Baixar PDF - UNICEF Mozambique - Home page

CAPÍTULO
4
A educação e o direito das
crianças ao desenvolvimento
107

A educação e
o direito das
crianças ao
desenvolvimento
4CAPÍTULO
1. Introdução
A educação é um direito fundamental
de todas as crianças. É garantido pela
constituição de Moçambique, segundo a
qual “a educação constitui direito e dever de
cada cidadão.” De acordo com a Convenção
sobre os Direitos da Criança, o direito à
educação abrange a obrigação não apenas
de proporcionar acesso a educação, mas
também de eliminar a discriminação a
todos os níveis, definir padrões mínimos
e melhorar a qualidade. Além disso,
a educação constitui uma importante
prioridade do desenvolvimento global. Os
Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
(ODM) 2 e 3 visam, respectivamente,
alcançar a educação primária universal e
promover a igualdade de género, incluindo a
paridade na educação.
Além de necessária para a materialização
dos direitos civis, políticos, económicos
e sociais, a educação é um dos mais
poderosos instrumentos para a promoção
do desenvolvimento económico e social
e na redução da pobreza, especialmente
da pobreza infantil, e da desigualdade.
Como observado no Capítulo 3 do presente
estudo Pobreza Infantil e Disparidades em
Moçambique – 2010, a educação também
desempenha um papel essencial na
sobrevivência e desenvolvimento da criança.
Este é particularmente o caso da educação
da rapariga, altamente correlacionada com
a redução da mortalidade infantil e uma
melhor saúde e nutrição para as próximas
gerações de crianças.
Este capítulo analisa o sector da educação
em Moçambique. A primeira parte debruçase
sobre a situação actual e tendências
recentes na participação no sistema de
ensino. A parte seguinte centra-se nas
barreiras à participação, descrevendo as
tendências recentes no financiamento do
sector, e tirando algumas conclusões com
base nas análises apresentadas.
109

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
2. A actual situação e recentes tendências
no sector da educação
2.1 O sistema de educação em
Moçambique
A base jurídica do Sistema Nacional de
Educação de Moçambique, que define os
princípios, funções e objectivos de cada
subsistema de ensino, incluindo o primário,
foi definida por lei em 1992 (Lei n º 6/92).
Em 2004 aboliram-se as tarifas escolares no
ensino primário, que, todavia, permanecem
em outros níveis de ensino.
O Ministério da Mulher e da Acção Social é o
principal responsável pela implementação do
Desenvolvimento na Primeira Infância, que,
no entanto, tem sido assegurado sobretudo
por operadores privados e algumas
instituições públicas. Tem uma cobertura
muito limitada que se traduz em cerca de
61.400 crianças. 1
O sistema geral de ensino em Moçambique
está dividido em ensino primário e ensino
secundário. O ensino primário é composto
por sete anos de escolaridade, repartidos
por dois níveis. O primeiro nível do ensino
primário vai da primeira à quinta classe
(ensino primário do primeiro grau, ou EP1)
devendo ser frequentado por crianças dos
6 aos 10 anos de idade. O segundo nível
do ensino primário compreende a sexta e a
sétima classes (ensino primário do segundo
grau, ou EP2), devendo ser frequentado por
crianças com 11 a 12 anos de idade. Em
2004, o Ministério da Educação (MINED)
introduziu um novo currículo para o ensino
básico e reformou alguns pontos críticos
do sistema, incluindo a obrigatoriedade de
sete anos completos e integrados de ensino
primário, e as passagens semi-automáticas.
Assim, os dois níveis do ensino básico estão
a ser actualmente fundidos numa única série
(ensino primário completo, ou EPC), que
compreende um ciclo de sete anos de ensino
primário.
O ensino secundário é constituído por
cinco anos de escolaridade, sendo também
dividido em dois níveis: o primeiro nível
inclui as classes 8ª a 10ª (Ensino Secundário
Geral do Primeiro Grau, ou ESG1) e o
segundo compreende a 11ª e a 12ª classes
(Ensino Secundário Geral do Segundo
Grau, ou ESG2). O primeiro nível deve ser
frequentado por crianças com 13 a 15 anos
de idade, e o segundo por crianças com
idades entre os 16 e os 17 anos. O processo
de reforma curricular do ensino secundário,
introduzida em 2007, tal como a Estratégia
para o Ensino Secundário elaborada em
2008, pretende tornar o ensino secundário
mais acessível e prático e visa desenvolver
nos alunos competências para a vida.
A educação técnica e profissional no sistema
de ensino público é composta por três
níveis: elementar, básico e médio. Esses
níveis são equivalentes ao EP2, ESG1 e ESG2
e decorrem em dois, três e quatro anos,
respectivamente. Nos níveis básico e médio,
é possível especializar-se em agricultura ou
indústria e comércio.
No nível superior, há mais de 30 instituições
em Moçambique, duas das quais são
as principais universidades públicas
– a Universidade Pedagógica (UP) e a
Universidade Eduardo Mondlane (UEM)
– bem como uma série de outras pequenas
instituições de ensino superior. Os requisitos
para o ingresso nessas instituições são
a conclusão da ESG2 (12ª classe) e a
submissão a exames de admissão.
Pretende-se que a educação especial seja
sistemicamente integrada por via de uma
educação inclusiva, de acordo com o
objectivo definido pelo Plano Estratégico de
Educação e Cultura. A educação especial tem
sido oferecida principalmente em algumas
escolas especiais, que são geridas pelo
110

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
Ministério da Mulher e da Acção Social,
servindo um número limitado de crianças
com necessidades especiais nas áreas de
deficiência auditiva, visual, mental ou física.
A Educação de Adultos, que cessou durante
a guerra, tem vindo a ganhar um novo
impulso nos últimos anos, com novos
programas, como, por exemplo, o ensino
à distância pela rádio e televisão, que foi
introduzido para proporcionar educação
básica a adultos, particularmente a mulheres
nas zonas rurais.
No ensino primário as disparidades têm
vindo a diminuir, mas no ensino secundário
os progressos foram lentos. Cerca de 3,3
milhões de 4,1 milhões de crianças em
Moçambique de 6-12 anos de idade estão
agora a frequentar a escola primária, 2 o que
equivale a uma taxa líquida de 81 por cento
em 2008. 3 A taxa líquida de frequência no
ensino secundário continua baixa; apenas
20 por cento das crianças com idades entre
os 13 e os 17 anos estavam a frequentar o
ensino secundário em 2008. Quase metade
das crianças dessa idade ainda se encontram
a frequentar a escola primária. 4
Não há diferença significativa na frequência
do ensino primário e secundário entre
raparigas e rapazes. As disparidades de
género no ensino primário, medidas pelo
índice líquido de paridade de género (IPG),
diminuíram de 0,90 em 2003 para 0,97 em
2008. i No secundário, o IPG melhorou de
0,80 em 2003 para 0,97 em 2008.
Também foram reduzidas discrepâncias
de longa data na frequência escolar das
crianças das áreas urbana e rural e das
famílias mais pobres e mais ricas. Apesar
de continuar a haver diferenças, as crianças
rurais e mais pobres registaram um maior
aumento das taxas líquidas de frequência
nos últimos anos do que as crianças urbanas
e mais abastadas, tanto a nível primário
como secundário.
2.2. Crianças na escola
Hoje estão a frequentar a escola mais
crianças do que há cinco anos. As taxas
líquidas de frequência do ensino primário
aumentaram entre 2003 e 2008, de 60 para
81 por cento. No ensino secundário as taxas
Figura 4.1: Taxas líquidas de frequência, 2003 e 2008
Fonte: IDS 2003 e MICS 2008.
i
O IPG é calculado dividindo-se a taxa líquida de escolarização feminina pela taxa líquida de escolarização masculina
para um dado nível de ensino. Um IPG de 0,96 a 1,04 indica que as percentagens de rapazes e raparigas na escola
são aproximadamente iguais. Um valor inferior a 0,96 indica uma menor percentagem de raparigas na escola
comparativamente à dos rapazes.
111

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
líquidas de frequência também aumentaram
entre 2003 e 2008, embora de uma base
extremamente baixa, de 8 para 20 por cento.
Foi realizada uma análise de regressão para
examinar os factores que influenciam a
frequência do ensino primário de crianças de
6-12 anos, com base no conjunto de dados
do MICS 2008, onde a variável dependente
é se a criança está a frequentar a escola
primária. Pelos resultados, a escolaridade
da mãe parece ser um dos mais importantes
factores que afectam a frequência do ensino
primário. A riqueza familiar ii tem também
uma correlação positiva com a frequência.
Além disso, as crianças em agregados
familiares chefiados por mulheres e com
um pai presente têm mais probabilidade
de frequentar a escola. A idade do chefe da
família e o tamanho da família não parecem
tem relação com a frequência.
Dada a percentagem relativamente
elevada de crianças que iniciam a escola
tardiamente, a idade da criança tem uma
relação positiva com o frequentar a escola
primária, embora se registe abandono
a partir dos 10 anos de idade (ver figura
4.2). O modelo também indica que uma
criança portadora de deficiência tem uma
probabilidade 40 por cento inferior de
frequentar a escola primária que uma
criança sem deficiência. O sexo da criança
não tem qualquer relação estatisticamente
significativa com a frequência escolar, como
é também confirmado pela Figura 4.2.
Em termos de diferenças geográficas, as
crianças rurais têm uma probabilidade
ligeiramente menor de frequentar a escola
primária do que as crianças urbanas. As
crianças que residem nas províncias do
Norte revelam uma maior probabilidade
de abandono escolar do que as crianças da
Cidade de Maputo.
2.3.Crianças fora da escola
Em 2003, não frequentavam a escola
primária 1,5 milhões de crianças. Cinco
anos depois, esse número desceu para
metade: 764.000 (ver Figura 4.3). Em
números absolutos, porém, as disparidades
de género persistem. Não estão a usufruir
Figure 4.2: Probabilidade de não frequentar a escola primária, 2008
Probabilidade de não frequentar
a escola primária
0 .1 .2 .3 .4 .5
6 8 10 12
Idade
Masculino
Feminino
Fonte: Cálculos do UNICEF baseados em MICS 2008.
2 Medida através de um índice de pontuação de bens com base na metodologia de Filmer e Pritchett, 2001.
112

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
do seu direito à educação primária mais
raparigas do que rapazes: 399.000 raparigas
comparativamente a 364.000 rapazes. 5
Nas crianças em idade de frequentar o ensino
secundário que estão fora da escola, pode
observar-se uma tendência oposta. O número
das crianças de 13 a 17 anos de idade fora da
escola parece ter aumentado ligeiramente
entre 2003 e 2008, de 31 para 36 por cento. 6
Mais raparigas do que rapazes (tanto do
ensino primário como secundário) estão fora
da escola. Isto explica-se, em parte, porque
mais rapazes em idade de frequentar o ensino
secundário estão matriculados em escolas
primárias, isto é, estão ‘acima da idade’
(49 por cento de rapazes para 38 por cento
de raparigas), enquanto as raparigas estão
mais fora do sistema de ensino em geral (41
por cento de raparigas para 30 por cento de
rapazes). 7
Embora as crianças urbanas tenham taxas
mais elevada que as suas congéneres rurais,
as áreas rurais apresentaram um maior
progresso geral nos indicadores de educação
entre 2003 e 2008. As taxas líquidas de
frequência primária aumentaram nas crianças
rurais de 53 por cento em 2003 para 79 por
cento em 2008, comparativamente a um
aumento de 76 por cento para 89 por cento
nas crianças urbanas no mesmo período. 8
2.4. Atrasos no início da
escolarização
Estar acima da idade na escola é um
fenómeno generalizado em Moçambique,
influenciado por muitos factores. Embora
o Ministério da Educação tenha vindo a
promover a ideia de que as crianças devem
entrar para a escola na idade certa, a
concretização da entrada da criança depende
de vários factores, entre os quais a sua
área de residência. As crianças das zonas
rurais entram na escola mais tarde que as
crianças das áreas urbanas. Aos seis anos,
61 por cento das crianças em áreas rurais
estavam a frequentar a escola primária em
2008, comparativamente a 73 por cento das
crianças urbanas. A entrada para a escola no
momento certo é influenciada pelo nível de
escolaridade da mãe e pelo nível de riqueza
do agregado familiar da criança. Em 2010,
com base em estatísticas do MINED, 68,8 por
cento das raparigas começaram a escola na
idade certa.
Embora se tenha registado progresso ao
longo do tempo, mais crianças com 13-17
anos estão a frequentar a escola primária do
que a secundária. Em 2008, 44 por cento da
população total em idade escolar secundária
estava na escola primária, em comparação
Figura 4.3: Percentagem de crianças de 6-12 e 13-17 anos fora da escola, por sexo, local de residência e
condições socioeconómicas, 2008
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
11%
Fonte: MICS 2008.
25%
22%
42%
18%
30%
Urbana Rural Rapazes Raparigas Mais ricos Mais pobres
Primário
20%
42%
Secondário
5%
20%
28%
49%
113

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
com 61 por cento em 2003. As disparidades
de género são evidentes: entre as crianças
de 17 anos, 21 por cento dos rapazes contra
12 por cento das raparigas frequentavam a
escola primária em 2008. 9
A idade com que uma criança entra para
a escola afecta claramente a percentagem
de crianças acima da idade na escola. Nos
últimos anos as crianças tenderam a iniciar
os seus estudos mais cedo. A Figura 4.4
mostra como as gerações mais jovens são
mais propensas a iniciar a escola primária
aos seis anos do que os grupos de mais
idade.
O fenómeno ‘acima da idade’ no ensino
básico tem implicações significativas para
os resultados de aprendizagem das crianças,
uma vez que é ensinado o mesmo currículo,
ao mesmo ritmo, a alunos de idades e
níveis de desenvolvimento cognitivo muito
diversos. Coloca também sérios desafios
a programas de prevenção de HIV/SIDA
direccionados para crianças de 10-14 anos
nas classes 5ª a 8ª (consideradas a Janela de
Esperança, pois a maior parte das crianças
ainda não são sexualmente activas, ou
acabam de se tornar sexualmente activas).
As crianças acima da idade mais maduras
requerem uma abordagem diferente nesses
programas.
2.5. Conclusão do ensino
primário e transição para o
ensino secundário
A participação na escola secundária
depende da conclusão da escola primária.
As taxas de conclusão do ensino primário
são baixas, situando-se nos 15 por cento. É
significativa a disparidade existente entre
as taxas urbana e rural de conclusão do
ensino primário (30 por cento contra 7 por
cento, respectivamente, em 2008). 10 Embora
as taxas de conclusão estejam a aumentar
tanto em áreas urbanas como rurais,
agravou-se o fosso entre as duas, com
um aumento de cinco vezes nas crianças
urbanas comparativamente a duas vezes
e meia nas crianças das zonas rurais. É
possível que os recentes aumentos nas taxas
de frequência relativas a crianças das zonas
rurais se traduzam em mais elevadas taxas
de conclusão nos próximos anos. Embora
a maioria das crianças (73 por cento) que
completam o ensino primário prossigam
para o ensino secundário, as taxas de
conclusão neste nível são ainda mais baixas.
O Ministério da Educação estima que a taxa
bruta de conclusão do ensino secundário
foi de 6,5 por cento em 2009. Os rapazes
têm uma maior tendência de completar o
ensino secundário do que as raparigas (8 por
cento contra 5 por cento, respectivamente) 11 .
Figura 4.4: Distribuição da população de acordo com a idade de entrada na escola, 2008
60%
50%
40%
30%
41%
39%
37%
45%
50%
20%
25% 28% 18%
10%
0%
3%
Urbano
5-9 anos
Rural
10-14 anos
Rapazes
15-19 anos
17%
Raparigas
20-24 anos
13%
Mais ricos
25-29 anos
9%
Mais pobres
30-34 anos
Entraram na escola aos 6 anos
Entraram na escola aos 10 anos ou mais
Fonte: MICS 2008.
114

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
O ensino secundário não é grátis e não há
escolas secundárias em número suficiente,
especialmente nas áreas rurais.
Embora tenha havido um aumento de
100 por cento no número de escolas
secundárias desde 2004, esse aumento
ocorreu principalmente em áreas urbanas
e peri-urbanas. 12 Para a grande maioria das
crianças das zonas rurais que concluem
o ensino básico, o acesso ao ensino
secundário constitui ainda um desafio. É
interessante notar, no entanto, que uma
redução das taxas de matrícula cobradas
às raparigas que se matriculam nas escolas
secundárias fez aumentar a matrícula
de raparigas no ensino secundário, não
obstante as matrículas destas continuarem
inferiores às dos rapazes na maioria das
províncias.
A conclusão do ensino primário é
directamente influenciada por uma série de
factores, incluindo os níveis de escolaridade
das mães, a riqueza do agregado familiar
e a província. iii As crianças cujas mães
têm o ensino secundário ou superior
têm maior probabilidade de completar o
ensino na idade devida do que as crianças
cujas mães não têm escolaridade (ver
Figura 4.5). Quarenta e quatro por cento
das crianças dos quintis mais abastados
completam o ensino primário aos 12
anos, comparativamente a 1 por cento do
quintil mais pobre. Também persistem as
desigualdades rural/urbano, pois as crianças
das áreas urbanas têm quatro vezes mais
probabilidade de completar a escola primária
do que as crianças das áreas rurais (30 por
cento contra 7 por cento). 13
2.6. Progressão pelas classes
As baixas taxas de conclusão do ensino
primário devem-se, pelo menos em parte,
à persistente incapacidade das crianças
de transitar regularmente de uma classe
para a seguinte. Em média, cerca de oito
por cento das crianças não conseguem
passar de classe cada ano, facto que se
regista com considerável regularidade ao
longo do ciclo primário. 14 Como a política de
passagens semi-automáticas do MINED só
permite que as crianças repitam a segunda,
a quinta e a sétima classes, era de esperar
que a não transição fosse mais acentuada
a partir dessas classes. Os dados do MICS
2008 mostram não ser isso o que acontece.
Deve-se notar, contudo, que as taxas de
reprovação registaram uma diminuição
Figura 4.5: Taxas de conclusão do ensino primário e transição para o ensino secundário, 2008
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
75%
70%
75%
70%
78%
69%
73%
44%
30%
14%
17%
15%
7%
1%
Masculino Feminino Urbano Rural Mais pobre Mais rico Total
Taxas de conclusão do ensino primário Taxa de transição para o ensino secundário
Fonte: MICS 2008.
iii Note-se que a educação da mãe, a riqueza familiar e a localização da residência (urbana/rural) podem ter alguma
correlação entre si.
115

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
muito acentuada a partir de 2003.
Apenas 60 por cento das crianças chegam à
última classe do ensino primário (ver Figura
4.6). 15 Para alguns grupos de crianças, a taxa
de transição é significativamente mais baixa:
as raparigas, as crianças rurais e as mais
pobres são mais propensas a não progredir
através do sistema de ensino primário. As
crianças que não transitam tanto podem
repetir uma classe (na terceira, quinta ou
sétima classe) como abandonar o sistema de
ensino, pelo menos temporariamente.
2.7. Equidade na Educação
A desigualdade no ensino primário diminuiu
entre 2003 e 2008. Como pode ser observado
na Figura 4.7, os rácios de frequência escolar
primária aumentaram em todos os quintis de
riqueza. O aumento foi maior nas crianças
mais pobres do que crianças mais ricas,
reduzindo-se a diferença relativa a equidade.
Os três últimos quintis de riqueza tiveram,
todos eles, aumentos absolutos de cerca de
27 pontos percentuais. A diferença entre os
Figura 4.6: Percentagem dos que entram na primeira classe que chegam à última classe do ensino primário, por
características seleccionadas, 2008
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
85%
71%
64%
56%
53%
60%
47%
Masculino Feminino Urbano Rural Mais pobre Mais rico Total
Fonte: MICS 2008.
Figura 4.7: Rácios líquidos de frequência escolar primária por quintil de riqueza, 2003 e 2008
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
70%
72%
88%
87%
74% 80%
45%
48% 53% 2003
2008
Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto
95%
Fonte: IDS 2003 e MICS 2008.
116

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
quintis mais elevado e mais baixo baixou
de 43 pontos percentuais em 2003 para 23
pontos percentuais em 2008.
A desigualdade é mais acentuada no nível
secundário e tem aumentado nos últimos
anos. Em 2003, a grande maioria das crianças
na escola secundária era das famílias mais
abastadas. A maioria das crianças dos quatro
quintis de riqueza inferiores não frequentava
a escola secundária. Em 2008, registou-se
um considerável aumento nos dois primeiros
quintis, mas o acesso para crianças dos três
quintis inferiores continua extremamente
baixo (ver Figura 4.8). Os aumentos em
termos absolutos foram significativamente
superiores nas crianças mais ricas. A
frequência das crianças no quintil mais pobre
aumentou somente 2 pontos percentuais
entre 2003 e 2008, enquanto a frequência das
crianças no quintil mais rico subiu 27 pontos
percentuais. O fosso entre os rácios líquidos
de frequência no ensino secundário das
crianças mais ricas e mais pobres aumentou
de 21 pontos percentuais em 2003 para 46
pontos percentuais em 2008. 16iv
Devido à falta de escolas suficientes para
absorver o aumento da demanda, mais
graduados da 7ª classe não puderam
dar continuidade aos seus estudos no
ensino secundário ou primeiro ciclo do
Ensino Secundário Geral (8ª classe).
São de igual modo insuficientes tanto o
número de professores com formação
como o equipamento, obrigando as
famílias a colocar as crianças em escolas
particulares caso tenham meios para
tal. Entretanto, uma grande maioria de
crianças, e particularmente as que vivem
em áreas rurais, é forçada a não prosseguir
na sua escolarização. Como solução
para o problema de espaço, têm surgido
Escolas Primárias Expandidas (EPE), que
oferecem ensino secundário mas onde
são frequentemente os professores da
escola primária que, apesar de não terem
as qualificações necessárias, dão as aulas
do Ensino Secundário Geral. Além disso, o
afluxo de estudantes do ensino secundário
coloca mais pressão sobre o espaço
disponível nas escolas primárias. 17
Figura 4.8: Rácios líquidos de frequência no ensino secundário por quintil de riqueza, 2003 e 2008
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
22%
21%
8%
6%
1% 2%
5%
2%
3%
2003 2008
Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto
49%
Fonte: IDS 2003 e MICS 2008.
iv As comparações entre os dados de alfabetização do IDS 2003 e do MICS 2008 devem ser interpretadas com cautela uma
vez que as metodologias usadas nas duas pesquisas não são compatíveis.
117

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
2.8. Alfabetização
Na altura da independência, em 1975,
Moçambique tinha uma taxa de analfabetos
superior a 93 por cento, com taxas ainda
mais elevadas nas mulheres, o que
representou um enorme desafio para o
desenvolvimento do país. Os esforços
do governo e das comunidades nos anos
seguintes foram bem sucedidos na redução
da taxa de analfabetismo para 72 por cento
em 1980. Este progresso foi, no entanto,
prejudicado pelo início da guerra e da crise
económica na década de 1980 e inícios de
1990, tendo ficado praticamente paralisado.
O trabalho foi retomado após a guerra,
resultando numa redução da taxa de
analfabetismo em adultos de 61 por cento
em 1999 para 54 por cento em 2005. 18
As taxas de alfabetização continuam baixas
no respeitante a mulheres. Em 2008, apenas
47 por cento das mulheres sabiam ler e
escrever. É todavia maior a percentagem de
mulheres jovens que sabem ler e escrever:
41 por cento das de 20 a 24 anos de idade
em comparação com 53 por cento das de 15
a 19 anos. Não houve alteração significativa
nas taxas de alfabetização de mulheres
entre 2003 e 2008. 19
O nível de riqueza das famílias está
fortemente correlacionado com o nível de
alfabetização, principalmente nas mulheres.
Entre as mulheres de 15-24 anos, apenas
11 por cento dos agregados familiares no
quintil mais pobre sabiam ler e escrever,
comparativamente a 84 por cento dos
agregados familiares no quintil em melhor
situação (ver Figura 4.9).
2.9. Ensino superior
O número de instituições de ensino superior
aumentou de 9 para 38, entre 2000 e 2009.
Entre elas encontram-se as duas principais
universidades públicas: a Universidade
Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo
Mondlane (UEM). Os requisitos para o
ingresso nessas instituições são a conclusão
do ESG2 (12ª classe) e a aprovação em
exames de admissão.
As matrículas em instituições de ensino
superior também têm vindo a aumentar. O
número de instituições desse nível aumentou
de 9 para 38 entre 2000 e 2009, tendo o
número de estudantes que o frequentam
passado de 13,592 para cerca de 80,000 em
2009. 20 Houve também melhorias em termos
de equidade geográfica, ora com toda uma
instituição de ensino ora com a abertura de
delegações em todas as províncias.
Figura 4.9: Taxas de alfabetização em mulheres de 15-24 anos por quintil de riqueza, 2008
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
84%
60%
32%
24%
11%
Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto
Fonte: 2008 MICS.
118

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
3. Barreiras à participação na educação
3.1. Custos directos com a
educação
Os custos directos do ensino primário têm
sido referidos como um dos principais
obstáculos ao ingresso das crianças e sua
permanência na escola. 21 , 22 A abolição das
tarifas escolares, introduzida em 2004,
juntamente com a introdução de um novo
currículo e a provisão gratuita de livros e
algum material escolar básico através do
programa Apoio Directo às Escolas (ADE)
reduziram os obstáculos relacionados com
os custos directos com o ensino primário.
No entanto, o custo dos uniformes e outros
materiais escolares continua a restringir
o acesso no caso das famílias mais
vulneráveis. Assim, para as famílias muito
pobres, especialmente nas zonas rurais, a
soma de todos os custos directos continua
a ser um importante factor ao decidirem
se, quem ou quantos filhos podem pôr na
escola, sobretudo a nível secundário. 23
3.2. Custos de oportunidade
para as comunidades
Num quadro de pobreza, o investimento em
educação é uma das escolhas que as famílias
devem fazer em relação a outras prioridades
que afectam as suas vidas e meios de
subsistência. A pobreza das famílias muitas
vezes requer que as crianças ajudem nas
tarefas domésticas ou que trabalhem para
ganhar dinheiro para sustentar a família ou
para comprar material escolar. Dados do
MICS 2008 mostram que 22 por cento das
crianças de 5-14 anos estão envolvidas no
trabalho infantil, v mas que a maior parte
delas (78 por cento) andam na escola. 24
Quando as crianças não têm bom
desempenho escolar, os pais podem não
ver benefícios da educação em termos de
retorno do seu investimento, o que pode
fazer com que tirem as crianças da escola.
A percepção dos benefícios da educação
é também geralmente associada a outros
factores, incluindo a qualidade do ensino que
é ministrado às crianças, oportunidades de
trabalho depois do período de escolarização,
distância para a escola secundária mais
próxima, disponibilidade de lugares nas
escolas secundárias, competências adquiridas
na escola e disponibilidade de professores
qualificados. O grande aumento no número
de matrículas em Moçambique indica uma
demanda de educação, sem dúvida no nível
primário e, de forma crescente, no nível
secundário. Para além do lado da demanda,
as restrições do lado da oferta agravam as
barreiras à educação.
3.3. Impacto de tradições e
da cultura no direito das
crianças à educação
As tradições culturais podem funcionar
como barreiras à educação. O casamento
precoce das raparigas e os ritos de iniciação
de rapazes e raparigas tendem a influenciar
negativamente as taxas de frequência
do ensino primário. Ainda ocorrem ritos
de iniciação em algumas partes do país,
principalmente rurais. O casamento infantil
prejudica o acesso à escola, bem como a
retenção e conclusão. Respondentes de um
estudo do Banco Mundial realizado em 2007
referiram o casamento infantil como uma
razão para o não ingresso das raparigas
no ensino secundário, ou para posterior
abandono. 25
Há uma forte correlação entre a
percentagem de raparigas fora da escola
secundária e a prevalência do casamento
v A definição de trabalho infantil inclui crianças envolvidas em trabalho remunerado, trabalho não remunerado, trabalho
para algum negócio familiar ou tarefas domésticas por 28 ou mais horas por semana.
119

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
infantil numa província. A Figura 4.10
mostra como o casamento infantil é mais
comum nas províncias do norte e centro do
que no sul do país. O casamento infantil tem
também uma forte relação com a riqueza
das famílias. As raparigas das famílias mais
pobres são muito mais propensas a casar-se
do que as raparigas oriundas de meios mais
ricos.
3.4. Impacto da violência e do
abuso nas escolas
A prevalência de violência, abuso e assédio
sexual nas escolas afecta a frequência dos
alunos, especialmente das raparigas, tendo
sido identificada pelos pais como factor que
influencia a decisão de retirar os seus filhos
da escola. Um estudo realizado pelo MINED
em 2008, de crianças, membros do conselho
da escola e membros de unidades de género
de direcções provinciais de educação avaliou
a prevalência de todos os tipos de violência,
assédio e abuso sexual nas escolas. Setenta
por cento das raparigas entrevistadas
afirmaram que alguns professores exigem
relações sexuais para passar os alunos e
que as escolas não oferecem segurança
nesse aspecto, pois o acto é cometido com
o conhecimento cúmplice das autoridades
escolares. O estudo também observou
que as vítimas e tutores não sabem que
o abuso sexual é punível por lei. O medo
de represálias impele frequentemente as
vítimas ao silêncio. 26
Em 2003, o MINED emitiu um decreto
proibindo explicitamente os professores de
terem relações sexuais com estudantes. O
MINED declarou também uma política de
‘tolerância zero’ para abusos sexuais, e no
Plano Económico e Social anual de 2010 foi
reforçada a capacidade dos pontos focais
provinciais de género para monitorar e
relatar casos de abuso sexual nas escolas.
No entanto, continuam fracos tanto o
seguimento do abuso nas escolas como a
aplicação rigorosa do decreto e da política
de tolerância zero. O Comité dos Direitos da
Criança exprimiu a sua preocupação com a
prevalência de abuso e assédio sexual nas
escolas.
3.5. Qualidade de ensino
A qualidade de ensino continua a ser
uma área de grande preocupação em
Moçambique. Dados recentes do Consórcio
da África Austral e Oriental para a Monitoria
da Qualidade de Ensino (SACMEQ)
indicam que entre 2000 e 2007 os níveis de
Moçambique registaram uma deterioração
significativa no desempenho em leitura
e matemática. 27 O SACMEQ conclui que
Figura 4.10: Casamentos infantis e raparigas fora da escola secundária por província, 2008
60%
50%
40%
30%
20%
42%
24%
50%
30%
46%
21%
42%
22%
56%
19%
21%
52%
19%
45%
34%
33%
27%
19%
10%
9% 9%
6%
4%
0%
Niassa
Cabo
Delgado
Nampula
Zambezia
Tete Manica Sofala Inhambane
Gaza
Maputo
Province
Maputo
City
Girls out of secondary school Percentage married before age 15
Fonte: MICS 2008.
120

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
Figura 4.11: Resultados dos alunos em leitura,
2000 e 2007
Figura 4.12: Resultados dos alunos em matemática,
2000 e 2007
SACMEQ
511,8
500
SACMEQ
509,5
500
Zimbábuè
507,7
504,7
Zimbábuè
519,8
Zanzibar
533,9
478,2
Zanzibar
486,2
478,1
Zâmbia
434,4
440,1
Zâmbia
435,2
435,2
Uganda
478,7
482,4
Uganda
481,9
506,3
Tanzânia
577,8
545,9
Tanzânia
552,7
522,4
Swazilândia
549,4
529,6
Swazilândia
540,8
516,5
África do Sul
494,9
492,3
África do Sul
494,8
486,1
Seicheles
575,1
582
Seicheles
550,7
554,3
Namíbia
496,9
448,8
Namíbia
471
430,9
Moçambique
476
516,7
Moçambique
483,8
530
Maurícias
573,5
536,4
Maurícias
623,3
584,6
Malawi
433,5
428,9
Malawi
447
432,9
Lesoto
467,9
451,2
Lesoto
476,9
447,2
Quénia
543,1
546,5
Quénia
557
563,3
Botsuana
534,6
521,1
Botsuana
520,5
512,9
0 200 400 600 800
0 200 400 600 800
2007 2000
2007 2000
Source: Makuwa, D.,‘What are the levels and trends in reading and mathematics achievement?’ Southern and Eastern Africa
Consortium for Monitoring Education Quality, 2010.
121

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
o declínio de Moçambique de mais de
40 pontos em leitura e matemática foi
associado às rápidas mudanças estruturais
no sistema de ensino no período em análise
que resultaram em aumentos maciços das
matrículas na 6ª classe sem que houvesse
um correspondente aumento dos recursos
humanos e materiais.
Só se poderá alcançar qualidade de ensino
quando os ambientes de aprendizagem
forem amigos da criança e promoverem uma
abordagem holística ao desenvolvimento da
criança. Quer isto dizer que esses ambientes
procuram dar resposta aos múltiplos direitos
das crianças e estabelecem ligações entre
a escola, a família e a comunidade. Os
ambientes amigos da criança garantem às
crianças espaços de aprendizagem seguros
e adequados, acesso a instalações de água e
saneamento, controlos de saúde regulares.
A capacidade das crianças de aprender
é prejudicada quando os ambientes de
aprendizagem não são centrados na criança,
sensíveis ao género, inclusivos, de protecção
e livres de discriminação. 28
Até o momento, a abordagem à garantia
de qualidade na educação em Moçambique
tem sido um tanto fragmentada, com
investimentos direccionados principalmente
para despesas correntes e para o
desenvolvimento de melhores infraestruturas.
Tende a ficar para trás uma maior
atenção ao melhoramento do ambiente
escolar.
O ambiente nas escolas de Moçambique
continua a não ser suficientemente
favorável à promoção de uma abordagem à
educação baseada em direitos que valorize
as opiniões das crianças e promova o seu
pensamento crítico e as suas faculdades
criativas. O ensino é muitas vezes realizado
em dois ou mais turnos por dia. As turmas
chegam muitas vezes a ter 75 alunos
(ver Disponibilidade de professores), a
maioria sentados no chão, sem de livros,
mesas e materiais de aprendizagem
suficientes. Em muitas escolas, as aulas
são ministradas debaixo de árvores ou em
pátios abertos, sem acesso a instalações
de água ou saneamento. Não havendo um
ambiente físico de qualidade, propício à
aprendizagem e um processo de ensinoaprendizagem
em sala de aula centrado na
criança, pouca possibilidade há de os alunos
desenvolverem o seu potencial, habilidades
para a vida ou as atitudes adequadas.
Moçambique tem um forte currículo, que
descreve as competências (conhecimentos,
habilidades, atitudes e práticas para a vida
diária) que os alunos devem desenvolver,
que se insere num quadro baseado em
direitos. No entanto, o tipo de aprendizagem
que de facto se verifica nas escolas
nem sempre coincide com a visão ou as
expectativas estabelecidas no currículo.
A aprendizagem é predominantemente
orientada para a memorização, e a interacção
em sala de aula não corresponde à visão ou
expectativas do currículo, o que contribuiu
para elevadas taxas de abandono, baixos
níveis de desempenho e baixas taxas de
conclusão escolar. Outros factores, tais como
a falta de cuidados de saúde e nutrição,
diminuem ainda mais a capacidade das
crianças em Moçambique de iniciar e
prosseguir os seus estudos. Um conjunto
consolidado de padrões básicos e mínimos
pode funcionar como normas para as escolas
garantirem que se ofereça às crianças um
ambiente de aprendizagem propício.
É muito limitado o material didáctico
disponível para o ensino. O MINED fornece
gratuitamente livros às crianças da 1ª à 7ª
classe com base na projecção do número
de matrículas. Em 2007, 53 por cento das
crianças da 6ª classe tinham uso exclusivo
de um livro de leitura. Catorze por cento
partilhavam um livro com um colega de
turma, enquanto 25 partilhavam um livro
com dois ou mais colegas. Não havia
livros disponíveis em 8 por cento das
salas de aula da sexta classe. 29 Embora se
tenham verificado avanços na distribuição
de grandes quantidades de livros após a
introdução do novo currículo do ensino
primário em 2004, permanecem vários
desafios. Os livros escolares fornecidos pelo
governo tendem a chegar muito tarde, e
122

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
são frequentes os desvios para o mercado
informal.
Em média a escola em Moçambique tem
um grande número de professores sem
formação e instalações que precisam
de ser melhoradas. A falta de fortes
programas de formação de professores
e formadores de professores, tanto para
a formação pré-docência como para a
formação em exercício, tem perpetuado
uma baixa qualidade nesses profissionais.
A falta de preparação dos professores
para leccionarem o novo currículo, e para
prepararem os alunos para a aquisição de
competências básicas de aprendizagem
está a contribuir para elevados níveis de
abandono escolar precoce, baixos níveis de
desempenho e conclusão escolar, e exclusão
dos mais vulneráveis.
Poucas escolas em Moçambique oferecem
presentemente um rácio professor-aluno ou
um espaço adequados para proporcionar e
manter a aprendizagem. 30 O fenómeno do
‘choque de acesso’ é generalizado, tendo
um aumento maciço do número de alunos
conduzido a um sistema sobrecarregado
que simplesmente não satisfaz. 31 Em
2008/09, mais de 40 por cento do total de
adultos e crianças (não contando bebés)
em áreas urbanas estavam envolvidos em
algum estudo, enquanto nas zonas rurais
a percentagem rondava os 33 por cento. 32
Mais de 1,2 milhões de pessoas estavam
no sistema de ensino em 2008/09 em
comparação com 2002/03. 33 Se isto constitui
um significativo aumento no acesso à
educação, coloca também grande pressão
sobre o sistema de ensino.
O choque de acesso agrava o problema das
baixas taxas de conclusão, principalmente
por estar incompleta a construção de
escolas, e, consequentemente, estas não
estarem capazes de oferecer vagas para
todos os alunos em condições de transitar
para o EP2 cada ano escolar. Segundo dados
do MINED, cerca de 7,000 escolas do EP1
não conseguiram oferecer vagas no EP2 para
todos os estudantes elegíveis em 2009 (ver
Infra-estruturas escolares).
Não existe um quadro básico de padrões
de qualidade do ensino. Embora existam
vários regulamentos procurando estabelecer
um ensino de qualidade, a falta de um
sistema consolidado que defina requisitos
mínimos para o ensino significa que nem os
professores nem a comunidade estão claros
quanto aos objectivos a serem alcançados
relativamente às escolas. Não existem
pontos de referência ou indicadores claros
para monitoria do ensino, nem é medido
o progresso nem são identificadas lacunas
para que se possa fazer um planeamento
adequado e definir sistematicamente metas
a níveis descentralizados.
3.6. Infra-estruturas escolares
As infra-estruturas escolares são importantes
para garantir qualidade do ambiente
de aprendizagem. A superlotação é um
problema sério nas escolas moçambicanas.
O grande aumento no número de alunos no
sistema de ensino nos últimos anos agravou
a superlotação nas escolas e salas de aula. A
falta de mobiliário escolar adequado (mesas,
cadeiras, etc.) pode afectar a capacidade dos
alunos de escrever correctamente e, a longo
prazo, até a sua postura e saúde física. Sendo
assim, as crianças enfrentam condições
não saudáveis e em que a aprendizagem
se torna difícil. Além disso, a falta de
instalações de água e saneamento prejudica
a frequência dos alunos, nomeadamente a
das raparigas (ver Capítulo 3, Sobrevivência e
desenvolvimento da criança).
Existem em Moçambique três tipos de
espaços de ensino: a escola convencional,
escolas melhoradas e escolas de construção
precária (de colmo, caniço). As escolas
construídas com tijolos e cobertas com
chapas de zinco são do tipo convencional,
construídas pelo Governo. No entanto,
devido ao lento ritmo de construção, muitas
escolas são construídas pelas comunidades
usando materiais localmente disponíveis;
são estruturas basicamente temporárias,
inadequadas para a aprendizagem das
crianças. Todas as escolas secundárias
existentes são do tipo convencional, embora
em número manifestamente insuficiente.
123

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
Em 2005, foi lançado um programa de
construção acelerada de escolas de baixo
custo, com participação das comunidades.
Em Junho de 2010, tinham sido construídas
4,601 salas de aula do ensino primário. 34
Embora em 2010 se vá aplicar uma nova
abordagem em regime experimental para
a construção de escolas, a qualidade e a
adequação das infra-estruturas escolares
em Moçambique continua a ser um desafio,
encontrando-se aquém das metas planeadas.
Há uma situação de escassez de escolas
secundárias. De acordo com as projecções
para 2010, o número de crianças que
completam a 7 ª classe deverá ultrapassar
a entrada estimada para o ESG1 em quase
185,000. 35 Para lidar com a falta de escolas
secundárias, estão a ser ampliadas escolas
primárias em algumas áreas. No entanto,
como já se referiu neste relatório as aulas do
ensino secundário são, por vezes, leccionadas
por professores primários que não têm a
formação exigida para o ensino secundário.
Estão a ser construídas novas escolas
secundárias, mas o ritmo de construção não
tem acompanhando a demanda. Cortes no
financiamento externo poderão vir a agravar
este problema nos próximos anos.
3.7. Disponibilidade de
professores
Moçambique enfrenta uma grave escassez
de professores, e o rápido aumento das
matrículas no ensino primário tem colocado
significativa pressão sobre os professores
no sistema de educação. A relação alunoprofessor
deteriorou-se entre 2004 e 2006
devido ao significativo aumento de alunos
no sistema (ver Figura 4.13), mas melhorou
entre 2006 e 2009. Não se registou melhoria
do número de alunos por professor
no ensino primário como resultado do
número de novos professores contratados,
principalmente devido a atrasos na
substituição de funcionários que deixam o
sector (mesmo por morte, despedimento
e abandono de postos de trabalho), o que
reflecte problemas na gestão de recursos
humanos. 36 Em 2009, havia uma média
de 68 alunos por professor na escola
primária, superior a 65:1 em 2000. 37 O valor
de referência internacional estabelecido
pela Fast Track Initiative é de 40 alunos
por professor. Existem significativas
disparidades nas relações professor-aluno
entre as diferentes províncias, variando de
55:1 em Gaza a 91:1 na Zambézia.
Tabela 4.1: Relação professor-aluno por província, 2008
Província Rácio Professor-Aluno no EP1 Rácio professor-aluno no EP2
Cidade de Maputo 62 59
Cabo Delgado 71 37
Gaza 55 44
Inhambane 56 48
Manica 63 45
Maputo 56 48
Nampula 83 45
Niassa 68 41
Sofala 75 58
Tete 75 45
Zambezia 91 44
As quatro melhores
As quatro médias
As quatro piores
Fonte: Cálculos do UNICEF com base em MEC 2008.
124

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
Apesar de um considerável aumento
no número de professoras do ensino
primário, de 16,922 em 2005 para 25,947
em 2008, continua baixa a percentagem
de professores do sexo feminino: em 2008,
apenas 37 por cento dos professores do EP1
e 29 por cento dos professores do EP2 eram
mulheres. Também existem significativas
disparidades entre as províncias: em
Cabo Delgado, apenas 17 por cento dos
professores a nível do EP2 eram mulheres,
contra 38 por cento na Cidade de Maputo. 38
As professoras servem de modelo para as
raparigas, e, ao mesmo tempo, de bom
exemplo para os rapazes verem as mulheres
num papel profissional. É igualmente
evidente que a presença de professoras
diminui a probabilidade de violência e abuso
sexual nas escolas.
É comum o absentismo de professores,
em parte por causa do HIV e SIDA, por um
lado, e, por outro, baixo moral. Os salários
dos professores são muitas vezes pagos
com meses de atraso, especialmente os
dos professores recém-contratados, o que
os leva a abandonar os seus postos ou a
privilegiar actividades não docentes.
3.8. Formação pré-docência
e formação contínua de
professores
Em 2009, estavam formados e qualificados
para o ensino 68 por cento dos professores
do EP1 e 79 por cento dos professores
do EP2. No entanto, quase 32 por cento
da força de formadores de professores
primários em Moçambique não tinha
formação pré-docência. 39 Há dois principais
tipos de instituição de formação de docentes
para o ensino primário em Moçambique:
os Institutos de Formação dos Professores
(IFPs), administrados pelo MINED, e as
Escolas de Professores do Futuro (EPF),
geridas pela organização não governamental
ADPP (Ajuda de Desenvolvimento de Povo
para Povo).
Na província da Zambézia, apenas 58
por cento dos professores do EP1 eram
professores qualificados. 40 O MINED está a
formar um crescente número de professores
por ano, chegando a 10,000 professores em
2009. 41 A diminuição da percentagem de
professores qualificados constitui um desafio
particularmente para o nível secundário,
Figura 4.13: Rácio professor-aluno, 2004-2009
Fonte: Ministério da Educação e Cultura, Contribuição do Sector para a Reunião de Planificação do QAD, Governo de Moçambique,
Maputo, 2009.
125

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
onde 30 por cento do total de professores
do primeiro ciclo do ensino não tinham
formação em 2009, comparativamente
a apenas oito por cento em 1992. 42 43 O
sector deixou efectivamente de contratar
professores sem formação a partir de 2008. 44
Os números dos dois tipos de instituição
de formação foram registando um aumento
gradual, havendo pelo menos uma
instituição de cada tipo em cada província
do país. Para acelerar o recrutamento de
professores com formação nas escolas
primárias, o Governo, em 2007, reduziu
a duração do curso de formação de
professores pré-docência de dois anos para
apenas um. Ambos os tipos de centro de
formação estão agora a implementar cursos
de formação pré-docência de um ano. Os
IFPs também implementam programas de
formação em exercício.
O requisito de admissão ao IFPs/EPFs é
um certificado de conclusão da 10ª classe.
Devido à má qualidade do ensino secundário
no país, muitos dos professores estagiários
têm fracas competências de leitura e
escrita. Um estudo realizado pelo Instituto
de Formação da Matola, na província de
Maputo, mostrou que quase 40 por cento
dos formandos tinham adquirido a sua
qualificação de 10 ª classe mais de seis
anos antes da sua inscrição no programa e,
consequentemente, tinham perdido a maior
parte das suas competências académicas
básicas e achavam difícil lidar com o
conteúdo do curso, pesado, orientado para o
conhecimento e altamente teórico.
A mudança para um programa de um ano
deu origem a problemas de qualidade
e gestão dos cursos. O curso do IFP é
operado de cima para baixo, com apenas
uma semana estipulada para a prática
docente. Como resultado, os graduados dos
IFP não adquirem a experiência de ensino
e as competências de gestão de aulas
necessárias. Devido à falta de transporte,
os formandos devem servir-se de escolas
próximas dos centros de formação para sua
prática docente. Isto faz com que um grande
número de estagiários tente praticar as
suas competências num pequeno número
de escolas, reduzindo ainda mais o tempo
disponível para a aquisição de experiência
docente. As EPF, que foram obrigadas a
encurtar as estruturas dos seus cursos de
dois para um ano para se adequarem às
directrizes nacionais, são comparativamente
mais bem geridos, dedicando 50 por
cento do curso de um ano à prática de
ensino. Os formandos aprendem através
de um sistema assistido por computador,
de auto-aprendizagem com tutores à
disposição para resolver problemas. São
atribuídas aos alunos responsabilidades
de gestão de determinadas funções do
centro de formação, o que lhes proporciona
experiência prática em gestão institucional.
Apenas alguns membros do corpo docente
dos IFP tem experiência como formadores
de professores, pois são geralmente
recrutados da área administrativa do MINED.
Há também falta de formadores no sistema
dos IFP, e o conteúdo dos seus cursos tem
sido constantemente alterado ao longo dos
últimos três anos para acomodar novas
áreas. Estas mudanças resultaram num
curso pré-docência muito pesado. Muitas
vezes não há tempo suficiente para cobrir
os temas de forma adequada. O MINED está
a planear uma revisão da estrutura e do
conteúdo do curso dos IFP.
Para orientar os formadores dos IFP para a
estrutura evolutiva do curso, os membros
da equipe técnica do Departamento
de Recursos Humanos do MINED são
destacados para formar os formadores,
apesar de muitos deles não serem
necessariamente formadores de professores
profissionalmente qualificados ou
equipados com metodologias de formação
de professores. Além disso, a afectação
de recursos aos IFPs continua a ser muito
desigual entre as diferentes províncias,
e não são claros os critérios utilizados.
Todos esses factores contribuem para uma
situação crítica no sistema de formação de
professores do país.
Um curso em Ensino Básico, com a duração
de dois anos, gerido pela Universidade
126

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
Pedagógica destina-se principalmente a
preparar os formadores de professores. Tal
curso continua, no entanto, a ser teórico
e a carecer de conhecimento prático e
competências de formação.
O principal órgão encarregado de fazer
monitoria pedagógica e apoiar professores
na formação em exercício é a Zona de
Influência Pedagógica (ZIP). As escolas
também têm tido a responsabilidade de
prestar apoio em exercício a professores
a nível de agrupamento. Não existe
nenhum sistema estruturado ou política de
formação de professores em exercício em
Moçambique. A formação em exercício é
geralmente executada em regime ad hoc
nos IFPs, principalmente impulsionada
por exigências centrais e não com base na
avaliação das necessidades locais. Como
resultado, há várias intervenções de formação
de professores em exercício de curto prazo a
serem apoiadas por parceiros, que decorrem
em paralelo. Estas intervenções continuam
descoordenadas e insustentáveis e têm pouco
impacto institucional ou pouco impacto
duradouro no desenvolvimento profissional
dos professores.
A ZIP é a escola principal duma localidade
encarregada de fazer supervisão pedagógica
de professores e directores de escola.
A autoridade educacional do distrito
também realiza uma ou duas visitas de
supervisão por ano a um número limitado
de escolas. Vários aspectos limitam o
funcionamento eficaz do coordenador da
ZIP, que é também o director da escola
principal, com responsabilidades docentes
e administrativas que limitam o tempo
disponível para visitar outras escolas do
grupo correspondente à ZIP. Pode haver
mais de 20 escolas num grupo, podendo
estas localizar-se a 25 km ou mais da escola
principal. As excessivas demandas não
académicas que se fazem sentir sobre os
coordenadores das ZIPs têm impedido
o desenvolvimento de um sistema mais
estruturado de apoio aos professores a
esse nível. Experiências de outros países
mostram uma utilização bem sucedida
das ZIPs como canal para a realização de
sessões regulares de aprendizagem mútua
para desenvolvimento dos professores,
planificação conjunta de aulas e resolução
de problemas.
Ao mesmo tempo, as condições actuais de
trabalho dos professores (baixos salários,
falta de habitações nas zonas rurais, falta
de transporte) terão de ser melhoradas
para se conseguir chegar a um sistema de
supervisão e apoio ao professor a nível local
que funcione.
3.9. Gestão escolar
As deficiências no sistema de formação
de professores e a fraca qualidade dos
professores no país que daí resulta tornam
a gestão escolar ainda mais importante na
obtenção de resultados. A gestão não é,
no entanto, uma área isenta de problemas.
Em primeiro lugar, não há nenhum curso
de formação de directores de escola em
Moçambique e, portanto, todos os directores
de escola são apenas professores que foram
considerados aptos para desempenhar essa
função. Muitos directores de escola não têm,
inclusivamente, formação docente. Além
disso, todos os directores de escola são
obrigados a leccionar, dando, muitas vezes,
aulas em dois turnos ou fazendo horas
extras (no EP2), o que reduz o tempo de que
dispõem para realizar a gestão e supervisão
escolar.
3.10. Falta de enfoque em saúde
escolar
Os programas de saúde escolar e nutrição
são formas de baixo custo de manter
as crianças na escola e promover uma
educação de qualidade. Moçambique tem
um programa de saúde escolar que faz
parte do programa nacional integrado
do sector da saúde, o qual principiou no
início de 1980. O Ministério da Saúde e o
MINED implementaram conjuntamente o
programa de saúde escolar no âmbito de
um memorando de entendimento que define
os papéis e as responsabilidades de ambos
os sectores e estabelece o mecanismo
127

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
de coordenação. É, no entanto, grande
o fosso existente entre a política e a sua
implementação.
Problemas de saúde crónicos continuam
a ser um grande desafio, podendo minar
as conquistas obtidas no aumento do
acesso à educação. Uma saúde deficiente
- especialmente devido a malária - a
desnutrição e a cólera são os factores
subjacentes ao absentismo, ao fraco
desempenho escolar e ao abandono escolar.
Consulte o Capítulo 3 para mais informações
sobre os desafios de saúde enfrentados por
crianças moçambicanas.
3.11. Impacto da língua nos
resultados educacionais
A língua de ensino em todo o país é o
Português, a língua oficial de Moçambique.
No entanto, Moçambique tem 19 línguas
locais. A maioria das comunidades fala
na sua língua local, ou uma mistura de
português e uma língua local, em casa.
O primeiro contacto da criança com o
português geralmente ocorre quando a
criança começa a frequentar a escola. Isso
pode afectar negativamente a aprendizagem
das crianças. 45 Alguns professores nunca
ficam plenamente qualificados para o
ensino de português, porque o português
é para eles uma segunda língua. O uso do
português como meio predominante de
ensino pode atrasar a entrada na escola de
crianças que provêm de subgrupos culturais
e falam línguas diferentes, podendo conduzir
a mais baixos resultados educacionais,
como, por exemplo, baixos níveis de literacia
em português.
Com a reforma do ensino, foi incorporado
ao novo currículo o ensino bilingue, estando
a ser actualmente aplicadas em regime
experimental, num pequeno número de
escolas, duas abordagens alternativas. Na
primeira, o Português é a língua principal
de ensino, e o idioma local é usado como
recurso adicional de ensino e aprendizagem;
no segundo, a língua local é usada como
língua de ensino até à segunda classe,
enquanto o português é estudado como
uma disciplina formal independente.
Esta iniciativa ainda se encontra numa
fase piloto e está a ser implementada em
apenas algumas escolas em todo o país. Há
indicações de que, embora extremamente
limitada, a iniciativa começa a apresentar
resultados positivos, pelo que o Ministério
pretende expandi-la gradualmente ao resto
do país a partir de 2011. A produção de
material escolar para acomodar todas as
línguas locais constitui um desafio.
128

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
4. Outras questões no sector da educação
4.1. Estratégia de habilidades
para a vida visando
combater a SIDA
Desde 2002 que o MINED tem vindo a
implementar programas educacionais de
combate ao HIV. Esses programas estão
em sintonia com o plano estratégico
nacional de combate ao HIV e SIDA e
guiam-se pela estratégia do sector para o
HIV, 46 que tem em vista reduzir o impacto
do HIV e SIDA nos trabalhadores através
de políticas para locais de trabalho e, nos
estudantes, através do desenvolvimento
de programas de habilidades para a vida
nas escolas, da integração de HIV e saúde
sexual e reprodutiva no currículo escolar,
e proporcionando kits de informação
sobre o HIV e SIDA. Com a ajuda de vários
parceiros, o programa Geração Biz, apoiado
pelo FNUAP e agora pelo MINED como um
programa nacional, promove a educação
para a vida através do seu pacote básico
para a faixa etária 15-18 anos. O UNICEF
promove um programa de habilidades para
a vida que combina conhecimento com
estratégias de comunicação para a faixa
etária Janela de Esperança (10 a 14 anos de
idade). O programa, que foi implementado
em 86 distritos em todas as províncias
de Moçambique, ajuda as crianças a
melhorarem as suas habilidades para a vida
e a adquirirem conhecimentos e informações
para se protegerem de comportamentos de
risco. O programa também inclui a criação
de um sistema de apoio à comunidade
através de programas de rádio.
Importantes desafios destas abordagens
são a sustentabilidade no desenvolvimento
de parcerias com organizações não
governamentais, a capacitação de
professores para difundir a educação
baseada em habilidades para a vida e a
alocação de recursos, pois estes programas
continuam a ser financiados com ajuda
externa.
O MINED adoptou uma política de local
de trabalho para reduzir o impacto do
HIV e SIDA nos trabalhadores. Em 2009,
o Ministério iniciou a implementação de
um programa para monitorar e reduzir
gradualmente a prevalência de infecções
de transmissão sexual nos funcionários.
O programa também inclui controlos
periódicos de saúde dos trabalhadores.
4.2. Participação das crianças
O sistema educativo, ao invés de centrado
na criança, continua a ser centrado no
professor. As crianças só falam em resposta
a questões colocadas pelos professores e
são incentivadas a responder em uníssono.
Estão a ser feitos esforços para incentivar
a participação das crianças na escola. Uma
dessas iniciativas é a sua participação no
sistema dos conselhos da escola. Estes
são compostos por representantes de
estudantes, pais, professores e outros
membros da comunidade. Os representantes
dos alunos são eleitos pelos seus pares. Os
conselhos da escola discutem e promovem
soluções para os problemas que afectam
as suas escolas. O desafio desta iniciativa é
assegurar que a participação das crianças
não seja unicamente simbólica e darlhes
uma voz activa na gestão da escola.
Em suas observações finais no segundo
relatório periódico de Moçambique, o
Comité dos Direitos da Criança expressou
a sua preocupação por “as opiniões da
criança em Moçambique por vezes não
serem solicitadas nem consideradas em
vários ambientes que lhe dizem respeito...
inclusivamente em matéria de administração
escolar e educação...”. 47
Desporto e actividades recreativas são
direitos da criança, como prevê o artigo 31
da Convenção sobre os Direitos da Criança.
Embora o desporto seja uma componente
vital do bem-estar da criança e a educação
física parte integrante do currículo do ensino
129

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
primário, as escolas em Moçambique,
sobretudo a nível primário, não têm
qualquer actividade recreativa organizada
ou actividades em equipa. A maior parte dos
professores das escolas não têm formação
formal em educação física e gestão
desportiva. Nem sempre se pode dispor de
equipamento ou instalações recreativas,
especialmente em escolas em áreas rurais.
Há no entanto no país uma forte cultura
desportiva informal a nível da comunidade,
mas não é muito comum a participação
de raparigas e crianças portadoras de
deficiência.
4.3. Educação para crianças
com necessidades especiais
De acordo com o plano estratégico nacional
do sector da educação, a educação especial
está integrada na educação inclusiva. As
escolas especiais geridas pelo Ministério da
Mulher e da Acção Social são as instituições
de educação especial predominantes. Em
2009, havia cerca de 62,000 crianças com
necessidades especiais matriculadas em
escolas normais. Em 2008, foram formados
apenas 3,127 professores para servir
crianças com necessidades especiais, e
havia apenas 98 escolas a oferecer educação
inclusiva. 48
4.4. Financiamento e alocação
orçamental do sector da
educação
593 milhões de dólares americanos foram
afectados ao sector da educação em 2010,
o que representa um aumento de 10 por
cento em 2009 (ver Figura 4.14). A despesa
total com a educação do sector público
aumentou substancialmente entre 2005 e
2009 (20-37 por cento ao ano). 49 A execução
orçamental no sector da educação é muitas
vezes superior à dotação orçamental, pois
durante o ano são feitos frequentes top-ups
ao orçamento.
Nos últimos anos, foram atribuídos ao
sector da educação 18 a 22 por cento do
orçamento. Em termos de despesa efectiva,
a percentagem tem sido sistematicamente
acima da marca dos 20 por cento (em 2009,
a parcela da educação foi de cerca de 22
por cento). A meta do PARPA II é 19 por
cento. O sector da educação aumentou os
seus gastos em cerca de 68 por cento entre
2004 e 2008. Em geral, a taxa de execução
do sector da educação tem sido razoável
(90 por cento) em comparação com outros
sectores, o que poderia explicar a maior
parcela percentual na execução em relação à
dotação orçamental. 50
Figura 4.14: Dotação orçamental para a educação em milhões de meticais, 2009 e 2010
25,000
20,000
20,771
15,000
10,000
5,000
0
16,167
13,720
9,433
6,734
7,051
2009
Componente Investimento Componente Recorrente
2010
Total
Fonte: FDC e UNICEF, O Que Diz A Proposta de Orçamento do Estado 2010 Sobre a Previsão de Recursos no Sector da Educação?,
Resumo do Orçamento, UNICEF Moçambique, Maputo, 2010.
130

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
O financiamento externo directo destinado
ao sector tem sido 35-40 por cento da
despesa total (cerca de 230 milhões de
dólares em 2009). Cerca de 60 por cento do
financiamento externo é canalizado através
do fundo comum do sector da educação. O
financiamento externo financia a maior parte
dos custos de investimento e correntes não
relacionados com salários. 51
Embora a estrutura do orçamento actual
não desagregue a informação por nível de
ensino, estima-se que o ensino primário
(EP1 e EP2) recebeu a maior parcela de
fundos, cerca de 48-54 por cento da despesa
total. Prevê-se que o ensino secundário
receba cerca de 20 por cento do orçamento
(ES1 e ES2). 52 Salários e remunerações
representaram cerca de metade do
orçamento total em 2010. 53
Os fundos são alocados às províncias com
base em tendências históricas directamente
relacionadas com a estrutura da educação a
nível provincial. Estão a ser tomadas algumas
medidas correctivas para combater as
desigualdades entre as províncias, como, por
exemplo, a afectação de novos professores
com base no rácio professor/aluno. No
entanto, os fundos atribuídos por aluno em
Nampula são pouco mais de um quarto dos
atribuídos por aluno na província de Niassa, e
um terço dos fundos atribuídos per capita na
Cidade de Maputo. 54
Apesar dos ganhos de eficiência resultantes
da existência de um plano estratégico
nacional do sector, é necessário que, com a
crescente procura de lugares, se mantenham
investimentos acrescidos no sistema de
ensino pós-primário (isto é, nas escolas
secundárias e técnicas). Também é necessário
investimento nos níveis de ensino secundário
e superior para que se consiga produzir um
número suficiente de professores qualificados
para munir o crescente número de escolas
primárias e secundárias.
4.5. Financiamento externo
A crise financeira global e o Código de
Conduta da UE sobre a Divisão de Trabalho
podem ter efeitos negativos sobre o
financiamento externo para o sector da
educação nos próximos anos. Para 2010,
os compromissos externos foram menos
22 por cento que em 2009. Embora o
orçamento geral da educação para 2010 tenha
Caixa 4.1: Educação para Todos – Fast Track Initiative
A Educação para Todos – Fast Track Initiative (EFA-FTI) foi lançada em 2002 como parceria
global entre doadores e países em desenvolvimento para assegurar um progresso acelerado
na prossecução dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio de educação primária universal
até 2015. Todos os países de baixo rendimento que demonstrem um compromisso sério na
materialização do ensino primário universal podem receber apoio da FTI.
A FTI assenta em compromissos mútuos. Os países parceiros têm colocado o ensino primário
na vanguarda dos esforços nacionais e desenvolvido fortes planos nacionais de educação,
enquanto os doadores fornecem apoio financeiro e técnico coordenado e acrescido de
forma transparente e previsível. A Fast Track Initiative administra dois fundos que podem
conceder apoio financeiro para os objectivos de educação nos países de baixa renda: o Fundo
Catalítico para a Educação, com um total de US$ 1,5 mil milhões de dólares americanos em
compromissos (2003-2009), e o Fundo de Desenvolvimento do Programa de Educação, EUA,
com 92 milhões de dólares em compromissos (2005-2009).
Os recursos internos do sector têm sido prioritariamente canalizados para: (i) manutenção do
sistema de apoio existente, (ii) melhoramento da qualidade da educação primária, e (iii) reforço
da capacidade de implementação a nível distrital. 56 É a expansão do ensino pós-primário que
mais afectada fica com a redução dos recursos externos para 2010.
131

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
aumentado em cerca de 10 por cento, devido
a um financiamento interno acrescido em 36
por cento, a perda de financiamento externo
tem afectado directamente o financiamento
das actividades do programa do sector,
uma vez que o aumento do financiamento
interno é principalmente orientado para
o financiamento de novos contratos de
professores e a reforma salarial. Moçambique
tem, no entanto, solicitado fundos adicionais
ao abrigo do Fundo Catalítico da Fast Track
Initiative (ver Caixa 4.1) após o termo da fase
I em 2010, e conseguiu obter 90 milhões de
dólares para o período 2011-2013. 55
4.6. Programa Apoio Directo às
Escolas
O Apoio Directo às Escolas (ADE) transfere
fundos directamente para as escolas
de acordo com o número de alunos
matriculados para superar barreiras de custo
através de um processo de descentralização.
O ADE aumentou a sua assistência financeira
às escolas cinco vezes entre 2003 e 2009. 57
58 De acordo com um estudo de avaliação
realizado em 2007/08, foi sentimento geral
das partes interessadas que o ADE contribui
para a redução de problemas nas escolas
(através do fornecimento de materiais
necessários e melhor funcionamento das
escolas), melhora o processo de ensino e
aprendizagem e, portanto, a qualidade da
educação, e apoia crianças carentes. 59 No
entanto, apesar de serem fornecidos alguns
materiais escolares através do ADE, são
muitas vezes insuficientes em quantidade,
fazendo com que os pais tenham de comprar
consumíveis adicionais.
Em Março de 2006, foi criado um programa
piloto - Apoio Directo às Escolas - Crianças
Órfãs e Vulneráveis (ADE-COV) - para
apoiar a matrícula escolar e a retenção
de crianças órfãs e vulneráveis em quatro
distritos, aumentando para 12. vi Duplicou
os fundos disponíveis de ADE por criança
para o fornecimento de materiais e reduziu
as principais barreiras à escolarização
e retenção associadas a custos de
oportunidade. Em dois distritos, este regime
experimental foi também complementado
por medidas de redução de outras barreiras
dentro e fora da escola. vii Dados disponíveis viii
indicam que o número de crianças órfãs
e vulneráveis matriculadas aumentou nos
distritos-alvo do ADE-COV em 56 por cento,
quando o aumento médio nacional foi de 21
por cento.
vi Os quatro distritos foram: Angónia, província de Tete, Búzi, província de Sofala, Chókwè, província de Gaza, e Mocímboa
da Praia, província de Cabo Delgado. Foram escolhidos com base nas taxas de prevalência do HIV, taxas de matrícula
escolar, densidade populacional, meios de vida e vulnerabilidade, e sua situação geral de governação e administrativa.
vii Ou seja, o fornecimento de registo de nascimento, um programa de extensão para identificar crianças órfãs e
vulneráveis fora da escola e monitorar a sua participação, e prestação de apoio psicossocial às crianças órfãs e
vulneráveis, consoante as necessidades. O Ministério da Mulher e da Acção Social e a Direcção Nacional dos Registos e
Notariado orientam-nos na colaboração com os conselhos da escola.
viii A província de Sofala, de que faz parte o distrito do Búzi, não tinha dados oficiais sobre as crianças órfãs e vulneráveis
relativos a 2007.
132

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
5. Conclusões
Nos últimos anos registou-se um
significativo progresso na expansão da
participação no ensino primário. No entanto,
continuam baixas as taxas de conclusão
do ensino primário, bem como as taxas
de frequência no nível secundário. Apesar
de subsistirem diferenças, também foram
reduzidas discrepâncias de longa data na
frequência escolar das crianças entre as
áreas urbana e rural e entre as famílias mais
pobres e mais ricas. Têm sido eliminadas as
disparidades entre rapazes e raparigas nas
taxas líquidas de frequência.
A qualidade da educação é um desafio
fundamental para o sector, indicando
dados recentes do SACMEQ que têm
vindo a agravar-se nos últimos anos. É
necessária uma abordagem abrangente
para melhorar a qualidade de ensino
através de: (i) desenvolvimento de padrões
de qualidade escolar, (ii) criação de um
quadro nacional de avaliação dos resultados
da aprendizagem, e (iii) integração de
vários esforços de formação, motivação e
supervisão de professores, especialmente
para supervisão pedagógica em exercício
e apoio aos professores. A implementação
da nova política de livros escolares deverá
ter um impacto positivo na qualidade do
ensino. Uma política nacional de expansão
do ensino bilingue deverá também contribuir
para a melhoria de qualidade.
Num quadro de redução do financiamento
externo, é necessária uma alocação
estratégica de recursos para evitar que se
percam ganhos já alcançados, como o apoio
à iniciativa Apoio Directo a Crianças Órfãs
e Vulneráveis (ADE-COV). Para garantir
equidade, é necessário reconsiderar-se o uso
do ADE para diferentes níveis de ensino.
É necessário um significativo e sustentado
investimento para fortalecer a capacidade
institucional do Governo aos níveis
nacional e subnacional. Deveriam ser
implementados em regime experimental
mecanismos que fossem projectados para
proporcionar incentivos visando a redução
de determinados constrangimentos-chave
(inclusive relacionados com a colocação em
locais remotos) e reforçar mecanismos de
responsabilização. É ainda necessário que
se realize e implemente um amplo processo
de revisão e reforma salarial em que se dê
prioridade à concessão de apoio adequado a
trabalhadores da ‘linha da frente’.
Para se efectuarem melhorias na qualidade
de ensino, será necessário que se
profissionalize o programa de formação
de professores, tanto na componente prédocência
como na componente em exercício
a todos os níveis. Uma área que requer
muita atenção é a do desenvolvimento de
metodologias de formação e ensino que
deixem de ser autoritárias e orientadas
para a exposição para se tornarem práticas
centradas no aluno e de aprendizagem
independente que favoreçam as faculdades
de pensamento crítico e criatividade. Uma
racionalização do processo de selecção
de formandos pré-docência garantirá a
qualidade dos recursos humanos na profissão
docente.
É necessário que se descentralizem os
programas de formação em exercício
concebidos com base na avaliação
das necessidades em professores.
Isto promoverá o desenvolvimento de
profissionalismo, confiança e motivação do
professor. O desenvolvimento de um sistema
estruturado e não ameaçador de apoio e
supervisão ao professor tendo as ZIPS como
os centros de recursos locais irá garantir o
apoio necessário e contínuo, crucial para o
desenvolvimento do professor.
É necessário um sistema de identificação
das competências essenciais do aprendiz e o
acompanhamento do progresso das crianças
através de avaliação contínua. Monitorar o
nível e a aquisição de competências pelas
crianças é uma componente integrante do
133

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
sistema de passagens semi-automáticas.
Isso exigirá o desenvolvimento de
programas de formação de professores,
tanto pré-docência como em exercício, que
incidam sobre metodologias de ensino em
torno de competências básicas e avaliação
dessas competências por meio de métodos
não ameaçadores. O desenvolvimento de um
sistema nacional de avaliação (que o INDE
tem presentemente em vista) terá de ser
feito através de um processo consultivo que
assegure apropriação e responsabilização.
Deverão ser reforçadas as unidades de
género a nível nacional e descentralizado
para sensibilizar todas as autoridades
escolares e membros de conselhos da escola
sobre a prevenção e denúncia de abuso
sexual; que o Ministério do Interior, em
colaboração com o M inistério da Mulher
e da Acção Social, reveja o seu Despacho
39/GM/2003 para garantir que se puna quem
cometa actos de abuso e violência.
A sociedade civil continuará a
desempenhar um importante papel não
só na criação de procura, promovendo
mudança de comportamento, mas também
apoiando a expansão do acesso e da
qualidade dos serviços básicos. Como
muitas organizações da sociedade civil
estão estabelecidas a nível da comunidade,
elas estão também frequentemente em
boas condições para garantir que os
programas de desenvolvimento atinjam
as populações mais vulneráveis e para
defender a materialização dos direitos
humanos. Deverão ser reforçadas
as capacidades das organizações
da sociedade civil a todos os níveis,
devendo implementar-se mecanismos de
coordenação para promover coerência e
partilha de informação em abordagens
lideradas e globalmente dirigidas por
contrapartes governamentais de nível
nacional e subnacional.
134

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
Referências
1 Da Costa, Maria Raquel ‘Relatório da
Assistência Técnica na Área da Primeira
Infância’ (inédito), 2009.
2 Cálculos dos autores com base em ‘MICS
2008, Relatório Final’, Instituto Nacional de
Estatística, Governo de Moçambique, Maputo,
2010, e no Censo de 2007.
3 Instituto Nacional de Estatística, ‘MICS 2008,
Relatório Final,’ Governo de Moçambique,
Maputo, 2010.
4 Ibid.
5 Cálculos dos autores com base em ‘MICS
2008, Relatório Final’, Instituto Nacional de
Estatística, Governo de Moçambique, Maputo,
2010, e no Censo de 2007.
6 Instituto Nacional de Estatística, ‘MICS 2008,
Relatório Final,’ Governo de Moçambique,
Maputo, 2010.
7 Ibid
8 Ibid
9 Ibid
10 Ibid
11 Ministério da Educação, Reunião
de planificação, 2010. Balanço do
aproveitamento escolar, 2009. Governo de
Moçambique, Maputo, 2010.
12 Ministry of Education and Culture, Education
Statistics: Annual school results, Governo de
Moçambique, Maputo, 2008.
13 Instituto Nacional de Estatística,’MICS 2008,
Relatório Final,’ Governo de Moçambique,
Maputo, 2010.
14 Cálculos dos autores com base em Instituto
Nacional de Estatística, ‘MICS 2008, Relatório
Final,’ Governo de Moçambique, Maputo,
2010
15 Ibid
16 Ibid
17 World Bank, ‘PSIA II – Follow up Study of
Primary Education and Baseline Study of
Secondary Education, Mozambique’, Maputo,
2007.
18 Ministério de Educação e Cultura, ‘Plano
Estratégico de Educação e Cultura 2006-2011,’
Governo de Moçambique, Maputo, 2006.
19 Instituto Nacional de Estatística, ‘MICS 2008,
Relatório Final,’ Governo de Moçambique,
Maputo, 2010.
20 Ministério da Educação e Cultura, Balanço
do Plano Quinquenal do Governo Educação
e Cultura, Governo de Moçambique, Maputo,
2009.
21 Instituto Nacional de Estatística, ‘Inquérito
aos Agregados Familiares sobre o Orçamento
Familiar 2002/3,’ Relatório Final, Governo de
Moçambique, Maputo, 2003.
22 Justiniano, M., et al., ‘Multifaceted Challenges:
A study on the barriers to girls´ education,
Zambézia province’, UNICEF Mozambique,
Maputo, 2005.
23 World Bank, ‘PSIA II – Follow up Study of
Primary Education and Baseline Study of
Secondary Education, Mozambique’, World
Bank, Maputo, 2007.
24 Instituto Nacional de Estatística, ‘MICS 2008,
Relatório Final,’ Governo de Moçambique,
Maputo, 2010.
25 World Bank, ‘PSIA II – Follow up Study of
Primary Education and Baseline Study of
Secondary Education, Mozambique’, World
Bank, Maputo, 2007.
26 Ministério da Educação e Cultura, Relatório
da Auscultação Através das Unidades de
Género, dos Conselhos das Escolas, e Jovens
Raparigas sobre Que Mecanismo a Adoptar
para Prevenção, Combate, Denúncia e
Encaminhamento de Casos de Assédio e Todo
o Tipo de Abuso, Incluindo o Abuso Sexual na
Escola, Governo de Moçambique, Maputo, 2008.
27 Makuwa, D. ‘What are the levels and trends
in reading and mathematics achievement?’
Southern and Eastern Africa Consortium for
Monitoring Education Quality, 2010.
28 United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organisation, ‘Booklet 5: Effective
Learning. Good Policy and Practice in HIV &
AIDS and Education (booklet series),’ UNESCO,
Paris, 2008.
135

POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010
29 Ross, K., ‘How successful are textbook
provision programmes?’ Southern and
Eastern Africa Consortium for Monitoring
Education Quality, 2010.
30 Swedish Development Agency, ‘Education
Sector in Mozambique’, (inédito), Setembro
de 2004.
31 Ministério de Educação e Cultura, ‘Plano
Estratégica de Educação e Cultura 2006–2011’,
Governo de Moçambique, Maputo, 2006.
32 Ministry of Planning and Development.
‘Poverty and Wellbeing in Mozambique: Third
National Poverty Assessment.’ Governo de
Moçambique, Maputo, Setembro de 2010.
33 Authors calculations based on: Ministry
of Planning and Development. ‘Poverty
and Wellbeing in Mozambique: Third
National Poverty Assessment. ’ Governo de
Moçambique, Maputo, Setembro de 2010 e
Censo 2007
34 Ministério da Educação, ‘Programme
Document for the funding request to the
Catalytic Fund-FTI’, Governo de Moçambique,
Maputo, Setembro de 2010.
35 Cálculos do UNICEF baseados em: Ministério
da Educação “Plano de efectivos escolares”,
2010 e Ministry of Education, ‘Programme
Document for the funding request to the
Catalytic Fund-FTI’, Governo de Moçambique,
Maputo, Setembro de 2010.
36 Ministério da Educação e Cultura,
‘Contribuição do Sector Para a Reunião
de Planificação do QAD’, Governo de
Moçambique, Maputo, 2009.
37 Ibid
38 Ministry of Education and Culture, ‘Education
Statistics: Annual school results’, Governo de
Moçambique, Maputo, 2008.
39 Ibid
40 Ibid
41 Ministry of Education, ‘Programme Document
for the funding request to the Catalytic Fund-
FTI’, Governo de Moçambique, Maputo,
Setembro de 2010.
42 Ministry of Education and Culture, ‘Education
Statistics: Annual school results’, Governo de
Moçambique, Maputo, 2008.
43 Arndt, Channing, Sam Jones and Finn Tarp,
‘Aid and Development: The Mozambican
case’, University of Copenhagen, Discussion
Paper series no. 06-13, 2006.
44 Ministério da Educação e Cultura,
Contribuição do Sector Para a Reunião
de Planificação do QAD, Governo de
Moçambique, Maputo, 2009.
45 Instituto Nacional do Desenvolvimento da
Educação, Avaliação do Impacto do Ensino
Bilingue no Novo Currículo do Ensino Básico,
Governo de Moçambique, Maputo, 2007.
46 Mozambique National AIDS Council,
Universal Declaration of Commitment on HIV
and AIDS: Mozambique progress report for
the United Nations General Assembly Special
Session on HIV and AIDS, 2006–200’, Maputo,
January 2008.
47 Ministério da Educação e Cultura, Balanço do
Plano Quinquenal do Governo - Educação e
Cultura, Maputo, 2009
48 United Nations Childrens Fund, O Que
Diz a Proposta de Orçamento do Estado
2010 Sobre a Previsão de Recursos no
Sector de Educação?, Budget Brief, UNICEF
Mozambique, Maputo, 2010.
49 Sal e Caldeira e Ximango Consultores,
‘Análise do Impacto da Estrutura das
Despesas sobre o Desenvolvimento
Económico e as Condições de Vida em
Moçambique.’ Agência Suíça para o
desenvolvimento e Cooperação, Maputo,
2009.
50 Fundo das Nações Unidas para a Infância, O
Que Diz a Proposta de Orçamento do Estado
2010 sobre a Previsão de Recursos no Sector
de Educação?, Resumo do Orçamento,
UNICEF Moçambique, Maputo, 2010.
51 Bartholomew, Ann, T. Takala and Z. Ahmed,
‘Mid-Term Evaluation of the EFA Fast Track
Initiative Country Case Study: Mozambique’,
Cambridge Education, Mokoro Ltd., e Oxford
Policy Management, Cambridge/Oxford, UK,
versão preliminar, Setembro de 2009.
52 Fundo das Nações Unidas para a Infância, O
Que Diz a Proposta de Orçamento do Estado
2010 sobre a Previsão de Recursos no Sector
de Educação?, Resumo do Orçamento,
UNICEF Moçambique, Maputo, 2010.
136

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO
53 Fundo das Nações Unidas para a Infância, O
Que Diz a Proposta de Orçamento do Estado
2010 sobre a Previsão de Recursos no Sector
de Educação?, Resumo do Orçamento,
UNICEF Moçambique, Maputo, 2010.
54 Fast Track Initiative Secretariat, ‘News release:
Education Fast Track Initiative Announces
US$ 180 Million to Educate Children Around
the World,’ retrieved from: http://www.
educationfasttrack.org/news/171/177/EFA-
FTI-Announces-US-180-Million-to-Educate-
Children-Around-the-World/d,Whats%20New,
2010.
55 Ministry of Education and Culture, Financing
Education in Mozambique: Analysis 2009–
2010, Governo de Moçambique, Maputo,
Setembro de 2009.
56 Ministério da Educação e Cultura, Apoio
Directo às Escolas: Situação actual e
perspectivas, Governo de Moçambique,
Maputo, 2007
57 Ministério da Educação e Cultura, Programa
de Actividades, Governo de Moçambique,
Maputo, 2009.
58 Ministério da Educação e Cultura, Avaliação
do Programa de Apoio Directo às Escolas (7ª
e 8ª fase), Governo de Moçambique, Maputo,
2009.
137