A13 - A ciência em oposição ao “senso comum”

DISCIPLINA
História e Filosofia da Ciência
A ciência em oposição
ao “senso comum”
Autores
Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira
André Ferrer P. Martins
aula
13

Governo Federal
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
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Fernando Haddad
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Apresentação
Oferecemos, nas últimas aulas, diversos olhares acerca da produção e do desenvolvimento
do conhecimento científi co. De uma perspectiva rígida, calcada na ideia do “método
científico”, chegamos ao anarquismo epistemológico de Feyerabend que propõe uma
metodologia pluralista. Nesse caminhar, apresentamos o verifi cacionismo popperiano, as
revoluções científicas de Kuhn e os programas de pesquisa de Lakatos.
Nesta última aula do curso, abordaremos alguns aspectos do pensamento de Gaston
Bachelard que trazem novos elementos a esse debate. Além disso, teremos oportunidade de
retomar certas questões relativas ao potencial pedagógico da História e da Filosofia da Ciência.
Objetivos
1
2
3
4
5
Apresentar as principais características do pensamento de Gaston
Bachelard.
Abordar conceitos centrais da proposta bachelardiana, tais como:
obstáculo epistemológico e perfil epistemológico.
Reconhecer a possibilidade de uma “leitura bachelardiana” de
episódios da História da Ciência.
Retomar e problematizar questões próprias do campo da Filosofia
da Ciência.
Oferecer elementos para uma análise crítica do potencial pedagógico
da História e da Filosofia da Ciência.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência
1

A epistemologia
de Gaston Bachelard
Cronologicamente, faremos agora um movimento inverso em relação à sequência das
aulas anteriores. Afi nal, Gaston Bachelard (1884-1962) foi um fi lósofo francês que
produziu suas principais obras sobre a ciência nas décadas de trinta e quarenta do
século passado, portanto, antes de Kuhn, Lakatos e Feyerabend. Apesar disso, seu pensamento
é extremamente atual, razão pela qual o deixamos para esse último momento do curso.
Epistemologia
Novamente, utilizaremos
o termo ‘epistemologia’
como sinônimo de
“teoria do conhecimento
científico”.
Bachelard atuou, durante cerca de 16 anos, como professor de diversas disciplinas
(como física, química e filosofia) no – equivalente ao nosso – nível médio de ensino, em sua
cidade natal no interior da França. Torna-se professor universitário tardiamente, primeiro em
Dijon e, depois, na Sorbonne de Paris. Sua intensa produção intelectual pode ser dividida em
duas grandes vertentes: a epistemológica, preocupada fundamentalmente com a análise da
constituição e evolução da razão científica, e a poética, voltada à exploração do imaginário e
à criação artística e literária. A primeira vertente ficou conhecida como a do “homem diurno”,
enquanto a segunda, como a do “homem noturno”.
Bachelard
Esta apresentação do
pensamento desse autor
encontra-se presente, em
grande parte, em Martins
(2004). As principais obras
de Bachelard citadas no
texto são: A Epistemologia
(Bachelard, 1981); O
Novo Espírito Científico
(Bachelard, 1985); A
Filosofia do
Não (Bachelard,
1991); e A Formação
do Espírito Científico
(Bachelard, 1996).
Figura 1 – Gaston Bachelard (1884-1962)
A epistemologia de Bachelard pode ser caracterizada, num primeiro momento, como
histórica, racionalista e descontinuísta.
Histórica porque não abdica do uso da História da Ciência em sua fundamentação. Mais do
que isso, aprende com o material histórico, buscando nele elementos que ilustram, justificam e
alicerçam as principais teses dessa epistemologia. Mas não é ainda de qualquer história da ciência
de que se trata. Bachelard a denomina história recorrente, uma história “que se esclarece pela
finalidade do presente, uma história que parte das certezas do presente e descobre, no passado,
as formações progressivas da verdade” (BACHELARD, 1981, p. 207). Histórica também porque
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

concebe a verdade de hoje como uma retificação histórica de um erro de ontem. À medida que
o conhecimento científico evolui, progride, pensamentos são retificados.
Racionalista porque se opõe a epistemologias do tipo empirista, que colocam a origem
de todo o conhecimento (do menos ao mais evoluído) no objeto sensível, ou mesmo na
experiência primeira. Bachelard coloca-se contra a “ideologia do dado”, contra a ideia de
que a simples observação dos “fatos” leva ao conhecimento, sendo esse fundado, portanto,
na experiência. Não que ele se encontre no extremo oposto e suponha que o conhecimento
nasça da razão, numa postura filosófica mais próxima ao idealismo. Para ele, a prova científica
afirma-se na experiência e no raciocínio, no contato com a realidade e numa referência à razão.
Seu posicionamento é mesmo num ponto intermediário entre o racionalismo e o empirismo,
embora mais próximo do primeiro.
Segundo Bachelard, a nova ciência (principalmente a física da virada do século XX,
que o impressionou bastante) caracteriza-se pela “realização do racional” (ou “realização do
matemático”): o pensamento científi co é “realizante”. Isso porque a experiência científi ca
moderna é um momento da construção teórica, uma “razão confi rmada”. O pensamento faz
realizar o fenômeno, que é construído antes de ser dado. É nesses termos que Bachelard
defende um racionalismo aplicado, que deve tirar lições da experiência objetiva ao mesmo
tempo em que a dirige. Há sentido, por exemplo, em se criar um acelerador de partículas se
não acreditarmos na existência de átomos?
Por último – mas não menos importante – a epistemologia bachelardiana é marcada
pela perspectiva descontinuísta. Vejamos de que modo isso se evidencia, ao analisarmos um
importante conceito da obra de Bachelard: o de obstáculo epistemológico.
A noção de obstáculo epistemológico
Ao analisar o progresso da ciência (cuja existência não põe em dúvida), Bachelard conclui
que é em termos de obstáculos que devemos colocar o problema do conhecimento científico.
Não se trata, porém, de priorizar dificuldades devidas à complexidade dos fenômenos, como
poderia parecer à primeira vista. Esses obstáculos surgem inevitavelmente na relação dos
sujeitos com os objetos do conhecimento, aparecem no “âmago do próprio ato de conhecer”
– são obstáculos epistemológicos. Embora inerentes ao ato de conhecer, é a sua superação
que permite o avanço do conhecimento, tanto no nível do sujeito individual como no nível do
sujeito coletivo da ciência.
Hoje, os objetos da ciência já não são dados, são construídos. Diferem dos objetos
comuns na medida em que são fruto de uma reflexão teórica. São objetos teóricos, distanciamse
do real imediato, que é vinculado a uma experiência primeira. Resultam de um trabalho de
produção teórica e organização de ideias que se encontra além da pura e simples “observação
neutra e direta do real”. Esta, cara aos empiristas, já não pode ser a base epistemológica dos
objetos da ciência moderna, construídos pela razão, produtos da mente humana. É mesmo no
sentido de um pensamento segundo, de uma reapresentação à consciência, que poderíamos
caracterizá-los como representações do real.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 3

No entanto, o sujeito, no contato com o real imediato, tende a acumular valores, sensações,
“hábitos”, que dificultam a abstração e a construção dos objetos teóricos da ciência. Em sua
obra A Formação do Espírito Científico, Bachelard busca analisar exaustivamente a natureza
desses obstáculos epistemológicos, tomando exemplos principalmente da História da Ciência
do século XVIII. Listaremos abaixo, brevemente, alguns dos obstáculos elencados por ele,
procurando clarear o significado e a amplitude desse importante conceito.
Um primeiro obstáculo seria a observação primeira, imediata, que tenciona compreender
o real a partir de um “dado” claro e nítido. Trata-se de um “empirismo fácil”, que coloca os
“fatos” antes das “razões”, que não refl ete para experimentar. Bachelard aponta o perigo do
deslumbramento, da satisfação do espírito com as “experiências coloridas” que, pretensamente,
proporcionariam um empirismo evidente e básico. Entre outros exemplos, cita aqui as
experiências da ciência da eletricidade do século XVIII, cheias de falsos centros de interesse
e imagens pitorescas, que imobilizam a razão. O espírito pré-científico, tal como o denomina
Bachelard, contenta-se com essa ciência de primeira aproximação, em que não é preciso
compreender: basta ver. Pelo contrário, o espírito científi co deve-se formar contra a natureza,
oferecendo-lhe resistência. Há muito de concreto e subjetivo nas experiências primeiras. Por
isso, diz Bachelard, “não é pois de admirar que o primeiro conhecimento objetivo seja um
primeiro erro” (BACHELARD, 1996, p. 68).
Um segundo obstáculo epistemológico seria o conhecimento geral, em que a
generalização é capaz de imobilizar o pensamento. Por trás de uma lei ou conceito geral, o
espírito pré-científico pretende, muitas vezes, explicar tudo, acabando por não explicar nada.
Bachelard cita como exemplo os conceitos de coagulação e fermentação, estendidos a domínios
tão diversos, de modo que a simples palavra parece conter todo o princípio explicativo. Já o
pensamento científi co moderno caracteriza-se por limitar os conceitos e suas condições de
aplicação, fazendo corresponder a um conceito o seu anticonceito (o que “não-fermenta”...).
“O conhecimento geral é quase fatalmente conhecimento vago” (BACHELARD, 1996, p. 90).
Em estreita ligação com o anterior há o obstáculo verbal, em que uma única imagem
pode constituir toda a explicação. Bachelard cita o caso da esponja, e como ela pôde
tornar-se uma verdadeira “categoria empírica”, capaz de servir de metáfora aos fenômenos
mais heterogêneos. Nesse caso, a própria palavra parece carregar a função, levando o espírito a
aceitar imagens fáceis, a reconhecer metáforas como realidades. Bachelard afirma que também
a alavanca, o espelho, a bomba, a peneira, seriam exemplos desse tipo de obstáculo, que leva
a “físicas específicas, generalizadas apressadamente” (BACHELARD, 1996, p. 99).
Outro importante obstáculo epistemológico analisado por Bachelard é o obstáculo
substancialista, que se apresenta de diversas maneiras. Por um lado, são atribuídas a uma
mesma substância qualidades diversas e até opostas, povoando-a de forças, poderes etc. Há
um acúmulo de adjetivos para um mesmo substantivo, quando o progresso científico dá-se no
sentido inverso, de uma redução desse número. Por outro lado, e de forma complementar, nota-se
a presença do obstáculo substancialista quando o espírito pré-científi co faz corresponder
a toda qualidade, uma substância, ou seja, propriedades são “substantivadas”, pensam-se
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

substâncias para realizar contradições que vêm da experiência. Já para a ciência moderna a
substância é uma “concretização de ideias teóricas abstratas” (BACHELARD, 1996, p.143).
Há também o obstáculo animista, que resulta da aplicação da “intuição da vida” aos
mais variados fenômenos. Bachelard chega a falar de um “fetichismo da vida”, que carrega
uma marca e um valor muito intensos. O espírito pré-científico associou a vida aos fenômenos
elétricos, aos minerais. Para o pensamento que busca o concreto e não a abstração, “vida” é
uma palavra mágica e imediatamente valorizada. Dessa forma, persistem fantasias animistas,
inclusive devido ao caráter afetivo e duradouro que tem a intuição da vida. Para Bachelard, a
“imagem animista é mais natural; logo, mais convincente” (BACHELARD, 1996, p. 202).
Embora haja outros obstáculos analisados em A Formação do Espírito Científi co, os
listados acima são suficientes para que se tenha uma ideia do significado dado por Bachelard
a essa noção. Os obstáculos epistemológicos não são apenas característicos da pré-ciência,
mas “aderem aos conceitos” e perturbam mesmo o “novo espírito científico”. São difíceis de
serem desalojados e carregam valores afetivos que dificultam a objetivação.
Um importante ponto a ressaltar é que tais obstáculos não estão presentes apenas no
desenvolvimento histórico da ciência, podendo ser encontrados na análise de seu progresso.
Bachelard é explícito ao dizer que essa noção pode ser estudada na prática cotidiana da
educação, uma vez que os alunos chegam à escola com conhecimentos já constituídos. Por isso
Bachelard defende que se estude a “psicologia do erro”, e que se compreenda a necessidade
de uma verdadeira “catarse intelectual e afetiva”, para o aprendizado da ciência. Há que se
vencer, um a um, os obstáculos epistemológicos que a vida cotidiana foi edificando, bem como
os novos obstáculos que o próprio aprendizado da ciência vai forjando.
Trata-se, então, de um processo marcado por rupturas: a ciência opõe-se ao senso
comum, à opinião. O conhecimento que se pretende objetivo deve também opor-se ao
conhecimento sensível que carrega todo tipo de impurezas e valores, não corrigidos ainda pelas
“repreensões do objeto”. O caminho dessa objetivação não é evitar sistematicamente o erro:
é, antes, a consciência do erro. Sob esse ângulo, o erro adquire uma conotação positiva, útil.
Ele não é um “acidente de percurso” ou uma prova de limitação, mas uma etapa a atravessar,
um “elemento motor do conhecimento”. Esse é um ponto fundamental, pois, ao afi rmar a
inevitabilidade dos erros, vinculando-os ao próprio ato de conhecer, Bachelard dialetiza a
noção de erro, que passa a ter um duplo aspecto: negativo enquanto reflexo de um obstáculo
a superar; positivo na medida em que, “psicanalisado”, torna-se quase que um pré-requisito
à aquisição de novos conhecimentos (mais elaborados).
Esse é o teor da “psicanálise do conhecimento objetivo” que Bachelard propõe. Ela faz
surgir o espírito científico como um “conjunto de erros retificados”. O conhecimento científico
aproximar-se-ia cada vez mais da verdade – mas nunca a alcançando – corrigindo e retifi cando
erros (dialética erro-verdade), num processo de natureza descontínua.
Por último, caberia dizer que o esforço de dessubjetivação do cientista, em direção à
objetivação, tem por base o controle social (da “cidade científi ca”). Somente numa ciência
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 5

socializada é possível realizar a psicanálise do conhecimento, dispor a série de erros. É também
essa ciência socializada que permite padronizar os instrumentos de medida, e quantificar. Sob
o olhar do “outro” é que se funda a objetividade, para Bachelard.
Atividade 1
1
2
Procure estabelecer uma semelhança e uma diferença entre a filosofia
de Bachelard e as filosofias de Popper, Kuhn, Lakatos ou Feyerabend.
Escolha um dos tipos de obstáculos epistemológicos trabalhados
por Bachelard e apresentados na seção acima. Forneça, a seguir, um
exemplo de um contexto da história da física em que esse tipo de
obstáculo, em sua opinião, esteve presente.
sua resposta
1.
2.
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

A noção de perfil epistemológico
Bachelard vai além da constatação da existência de obstáculos na evolução do
conhecimento individual e científi co, ou seja, do sujeito individual e do sujeito coletivo da
ciência. Tendo sempre como referência as profundas transformações sofridas pela ciência no
início do século XX, com a teoria da relatividade e a mecânica quântica, ele tenta estabelecer
as bases filosóficas desse novo espírito científico. Em sua obra A Filosofia do Não, Bachelard
considera o conhecimento como uma evolução do espírito.
Resgatando a noção de obstáculos, afirma que o espírito científico só pode constituir-se
destruindo o espírito não científi co, os erros, valores e preconceitos acumulados. Tarefa
que não é fácil, porque “a ignorância é um tecido de erros positivos, tenazes, solidários”
(BACHELARD, 1991, p. 11). Os erros se reforçam, fazendo com que as “trevas espirituais”
tenham uma estrutura:
Espírito
É importante frisar que
a palavra ‘espírito’, no
contexto da epistemologia
bachelardiana, não
apresenta qualquer
conotação mística
ou religiosa.
Figura 2 – Os erros são solidários...
O espírito que evolui deve romper com essa estrutura, superar obstáculos. E é esse
movimento que Bachelard procurará analisar a partir de um pluralismo filosófico.
Reclama então aos fi lósofos a liberdade de tomar emprestado elementos fi losófi cos
desligados dos sistemas mais gerais nos quais eles nasceram. A filosofia capaz de dar conta
do desenvolvimento científi co passa a ser uma “fi losofi a dispersa”, plural. Utilizando esses
elementos, Bachelard procura “estruturar” o progresso epistemológico da ciência, defendendo
que existam certas fases que se sucedem ao longo da evolução filosófica de um conhecimento
científico particular. Essas fases iriam do animismo (ou realismo ingênuo) ao surracionalismo,
passando pelo empirismo e pelo racionalismo tradicional. O surracionalismo englobaria o que
Bachelard chama de racionalismo complexo e de racionalismo dialético.
Como exemplo de atuação dessa filosofia dispersa na explicação do progresso
epistemológico, Bachelard apresenta o conceito de massa. Em sua forma animista (ou
realista ingênua), a massa aparece como “uma apreciação quantitativa grosseira” da realidade,
relacionada essencialmente às “coisas grandes”. Encaixam-se aqui visões de senso comum que
atribuem maior massa a um objeto maior, ou que somente a consideram como uma quantidade
quando suficientemente grande.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 7

Num segundo nível, encontraríamos uma noção empirista de massa, vinculada a uma
pretensa determinação objetiva e precisa. Bachelard refere-se a uma “conduta da balança”,
que escamoteia uma complicação teórica por trás de um instrumento aparentemente simples,
criando um pragmatismo seguro. “Pesar é pensar. Pensar é pesar” (BACHELARD, 1991, p. 26).
Inserindo o conceito de massa num “corpo de noções”, a mecânica newtoniana inaugura,
na visão de Bachelard, o conceito racionalista de massa. Este já não representa uma experiência
imediata e direta, mas define-se com referência a outras noções (força e aceleração), sendo uma
espécie de “coeficiente de devir”. É, enquanto relação. O caráter simbólico da noção de massa
irá intensificar-se com a mecânica racional (articulação matemática da mecânica newtoniana),
passando a ser um “instante da construção racional”.
Com a teoria da relatividade, vemos a noção absoluta de massa sofrer uma abertura. Deixa
de ser um conceito relacionado a outros para tornar-se um conceito complexo em si, múltiplo.
A massa é agora função da velocidade. Não é mais heterogênea à energia. O racionalismo
complexo surge da multiplicação, segmentação e pluralização do racionalismo tradicional. A
abertura dá-se no “interior da noção”.
Por último, Bachelard apresenta o conceito de massa presente na mecânica de Dirac
como um exemplo do racionalismo dialético. A ideia de “massa negativa” sugere uma ruptura
com o pensamento racionalista anterior e suscita uma “dialética externa”, que não poderia
ser encontrada refletindo-se sobre as noções anteriores de massa. Temos agora um conceito
novo, que surge desvinculado da realidade comum, mas que a matemática procurará “realizar”.
Cada doutrina filosófica (do realismo ao surracionalismo) esclarece apenas uma face do
conceito. Bachelard propõe que essas doutrinas sejam hierarquizadas, e que a evolução de
um determinado conceito científico, entendida como um processo que atravessa essas fases,
represente um progresso fi losófi co desse conceito. A evolução fi losófi ca do conhecimento
dá-se no sentido de uma maior coerência racional.
Entretanto, nem todo conceito particular, nem toda área do conhecimento, encontramse
no mesmo estágio com relação à hierarquia de doutrinas filosóficas. Mais do que isso, os
próprios pensamentos dos indivíduos teriam coefi cientes de realismo ou de racionalismo
diversos, não havendo sentido em os classificarmos simplesmente sob os rótulos de “realistas”
ou “racionalistas”.
É dentro desse pluralismo fi losófi co hierarquizado que Bachelard funda o conceito
de perfi l epistemológico, segundo o qual as diversas doutrinas fi losófi cas encontram, no
indivíduo, certo “peso relativo”, certa “intensidade de presença”. “Seria através de um tal
perfi l mental que poderia medir-se a ação psicológica efetiva das diversas fi losofias na obra
do conhecimento” (BACHELARD, 1991, p. 40).
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

Bachelard exemplifica essa ideia traçando o seu próprio perfil referente ao conceito de massa:
surracionalismo
Realismo
ingênuo
Empirismo
claro e
positivista
Racionalismo
clássico da
mecânica
racional
Racionalismo
complexo
(relatividade)
Racionalismo
dialético
Figura 3 – Perfil epistemológico da noção de massa em Bachelard
É enfatizado por Bachelard o fato de o perfil ser algo válido para certo espírito em particular,
com relação a um conceito designado, num certo estágio de sua cultura. Dessa forma, diferentes
indivíduos apresentarão diferentes perfis conforme as noções em causa, havendo ainda uma
alteração progressiva desses perfis em função do tempo (história individual). E, num mesmo
indivíduo, num dado momento, noções diferentes apresentarão perfis diferentes.
Outro ponto importante no entendimento da noção de perfi l é a percepção de que há
uma permanência das ideias filosóficas no desenvolvimento intelectual de cada indivíduo, ou
seja, a superação de obstáculos e a construção progressiva de outras “zonas” do perfi l não
implicam o desaparecimento automático de concepções anteriores. As “condutas realistas”
tendem a permanecer latentes mesmo nos espíritos que já as superaram, não sendo possível
colocar-se de forma absoluta e definitiva no surracionalismo.
O progresso do conhecimento científico, entendido como progresso epistemológico no
sentido de um racionalismo crescente, permite a Bachelard cunhar a expressão “filosofia do
não” para designar essa nova filosofia das ciências. Isso porque o avanço do conhecimento
dá-se contra um conhecimento anterior, negando-o. Um “não”, porém, que nunca é definitivo,
porque o reconhecimento e afastamento dos erros, que a psicanálise do conhecimento objetivo
representa, permitem “alargar” esse mesmo conhecimento, recuperá-lo sob nova ótica.
Seria importante frisar aqui o sentido desse “alargamento”, que não pretende caracterizar
uma continuidade entre os pensamentos anterior e posterior. Não se trata de manter uma
estrutura (algo como um “núcleo teórico”) e fazê-la crescer, de modo contínuo, até que se atinja
o novo conhecimento (mais amplo). O processo é descontínuo, envolve rupturas. Embora o
novo conhecimento seja uma generalização do anterior, os conceitos já não têm os mesmos
significados, foram transformados ao longo do processo. Dessa maneira, podemos caracterizar
também o pensamento epistemológico bachelardiano como descontinuísta, porque assume
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência
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a existência de rupturas no desenrolar do desenvolvimento científi co. Bachelard evidencia,
por exemplo, o caráter de ruptura presente no surgimento de uma mecânica não-newtoniana:
Vivíamos, aliás, no mundo newtoniano como numa residência espaçosa e clara. O
pensamento newtoniano era de saída um tipo maravilhosamente transparente de
pensamento fechado; dele não se podia sair a não ser por arrombamento (BACHELARD,
1985, p. 43).
A generalização pelo não inclui aquilo que nega, operando de modo dialético ao considerar
visões opostas como complementares (e não contraditórias) para uma síntese. A geometria
não-euclidiana, por exemplo, amplia a geometria euclidiana, alarga-a; na mesma medida em
que a mecânica não-newtoniana a completa, retificando-a.
Atividade 2
Retome a caracterização feita por Bachelard para a massa, com referência às
três primeiras escolas filosóficas: realismo ingênuo, empirismo e racionalismo
tradicional. Tente realizar uma caracterização semelhante, considerando somente
essas três escolas, para o conceito de “energia”.
Bachelard e possíveis
leituras da História da Ciência
Embora de modo muito breve e incompleto, apresentamos, nas seções anteriores, um
panorama da filosofia de Bachelard. Em duas de suas características principais – histórica e
descontinuísta –, podemos dizer que a filosofia desse autor aproxima-se de posições defendidas
por Kuhn e Feyerabend.
Embora Bachelard não proponha algo como a “incomensurabilidade”, a noção de ruptura
é marcante em sua obra, como vimos. A ciência, enquanto tal, constitui-se contra a opinião,
contra a experiência primeira e imediata, contra o senso comum. Além disso, o movimento de
afastamento gradativo dos erros e de superação dos obstáculos epistemológicos representa
sempre um processo de ruptura com saberes anteriores.
No entanto, a noção de perfi l epistemológico resgata, em certa medida, uma ideia de
progresso do conhecimento que parece distante das abordagens de Kuhn e Feyerabend.
Bachelard não apenas afi rma a existência de um progresso, como também sinaliza para
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

uma compreensão da natureza desse processo. A sucessão de escolas filosóficas propostas
por ele (realismo ingênuo, empirismo, racionalismo e surracionalismo) procura iluminar o
desenvolvimento histórico-fi losófi co de um conceito em particular (como no exemplo da
massa), descrevendo uma maneira de pensarmos num alargamento do conhecimento. Tal
alargamento não é linear, tampouco contínuo. Nesse sentido, Bachelard afasta-se de uma
noção positivista de progresso.
Em relação ao aspecto histórico, também vemos semelhanças entre a perspectiva
bachelardiana e as filosofias de Kuhn e Feyerabend. Todos eles buscam, na História da Ciência,
elementos que fundamentem e justifiquem as teses que defendem. Bachelard, especificamente,
trabalha bastante, na A formação do espírito científico, a história da eletricidade nos séculos
XVIII e XIX, embora mencione outras épocas e episódios históricos.
Um destaque merece ser feito nesse ponto: a “história recorrente” de Bachelard não se
assemelha à “reconstrução racional” de Lakatos! Enquanto que a segunda pretende reconstruir
a história (interna) com vistas a torná-la, em certo sentido, uma explicação e justificativa dos
modelos atualmente aceitos, esforçando-se por evidenciar um caráter linear e racional do
desenvolvimento conceitual da ciência, a história recorrente de Bachelard busca, antes de
tudo, identificar no passado as fontes de erros e tropeços, tendo o presente como referência.
Mas isso não significa “limpar” a história! Pelo contrário, pretende, justamente, trazer à tona
a riqueza do pensamento de cada época, da psicologia do cientista de cada período e dos
obstáculos que se interpuseram no caminho.
Um aspecto parece afastar a abordagem de Bachelard das de Kuhn e Feyerabend: o
racionalismo. Enquanto os dois últimos foram acusados de manter uma postura irracionalista,
por alguns críticos, Bachelard defende, claramente, a racionalidade do empreendimento
científico. No entanto, esse aspecto surge em contextos diferentes das obras desses
autores. A crítica a Kuhn e Feyerabend deve-se ao fato deles realçarem aspectos como a
propaganda, a proposição de hipótese ad hoc, entre outros, que não fazem parte de uma
visão de “senso comum” da ciência e da prática dos cientistas. Já em Bachelard, a questão
do racionalismo surge numa oposição ao empirismo filosófico e, embora o autor defenda um
“racionalismo aplicado” e uma superação dessa dicotomia, coloca-se mais claramente no polo
do racionalismo. Nesse sentido, opõe-se a uma perspectiva positivista e, portanto, aproxima-se
das teses de Kuhn e Feyerabend.
Por último, cabe retomarmos o exercício realizado em aulas anteriores e aplicá-lo à
epistemologia de Bachelard, ou seja, promovermos uma leitura bachelardiana de episódios
da História da Ciência.
Uma vez que as teses de Bachelard se fundamentam no material histórico, essa tarefa
não é muito difícil e já foi, em parte, realizada nas seções anteriores. A noção de obstáculo
epistemológico, em particular, é bastante frutífera numa análise de episódios históricos.
Bachelard nos chama a atenção para as “experiências coloridas” da eletricidade dos séculos
XVIII e XIX, com falsos centros de interesse, representativas da ideia da “observação primeira”
como obstáculo.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 11

Também podemos notar a forte presença desse obstáculo na história da mecânica, em que
o senso comum e a observação direta dos fenômenos, quase sempre dificultaram a construção
de uma física inercial. Assim, o movimento aparente dos astros em torno da Terra e a queda
mais rápida de objetos mais pesados, próximos à superfície de nosso planeta, podem ser
considerados obstáculos no âmbito das “experiências primeiras”. Para o desenvolvimento da
física inercial (e das noções de movimento compartilhado, relatividade de movimento etc.) era
necessária a superação desses obstáculos, o distanciamento da experiência diária e concreta.
Outro obstáculo bastante presente na História da Ciência é o obstáculo substancialista.
Dois exemplos marcantes são o modelo do calórico, no estudo dos fenômenos térmicos,
e o modelo dos fl uidos elétricos, no campo da eletricidade. Quanto ao primeiro, sabemos
que o calórico foi concebido, durante algum tempo, como uma substância responsável por
fundamentar a explicação de diversos fenômenos relativos ao calor, como o aquecimento em
geral, as trocas de calor entre corpos, a combustão etc. A busca por essa substância e suas
propriedades perdurou por um longo período e foi objeto de estudo e preocupação de diversos
pesquisadores, tais como A. L. Lavoisier e J. Black, principalmente em fi ns do século XVIII.
Ainda hoje, a linguagem da física guarda “resquícios” de uma concepção substancialista do
calor, ao se utilizar de termos como capacidade térmica e quantidade de calor, por exemplo
(aliás, isso já seria uma ilustração de um “obstáculo verbal” à aquisição do conceito científico
de calor, numa visão bachelardiana...!).
Já os fenômenos associados à eletricidade, marcadamente no século XVIII, eram
explicados com referência a um – ou dois! – “fluidos elétricos” (Charles Du Fay, por exemplo,
defendia o modelo dos dois fluidos, enquanto Benjamin Franklin o modelo do fluido único). A
noção de campo elétrico, como algo imaterial, surgiria somente ao final do século XIX. Até lá,
predominou uma concepção substancialista da eletricidade, o que, numa visão bachelardiana,
funcionou como um obstáculo epistemológico (haveria outros exemplos, como o flogístico,
o éter etc.).
Além da noção de obstáculo, abordamos também a ideia de perfil epistemológico. Não
entraremos em detalhes quanto a isso, mas cabe destacar que a superação de obstáculos como
um processo de alargamento do conhecimento em direção a uma maior coerência racional e
objetivação, exposta na noção de perfil, pode ser utilizada na interpretação da história.
Embora Bachelard proponha o perfi l para cada conceito em particular, a hierarquia de
escolas filosóficas seria uma espécie de estrutura recorrente, que pode servir como “pano de
fundo” para pensarmos o desenvolvimento histórico-filosófico da ciência. Simplificadamente,
podemos “ver” a história da termodinâmica (ou da mecânica, ou do eletromagnetismo...)
a partir desse “pano de fundo”, com fases que remetem ao realismo ingênuo, empirismo,
racionalismo etc. Esse é um exercício complexo de ser realizado e não imediato. Mas seria
uma forma de ilustrar um possível uso da epistemologia de Bachelard na interpretação do
desenvolvimento científico.
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

Retomando questões
da Filosofia da Ciência
Nesse momento fi nal de nossa viagem fi losófi ca, propomos a você uma retomada de
alguns questionamentos que foram trazidos na aula 9 - Indução, empirismo e o método
científi co. Naquela oportunidade, procuramos fazê-los na intenção de apresentar várias
temáticas e focos de atenção do campo da Filosofia da Ciência.
De que forma vemos, agora, esses mesmos questionamentos?
Como o filósofo grego Heráclito já dizia, há mais de dois milênios, tudo flui. É impossível
banharmo-nos duas vezes no mesmo rio, pois nem o rio nem nós seremos os mesmos... Tendo
Heráclito como referência, voltemos nossa atenção àquelas questões:
• Que método(s) a ciência utiliza em seu desenvolvimento?
• Em que circunstâncias podemos afirmar que uma teoria científica foi “provada”?
• O conhecimento científico pode ser considerado “verdadeiro”?
• As teorias científicas “evoluem”? É possível falar em “progresso da ciência”?
• Que papel devemos atribuir aos experimentos na construção do conhecimento científico?
E à razão?
• Há “experiências cruciais”?
• A ciência reflete o real de forma objetiva?
• Qual o papel da comunidade científi ca e do contexto histórico na construção desse
conhecimento?
• É possível estabelecer critérios claros para dizer o que é – e o que não é – ciência?
Esperamos que você possa dialogar com essas questões, agora, de modo mais
sofisticado, ou seja, com elementos próprios do campo da Filosofia da Ciência. Bacon, Popper,
Kuhn, Feyerabend, Lakatos e Bachelard (além de outros que estiveram ausentes de nossas
discussões!), trazem olhares diferenciados e enriquecedores na análise desse empreendimento
chamado ciência. O conhecimento dessas diversas abordagens permite-nos problematizar
essas questões para nós mesmos e para os outros, o que é importante quando pensamos nas
salas de aula dos níveis médio e superior.
A primeira questão, por exemplo, referente ao método, remete diretamente aos temas
tratados por nós. Discutimos a concepção empírico-indutivista e propusemos sua superação.
Chegamos ao extremo de uma metodologia pluralista. Tudo isso ilumina o “que fazer”
científico e nos traz novos referenciais de análise da ciência passada e atual. Da mesma forma,
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 13

esperamos que você perceba que conhecimento “seguro”, “verdadeiro” e “provado” é algo que
as perspectivas fi losófi cas mais recentes não costumam atribuir à ciência. Um dos grandes
consensos construídos no terreno da moderna Filosofia da Ciência é o entendimento de que a
ciência é um empreendimento humano coletivo, condicionado histórica e socialmente e, portanto,
mutável. As observações não são neutras e dependem de modelos e teorias preestabelecidas.
A ciência representa um tipo de conhecimento especial? Vale a pena buscar critérios
definidores do que é – e do que não é – ciência? Popper e Feyerabend responderiam de modo
muito diferente a isso! E essa não é – embora possa parecer – uma questão de interesse
restrito e abstrato. Como já foi dito, a ciência tem grande importância (e autoridade!) em
nosso meio social, permeando discursos, formas de ver e lidar com o real, justificando ações e
deliberações, forjando pontos de vista acerca de importantes e decisivos problemas. O crédito
que devemos dar ou não ao discurso científico depende, em grande parte, da visão que temos
da ciência e do modo que ela é construída. E isso não é algo objetivo e monolítico, mas fruto
de interpretações e concepções adquiridas no estudo da Filosofia da Ciência.
Em função disso, gostaríamos que você também voltasse a refletir sobre a relevância de
uma abordagem histórico-filosófica no ensino de ciências (foco de nossa Aula 02 - A História e
a Filosofia da Ciência no ensino de ciências). Como futuro professor, é imprescindível que você
tenha consciência de que seus alunos estarão construindo uma imagem de ciência, em parte,
com aquilo com que terão contato em suas aulas. Se – explícita ou implicitamente – a ciência
for apresentada segundo um viés empírico-indutivista, isso deverá reforçar uma concepção
de senso comum, como vimos antes. Por outro lado, o conhecimento de várias perspectivas
teóricas ajuda tanto a interpretar o material histórico quanto a discutir aspectos da natureza da
ciência. Sem falar no próprio potencial pedagógico de certos conceitos oriundos da Filosofia
da Ciência, tais como os de obstáculo e de perfil epistemológico de Bachelard, que têm uma
aplicabilidade frutífera no entendimento de questões de ensino.
É preciso não apenas ensinar ciência, mas ensinar sobre a ciência. Quem sabe isso seja
tão – ou até mais – relevante do que aprender os conceitos científicos...
Atividade 3
1
Leia os dois trechos a seguir, retirados da obra Contra o método, de Paul Feyerabend:
TRECHO A:
Enfim, descobrimos que o aprendizado não se desenvolve da observação para a teoria,
mas sempre envolve ambos esses elementos. A experiência aparece acompanhada de
pressupostos teóricos e não antes deles; e a experiência sem teoria é tão incompreensível
quanto (supostamente) a teoria sem experiência” (FEYERABEND, 1977, p. 262-263).
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

TRECHO B:
O conhecimento, concebido segundo essas linhas, não é uma série de teorias coerentes,
a convergir para uma doutrina ideal; não é um gradual aproximar-se da verdade. É,
antes, um oceano de alternativas mutuamente incompatíveis (e, talvez, até mesmo
incomensuráveis), onde cada teoria singular, cada conto de fadas, cada mito que seja
parte do todo força as demais partes a manterem articulação maior, fazendo com que
todas concorram, através desse processo de competição, para o desenvolvimento de
nossa consciência (FEYERABEND, 1977, p. 40-41, grifos do autor).
Com base no que foi discutido na seção precedente e ao longo das aulas de Filosofi a
da Ciência, posicione-se criticamente em relação a esses trechos. Elabore um pequeno texto
com a sua opinião.
2
Leia o texto a seguir, retirado da internet:
Cientistas encontram 1ª prova concreta de lago em Marte
REUTERS
Qua, 17 Jun - 22h01
WASHINGTON (Reuters) - Um longo e profundo cânion e os restos de uma praia
talvez sejam a prova mais clara já encontrada sobre a existência de um lago na
superfície de Marte, e ele aparentemente continha água quando o planeta já
deveria ter secado, disseram cientistas nesta quarta-feira.
Imagens de uma câmera chamada High Resolution Imaging Science Experiment
a bordo do satélite Mars Reconaissance Orbiter indicam que a água escavou
um cânion de 50 quilômetros de extensão, revelou um grupo da Universidade
do Colorado.
Ele teria coberto uma superfície de 200 quilômetros quadrados, com profundidade
de 450 metros, escreveram os pesquisadores da revista Geophysical
Research Letters.
Hoje é incontestável que existe água no solo de Marte -- robôs de exploração
encontraram gelo ali. Também há provas de que a água ainda pode brotar do
subsolo para a superfície, ainda que ela rapidamente desapareça na fina e gelada
atmosfera do planeta vermelho.
Cientistas também já haviam visto o que poderiam ser praias de rios gigantescos
ou mares “mas algumas das formações também poderiam ser obra de
deslizamentos de terra”.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência
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“Essa é a primeira prova sem ambiguidades sobre linhas costeiras na superfície
de Marte”, disse Gaetano Di Achille, que liderou o estudo.
“A identifi cação das linhas e as evidências geológicas nos permitem calcular o
tamanho e o volume do lago, que parece ter se formado há cerca de 3,4 bilhões
de anos”, afirmou Di Achille em comunicado.
A água é um elemento-chave para a vida, e os cientistas procuram desesperadamente
por provas de vida em Marte, seja passada ou presente. A existência de água no
planeta também pode ser útil para futuros exploradores humanos.
“Na Terra, deltas e lagos são excelentes coletores e conservadores dos sinais de
vida passada”, disse Di Achille. “Se a vida alguma vez existiu em Marte, os deltas
podem ser a chave para desvendar o passado biológico de Marte”, acrescenta.
“A pesquisa não prova apenas que houve um sistema lacustre de longa existência
em Marte, mas nós podemos ver que o lago se formou após o período quente
e úmido que pensava-se que teria se dissipado”, disse o professor assistente
Brian Hynek.
O lago provavelmente evaporou, ou congelou após uma abrupta mudança climática,
afi rmaram os pesquisadores. Ninguém sabe o que fez Marte deixar de ser um
planeta quente e úmido para se tornar o deserto gelado e sem ar que é hoje.
(Reportagem de Maggie Fox).
Agora responda: em que aspectos o texto é compatível com uma visão de ciência tal como
defendida pela moderna Filosofia da Ciência? Em que aspectos ele se afasta dessa visão? Em
sua resposta, cite trechos do texto que reforcem sua argumentação.
Uma “dica” final...
Chegamos ao fim de nosso curso, após uma longa jornada que procurou apresentar a você
o que são a História e a Filosofia da Ciência. Apesar de todo o esforço, sabemos que isso
é insuficiente para que você tenha plenas condições de fazer uso da História e da Filosofia
da Ciência em suas aulas na educação básica. As pesquisas na área de Didática das Ciências têm
revelado as dificuldades enfrentadas por professores no que diz respeito ao “como fazer”, ou
seja, ao modo efetivo de levar elementos históricos e filosóficos para as salas de aula.
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

Apesar disso, gostaríamos de incentivá-lo a realizar esse esforço. Aos poucos, e com
dedicação, você verá que é possível fazer muitas coisas para tornar as aulas de ciências
mais interessantes e para promover discussões relevantes sobre a natureza do conhecimento
científico. Nessa direção, consideramos importante que você:
• esteja atento às fontes a serem utilizadas no preparo de suas aulas e atividades. Como
discutimos em nosso curso, é preciso ter cuidado e buscar materiais confiáveis, que não
distorçam a história, reproduzam equívocos ou dêem um tratamento superficial;
• procure consultar mais de um material a respeito de certo tema, para que seja possível
estabelecer comparações e perceber, por exemplo, pontos de vista confl itantes. Crie o
hábito de ler textos sobre História da Ciência;
• torne adequado o material ao nível cognitivo dos alunos. Textos muito longos e/ou
complexos podem desestimulá-los e levar a um efeito inverso daquele pretendido;
• não inicie tentando abordar “todo o conteúdo” de uma maneira histórico-fi losófi ca.
Procure ser modesto e inserir essa perspectiva em algumas poucas aulas de certa área
(a mecânica, por exemplo). Mas não se limite a usar a história como mera “motivação”
ou “curiosidade”, desvinculada do restante da programação! A História e a Filosofi a da
Ciência podem ajudar a compreender os próprios conceitos da física!
• investigue as concepções dos alunos sobre o tema a ser tratado. Perceba possíveis
relações com a história e explore tais relações no planejamento de suas aulas;
• não espere que todos os alunos gostem desse tipo de abordagem ou reconheçam, de
imediato, que isso “também é física”! Leve-os a perceber, gradativamente, a importância
da História e da Filosofia da Ciência para um entendimento tanto de questões passadas
quanto de aspectos atuais da prática científi ca. Diversifi car metodologias e estratégias
de ensino é bastante útil.
Bom trabalho!
Leitura complementar
LOPES, A. R. C. Bachelard: o filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de Física,
v. 13, n. 3, p. 248-273, 1996. Disponível em: . Acesso em: 11 nov. 2009.
Nesse artigo, a autora faz uma boa introdução ao pensamento de Gaston Bachelard,
abordando, inclusive, algumas das implicações dessa epistemologia para o ensino das ciências.
Aula 13 História e Filosofi a da Ciência 17

Resumo
Nesta aula, tratamos do pensamento de Gaston Bachelard. Caracterizamos sua
epistemologia como histórica, racionalista e descontinuísta. Abordamos dois
conceitos centrais de sua obra, a saber: as noções de obstáculo e de perfi l
epistemológico. Propusemos a interpretação de passagens da história da ciência
de um ponto de vista bachelardiano. Retomamos questões gerais relativas à
Filosofia da Ciência, procurando indicar a pertinência de um novo olhar sobre elas.
Finalizamos a aula (e o curso) fornecendo elementos para uma reflexão sobre o
uso pedagógico da História e da Filosofia da Ciência.
Autoavaliação
Com base na leitura desta aula e nas Atividades desenvolvidas por você, reflita sobre as
seguintes questões:
1
2
3
4
5
6
Compreendo os principais conceitos da epistemologia de Bachelard?
Sou capaz de dar exemplos de obstáculos epistemológicos a partir de episódios
históricos?
Sei comparar a fi losofi a de Bachelard com a perspectiva de autores como Kuhn,
Feyerabend e Lakatos, estabelecendo semelhanças e diferenças?
Consigo realizar uma leitura bachelardiana da História da Ciência?
Sei identificar temáticas próprias da Filosofia da Ciência e dialogar com elas a partir
dos referenciais estudados neste curso?
Percebo a importância e as dificuldades relacionadas ao uso pedagógico da História
e da Filosofia da Ciência?
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Aula 13 História e Filosofi a da Ciência

Referências
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Lisboa: Edições 70, 1981.
______. O novo espírito científico. 2.ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985.
______. A filosofia do não. 5.ed. Lisboa: Editorial Presença, 1991.
______. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
FEYERABEND, Paul. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
MARTINS, A. F. P. Concepções de estudantes acerca do conceito de tempo: uma análise à
luz da epistemologia de Gaston Bachelard. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
ZANETIC, J. FMT405 - Evolução dos conceitos da física: notas de aula. São Paulo: Instituto
de Física da USP, 2008. Mimeo.
Anotações
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