Valéria Carvalho da Silva - ABEM

Corporeidade e educação musical
Valéria Carvalho da Silva 1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
vcarvalhodeart@msn.com
Resumo. A presente comunicação de pesquisa em andamento investiga princípios metodológicos para o
ensino da música gerados a partir da vivência de cinco saberes que fundamentam o estudo que é desenvolvido
na Base de Pesquisa Corporeidade e Educação – BACOR - do Programa de Pós-Graduação do Departamento
de Educação da UFRN: saber criar, saber brincar, saber sentir, saber pensar e saber humanizar-se,
viabilizando desta forma, um novo processo de formação humana. Traz para discussão, o ser, reconhecendo
que os sentimentos e as emoções estão presentes no processo da aprendizagem. Para tanto, dialoga com
autores que propõem o termo corporeidade designando o viver, o acontecer da totalidade corpo mente, o
abstrato e o concreto convivendo numa dinâmica de autoprodução constituindo o ser, como uma inteireza
indissociável.
Esta pesquisa se propõe a construir um caminho pedagógico para o ensino da
música gerado a partir dos saberes da Corporeidade, trazendo para discussão, o ser,
reconhecendo que os sentimentos e as emoções estão presentes no processo da
aprendizagem. Para tanto, dialoga entre outros autores, com Mariotti (2000), que traz para
discussão o termo corporeidade designando o viver, o acontecer da totalidade corpo mente,
o abstrato e o concreto convivendo numa dinâmica de autoprodução, constituindo o ser
como uma inteireza indissociável. Segundo este autor, conhecemos o mundo da maneira
como nós o percebemos, portanto, “não aprendemos o que está fora de nós, e sim o que
nossa estrutura nos permite aprender, no momento em que se dá a aprendizagem. Como
ela muda continuamente, não podemos afirmar que aprendemos sempre da mesma forma.”
(MARIOTTI, 2000, p.216) Afirma ainda o autor, ser fundamental, o autoconhecimento
permanente, e para tal, propõe a vivência de cinco saberes, ao longo da nossa existência:
saber ver, saber esperar, saber conversar, saber amar e saber abraçar. Em sua proposta,
acrescenta que esses saberes devem ser vividos em sua plenitude, de forma interativa, com
o objetivo de atingirmos o pensamento complexo 2 . Essa abrangência vai possibilitar a
elaboração de saberes e práticas que nos vão permitir novas formas de entender e lidar com
o ser humano e suas culturas.
1 Doutoranda em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientador: Prof Dr. Édson
César Ferreira Claro.
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O século XXI nos trouxe, entre outras coisas, o aumento do conhecimento acerca
dos aspectos físicos, cognitivos e afetivos do homem. Podemos dialogar com o relatório
apresentado para a UNESCO sobre Educação, coordenada por Jaques Delors (2003), onde
verificamos que a Comissão aponta quatro pilares do conhecimento (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser) enfatizando que a educação
apareça como uma experiência global, a ser utilizada ao longo de toda uma vida, no plano
cognitivo como também no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da
sociedade.
Isto supõe que ultrapassemos a visão puramente instrumental da educação (adquirir
conhecimentos e saber-fazer), e passemos a considerá-la em toda a sua plenitude:
realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser, desenvolvendo seu
autodescobrimento, aumentando sua capacidade de autonomia, discernimento e
responsabilidade pessoal. Quando trabalhamos nossa capacidade de interagir com os outros,
respeitando e aprendendo com as diversidades, estamos aprendendo a conviver. Estamos
também aprendendo a conhecer e a fazer, com a possibilidade da transdiciplinaridade,
adquirindo habilidades que nos tornarão, com certeza, pessoas mais competentes para
enfrentar situações diversas e trabalhar em equipe. Segundo Delors (1999), esta perspectiva
deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, em nível tanto de elaboração de
programas como da definição de novas políticas pedagógicas.
Nós, educadores musicais, precisamos estar conscientes da necessidade de
acompanhar as mudanças que estão sendo propostas para um novo pensar em educação.
Para tanto, também dialogamos com Assmann (1996), quando cita:
“O desafio concreto para a educação é levar a sério que existe uma co-gênese das formas
de aprendizagem com as formas de vida. (...) Isso obriga a pedagogia a repensar e
redefinir-se como um conjunto de atividades propiciadoras e ativadoras de processos
vitais, isto é, formas vivenciais de experiência do conhecimento, já que sem isso não haverá
verdadeira aprendizagem” (ASSMANN, 1996,p.08)
Em nossa pesquisa, estamos investigando princípios metodológicos para o ensino da
música gerados a partir da vivência de cinco saberes que fundamentam o estudo que é
2 Entendemos por pensamento complexo, o que é tecido junto. “Substituir um pensamento que isola e separa
por um pensamento que distingue e une”. (Morin, 2004, p.89)
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desenvolvido na Base de Pesquisa Corporeidade e Educação – BACOR: saber criar, saber
brincar, saber sentir, saber pensar e saber humanizar-se viabilizando desta forma, um
novo processo de formação humana. Estamos construindo nossos conceitos a partir da
metáfora de uma “Teia”, que simboliza o novo espírito científico proposto por Bachelard
(1996).
O primeiro fio a ser lançado para a construção dessa teia, é o pensar, em busca de
um novo Saber Pensar, pensamento que integre os múltiplos dados e ângulos de um
mesmo problema, que reintegre o que a compartimentação das disciplinas científicas
fragmentou e dividiu em especialidades separadas.
O saber sentir, que está na base da teia, contém o princípio epistemológico da
sincronicidade, “O sentimento é constituído por dois elementos: uma atividade corporal e a
percepção mental dessa atividade. Assim, o sentimento pode ser considerado a força
unificadora entre a mente e o corpo, ligando a mente consciente à atividade
corporal”.(LOWER, 1990, p.83).
Cavalcanti (2004), nos alerta da necessidade premente em teorizar uma educação
centrada na vivência humana que privilegie a emoção e o sentimento do viver, do alegrar-se
com a vida, da felicidade de Ser vivo. “Uma Pedagogia Vivencial deve ser sonhada...
desejada... deve florescer na imaginação dos educadores-poetas para depois ser cultivada
cientificamente, filosoficamente, artisticamente, amorosamente... Ou seja,
educativamente... (CAVALCANTI, 2004, p.1)
O princípio epistemológico do saber criar, é a matéria, a energia, o corpo.
Estaremos dialogando, entre outros autores, com Lowen, Gardner e Naschimanovich. “A
criatividade está presente mais na busca do que na conquista. A ênfase está no processo,
não no resultado”. (NASCHIMANOVICH, 1993, p.52)
O saber brincar, tem como princípio epistemológico, a pedagogia vivencial, a
pedagogia da vida para a vida. Pensar em uma epistemologia pedagógica centrada na
emoção, no sentimento de viver a vida. Nos indaga Cavalcanti (2004):
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“Como adubar cientificamente as sementes da vivência humana para poder florescer nos
novos jardins da Pedagogia? Um educador-sonhador como Rubem Alves, acompanhando um
epistemólogo-sonhador como Bachelard, dirá: É preciso sonhar! Somente sonhando com a beleza
dos novos jardins floridos, os educadores-poetas, tal como floricultores, poderão vislumbrar novas
formas de preparo da terra para acolher as sementes da vivência humana nos espaços educativos
que valorizam o pulsar da vida...”
(CAVALCANTI, 2004, p.1)
A construção de um novo Saber pensar tem como princípio epistemológico, as
mudanças seculares. Bachelard (1996) escreveu que se fôssemos forçados a rotular as
diferentes etapas históricas do pensamento científico, poderíamos distinguir três grandes
períodos: o estado pré-científico, que compreenderia a Antiguidade clássica e os séculos
XVI, XVII e XVIII; o estado científico, que se estenderia por todo o século XIX e início do
século XX; e o novo espírito científico, que teria seu início no ano de 1905, momento em
que Einstein, em dois artigos publicados, deu início a duas tendências revolucionárias do
pensamento: a teoria da Relatividade e a nova maneira de conceber a radiação
eletromagnética, que viria a se tornar a teoria dos fenômenos atômicos. Segundo Capra
(1975) a exploração do mundo subatômico revelou a natureza intrinsecamente dinâmica da
matéria, e que as partículas subatômicas, são padrões dinâmicos que não existem como
entidades isoladas, mas sim como partes integrantes de uma rede inseparável de interações.
“Todo o universo está, pois, empenhado em movimento e atividade incessantes, numa
permanente dança cósmica de energia”. (CAPRA, 1975, p. 170)
Do centro da teia, partem os diversos saberes, que compartilharão dos saberes
supracitados, e que irão gerar o saber humanizar-se: dentre outros, os saberes dos
professores, os saberes dos alunos, os saberes oriundos do mundo vivido, do cotidiano, das
práticas pedagógicas, que irão interagir fundamentados nos saberes de Mariotti (2000) -
saber ver, saber esperar, saber conversar, saber amar e saber abraçar.
O caminho da construção do saber humanizar-se será tecido através da interação
dos saberes aqui descritos, e deverá estar fundamentado no amor. Segundo Maturana
(1999), para que haja uma história de interação como acabamos de propor, tem que haver
uma emoção que constitua as condutas que resultam em interações recorrentes. Se esta
emoção não se dá, não há história de interações recorrentes, mas somente encontros casuais
e separações, e o amor constitui o espaço de condutas que aceitam os outros como um
legítimo outro na convivência. “O amor é a emoção que constitui as ações de aceitar o
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outro como um legítimo outro na convivência. Portanto, amar é abrir um espaço de
interações recorrentes com o outro, no qual sua presença é legítima, sem exigências”.
(MATURANA, 1999, p.67)
A alegria, a autodescoberta, o envolvimento emocional, deverão permear todas as
atividades desenvolvidas no processo do ensino aprendizagem. Estar mais sensível em
perceber o processo de aprendizagem dos alunos, buscar e criar novas formas de ensinar,
priorizar em cada aula, o prazer em construir conhecimento brincando com as dificuldades,
buscando e criando novas formas de compreender o significado do que se propõe a ensinar.
Sentir o prazer e a emoção que advém da descoberta, do ensinar, do aprender! Quando o
professor permite que o aluno experimente, compare, escolha, brinque com as dificuldades,
a aprendizagem se torna viva, compartilhada.
Tomamos como exemplo, o depoimento de um dos alunos do Curso de Educação
Artística na disciplina Linguagem Musical I após a realização de um ditado melódico:
“Nessa hora eu acertei e errei bastante, mas o que valeu foi a emoção de acertar as notas
tocadas!”.
Com diz Nachmanovitch (1993), construímos o mundo por meio de atos de
percepção, aprendizado e expectativa. E, por meio dos mesmos atos de percepção,
aprendizado e expectativa, construímos nosso ser. Em educação, precisamos envolver,
conquistar, trabalhar com saberes que sejam significativos, que tragam respostas aos nossos
e aos sonhos dos nossos educandos. Rubem Alves, em seu livro “Concerto para corpo e
alma”, escreve: “O caminho da ciência e dos saberes é o caminho da multiplicidade. Não
há fim para as coisas que podem ser conhecidas e sabidas. O mundo dos saberes é um
mundo de somas sem fim. (ALVES, 2003, p.11)
Assmann (1998) também enfatiza, que precisamos reintroduzir na escola o
princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do
prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente
instrucional. A experiência da aprendizagem implica, além da instrução informativa, a
reinvenção e construção personalizada do conhecimento. “Reencantar a educação significa
colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de
experiências de aprendizagem” (ASSMANN, 1998, p.29).
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Em sua obra Paradigmas Educacionais e Corporeidade, o autor defende uma idéia
que vem permeando os estudos e pesquisas dos educadores que procuram dar mais vida à
Educação: “Corporeidade não é a fonte complementar de critérios educacionais, mas seu
foco irradiante primeiro e principal” (ASSMANN, 1996, p.77).
Compreendemos que trazer a corporeidade como foco irradiante para a educação
significa trazer a vida para o processo educativo. Hoje, busca-se ultrapassar o crescente
desinteresse pelo aprendizado.
Como Metodologia, ainda em construção, optamos pela pesquisa qualitativa, que
tem, segundo Moreira (2002) características básicas nos seguintes enfoques:
1. Interesse na interpretação que os próprios participantes têm da situação sob
estudo, com ênfase na subjetividade, já que o foco está na perspectiva dos
participantes;
2. Flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa, buscando orientação para
o processo, preocupando-se com o contexto, no sentido de que o
comportamento das pessoas e a situação em que se encontram, ligam-se
intimamente na formação da experiência.
Nesses 12 meses de pesquisa, foi acompanhado e investigado, um grupo de 20
licenciandos do Curso de Educação Artística – Habilitação Artes Cênicas, nas disciplinas
Oficina Básica de Música (no 1º semestre) e Linguagem Musical I (no 2º semestre), onde o
objetivo da pesquisadora foi levar ao grupo investigado, a prática do ensino aprendizagem
em música, considerando os pressupostos da corporeidade durante o processo da
aprendizagem.
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Durante este período, trabalhamos com as seguintes técnicas da pesquisa qualitativa:
1. Observação participante, onde a pesquisadora teve sempre um grau de
interação com a situação investigada, registrando as aulas através de vídeo
e fotos;
2. Entrevista semi-estruturada, através de um questionário estruturado de 05
questões a cada participante, onde foi dada a liberdade a cada um, de
discorrer sobre assuntos outros dentro de uma mesma questão, que
julgasse interessante abordar;
3. Método da história de vida, onde a pesquisadora utilizou, filmadora,
relatos escritos, fotos, com o intuito de desvelar a história da experiência
do grupo.
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Referências
ALVES, Rubem. Concerto para Corpo e Alma. 11 Ed. São Paulo: Papirus, 2003.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. 7. Ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
_______ . Metáforas para reencantar a educação: epistemologia e didática.
Piracicaba: Unimep, 1996.
_______ . Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba: Unimep, 1995.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto,
1996.
CAPRA, Fritjof. O Tao da Física.Um paralelo entre a Física Moderna e o
Misticismo Oriental. São Paulo: Cultrix, 1975, 1983.
CAVALCANTI, Kátia Brandão. Corporeidade e a ética do sentido da vida na
educação: para florescer as sementes da pedagogia vivencial.
PPGED/BACOR/UFRN. Natal, 2004.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8. Ed. São Paulo: Cortez,
2003.
FONTERRADA, Marisa. Música, conhecimento e história: um exercício de
contraponto, IN : Encontro Anual da ABEM. Salvador, 1992.
LOWEN, Alexander. A Espiritualidade do Corpo: Bioenergética para a Beleza e a
Harmonia. São Paulo: Cultrix, 1990.
MARIOTTI, Humberto. As Paixões do ego: Complexidade, política e solidariedade.
2. ed. São Paulo: Palas Athena, 2000.
MATURANA, Humberto e Sima Nisis de Rezepka. Formação humana. Tradução
Jaime A. Clasen. 4 Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. Título original: Formación
humana y capacitación.
_______ . Emoções e Linguagem na Educação e na Política.Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo: O poder da improvisação na vida e na
arte. 3 Ed. São Paulo: Summus, 1993.
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