RENATA OPPITZ DE LIMA E CIRNE ORTIZ ... - Ppgenf.ufpr.br
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138<br />do jeito que acha melhor e, desse modo, continuam na inércia da subordinação aos<br />esquemas institucionais de qualificação do aluno.<br />Os alunos criticam o fato de serem avaliados exclusivamente pelos critérios<br />descritos nos instrumentos argumentando que produzem muito mais do que é<br />considerado. Alguns docentes também não se sentem confortáveis com esse modo<br />de avaliação, percebendo-o como limitante na observação do desenvolvimento do<br />aluno e reconhecendo que realizam uma prática mais subjetiva do que o seguimento<br />do instrumento. Na verdade, o instrumento é apenas um guia básico de critérios<br />técnicos, científicos e práticos que o aluno deve desenvolver durante suas atividades<br />práticas e no estágio, não devendo ser a única forma de avaliação.<br />Essas questões divergentes durante a avaliação são discutidas no conselho<br />de classe da disciplina, o que resulta numa mudança na prática do docente em<br />reconhecer as diferenças entre os colegas, a necessidade de um consenso para<br />uma melhor clareza sobre os critérios e expectativas dos docentes em relação ao<br />desempenho do aluno. Essa iniciativa sinaliza também um avanço em direção ao<br />trabalho em equipe e a uma aproximação para implementação de discussões<br />pedagógicas entre os docentes.<br />Outro fator de igual relevância identificado nesta pesquisa foi o estilo de<br />coordenação da disciplina que, segundo os alunos, definida como hierárquica e<br />autocrática sugerindo pouca abertura e interação entre o docente e o grupo. Esse<br />processo requer uma desconstrução do sistema educativo tradicional ainda<br />vivenciado por muitos docentes, que apresentam dificuldades em encontrar sua<br />função nesse meio acadêmico de significativas transformações pedagógicas.<br />Neste estudo, considera-se que o docente de ensino superior não é<br />valorizado por sua formação prévia pedagógica e que, para oferecer um ensino de<br />qualidade são necessárias diferentes mobilizações de saberes. Atualmente, o saber<br />da experiência profissional na área em que se irá lecionar é mais requisitado,<br />delegando-se a um segundo plano os saberes pedagógicos que são igualmente ou<br />mais importantes para a articulação política que se propõe o PP do curso.
139<br />8 CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />“Não haveria criatividade sem a curiosidade<br />que nos move e que nos pôe pacientemente<br />impacientes diante do mundo que não<br />fizemos acrescentando a ele algo que<br />fazemos”<br />Paulo Freire<br />Eram inúmeras as inquietações pessoais para desvendar esse velho-novo<br />mundo da docência, compreender seus caminhos e significados e, por fim escolher<br />o caminho a trilhar. Estudar sobre o ensino superior de Enfermagem e como a<br />prática docente se desenvolve, abarcando todas as possíveis relações,<br />contribuições e contradições, permitiram uma aproximação concreta desse universo<br />de possibilidades.<br />O estudo teve como objetivo principal realizar uma análise dos elementos<br />conceituais, filosóficos, metodológicos e políticos que fundamentaram o Curso de<br />Enfermagem e a prática docente de uma instituição superior. Especificamente,<br />buscou identificar os elementos conceituais, filosóficos, metodológicos e políticos<br />que fundamentaram a prática docente nos 11 anos do Curso de Enfermagem,<br />descrever como as práticas docentes se desenvolveram durante os 11 anos do<br />Curso de Enfermagem e, de posse destes dados, realizar uma discussão sobre<br />esses elementos que sustentam as práticas docentes de um Curso de Enfermagem.<br />Esses objetivos foram alcançados, pois foi possível realizar todas as etapas<br />da pesquisa de modo a esclarecer as relações existentes entre os elementos e a<br />prática do docente. Foi possível também determinar as influências internas e<br />externas a que estão submetidos os docentes e como eles interagem com elas.<br />Em relação aos elementos presentes nos PP referente aos objetivos do<br />curso, constatou-se que desde a sua instituição, o embasamento conceitual,<br />filosófico, metodológico e político estiveram presentes. Destaca-se que nos<br />primeiros projetos (1999 e 2001), devido à estruturação e reconhecimento do curso,<br />os elementos conceituais e metodológicos foram mais marcantes. Nos PP de 2006 e<br />2009, os elementos conceituais e filosóficos buscaram atender às exigências de
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- Page 148 and 149: 146<br />DUARTE, T. A possibilidade
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- Page 152 and 153: 150<br />Disponível em: . Acesso e
- Page 154 and 155: 152<br />RIZZOTTO, M. L. F. Histór
- Page 156 and 157: 154<br />http://Www.Scielo.Br/Sciel
- Page 158 and 159: 156<br />APÊNDICE 1 - CARTA DE APR
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do jeito que acha melhor e, desse modo, continuam na inércia da subordinação aos<<strong>br</strong> />
esquemas institucionais de qualificação do aluno.<<strong>br</strong> />
Os alunos criticam o fato de serem avaliados exclusivamente pelos critérios<<strong>br</strong> />
descritos nos instrumentos argumentando que produzem muito mais do que é<<strong>br</strong> />
considerado. Alguns docentes também não se sentem confortáveis com esse modo<<strong>br</strong> />
de avaliação, percebendo-o como limitante na observação do desenvolvimento do<<strong>br</strong> />
aluno e reconhecendo que realizam uma prática mais subjetiva do que o seguimento<<strong>br</strong> />
do instrumento. Na verdade, o instrumento é apenas um guia básico de critérios<<strong>br</strong> />
técnicos, científicos e práticos que o aluno deve desenvolver durante suas atividades<<strong>br</strong> />
práticas e no estágio, não devendo ser a única forma de avaliação.<<strong>br</strong> />
Essas questões divergentes durante a avaliação são discutidas no conselho<<strong>br</strong> />
de classe da disciplina, o que resulta numa mudança na prática do docente em<<strong>br</strong> />
reconhecer as diferenças entre os colegas, a necessidade de um consenso para<<strong>br</strong> />
uma melhor clareza so<strong>br</strong>e os critérios e expectativas dos docentes em relação ao<<strong>br</strong> />
desempenho do aluno. Essa iniciativa sinaliza também um avanço em direção ao<<strong>br</strong> />
trabalho em equipe e a uma aproximação para implementação de discussões<<strong>br</strong> />
pedagógicas entre os docentes.<<strong>br</strong> />
Outro fator de igual relevância identificado nesta pesquisa foi o estilo de<<strong>br</strong> />
coordenação da disciplina que, segundo os alunos, definida como hierárquica e<<strong>br</strong> />
autocrática sugerindo pouca abertura e interação entre o docente e o grupo. Esse<<strong>br</strong> />
processo requer uma desconstrução do sistema educativo tradicional ainda<<strong>br</strong> />
vivenciado por muitos docentes, que apresentam dificuldades em encontrar sua<<strong>br</strong> />
função nesse meio acadêmico de significativas transformações pedagógicas.<<strong>br</strong> />
Neste estudo, considera-se que o docente de ensino superior não é<<strong>br</strong> />
valorizado por sua formação prévia pedagógica e que, para oferecer um ensino de<<strong>br</strong> />
qualidade são necessárias diferentes mobilizações de saberes. Atualmente, o saber<<strong>br</strong> />
da experiência profissional na área em que se irá lecionar é mais requisitado,<<strong>br</strong> />
delegando-se a um segundo plano os saberes pedagógicos que são igualmente ou<<strong>br</strong> />
mais importantes para a articulação política que se propõe o PP do curso.
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