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50<br />De acordo com Freire (1996, p.39) o educador deve posicionar-se<br />criticamente diante sua própria formação, “diante a prática atual ou a de ontem para<br />que a próxima prática seja melhor”. Trata-se de um processo contínuo, pois “ensinar<br />exige um movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre esse fazer.”<br />Esse movimento tem finalidade ao se perceber a lacuna pedagógica<br />existente no exercício do ensino superior, ressaltada pelas exigências atuais - o<br />despreparo pedagógico e didático do professor universitário. O questionamento<br />sobre a formação pedagógica adquirida ou necessária para ingressar na docência<br />universitária subsidia o desenvolvimento deste conteúdo.<br />O docente do ensino superior tem sua identidade valorizada pelos<br />conhecimentos específicos, pesquisa ou exercício profissional, em detrimento ao<br />desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem que conduz. A crescente<br />demanda de empregos na docência do ensino superior é fruto da dinâmica do<br />mundo do trabalho em constante qualificação, confrontada com a preparação<br />mínima necessária para esse profissional atuar no ensino (PIMENTA;<br />ANASTASIOU, 2010).<br />Desse modo, a identidade docente está se constituindo através de uma<br />aprendizagem informal, baseada na observação e aproximação de modelos<br />docentes (MARCELO, 2009). Esse processo compromete tanto a qualidade do<br />ensino sendo este desenvolvido sob a experiência profissional e sem os critérios<br />pedagógicos necessários para acompanhar e avaliar adequadamente o aluno,<br />quanto a capacitação docente, que fundamenta-se segundo a prática de outros e<br />não do conhecimento didático e pedagógico.<br />Embora com a instituição da LDB para o ensino superior aponte os<br />princípios, fundamentos e procedimentos a serem desenvolvidos para a formação de<br />enfermeiros, não são encontrados o mesmo empenho em relação à implementação<br />de abordagens pedagógicas pelos docentes, que forneçam suporte para tais<br />inovações (ARAÚJO; SILVA; SILVA, 2008).<br />Este fato, segundo Marcelo (2009, p.125) pode ser decorrente da visão do<br />docente como apenas um aplicador de inovações, e não como aquele que deva<br />participar ativamente na construção da mudança. Em contrapartida, a tentativa de<br />‘atualizar’ os docentes para que se comprometam mais com uma aprendizagem<br />contínua torna-se frustrada quando são realizadas ações descontinuadas de
51<br />incentivo a formação, de curta duração, descontextualizadas e sem possibilidade de<br />aplicação prática.<br />Nesse contexto, pode se perceber como as reformas educacionais<br />influenciadas politicamente, desvalorizaram o trabalho docente ao longo dos tempos.<br />Portanto, encontra-se este hoje, diante o desafio de transformar a profissão em meio<br />a sociedade da informação e tecnologia, contribuindo para uma apropriação crítica<br />da realidade e formação de profissionais comprometidos com o desenvolvimento da<br />sociedade.
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aplicação prática.<<strong>br</strong> />
Nesse contexto, pode se perceber como as reformas educacionais<<strong>br</strong> />
influenciadas politicamente, desvalorizaram o trabalho docente ao longo dos tempos.<<strong>br</strong> />
Portanto, encontra-se este hoje, diante o desafio de transformar a profissão em meio<<strong>br</strong> />
a sociedade da informação e tecnologia, contribuindo para uma apropriação crítica<<strong>br</strong> />
da realidade e formação de profissionais comprometidos com o desenvolvimento da<<strong>br</strong> />
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