrita de todas essas cenas que compõem a
complexidade da docência, até alcançar uma produção escrita de
autoria própria, teorizada, dialogada com a prática e com a
literatura. É uma opção para a autoformação em serviço.

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Embora o registro seja importante, constitui-se no estágio inicial da escrita, o
qual pode ir se produzindo enquanto os professores estão em movimento, em sala de
aula, no momento do desenvolvimento da experiência pedagógica. A memória, por
sua vez, é uma produção posterior ao registro, à observação, é uma produção mais
teorizada, construída a partir do distanciamento epistemológico necessário na
elaboração do saber.
Aliar registro escrito e memória podem ser, desse modo, alternativas
metodológicas no processo de ressignificação da avaliação na Área de Práticas de
Ensino e Estágios. Ambos os instrumentos de sistematização da prática possibilitam
olhar retrospectivamente para o que fizemos, para como fizemos, para o que deixamos
de fazer e também para o que ainda pretendemos fazer, na perspectiva de projetar
novas ações, novas construções.
Avaliar, na perspectiva de acompanhar sistematicamente o que cada sujeito está
produzindo, construindo, pressupõe, como afirma Hoffmann (2002, p.71), “anotações
significativas sobre o que se observa do aluno ao longo do processo”. Esse é um
processo de diálogo com a nossa própria prática, com interesses dos estudantes, com
expectativas, desejos do grupo. Um processo que nos permite teorizar a ação, refletir
sobre ela e a partir dela, buscando outras alternativas, outras estratégias de ação para
retornar, organizadamente, ao contexto de atuação profissional, nele intervindo sempre
que necessário.
c) Teorização e replanejamento da ação
Tendo a observação, o registro, a memória como princípios de trabalho, um outro
aspecto de grande relevância nessa prática de ressignificação, de qualificação, de
transformação do quefazer político-pedagógico encontra-se no processo de teorização
e de replanejamento da ação.

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Nesse ponto de vista, entendo que teorizar, questionar, investigar as
manifestações, os saberes construídos e em desenvolvimento no contexto da prática
pedagógica torna-se indispensável. Assim, ao teorizarmos as nossas ações, passamos
a compreendê-las melhor, identificando condicionamentos, implicações no contexto do
desenvolvimento do aprendizado. Teorizar, então, “permite elevar os níveis de
compreensão, sem perder de vista o ponto de partida, mas complexificando-o cada vez
mais” (BENINCÁ et al., 1998, p.135). Chizzotti (2002, p.109) contribui com a
perspectiva do professor reflexivo, do professor que fundamenta, teoriza a sua própria
prática, nos seguintes termos: “Um professor que reflita sobre sua atividade é sempre
um crítico nato de sua prática, mas pode adensar sua acuidade crítica com a recolha de
informações mais consistentes e alcançar maior fundamentação para reorientar sua
atividade docente”.
Apesar de saber que a prática de trabalhar em grupo não é simples, se
quisermos modificar, transformar nossas ações, é necessário eliminar atitudes de
ilhamento, de individualismo ainda muito presentes em escolas, em universidades e em
outros espaços socioeducacionais. A prática de grupo mobiliza os sujeitos, provoca
rupturas, mexe em concepções, torna possível, em uma comunidade crítico-reflexiva,
desvelar saberes, experiências, conhecer outros sujeitos, outras práticas. É por isso,
que juntos, em grupo, poderemos alterar, ressignificar processos não só de avaliação,
mas outros, mais amplos, processos político-educacionais com uma direção de projeto
de sociedade mais justa, humana, igualitária, fraterna. Os sonhos, os desejos, as
utopias são possíveis quando nos tornamos mais humanizados, mais gente
aprendendo a conviver com outras gentes. Se esses sonhos, no contexto da Área de
Práticas de Ensino e Estágios da UPF, ainda não se concretizaram, ao menos,
podemos continuar acreditando, continuar insistindo, continuar dialogando com outros
sujeitos, com outros movimentos, com outros grupos que acreditam, assim como eu,
em uma educação comprometida e de qualidade para todos: uma educação que não
silencia, mas liberta, estimula a emancipação, faz-se emancipatória; uma educação
sempre a favor da vida, da esperança, da ética, da solidariedade.
Nesse processo de ressignificação que defendo, todos os sujeitos se assumem
como pesquisadores, como observadores de si mesmos nas relações estabelecidas

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com diferentes contextos e sujeitos. A prática pedagógico-social de cada um deles é
objeto permanente de investigação. Suas falas, suas expressões, suas ações, seus
dizeres, seus fazeres também são objeto de constante avaliação, de auto-avaliação.
Esse, sem dúvida, é também um movimento de formação, de autoformação, de
construção de consciências mais críticas, mais reflexivas, mais propositivas, ao
considerar e partir sempre do cotidiano cultural no qual se produzem sentidos e
significados para a prática pedagógica.
Tal processo de formação, acredito, não pode se desenvolver “por decreto”,
não pode ser impositivo. Precisa ser construído a partir das necessidades, dos desejos
dos sujeitos. A constituição de grupos de estudos, de equipes permanentes de trabalho
pode, dessa forma, ser uma das alternativas para a ressignificação do saber e do
processo de avaliação excludente, meramente classificatório, impregnado em boa parte
de escolas e universidades do Brasil. Esse processo também precisa levar em
consideração o contexto concreto em que poderá ser realizado. Independentemente de
ser no interior da escola, da sala de aula (ou fora dela), no interior dos cursos de
licenciatura, um processo de ressignificação da avaliação exigirá de nós que pensemos
juntos em como, concretamente, desenvolvê-lo, organizá-lo. Precisamos, pois,
considerar também as peculiaridades, as singularidades de cada contexto.
Entendo, assim, que o processo de teorização, de replanejamento sistemático
da ação político-pedagógica aponta para perspectivas permanentes de imersão crítica
em leituras, em interpretações das manifestações reveladas no cotidiano pedagógico. É
preciso passar a ler, a compreender contradições, conflitos presentes no quefazer
educacional.
Embora tenha clareza da relevância do ensino como prática reflexiva, do
professor como sujeito do processo de construção do conhecimento, do cotidiano como
ponto de partida e de chegada dos saberes construídos, da reflexão, do registro, da
memória, do processo de teorização e de replanejamento em grupo, não posso deixar
de indagar: “Que tipo de reflexão tem sido realizada pelos professores As reflexões
incorporam um processo de consciência das implicações sociais, econômicas e
políticas da atividade de ensinar Que condições têm os professores para refletir”
(PIMENTA, 2002, p.22).

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Como elemento fundamental nesse processo de busca da ressignificação da
avaliação na Área de Práticas de Ensino e Estágios, partindo da observação da prática,
da sua documentação (em forma de registro e de memória), da sua teorização, do seu
replanejamento, está o diálogo problematizador, crítico. Para Paulo Freire (1987, p.
127):
O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em
que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua
realidade tal como a fazem e refazem. [...] Através do diálogo,
refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos,
a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
Essa característica dialógica, transformadora da avaliação também é apontada
por Saul (2001), Hoffmann (2002; 2001; 1998), Luckesi (2000), Demo (1999; 1995) e
Esteban (2001). Para esses autores, a prática de avaliação precisa considerar as
diferentes vozes dos sujeitos na produção do saber, do contrário, tornar-se-á impositiva,
antidialógica, transformada em atitude de opressão, de medo, de estagnação do
conhecimento.
Entre as alternativas de avaliação processual, mediadora, Hoffmann (1998,
1999) aponta o acompanhamento da construção da aprendizagem a partir da tarefa de
cada estagiário elaborar relatórios semanais e individuais de estágio. Segundo ela, o
principal objetivo dos relatórios é contribuir para que ela mesma, como coordenadora
de estágio, possa constantemente acompanhar o agir e o pensar sobre o agir dos
estagiários, posto as visitas realizadas às salas de aula serem episódicas e poderem
não apontar elementos importantes para auxiliar os estagiários nos aspectos teóricos e
práticos. Desses relatórios, a autora retira indicadores para serem discutidos nos
encontros com os estagiários e, com eles, construir outras alternativas para repensarem
as práticas pedagógicas.
Os relatórios semanais e individuais de estágio, propostos por Hoffmann para
acompanhar a aprendizagem dos estagiários, aproximam-se das memórias a que me
referi anteriormente. Das memórias, em grupos de estudo, também podemos retirar os

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indicativos teórico-práticos para discutir com os estagiários, buscando sempre melhorar,
otimizar o processo em desenvolvimento. Nesse sentido, acredito que é possível
elaborar, vivenciar, garantir um processo de avaliação que possa ressignificar,
permanentemente, as nossas práticas e, ao mesmo tempo, construir de forma críticosignificativa
a aprendizagem.
No contexto dos cursos de licenciatura da UPF, o memorial de estágio (incluindo
aqui as narrativas autobiográficas, as memórias de aula) e a ficha de observação
constituem-se nos elementos de avaliação que definimos, como grupo de trabalho, para
acompanhar o estágio junto aos graduandos-estagiários. O olhar que tenho feito sobre
eles, nesse momento de investigação que me propus realizar, tem evidenciado que
seria necessário reorganizá-los, sem, necessariamente, excluí-los.
Com os graduandos, por exemplo, podemos assegurar o memorial de estágio
(ou, como outros preferem, relatório de trabalho de todo o estágio), considerando a
seguinte seqüência das produções a ele pertencentes: a) narrativa autobiográfica; b)
problematização e contextualização do espaço de atuação profissional; c) produção
semanal de memórias individuais a partir de cada prática desenvolvida, tecendo
reflexões sobre o processo de conhecimento desenvolvido com e pelos educandos.
Com o grupo de professores-supervisores das diferentes licenciaturas, em vez
de apenas construirmos as fichas de observação, podemos assumir a memória como
possibilidade de passar a refletir o nosso acompanhamento pedagógico e não
simplesmente falar das problemáticas dos estagiários, dos problemas de pontuação, de
organização da aula, de planejamento incoerente, de prática descontextualizada.
Junto a esses sujeitos, certamente, é necessário constituir um trabalho
organizado para que possamos ler as memórias e delas retirar elementos importantes
para discutir, analisar, teorizar, ressignificar as práticas pedagógicas com os sujeitos
envolvidos. Para isso, é necessário que realizemos sempre encontros entre
coordenação da Área de Práticas de Ensino e Estágios com os supervisores desses
cursos e, por conseguinte, que cada equipe de supervisores dos cursos de licenciatura
realize também encontros entre eles próprios e com os estagiários. O trabalho com os
estudantes-estagiários incluiria, além dos encontros semanais já garantidos na carga

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horária das licenciaturas, encontros individuais entre professor-supervisor e estudanteestagiário.
O trabalho, as decisões, as construções em grupo, no meu ponto de vista, são
aqueles que melhores resultados podem apresentar. Desse modo, é importante, nesse
processo de busca da ressignificação do processo de avaliação na Área de Práticas de
Ensino e Estágios, que todos possamos participar, através da organização de coletivos
permanentes de trabalho, de estudo sistemático de fundamentação teórica, de
princípios metodológicos bem definidos e vivenciados no cotidiano da prática. Para que
a avaliação se constitua em processo mediador-emancipatório, este não deve ser
construído por determinação de alguém, mas precisa ser fruto, resultado de discussões,
de definições, de construções coletivas, a partir da realidade concreta dos
cursos/entorno social na construção do conhecimento, garantindo espaços e tempos de
formação continuada junto aos professores-supervisores, estudantes-estagiários,
coordenação, escolas-campo, sistemas público e privado de ensino, Área de Práticas
de Ensino e Estágios, Área de Fundamentos Pedagógicos da Educação,
Coordenadoria das Licenciaturas, Vice-Reitoria de Graduação.
O papel de coordenar, sem dúvida, não é o de impor as decisões ao coletivo de
trabalho, mas mobilizar, suscitar a criação de condições, necessidades no grupo, para
que possamos avançar nos estudos, nas fundamentações teóricas, nas construções
coletivas, na ressignificação da prática. Hurtado (1993, p.82-85), discutindo o
significado de coordenar, ratifica:
Coordenar é conduzir o grupo na busca dos objetivos propostos;
coordenar é saber animar e integrar o grupo; coordenar é saber
desencadear e propiciar a participação; coordenar é saber
perguntar, saber o que perguntar e saber quando tem que
perguntar; coordenar é saber opinar e saber calar.
Desejar que o nosso processo de avaliação mediador-emancipatório seja
diferente da lógica de avaliação excludente, silenciadora, classificatória significa

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(re)construir formas emancipatórias de avaliar em processo, considerando a totalidade
das relações pedagógicas e não fatos isolados. É preciso, para isso, envolver o maior
número possível de sujeitos na construção e na definição dos diversos instrumentos e
critérios de avaliação das práticas de ensino, o que implicará, sem dúvida, maior
comprometimento de todos. E ainda: é necessário repensar não apenas os
fundamentos, as teorias que tratam da avaliação, mas é preciso avançar na discussão
sobre as teorias do conhecimento, uma vez que avaliação, conhecimento, aprendizado
não podem ser dicotomizados, dissociados. Hoffmann (2003, p.147) corrobora com
essa assertiva ao expressar que “os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora
ultrapassam estudos sobre teorias de avaliação e exigem o aprofundamento em teorias
de conhecimento bem como estudos referentes a áreas específicas de trabalho do
professor”.
Encarar a avaliação nessa lógica é um permanente desafio, exigindo de nós
“ação coletiva e consensual, concepção investigativa e reflexiva, proposição de
conscientização das desigualdades sociais e culturais, postura cooperativa entre os
elementos da ação educativa, privilégio à compreensão, consciência crítica e
responsável de todos sobre o cotidiano” (HOFFMANN, 1998, p. 113).
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