A Tempo - Revista de Pesquisa em Música - n°2 (jan/jun ... - Fames

a tempo
REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA
NÚMERO 2
2012/1
FACULDADE DE MÚSICA DO ESPÍRITO SANTO “MAURÍCIO DE OLIVEIRA”
VITÓRIA - ES

a tempo – REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA. Coordenação de pós-graduação / Faculdade de Música do Espírito Santo.
V.2, n.2 (jan/jun 2012).
Vitória, ES: DIO/ES, 2012
Semestral
1. Música - Periódicos.
ISSN 2237-7425
CDD: 780.7
Tiragem: 500 exemplares

a tempo
REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA
FACULDADE DE MÚSICA DO ESPÍRITO SANTO “MAURÍCIO DE OLIVEIRA”
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO
EDITORA
Gina Denise Barreto Soares
CONSELHO EDITORIAL
Antônio Marcos Cardoso (UFG)
Diana Santiago (UFBA)
Elizabeth Travassos (UNIRIO)
Ernesto Hartmann (UFES)
Jorge Antunes (UNB)
José Alberto Salgado (UFRJ)
José Nunes Fernandes (UNIRIO)
Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB)
Margarete Arroyo (UNESP)
Mônica Vermes (UFES)
Ricardo Tacuchian (UFRJ)
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC)
Sílvio Ferraz (UNICAMP)
Sônia Albano (UNESP)
Vanda Freire (UFRJ)
ASSESSORIA EDITORIAL
Marcelo Rauta
Paula Maria Lima Galama
Wander Luiz
Wellington Rogério Da Silva
REVISÃO TÉCNICA
Wellington Rogério Da Silva
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Daniela Ramos
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO
Sérgio Rodrigo da S. Ferreira

Sumário
08 | Editorial
10 | Formação continuada com os professores de musicalização
infantil: momentos de reflexão e de ação
Alba Janes Santos Lima
28 | Canção Melancólica: aspectos formais, estilísticos e interpretativos
Raquel Almeida Rohr de Oliveira Isidoro
44 | O estudo diário do violino: estratégias de estudo
Silas de Andrade Neto
56 | Ernesto Nazareth e suas valsas para piano
Ângela Volpato Almeida
78 | Possibilidades de análise rítmica à partir da Cartilha
Rítmica para piano de Almeida Prado: uma análise introdutória
de três exercícios
Alan Caldas Simões
74 | A relação imagem e som no cinema: do espaço de correspondências
audiovisuais
Francysmeyre Rodrigues Thompson, Vinicius Fabio Ferreira Silva e
Izaura Serpa Kaiser

Editorial
Dentre os desafios que envolvem a
compreensão musical, a diversidade de campos
de conhecimento com a qual a música se
relaciona é um deles. Nesse sentido, a pesquisa
na área da música tem expandido seus limites
e estabelecido relações com diferentes áreas,
provocando assim um enriquecimento
considerável que advém desse trato dialético
entre campos diversos. Assim, o conhecimento
musical ganha conotações que o colocam
em sintonia com áreas de conhecimento
possuidoras de tradição em pesquisa mais
fortalecidas que aquelas relacionadas às artes.
Em virtude de ser uma expressão da ordem
do não verbal e de ter uma materialidade
própria, não comparável com a de outras
artes, a subjetividade inerente à música é
frequentemente supervalorizada. Esse fato
acaba alimentando concepções pouco realistas,
levando a música e todo o conjunto de saberes
que lhe são relacionados a uma situação
especial. Diversa das outras formas de produção
de conhecimento por não ser considerada do
mesmo modo, de forma objetiva e racional, em
geral é comum observar opiniões no domínio
do senso comum, até mesmo entre profissionais
da área, que tratam o conhecimento musical
como algo dado, inato e da ordem do divino.
Se seguirmos essa perspectiva, a pesquisa em
música, até mesmo a própria pedagogia, corre
o risco de ser considerada irrelevante ou mesmo
dispensável, pois, assim, reforça-se a ideia que a
expressão artística está para além do ensino e
do desenvolvimento.
Mas, diante da necessidade de refletir e
encontrar estratégias para as ações necessárias
ao fazer musical, as pesquisas têm se
desenvolvido e conquistado relevância. Tal
fato tem sido verificado entre os profissionais
que, ao compartilharem seus estudos, também
têm mobilizado a opinião pública. Por ocasião
de debates relacionados a projetos sociais,
mostrando de forma prática o quanto a música
tem oferecido oportunidades e sentido na
transformação de trajetórias individuais, e da
aprovação da lei que regulamenta o ensino
da música como conteúdo obrigatório na
educação básica, deparamo-nos com indícios do
interesse que o assunto desperta. As tentativas
de compartilhar experiências do trabalho com
a música, pouco a pouco vêm consquistando
legitimidade, qualidade e importância.
Considerando a pesquisa um meio de entender
e explicar, de forma sistemática, aspectos que
em geral estão presentes na nossa atuação
profissional cotidiana, torna-se importante
compartilhar nossas conclusões. É nessa
direção que a pesquisa encontra uma de
suas justificativas mais plausíveis, ao oferecer
instrumentos que nos permitem renovar a
nossa prática. Contribuindo para divulgação
de conhecimentos acadêmicos e buscando
fortalecer a cumplicidade entre teoria e prática:
estamos imbuídos do verdadeiro sentido
da pesquisa. Este seria aquele que, mesmo
atendendo a pressupostos metodológicos
e científicos, permite que o conhecimento
produzido possa ser compartilhado com a
comunidade dos que, de alguma maneira,
possuem interesse nos vários temas das várias
áreas da pesquisa, profissionais ou não.
Portanto, a Fames buscando fazer parte

desse movimento de incentivo e divulgação
de pesquisas na área da música, apresenta
o segundo volume da a tempo – Revista de
Pesquisa em Música. A publicação traz seis
artigos que, tendo como campo principal,
a música, dialoga com outros campos do
conhecimento como veremos a seguir.
Iniciamos a revista com o artigo de Alba Janes
Santos Lima, que tem como tema a “Formação
continuada com os professores de musicalização
infantil: momentos de reflexão e ação”. Tratando
de uma vivência proposta e realizada pela
autora, o artigo apresenta os resultados de
uma série de encontros entre os Professores
do Departamento de Musicalização Infantil da
Fames.
A seguir, o Professor Alceu Camargo, compositor
e violinista, importante nome associado à
fundação da Fames e da Orquestra Filarmônica
do Espírito Santo (OFES), tem uma de suas peças
para violoncelo e piano como objeto de pesquisa
do trabalho de Raquel Almeida Rohr de Oliveira
Isidoro no artigo “Canção Melancólica: aspectos
formais, estilísticos e interpretativos”.
a partir da Cartilha Rítmica para piano de
Almeida Prado: uma análise introdutória de três
exercícios”, de Alan Caldas Simões, traz reflexões
sobre parte de uma obra que potencialmente
pode contribuir com a ampliação de questões
referentes à escuta e à performance musicais.
Abordando questões sobre a utilização da
música no cinema, em “A relação imagem e
som no cinema: do espaço de correspondências
audiovisuais” Francysmeyre Rodrigues
Thompson, Vinícius Fábio Ferreira Silva e Izaura
Serpa Kaiser elaboram uma revisão bibliográfica
sobre o assunto.
Esperamos que essa publicação esteja “a tempo”
de cumprir seus propósitos e que colabore em
alguma medida, com o redimensionamento do
conhecimento da pesquisa em música de seus
leitores.
Gina Denise Barreto Soares
Editora
Preocupando-se com questões relacionadas ao
aprendizado do instrumento, o artigo “O estudo
diário do violino: estratégias de estudo”, de Silas
de Andrade Neto, propõe uma reflexão sobre a
condução desse aprendizado.
Em “Ernesto Nazareth e suas valsas de piano”,
Angela Volpato Almeida constrói um panorama
no qual o compositor desenvolveu sua obra
que, transitando entre a música popular e a
erudita, possui características ímpares. O artigo
traz análises de determinados aspectos das
valsas, um dos gêneros significativos na obra do
compositor.
O artigo “Possibilidades de análise rítmica

Formação Continuada
com os Professores de
Musicalização Infantil:
Momentos de Reflexão e de
Ação
Alba Janes Santos Lima
Professora do curso de licenciatura da Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” - FAMES,
mestranda em música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
Resumo
Abstract
O artigo apresenta os resultados da formação
continuada realizada pela autora com nove
professores do Departamento de Musicalização
Infantil da Faculdade de Música do Espírito Santo –
FAMES. Nos encontros se tratou dos seguintes temas:
abordagens de desenvolvimento e aprendizagem
segundo Piaget e Vygotsky, diversidade e cotidiano
escolar, educação inclusiva além da própria formação
continuada e suas fundamentações. Foram utilizados
os procedimentos metodológicos da pesquisa-ação.
A análise foi baseada nos dados coletados através
de questionário, diário de campo e entrevistas
semiestruturadas, em que se buscou fazer uma
escuta sensível junto ao grupo. Após um ano de
encontros, os resultados superaram as expectativas.
De acordo com a pesquisa, houve a ampliação do
conhecimento na área de educação e a compreensão
da importância de formações de tal tipo.
Palavras-chave: formação continuada -
musicalização infantil - pesquisa-ação.
This article collects the results of the action continuing
education done with nine professors and directed by
the author, on the FAMES (Faculdade de Música do
Espirito Santo) Department of Child Music Education.
This was accomplished by various meetings where
was discussed the following themes: approaches
on development and learning according to Piaget
e Vygotsky , diversity and everyday school, inclusive
education after the continuing formation and its
reasons. It was used the search-action methodology.
This analysis was made upon day-to-day field
questionnaires and semi-structured interviews,
where we tried to do a sensitive listening of the
group. After one year meetings the results beat by far
what we expected. According to the research there
was an extension of the knowledge of education and
the comprehension of the importance of classes that
have.
Keywords: continuing education - child music
education - action research.

Introdução e Contextualização
Várias discussões têm sido feitas a respeito
de uma formação profissional mais ampla
no campo da educação, especialmente de
uma formação que capacite e possibilite
os professores a lidarem com a imensa
diversidade que caracteriza o universo
escolar. Alguns autores como Ferraço
(2005); Alarcão (2003); Carvalho (2004) vêm
buscando caminhos efetivos para estimular
professores a refletir e a agir de forma mais
contextualizada na sua ação pedagógica
com o objetivo de superar os desafios que
se apresentam.
A condição de ser/estar professor instigounos
a curiosidade em dialogar a respeito
dessa profissão e possibilitou analisar e
desvelar esse pensar/agir entre o grupo
de professores do Departamento de
Musicalização Infantil que faz parte da
Faculdade de Música do Espírito Santo
– FAMES. A técnica de execução de um
instrumento e a performance desses
profissionais não estão, aqui, postos em
dúvida. Mas será que a forma de apresentar
os alunos a música, sensibilizá-los, seduzilos,
ensiná-los e estimulá-los é igualmente
eficiente? E mais: existiria uma fórmula
única que servisse a todos indistintamente?
A docência não é, portanto, uma atividade
mágica, no sentido de que, executando-se
os procedimentos programados, a mudança
se dará e o resultado, previsível, estará
garantido. Ao contrário, há sempre um
desafio que se propõe, que se renova, há que
se buscar sempre soluções diferenciadas
para situações também em permanente
mudança. Ou seja, ensinar e aprender são
faces da mesma moeda e ambas exigem do
professor muitas competências e reflexão
constante. Discutindo essas competências,
Alarcão (2003) afirma que:
[...] talvez não seja apenas necessário
aprender a aprender, mas aprender
a desaprender para reaprender e
empreender de forma diversa e a
um nível qualitativamente diferente
com base em métodos, estratégias,
conteúdos e formas de organização,
gestão e avaliação distintas (ALARCAO,
2003, p. 43).
A ideia de desenvolver um projeto vinculado
à minha prática docente junto à FAMES é
fruto de uma reflexão pessoal que venho
desenvolvendo há algum tempo sobre a
questão da diversidade no universo escolar,
particularmente no caso do ensino de
música.
No Departamento de Musicalização Infantil
não havia encontros pré-agendados
destinados à troca de idéias entre os
12

professores. As conversas aconteciam nos
corredores ou na sala da coordenação
pedagógica, casualmente. Dessa maneira,
era praticamente impossível chegar a
consensos, pois o grupo não conseguia se
reunir para tomar decisões importantes
referentes ao trabalho. Observei e apontei
para o grupo a necessidade de estabelecer
uma reunião pedagógica. A idéia foi aceita
e apoiada por todos os colegas. Assim, o
grupo de professores de musicalização da
FAMES passou a realizar semanalmente uma
reunião pedagógica.
Desde o início houve a preocupação no
sentido de que as reuniões se tornassem
momentos de reflexão e ação e um espaço
de discussão, cuja importância na prática
pedagógica fosse percebida por cada um
de nós. Em pouco tempo, o projeto inicial
assumiu o caráter de formação continuada
em serviço, isto é, a ser desenvolvida dentro
da própria carga horária do professor.
O Curso de Musicalização Infantil da
FAMES está organizado em oito níveis
com duração de oito anos. O curso aborda
conteúdos básicos dos elementos musicais,
vivenciados de forma natural e espontânea,
do concreto para o simbólico, utilizando,
como recursos didáticos, a voz, o corpo,
o lúdico. Tem como objetivos: sensibilizar
musicalmente a criança, desenvolvendo a
expressividade, criatividade e a percepção
sonora; construir conhecimentos musicais
relativos aos elementos básicos da música,
experimentando-os de forma ativa e
prazerosa; desenvolver a percepção rítmica,
a percepção melódica e harmônica, o ouvido
musical, e a memória auditiva; alfabetizar,
musicalmente, crianças entre 04 e 11 anos.
O funcionamento do curso se dá nos turnos
matutino e vespertino (FAMES, 2006).
No bojo das discussões, com o grupo
de professores, foram se delineando as
motivações para realizar-se a formação
continuada. Percebi quatro razões como
sendo as mais importantes.
A primeira delas está relacionada ao próprio
cotidiano escolar, já que esse cotidiano,
por si só cria necessidade de interação
entre os pares a fim de tomar decisões
comuns a respeito de questões seguintes:
calendário, atividades pedagógicas, semana
de avaliação, avanço e rendimento de
alunos, estratégias para a realização do
ensino-aprendizagem e formações como
seminários, palestras e cursos.
A segunda razão diz respeito à necessidade
de conhecer mais sobre o campo da
educação no que concerne às teorias de
13

aprendizagem de Piaget e Vygotsky. Esse
interesse foi manifestado nos encontros
com a equipe de professores.
Já a terceira razão surgiu por conta da
chegada de uma criança com muita
dificuldade de concentração. Este fato
fez com que o grupo se sentisse inseguro
quanto às praticas educativas que deveriam
ser oferecidas a tal criança e quais estratégias
de ensino-aprendizagem poderiam ser
utilizadas para que ela fosse beneficiada.
Por fim, a quarta razão vem da representação
social que o curso de música, especialmente
o de musicalização infantil, possui. Ele é
muito procurado por pais que, aconselhados
por psicólogos e psiquiatras, veem na
música um apoio educacional e psicológico
para seus filhos.
Todas essas razões, identificadas por meio
de observações e diálogos, produziram
inquietações e impulsionaram, afinal, a
realização deste trabalho.
O projeto destinou-se a um grupo
de professores do Departamento de
Musicalização Infantil da FAMES e tinha os
seguintes objetivos: despertar o grupo para
compreender a importância da formação
continuada; propiciar ao grupo uma
formação continuada que evidenciasse
o conhecimento de alguns temas, já
solicitados pelo grupo, relacionados à
educação; fomentar nos encontros semanais
discussões sobre temas sugeridos pela
equipe, a fim de propiciar a reorganização
do programa, com a participação de todos;
orientar o grupo na escolha e na execução
de um plano de ação direcionando a um
pensar/fazer reflexivo sobre e para além da
prática escolar; compreender os princípios
da educação inclusiva e sua importância na
atualidade; analisar a opinião dos professores
envolvidos na formação continuada e as
mudanças percebidas por estes.
A pesquisa seguiu os procedimentos
metodológicos que caracterizam a pesquisaação.
O pesquisador também integra o
grupo analisado. Propõe-se a implantar e
a estruturar a formação continuada, bem
como fazer as mediações nesse processo que
envolve os professores do Departamento de
Musicalização Infantil da FAMES.
A pesquisa-ação é definida como
[...] um tipo de investigação social
com base empírica que é concebida
e realizada em estreita associação
com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo no qual
os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de
14

modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 1994, p. 30).
O objetivo da pesquisa-ação consiste
em resolver ou, pelo menos, esclarecer
os problemas da situação observada. “A
pesquisa-ação possui três características
importantes, como: a contribuição para a
mudança, o caráter participativo e apoiante
do grupo e o impulso democrático”
(ALARCÃO, 2003, p. 47). Outra característica
dessa metodologia é que o pesquisador
procura ter uma atitude de elucidação
dos aspectos das situações apresentadas,
sem imposição unilateral de suas próprias
concepções (THIOLLENT, 1994).
A pesquisa considerou os sujeitos como
atores sociais em relação a grupos específicos.
Esses sujeitos de investigação, primeiramente,
são constituídos teoricamente
como componentes do objeto de estudo.
Esses mesmos sujeitos, atores, no campo de
estudo [...] “fazem parte de uma relação de
intersubjetividade, de interação social com
o pesquisador (MINAYO, 1996, p. 105).
Foram considerados como participantes
deste estudo todos os dez professores
(incluindo a pessoa do pesquisador) e
a coordenadora do Departamento de
Musicalização Infantil da FAMES. Um
questionário foi elaborado e aplicado
com o objetivo de colher informações e
analisar os tópicos propostos na formação
continuada. O questionário continha oito
perguntas que apontaram para o conceitual
que seria utilizado. Também foi feito um
levantamento, através de uma pequena
entrevista, das experiências de formação
continuada vivenciadas pelos integrantes
do grupo.
Temas Dialogados
A formação continuada foi realizada em 13
encontros e vários temas foram apresentados
como: Formação Continuada; As Teorias
de Desenvolvimento e de Aprendizagem
de Piaget e Vygotsky; Professor, Intelectual
Crítico e Reflexivo; Diversidade e Cotidiano
Escolar; Educação Inclusiva.
Três concepções de formação continuada foram
observadas em estudos feitos por Sana
(2001, p. 49). A primeira concepção defende
a utilização de tecnologia educacional em
cursos, palestras, treinamentos e assim permitir
ao formando adquirir competências.
A segunda concepção concebe a formação
continuada sendo igual à prática reflexiva.
Com referência a formação continuada,
Carvalho & Simões apontam que,
15

de modo geral, todos os estudos
tendem a recusar a idéia de formação
continuada como treinamentos,
cursos, seminários, palestras e outros,
e sinalizam para uma compreensão da
formação continuada como processo
que vai além da capacitação e/ou
instrumentalização do professor com
ferramentas (conhecimentos) técnicos
pedagógicos (RANGEL, 2003, p. 39).
A terceira concepção conceitua formação
continuada como sendo uma reflexão sobre
e para além da prática reflexiva.
Os defensores da formação como
reflexão sobre e para além da prática
analisam a prática escolar iluminados
por ‘olhares’ que extrapolam os
limites da instituição estudada e
contextualizam tal reflexão no âmbito
de um contexto mais amplo, tendo
como objetivo a transformação da
realidade (CARVALHO & SIMÕES apud
SANA, 2001, p. 51).
Para efeito do presente estudo, será
considerada a terceira concepção, ou seja,
formação continuada como reflexão sobre
e para além da prática, por se tratar de uma
concepção muito mais abrangente, no
ponto de vista da pesquisadora.
A formação do professor é uma elaboração
histórica continuada. Um eterno processo
de desenvolvimento, no qual o educador,
no cotidiano do seu trabalho, no exercício
consciente de sua prática social pedagógica,
vai revendo, analisando e fazendo, assim,
uma reflexão de sua competência de acordo
com as exigências do momento histórico,
do trabalho pedagógico e dos seus
compromissos sociais.
A formação continuada do professor
deve, assim, não só privilegiar os aspectos
técnicos do exercício da profissão docente,
deve ir além, articulando-se com uma
formação política, uma formação cultural,
uma formação ética, uma formação estética
(RANGEL, 2003). Uma formação (tanto
inicial quanto continuada) deve garantir
ao professor a possibilidade de olhar para
a realidade em sua totalidade, tornandose
capaz de, perscrutando meandros da
ação político-pedagógica que escapam aos
modelos de avaliação formal. Desta forma,
precisam buscar em sua práxis não uma
simples transmissão passiva de conteúdos
ou uma aplicação de técnicas didático
pedagógicas, e sim, uma ação sociopolítica
(ALARCÃO, 1999).
Outros temas abordados nas formações
foram As Teorias de Desenvolvimento e
Aprendizagem de Piaget e de Vygotsky.
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo
é uma teoria de etapas que pressupõe que
os seres humanos passam por uma série de
mudanças ordenadas e previsíveis. A criança
é concebida como um ser dinâmico, que a
16

todo o momento interage com a realidade,
operando ativamente com objetos e
pessoas. Essa interação com o ambiente faz
com que ela construa estruturas mentais
e adquira maneiras de fazê-las funcionar.
O eixo central, portanto, é a interação
organismo-meio e essa interação acontece
através de dois processos simultâneos:
a organização interna e a adaptação ao
meio, funções exercidas pelo organismo
ao longo da vida. A inserção de um
objeto de conhecimento num sistema de
relações ocorre, fundamentalmente, por
meio da ação do indivíduo sobre o objeto.
“Piaget traça um esquema muito claro do
desenvolvimento intelectual elaborado em
estágios” (FONTANA & CRUZ, 1997, p. 45).
Já a teoria de desenvolvimento e de
aprendizagem de Vygotsky considera
que o conhecimento não se dá a partir
da interação direta sujeito-objeto. Essa
interação é, em essência, mediada. Com
isso, ele propõe a idéia de mediação, tendo
por base a concepção de Marx e Engels,
realizada pelos instrumentos e signos. Os
instrumentos são objetos do mundo físico,
aqueles que medeiam à ação do homem
sobre a natureza (OLIVEIRA, 1993). Os
signos aparecem como os instrumentos
psicológicos, pois eles ajudam na elaboração
do próprio pensamento. Vygotsky construiu
sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histórico-social (FONTANA &
CRUZ, 1997).
Vygotsky afirma que a idéia central para a
compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico é a idéia de mediação:
enquanto sujeito do conhecimento, o
homem não tem acesso direto aos objetos,
mas acesso mediado, através de recortes do
social, operados pelos sistemas simbólicos
de que dispõe. Portanto, enfatiza a
construção do conhecimento como uma
interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto
como uma ação do sujeito sobre a realidade
social, assim como no construtivismo, e sim,
pela mediação feita por outros sujeitos.
O mediador é quem ajuda a criança a
concretizar um desenvolvimento que ela
ainda não atinge sozinha. Na escola, o
professor e os colegas mais experientes são
os principais mediadores.
Partindo de sua perspectiva teórica,
Vygotsky trabalhou também com crianças
e adolescentes portadores de necessidades
especiais, físicas, sensoriais e mentais,
17

colocando em foco as capacidades desses
alunos e não suas deficiências. O aluno não
é tão somente o sujeito da aprendizagem,
mas, aquele que aprende junto ao outro o
que o seu grupo social produz (OLIVEIRA,
1993).
Temas como professor e escola reflexiva estavam
presentes nos encontros de formação.
Alarcão (2003) nos ajudou a pensar a
respeito do professor reflexivo e o define
como sendo aquela pessoa que reflete em
situação e principalmente constrói conhecimento
a partir do pensamento sobre a sua
prática.
[...] é preciso vencer inércias, é preciso
vontade e persistência. “É preciso
fazer um esforço grande para passar
do nível meramente descritivo ou
narrativo para o nível em que se
buscam interpretações articuladas
e justificadas e sistematizações
cognitivas” (ALARCÃO, 2003, p. 42).
É importante ressaltar um triplo diálogo
no professor reflexivo “Um diálogo consigo
próprio, um diálogo com os outros, incluindo
os que antes de nós construíram conhecimentos
que são referência e o diálogo
com a própria situação [...]”(ALARCÃO, 2003,
p.45). Antes mesmo do professor auxiliar sua
equipe, ele precisa conhecer quais são suas
limitações e suas potencialidades. É o diálogo
consigo próprio que poderá trazer novas
avaliações e perspectivas quanto a novos
projetos a serem estabelecidos e alcançados
para si mesmo. Giroux (1987) acredita que “a
mera reflexão sobre o trabalho docente de
sala de aula é insuficiente para uma compreensão
teórica dos elementos que condicionam
a prática profissional” (GIROUX, 1987, p.
54). Sendo assim é necessário que o professor
reflexivo construa em conjunto com outros
professores a sua prática pedagógica.
“A diferença não é somente uma
manifestação do ser único que cada um é;
em muitos casos, é a manifestação de poder
ou de chegar a ser, de ter possibilidades
de ser e de participar dos bens sociais,
econômicos e culturais” (SACRISTÁN, 2002,
p. 10). A diversidade e a singularidade estão
presentes em todos os seres humanos. Nós,
educadores, participamos da diversificação
e da homogeneização da equiparação e da
desigualdade. “A Educação deve guiar-se
reflexiva por um projeto, e isso leva a pensar
o que fazer diante do tema – problema da
diversidade e que fazer também diante da
universalidade” (SACRISTÁN, 2002, p. 11).
O trato com a diversidade, presente
em toda relação humana, verifica-se
também na educação escolar. Como seres
humanos somos organizados no aspecto
social, político, econômico, psicológico e
18

culturalmente vivemos numa dinâmica
de vida que nos impõe uma série de
contradições, internas e externas, que, por
sua vez, nos tornam diferentes uns dos
outros.
Desvendar o mundo dos significados
da diversidade ou da diferença e ver
o que se quis fazer com elas é um
caminho para descobrir práticas,
afinar objetivos, tomar consciência
e poder administrar os processos
de mudança de maneira um pouco
reflexiva, principalmente agora que as
reformas educacionais levantam, entre
outras, a bandeira da diversificação;
um programa que anima todo tipo de
apoio (SACRISTÁN, 2002, p.08).
O cotidiano escolar é vivo, multifacetado e
complexo. Os processos informais surgem
e estão presentes no ambiente educacional
de forma maciça e se apresentam dia após
dia como um amontoado caótico de fatos,
ocorrências e comportamento isolados.
Contudo todos esses acontecimentos
mantêm entre si uma relação, uma conexão,
que as pessoas envolvidas nessa área
identificam como cotidiano escolar.
Cada pessoa é única, com características
físicas, mentais, sensoriais, afetivas e
cognitivas diferenciadas. Portanto, há
necessidade de se respeitar e de se valorizar
a diversidade e a singularidade de cada ser
humano. Estaríamos, assim, assentando as
bases da escola da inclusão, que vai além de
objetivos puramente escolares.
Por fim, o grupo trabalhou temas referentes
à educação inclusiva. A complexidade
da nova organização social, construída
em um processo de mudança com ritmo
muito acelerado, gera novas demandas,
evidenciando que os conhecimentos
disponíveis são insuficientes. A globalização
da sociedade contemporânea, fato marcante
dessa fase, torna o mundo mais complexo.
Coexistem novas e velhas necessidades
sociais. As indagações se tornam mais
constantes do que as respostas. Para que
aconteça a inclusão, é necessária uma
reformulação dos currículos, das formas de
avaliação, da formação de professores e de
uma política educacional mais democrática.
Implicará dessa forma, uma reestruturação
do sistema educacional que vai desde
políticas públicas até a sala de aula.
Dois aspectos são centrais para que haja
uma política de educação inclusiva: a organização
de serviços e a formação de professores.
A inclusão é um processo constante
que precisa ser continuamente revisto. Exige
dos profissionais uma nova postura diante
da realidade, pois os conceitos e as práticas
educativas serão construídos com um
trabalho cooperativo e colaborativo. Não há
respostas prontas nem pré-estabelecidas.
19

(Re)organizar esta nova prática educativa
para alunos com necessidades educativas
especiais que chegam ao ensino regular não
é uma tarefa fácil, já que exigirá dos profissionais
de educação um novo pensar, uma
nova postura diante da diversidade.
MOMENTOS DE REFLEXÃO
Durante os encontros, a pesquisa buscou
enfatizar a importância da formação
continuada, sempre lembrando que o
trabalho colaborativo, a interação com os
colegas com regularidade, os grupos de
estudos, os diálogos consigo próprio e com
o grupo, estivessem presentes. Através das
conversas registradas, identificamos que
o trabalho em equipe é um dos fatores
fundamentais para impulsionar não só a
melhoria da qualidade de ensino, como
também o desenvolvimento profissional
dos professores.
Os profissionais da educação que
constituem sua equipe têm como tarefa
comum a educação dos seus alunos e essa
é uma tarefa a ser compartilhada. Mais do
que as características individuais de cada
profissional, a coerência e a eficácia da
equipe, no desenvolvimento do seu trabalho,
dependem do compromisso de cada um e de
todos com a tarefa assumida coletivamente.
Quando os professores trabalham de modo
cooperativo, compartilhando e analisando
conjuntamente as situações vivenciadas,
o enriquecimento pessoal e profissional
aumenta.
A proposta de formação continuada foi
fundamentada em princípios educacionais
e em vários autores, de forma a oferecer
ao grupo um amplo leque de escolhas. A
pesquisa reconhece que a cooperação,
a autonomia intelectual e social e a
aprendizagem ativa são condições
que propiciam o desenvolvimento dos
professores.
Os textos utilizados como materiais de
apoio foram selecionados da literatura
especializada em função da proposta do
projeto e de sugestões do grupo. No total,
foram dez textos e um filme. A pesquisadora
se responsabilizou pela reprodução e
organização do material. A dinâmica das
intervenções estava centrada na discussão
e na reflexão dos textos e do filme
apresentados, estabelecendo pontes com a
prática pedagógica de cada participante.
Observamos, ao apresentar e desenvolver
o tema Professor, intelectual crítico reflexivo,
que é preciso auxiliar os professores na
reflexão ação da sua prática pedagógica e
20

permitir-lhes, por meio da autorreflexão crítica
e socializada com outros componentes
do grupo, apontar dispositivos de mudança
da sua práxis. Buscamos nos encontros, discutir
e refletir com o grupo que a formação
continuada precisa acontecer com qualidade.
É preciso que os professores do Departamento
de Musicalização Infantil da FAMES
se percebam como profissionais reflexivos,
articuladores, responsáveis pelo ato educativo
e pela sua própria formação continuada,
propondo e implementando ações concretas.
São de fundamental importância que
possam reconhecer suas limitações, suas dificuldades
e suas lacunas, mas também perceber
seus avanços e suas potencialidades
diante de suas práticas pedagógicas.
O questionário aplicado aos professores
também se mostrou um bom instrumento
de reflexão, na medida em que permitiu
a cada um, não só analisar suas formações
continuadas anteriores e sua conduta
no trabalho docente, como também a
reformular sua práxis. O questionário era
constituído de 8 perguntas e foi aplicado
em duas partes. As perguntas 1, 2 e 3 foram
respondidas logo no início do segundo
encontro, a fim de detectar as opiniões e
conceitos antes mesmo de apresentarmos
os temas selecionados pelos professores. A
seguir, algumas perguntas e suas respostas
serão apresentadas.
Na pergunta 2 - Para você o que é formação
continuada? As falas foram as seguintes. “É
uma formação que tem início e de acordo
com a área de especialização escolhida,
sempre terá continuidade a fim de se
atualizar” (PROFESSOR 1). “Continuar me
aprimorando” (PROFESSOR 2). “Para mim
seria dar continuidade a algo que já foi
iniciado” (PROFESSOR 3). “É quando o aluno
tem oportunidade de dar continuidade a
um determinado assunto, sem interromper”
(PROFESSOR 4). “Como professor que
já tenho uma formação, penso que
é uma continuação a todo processo
educativo (seminários, palestras, simpósio,
capacitação, etc.)” (PROFESSOR 5). “Cursos
de reciclagem, capacitação, festivais de
inverno” (PROFESSOR 7).
As respostas acima apontaram para uma
concepção única do que seja formação
continuada, isto é, aquela que prevê a
utilização de tecnologia educacional em
cursos, palestras, treinamentos, permitindo,
com isso, a aquisição de competências.
Ora, desse resultado deduz-se que,
nas formações anteriores, as quais os 9
professores tinham participado, a ênfase
recaía em conteúdos que não levavam em
conta suas necessidades diárias como atores
21

da sua sala de aula. A esse respeito, alerta
Brasiliano (1999) que “o maior desafio hoje
é garantir uma continuidade de formação
onde as práticas profissionais se tornem
terreno de formação e não pacotes de
treinamentos” (BRASILIANO, 1999, p. 34).
As perguntas 4, 5, 6, 7 e 8 foram respondidas
após a apresentação e discussão de todos
os tópicos. Destacaremos a questão quatro,
pois a mesma perguntava diretamente
sobre o tema formação continuada.
a ideia de cursos ampliava e incorporara a
de formação continuada como sendo uma
reflexão sobre e para além da prática. Esta
concepção mais abrangente não se limita
apenas a cursos que podem ser oferecidos.
A formação continuada dos professores do
Departamento de Musicalização Infantil da
FAMES foi idealizada como um encontro
que possibilitasse reflexão e ação, visando
auxiliar o cotidiano da sala de aula e não
apenas como um meio a mais de obter
certificados.
Pergunta 4 - Depois do assunto abordado,
Formação Continuada, qual seu conceito
sobre o mesmo? As respostas dos professores
foram as seguintes:
Seria aquela que vai além da formação
acadêmica, mas aquela que se constrói
em cima da prática da experiência
(PROFESSOR 1).
Sempre devo estar atenta nas palestras,
cursos, capacitação, mas acima de tudo
refletindo e praticando na minha sala
de aula e não somente acumulando
certificados (PROFESSOR 2).
Não são apenas os eventos, mas uma
reflexão sobre a prática do dia a dia
para que as mudanças possam ocorrer
de uma forma contínua (PROFESSOR 5).
Percebeu-se uma nítida reflexão dos
professores definindo de forma mais precisa
o que é uma formação continuada. Ou seja,
Pergunta 6 - O que você acha que faltou
nas formações continuadas das quais você
participou? Todos os professores deram
sua opinião. “Acho que são pincelados os
assuntos, sem tempo para se aprofundar.
E também muito técnicos e teóricos”
(professor 5). “Dar continuidade ao assunto”
(professor 4). “Faltou a abordagem dos
principais educadores musicais” (professor
3). “Faltou a prática” (professor 1). “Conexão
da teoria com a prática” (professor 7).
Alguns professores acabam se desinteressando
dos cursos de formação continuada
na medida em que estes são decididos de
cima para baixo, portanto, não expressam
suas necessidades, dificuldades e anseios e
muito menos retratam a realidade vivida no
cotidiano escolar. Dessa forma, a determina-
22

ção da necessidade de realizar uma formação
continuada a partir das expectativas do
grupo pode contribuir e respeitar os trajetos
profissionais, individuais, específico e coletivo
(BRASILIANO, 1999).
Reforçou-se o princípio de que a formação
continuada deve acontecer a partir da
pesquisa da prática docente, tendo no
professor o próprio pesquisador de sua
prática.
É preciso que os professores tenham
acesso ao conhecimento produzido
na área da educação e da cultura
em geral, para repassarem sua
prática, se reconstituírem como
cidadãos e atuarem como sujeitos
da produção do conhecimento. [...]
devem efetivamente participar de sua
concepção, construção e consolidação
(KRAMER apud RANGEL, 2003, p. 26).
Os professores demonstraram nas suas
opiniões que os encontros de formação
continuada, oferecidos pelas instituições,
precisam ser mais claros em seus objetivos.
É preciso que a direção e as coordenações os
vejam como agentes e protagonistas da sua
própria formação e não meros receptores.
A formação é apenas um dos aspectos
importantes no desenvolvimento dos
sistemas educacionais, mas não é o
único. A formação continuada estabelece
relações íntimas com questões de cunho
político e pedagógico, que precisam ser
compreendidas para que o professor
possa ter a consciência de que sua prática
pedagógica é também uma prática política,
que sua ação com os alunos não pode
acontecer desvinculada de uma intenção
(RANGEL, 2003).
Procuramos, a partir da pesquisa-ação, atuar
diretamente com os professores, instigandoos
e auxiliando-os a investigar suas próprias
práticas. Mais do que implementar,
acompanhar e analisar a formação
continuada, como pesquisadora, desejei
rever minhas práticas e questionar-me neste
educar coletivo. As inquietações faziamse
presentes à minha atuação profissional,
pessoal, histórica e política. A importância
de pensar e agir com o outro me fez, a partir
da troca, compartilhar conhecimentos que
possibilitariam a mim e a outros professores,
colegas do mesmo trabalho, a construção
de nossa autonomia docente.
No último encontro de formação
continuada, estimulamos o grupo a
manifestar-se verbalmente suas opiniões
sobre os 13 encontros que participamos.
Os professores opinaram da seguinte
forma: “Percebi na formação continuada
que ás vezes é necessário solicitar ajuda de
23

outros profissionais do campo da Educação
para nos ajudar no trabalho pedagógico”
(professor 3). “Precisamos informar a toda
escola a respeito do que foi a nossa formação
continuada” (professor 5). “Precisamos
manter a formação continuada no nosso
grupo e realizar o módulo II (principais
educadores musicais)” (professor 1).
“Acredito que um musicoterapeuta atuando
em momentos separados com algumas
crianças com necessidades educativas
especiais iria nos ajudar no trabalho
pedagógico” (professor 9). “Acredito que é
preciso organizar uma formação continuada
igual a nossa para a escola inteira” (professor
2). “Esta é a linha de pensamento que
eu penso e acredito que deve acontecer
para todos os profissionais de Educação”
(professor 7). “Senti a necessidade de cursar
licenciatura em música e estou fazendo para
poder melhorar minha prática pedagógica”
(professor 6). “A formação ampliou minha
visão e me deu um maior suporte para a Pós
Graduação que estou fazendo” (professor 4).
“A formação deu uma abordagem geral
de vários assuntos que precisamos nesse
momento” (professor 8). “Rever alguns
assuntos e se inteirar de outros foi algo
bom para todos nós” (professor 2). “A
formação abordou vários temas que eu
não tinha conhecimento” (professor 3).
“Nunca tinha estudado algo de Educação
Inclusiva, sempre tive contato com assuntos
que dizem respeito só a música. (professor
9). “ Confesso que li muito pouco sobre
educação e conhecer a teoria de Piaget
e Vygotsky foi algo novo e gostoso para
mim” (professor 6). “Este ano voltei a estudar
graças a necessidade de ampliar meu
conhecimento, isto foi devido ao estímulo
oferecido pela formação continuada”
(professor 2). “ Precisamos manter a Reunião
pedagógica, pois através dela a gente pode
ter nossos encontros semanais e a realização
da formação continuada. Aliás nenhum
outro grupo da escola tem este momento
precioso ou se quer sabe o que estamos
elaborando aqui” (professor 1).
As falas apresentavam informações
importantes. Interessante foi observar que
no momento da entrevista semiestruturada,
os professores queriam expressar o que
significavam os momentos de formação
continuada que foram gerenciados por
eles em conjunto com a pesquisadora.
As opiniões registradas mostraram que:
Valeram os momentos em que foram
realizados os encontros do projeto
elaborado pela pesquisadora; Os temas
abordados realmente foram ao encontro das
necessidades do grupo; O grupo percebeu
que precisa da ajuda de outros colegas
24

para realizar uma reflexão e uma prática
pedagógica mais abrangente; É preciso
compartilhar com a escola toda o que foi a
formação e as ações sugeridas pelo grupo.
Individualmente me defrontei com aspectos
psicoafetivos, uma vez que, na pesquisa-
-ação, o objeto de investigação sempre terá
uma relação direta com a personalidade do
pesquisador (BARBIER, 2004). Como pesquisadora,
por muitas vezes fazia a escuta sensível
que permitiu ouvir e ver o outro. Esta
escuta me possibilitou ouvir os professores
que solicitavam conhecimento de alguns
temas relacionados à Educação que pudessem
auxiliá-los no processo ensino-aprendizagem.
A presença de crianças com algumas
dificuldades de interagirem com o processo
ensino-aprendizagem provocou inquietações
no grupo de professores. Tal fato possibilitou
uma das justificativas desta formação
continuada e me fez ver a possibilidade de
autorrefletir e olhar minhas práticas pedagógicas
como professora, percebendo que,
se há uma dificuldade de aprendizagem, há
também uma dificuldade de ensino.
“A pesquisa-acão não pode ser concluída
sem levantar em conta certo número
de questões incômodas para a ordem
estabelecida, inclusive no seio do seu próprio
processo” (BARBIER, 2004, p.107). Sendo
assim, junto com o grupo de professores
do Departamento de Musicalização Infantil,
sugiram algumas proposições para que
a formação e o processo de reflexão e
ação tenham sempre lugar na formação
continuada, são elas:
• Colocar a relação ensinoaprendizagem
como o eixo do grupo e da
instituição;
• Abrir espaço para que a cooperação,
o diálogo, a solidariedade, a criatividade
e o espírito crítico sejam exercitados, por
professores, administradores, funcionários,
alunos e comunidade;
• Estimular a realização contínua
da formação em contexto, a formação
profissional deve ser articulada com as
necessidades cotidianas;
• Realizar a formação continuada
(módulo II) com ênfase na pedagogia
musical;
• Reconhecer que o Departamento
de Musicalização Infantil, no seu coletivo, é
responsável pelo processo educacional dos
seus alunos;
• Buscar a ação, a experiência, a
avaliação e a reflexão constante sobre a
prática realizada como base para quaisquer
processos de construção de conhecimentos
e de práticas mais condizentes;
• Realizar grupos de estudos para
aprofundamento de temas pertinentes a
25

necessidades do grupo;
• Garantir a formação continuada dos
professores como direito que lhes assiste
e considerá-los como mediadores do
conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor precisa perceber sua prática como
um sistema aberto. Seus conhecimentos não
são estanques nem definitivos. As respostas
às situações novas também poderão ser
encontradas nos textos, mas estas devem
estar associadas às reflexões do grupo.
A experiência dos professores, aliada ao
estudo, oferecerá alternativas para lidar com
questões relevantes da Educação que estão
presentes no cotidiano escolar.
Além de oferecer certificados, os encontros
em formação continuada podem e devem
fortalecer e ajudar a equipe de educadores
a conhecer e a buscar possibilidades de
reflexão e ação de sua práxis pedagógica
musical.
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professores: estratégias de supervisão. São Paulo:
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(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
26

graduação em Educação, Universidade Federal do
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SACRISTÁN, José Gimeno. A construção do discurso
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VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. Tradução
Jéferson Luiz Camargo. Ed. Martins Fonte, São Paulo,
1987.
27

CANÇÃO MELANCÓLICA:
ASPECTOS FORMAIS,
ESTILÍSTICOS E
INTERPRETATIVOS
Raquel Almeida Rohr de Oliveira Isidoro
Mestre em Música pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Professora de violoncelo da Faculdade de
Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” (FAMES).
Resumo
O presente artigo apresenta uma breve biografia
do compositor Alceu Camargo, além de analisar
aspectos formais e estilísticos de sua peça Canção
Melancólica, para violoncelo e piano. Também são
abordados aspectos interpretativos da referida peça,
utilizando como base os padrões identificados no
fonograma de Valsa, do compositor carioca Carlos de
Almeida, interpretado por Alceu Camargo.
Palavras-chave: Alceu Camargo - Música brasileira
e violoncelo - Interpretação musical.
Abstract
This paper presents a brief biography of the composer
Alceu Camargo, and analyzes formal and stylistic
aspects of his work Canção Melancólica, for cello and
piano. Interpretative aspects of the piece are also
discussed, using as basis the standards identified
in the phonogram of Valsa, of the composer Carlos
de Almeida, from Rio de Janeiro, played by Alceu
Camargo.
Keywords: Alceu Camargo - Música Brasileira e
violoncello - Interpretação musical.

Introdução
A história recente do ensino de música
no Espírito Santo tem no violinista Alceu
Camargo um de seus principais personagens.
Juntamente com sua esposa, a também
violinista Vera Camargo, ele foi responsável
pela implantação do ensino sistematizado
de cordas no Estado, a partir da fundação da
Escola de Música do Espírito Santo (EMES),
atual Faculdade de Música do Espírito Santo
(FAMES), no ano de 1954.
Nascido em Curitiba, Paraná, em 1907,
graduou-se em violino no Instituto Nacional
de Música (INM) em 1926, na classe do
professor Francisco Chiaffitelli. Devido à
sua performance refinada, alcançou, nesse
mesmo ano, o prêmio medalha de ouro
oferecido por aquela instituição. A partir de
então, desenvolveu uma carreira artística
bastante movimentada, trabalhando com
música de câmara e também tocando em
diversas orquestras. Foi um dos membros
fundadores da Orquestra Sinfônica
Brasileira, além de também ter participado
de orquestras de rádio e cassinos, comuns
na primeira metade do século XX no Rio de
Janeiro, o que possibilitou a ele ter a vivência
da música erudita e também da música
popular feita à época (THOMPSON, 2010).
Após breve passagem por Belo Horizonte
radicou-se no Espírito Santo em 1954, onde
lecionou na EMES. A partir de seu trabalho
nessa instituição surgiram diversos grupos
musicais que, por fim, culminaram na
organização da Orquestra Filarmônica do
Espírito Santo, da qual foi membro fundador
(MAGALHÃES, 2003, p.28). Sua atuação
contribuiu para a consolidação e expansão
do ensino de instrumentos de cordas
friccionadas neste Estado. Alceu Camargo
faleceu em 28 de setembro de 2001 na
cidade de Vitória (ES).
Alceu Camargo começou a compor após a
sua chegada em Vitória, com o intuito de
prover repertório para utilização em sala de
aula. Ele compôs para formações variadas,
das quais destacamos as peças para
violoncelo e piano: Um Sonho, Canção para
Nídia, Canção Melancólica, Suave Melodia,
Enlevo, Seresta; além de Conversa Fiada, para
quarteto de violoncelos.
Aspectos Formais
Escrita em 1984, Canção Melancólica é
uma das primeiras composições de Alceu
Camargo para violoncelo e piano. Sua
primeira peça para violoncelo, da qual
conhecemos a data de composição, é Um
Sonho, de 1974, dez anos antes de Canção
Melancólica, o que deixa claro que ele não
compunha com muita regularidade, como
observou Thompson (2010, p. 57).
A peça é dedicada à Vera Camargo, esposa
do compositor, que o auxiliava tocando suas
composições ao piano e também copiando
os manuscritos. Não foi possível precisar
a data de estreia da obra. Entretanto, foi
encontrado registro fonográfico de uma
performance do violoncelista Watson Clis
(CAMARGO, [198-?]), provavelmente da
década de 1980.
30

Quanto ao estilo e forma, é uma valsa lenta, na tonalidade de Mi menor, com a seguinte
estrutura formal (Fig.1):
Fig.1 – Estrutura Formal
de Canção Melancólica
As seções A e B têm, ambas, extensão de 32 compassos. Todas as subseções têm extensão de
8 compassos e são formadas por duas frases de 4 compassos cada, não havendo, portanto,
transgressão da quadratura, conforme demonstrado nos diagramas a seguir (Fig. 2 e 3):
Fig.2 – Quadratura
da Seção A de Canção
Melancólica
Fig.3 – Quadratura
da Seção B de Canção
Melancólica
Na Seção A, o violoncelo apresenta uma melodia cantabile, que recebe acompanhamento
valsante pelo piano. É caracterizada pelo Motivo M1, recorrente no violoncelo, apresentada
logo no início da música (ex.1).
Ex. 1 – Motivo principal
de Canção Melancólica
(c. 1-4) de Alceu
Camargo
31

Toda a peça é construída sobre o Motivo M1, sendo que, na Seção A, ele não sofre elaborações
significativas, apenas algumas transposições e inversões, dentre outros processos,
conservando, dessa forma, o perfil original (ex.2).
Ex.2 – Elaborações do
Motivo M1 em Canção
Melancólica(c.6-11)
A repetição constante do material proposto no Motivo M1 confere unidade à peça e delimita
claramente sua estrutura, o que faz com que ela seja de fácil entendimento e assimilação. No
final da Seção A, a série de repetições do Motivo M1 é quebrada, com a finalidade de demarcar
uma articulação estrutural da peça. A partir do c.29 até o c. 31, percebemos uma elaboração
da segunda parte do Motivo M1, a sequência de graus conjuntos descendentes, dando origem
a dois movimentos melódicos concorrentes, um ascendente, a partir da nota Dó♯2, e outro
descendente, a partir da nota Lá2, que alcançam a nota Mi2 no c. 31 (ex. 3).
Ex. 3–Elaboração do
Motivo M1 na cadência
final da Seção A de
Canção Melancólica (c.
27-31)
A escrita simples de Canção Melancólica pode ser aferida também por meio de sua estrutura
harmônica. Na Seção A, o acompanhamento realizado pelo piano sublinha harmonicamente
a melodia, fornecendo a base para que esta se desenvolva, apresentando o seguinte percurso
(Fig.4):
Fig.4 – Percurso
harmônico na Seção A
de Canção Melancólica
A Subseção a1 inicia com uma cadência perfeita, confirmando o tom de Mi menor. Em seguida,
ocorre uma inclinação para o tom da subdominante, pela inserção do acorde de Mi Maior
com 7ª, como uma dominante secundária, preparando uma cadência ao IV grau. Ressaltamos
aqui que o acorde de dominante do IV, no c. 5, é formado através de cromatismo, evidenciado
pela linha do baixo do piano (ex.4).
32

Ex.4 – Cromatismo na
condução harmônica
de Canção Melancólica
(c.4-10)
A Subseção a2 é dominante secundária para o tom da dominante do tom principal. Nos
compassos de 11 a 16, há uma cadência imperfeita para o tom da dominante, Si Maior (ex. 5). O
término dessa subseção no V grau prepara a volta da Subseção a1, que apresenta novamente
a cadência perfeita confirmando o tom de Mi menor (c.17-19).
Ex.5 – Cadência à
dominante. Canção
Melancólica (c.11-16)
A Subseção a3 tem percurso harmônico
similar ao da Subseção a2, contudo,
enquanto nesta é realizada uma cadência
ao tom da dominante, naquela a cadência
é conduzida para a tônica (Mi menor), por
meio da cadência I (V/V) V I, com utilização
de dominante secundária.
Embora seja construída sobre os mesmos
materiais musicais da Seção A, a Seção
B apresenta aspectos contrastantes em
relação àquela. A melodia executada pelo
violoncelo é derivada de parte do Motivo M1,
apresentado na Subseção a1, acrescida de
cromatismo de passagem (ex.6). A melodia
desenvolve-se de maneira menos elaborada
que na seção anterior, uma vez que o ritmo é
quase anulado pela ocorrência obstinada da
figura do pulso – semínima –, não havendo
espaço temporal para grandes proposições
e variações melódicas – considerando o
universo e as dimensões desta peça em
específico. Isso facilita a performance no
que diz respeito ao dedilhado, visto se tratar
33

de sequências de graus conjuntos, e também em relação à utilização do arco, pois, em geral,
será usado o arco todo e as ligaduras existentes são de fácil realização.
Na Seção B a mão esquerda do piano passa a apresentar uma melodia coadjuvante à do
violoncelo (ex.6), construída em arpejos, fazendo um acompanhamento que remete ao
baixo seresteiro executado no violão, enquanto a mão direita, por sua vez, segue com o
acompanhamento de valsa. Devido à inserção dessa linha do baixo, a performance em
conjunto pode ser melhor explorada, visto que o piano deixa o papel de mero acompanhador.
Ex.6 – Cromatismo
de passagem na voz
do violoncelo e linha
melódica do baixo
na Seção B de Canção
Melancólica (c. 33-37)
A movimentação acrescentada na linha do baixo contribui para a mudança de caráter proposta
pelo compositor. Se a Seção A remete à melancolia, a Seção B é mais agitada e obstinada.
É interessante notar que a própria escrita de Alceu Camargo facilita a compreensão de suas
ideias, como descreve o violoncelista Cláudio Coutinho:
[...] na segunda parte [Seção B], a movimentação que o violoncelo faz é uma coisa obstinada,
sempre da mesma forma, e aí quem trabalha é o piano. [...]. Apesar do violoncelo ter a melodia, e é
uma melodia muito simples, a movimentação harmônica fica por conta do piano [...] feita na forma
de um turbilhão de notas, não é só mais aquela coisa simplória de uma nota na mão esquerda e
um acorde na mão direita. (COUTINHO, Entrevista em 3 de outubro de 2010)
A Seção B subdivide-se nas Subseções b1, b2 e b3, conforme gráfico apresentado anteriormente.
A elaboração da linha do baixo não interfere na condução harmônica, bastante similar à da
Seção A, conforme vemos a seguir (Fig.5):
Fig.5 – Percurso
harmônico na Seção B
de Canção Melancólica
34

O percurso harmônico nas Subseções b1 e b2 é idêntico ao descrito para as Subseções a1 e a2,
incluindo o uso do cromatismo no baixo com finalidade harmônica. A Subseção b3 é similar
à Subseção a3, diferenciando-se apenas na cadência final. Enquanto que na Subseção a3 a
tônica é atingida por meio de cadência que passa pela dominante secundária do V grau, a
Subseção b3 apresenta a cadência imperfeita I IV V I (c.50-53), reforçando o retorno à tonalidade
principal de Mi menor antes que a Seção A seja retomada (ex.7).
Ex. 7 – Cadência final
da Seção B de Canção
Melancólica (c.50-54)
As Subseções b2 e b3 diferenciam-se a partir do compasso 50, onde há um sequenciamento
com um salto ascendente de 7ª ou 6ª, compensado por um movimento descendente por
grau conjunto. No c. 53, há uma inversão geral do contorno melódico, que se equilibra com
o sequenciamento ascendente, sendo que a harmonia resolve no I grau, ocorrendo uma
bordadura na melodia em torno da nota Mi 3, seguida de um arpejo com a finalidade de
mudar a oitava para a nota Mi 2, de forma a preparar o retorno da Seção A (ex. 8).
Ex. 8 – Contorno
Melódico da Subseção
b3 de Canção
Melancólica (c. 50-54)
A tessitura utilizada por Alceu Camargo na melodia do violoncelo é, de certa forma, restrita,
uma oitava e uma sexta menor (Si 1 a Sol 3), limitando-se à região média do instrumento. Esse
fato pode ser tomado como um indicativo de que seu processo composicional era intuitivo,
visto que a tessitura utilizada poderia ser entoada com facilidade pela voz humana.
Os saltos intervalares empregados por Alceu Camargo para delinear o contorno da melodia
35

são restritos, não havendo nenhum salto de
8ª, ou intervalo superior a esse. De maneira
geral, encontramos saltos de 4ª e 5ª, contudo
há alguns saltos de 6ª ou 7ª, estes em menor
número, que o compositor utiliza com o
intuito de mudar o registro da melodia, a fim
de que esta permaneça na mesma tessitura.
O acompanhamento simples do piano
reforça a ênfase dada pelo autor na melodia.
Thompson (2010, p.104) demonstrou esse
fato também nas peças para piano de
Alceu Camargo, atribuindo sua ocorrência
à prevalência do pensamento violinístico
do compositor. Cláudio Coutinho (2010)
confirmou essa tese em entrevista,
afirmando que “a valorização estava na
melodia. [...] Quando a gente ensaiava, eu
não lembro de Alceu trabalhando a parte
do piano em detalhe. Eu lembro que ele
trabalhava o canto, que era a parte do
solista, que ele fazia com o violino.”
Estilo
Passaremos agora a considerar aspectos
de estilo e interpretação em Canção
Melancólica. O processo composicional de
Alceu Camargo era bastante intuitivo, o que é
demonstrado pela sua facilidade em compor
melodias. Isso se deve, possivelmente, à
característica melódica do seu instrumento
de origem. Vera Camargo relatou a seguinte
história:
[Alceu] Tinha facilidade de escrever
sem sentar no piano.[...] Uma ocasião
que nós fomos ao Rio [...] de ônibus,
e eu sempre gostei de fazer palavra
cruzada, aí ele falou: “Me dá esse
caderno aí”. Foi na última folha, fez
uma pauta e disse: “É que eu estou com
uma melodia aqui na cabeça, deixa eu
escrever para não esquecer”. Vinham as
melodias na cabeça dele e ele passava
para o papel. (CAMARGO, Entrevista em
30 de setembro de 2010)
Thompson (2010) aponta que Alceu
Camargo não teve a intenção de compor
de maneira mais acadêmica, ou seguir
alguma escola ou tendência de sua época.
Percebemos essa forte predominância da
melodia em Canção Melancólica, que é uma
melodia acompanhada, onde a melodia e o
acompanhamento apresentam-se, em geral,
de forma bastante simples.
Lembramos que o professor Alceu não
teve formação acadêmica estrita na área
de composição; seus conhecimentos de
harmonia, contraponto, dentre outros, foram
adquiridos durante seu curso de violino no
Instituto Nacional de Música e sua prática
no meio profissional, erudito e popular. Isso
indica que a atividade composicional dele
se dava de maneira predominantemente
intuitiva, o que foi ressaltado por sua viúva:
Alceu [...] escreveu por intuição. Não
era como esses compositores que
escreviam por encomenda [...]As
melodias apareciam na cabeça dele,
e ele botava no papel. Assim que ele
compunha.[...] sentava e escrevia. [...]
o Marlos Nobre perguntou para Alceu:
“Professor, como o senhor escreve?”
[...] Ele ficou impressionado com as
músicas de Alceu.[...] Alceu disse
para ele: “Marlos, eu sinto a música e
36

escrevo”. [...] Outro que quis saber foi o
Ernani Aguiar, que perguntou: “Como
o senhor faz professor? Como escreve
peças tão melodiosas?” Alceu riu e
disse: “Eu sinto a música e escrevo”.
(CAMARGO, Entrevista em 30 de
setembro de 2010)
Encontramos outros compositores
brasileiros que também se valeram da
intuição para compor, como Francisco
Mignone e Radamés Gnattali, por exemplo.
Azevedo (1948, p. 34), a respeito de
Mignone, afirma que “[...] sua arte nada tem
de cerebral. É instintiva. [...]demasiadamente
instintiva. Mário de Andrade […] vê em
Mignone […] o compositor do povo, porque
o povo compreende a sua música e com ela
se entusiasma” (AZEVEDO, 1948, p. 34).
Comparando Mignone, Gnattali e Camargo,
vemos que os três são intuitivos, embora
os dois primeiros apresentem um sólido
conhecimento das estéticas composicionais,
diferindo de Camargo neste aspecto. As
experiências que tiveram com a música
popular brasileira, devido ao trabalho que
desempenharam no meio radiofônico no
Brasil, também são marcantes nas trajetórias
dos compositores citados. É a proximidade
de suas composições com a música popular
que desperta o interesse do público,
facilitando a compreensão e estimulando o
gosto por elas.
É certo que a experiência de Alceu Camargo
com a música popular, por meio das
orquestras de rádios e cassinos, e a sua
intuição, são fatores que nos esclarecem a
respeito de seu estilo de escrita. Contudo,
seria exagerado creditar todo o seu trabalho
somente à intuição ou inspiração.
[...] de modo geral, a falta de consciência
de como se dá o processo criativo do
músico, de onde vem sua “inspiração”,
acaba desembocando em uma série de
equívocos e mitificações. Os próprios
músicos, com a “naturalização” do
comportamento musical pela prática,
perdem de vista o seu processo de
desenvolvimento e o tomam por
“dom”, pensam já ter nascido assim.
(SCHROEDER, apud FUCCI AMATO,
2004, p. 83)
Alceu Camargo aliou sua intuição apurada
aos conhecimentos teóricos e práticos
adquiridos, muitas vezes por meios não
formais, ao longo de sua carreira como músico
de orquestra, o que pode ser percebido em
suas composições. Por menos que houvesse
passado por uma formação acadêmica
mais estrita, ele possuía os conhecimentos
necessários para materializar o processo
criativo em suas composições.
A obra para violoncelo de Alceu Camargo
apresenta homogeneidade de estilo, e
as peças guardam muitas semelhanças
estruturais entre si. A respeito desse
conjunto de peças, Sanny Souza ressalta
que, “em termos de Brasil, elas não têm,
por exemplo, um caráter folclórico[...], ou
nacionalista[...]. Elas têm exatamente a ideia
dele [...]” (SOUZA, Entrevista em 5 de maio de
2009). Esse estilo peculiar de Alceu também
se faz presente em Canção Melancólica.
Cláudio Coutinho, seu ex-aluno, destaca que
“as músicas dele têm uma ‘marca d’água’[...]
37

Tem muito essa coisa da brincadeira; são
músicas alegres, divertidas.[...] A música dele
tinha a cara dele, e ele fazia da maneira que
ele achava melhor” (COUTINHO, Entrevista
em 3 de outubro de 2010).
Outro de seus ex-alunos, Alexandre Lopes
(2010), esclarece-nos um pouco melhor
acerca da estética adotada por Alceu
Camargo, lembrando que encontramos, em
suas peças para piano, violino, violoncelo e
canto, um estilo seresteiro. Nesse sentido,
Thompson (2010, p. 47) argumenta que
o estilo seresteiro de escrita de Alceu foi
construído com base na vivência que o
compositor teve com a música de salão
em sua infância, bem como por meio de
sua experiência em orquestras populares e
eruditas no Rio de Janeiro.
Encontramos ainda em Canção Melancólica
esta característica seresteira, que é o uso
do cromatismo, principalmente na linha
do baixo. Thompson (2010, p. 65) mostra
a ocorrência de cromatismo também
nas peças para piano, como em Estudo
Seresteiro, comparando a condução do
baixo aos acompanhamentos realizados
pelos chorões e seresteiros, principalmente
ao violão.
A influência da música de salão pode ser
percebida ainda na maneira com que o
professor Alceu estrutura suas obras em
geral. Thompson (2010) comenta que
Outra peculiaridade do estilo
composicional de Alceu Camargo é
a recorrência de uns poucos padrões
formais, geralmente a forma ternária
(A/B/A), utilizando apenas duas ideias
diferentes. [...] a peça característica de
salão geralmente baseia-se em A/B/A
ou forma Rondó. Assim sendo, a forma
em que Alceu Camargo escreve suas
obras está bem de acordo com uma
das formas tradicionalizadas da música
de salão do Brasil do final do século
XIX e início do século XX. (THOMPSON,
2010, p. 59)
Canção Melancólica não foge a esta regra,
apresentando estrutura ternária A/B/A.
Ainda dentro do estilo seresteiro de escrita
adotado pelo compositor, destacamos a
característica valsante prensente na peça,
expressa pelo compasso ternário escolhido
para a peça, pelo andamento, e ainda pela
construção do baixo na Seção B.
O tratamento dado por Alceu Camargo
ao acompanhamento, em sua obra para
violoncelo e piano, também segue um
padrão. O acompanhamento realizado
pelo piano é simples em todas as músicas,
tendo apenas a função de sublinhar
harmonicamente o que é proposto pela
melodia, o que pode ser notado em Canção
Melancólica.
Preferências Interpretativas
Embora Canção Melancólica tenha sido
escrita em 1984, seu estilo assemelha-se às
músicas de salão e seresta, muito presentes
no cenário carioca na primeira metade do
século XX. Percebe-se, ainda, em sua escrita,
elementos da modinha, estilo representativo
da música popular do Rio de Janeiro no
início do século XX.
38

Vera Camargo(2010) e Alexandre Lopes
(2010), ressaltam relação próxima entre
Alceu Camargo e o violinista e compositor
Carlos de Almeida, comentando que o
professor Alceu, muitas vezes, mostrava
suas composições para o colega, a fim de
obter sugestões e ideias. O apreço pela obra
de seu colega fez com que Alceu Camargo
gravasse uma de suas músicas, Valsa, como
relatou Vera Camargo:
Um amigo nosso ganhou aquele
gravador grande de fita. Ele chegou
lá em casa, [...], e pediu que Alceu
tocasse alguma coisa para ele poder
usar o gravador dele. Aí eu lembrei da
Valsa de Carlos de Almeida e peguei a
parte de piano, para tocar com Alceu.
Mas quando ele gravou, gravou com
meio tom acima. [...] Isso foi na década
de 60, e ele deu a fita cassete para
Alceu. (CAMARGO, Entrevista em 30 de
setembro de 2010)
A gravação a que se refere a viúva do
compositor é a única existente com a
performance de Alceu Camargo. O erro de
gravação citado por ela, ocorreu devido a
diferença entre a rotação de gravação e de
reprodução. Possivelmente o aparelho fez
a gravação em uma rotação inferior àquela
utilizada na hora da reprodução, o que faz
com que a música pareça ter sido gravada
em outra tonalidade.
Mesmo com a divergência de rotação da
gravação, esse fonograma foi incluído
posteriormente no CD Cantilena Caprichosa
(ALMEIDA, [19--]), contendo obras de Alceu
Camargo e Carlos de Almeida. Foi deste a
ideia de registrar a obra de ambos por meio
de gravação. Segundo Vera Camargo (2010),
seu marido enviou para o Rio de Janeiro
algumas de suas peças para piano, que
foram gravadas por uma pianista daquela
cidade. Foi enviado, também, o fonograma
da Valsa, de Carlos de Almeida, gravado por
Alceu Camargo ao violino e sua esposa ao
piano.
A escrita de Carlos de Almeida é similar à
de Alceu Camargo em diversos aspectos. A
Valsa, especificamente, tem forma A-B-A e
é uma melodia acompanhada. A maneira
como Almeida conduz tanto melodia quanto
acompanhamento assemelha-se à praticada
por Camargo, especialmente em suas peças
para violoncelo e piano. Dada a semelhança
de estilo, utilizaremos o fonograma de
Valsa, a fim de explicitar preferências
interpretativas de Alceu Camargo, que
podem, de maneira geral, ser aplicadas na
interpretação de Canção Melancólica.
O contexto de Valsa, e de toda obra de Alceu
Camargo, é próximo da nossa realidade.
Além das peças não serem antigas, também
são baseadas em elementos da cultura
popular brasileira, o que faz com que seja
possível a identificação de elementos
idiomáticos que auxiliam na interpretação
das mesmas. Sobre a interpretação musical,
Carvalho (2005) ressalta que
O elemento idiomático está ligado ao
texto notado na exata medida em que
é omitido neste. É tudo aquilo [...], que,
por ser óbvio na práxis musical, está
ausente da notação.[...] Dir-se-ia que
o idioma é o contexto que sustenta a
obra no momento histórico em que
39

ela surge e/ou naquele em que ela é
interpretada.(CARVALHO, 2005, p. 220)
Em contraste com a prática da música
erudita, no âmbito da música popular há
poucas anotações nas partituras, quando
essas são utilizadas, a fim de conferir maior
liberdade ao intérprete na performance.
Essa prática pode ser notada em Canção
Melancólica, manuscrito onde o compositor
faz poucas anotações.
Tomando como base o fonograma de
Valsa de Carlos de Almeida, nota-se que a
liberdade na interpretação era valorizada
por Alceu Camargo, principalmente no
tocante a mudanças de agógica. Coutinho
(2010) confirma que
Tinha liberdade, não era uma coisa
quadrada. E aí que estava a grande
dificuldade. No roubo dos tempos,
quando você puxa de uma nota para
entregar para outra, aquilo ali tinha uma
certa precisão, e tínhamos que fazer até
ficar bom. [...] tinha uma precisão na
imprecisão. Não era de qualquer jeito.
“Ah, vou fazer aqui um rallentando”;
não, o rallentando tinha forma. [...]
tinha essa coisa da movimentação do
tempo. (COUTINHO, Entrevista em 3 de
outubro de 2010)
Na performance de Valsa, Alceu Camargo
aplica a movimentação do tempo como
recurso expressivo, utilizando rubato
e também acellerandos. Destacamos
também a flexibilidade e interesse que
essa prática confere à melodia, criando
uma nova expectativa no ouvinte para
um perfil melódico que se repete diversas
vezes. Em CançãoMelancólica, o recurso
da flexibilidade do tempo também deve
ser, visto que as melodias se repetem e
carecem de novo interesse cada vez que são
executadas.
O rubato é um elemento interpretativo
largamente utilizado nesse tipo de
repertório e deve ser empregado na peça
em questão. Serão considerados os dois
tipos de rubato categorizados por Ferguson
(apud FARIA,2004): rubato melódico e rubato
estrutural.
O rubato melódico é realizado mantendo
o tempo regular no acompanhamento,
enquanto tempos são roubados ou
alongados na melodia. Essa prática é antiga
e encontram-se registros que remontam a
Mozart, C. P. E. Bach e Frescobaldi. Dorian
(1966) documenta a prática interpretativa
de Mozart no tocante ao rubato através de
sua correspondência com seu pai, Leopold
Mozart. A técnica empregada por ele é
idêntica ao rubato melódico proposto por
Ferguson (apud FARIA, 2004).
Esse recurso é empregado predominantemente
em contextos melódicos, ressaltando
as características vocais de uma frase. Essa
forma de rubato é facilmente aplicável em
Canção Melancólica, devido à sua característica
melódica marcante. O uso desse tipo de
rubato fica a cargo das decisões do intérprete.
Nesse sentido, nenhuma sugestão será
feita no presente trabalho, visto entendermos
que essa questão admite muitas soluções.
Entretanto, encorajamos a utilização
desse recurso interpretativo.
40

Já o rubato estrutural, assim classificado
por Ferguson (apud FARIA, 2004), influi
tanto na estrutura da melodia quanto do
acompanhamento. É mais amplamente
utilizado que o rubato melódico e está
presente em quase todas as músicas na
forma de rallentando, ritenuto, acellerando,
dentre outros. Esse recurso pode ser usado
com a finalidade de evidenciar a forma da
música, separando frases ou seções.
Em Canção Melancólica, além da indicação
inicial de tempo, Moderato, não há nada que
aponte para uma mudança de andamento
na peça, somente indicações de rallentando
e poco acellerando, esta última no início da
Seção B, o que não caracteriza propriamente
uma mudança do tempo. Seria essa
indicação de tempo suficiente?
No tocante à mudança de tempo,
encontramos em sua obra para piano um
exemplo semelhante ao caso estudado aqui,
que é sua peça Divagando, para piano solo.
A estrutura formal dessa peça é a mesma da
Canção Melancólica, além de também ser
uma valsa lenta. Ainda segundo Thompson
(2010, p. 81), a Seção B de Divagando
é “identificada com a indicação de
andamento ‘Piu mosso’”. A mesma situação
é encontrada na Valsa da Saudade, também
para piano solo, onde o compositor escreve
que a Seção B deve ter o andamento “Mais
movido” em relação ao tempo inicial da obra
(THOMPSON, 2010, p. 95).
Cláudio Coutinho recorda que, quando era
aluno de violoncelo da EMES e estudou
a Canção Melancólica, o professor Alceu
costumava ouvir seus ensaios com piano:
Quando chegava na segunda parte,
que [...] é agitada, ela anda, Alceu
pedia para puxar o tempo mesmo.
[...] Ele pedia para acelerar e no final
fazer um rallentando para voltar para
o movimento anterior. [...] Era correria,
a segunda parte passa rápido. Para
poder fazer música, porque senão fica
chato. Acelerava bem o andamento
para fazer uma melodia bonita. No
final essa coisa morre e volta ao início
com aquele caráter melancólico de
novo. (COUTINHO, Entrevista em 3 de
outubro de 2010)
Considerando a semelhança estrutural entre
a Canção Melancólica e as peças Divagando
e Valsa da Saudade, para piano solo, o relato
acima, as características da peça, bem como
seus aspectos estilísticos, cremos que,
embora a indicação no manuscrito seja de
poco acell., a intenção do compositor era
promover uma mudança real no andamento,
motivo pelo qual entendemos que a
indicação Piu Mosso seja mais adequada.
Ressaltamos ainda que a mudança efetiva
de andamento irá auxiliar na construção do
contraste entre as Seções A e B, conferindo
maior expressividade à obra.
Como vimos, as mudanças de tempo são
ferramentas expressivas poderosas para
o intérprete. Por meio delas, é possível
explicitar para o ouvinte o discurso musical
que está sendo proposto. Alceu Camargo
emprega esses dois recursos de mudança de
agógica em Valsa, que podem ser aplicados
também em Canção Melancólica.
41

Outro recurso expressivo muito utilizado
por Alceu Camargo em sua interpretação da
Valsa de Carlos de Almeida é o portamento.
Seu uso auxilia no desenho do contorno
melódico, valorizando os pontos culminantes
de algumas frases ou suavizando intervalos.
Alceu Camargo utiliza tanto o portamento
em mudanças de posição ascendente como
nas mudanças descendentes, entretanto, nas
primeiras, em geral, ele é mais evidenciado,
valorizando a nota de chegada. Quando
o portamento ocorre em mudanças de
posição descendente, ele reforça a ideia de
repouso, sendo mais utilizado em finais de
frase.
Quanto à variação de dinâmica, percebemos
que ela acompanha, de maneira geral, o
desenho da frase. A Valsa apresenta melodia
e harmonia simples e de fácil entendimento,
o que faz com que o fraseado da música seja,
até certo ponto, intuitivo. Alceu Camargo,
em sua interpretação, realiza o fraseado
proposto de forma simples e objetiva,
poderíamos dizer até intuitiva.
Há ainda variações de caráter expressas por
meio da variação de dinâmica e de timbre.
Ele usa dinâmicas contrastantes para
explicitar diferentes seções da música. Junto
com a variação de dinâmica é empregada
também a variação timbrística. No geral,
em toda a Valsa, o timbre predominante é
mais suave, aproximando-se do sul tasto,
contudo há momentos em que Alceu
Camargo abandona esse timbre mais suave,
passando para uma sonoridade um pouco
mais projetada, a fim de expressar uma nova
ideia. A maneira como ele combina timbre e
dinâmica confere variedade de sonoridades,
ambientes e caráter à peça.
Todos esses recursos abordados, presentes
na gravação de Valsa, podem ser utilizados,
sem restrições, na performance de Canção
Melancólica, de Alceu Camargo. Há ainda
um fonograma dessa peça (CAMARGO, [198-
?]) interpretada pelo violoncelista Watson
Clis, também segue os mesmos padrões
de interpretação, sendo possível encontrar
todos os recursos interpretativos discutidos
anteriormente. Entretanto, a abordagem de
Watson Clis difere da de Alceu Camargo no
tocante ao timbre. Enquanto Camargo opta
pelo timbre sul tasto em quase toda Valsa, Clis
utiliza mais o som natural, mais projetado,
em sua versão de Canção Melancólica.
Referências
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Alceu Camargo, violino; Vera Camargo, piano. Rio de
Janeiro, [19--]. (CD de música)
AZEVEDO, Luiz Heitor Corrêa de. A música brasileira e
seus fundamentos. Washington: União Pan Americana,
1948. 92 p.
CAMARGO, Alceu. Canção Melancólica. Vitória:
Manuscrito do autor. (Partitura)
__________. Canção Melancólica. In: Minhas
Composições. Watson Clis, violoncelo. Espírito Santo,
[198-?]. (CD de música)
42

CAMARGO, Vera. Entrevista concedida a Raquel
Almeida Rohr de Oliveira Isidoro na cidade de Vitória
em 30 de setembro de 2010.
CARVALHO, Mário Vieira de, in Duarte, Rodrigo (org.).
A partitura como ‘Espírito Sedimentado’: em torno da
teoria da interpretação musical de Adorno. Theoria
Aesthetica. Porto Alegre: Escritos, 2005
Histórico e Geográfico do Espírito Santo, Vitória, ES,
2003.
MARTINS, Regina Célia Nava. Escola de Música
do Espírito Santo: 50 anos de história. 2006. 26f.
Monografia (Pós-Graduação em Docência para o
Ensino Superior) - Faculdade Batista de Vitória -
FABAVI, Vitória, 2006.
COOK, Nicholas. A guide to musical analisys. Oxford:
Oxford University Press, 1994. 384 p.
COUTINHO, Cláudio Quintas. Entrevista concedida a
Raquel Almeida Rohr de Oliveira Isidoro na cidade de
Vitória em 3 de outubro de 2010.
DORIAN, Frederik. The history of music in performance:
the art of musical interpretation from the renaissance
to our day. New York: W. W. Norton &Company, 1966.
SOUZA, Sanny. Entrevista concedida a Raquel
Almeida Rohr de Oliveira Isidoro na cidade de Vitória
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THOMPSON, Cláudio Laeber. Alceu Camargo:
violinista profissional, compositor diletante. Análise
de sua obra completa para piano. Dissertação de
mestrado. UDESC, Florianópolis, SC, 2010
FARIA, Antônio Guerreiro de. O pianismo de Nazareth
em tempo rubato. Belo Horizonte: Per Musi, n. 10,
2004.
FUCCI AMATO, Rita de Cássia. Capital cultural versus
dom inato: questionando sociologicamente a
trajetória musical de compositores e intérpretes
brasileiros. Opus, Goiânia, v. 14, n. 1, p. 79-97, jun.
2008.
GREEN, Douglass Marshall. Form in tonal music: an
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336p.
LOPES, Alexandre de Oliveira. Entrevista concedida a
Raquel Almeida Rohr de Oliveira Isidoro na cidade de
Vitória em 28 de setembro de 2010.
MAGALHÃES, Juca. Da capo: a história da Orquestra
Filarmônica do Espírito Santo: 1977 – 2002. Instituto
43

O ESTUDO DIÁRIO DO VIOLINO:
ESTRATÉGIAS DE ESTUDO
Silas de Andrade Neto
Professor de Violino nos cursos de Bacharelado e Formação Musical da Faculdade de Música do Espírito Santo
“Maurício de Oliveira” – FAMES, violinista da Orquestra Filarmônica do Espírito Santo (OFES), mestre em música pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Resumo
Saber estudar é um ingrediente indispensável para
o instrumentista. O estudo diário bem realizado
leva a uma performance segura, confortável, eficaz,
e consequentemente conduz à própria satisfação
do músico. Segundo renomados pedagogos, a
presença de estratégias de estudo na prática diária
do instrumento, é fundamental para a obtenção de
resultados positivos durante a mesma. Este artigo
apresentará o que quatro principais violinistas
pedagogos do século XX têm a dizer sobre os
seguintes tópicos: domínio técnico, repetição,
planejamento de estudo, higiene do estudo, e
material de estudo
Palavras-chave: Violino – Performance -
Estratégias de estudo.
Abstract
Knowing how to study is an indispensable ingredient
for the performer. Studying correctly, everyday, takes
to a safe, comfortable and efficient performance and,
consequently, to the self satisfaction of the musician.
According to renowned pedagogues, the presence of
studying strategies on a daily basis of the instrument
is fundamental in a way to obtain positive results
during it. This article will present what four of the
main violinist teachers of the 20th century have to
say about the following topics: technical dominion,
repetition, studying strategy, cleanness of the study
and studying material.
Keywords: Violin – Performance - Studying
strategies.

INTRODUÇÃO
Podemos dizer que saber estudar é uma
arte indispensável para o sucesso na
performance musical e consequente
satisfação do músico. Isso significa conhecer
ferramentas, estratégias e processos de
estudo fundamentais para uma prática
eficaz e efetiva, e aplicá-los no estudo
diário do instrumento. Requer seriedade,
direcionamento, concentração, definição
de objetivos, disciplina, para que haja a
otimização do tempo de estudo. É um sério
compromisso que o músico deve ter consigo
(ANDRADE NETO, 2010, p. 1).
Entendemos por otimização do tempo
de estudo, a conquista de um objetivo
previamente traçado, utilizando o menor
tempo possível. Trata-se de um ingrediente
de suma importância para o estudante
hoje. Entretanto, como músico profissional,
professor e aluno, percebo um agravante no
meio musical: há músicos que desperdiçam
o tempo que têm disponível para o estudo,
ao invés de tentar aproveitá-lo da melhor
forma possível (ANDRADE NETO, 2010, p. 1).
Segundo Leopold La Fosse 1 , em seu artigo
não publicado Prática Criativa e Efetiva, o
que importa para alcançar metas musicais
não é a quantidade do tempo de estudo,
mas sim a qualidade do mesmo.
Segundo GERLE (1983, p.11), todos os
instrumentistas, amadores ou profissionais,
têm em comum uma constante diminuição
do tempo de que dispõem para estudar,
1 Leopold La Fosse (1928 – 2003) – Ex-
Professor de Violino da Universidade de Iowa, EUA.
devido às mudanças no quadro sociológico
de nossa época, como por exemplo:
expansão da mídia e telecomunicações.
É possível que grande parte dos estudantes
universitários vá para uma avaliação
ou recital semestral despreparada para
apresentar uma performance segura,
confiante, confortável e satisfatória
(ANDRADE NETO, 2010, p. 1). Acredito que
isso acontece principalmente pela ausência
de estratégias de estudo que possam tornar
esse estudo eficaz.
Para o instrumentista, o estudo diário é o
processo pelo qual se deve passar para se
alcançar um produto final: a performance
instrumental. O grau de qualidade desta
performance instrumental dependerá da
forma como o estudo é realizado (ANDRADE
NETO, 2010, p. 2). Visto que na música
precisamos buscar sempre o maior grau
de refinamento técnico e musical, faz-se
necessário o conhecimento de estratégias
de estudo que contribuam para a qualidade
da performance.
ESTRATÉGIAS DE ESTUDO
Segundo renomados pedagogos, a presença
de estratégias de estudo na prática diária
do instrumento, é fundamental para a
obtenção de resultados positivos durante a
mesma. Alguns dos resultados positivos que
podem ser obtidos através da adoção de estratégias
de estudo são: otimização do tempo
de estudo, segurança técnica, conforto,
direcionamento do estudo, satisfação pelo
trabalho realizado (ANDRADE NETO, 2010,
46

p. 3). Este artigo é resultado de uma revisão
bibliográfica realizada, com o objetivo de
descobrirmos o que renomados pedagogos
do século XX têm a dizer sobre a prática diária
do instrumento. A partir dessa revisão
bibliográfica, selecionamos quatro autores
que consideramos serem os principais violinistas
pedagogos do século XX, por terem
contribuído ricamente para o campo da didática
do violino com um material importante
referente a estratégias de estudo: Carl
Flech, Elizabeth A. H. Green, Ivan Galamian e
Robert Gerle. A seguir, serão expostos pontos
importantes encontrados na literatura
pesquisada referente à: domínio técnico,
repetição, planejamento de estudo, higiene
do estudo, e material de estudo.
DOMÍNIO TÉCNICO
Gerle afirma que “é essencial aprender
corretamente os fundamentos básicos da
técnica do violino. Mas não basta apenas
aprendê-los, é de igual importância saber o
que fazer com esta habilidade, como mantêla,
desenvolvê-la, e como aplicá-la ao serviço
da performance e interpretação musical”
(GERLE, 1983, p. 9).
Para Galamian, “uma técnica completa é o
desenvolvimento de todos os elementos
da habilidade violinística ao mais alto
nível, o domínio completo sobre todas
as potencialidades do instrumento”
(GALAMIAN, 1985, p. 5).
Flesch assegura que, “após a aprendizagem
de uma passagem, o fato de pensar
conscientemente nos movimentos
individuais envolvidos, ou refletir sobre a
constituição de tal passagem durante a
performance, na maioria dos casos resulta
em colapso “motor” ” (FLESCH, 1930, p. 81).
Segundo Flesch, “durante a performance
de uma obra, é importante que não haja
preocupação referente a detalhes que
possam não estar ainda tecnicamente
perfeitos. Contudo, sugere que tais detalhes
sejam marcados nas margens da partitura,
para mais tarde estudá-los” (FLESCH, 1930,
p. 147). O autor faz a seguinte afirmativa
sobre domínio técnico:
Completo domínio sobre dificuldades
técnicas em performance pública exige
um elevado grau de auto-controle
no que concerne à supervisão do
grau de velocidade dos movimentos
envolvidos. É também muito
aconselhável olhar para qualquer
exercício técnico como um estudo
sonoro ao mesmo tempo” (FLESCH,
1930, p. 149). 2
Flesch afirma ainda que “o meio mais
eficiente para se alcançar um grau
significante de segurança técnica, no que
diz respeito à mudança de posição, é usar
consistentemente notas intermediárias nas
mudanças” (FLESCH, 1930, p. 157).
REPETIÇÃO
Gerle (1983, p. 9) fala contra o tipo de estudo
que não passa de uma cega e interminável
2 As citações feitas neste trabalho foram
traduzidas pelo autor do mesmo.
47

epetição da mesma passagem, onde se
repete normalmente os mesmos erros. Ele
afirma que tal estudo é um desperdício de
tempo que não conduz ao progresso, apenas
à frustração e reforço dos erros. “Repetição
é a mãe do conhecimento somente se a
passagem tocada perfeitamente é repetida
mais vezes do que a passagem tocada com
erros” (GERLE, 1983, p. 14).
Galamian relata que “é importante conscientizar
o aluno sobre a necessidade de manter
a mente constantemente em estado de
alerta durante o estudo, pois frequentemente
eles permitem que a mente vagueie enquanto
os dedos e as mãos estão envolvidos
numa rotina de funcionamento mecânico e
repetições intermináveis. Esse tipo de estudo
significa desperdício de tempo e esforço.
Como os erros são repetidos constantemente,
o ouvido torna-se insensível aos defeitos.
Como estratégia para manter a mente mais
fresca, o material de estudo deve ser misturado
ao invés de permanecer apenas em um
único item” (GALAMIAN, 1985, p. 94).
Segundo o autor, “ao progredir dos
problemas mais simples para os mais
difíceis, um princípio muito importante que
se aplica a qualquer tipo de estudo tem de
ser mantido em mente: sempre que um
problema é resolvido, é inútil repeti-lo. É
preciso deixá-lo e prosseguir para o próximo”.
Ele considera “um desperdício de tempo,
estudar como uma rotina o que não precisa
mais de estudo”. Mas ressalta que “é legítimo
voltar após um determinado intervalo
de tempo a uma passagem previamente
estudada, com o objetivo de verificar se a
habilidade possuída ainda é segura ou se
precisa de reparos” (GALAMIAN, 1985, p. 95).
Flesch relata que “é fato que precisamos
repetir uma série específica de notas, (mais
ou menos frequentemente), com o objetivo
de dominá-las mentalmente e tecnicamente”.
Segundo ele, “a maioria dos violinistas se
engana ao acreditar que, o estudo eficiente
é sinônimo de repetir uma passagem a ser
aprendida, enquanto for necessário, com
o objetivo de se tornar capaz de tocá-la”
(FLESCH, 1930, p. 81). E afirma que “essa
prática é um erro desastroso”. Para o autor,
“repetição excessiva de uma passagem e
estudo duradouro de dificuldades técnicas
impedem o músico de fazer música com
prazer”. Flesch “é contra a repetição habitual,
impensada e infinita”. Para ele, “tal repetição
prejudica qualquer espontaneidade
que o músico possa ter de exprimir seus
sentimentos e rouba-lhe sua personalidade
musical” (FLESCH, 1930, p. 82).
A respeito da importância da repetição no
estudo, Flesch relata o seguinte:
Estudar é a atividade intencional,
através da qual buscamos dominar
os movimentos necessários para
uma performance bem sucedida e
superar as dificuldades que possam
ficar no caminho de um fluxo correto
dos movimentos. Isso é feito mais ou
menos por meio da repetição (FLESCH,
1930, p.147).
Conforme o autor, “não se deve repetir
uma passagem mais do que 12 vezes
consecutivas, e é importante que haja uma
48

curta pausa intervindo durante o processo
de repetição”. Segundo ele, “para se alcançar
uma meta desejada por meio da repetição,
é necessário que haja calma reflexão, análise
e avaliação do obstáculo e repetição bem
planejada” (FLESCH, 1930, p. 157).
PLANEJAMENTO DE ESTUDO
Flesch relata que “excesso de tempo
dedicado ao estudo, irracionável fixação
em determinadas configurações técnicas,
favorecendo estudos de uma natureza
árida, não musical, baseia-se na crença
de que para se alcançar habilidade ou
domínio de qualquer tipo, é necessário
que haja inúmeras repetições do mesmo
movimento”. Mas segundo ele, “apenas o
oposto é verdadeiro” (FLESCH, 1930, p. 82).
O autor compara a absorção mental com a
absorção do estômago. “Da mesma forma
que o estômago só pode absorver pequenas
quantidades de comida de uma só vez, assim
também a mente não pode digerir porções
muito grandes”. Dessa forma, ele recomenda
que “qualquer tipo de habilidade técnica
seja estudada em pequenas quantidades,
mas com maior freqüência, a fim de que esta
habilidade seja dominada” (FLESCH, 1930, p.
82).
Para Flesch, “é desnecessário estudar 8 horas
por dia”. Ele refere-se a isso como sendo “um
caminho desastroso que pode levar mesmo
grandes talentos à ruína artística, espiritual,
e às vezes até física. Além de fazê-los
perder contato com a essência da música,
a técnica torna-se um fim em si mesmo, a
fonte de sentimento e expressividade seca.
A solução para o fim das desnecessárias 8
horas diárias de estudo, reside numa das
mais importantes tarefas do professor, que
é fazer com que o aluno desenvolva sua
capacidade de pensar”. “O aluno deve estar
preparado para perceber que mais pode ser
feito em meia hora de estudo intencional do
que em uma semana de estudo mecânico”
(FLESCH, 1930, p. 147).
Para Flesch (1930, p. 83) a divisão mais
vantajosa do tempo de estudo, baseada
em um violinista bem treinado em todas
as áreas, normalmente talentoso, e que
se depara com tarefas artísticas de média
dificuldade, é a seguinte:
1. Uma hora de técnica geral (Sistema de
Escala com exercícios de arco – proposto em
seu livro na página 85) e Estudos.
2. Uma hora e meia de técnica aplicada
(estudo técnico de repertório).
3. Uma hora e meia de puro fazer musical.
Conforme o autor “o estudo de puro fazer
musical é a fase mais importante, porque
expõe deficiências técnicas que possam
ainda existir, e fornece excelente material de
estudo para o dia seguinte”. Ele relata que
“para essa fase do estudo é essencial que se
dedique mais tempo” (FLESCH, 1930, p. 83).
Ainda sobre divisão do tempo de estudo,
Flesch “aponta como parte mais difícil e
consumidora de tempo a técnica aplicada,
o domínio dos aspectos técnicos de peças
de performance”. Ele afirma que “o tempo
e o esforço dedicados à aprendizagem do
conteúdo musical da obra, levará menos
49

tempo, mas não é menos importante. Além
disso, deve-se dar atenção também à técnica
geral, que sendo equilibrada e completa
pode ser considerada mais como uma
manutenção de equipamentos técnicos”
(FLESCH, 1930, p. 83).
Conforme Flesch, “no início do aprendizado
de uma música, o primeiro passo a ser
tomado é determinar o número e a natureza
dos problemas existentes”. Além disso, ele
afirma que “cada problema técnico deve
ser isolado e resolvido individualmente. Se,
apesar disso, o aluno encontrar dificuldades
que não consegue vencer, é sinal de que
existem obstáculos mais básicos que devem
ser diagnosticados e superados” (FLESCH,
1930, p. 147).
Gerle, nessa mesma linha de raciocínio,
afirma que “deve-se saber sempre
exatamente o que precisa estudar e por quê.
Além disso, deve-se traçar objetivos a serem
alcançados durante o dia de estudo”. “Para
resolvermos um problema, é preciso antes
defini-lo, identificar a razão da dificuldade
e em seguida escolher o remédio correto
para resolvê-lo” (GERLE, 1983, p. 13). “Os
problemas devem ser separados e resolvidos
um por um” (GERLE, 1983, p. 17). Ele afirma
que dessa forma “o estudo se torna muito
mais produtivo e eficiente. Depois de
resolvido o problema, deve-se reconstituir
e estudar a passagem como está escrita”
(GERLE, 1883, p. 18).
Quanto ao tempo de estudo, o autor relata
que este “deve ser organizado de forma a
atender às circunstâncias”. Segundo ele, “a
quantidade de tempo que será gasto com
cada componente do material de estudo,
deve ser planejada dependendo de para
que está se preparando e de quanto tempo
se tem disponível” (GERLE, 1983, p. 13).
Para Galamian, “não faz sentido padronizar
um certo número de horas, exigindo que
seja cumprido por todos os estudantes, de
acordo com uma programação rígida”. Para
ele, “o tempo de estudo dependerá das
exigências e possibilidades que irão variar em
casos individuais. O aluno, individualmente,
tem que descobrir experimentando o que é
melhor para si” (GALAMIAN, 1985, p. 94).
Quanto ao material de estudo, Galamian
afirma ser “desnecessário fixar um padrão
para a sequência do material de estudo, por
exemplo, primeiro escala, depois estudos,
em seguida repertório”. Para ele, “desde que
o trabalho a ser feito seja cumprido, essa
ordem pode ser modificada começando
com peças e terminando com escalas. O
importante é que o tempo de estudo seja
bem utilizado, e que estudar seja um hábito
diário. Tanto técnica quanto interpretação
devem ser objetivos do estudo” (GALAMIAN,
1985, p. 94).
Galamian (1985, p. 95) afirma ser de muita
importância a existência de uma divisão
inteligentemente equilibrada das horas de
estudo, e sugere que as horas de estudo
sejam distribuídas entre:
1 – Estudo Construtivo: deve ser realizado
em parte com escalas e exercícios
fundamentais similares e, em parte, em lidar
50

com problemas técnicos encontrados em
estudos e no repertório.
2 – Estudo Interpretativo: deve ser dada
atenção à expressividade musical, formação
de frases.
3 – Estudo Performático: deve ser realizado
sempre que uma peça está sendo preparada
para performance. Durante esse estudo, a
obra inteira deve ser tocada sem interrupção,
de preferência com acompanhamento,
imaginando a presença de ouvintes.
Green (2006, p. 21) fala sobre a importância
de se estudar isoladamente trechos
problemáticos, com a utilização de motivos
rítmicos, para a solução de problemas.
Conforme a autora, quando os dedos
encontram dificuldade ao ler uma passagem
difícil, é hora de escolher um estudo rítmico
adequado. Ela afirma que “o uso de motivos
rítmicos pode conduzir o aluno ao “princípio
de descobertas”” (GREEN, 2006, p. 23). Ou
seja, o aluno começa a descobrir onde estão
localizados os problemas.
HIGIENE DO ESTUDO
O termo “Higiene do Estudo” está ligado
diretamente com o uso de estratégias
de estudo, pois se refere aos cuidados
que devemos ter durante o estudo do
instrumento. Esse termo foi utilizado por
Carl Flesch. Ter higiene no estudo significa
passar para a mente uma impressão clara do
texto musical através de um equipamento
adequado, limpo, em local apropriado,
abordando o material musical de maneira
criteriosa. É necessário, antes de estudar,
definir estratégias que tornarão o estudo
mais eficaz e consequentemente satisfatório.
Segundo o Flesch, “a “higiene” no estudo
nos permite preservar intacta nossa
expressividade musical e nossa alegria em
fazer música, mesmo durante o estudo
de inevitáveis e necessários exercícios
mecânicos” (FLESCH, 1930, p. 82).
Ele relata que “estudar uma passagem
difícil apenas na sua forma original provoca
falta de concentração e cansaço, devido à
monotonia de tal estudo. Além disso, isso
pode fazer com que o músico perca o sentido
musical da passagem, e a interpretação da
obra fique prejudicada” (FLESCH, 1930, p.
148).
“Dificuldades técnicas devem ser estudadas
lentamente” (FLESCH, 1930, p. 148). “Do
ponto de vista técnico, violinistas que
estudam lentamente se destacam dos
outros, e o mérito desse estudo é percebido
não tanto na sala de estudo, mas sim no
palco do concerto”. Além disso, “o músico
que estuda lentamente possui maior grau de
conscientização muscular, melhor memória,
mais auto-controle e coragem do que quem
estuda rápido” (FLESCH, 1930, p. 149).
“O estudo muito rápido traz diversas
desvantagens, como: falta de controle de
afinação, tendência à falta de clareza e
poder de articulação, falta de auto-controle
(FLESCH, 1930, p. 148)”. “Tecnicamente
e psicologicamente, o músico torna-se
inseguro” (FLESCH, 1930, p. 149).
51

“O estudo lento traz resultados benéficos
como, por exemplo, no que diz respeito à
limpeza e afinação. Mas não significa que
se deve estudar apenas lentamente. Devese
estudar primeiro lento, por questão de
limpeza, e em seguida no tempo previsto,
por questão de leveza e facilidade da
técnica” (FLESCH, 1930, p. 149).
Gerle, quanto ao tempo de estudo, afirma:
“Não há virtude em estudar oito horas
diárias apenas por estudar: duas ou três
horas de bom estudo é melhor do que seis
horas de estudo ruim” (GERLE, (1983, p. 14).
Quanto ao andamento, o autor afirma que
“se deve estudar tanto rápido quanto lento,
mesmo nos estágios iniciais do aprendizado
(escolha de arcadas e dedilhados)” (GERLE,
1983, p. 14). No estudo de passagens
problemáticas, sugere como uma forma
efetiva de estudar, “combinar o estudo
lento e o rápido”. Sugere também o “uso
de pausas com fermatas”. “O objetivo do
uso das fermatas é fornecer o tempo para
que seja julgada a exatidão com que a
passagem foi executada, para pensar na
próxima passagem de forma detalhada, e
para formular o comando seguinte” (GERLE,
1983, p. 15). Além disso, com o objetivo de
construir uma margem extra de segurança,
abaixo e acima do tempo de performance,
sugere “estudar passagens num andamento
mais rápido do que o andamento final,
e andamentos lentos mais lentos ainda”
(GERLE, 1983, p. 15).
Conforme o autor “o segredo para se
tocar rápido com exatidão e sem esforço,
enquanto a velocidade dos dedos e do arco
aumentam, é manter constante a velocidade
com que o cérebro envia os comandos para
executar os mecanismos da performance”
(GERLE, 1983, p. 15).
Gerle, afirma que “devemos dar igual
atenção ao arco e à mão esquerda” (GERLE,
1983, p. 17). Mas também afirma “que
durante o estudo de uma passagem, sendo
ela difícil ou fácil, devemos decidir se vamos
nos concentrar na arcada ou no dedilhado.
Devemos sempre nos concentrar na
dificuldade maior” (GERLE, 1983, p. 62).
“Após isolar e dominar um problema, as
passagens difíceis devem ser estudadas
dentro do seu contexto, ou seja, como
estão escritas” (GERLE, 1983, p. 19). Além
disso, “devemos estudar também em forma
de performance, tocando e não apenas
estudando” (GERLE, 1983, p. 21).
Para o autor, assim como boa afinação ou
qualquer outra habilidade técnica, o senso
rítmico deve ser mantido no estudo. “Ritmo
e problemas rítmicos são tão importantes
quanto as outras habilidades técnicas.
Devemos estudá-los com o mesmo cuidado
e intensidade” (GERLE, 1983, p. 75).
Galamian refere-se ao som, à afinação e
ao ritmo como “elementos básicos de toda
música”. Para ele “a técnica do violino deve
ser fundada solidamente sobre esses três
elementos em termos de beleza do som,
precisão da afinação e controle preciso
do ritmo”. Ele afirma ainda que, “para o
sucesso da performance, a técnica tem que
52

combinar com a interpretação” (GALAMIAN,
1985, p. 3).
Conforme o autor, “não adianta estudar
muito se o estudo é do tipo que não traz
resultados. A coisa mais preciosa para
um instrumentista é ter a capacidade de
trabalhar eficientemente, ou seja, usar o
mínimo de tempo possível para conseguir
o máximo de resultados benéficos”
(GALAMIAN, 1985, p. 93).
Para ele, “é função do professor ensinar
ao aluno que ele deve lidar com o estudo
como uma continuação da aula onde, na
ausência do professor, ele deve agir como
professor adjunto, de forma a se autoinstruir,
atribuindo tarefas a si mesmo e
supervisionando o seu próprio trabalho”
(GALAMIAN, 1985, p. 93).
A respeito de problemas técnicos, Galamian
relata que sempre que forem encontrados
devem ser analisados, a fim de identificar a
natureza da dificuldade: afinação, mudança
de posição, ritmo, velocidade, arcada,
coordenação das mãos. Ele sugere que
“cada dificuldade seja isolada e reduzida a
sua forma mais simples, a fim de facilitar a
elaboração e aplicação de um procedimento
de estudo para a mesma” (GALAMIAN, 1985,
p. 99).
“A mente deve antecipar a ação e dar seus
comandos com clareza e precisão. Sem
exageros, o andamento do estudo, deve
ser lento na maioria das vezes” (GALAMIAN,
1985, p. 99).
Ainda a respeito de problemas técnicos, o
autor afirma que “os dispositivos de estudo
usados para a solução dos mesmos, devem
ser variados como, por exemplo, alterando
os ritmos, arcada, acentos, andamentos”.
Segundo ele “esse procedimento
proporciona um maior grau de segurança”
(GALAMIAN, 1985, p. 99).
Green (2006, p. 19) vê o estudo improdutivo
como uma das experiências mais frustrantes
da vida. Ela afirma que a tal estudo podem
ser atribuídas várias causas e cita algumas:
- Falta de concentração;
- Rapidez no estudo permitindo que erros
aconteçam;
- Ausência de aprendizado de bons hábitos
básicos de estudo.
A autora afirma que estudar é uma atividade
adulta que demanda determinação madura,
e que, apesar de ser essencialmente uma
repetição monótona, não tem que ser.
“O primeiro antídoto bem sucedido
para a monotonia é variedade.
Variedade cria interesse. Interesse
cria atenção. Atenção significa que
os sentidos (ouvidos e olhos) estão
trabalhando e que a mente está
centrada, potência total, sobre o que
está acontecendo” (GREEN, 2006, p. 20).
Green é a favor do uso de motivos rítmicos
no estudo. Para ela “motivo rítmico é fonte
de grande variedade”. Segundo a autora,
com o uso de tal abordagem, “progredindo
do nível mais fácil para o mais difícil,
perceberemos um certo desenvolvimento
53

durante o processo” (GREEN, 2006, p. 20).
A autora relata que “durante o aprendizado
de algo novo, os neurônios entram em
atividade, de forma que se juntam às outras
células, com o objetivo de estabelecer
um novo caminho no cérebro”. Segundo
ela, “conforme estudamos, fortalecemos
esse novo caminho. Quando este está
suficientemente forte, torna-se um hábito
que funcionará automaticamente” (GREEN,
2006, p. 117). Isso revela o perigo de se
cometer erros durante o estudo. Causa
confusão nos neurônios. Portanto, devemos
pensar antes de tocar. Além disso, para a
autora “é imperativo que se deva estudar
lento” (GREEN, 2006, p. 118).
MATERIAL DE ESTUDO
Flesch relata que, “ao contrário do que a
maioria dos violinistas acredita, tocar uma
escala diatônica de três oitavas uma vez
por dia, não é o suficiente para cobrir todas
as facetas da técnica de mão esquerda”
(FLESCH, 1930, p. 84).
O autor afirma ser “enorme o volume de
material de estudo existente para a mão
esquerda, e mais ainda para a mão direita”.
Afirma ainda que, “apenas o estudo de
técnica geral, utilizaria totalmente três a
quatro horas de estudo”. Para ele “existe
um caminho melhor, que seria sua série
de fórmulas técnicas gerais para a mão
esquerda”, que ele chama de “sistema de
escala”. Para a mão direita, ele sugere seu
método “Urstudien” (FLESCH, 1930, p. 84).
Quanto à escolha do material de estudo
disponível, para Flesch “a escolha que o
professor faz depende muitas vezes do seu
gosto pessoal. Mas, a ordem em que pode
ser usado depende mais da aptidão e nível
técnico do aluno” (FLESCH, 1930, p. 91).
Para o trabalho puramente técnico, “não
devemos substituir os exercícios diários
como escalas e Estudos pelo estudo de
partes difíceis de peças de repertório.
Entretanto, pode ocorrer que, pressionado
pelo tempo, um músico bem desenvolvido
tecnicamente, faça isso sem que haja efeito
negativo sobre sua personalidade artística”
(FLESCH, 1930, p. 158).
Gerle, a respeito do estudo de escalas,
aponta sugestões variadas para realização
do mesmo. Por exemplo, sugere “começar
não apenas da nota mais grave, mas também
da nota mais aguda, descer a escala, e para
terminar, subir novamente a escala” (GERLE,
1983, p. 55).
“É também importante estudar escala
numa velocidade rápida, ocasionalmente,
para aprender a seqüência, a ordem e a
sucessão dos movimentos combinados de
dedo, mudanças de posição, mudanças
de corda e mudanças de arco”. Além disso,
o autor sugere “dividir as escalas de três e
quatro oitavas em duas metades, e estudar
separadamente os problemas que elas
apresentam” (GERLE, 1983, p. 55).
Para Gerle, “um motivo pelo qual é
importante estudar e memorizar escalas,
terças quebradas e tríades, arpejos, oitavas,
54

e assim por diante, é o fato de que todos
esses elementos musicais estão inseridos
na construção das obras que fazem parte
da literatura da música erudita”. Ele aponta o
Sistema de Escala de Carl Flesch como uma
obra que, segundo ele, é uma “gramática
completa da linguagem da música erudita
para o violino” (GERLE, 1983, p. 64).
Sobre a importância das escalas, Galamian
afirma:
Escalas constroem afinação e
estabelecem a forma da mão; a sua
utilidade para o estudo de correlação
foi discutida; a sua aplicabilidade
para o estudo de todas as arcadas, da
qualidade do som, da divisão de arco,
de dinâmicas e de vibrato é quase
infinita (GALAMIAN, 1985, p. 102).
Quanto ao material que será usado para o
ensino, o autor afirma que este “dependerá
das necessidades individuais”. Segundo
ele, “o estudo de escalas e exercícios
aliados é importante para a construção de
cada elemento da técnica”. “Estudos são
muito importantes, também, porque eles
constroem técnica que funciona em um
contexto musical, e muitos dos Estudos
tradicionais podem ser usados para este
benefício” (GALAMIAN, 1985, p. 107).
Para Green, “estudar Estudos resulta no
aumento da atenção e da resistência física”.
“Mesmo durante o aprendizado de um
único Estudo, toda a técnica do músico
pode ser beneficiada”. Além disso, afirma
que “se ao invés de estudar apenas como
o compositor escreveu, adicionarmos
variações a tal Estudo, isso garantirá um
melhor aprendizado do mesmo” (GREEN,
2006, p. 60). Mas, realça que “é importante
que o músico tenha consciência do objetivo
estabelecido pelo Estudo” (GREEN, 2006, p.
61).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo foi produzido a partir da minha
dissertação de mestrado, que teve como
foco estudantes de violino. Mas acredito
que, senão em sua totalidade, grande parte
do que foi dito pelos quatro principais
pedagogos do violino do século XX, no que
diz respeito a estratégias de estudo, poderá
ser útil para outros instrumentistas.
A partir da abordagem deste artigo,
podemos enxergar com clareza, que para
se alcançar uma performance segura,
confortável, eficaz, e satisfatória, faz-se
necessário o conhecimento e a aplicação
de estratégias de estudo durante a prática
diária do instrumento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ANDRADE NETO, Silas de. O Estudo Diário do Violino:
uma investigação da rotina de preparação técnicointerpretativa
dos alunos do Curso de Bacharelado
em Música da FAMES. Dissertação (Mestrado em
Música). Escola de Música da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, agosto 2010 (53 p.).
- FLESCH, Carl. The Art of Violin Playing: artistic
realization and instruction. New York: Carl Fischer,
1930 (237 p. Book 1).
- GALAMIAN, Ivan. Principles of Violin Playing &
55

Teaching. 2 ed. New Jersey: Prentice Hall, 1985 (144
p.).
- GERLE, Robert. The Art of Practicing the Violin.
Londres: Stainer & Bell Ltd, 1983 (110 p.).
- GREEN, Elizabeth A. H. Practicing Successfully:
a masterclass in the musical art. Chicago: GIA
Publications, Inc., 2006 (147 p.).
- LA FOSSE, Leopold. Prática Criativa e Efetiva. (Artigo
não publicado – 4 p.).
56

ERNESTO NAZARETH E SUAS
VALSAS PARA PIANO
Ângela Volpato Almeida
Mestre em música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Psicóloga, psicopedagoga. Regente do Coral
do Colégio UP e em projetos de idosos da Prefeitura de Vitória (Espírito Santo, Brasil).
Resumo
O objetivo deste artigo é de propor uma análise
da relação da vida e obra do compositor Ernesto
Nazareth com as transformações ocorridas no Brasil,
principalmente na cidade do Rio de Janeiro; além de
sintetizar uma discussão sobre o processo subjetivo
que traçou a trajetória do compositor e analisar o
gênero valsa em sua obra.
Palavras-chave: Nazareth - Valsas - Piano.
Abstract
The objective of this article is to propose an analysis
of the relationship of Ernesto Nazareth’s life and his
work with the transformations occurred in Brazil,
mainly in the city of Rio de Janeiro; besides, it also
aims at synthetizing a discussion on the subjective
process which traced the composer’s trajectory and
analyzing the Waltz in his work.
Keywords: Nazareth - Waltz - Piano.

Introdução
Nossa percepção acerca de Nazareth partirá
de considerações e comentários de autores
que tentaram classificar sua obra como
erudita ou popular. Seguiremos através
de um traçado do seu contexto histórico e
finalizaremos com a análise do gênero valsa
em sua obra.
Territórios demarcados
Chamou-nos a atenção a insistente tentativa
de alguns estudiosos em definir se a obra
de Nazareth era erudita, popular ou semierudita.
Alguns autores, dentre eles Mário
de Andrade (ANDRADE, 1976 [1926], p. 122),
consideraram a obra de Nazareth erudita;
outros, como Mozart de Araújo (ARAÚJO,
1972, p. 13), a considerou popular; e outros,
como Brasílio Itiberê (ITIBERÊ, 1946, p. 310),
a considerou uma transição entre popular
e erudito. Para nós, o principal território
habitado por Nazareth, tanto no sentido
geográfico quanto no subjetivo, foi o da
transformação e da criatividade artística.
O Brasil de Nazareth: território de
transformações
Em 20 de março de 1863 nascia, no Rio de
Janeiro, Ernesto Júlio Nazareth, vindo a
falecer nos primeiros dias de fevereiro de
1934. Durante a sua vida tornar-se-ia um
dos grandes nomes da música brasileira.
Foi praticamente um pianista e compositor
auto-didata. Ainda criança iniciou seus
estudos de piano com a mãe; tempos depois
obteve aulas particulares por um ano com
o professor Eduardo Madeira e, finalmente,
por um pequeno período de tempo, com o
professor Lucien Lambert. Aos 14 anos que
Nazareth compôs a sua primeira peça para
piano; a polca Você bem sabe (SIQUEIRA, p.
22).
Viveu em um período de intensas
transformações políticas e sociais no Brasil
decorrentes da Guerra do Paraguai e da
Proclamação da República (DINIZ, p. 71).
Também testemunhou a intensa mudança
urbana na cidade do Rio de Janeiro (KESSEL,
2001). Podemos perceber o quanto estas
mudanças o afetavam ao analisarmos as
considerações feitas por Afifi de Almeida,
professora de piano, (ALMEIDA, 1984, p. 39 e
40) acerca dos títulos das suas obras.
Além deste canal direto com a cultura
brasileira, Nazareth cultivou um forte e
notável gosto pela herança européia, mais
ligada à tradição de salões burgueses,
inspirando-se no formalismo e compondo
peças no estilo romântico.
Penso, então, que este aspecto
multifacetado da música de Ernesto
Nazareth — obra produzida em função de
inúmeras influências sociais e artísticas — é
um ponto dos mais relevantes de sua obra
e sua história: ele é um híbrido — resultado
de uma formação social, cultural e artística
multiforme.
O gênero valsa e Ernesto Nazareth
A valsa tem sido uma marca nos salões
58

e festas familiares no Brasil e em vários
cantos do mundo. Quando apreciamos esta
dança tão singela e respeitosa, que figura
destacadamente nas festas de debutantes
e nos bailes de formatura, não conseguimos
imaginar o quanto foi considerada obscena
e imprópria, no passado, para qualquer
moça de família ou senhora de respeito.
Vamos desenvolver, a partir de agora,
uma trajetória resumida da dança que
inicialmente era considerada ultrajante e
que posteriormente tornou-se marca de
refinamento e beleza.
Ainda não há como se afirmar precisamente
a origem da valsa. O que sabemos é que está
ligada a pelo menos duas outras danças, à
deutsche, que é uma dança alemã, e ao
ländler do final do século XVIII; ambas em
compasso ternário (Dicionário Grove de
Música, 1994, p. 977). Apesar da origem
obscura, a valsa, durante o século XIX, se
disseminou pela Europa e atravessou os
oceanos para conquistar outras terras. Este
movimento de adesão popular não se deu
sem objeções: havia reprovação por parte
da medicina (os rodopios eram vistos como
um mal para a saúde) e dos valores morais
(a intimidade vivida pelo par de dançarinos
durante o bailado fazia ruborizar as faces
mais tradicionais).
A valsa teria sido admitida nos salões das
cortes vienenses a partir do ano de 1815
(2006, p. 763) 1 . Foi Sigismund Neukomm
1 Kiefer (1990) distingue três
modalidades de valsa: a valsa-peça-deconcerto,
a valsa-peça-de-salão e a valsadança.
o compositor que conseguiu quebrar as
barreiras que mantinham a valsa longe dos
bailes da nobreza; também foi ele quem, em
1816, veio ao Brasil e tornou-se professor
de música de Dom Pedro I e de Dona
Leopoldina.
Ainda no século XIX, a valsa atraiu os
compositores eruditos da Europa e do
Brasil (2000, p. 803). Na Europa um dos
grandes consolidadores do gênero foi
Johann Strauss (o pai); na década de 1860
seus filhos Johann e Joseph a levaram ao
seu apogeu. Mesmo que este tempo áureo
não durasse eternamente, a valsa, desde
então, continuou atraindo compositores de
diferentes formações.
A chegada da valsa ao Brasil, em 1816,
tem uma aura de nobreza: ela brota dos
salões da família real logo depois desta se
instalar no Brasil (Enciclopédia da Música
Brasileira Popular, Erudita e Folclórica, p.
803). Teria Dom Pedro I sido o precursor
dos compositores do gênero em terras
brasileiras. A popularização deu-se em
seguida, influenciando a modinha e
transformando-se em música de seresta
executada por conjuntos instrumentais
(que posteriormente foram designados por
choro 2 ); invadindo as salas das residências,
de diversão e confeitarias. A sua aceitação
e proliferação foi tão significativa que
podemos destacá-la como elemento
importante das primeiras gravações feitas
2 Para maiores esclarecimentos sobre a
origem do choro, consultar a tese de Doutorado
de Marcelo Oliveira Verzoni, intitulada “Os
primórdios do ‘choro’ no Rio de Janeiro”.
59

no Brasil e como parte dos repertórios
executados nas rádios.
Bruno Kiefer (1990, p. 8 e 9) destaca a difusão
da valsa tanto no terreno popular como
no erudito e relaciona alguns importantes
compositores brasileiros que se dedicaram
a compô-las (p 13 e 14). Para ele (p. 125)
as valsas de Nazareth são o gênero onde o
compositor menos imprime uma linguagem
nacional, pois estaria muito ligado ao estilo
de composição de Chopin. Também Mário
de Andrade teria percebido influências
de Chopin na obra de Ernesto Nazareth
(ANDRADE, 1976, p.123).
De fato, nosso interesse central neste
trabalho é conhecer e investigar esta parte
da obra de Nazareth. Decidimos, então,
partir das fontes, as próprias músicas, e fazer
um reconhecimento geral de todas as peças
registradas.
A decisão em se organizar o acervo e a
execução das peças pela ordem cronológica
deve-se ao fato de nos interessar fazer uma
análise dos desdobramentos da história
do gênero valsa em Nazareth. Desejamos
identificar as possíveis mudanças, inovações
pelas quais esta parte de sua obra passou.
Podemos contar, atualmente, com a
existência de 42 valsas compostas por
Ernesto Nazareth 3 . É interessante lembrar
que Nazareth escreveu duas versões para
3 Para maiores detalhes acerca da
estrutura formal e das tonalidades das
valsas de Nazareth, consultar tabelas que se
encontram no anexo desta dissertação.
Rosa Maria, sua única valsa para canto e
piano. Em relação a este trabalho, as análises
incidirão sobre a segunda versão, que não
traz mudanças muito radicais à peça. Nela,
Nazareth buscou distinguir o piano do canto
e acrescentou uma repetição da seção B e
uma pequena coda.
A primeira composição de Ernesto Nazareth
foi a polca Você Bem Sabe, quando ele
ainda era apenas um jovem de 14 anos.
Aos 25 anos de idade, Nazareth compôs
a sua primeira valsa intitulada O Nome
D’ela (1878). A década de 1910 foi a que
Nazareth mais compôs valsas: foram doze.
Mas podemos afirmar que a produção de
valsas esteve em alta para o compositor
durante aproximadamente 40 anos: desde a
década de 1890 até a década de 1920 foram
compostas 37 valsas. Na década de 1930 há
apenas uma valsa; certamente a fragilidade
do fim da vida fez a produção do compositor
diminuir.
Como bem observa Verzoni (VERZONI,
1996, p. 52), Nazareth gostava de dar nomes
femininos às suas valsas (Julita, Julieta,
Helena, Orminda, etc) “ou intitulava-as
de maneira a fazer referências ao mundo
feminino” (O Nome D’ela, Primorosa, Brejeira,
Divina, etc). Notamos que alguns títulos tem
relação direta com uma pessoa presente na
vivência de Nazareth (Julieta, filha do Dr.
José Mariano; Dora, esposa de Nazareth;
Dirce, filha do Dr. José Pinto de Freitas);
pelo menos um tem relação com a própria
obra do autor: Brejeira, que é uma versão do
tango Brejeiro; alguns outros parece não ter
nenhuma relação com o universo feminino
60

(Genial, Vesper, Elite-Club, Eléctrica, Pássaros
em Festa e Segredos da Infância).
Assim como Verzoni (1996, p. 54)
acreditamos que os títulos das valsas, em
alguns casos, podem nos trazer informações
sobre a maneira de interpretá-las: “Tal dado
[o título] pode, eventualmente, indicarnos
algum caminho a seguir no que se
refere ao andamento, à dinâmica ou a
algum aspecto de caráter expressivo ou
psicológico.” Podemos citar, aqui, como
títulos sugestivos, Brejeira, Coração que
Sente, Expansiva, Saudade, Elegantíssima,
Sentimentos D’alma, Dor Secreta, Faceira e
Resignação; a primeira por que tem o tango
Brejeiro como referência, e as outras por
que se referem a sentimentos e a postura e
expressão corporal. Mas os dados fornecidos
pelos títulos não se sobrepõem ao texto
musical. Ainda Verzoni (p. 54):
Por outro lado, é importante ter em
mente que não devemos ater-nos
demasiadamente a estes dados. O
texto musical está acima de todas
estas informações adicionais que, em
determinados casos, servem apenas
como inspiração, ou seja, como uma
espécie de “ponto de partida” para o
compositor.
Em relação às indicações de caráter,
encontramos nas valsas de Nazareth, bem
como em seus tangos (VERZONI, p. 83),
expressões tanto em português como em
italiano. Este não é um fato inédito nem
raro entre os compositores brasileiros; pelo
contrário: podemos encarar como uma
tradição entre nossos músicos o hábito
do registro do caráter da peça nestas duas
línguas. Algumas destas indicações são
ortodoxas (molto expressivo, dolcissimo,
grazioso) e outras bastante peculiares (com
primor, com mimo, mimoso, dolente, con
alma); sendo que, nas valsas de Nazareth,
as primeiras são as mais utilizadas. Apesar
de tais indicações serem de um modo
geral bastante subjetivas, servem como
um norteador para o intérprete elaborar
a forma de execução de tais peças. Elas
também refletem o dilema constante vivido
pelo artista brasileiro que ao mesmo tempo
se sente atraído pela tradição européia e se
vê envolvido pela multiplicidade da cultura
brasileira.
Quanto às designações em suas valsas,
constatamos que a maioria significativa
delas (31), Nazareth designou apenas como
valsas e que a maior parte das designações
específicas (sete dentre 11 delas) aparece
a partir de 1914, que nos pareceu ser a
década onde Nazareth iniciou um processo
de inserção de novos elementos em suas
valsas. A este respeito é bom destacar que
não há uma ruptura abrupta em sua forma
de compor; estes novos elementos figuram
como adornos em trechos de algumas
valsas e surgem a partir da década de 1910.
Esta compreensão de uma transformação
de estilo em Nazareth deve-se ao fato da
aplicação de uma grande diversidade de
tipos de acompanhamento com rítmica
bem mais diversificada, das variações de
acompanhamento dentro de uma seção e
do uso frequente da “ponte” entre as seções.
Pouco a pouco, nos anos que se seguem, o
compositor insere novos elementos em sua
obra que, em alguns casos, produzem peças
61

astante singulares. Acreditamos merecer
destaque, neste processo: Turbilhão de
Beijos, Expansiva, Fidalga, Divina, Gotas de
Ouro, Celestial, Elegantíssima, Fantástica,
Pássaros em Festa, Yolanda, Dirce, Segredos
de Infância.
Gostaríamos de destacar aqui as verificações
que fizemos acerca das estruturas formais
das valsas dentro destes dois conjuntos de
peças: as compostas até a década de 1910, e
as compostas depois deste período. Dentre
as 19 valsas compostas por Nazareth antes
de 1910 contabilizamos que em apenas
uma há a “ponte” (5,26%), em 7 delas há
introdução (36,84%) e em 4 há uma coda
(21,05%). Inicialmente tivemos a impressão
que haveria elevação na ocorrência do
uso de todas estas estruturas a partir da
década de 1910; constatamos, então, que
apenas um item teve aumento significativo
de ocorrência: a “ponte” foi inserida entre
seções em 8 das 23 valsas compostas
por Nazareth a partir de 1910 (34,47%).
Já a introdução teve um aumento mais
discreto de ocorrência: 11 introduções em
23 valsas (47,82); e a coda praticamente
manteve o nível de ocorrências: 5 vezes
(21,73%). Podemos afirmar, então, que,
estruturalmente, a grande mudança nas
valsas de Nazareth, a partir de 1910, foi o
uso recorrente da “ponte” a partir da década
de 1910.
Após estas considerações iniciais e gerais,
pretendemos abordar alguns aspectos mais
específicos sobre as valsas de Nazareth.
São eles: a beleza e a dificuldade de
execução destas músicas; os elementos que
caracterizam as valsas e as singularidades
de algumas peças, ou trechos de peças, em
relação a esta parte da obra de Nazareth;
algumas influências identificadas nas valsas
e possibilidades em sua interpretação.
A primeira coisa que se destacou diante
de nós, ao executarmos todas as valsas, foi
a explícita dificuldade técnica encontrada
nestas peças. Mário de Andrade (ANDRADE,
1976, p. 124) chama a atenção para a
qualidade geral da obra de Nazareth e para
a habilidade deste no tratamento de suas
composições.
E então com que ciência habilidosa
ele equilibra as sonoridades! As
harmonizações, os acordes, as oitavas,
os saltos arrevezados, audaciosos, até,
jamais não desequilibram a ambiência
sonora (...) Por todos esses caracteres e
excelências, a riqueza rítmica, a falta de
vocalidade, a celularidade, o pianístico
muita feita de execução difícil, a obra
de Nazareth se distancia da produção
geral congênere [dos compositores
populares que compunham nos
mesmos gêneros].
Brasílio Itiberê (1946, p. 317) também
destaca a dificuldade pianística das músicas
de Nazareth e salienta ser este um fator que
distingue a obra deste da música popular: “A
dificuldade pianística é outra circunstância
que afasta Nazareth da simples esfera
popular, porque ele utiliza a técnica
pianística com desenvoltura e grande
variedade de recursos.”
Esta dificuldade de execução presente
nas músicas de Ernesto Nazareth deve-
62

se ao fato da intimidade do pianista com
seu instrumento. Como intérprete de um
repertório difícil, que consta de peças de
Chopin, Beethoven, Mendelssohn, etc
(VERZONI, 1996, p. 31), este compositor
conhecia muito bem as possibilidades
oferecidas pelo piano e sabia dominar
suas dificuldades técnicas. A respeito deste
domínio e habilidade no uso dos recursos
do instrumento Afifi diz:
Nazareth explorou os recursos do
piano de forma ampla. Todos os
efeitos objetivos são utilizados na
extensão de sua obra. Fixou-se na
região aguda, nas polcas “Apanheite
Cavaquinho”, “Ameno Resedá”. Na
região grave, na valsa “Confidências”,
no “Duvidoso”, “Turuna”, “Tenebroso”.
Usou notas repetidas, simples e
duplas no “Escorregando” e no
“Sarambeque”. Trouxe o cantabile
lírico do piano no “Pássaros em Festa”.
O brilho vistuosísitco do instrumento
em “Vem cá, Branquinha”. Suscitou o
“toque staccato”, usou oitavas, acordes
arpejados, ornamentos e saltos... Enfim,
“Fon-fon”, “Encantada”, “Improviso”,
“Sarambeque”, “Batuque”, “Nenê”,
Labirinto”, “Gaúcho”, “Escorregando”,
são peças, assim como a maioria,
que por sua importância pianística,
requerem um preparo técnico
cuidadoso e apurado (AFIFI, 1984, p.
43).
Certamente a maioria das valsas não é para
ser lida e tocada instantaneamente. Os
fatores que contribuem para a dificuldade
técnica são: o uso de tonalidades com muitas
alterações na armadura (Réb M, Láb M, Mib
M, Lá M e Mi M), de inúmeras alterações no
decorrer das peças e, em vários momentos,
de longas sequências de acordes arpejados
e oitavas. Chamou-nos a atenção, também,
a beleza da grande maioria destas valsas.
Podemos dizer, então, que a dificuldade
técnica e a grande habilidade em elaborar
suas composições são características
presentes no decorrer da obra de Nazareth;
não sendo diferente em suas valsas.
Ainda considerando o que é recorrente
podemos destacar o uso constante e
significativo das apogiaturas na estruturação
das melodias das valsas compostas por
Ernesto Nazareth. Após executarmos e
analisarmos todas as valsas percebemos
que, neste quesito, as melodias das valsas
são elaboradas, em grande parte, em
torno das notas do acorde que define a
harmonia de um determinado compasso
e, ligadas a estas notas, há a inserção de
inúmeras apogiaturas. Esta técnica, além
de resultar em uma riqueza melódica
muito significativa, produz alguns eventos
dissonantes: como as apogiaturas são notas
que escapam da harmonia do acorde que
preenche o compasso, naturalmente elas se
mostram um pouco ou bastante dissonantes
em muitas ocasiões.
A fim de exemplificarmos a utilização
desta técnica de estruturação melódica,
apresentamos, na página seguinte, um
trecho da seção A de Dirce (Fig. 1). Observe
que a apogiatura, na valsa em questão,
ocorre sempre na cabeça do primeiro e do
segundo tempo; justamente no momento
em que a força tonal do acorde se mostra
mais explicitamente.
63

Figura 1
Outro elemento recorrente, nas valsas de Ernesto Nazareth, é a caracterização do baixo
como uma segunda ou terceira linha melódica. Esta outra melodia geralmente se desenrola
sutilmente no decorrer das valsas. Há, no entanto, alguns momentos que Nazareth destaca
esta melodia, como que indicando que naquele trecho ela devesse ser mais explicitada. Este
baixo melódico, também, pode ganhar um status de uma segunda melodia tal qual em um
contraponto, como veremos em um exemplo adiante, ou simplesmente como uma melodia
básica que serve de condução para o baixo.
Como exemplo do segundo caso deste tipo de baixo, Resignação (Fig. 2) merece ser
mencionada pelo fato de o compositor destacar explicitamente o baixo em toda a seção A
com o uso da mínima pontuada, como podemos observar a seguir.
Figura 2
No início da seção A de Turbilhão de Beijos (Fig. 3), por sua vez, a melodia do baixo parece
64

Figura 3
dialogar com a melodia principal da mão direita.
E em Expansiva (Fig. 4), a melodia que mais se destaca no início da seção A (repetindo-se
no início da segunda frase – metade da seção) se encontra no baixo executado pela mão
esquerda.
Figura 4
Já nos oito primeiros compassos da seção A de Fidalga (Figura 5) podemos identificar a
existência de duas melodias simultâneas (verificar na página seguinte). A mão direita abarca
a melodia principal, enquanto a mão esquerda conduz uma segunda linha melódica que
acreditamos ser tão relevante quanto a primeira. Vale ressaltar que esta é a primeira valsa
em que Nazareth usa a segunda melodia em praticamente toda a primeira seção. Ele já havia
usado este recurso em Turbilhão de Beijos e Expansiva, por exemplo, mas não com a mesma
freqüência que em Fidalga.
65

Figura 5
Percebemos, então, que Nazareth diversificou as formas de construir este baixo melódico, ora
tratando-o mais como uma base harmônica, ora tratando-o como uma segunda melodia tão
ou quase tão importante quanto a melodia principal. Quanto às inovações que se tornaram
recorrentes a partir da década de 1910, além da citada anteriormente (a segunda melodia em
quase toda a seção A de Fidalga), pretendemos considerar, a partir de agora, outras que nos
pareceram muito significativas.
Uma novidade absoluta em Fidalga é a ocorrência de um acompanhamento sobre acordes
arpejados em quase toda a seção B (Fig. 6). Arpejos na mão esquerda são usados em outros
trechos das valsas de Nazareth anteriores à Fidalga, mas eles são sempre pontuais e não
caracterizam a seção, como acontece neste caso.
66

Figura 6
Outro elemento novo em Fidalga é o surgimento de duas melodias simultâneas na mão
direita da seção C (Fig. 7).
67

Figura 7
Em Divina encontramos um fato raro nas valsas de Nazareth: a instabilidade métrica. Como
sabemos, a primeira coisa que caracteriza uma valsa é o compasso ternário. Mas, na seção
A de Divina (Fig. 8), entre os compassos 39 e 42 (repetindo-se entre os compassos 55 e 58),
encontramos um trecho onde a mão direita parece executar uma música no compasso binário,
enquanto a mão esquerda permanece no compasso ternário. Apesar da permanência do
acompanhamento no padrão da valsa, o desenho da mão direita gera uma certa instabilidade,
muito bem vinda, no sentido que surpreender o intérprete e o ouvinte, e de exigir relevante
Figura 8
68

controle técnico.
Celestial tem duas peculiaridades. A primeira delas é a divisão da seção B entre duas tonalidades
homônimas: a primeira metade da seção está na tonalidade de Ré M e a segunda metade
na tonalidade de Ré menor. A segunda delas é o reaparecimento da instabilidade métrica
provocada por uma sugestão de mudança de compasso na mão direita entre os compassos
Figura 9
102 e 107 da seção C (Fig. 9).
Em Elegantíssima, na casa um da seção A (Fig. 10), encontramos um trecho de dois compassos
em que Nazareth usou somente intervalos harmônicos de quartas e quintas, em movimentação
cromática descendente que, assim como o restante desta valsa, nos desafia pela dificuldade
Figura 10
de leitura e execução.
Outro elemento singular em Elegantíssima é o aparecimento de escalas em terças paralelas
Figura 11
69

na seção C (Fig. 11).
Ainda em Elegantíssima (Fig. 12), em sua introdução, há também que se destacar a sequência
de acordes diminutos seguidos de uma bela resolução, na mão esquerda, e de fusas de difícil
Figura 12
execução na mão direita.
Pássaros em Festa é uma valsa lenta que foi organizada intercalando-se seção A lenta com as
seções B e C rápidas e vibrantes, que produz uma dinâmica de mudança constante. Pareceunos,
também, ser o exemplo de uma peça inovadora do estilo de Nazareth a partir da década
de 1910. O acompanhamento feito pela mão esquerda se diferencia de uma seção para a
outra, e até mesmo dentro de uma mesma seção, com o uso da variação do acompanhamento
característico de valsa seguido de arpejos. No final da seção A (Fig. 13) há um pequeno trecho
(dois compassos) onde a mão esquerda parece imitar um violão fazendo o baixo; em seguida
surge uma pequena sequência de acordes arpejados.
70

Figura 13
Chamou-nos a atenção, ainda em Pássaros em Festa (Fig. 14), que se encontra na página seguinte,
Nazareth colocar uma melodia sobre notas longas (figuras de três tempos) simultaneamente
às notas arpejadas na mão direita de quase toda a seção C. Desta feita, melodia e parte do
acompanhamento foram executados por uma só mão que segue um determinado padrão
por quase todo o trecho.
Figura 14
Em Yolanda queremos destacar, na primeira metade da seção C (Fig. 15), o aparecimento do
trinado na melodia desenhada pelo baixo na mão esquerda.
71

Figura 15
Voltando à Dirce, queremos destacar o acompanhamento singular da mão esquerda que
compõe toda a seção B (Fig. 16). Construído sobre colcheias, ele mescla acordes arpejados
Figura 16
com trechos cromáticos de movimentação intensa.
Na seção C de Dirce (Fig. 17), Nazareth também dá um destaque para o baixo, fazendo dele
uma voz relevante, mesmo que em segundo plano.
72

Figura 17
Acerca da rítmica usada em suas valsas constatamos imediatamente que o padrão da valsa
de três semínimas, como não poderia deixar de ser, é uma constante. Nazareth, no entanto,
escapa propositadamente deste padrão em Hespañolita (Fig. 18). É nítido que ele o faz a fim
de buscar reproduzir uma sonoridade que nos remetesse aos sons provenientes da música
espanhola.
Encontramos, então, na seção A desta valsa, a célula rítmica que caracteriza esta peça:
semínima – duas colcheias – semínima.
Figura 18
Já dissemos, nos capítulos iniciais deste trabalho, o quanto o meio vivido por Nazareth
influenciou a produção de sua obra. Interessa-nos, a partir de agora, traçar algumas
considerações complementares acerca do ambiente e das influências musicais vividas por
73

Nazareth, bem como tentar alinhavar uma
sugestão para a interpretação de suas valsas.
Na leitura por nós visitada algumas
influências percebidas na obra de Nazareth
receberam destaque especial; são elas:
a música erudita e a música de salão
importadas da Europa, e a sonoridade da
música popular brasileira de então. Mário
de Andrade, já em 1926, nos chamava a
atenção para a presença de elementos da
música de Chopin nas composições de
Nazareth (ANDRADE, 1976, p. 123) e da
dança importada (p. 126):
Duma feita, a uma pergunta proposital
que fiz pra ele, Ernesto Nazareth me
contou que executara muito Chopin. Eu
já pensamenteara nisso, pela influência
subtil do pianístico de Chopin sobre a
obra dele. (...) Mas por vezes também
essa obra se encontra paredes-meias
com a habanera (...) E a melódica
europea também não é rara na obra de
Ernesto Nazareth.
Itiberê (ITIBERÊ, 1946, p. 310 e 311) também
se ocupa em falar dos diversos conteúdos
musicais presentes no cotidiano de Nazareth
e que constituíram a sua formação:
(...) com papá Lambert [professor de
piano], Nazareth só estudava Czerny
e tocava muito Chopin, nas horas
vagas ouvia com delícia a música
popular da época: choros, serenatas,
polcas e lundus. E durante o carnaval
as melopéias bárbaras dos cucumbís
e dos cordões. (...) é preciso levar em
conta, na formação de Nazareth (...) o
pianeiro carioca, da época de 1900.
Pinto (PINTO, 1963, p.33) explica que
Nazareth sincretizou as danças importadas
com as coreografias brasileiras:
(..) foi o trabalho de Ernesto Nazareth
, esse admirável compositor, que,
longe de ceder a sedução de imitar os
modelos importados, como a valsa,
a polka, a habanera, a schottisch e a
mazurka, - entregou-se, ao contrário,
à tarefa de nacionalizá-los ao sabor
de nossa sensibilidade. Com lucidez
incomparável, sincretizou danças
européias com algumas formas
coreográficas brasileiras, dando-lhes
novas cores mediante a aclimatação
e ambientação do material rítmicomelódico.
Mozart de Araújo também fala desta
capacidade de Nazareth em misturar
e reformatar estes conteúdos musicais
diversos (ARAÚJO, 1994, p. 167) e como esta
condensação característica da obra deste
compositor trouxe novos recursos técnicos
para o piano (p. 169):
Diante deste ambiente, caracterizado
pela transfusão de valores musicais
nativos, de um lado, e de valores musicais
importados, de outro, Ernesto Nazareth
não adotou a política reacionária do
protesto ou da xenofobia. Preferiu a
política sutil da deformação. As valsas
de Strauss, de Waldteufel, de Cremieux
ou de Berger se converteram na
“Eponina”, na “Expansiva”, na “Coração
que sente”, na “Gotas de Ouro”. A polca
européia se transformou em “Apanheite,
cavaquinho” e o tango ibérico
ou a habanera se transfiguraram no
“Odeon”, no “Brejeiro”, no “Bambino”.
Nazareth enxertava nos modelos
importados o sotaque, a ginga, o
dengue, o jeitinho nacional. Deformava
para nacionalizar os gêneros que mais
se afeiçoavam ao seu temperamento
74

de músico. E nisso foi um mestre. (...)
Para o piano, Nazareth canalizou toda
aquela música que andava dispersa
pelas esquinas. O formulário rítmico e
melódico do choro e da seresta carioca,
a gíria improvisatória do maxixe, tudo
isso Ernesto Nazareth captou, refinou,
filtrou, transfigurou e condensou na
sua obra pianística. E dos processos
que utilizou para abrasileirar os
gêneros estrangeiros que dominavam
o ambiente musical da metrópole,
o mais importante – creio – por seu
ineditismo, foi o de transpor para
o piano os instrumentos populares
brasileiros: a flauta, o violão, o
cavaquinho, o oficleide, o bombardino,
a percussão. Não se trata – observe-se
bem – de transcrição. Nazareth não
reproduziu literalmente para no piano
o instrumento popular. Ele sugere,
amolda e adapta aos recursos do
instrumento nobre, os processos e os
modismos do instrumento popular.
Inserindo na sua produção pianística
essa contribuição do instrumental
popular, Ernesto Nazareth trouxe
para o piano brasileiro novos recursos
técnicos e enriqueceu a música
brasileira de novos meios de expressão
musical.
Assim como Mário de Andrade, Itiberê
conseguiu identificar a influência de Chopin
na obra de Nazareth, bem como a dos
pianistas populares da época:
(...) o caráter acentuadamente
pianístico de suas composições, em
que se reflete a influência de Chopin
e muito da técnica do antigo pianeiro,
carioca (...) É sensível a influência de
Chopin na obra de Nazareth (ITIBERÊ, p.
314 e 318).
Bruno Kiefer (KIEFER, 1982, p. 123 e 124)
também destaca a influência de Chopin
(principalmente em suas valsas) e a
referência a outros instrumentos feita por
Nazareth em suas músicas para piano.
Partindo destas constatações acerca
das influências diversas sobre a obra de
Nazareth, cabe-nos, agora, buscar delinear
certos critérios para a prática interpretativa
de suas valsas.
Há, na música de Nazareth, segundo muitos
autores que trataram deste tema, presença
incontestável dos gêneros dançantes
importados e nacionais (habanera, valsa,
polca, samba, maxixe, etc) da música popular
(sonoridade dos conjuntos instrumentais
da época, dos pianistas populares, serestas,
etc) e da sonoridade de Chopin. A primeira
referência de interpretação para a obra
de Nazareth vem da prática interpretativa
do próprio compositor, nas palavras do
francês Darius Milhaud, que em 1917 teve
oportunidade de ouvir Nazareth tocando
piano:
Os ritmos desta música popular me
intrigavam e me fascinavam. Havia,
na síncope, uma imperceptível
suspensão, uma respiração molenga,
uma sutil parada que era muito difícil
de captar. Comprei então uma grande
quantidade de maxixes e tangos;
esforcei-me para tocá-las com suas
síncopes que passavam de uma para
a outra mão. Meus esforços foram
recompensados e eu pude enfim
expressar e analisar este pequeno
nada tão tipicamente brasileiro. Um
dos melhores compositores de música
75

desse gênero, Nazareth, tocava piano
na entrada de um cinema da Avenida
Rio Branco. Seu modo de tocar, flúido,
inapreensível e triste, ajudou-me,
igualmente, a melhor conhecer a alma
brasileira (MILHAUD, apud ARAÚJO, p.
154).
Como poderíamos entender o que
Milhaud chama jeito “flúido, inapreensível
e triste” de Nazareth tocar piano? Haveria
um sentimentalismo em sua maneira de
interpretar, uma certa melancolia? Estariam
as valsas incluídas neste repertório de sala
de espera? Não há como traçar respostas
definitivas. Mas há como conjecturar
que certamente Nazareth falava de seus
sentimentos através de sua música e de sua
maneira de interpretá-la; o que talvez possa
ser realmente entendido como uma maneira
sentimental de se tocar piano.
Outro fator importante a ser considerado
diz respeito à presença de elementos
da música de Chopin na sonoridade da
música de Nazareth. Sabemos que uma das
marcas da música para piano de Chopin é a
aplicação dos rubatos. Como definição do
que seja o rubato, Chopin explicava (GROUT
e PALISCA, 2001, p. 596) ser “uma ligeira
aceleração ou atraso no fraseado da mão
direita enquanto o acompanhamento da
mão esquerda prossegue rigorosamente.”
Acreditamos, desta forma, ser o rubato
um recurso importante a ser aplicado nas
interpretações das valsas de Nazareth.
Pensando-se, ainda, em parâmetros para
uma prática interpretativa das valsas,
precisamos considerar os elementos
brasileiros na música de Nazareth; fator
repetido por muitos autores. Acreditamos
ser importante, desta feita, destacar a
presença do jeito de ser do brasileiro e da
sonoridade de sua música na virada do
século XIX para o XX, nas composições
de Nazareth. Para sintetizar muitas falas a
respeito deste fato queremos destacar aqui
o que Mozart de Araújo (p. 169), em trecho
já citado neste trabalho, considera como
elementos do jeito brasileiro na música de
Nazareth: “o sotaque, a ginga, o dengue, o
jeitinho nacional.” Assim como a destreza em
traduzir, sem transcrever, a sonoridade dos
instrumentos populares (a flauta, o violão,
o cavaquinho, o oficleide, o bombardino, a
percussão) através dos recursos do piano.
Dentre os instrumentos da música popular
citados, pareceu-nos haver uma constante,
porém sutil referência à flauta, no fraseado
feito pela melodia, e, em alguns poucos
momentos, uma referência ao violão na
condução do baixo feito pela mão esquerda.
Como sugestão final acreditamos, então, ser
possível elaborar um critério, nada rígido
ou definitivo, de se interpretar as valsas de
Nazareth. Para este fim o pianista precisa
remeter sua interpretação ao homem
sentimental que se inspirava na música de
Chopin e se deixava levar pela ginga e pelos
sons da música popular brasileira de então.
O fraseado da melodia deve buscar traduzir
as possibilidades da flauta, produzindo,
desta feita, uma interpretação de pulsação
maleável, com fraseado temperado pelo
sentimentalismo e com ares de recitação
seresteira.
76

Conclusão
Como personagem de uma época, Ernesto
Nazareth foi um compositor que absorveu
intensamente a cultura que o rodeava: era a
idade do Rio de Janeiro em fins do século XIX
e começo do século XX. As transformações
urbanas, sociais e tecnológicas o
alcançaram; o apego à cultura européia
era seu parâmetro artístico; as sonoridades
brasileiras e importadas foram o tempero de
sua criação. Apesar das limitações impostas
pela realidade de sua condição social ele
foi um sujeito criativo que soube aproveitar
elementos variados para criar suas obras.
Quanto ao gênero valsa, podemos constatar
que Ernesto Nazareth compôs a maior parte
de suas valsas entre as décadas de 1890
e 1920, sendo a década de 1910 a mais
produtiva.
As transformações nas valsas, no decorrer
dos anos, não produziram rupturas bruscas
no estilo de compor de Nazareth. Tais
transformações, por sua vez, apesar de
significativas, foram sendo apresentadas
de forma discreta e não se configuraram
como modelo definitivo de composição. O
que pudemos notar, durante a análise das
valsas, foi que, pouco a pouco, Nazareth
foi mudando a maneira de tratar as bases
usadas no acompanhamento feito pela mão
esquerda. Notamos que até a década de
1910 o compositor raramente usava mais de
uma base rítmica para os acompanhamentos
em uma mesma seção e há uma elevada
ocorrência do acompanhamento padrão
da valsa baseado nas três semínimas
características do ritmo de valsa. Esta
maneira de tratar o acompanhamento, no
entanto, foi mudando, e o que encontramos
em suas últimas valsas é uma variedade
bastante significativa de acompanhamentos
em uma peça e até em uma mesma
seção. Claro que o tratamento dado aos
acompanhamentos não segue uma fórmula
fixa, imutável. Encontramos variações em
alguns acompanhamentos nas valsas até
1910, bem como há valsas datadas após
este período que não as contêm. Não há,
portanto, um padrão rígido na forma de se
elaborar os acompanhamentos nas valsas
de Nazareth; mas há uma certa tendência
que pode distinguir duas fases em sua obra.
Acerca da maneira de se interpretar as valsas
de Nazareth, acreditamos na necessidade
de se condensar o sentimentalismo de
sua música, o rubato de Chopin, a fluidez
da música brasileira e a sugestão das
sonoridades dos instrumentos populares de
então.
Quanto à sua formação subjetiva, Nazareth
foi um artista que não reconhecia seu valor,
pois considerava-se inferior em relação
aos outros músicos de seu tempo que
conseguiram uma formação acadêmica
consistente. Teve vida simples e pacata,
com poucos recursos materiais; apesar
de tais limitações produziu uma obra que
tem atravessado gerações e continua
despertando o interesse de intérpretes,
estudiosos e ouvintes até os dias de hoje.
77

Referências
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78

POSSIBILIDADES DE ANÁLISE
RÍTMICA À PARTIR DA CARTILHA
RÍTMICA PARA PIANO DE
ALMEIDA PRADO: UMA ANÁLISE
INTRODUTÓRIA DE TRÊS
EXERCÍCIOS
Alan Caldas Simões
Mestrando em Música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e licenciado em Música pela Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES).
Resumo
O presente artigo apresenta a análise, de três peças da
Cartilha Rítmica para piano de Almeida Prado: Mudanças
de Compassos; Valsa em Quatro Andamentos; Diferentes
articulações. Tal cartilha, compostas por Almeida Prado
e organizado por Sara Cohen e Salomea Gandelman,
apresenta uma série de exercícios para piano onde o
estudante é introduzido, de maneira didática, a aspectos da
linguagem composicional própria do século XX. Em nosso
trabalho apresentamos uma possibilidade introdutória de
análise rítmica, fundamentada em autores como LESTER
(1986); HASTY (1981); WINOLD (1975); e em nossas próprias
intuições musicais. A partir de tais análises, concluímos que
o estudo de questões rítmicas próprias da música, pode
servir como fonte de discussões e reflexões que ampliam
as possibilidades de escuta e performance musical. Neste
sentido a Cartilha Rítmica para Piano de Almeida Prado,
configura-se, como relevante instrumento de estudo e
pesquisa para pianistas, e músicos interessados nestes
aspectos.
Palavras-chave: Almeida Prado - Cartilha rítmica -
Ritmo no século XX.
Abstract
This article presents the analysis of three pieces of
Cartilha Rítmica para piano de Almeida Prado: Mudanças
de Compassos; Valsa em Quatro Andamentos; Diferentes
articulações. This work, composed by Almeida Prado and
organized by Sara Cohen and Salomea Gandelman, presents
a series of exercises for the piano where the student is
introduced in a didactic manner, the compositional aspects
of the language itself of the twentieth century. In our work
we present an introductory analysis rhythmic ability, based
on authors as LESTER (1986); HASTY (1981); WINOLD (1975);
and in our own musical intuitions. From such analysis, we
conclude that the study of issues peculiar to the rhythmic
music can serve as a source of discussion and reflection
that expand the possibilities of listening and musical
performance. In this sense the Cartilha Rítmica para Piano
de Almeida Prado, set up, as relevant study and research tool
for pianists and musicians interested in these aspects.
Keywords: Almeida Prado - Primer rhythmical -
Rhythm in the twentieth century.

Considerações iniciais
O presente trabalho é resultado das
discussões e sistematizações que realizei
como requisito parcial para aprovação na
disciplina Tópicos Especiais V, ministrada pela
professora Sara Cohen, no programa de Pós-
Graduação em Música da Escola de Música
da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Nesta disciplina tive contato com a
Cartilha Rítmica para piano de Almeida Prado
e, contato também, com discussões sobre a
natureza do ritmo na música do século XX;
possibilidades de análises rítmicas; relações
entre performance e análise da estrutura
métrica de uma peça, entre outros.
Apresentaremos a seguir: (a) breve revisão
de literatura sobre questões rítmicas na
música tonal; (b) apresentação da Cartilha
Rítmica para piano de Almeida Prado; (c)
análise de três composições de Almeida
Prado: Mudanças de Compassos; Valsa em
Quatro Andamentos; Diferentes articulações;
(d) considerações finais.
Ressaltamos que as análises que
apresentaremos não correspondem a uma
análise formalista/estruturalista. Optamos
por realizar uma análise musical apoiada em
elementos fornecidos pela escuta musical
atenta, elementos visuais presentes na
partitura (representação gráfico-musical) e
relações entre escuta e leitura de mundo,
bem como, relações ‘intertextuais’, elemento
presente e característico na Obra de Prado.
Introdução: A ‘problemática’ do ‘ritmo’
“O fenômeno da música nos é dado com o
único propósito de estabelecer uma ordem
nas coisas, incluindo, particularmente, a
coordenação entre o homem e o tempo”
(STRAVINSKY, 1962, apud WINOLD, 1975,
p. 268, tradução nossa). O aspecto rítmico
é um dos mais emblemáticos e difíceis de
definir em música.
Se observarmos atentamente, perceberemos
que na literatura atual, desenvolvida
em pesquisas em música, pelo menos no
Brasil, são poucas as que abordam questões
rítmicas. Pensando no dilema de Agostinho
talvez ali encontremos a resposta: “Então, o
que é o tempo? Se ninguém me pergunta,
eu sei; Se eu for explicar isso a alguém, então
eu não sei” (AGOSTINHO, Confessions XI. 17,
apud MORAIS, 2003, p. 123, tradução nossa).
Abordando questões rítmicas, abordamos
também, implicitamente, questões sobre o
tempo, sobre temporalidade, relações crono-intervalares,
entre outras.
A maior parte dos músicos, ou mesmo
apreciadores de música, compreendem que
o ‘ritmo’ é um aspecto importante da música.
Ele é quem apresenta o tom vivificante e
torna este fenômeno, a música, realizável.
“[A]dmite-se que o ritmo é para a música,
especialmente a música tonal, o elemento
fundamental, ou mesmo fundante” (MORAIS,
2003, p. 122). Dessa forma,
cada músico, seja intérprete,
compositor, ou teórico vai concordar
que ‘No princípio era o ritmo’. Porque o
poder de modelação do ritmo e, mais
80

amplamente falando da organização
temporal da música é uma condição
sine qua non dessa arte (Cooper &
Meyer, 1960, apud MORAIS, 2003, p.
122, tradução nossa).
Contraditoriamente, o ‘ritmo’, este aspecto
mais ‘fácil’ de discernir ao se ouvir uma
música; é um dos mais difíceis, como já
mencionado, de definir e evasivo para se
discutir. Sua descrição, mesmo por músicos
experientes, “[...] é muitas vezes, vaga,
superficial e incompleta [...]” (WINOLD, 1975,
p. 208, tradução nossa). Em outras ocasiões,
o ‘ritmo’, é definido por sua representação, ou
seja, defini-se como ritmo a representação
da notação musical tradicional, a partitura.
Dessa forma, o ‘ritmo’ passa a ser aquilo que
a notação musical consegue representar.
Entretanto, tal notação, possui suas
limitações, levando a erros e simplificações
na descrição dos eventos rítmico-sonoros
(WINOLD, 1975, p. 208).
O que comumente se chama de teoria
musical, não representa uma real teoria,
no sentido estrito da palavra, pois sua base
consiste, na descrição literal dos signos
visuais da notação musical. Dessa maneira,
“[s]e o método científico não é extensível à
teoria musical, então a teoria musical não
é teoria em nenhum sentido da palavra”
(HACKMAN, apud MORAIS, 2002). Jackendoff
e Lerdahal acrescentam ainda, que “[a] teoria
musical isola (aparta/afasta) as questões da
arte [musical] de uma investigação racional
mais profunda e trata a música como se
ela nada tivesse a ver com outros aspectos
do mundo” (JACKENDOFF, R.; LERDAHAL
F., 1983, apud MORAIS, 2002). Devido a
simplificações, ou posicionamentos como
estes, a ‘problemática’ do ‘ritmo’ camufla-se,
apresentando-se como resolvida no meio
musical.
Quando consideramos o significado da
raiz de ‘ritmo’ a palavra é fluxo, como
no fluxo de um rio, somos lembrados
de uma das maiores armadilhas em
qualquer consideração do ritmo na
música. Nós nunca podemos parar
o fluxo de um rio para examinar e
descrevê-lo, porque então já não temos
um fluxo, mas apenas água. Assim
também, a experiência do ritmo na
música deve ser sempre a experiência
de sons que se deslocam no tempo. Se
paramos este movimento, não teremos
mais o ritmo, mas apenas sons isolados
no espaço ou inanimadas notas no
papel (WINOLD, 1975, p. 209, tradução
nossa).
No decorrer deste texto não buscamos
definir o que seja o ‘ritmo’, que apresentamos
grafado entre aspas, ou elucubrar sobre
sua natureza, mas reconhecer que, quando
falamos sobre ‘ritmo’ estamos falando
de toda uma temporalidade, de todo um
universo em música que se relaciona
intimamente com o todo musical, não
podendo ser esquecido ou isolado em
uma análise musical formal. Assim, uma
análise rítmica de uma peça, não envolve
somente aspectos duracionais; mas relações
com: a ordenação das unidades temporais
das estruturas rítmicas (agrupamentos);
altura; harmonia; textura; dinâmica; timbre;
acentuação e metro, entre outros. Conforme
Cooper e Meyer, compreendemos que, “[e]
studar o ritmo é estudar a música como um
todo” (1960, apud MORAIS, 2002).
81

Uma dificuldade em análises rítmicas
é a ausência de uma teoria sobre ritmo
que seja suficientemente abrangente e
aplicável a músicas de vários períodos e
estilos, incluindo músicas do século XX
(WINOLD, 1975, p. 209). Outra dificuldade
está em definir o que seja o ‘ritmo’. Segundo
Hasty (1981, p. 183), o termo adquiriu uma
extraordinária gama de significados que
podem ser agrupados em três categorias:
(1) Observações específicas relativas a
proporções de duração quantitativas,
padrões de pulso e metro, agrupamentos
de pulsos acentuados e não acentuados;
(2) Desdobramentos da forma musical; (3)
Natureza geral da organização temporal
na música. Sendo que, a maior parte dos
estudos sobre ritmo, concentram-se sobre
essa primeira categoria assinalada.
Em vez de isolarmos o componente rítmico
de uma música “[...] parece mais razoável ver
o ritmo como convergência, sob o aspecto
da temporalidade, de qualquer
componente que nós escolhemos para
isolar em análise (duração, acento, tom,
timbre, e assim por diante)” (HASTY, 2009, p.
184, tradução nossa).
Através desta breve revisão de literatura
fica evidenciado que existem questões
sobre o ‘ritmo’ e sua natureza temporal
que ultrapassam as questões notacionais,
requerendo uma investigação holística
e abrangente do fenômeno temporal em
música.
A Cartilha Rítmica para piano de Almeida
Prado
Ao longo dos séculos assistimos a grandes
transformações na maneira de se fazer
música e no modo como os homens se
relacionam com ela. Acompanhamos a
evolução e o desenvolvimento do sistema
de notação musical, seja ele convencional ou
não-convencional; o processo de dilatação
da tonalidade, culminando no nascimento
de uma nova linguagem musical, entre
outros.
Em paralelo a estas transformações de
índole musical, a estrutura rítmica também
se modificou. Acompanhando o caráter de
busca por liberdade da música do século XX,
a estrutura rítmica, gradualmente, libertouse
da métrica rígidas dos compassos,
buscando independência agógica do
fraseado melódico, o que culminou na
polirritmia, rítmica alternada e na total
abolição do mensuralismo.
Para introduzir o aluno de música, e
principalmente alunos de piano, a tais
transformações, de modo natural e, ao
mesmo tempo didático, Almeida Prado 1
compôs uma série exercícios, organizados
em forma de cartilha, que introduzem o
musicista às “[...] principais configurações
rítmicas ocorridas ao longo do processo de
libertação da quadratura setecentista”
1 Dr. José Antônio Rezende de Almeida Prado,
nasceu em 1943. Foi aluno de: Dinorá de Carvalho,
Camargo Guarnieri, Osvaldo Lacerda e Gilberto
Mendes, Nádia Boulanger, Olivier Messiaen e Annette
Dieudonnée, entre outros.
82

(KRIEGER, 2005, apud, COHEN, 2006,
prefácio).
Na verdade, ninguém melhor do
que ele [Almeida Prado] para essa
tarefa: sua própria criação musical é,
em si mesma, um vasto mostruário
de invenção rítmica, fruto de uma
fecunda imaginação criadora tanto
no campo da rítmica quanto nos da
linguagem e da expressão. Essa fértil
imaginação criada não raro provoca
arrepios nos intérpretes, ao visualizar
a complexidade da estrutura métrica e
rítmica de suas partituras. Mas depois
de uma aproximação mais serena,
sua execução resulta de uma fluência
e naturalidade que identificam o
primado do pensamento musical
sobre as aparentes elucubrações
matemáticas, confirmando a presença
de um mestre (KRIEGER, 2005, apud,
COHEN, 2006, prefácio) 2 .
Segundo Cohen (2006, p. 14), responsável
pela concepção e coordenação do projeto
que originou A Cartilha Rítmica para Piano de
Almeida Prado, seu desejo é que os estudos
organizados na cartilha sejam
[...] um incentivo àqueles que se
aventurarem pelas trilhas rítmicas da
música, em busca de aprofundamento
do conhecimento, da competência para
a solução de questões de performance
e do desenvolvimento e processos
criativos.
2 “Conceitos tais como modulação
métrica, ritmos aditivos e divisivos, polirritmia,
politemporalidade, assincronia, entre outros suscitados
pela notação musical, são contemplados em pequenas
miniaturas impregnadas pela musicalidade do
compositor santista.” (GANDELMAN; COHEN,
2006, p. 719)
A cartilha é composta por cento e três
exercícios organizados progressivamente,
distribuídos em quatro volumes, compostos,
em sua maioria entre 1992-1999. Nela
encontramos partituras revisadas e editadas
com a supervisão do autor; textos que
introduzem o leitor às concepções rítmicas
próprias do século XX; uma relação de
teses e dissertações sobre a obra pianística
de Almeida Prado; e um CD onde foram
registrados 75 minutos dos 95 minutos
de duração da cartilha. Sobre o registro
fonográfico ressalta-se
[...] o excelente registro sonoro
de grande parte dos exercícios,
brilhantemente executados por
Sara Cohen, comprovando, com sua
perfeição técnica, a fluência musical
que faz das mais complexas figurações
rítmicas um acontecimento sonoro
fascinante (KRIEGER, 2005, apud,
COHEN, 2006, prefácio).
Apesar da cartilha ser idealizada para o
piano, ela levanta questões, que abrangem
todos aqueles interessados em se aventurar
nas estratégias rítmicas do século XX
(GANDELMAN; COHEN, 2005, p. 1499).
Seu potencial pedagógico pode ser um
relevante instrumento de pesquisa e estudo
para compositores, alunos de graduação e
pós-graduação em música, instrumentistas
e músicos em geral 3 .
3 Ressalta-se que os exercícios presentes na
cartilha são organizados de maneira gradativa em
níveis de dificuldade. Entretanto, deste o primeiro,
requerem do pianista em questão boa leitura musical,
coordenação motora e controle técnico prévios.
83

Três possibilidades de análise a partir dos exercícios presentes na Cartilha Rítmica para
Piano de Almeida Prado 4
4 Apresentamos a seguir uma possibilidade de análise introdutória sobre três exercícios presentes na Cartilha
Rítmica para Piano de Almeida Prado. Tais análises não representam análises estruturalistas, ou morfológicas. Em
nossas análises buscamos priorizar o processo de escuta e sua relação com a leitura de mundo e os elementos gráficomusicais
presentes na partitura analisada.
84

Figura 1 - Mudanças de Compassos (COHEN; GANDELMAN, 2006, p. 62-63)
85

Mudanças de Compassos: Ciranda
Inicialmente, partindo de uma análise
estrutural 5 da peça, observamos que ela
está construída sob a alternância entre o
compasso 4/4 e compassos compostos. Tal
alternância se revela através da seguinte
lógica: 4/4 – 2/8 – 4/4 – 3/8... 4/4 – 13/8.
Ou seja, a cada repetição do compasso 4/4
temos o acréscimo de 1/8 até alcançarmos
a razão 13/8.
Harmonicamente, a voz expressa na mão
esquerda, desenvolve-se cromaticamente,
exceto pelo penúltimo compasso, que,
seguindo a lógica, deveria ser Ré bemol.
No primeiro compasso temos o acorde de
Dó maior seguido pelo acorde “dominante”
de Ré bemol. Assim, alterna-se hora
tríades maiores, hora acordes dominantes.
O que segue a lógica, apresentada na
alternância de compassos. Obtemos, desta
forma, a seguinte nova relação: [4/4 + Dó
(tríade maior)] – [2/8 + Ré bemol (tétrade
“dominante”)] – [4/4 + Ré (tríade maior)] –
[2/8 + Mi bemol (tétrade “dominante”)]...
Nesta música a harmonia não funciona
sob as égides da hierarquia tonal. Assim,
embora auditivamente ouçamos os acordes
dominantes, eles não possuem função
dominante. Dessa forma, não temos a
relação dissonância resolução, os acordes
apenas se movimentam seguindo a lógica
anteriormente estabelecida.
Podemos dizer que este diálogo representa
5 Análise estrutural entendida aqui
como: análise dos aspectos melódicos, rítmicos e
harmônicos.
a intertextualidade da tradição com a
modernidade, uma vez que se utilizam dos
mesmos elementos pianísticos introdutórios
(como melodia da mão direita apoiada em
cinco dedos que realizam movimentos
ascendentes e descendentes em graus
conjuntos, e acordes, mão esquerda, que
se movimentam em graus conjuntos
cromaticamente), no entanto, utilizando
linguagens diferentes. Enquanto em Czerny
temos as funções harmônicas e quadratura
rítmica estabelecidas e bem definidas; em
Mudança de Compassos esta harmonia
perde sua função e a organização métrica é
modificada radicalmente.
Relacionando a composição de Prado,
Mudanças de Compassos, com a ciranda
observamos a circularidade como
estrutura central da composição. Cada
compasso é acentuado em primeiro tempo,
simulando o ataque da zabumba. A seguir,
desenvolveremos a idéia de circularidade
e jogo na composição Mudanças de
Compassos de Almeida Prado.
A composição apresenta, em nossa
análise, dois perfis cíclicos, uma estrutura
macro (E.M.) e outra estrutura micro (E.m.).
A estrutura desencadeadora do movimento
está presente no primeiro compasso. Assim,
temos o movimento do-re-mi-fa-sol-fa-mire
como E.m. circular que busca “resolução”
em dó, seu ponto culminante 6 e, ao mesmo
tempo, início. Entretanto, a melodia somente
se “resolve” ao chegar no último compasso,
alcançando a nota dó. No segundo compasso
temos a melodia buscando imitar o primeiro
6 Ponto culminante aqui entendido por: ponto
mais alto (mais agudo) da estrutura melódica.
86

compasso: do-re-mi-fa-sol-fa-mi-re-(do);
mas este movimento se inicia de nota à
nota em consonância ao aparecimento
de cada compasso composto. A harmonia,
mão esquerda, também apresenta sua E.M.
cíclica, inicia em dó e tende a retornar a dó.
No compasso 13 a harmonia atinge seu
ponto culminante e inicia seu processo de
retorno ao ponto inicial. No compasso 14 a
melodia, mão direita, atinge seu objetivo -
do-re-mi-fa-sol-fa-mi-re-do. Como num jogo
a brincadeira terminou para a E.m. iniciada
no segundo compasso, mas a brincadeira
somente termina quando todos estão
satisfeitos. Como a harmonia não concluiu
seu movimento retornando ao ponto inicial,
se inicia mais uma rodada neste jogo cíclico
e circular. Assim, enquanto a harmonia
busca chegar a dó, a melodia do compasso
composto (compasso 14) se duplicará,
aguardando a chegada da harmonia a
estrutura triádica de dó maior.
Observamos ainda que,
auditivamente, a peça mantém seu
andamento constante e pulsação
evidenciada pelas “colcheias” presentes na
voz para mão direita, que acaba servindo,
ao mesmo tempo, como estrutura mínima
de pulsação – o que mantêm o fluxo rítmico.
Segundo Winold (1975, p. 213),
normalmente os pulsos em um
determinado nível são ouvidos como
unidades básicas de movimento ou
de cronometragem. Pulsos neste nível
são chamados de beat e o nível em si
é chamado de beat level. Níveis mais
rápidos ou mais lentos que o nível
do beat são ouvidos em relação a
ele e podem ser chamados de níveis
de divisão e de múltiplos níveis,
respectivamente.(WINOLD, 1975, p.
213, tradução nossa).
Dessa forma, este pulso mínimo,
representado pela ‘colcheia’ pode
ser estabelecido como “unidade de
cronometragem”, podendo ser fixado como
o primeiro nível de pulsação, ou beat level.
Embora, nesta música, o primeiro nível de
pulsações seja estabelecido pela harmonia.
Os pulsos podem se desdobrarem em vários
níveis, sendo subdivididos ou multiplicados,
entretanto
[...] o complexo pulsativo relevante
para o ritmo musical é limitado a uma
faixa de freqüências determinada
por fatores que se reportam às
limitações de nosso humano ‘aparelho’
perceptivo e cognitivo e mesmo motor
(na psicomotricidade, por exemplo)
(MORAIS, 2003, p. 155).
Embora a peça apresente a grafia das
fórmulas de compassos, esta não se faz
necessária, pois, após o estabelecimento
da estrutura mínima de pulsação, aliada aos
stacattos grafados, indicações de dinâmica e
ligaduras de expressão, o estabelecimento
das fórmulas de compasso se tornam
redundância. Conforme Lester,
supondo-se que a notação representa
plenamente a música ouvida podemos
ser levados a soluções fáceis que
concordam com nossa percepção visual
da notação, mas não necessariamente
com a nossa percepção auditiva da
música ouvida (LESTER, 1986, p. 3,
tradução nossa).
87

Dessa forma, os elementos que estabelecem
o metro ultrapassam os limites do
estabelecimento da fórmula de compasso.
Todos os elementos presentes na música,
entre eles altura, duração, acentuações
e harmonia, entre outros, corroboram
para fixação do metro que pode ser
percebido auditivamente, não necessitado,
estritamente, do registro gráfico. Segundo
Hasty, “[p]ara a formação do metro são
necessárias duas coisas: primeiro, uma
unidade de medida continuamente
recorrentes de duração determinada e,
segundo, a recorrência de um evento que
tem como duração um múltiplo da unidade
de pulso” (HASTY, 1981, p. 185, tradução
nossa).
compassos. Não seria mais fácil? Certamente.
Entretanto a intenção do compositor não
era apenas trabalhar a passagem de uma
fórmula de compasso simples para outra
composta, e vice-versa, e sim introduzir o
pianista à linguagem rítmica e harmônica
da música contemporânea partindo da
tradição, neste caso, representada por pelos
exercícios de Czerny.
Retornando a nossa análise, a primeira
vista, temos a impressão que a harmonia
(mão esquerda) e a melodia (mão direita)
realizam movimentos independentes
e não correlacionados, pois o ouvido
acostumado ao tonalismo, busca um ponto
de apoio, ou caminho auditivo familiar, e
não encontra. Se imaginarmos a execução
somente da harmonia, que auditivamente
acaba conduzindo a escuta, sem a melodia,
é provável que tenhamos dificuldades
de execução. Por que supomos isto?
Pois a tradição musical nos acostumou a
pensarmos as durações como unidades
estáticas e pré-definidas, entretanto Prado,
em Mudanças de Compassos, questiona
implicitamente este conceito.
Por fim problematizamos: Por que o
compositor não manteve sempre a mesma
harmonia e melodia, variando apenas os
88

Figura 2 - Valsa em quatro andamentos (COHEN; GANDELMAN, 2006, p. 68-70)
91

Valsa em Quatro Andamentos: Sonhos
em Lilás (Homenagem a Chiquinha
Gonzaga)
Inicialmente, observando-se o título da
peça e seu subtítulo, constatamos a busca
do compositor por estabelecer um diálogo
musical com a tradição, seja ela recente ou
antiga, erudita ou popular. Dessa maneira, o
estudante da cartilha é conduzido, através
dos jogos intertextuais, ao pensamento
composicional de Prado e, ao mesmo tempo,
a lógica rítmica do século XX.
Tal característica faz-se presente desde os
primeiros exercícios da cartilha, onde em
Mudanças de Compassos (COHEN, 2006,
p. 62-63), dialogamos com a tradição
pianística representada por Czerny; em
Diferentes articulações (COHEN, 2006, p.
64-65), dialogamos com Bach, possuindo
inclusive uma citação direta ao prelúdio
em Dó menor de Bach; e em Acentuações
diversas em 6/8, dialogando com a tradição
musical popular representada pela catira
(COHEN, 2006, p. 66-67).
Na valsa composta por Prado, em sua
primeira parte, ou primeiro andamento/
movimento, o compositor procura utilizar
elementos musicais característicos da
valsa seresteira, como a melodia cantábile,
cadências harmônicas do tipo I – V – I,
disposição melódica apresentada sob forma:
exposição, desenvolvimento, reexposição; e
a utilização de uma métrica ternária, entre
outros.
No tocante a rítmica desta primeira sessão
observamos, tanto visualmente como
auditivamente, uma métrica ternária que se
confirma fortemente pela estruturação da
harmonia. Segundo Lester,
os padrões duracional de mudanças
harmônicas, às vezes chamado ritmo
harmônico ou o ritmo de mudança
harmônica, geralmente é um fator
crucial no estabelecimento de nossa
percepção do metro na música tonal
[...] (LESTER, 1986, p. 8, tradução nossa).
A presença do baixo seguido por dois
acordes em registro agudo, comparandose
a primeira nota executada, sendo
repetido como estrutura métrica padrão
do primeiro ao sexto compasso, permite
ao ouvinte confirmar a forma ternária da
primeira sessão. Assim, tendemos a manter
este padrão métrico invariável uma vez que
estabelecido (WINOLD, 1975, p. 217).
Num contexto métrico ternários tendemos
a perceber o primeiro tempo como
acentuado 7 . Segundo Lester,
um acento é um ponto de ênfase.
Para que um ponto no tempo musical
seja acentuado, algo deve ocorrer
para marcar este ponto. É o início de
um evento musical marcado fora dos
pontos acentuados no tempo. Acentos
são, portanto, pontos de iniciação
(LESTER, 1986, p. 16, tradução nossa).
7 O conceito de acento na literatura sobre ritmo é
variado. Vários fatores são responsáveis por definições
inadequadas do mesmo. Sobre esta discussão consultar
LESTER (1986, p. 13-15). Neste trabalho adotamos a
definição de acento de Lester (1986, p. 16).
92

Ao ouvirmos a execução do trecho inicial
da música imaginamos estar diante de
uma valsa ‘característica’, sem maiores
novidades. Entretanto ao acompanharmos
o desenvolvimento da peça esta afirmação
não se mantêm.
Entre os vários fatores que podem provocar o
nascimento de um acento, além da mudança
de registro, como no exemplo citado acima,
estão: mudanças de padrões duracionais;
textura; ritmo harmônico; metro; timbre;
articulação; dinâmica; mudanças no fraseado
e variações na continuidade do fluxo
musical, entre outros (LESTER, 1986, p. 5-6).
Portanto, “[...] é impossível discutir a maior
parte dos aspectos musicais, sem considerar
o ritmo, pelo menos implicitamente, sendo
impossível discutir o ritmo de forma isolada
de outros aspectos musicais” (LESTER, 1986,
p. 4, tradução nossa).
A organização métrica dos dois primeiros
compasso da sessão (34, 35) sugerem uma
organização binária, apesar do agrupamento
das semicolcheias em disposição de três
pares, o que também permite uma leitura
ternária (2+2+2). Já nos compasso 36 e 37
a lógica se inverte, as semicolcheias são
agrupadas em grupos de três, mas dispostas
em dois grupos por compasso.
No compasso 55 observamos um ritmo
resultante de 12 semicolcheias, o que
permite tanto uma organização em três
grupos de quatro semicolcheias; como
uma organização em três grupos de três
semicolcheias. Novamente temos expressa
na peça a relação 3:2 e/ou 2:3 como sinal de
ambigüidade.
Nesta composição Prado utiliza o conceito
de Hemiólia aplicada à métrica ternária
da Valsa. A Hemíola, em música, descreve
padrões rítmicos onde dois compassos
ternários são articulados como se houvesse
três compassos binários. O termo foi
cunhado pelos gregos antigos, significando
um-e-meio, referindo-se à proporção 3:2,
que equivale à proporção do intervalo
de quinta perfeita. Na Idade Média e
Renascimento o conceito foi usado para
significar o uso de três breves quando o
material musical predominante segue um
ritmo de duas breves pontuadas em cada
compasso. Na prática temos uma métrica 1-
2- 3; 1- 2- 3 soando como 1- 2; 1- 2; 1- 2.
Este movimento hemiólico permeia toda
peça Valsa em quatro andamentos aliado
às modificações na organização métrica.
Tais modificações oferecem ao ouvinte a
sensação de aceleração ou desaceleração
presentes no que o compositor chama de
quatro andamentos. A peça se apresenta
como quatro momentos ternários dispostos
em velocidades/andamentos distintos de
pulsação.
No compasso 47 percebemos auditivamente
um rallentando, apesar da manutenção do
andamento, pois saímos de uma organização
ternário, presente desde o compasso 38,
para uma lógica binária (compassos 47
ao 49) expressa por duas semicolcheias
pontuadas.
Do compasso 50 em diante, o compositor
93

após deixar explícita a idéia central de
construção da peça, quanto às variações
métricas e utilização da Hemiólia, realiza
a passagem de um compasso para outro
sem antecipar estas modificações, como
observamos anteriormente nos compasso
19, 32-33.
94

Figura 3 - Diferentes articulações após o prelúdio BWV999 de J. S. Bach (COHEN; GANDELMAN,
2006, p. 64-65)
96

Diferentes articulações (Após o prelúdio
BWV999 de J.S.Bach )
Conforme indica o subtítulo da música
esta sugere um complemento ao estudo
de articulações 8 presentes no prelúdio em
Dó menor BWV 999 de Bach. O prelúdio de
Bach se apresenta no tom de Dó menor;
sob organização métrica ternária simples;
possuindo um mesmo motivo rítmico do
início ao fim, apresentado sob a forma
rítmica resultante de 12 semicolcheias. Tal
motivo é exposto no primeiro compasso da
peça; quanto às articulações se apresentam
da seguinte forma: (a) a voz da mão direita:
em legatto, excetuando a penúltima e a
última nota que são articuladas em stacatto;
(b) voz da mão esquerda: as duas últimas
notas são articuladas em stacatto recebendo
uma ligadura de expressão que se estende
até a primeira nota do segundo compasso
que é articulada em tenuto. Conforme
Figura 4 abaixo:
sempre ‘sinalizadas’ pela presença de um
acorde com função dominante e procedidas
pela nova região tônica, dessa forma a
harmonia passeia de Dó menor a Sol maior,
região tônica final da peça.
Em Prado a harmonia se move de modo
inusitado, se comparada a Bach. Os caminhos
harmônicos escolhidos pelo compositor
não são comuns aos da chamada ‘música
da prática comum’ 9 . No segundo compasso
observamos uma sobreposição de quartas,
seguidas por uma sobreposição de quintas
no terceiro compasso. Tal estrutura se
apresenta como fora dos padrões da
harmonia tradicional, que utiliza formação
triádica em blocos, em posição fundamental,
ou em inversões.
Além da utilização de uma nova lógica de
construção harmônica, digamos moderna,
a composição Diferentes articulações,
no tocante ao ritmo, apresenta variadas
Figura 4 - Prelúdio em
Dó menor BWV 999 de
Bach (compassos 1, 2
e 3).
Apesar do prelúdio de Bach possuir uma
harmonia modulante, esta se apresenta
dentro do sistema e hierarquias do
tonalismo. As mudanças de tonalidade são
8 Neste texto entenderemos articulações como
formas de emitir o som, ou seja, o modo como nos
portaremos para produzir o som.
mudanças métricas indicadas por fórmulas
de compasso. Seguindo as mudanças de
fórmulas de compasso teremos a seguinte
seqüência numérica: 3/4; 11/16; 3/4; 13/16;
9 Tradução nossa para o termo Common
practice: utilizado para designar a prática musical
comum ao período compreendido entre os séculos
XVII e XIX (WINOLD, 1975).
97

3/4; 17/16; 3/4; 5/16; 3/4. Dessa forma, o
ritmo resultante, expresso pela unidade
mínima semicolcheia, de cada compasso se
altera. Seguindo a mesma lógica teremos:
12; 11; 12; 13; 12; 17; 12; 5; 12.
Conforme podemos observar tais compassos
assinalados em negrito, interpolados por
compassos ternários simples, não possuem
uma divisão perfeita, onde resulte o
agrupamento de forma igual entre as notas
do compasso. Os números 11, 13, 17 e 5
são números primos, ou seja, são divisíveis
apenas por si mesmo e por um. Dessa forma,
as notas agrupadas sob estas fórmulas de
compassos se apresentam de modo não
regular. Assim: 11/16 (3+3+3+2 =11); 13/16
(3+3+3+4 =13); 17/16 (3+3+3+3+5 =17);
5/16 (5).
Assim observamos que o compositor
conscientemente não escolheu fórmulas de
compassos onde a quadratura seria perfeita,
seja de forma ternária ou binária. Assim, não
utilizou compassos como: 12/16 (3+3+3+3
=12); 14/16 (2+2+2+2+2+2+2 =15); 15/16
(3+3+3+3+3 = 15), entre outros, como
sugeriria uma possível lógica matemática.
No tocante as articulações a peça Diferentes
articulações, Após o prelúdio BWV 999 de
J. S. Bach possui, realmente, diferentes
articulações se comparada a composição
de Bach. Não somente pelas articulações
grafadas, mas pelas acentuações naturais
que surgem das escolhas composicionais de
Prado.
Tais escolhas estabelecem um senso
métrico que nós, como ouvintes tendemos
a manter. Observando os fatores produtores
de acento, conforme anteriormente citado,
poderíamos dizer que “[...] quanto maior o
número de fatores produtores de acentos
que convergem para uma determinada nota
ou evento existe maior força de acentuação
sobre aquela a nota ou evento” (LESTER,
1986, p. 41, tradução nossa). Entretanto esta
afirmação desconsidera três aspectos: (1)
nem todos os fatores de acento possuem
a mesma força de acentuação; (2) o acento
é um evento musical que ocorre em um
contexto métrico, portanto o metro é
produto de certos padrões de acentuação,
mas uma vez estabelecido, tende a
exerce um influência sobre esta mesma
acentuação; (3) cada ouvinte possui uma
capacidade para perceber as acentuações
em uma passagem musical, ocorrendo uma
tendência a conforma-se/adequar-se aos
padrões de acentuação mais familiares. Cada
um destes aspectos deve ser considerado
neste julgamento sobre acentuações
(LESTER, 1986, p. 41). E, por fim, resta “[...] o
performer, que interpreta e projeta todos os
padrões de acentuação. Embora todos os
fatores, incluindo metro, que dão origem a
padrões de acentuação estão ‘na música’, é
o artista que decide como trazê-los à tona”
(LESTER, 1986, p. 44, tradução nossa).
No terceiro compasso da música a abertura
da Harmonia, por sobreposição de quintas,
anuncia as mudanças no tratamento
harmônico que ocorreram dali em diante. No
quarto compasso a repetição das notas fá e
si bemol, presentes na voz para mão direita,
deixam em evidência a seqüência melódica,
98

ealizada em saltos de quarta, da voz para
mão esquerda. Auditivamente soam como
acentos, embora não sejam grafadas como
tal. O mesmo ocorre no compasso 6.
Outro aspecto quanto às acentuações não
grafadas por Prado nesta peça, fica expresso
nos compassos 7, 8, 10-19. Auditivamente
percebemos uma ênfase, ou acentuações,
nas regiões onde existe uma nota grave
seguida por outra de altura superior. Quanto
maior é a distância consecutiva entre as
alturas, maior é a sensação de acentuação
sobre as notas mais graves.
Nos compassos assinalados pela fórmula
de compasso 5/16 a segunda nota do
agrupamento melódico, é acentuada;
contrapondo-se as notas graves dobradas
em oitava, executas pela voz para mão
esquerda. Observamos que os sons graves,
entre outros fatores, pelo dobramento
(oitava), tendem a ser auditivamente mais
presentes que as notas executadas na mão
direita.
Dessa forma, compreendemos que a
peça de Prado, Diferentes Articulações,
representa um complemento aos estudos
das articulações presentes no prelúdio em
Dó menor de Bach. Não por que existam
diversas articulações grafadas na partitura,
mas por que as variações métricas, aliadas a
mudanças harmônicas, variação de timbre,
registro e altura, apresentadas como tal,
criam naturalmente acentuação e variações
no tempo musical. Por fim concluímos, que
“[m]ais importante do que a descrição de
cada um dos gestos rítmicos é uma análise
do modo como os gestos se relacionam
uns com os outros” (WINOLD, 1975, p. 240,
tradução nossa).
Considerações finais
Diante de todo o exposto concluímos
que uma análise morfológica das peças
acima descritas não seria capaz de revelar
a estrutura particular de cada composição.
Com este exercício de análise aprendemos
que a partitura é apenas uma representação
gráfica da mesma e não é capaz de
representar a música com total fidelidade.
Aprendemos ainda que as escolhas em
composição ou em performance não são
aleatórias e se configuram dentro de uma
lógica que deve ser coerente do início ao
fim. Faz-se necessário “[...] minimizarmos a
importância das convenções de notação,
não a transformando na única base para
uma análise do ritmo” (WINOLD, 1975, p.
217, tradução nossa).
Compreender a lógica da estruturação e
organização rítmica, aliada aos aspectos
harmônicos e melódicos, oferecem
elementos para ampliar as possibilidades
de escuta, performance e criação musical
do estudante de música, este em fase inicial
ou avançadas de estudos. No exercício
Mudanças de Compasso, que podemos
chamar de uma pequena peça musical,
encontramos todos estes elementos
expressos, o que confirma o gênio musical
e veia composicional articulada a aspectos
didáticos do compositor.
O ponto principal em uma análise rítmica é
99

compreender que a fórmula de compasso,
não necessariamente representa a estrutura
métrica da música. A fórmula de compasso
“[...] deve ser traduzida em uma estrutura
métrica em diferentes níveis, para ser bem
compreendido” (WINOLD, 1975, p. 218,
tradução nossa). Dessa forma, “[...] metro é
apenas um caso especial de musical motion
e que motion, embora possa estar imbuído
de uma grande variedade de qualidade,
surge da unificação estrutural dos eventos
[rítmicos]” (HASTY, 2009, p. 192, tradução
nossa).
Compreendemos ainda que, estudar
os aspectos rítmicos de uma peça, não
significa isolar o ‘ritmo’ dos outros aspectos
da música; e sim estudar e analisar todos os
fatores que dão origem a continuidade e
fluxo musical como um todo (LESTER, 1986,
p. 12). Em nossas análises percebemos, em
consonância ao pensamento de Lester, que
[e]stabelecer a hierarquia métrica
de uma peça ou seção envolve o
estabelecimento de um pulso e a
organização desse pulso. O pulso
surgi do valor rítmico recorrente em
uma parte, no ritmo composto, ou da
regularidade que ocorre em meio a
outros padrões duracionais. A atividade
contínua faz cada unidade de pulso
palpável. Mas não é necessário ouvir
todas as unidades, a fim de saber que
estas unidades existe. (LESTER, 1986, p.
67, tradução nossa)
A peça Valsa em quatro andamentos,
representa, além dos aspectos já
mencionados, uma forma de introdução
a diferentes maneiras de se pensar
a performance musical e aspectos
composicionais. Analisando-se a peça, fora
do âmbito morfológico, podemos construir
argumentos que embasariam diferentes
performances e escolhas em composição.
Todos estes aspectos ressaltam a figura
de Prado como grande compositor, que
através de uma mesma ‘idéia’ musical
pode desenvolver diversas variantes que,
ao mesmo tempo, soam como ‘idéias’
inteiramente novas.
Por fim, acreditamos que o estudo de
questões rítmicas na música podem
servir como fonte de reflexões musicais
que ampliam as possibilidades de escuta,
composição e execução musical. Neste
sentido, a Cartilha Rítmica para Piano de
Almeida Prado, configura-se como relevante
instrumento de estudo e pesquisa.
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Rítmica para piano de Almeida Prado. Rio de Janeiro:
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GANDELMAN, Salomea; COHEN, Sara. A cartilha
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pós-graduação em música, 2005, p. 1491-1499.
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GANDELMAN, Salomea; COHEN, Sara. Tempo
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In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 16.,
100

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______. Musicalidade Métrico tonal: Condições
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2003. 190f. Tese (Doutorado em Comunicação
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WINOLD, Allen. Rhythm in the Twentieth-Century
Music. In: DELONE, Richard et al. Aspects of Twentieth-
Century music. New Jersey: Prentice-Hall, 1975.
101

102

A RELAÇÃO IMAGEM E SOM
NO CINEMA: DO ESPAÇO
DE CORRESPONDÊNCIAS
AUDIOVISUAIS
Francysmeyre Rodrigues Thompson 1
Vinicius Fabio Ferreira Silva 2
Izaura Serpa Kaiser 3
1
Licenciada em música pela Faculdade de Música do Espírito Santo - FAMES, graduanda em artes visuais pela Universidade
Federal do Espírito Santo – UFES.
2
Bacharel em relações internacionais pela Universidade de Vila Velha – UVV, graduando em música pela Universidade
Federal do Espírito Santo – UFES.
3
Mestre em artes pela Universidade de São Paulo – USP , professora dos cursos de bacharelado e licenciatura da
Faculdade de Música do Espírito Santo – FAMES, artista visual.
Resumo
O presente artigo tem como principal objetivo investigar
como se estabelece a relação sonorovisual dentro do
contexto fílmico. Optamos por uma revisão bibliográfica
que explorasse os princípios e fundamentos das linguagens
visual e sonora, e também dos processos perceptivos.
Ainda, consideramos o espectador como parte deste
processo, entendendo como o exercício da percepção
interfere na sua relação com a obra. Para tal, baseados
no modelo de montagem vertical de Sergei Eisenstein,
analisamos a relação imagem e som proposta em um filme,
tomando como modelo de análise uma cena do filme O
Iluminado de Stanley Kubrick.
Palavras-chave: Relação sonoro visual - Modelo de
montagem vertical - Campo perceptivo
Abstract
This paper aims to investigate how the relationship between
sound and image is developed in filmic context. We draw
from a bibliography that explores fundamental principles of
sound and visual languages, as well as perceptual processes.
Moreover, we take the role of the spectator into account,
in order to understand how the process of perception
affects the relation between the work and the spectator. In
order to carry this out, we have analyzed the sound/image
relationship in a scene of Stanley Kubrick’s the Shining,
according to principles from Eisenstein’s model of vertical
montage.
Keywords: Sound/image relationship - Vertical
montage model - Perceptive field

“É justamente o tema do espaço que é
decisivo para se pensar a representação
nas artes em geral. O espaço é, digamos,
o potencializador de um ponto de vista”
(FLORES, 2006, p. 83). Para Barthes (1990),
a relação entre o espectador e o filme é
muito mais subjetiva e profunda. Campan
(1999, apud FLORES, 2006, p. 83) trata deste
espaço como sendo “um espaço imaginário
que compete ao espectador construir na
medida do desenrolar da representação”.
O cineasta Sergei Eisenstein nutria grande
respeito pelos poderes do espectador e
pelos misteriosos trabalhos da percepção
e da compreensão (ANDREW, 2002, p. 48).
Justificado por essa profunda relação,
Eisenstein desejou criar para o cinema
um sistema em que todos os elementos
seriam iguais e comensuráveis [...] a
fim de que o filme possa escapar do
realismo cru de apenas contar uma
história acompanhada por elementos
de apoio. Eisenstein afirmou que cada
elemento funciona como uma atração
[...] capaz de dar ao espectador uma
impressão psicológica precisa [...] Para
Eisenstein, ver um filme é como ser
sacudido por uma cadeia contínua
de choques vindos de cada um dos
vários elementos do espetáculo
cinematográfico, não apenas do
enredo (ANDREW, 2002, p. 50).
Entendendo a diegese 1 fílmica como um
1 “O termo diegese provém do grego diegesis,
significando narração e designava particularmente
uma das partes obrigatórias do discurso judiciário, a
exposição dos fatos. Tratando-se de cinema o termo foi
revalorizado por Étienne Souriau; designa a instância
representada do filme, isto é, o conjunto de denotação
fílmica: o enredo em si, mas também o tempo e o
organismo, a proposta do cineasta é tratar
cada um de seus elementos como uma área
de interação perceptiva que atuará gerando
reações e relações do espectador com a
obra. Assim fundamenta-se o espaço de
correspondência audiovisual: as relações dos
conteúdos sonoros e visuais em todos seus
aspectos colaboram para a sincronização
de sentidos que catalisam a percepção, pois
tratam da relação entre o som e a imagem
dentro do contexto fílmico. A soma destas
linguagens gera um texto a ser recebido pelo
fruidor. E este texto pode ser compreendido
em vários níveis de informação.
Por um lado, o falado e o conjunto
do sonoro conquistaram autonomia:
[...] deixaram de ser um componente
da imagem visual, como no primeiro
estágio, tornaram-se imagem
integralmente. A imagem sonora
nasceu, em sua própria ruptura, de
sua ruptura com a imagem visual.
Já não são nem dois componentes
autônomos de uma mesma imagem
audiovisual [...] são duas imagens
“heutônomas”, uma visual e uma
sonora, com uma falha, um interstício,
um corte irracional entre ambas [...]
Não há portanto mais extracampo,
tampouco sons off para povoá-lo, já
que as duas formas de extracampo, e as
distribuições sonoras correspondentes,
eram ainda características da imagem
visual. Agora porém, a imagem visual
renunciou a sua exterioridade, separouse
do mundo e conquistou seu avesso,
libertou-se do que dela dependia.
Paralelamente, a imagem sonora
livrou-se de sua própria dependência,
espaço implicados no e pelo enredo, portanto, as
personagens, as paisagens, acontecimentos e outros
elementos narrativos, desde que tomados no seu estado
denotado” (METZ, 1997, apud FLORES, 2006, p. 13).
104

tornou-se autônoma, conquistou
seu enquadramento. A exterioridade
da imagem visual enquanto única
enquadrada (extracampo) foi
substituída pelo interstício entre dois
enquadramentos, o visual e o sonoro,
corte irracional entre duas imagens, a
visual e a sonora (DELEUZE, 1990, apud
FLORES, 2006, p. 98).
Para um nível mais completo de compreensão,
a construção sensorial/linguística
do sujeito receptor deve ser exercitada. O
perceber musical fundamenta este campo,
gerando bases para compreensão e criação.
Eisenstein (2002, p. 115) acredita que a
“coincidência do movimento da música com
o movimento do contorno visual” fará a impressão
do espectador mais surpreendente
e imediata, uma vez que tal sincronia enfatiza
o movimento fílmico.
Ao se combinar imagem e som, podese
chegar à sincronização que preenche
todas essas potencialidades (apesar
de isto muito raramente ocorrer), ou
ela pode ser construída com base
numa combinação de elementos não
afins, sem tentar ignorar a dissonância
resultante entre os sons e as imagens.
Isto ocorre frequentemente. Quando
ocorrer, costuma-se explicar que as
imagens “existem por si mesmas”,
que a música “existe por si mesma”:
som e imagem, cada um corre
independentemente, sem se unirem
num todo orgânico. É importante
ter em mente que nossa concepção
de sincronização não presume
coincidência. Nesta concepção
existem plenas possibilidades
para a execução de ambos,
“movimentos” correspondentes e nãocorrespondentes,
mas em qualquer
dos casos a relação deve ser controlada
composicionalmente. É evidente que
qualquer uma dessas abordagens de
sincronização pode servir como fator
“principal”, determinante da estrutura,
dependendo da necessidade. Algumas
cenas requerem ritmo como um fator
determinante, outras são controladas
pelo tom, e assim por diante
(EISENSTEIN, 2002, p. 60).
Xavier (2008, p. 31), pensa que a unificação
produzida pela montagem faz com que
o cinema passe da “esfera da ação” para a
“esfera da significância, do entendimento”.
O som não é mais um seguidor da imagem,
ele é expressivo por si só, tangível ao
espectador. A incorporação do som no
cinema “trouxe um fortalecimento para a
estrutura formal narrativa”, já que acrescenta
conteúdo imensurável na “estrutura formal
narrativa”. O som vem “reforçar o real, não
por causa da matéria sonora, mas por ser
o ‘naturalismo’, a busca da ilusão realista”. A
relação audiovisual no cinema se dá “pelo
movimento de captação recíproca do som
pela imagem e da imagem pelo som, graças,
em particular, ao sincronismo” (FLORES,
2006, p. 68-83).
Para Belton (1985),
[...] o som se define em termos de
temporalidade e espacialidade da
imagem, observando um sincronismo
e/ou perspectiva imposta pelo visível.
Seu processo de mimetismo adota
como modelo não o acontecimento
pré-cinematográfico, mas a imagem
dele registrada. A trilha sonora não
duplica o mundo colocado diante dela,
ela constrói um mundo imaginário,
conferindo ao espaço e aos seus
objetos, no interior do espaço da
105

história, uma outra dimensão, a qual
complementa sua existência temporal
e espacial como representações. O que
a trilha sonora pretende duplicar é o
som de uma imagem, não o som do
mundo (BELTON, 1985, apud FLORES,
2006, p. 84).
As correspondências audiovisuais são
decorrência do desenvolvimento da
plasticidade cinematográfica. É fundamental
que se estabeleça a interação entre a
imagem e o som, uma vez que a primeira
também influencia a percepção que temos
do som. Para o contemplador, essa relação
pode facilitar a vivência musical, já que
une e explora as linguagens na busca pela
compreensão do objeto arte.
Entretanto, é importante salientar que
não se deve dar maior importância a uma
das linguagens em detrimento a outra,
na construção cinematográfica, fato
recorrente em várias das produções que
existem na atualidade (FLORES, 2006). Isto
afeta a compreensão/fruição por parte dos
contempladores, uma vez que o conteúdo
não cabe sozinho em apenas um campo
artístico. Cada representação se vincula a
uma série de representações, firmando seu
espaço e reproduzindo o conteúdo anterior.
O cinema age na esfera do entendimento,
da significância, tornando-se matéria
da expressão e da impressão. Por isto, “a
experiência e o sujeito estarão sempre
juntos no ato de fruição. Nenhum filme
poderá ser escutado, pelo espectador ou
pelo crítico, sem ser a partir de um ponto de
vista subjetivo” (FLORES, 2006, p. 47).
O filme: histórico e análise
O filme O Iluminado - Titulo original: The
Shining - foi lançado em 23 de maio de 1980,
nos Estado Unidos, colorido, com duração
de 144 minutos, gênero terror. Dirigido por
Stanley Kubrick e produzido por Jan Harlan,
Martins Richards e Stanley Kubrick. O
roteiro de Diane Johnson e Stanley Kubrick
foi adaptação do livro de Stephen King,
lançado em 1977. O elenco original do filme
é composto por Jack Nicholson, Shelley
Duvall, Danny Lloyd, Scatman Crothers,
Barry Nelson, Philip Stone e Joe Turkel. A
música é de Wendy Carlos e Rachel Elkind;
cinematografia de John Alcott e edição de
Ray Lovejoy. Os operadores de câmera são
Devis e Kelvin Puke, e operador de steadycam
é Garret Brown. Estúdio responsável
Producers Circle, Perrigrine Productions;
distribuição por Warner Bros.
Na adaptação da obra literária de Stephen
King (1997), Kubrick (1980) escolhe abrir
sua versão com uma vista aérea que
sobrevoa o rio à margem da estrada onde o
solitário fusca da família Torrance percorre
a caminho do Hotel Overlook – local da
trama. De acordo com Vugman (2001, p. 3),
desde o início, “uma atmosfera opressiva é
cuidadosamente construída”. Não há nada
de relaxante na paisagem montanhosa
composta por estradas sinuosas e desertas:
“a música ameaçadora anula qualquer
possibilidade de encantamento com o
cenário bucólico, e a câmera em nenhum
momento nos dá o ponto de vista de Jack”,
um dos personagens centrais, vivido por
106

Jack Nicholson. A música que acompanha
a abertura tem a força de chamar a atenção
da nossa percepção. ”Usada dessa forma, a
música faz mais que oferecer uma ilustração
paralela da mesma idéia e intensificar a
impressão decorrente das imagens visuais;
ela cria a possibilidade de uma impressão
nova e transfigurada do mesmo material”
(TARKOVSKI, 1990, apud SAÇASHIMA, 2007,
p. 44). O carro dos Torrance, a princípio numa
viagem tão banal, se torna tão minúsculo na
tomada aérea, se adequando perfeitamente
às convenções do gênero, e o que ouvimos
permite tornar a sequência completamente
sombria, contribuindo para “criar a sensação
de que a ação das personagens transcorrerá
numa estrutura maior, autônoma, e que
não pode ser contida”. O que a música
proporciona é uma nova impressão daquilo
que vemos.
Jack está a caminho de uma entrevista
de emprego, onde, se contratado, será
responsável por zelar de um grande e
tradicional hotel, durante todo o inverno.
Neste período, fica inviável manter o hotel
aberto, dado o inacesso à ele. A neve se
acumula pela estrada e torna impossível
a chegada ou partida. Este é um dos
fatores que, mais tarde, impedirá a fuga
de Danny e Wendy. Quando Jack é aceito
para o emprego de zelador, é advertido
pelo gerente da dificuldade em ficar
isolado. Ele conta para Jack a história de
um antigo zelador, que ensandecido pelo
isolamento mata sua esposa e filhas, se
matando em seguida. Jack não dá muita
atenção ao caso e assim que possivel liga
para sua casa para dar a notícia. Somos
apresentados à sua família: “uma família
americana branca convencional - baseada
no patriarcado, no hetero-sexualismo
e no casamento como manutenção da
propriedade privada” que “luta para se
manter inteira nas condições sociais em
um contexto capitalista” (VUGMAN, 2001,
p. 3). Danny Torrance, a criança iluminada
mostra-se pouco sociável e com pouco ou
nenhum contato com outras crianças. Seu
único amigo é imaginário, chama-se Tony, e
manifesta-se através de seu dedo indicador.
É através das manifestações de Tony que se
expressa o dom especial de Danny. Danny,
instruído por Tony, recusa-se sem sucesso,
a ir ao hotel, sabendo desde já dos perigos
que sua família corre. Wendy - esposa de
Jack, mãe de Danny - apresenta-se passiva e
omissa desde o início da narrativa. Como os
outros personagens, Wendy é esvaziada de
qualquer profundidade emocional, Wendy
simboliza as frustradas e submissas donas
de casa dos Estados Unidos.
É Wendy quem faz o trabalho duro de
prevenção e manutenção do hotel. Trabalho
este designado a Jack. “Se no filme Jack não
executa suas funções de zelador há, ainda,
o seu projeto de aproveitar o isolamento do
inverno no Overlook para escrever” um livro.
Jack passa horas num dos principais salões
do hotel, concentrado, tendo às costas a
bandeira americana, e também rodeado
pelos três lados por desenhos indígenas.
“Tudo o que ele faz é olhar fixamente para
sua máquina de escrever, imóvel, ou então,
passar horas arremessando uma bola de
tênis contra a parede, pegando-a de volta”.
Nestas sequências, tudo que se houve são
107

os ruídos comuns aos movimentos da cena,
como a bola de tênis batendo na parede ou
quicando. Esse vazio sonoro nos informa
do vazio que cresce em Jack. Toda a cena
concentra-se no som da “bola batendo na
parede e ecoando de modo sombrio, como
que para enfatizar o vazio de sua mente. A
platéia não é informada sobre o que ele está
pensando”, mas Jack já ouve vozes em sua
cabeça e vê pessoas que o orientam a “educar”
o filho de forma mais severa (VUGMAN, 2001,
p. 7). Fica claro o distanciamento de Jack.
Wendy e Danny interagem durante muitos
momentos da narrativa, enquanto Jack está
completamente isolado. Wendy “se afasta de
seu marido para estar cada vez mais próxima
do filho”. No que diz respeito a Jack, “trata-se
de uma violência associada à loucura, mas
também, como veremos, à amoralidade.
Nesse sentido, ele irá se confrontar com a
moralidade de Wendy” (SAÇASHIMA, 2007,
p. 45; 50). A esta altura, comumente vemos
Jack consumindo bebidas alcoólicas. O
personagem tem alucinações ou de fato é
levado a festas nos salões do Hotel, onde
consome grande quantidade de álcool. No
início do filme, somos informados, porém,
que as bebidas alcoólicas são guardadas
no dia do encerramento das atividades do
Hotel, ficando assim, inacessíveis para Jack.
A cena da tentativa de Wendy
de se comunicar com o mundo
exterior sintetiza a transição de uma
temporalidade para outra. Em um
primeiro momento, ela tenta ligações
telefônicas sem sucesso, pois as linhas
estão mudas devido à nevasca, ou
seja, vemos a natureza se sobrepondo
à tecnologia moderna. Na sequência,
no entanto, Wendy tentará contato
pela rádio e irá falar com um guarda
florestal. Como no telefonema de Jack,
temos mais uma vez um aparelho de
comunicação estabelecendo o vínculo
de Wendy com um personagem que
associamos à violência (SAÇASHIMA,
2007, p. 59).
“É claro que se pode argumentar que
Danny permanece uma figura central
na narrativa fílmica. Quando a câmera o
segue pelos corredores vazios do Overlook,
pedalando seu triciclo, o menino funciona
simultaneamente como filtro e focalizador”.
Interessante perceber que o som, referente a
Danny e suas visões, é produzido pelo atrito
das rodas de seu triciclo com o chão e tapetes
do hotel. Não há música, e uma atmosfera
tensa é fortalecida com estes sons. “Suas
visões macabras de eventos e hóspedes
antigos do hotel, seu aviso inicial contra a
ida da família para o hotel, sua ligação forte
com o cozinheiro negro Hallorann, tudo isto
o mantém como um importante condutor
da atenção do espectador”. O resultado é a
Transformação de um personagem
em um símbolo; assim como
esvaziara Wendy e Jack de qualquer
profundidade emocional, fazendoos
representar não seres humanos
individualizados, mas sim a dona
de casa americana e o trabalhador
americano, Kubrick faz de Danny mais
um personagem psicologicamente
superficial que, destituído de uma
personalidade individual, funcionará
no filme como um olho mágico que
expõe recantos escuros da formação da
sociedade americana (VUGMAN, 2001,
p. 9).
108

Montada esta estrutura, Kubrick explora
bem todas as ferramentas audiovisuais
para manter o clima tenso do filme. Com
uma fotografia bastante original, ângulos
específicos e música diegética, o espectador
tem nutrido o clima de horror. Jack,
oprimido pelos espíritos do hotel, entende
ser melhor matar Danny. Daí para frente,
o filme nos leva para uma quase realidade
paralela, onde seres macabros e situações
bizarras são mostrados, enquanto Wendy
tenta salvar a si e ao filho das mãos do pai
psicótico. Ao fim desta fuga,
Jack morre de forma patética, enganado
pelo truque indígena usado por Danny
para disfarçar as próprias pegadas na
neve. Quando a câmera aproxima-se
num plano médio, do corpo de Jack
semi enterrado na neve, até um close
up de seus olhos abertos, mortos,
olhando eternamente para o vazio, o
que vemos é a imagem simbólica do
sonho americano, congelado no tempo
e recusando-se, eternamente, a expor o
preço de sua ilusão. E quando o filme
termina num close up de uma foto em
preto e branco na parede do hotel [...]
mostrando quem seria Jack, numa vida
passada, “num baile de reveillon no
Overlook, celebrando a entrada do ano de
1925”, nos faz pensar que a alma de Jack
pertence e sempre pertencerá ao Hotel
Overlook (VUGMAN, 2001, p. 12-13).
A cena: descrição e justificativa de
escolha
A cena selecionada para este trabalho se dá
dos 23’40’’ até os 24’15’’, portanto, num trecho
de trinta e cinco segundos. Denominaremos
a cena como “a corrida de Danny”. A família
Torrence já está instalada no hotel há mais de
um mês. É inverno e, portanto, faz bastante
frio e neva muito, o que impede Danny de
sair do hotel para brincar. Por isto mesmo,
um de seus passatempos favoritos é andar
de triciclo pelos corredores do Overlook.
Nesta cena, Danny está sozinho, andando
de triciclo. Seu triciclo é azul, assim como
seu macacão. Ele ainda veste uma blusa de
frio vermelha.
Seu percurso se dá por quatro corredores que
formam o circuito. Para Saçashima (2007, p.
57), “o círculo nos sugere uma temporalidade
distinta da do relógio e, por isso, o pedalar
de Danny será na direção contrária à dos
ponteiros do relógio”. Danny passa por um
corredor de acesso restrito a funcionários,
que tem o chão vermelho - só há um tom de
vermelho em toda a fotografia do filme. O
uso e a citação do vermelho fazem menção
a sangue e ao terror -, paredes pintadas
até o meio de sua altura de cinza, e a outra
metade até o teto, de bege. Há praticáveis
e mesas de apoio distribuídas por todo o
corredor. Há também uma escada de acesso
a outro andar. Todos estes objetos são cinza.
O salão que compõe o percurso é o salão
cavernoso. É o mesmo que seu pai utiliza para
escrever. Este é claro e com uma decoração
bastante sofisticada. Por todo o chão de
madeira há tapetes, e na verdade toda a
decoração remete ao contexto indígena.
Há várias mesas e cadeiras por todo o salão,
que tem tons de marrom predominando. Há
fotografias penduradas nas paredes e lustres
refinados dispostos do começo ao fim do
109

salão. A câmera segue atrás de Danny. Não
vemos seu rosto em nenhum momento. A
cena inicia-se no corredor de acesso restrito,
e basicamente a câmera acompanha Danny
percorrendo os corredores. Ele é o objeto
central das imagens compostas, onde o que
muda é seu entorno.
Para Saçashima (2007, p. 37), as imagens do
Iluminado devem ser compreendidas em
desdobramento, ou seja, sempre que vemos
uma imagem, automaticamente, vemos uma
segunda imagem. Assim, aquela cena não
quer tratar simplesmente de uma criança
brincando, ela nos instiga a pensar porque
o menino no triciclo corre tanto? Porque
não vemos seu rosto? Onde estão seus
pais? Estas questões nos afligem, e neste
contexto, somos informados que aquelas
paredes, bem como tudo que compõe o
hotel guardam em si algum segredo vivo,
alguma informação do passado que não
quer ir embora.
Não há o que podemos considerar música.
O som que acompanha toda a cena é
resultado do contato das rodas do triciclo de
Danny com o chão e tapetes do hotel. Tratase
de ruídos de contato. Há basicamente
dois sons. Um, do contato das rodas com
o chão de madeira, e outro, do contato das
rodas com os tapetes. Os sons são sujos, não
tratados e granulados. São o texto da cena.
Através deles, somos informados do clima
de tensão, a suspeita de horror não se dissipa
em momento nenhum, que até mesmo a
brincadeira inocente de Danny pode conter
algo macabro. A cena faz-se apenas pelo
passeio de Danny neste circuito.
Danny percorre os corredores como quem
busca algo, e ao mesmo tempo, como
quem foge de algo. A esta altura, o hotel
- que cresce sutilmente sufocando os
personagens, mas ainda assim não é um
dos protagonistas da história - cerca Danny
de tal maneira, que nós, espectadores,
passamos a nos sentir sufocados também
(BROCHADO, 2005, p. 34). Kubrick trabalha
com a eminência do perigo. Cria a agonia do
desconhecido, transformando em horror o
que talvez esteja por vir. A desconfiança, a
falta de certeza do perigo corrente também
são torturas.
Esta cena foi selecionada pela altíssima
qualidade geral, seja sua característica
estética, que trabalha cores, formas e
conteúdos de maneira à tensionar uma
simples brincadeira de criança, s pelo grau
de subjetividade de seu conteúdo, que
necessita de assimilação linguística para
ser compreendido. Mesmo sendo uma
cena bastante informativa e de grande valia
narrativa, todo seu conteúdo se apresenta
de forma subliminar. Ainda, a delicadeza
e fineza das composições estéticas
chamaram atenção dentro dos parâmetros
desta pesquisa. A construção estética
diferenciada, tanto visual como sonora, traz
características bastante peculiares à cena. É
principalmente, uma cena que necessita da
interação sonorovisual para ser plena.
110

O modelo eisensteiniano
O cineasta Sergei Eisenstein (2002) 2
enxergou de maneira vanguardista a
relação sonoro-visual do cinema. Para
ele, a relação entre o som e a imagem no
contexto fílmico vai além da idéia plástica.
Ele defende que a significância ideológica
vem da verdadeira e profunda relação entre
as linguagens. Formado em engenharia
mecânica, mas desde sempre no circulo
artístico de Moscou, trabalhando com
teatro e mais tarde com cinema, Eisenstein
acompanhou o resultado de inclusão do
som no cinema. Como grande pesquisador,
estudando ativamente os processos que
compõem a linguagem, produziu muito
ensaios, artigos e textos que tratavam da
arte cinematográfica. Para ele, no período
do cinema de atrações, a platéia olhava para
os eventos cinematográficos exatamente
como olhava para os eventos cotidianos,
tornando o cineasta mero canal através do
qual a realidade seria reproduzida. Porém,
com o advento do som no cinema, o cineasta
passa enxergar “o poder criativo” desta arte,
onde, por meio de “células” isoladas se faz
um conteúdo cinemático vivo. “Isso garante
que as células irão interagir em montagem
polifônica e criar um “monismo de conjunto””
(ANDREW, 2002, p. 63). Ele busca encontrar
“a chave para a igualdade rítmica de uma
faixa de música e uma faixa de imagem”.
Essa igualdade torna capaz “unir ambas as
faixas ‘verticalmente’ ou simultaneamente”
2 Sergei Eisenstein (1898–1948), cineasta de
vanguarda russa, é diretor de O Couraçado Potemkin,
Outubro: dez dias que abalaram o mundo, Alexander
Nevsky e Ivan, o terrível. Notabilizou-se por seus
escritos sobre montagem cinematográfica.
(EISENSTEIN, 2002, p. 105-106).
Explicando seu modelo de montagem
vertical, Eisenstein diz que
Segundo ele,
Assim,
Todos estão familiarizados com o
aspecto de uma partitura orquestral.
Há várias pautas, cada uma contendo
a parte de um instrumento ou de um
grupo de instrumentos afins. Cada parte
é desenvolvida horizontalmente. Mas a
estrutura vertical não desempenha um
papel menos importante, interligando
todos os elementos da orquestra
dentro de cada unidade determinada.
Através da progressão da linha
vertical, que permeia toda a orquestra,
e entrelaçado horizontalmente, se
desenvolve o movimento musical
complexo e harmônico de toda a
orquestra (EISENSTEIN, 2002, p. 54).
Quando passamos desta imagem de
partitura orquestral para a da partitura
audiovisual, verificamos ser necessário
adicionar um novo item às partes
instrumentais: este novo item é uma
“pauta” de imagens visuais, que se
sucedem e se correspondem, de acordo
com suas próprias leis, ao movimento
da música – e vice-versa (EISENSTEIN,
2002, p. 54).
Essa correspondência, ou relação,
poderia descrever de igual modo o
que ocorre se substituirmos a imagem
da partitura orquestral pela estrutura
de montagem do cinema mudo
(EISENSTEIN, 2002, p. 54).
111

Então,
Para isso, teremos de extrair da nossa
experiência do cinema mudo um
exemplo de montagem polifônica, na
qual um plano é ligado a outro não
apenas através de uma indicação – de
movimento, valores de iluminação,
pausa na exposição do enredo, ou algo
semelhante -, mas através de um avanço
simultâneo de uma série de múltiplas
linhas, cada qual contribuindo para
o curso de composição total da
sequência (EISENSTEIN, 2002, p. 55).
Para Eisenstein, os sentidos são vistos
como linhas de composição, assim,
quando unificados – com imagem e som se
relacionando – os resultados são vistos tanto
na unidade quanto na estrutura. “Nossos
sentidos apreendem a atração de cada plano
e nossos desejos interiores compartilham
essas atrações através da semelhança ou
do contraste, criando uma unidade superior
e uma interação de planos específicos
que produz significado” (ANDREW, 2002,
p. 53). O cineasta acredita que “este
movimento também pode estar ligado ao
movimento emocional” (EISENSTEIN, 2002,
p. 120). Considerando o cinema como um
organismo, Eisenstein entende que cada
célula desse corpo deve se relacionar com
as outras para fazer do resultado final uma
unidade coesa e coerente. Através de uma
estrutura “calculada de atrações”, o cineasta
acreditava ser possível moldar os processos
mentais do espectador, respeitando seus
poderes sensoriais, e os “misteriosos
trabalhos da percepção e compreensão”,
compondo o filme de maneira a chamar
atenção da percepção. Ao se compreender
o conteúdo perceptivo do sujeito, podese
oferecer algo que atenda aos interesses
desta área, já que
A Arte estava reservada para aqueles
tipos de efeitos e mensagens não
disponíveis ao discurso comum. Isto é,
a arte visa antes de tudo as emoções, e
apenas em segundo lugar a razão. Ela
causa um efeito que não é disponível
à linguagem comum. A arte, então, é
semelhante a outros veículos retóricos,
mas é de uma ordem superior, capaz de
transmitir mensagens completas e de
envolver todo ser humano (ANDREW,
2002, p. 67).
Esse sistema de combinações faz as
impressões psicológicas se relacionarem e se
combinarem a fim de gerar a impressão final
da obra, estabelecendo o relacionamento
do fruidor com o cinema. Cada um dos
elementos deste organismo atinge uma área
perceptiva, e, no todo, atua gerando reações
e relações, criando a impressão final.
O modelo de montagem vertical de
Eisenstein traz ferramentas detalhistas
e peculiares não encontradas em
nenhum outro modelo de montagem
cinematográfica (ANDREW, 2002, p. 53).
Segundo Eisenstein, “parece o diagrama
de uma junção porque a montagem é na
realidade um amplo movimento temático em
desenvolvimento, progredindo através de um
diagrama”. Por tratar de “junções individuais”,
é preciso encontrar uma “sincronização
interna entre a imagem tangível e os
sons percebidos de modo diferente” para
que haja compreensão. Trata-se de uma
112

“sincronização interna”, natural àquele que
lê a montagem e percebe a fusão entre os
“elementos plásticos”. O movimento é quem
une estes elementos, ele “revelará todos
os substratos da sincronização interna”,
mostrando “o significado e o método do
processo de fusão” (EISENSTEIN, 2002, p. 58-
59).
Naturalmente é útil o fato de, sem
contar com os elementos individuais,
a estrutura polifônica obter seu efeito
total através da sensação de combinação
de todas as peças como um todo. Esta
“fisionomia” da sequência acabada
é uma soma dos aspectos individuais
e da sensação geral produzidos pela
sequência. [...] Ao combinar a música
com a sequência, essa sensação
geral é um fator decisivo, porque
está diretamente ligada à percepção
da imagem da música assim como
dos quadros. Isto requer constantes
correções e ajustamentos dos aspectos
individuais para preservar o efeito
geral. Por fazermos um diagrama do
que ocorre na montagem vertical,
devemos visualizá-la como duas linhas,
tendo em mente que cada uma dessas
linhas representa todo um complexo de
uma partitura de muitas vozes. A busca
da correspondência deve ocorrer
a partir da interação de combinar
quadro e música com a “imagem”
geral, complexa, produzida pelo todo
(EISENSTEIN, 2002, p. 56).
Um conceito que define bem os resultados
da relação imagem/som é o de “valor
agregado”. Segundo Chion (2003), este
termo pode ser definido como:
Valor sensorial, informativo, semântico,
narrativo, estrutural ou expressivo que
um som escutado numa cena nos leva
a projetar sobre a imagem, até criar a
impressão de que vemos naquilo o que
na realidade ‘audiovemos’. Este efeito,
utilizado corretamente, é a maior
parte do tempo inconsciente por parte
daqueles que o experimentam (CHION,
2003, apud FLORES, 2006, p.14).
Ao desenvolver este modelo de montagem
vertical ou polifônico, Eisenstein acredita
que a “impressão” mais profunda será
“imediatamente obtida” logo quando ocorra
“uma coincidência do movimento da música
com o movimento do contorno visual”, pois
este contorno se transforma no “mais vívido
enfatizador da própria idéia do movimento”
(ESENSTEIN, 2002, p. 115).
A estrutura vertical da cena “a corrida de
Danny”
Nosso exame, que segue em esquema
reduzido, baseado no modelo Eisensteiniano,
analisará a “corrida de Danny” composta por
quatorze fotogramas extraídos dos trinta
e cinco segundos que compõe a cena de
um único plano sequência. Seu conteúdo
temático bem simples é o passeio de
Danny pelos corredores do Hotel Overlook.
O diagrama da análise se divide em três
quadros.
O primeiro - partitura do som - foi construído
baseado no modelo de notação musical
não convencional de George Self(1967) 3 .
3 “George Self propõe um tipo de notação
musical simplificada, particularmente adequada ao
113

Consideramos este modelo porque a
trilha desta cena não é composta por
música convencional, com notação
tradicional. Nossa partitura não é dividida
em compassos, mas em segundos, tendo
trinta e cinco segundos notados. As figuras
musicais que a compõem foram criadas
por nós, e representam o conteúdo que
encontramos no som desta cena, tais como
sons trêmulos, sons curtos, sons abafados,
dentre outros. A partitura também tem
divisão de altura. Agudo, meio e grave são
os campos sobrepostos que preenchem a
linha da partitura do som. Assim, buscamos
posicionar a notação da partitura, tendo
como referência a altura, o segundo e a
duração que o som apresenta durante sua
execução.
No segundo quadro - fotogramas - estão
expostos os quinze fotogramas selecionados
da cena que corresponde diretamente ao
som executado. Em relação à partitura, eles
são dispostos de acordo com os segundos
de som executados referentes à imagem, o
que significa que um fotograma pode ter
correspondência com nove segundos de
partitura, ou apenas um segundo. Ainda,
foram selecionados fotogramas de acordo
com o momento da cena que representam
e estão diretamente ligados ao conteúdo
sonoro.
som e à estrutura da música contemporânea, em que
o timbre e a textura ganham precedência em relação
à linha melódica e à exatidão rítmica [...] Pelo fato
de a notação musical convencional não dar conta
das questões de timbre e estrutura sonora que quer
desenvolver em seus alunos, a criação de um tipo
alternativo de notação parece-lhe a única saída”
(FONTERRADA, 2005, p. 168).
O terceiro quadro - diagrama do movimento
- é que une as correspondências sonoras
e visuais. Nele, são considerados os
movimentos do som e os movimentos das
imagens, unindo-os em sincronismo, a fim
de mostrar a similaridade dos movimentos
fundamentais das duas linguagens. Tanto o
conteúdo visual quanto o sonoro seguem o
mesmo contorno.
O diagrama do movimento mostra a
linha reta que Danny segue durante seu
trajeto, que coincide com a dureza do
som. Representamos a correspondência
da imagem com o som através de uma
linha reta, pela invariabilidade que ambas
apresentam. A simplicidade da imagem e o
conteúdo sujo do som geram a tensão. As
curvas rápidas que Danny faz, nos deixando
por alguns segundo sem saber o que vem
no próximo corredor, e o som gerado
nestes momentos, como que “engolindo”
alguma coisa, trazem um texto subjetivo,
informando que essa união evoca algo
assombroso. São afiguradas como declives
arredondados justamente por trazerem
a sensação de queda, de “estar sendo
engolido”. A cena finaliza-se com a imagem
de Danny seguindo um longo e vazio
corredor de hotel, acompanhado pelo som
sujo e granuloso de seu triciclo em atrito
com o chão, retratado em uma linha reta.
Com a montagem deste esquema, Eisenstein
(2002) conclui que
As imagens musicais e visuais na
realidade não são comensuráveis
através de elementos estritamente
“plásticos”. Se falamos de relações
114

verdadeiras e profundas e proporções
entre a música e o quadro, só pode
ser com referência às relações entre os
movimentos fundamentais da música e
do quadro, isto é, elementos estruturais
e plásticos, já que as relações entre os
“quadros”, e os “quadros” produzidos
pelas imagens musicais em geral são
tão individuais, quanto à percepção, e
tão pouco concretos que não podem ser
inseridos em nenhum “regulamento”
estritamente metodológico. [...]
Podemos falar apenas do que é
realmente “comensurável”, isto
é, movimento na base tanto da
lei estrutural da peça musical
determinada, quanto da lei estrutural da
representação pictórica determinada.
Neste caso, uma compreensão das
leis estruturais do processo e do ritmo
que estão na base da estabilização
e desenvolvimento de ambos
proporciona o único fundamento
firme para o estabelecimento de uma
unidade entre os dois. Isto ocorre não
apenas porque esta compreensão do
movimento regulado é “materializada”
em igual medida através da
especificidade particular de qualquer
arte, mas é principalmente porque a
lei estrutural é geralmente o primeiro
passo em direção à personificação de
um tema, através de uma imagem ou
forma da obra criativa, não importa o
material no qual o tema é modelado
(EISENSTEIN, 2002, p. 110).
de identificação, uma predisposição para
que o objeto seja reconhecido pelo sujeito.
Estar para fora do ser amplia a visão, traz a
aplicação do objeto para o contexto.
O esquema de montagem vertical transmite
o “sentimento pleno e preciso” que o
espectador precisa para sua atenção ser
levada para “além do horizonte” (EISESNTEIN,
2002, p. 124). A partir de agora, buscamos
entender, no campo, como se estabelece e
firma essa relação. É necessário um exercício
115

116

Referências
ANDREW, James Dudley. Sergei Eisenstein. In:______.
As principais teorias do cinema: uma introdução. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2002. cap. 3, p. 46-71.
BARTHES, Roland. O terceiro sentido In:______. O
óbvio e o obtuso. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
cap. 2, p. 45-61.
BROCHADO, Solon Godinho. Dois olhares sobre
uma fábula: o iluminado de King e Kubrick. 2005.
65 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado
em Jornalismo) – Curso de Comunicação Social,
Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2005. Disponível em: . Acesso em: 16
mar. 2011.
São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: . Acesso em: 16 mar.
2011.
VUGMAN, Fernando S. O iluminado, de Stanley
Kubrick. In: CONGRESSO BRASILEIRO DA
COMUNICAÇÃO, 24., 2001, Campo Grande. Anais
eletrônicos... Disponível em: Acesso em: 10 mar. 2011.
XAVIER, Ismail. O cinema discurso e a desconstrução.
In:______. O discurso cinematográfico: a opacidade
e a transparência. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
cap. 6, p. 129 - 164.
EISENSTEIN, Sergei. O sentido do filme. Tradução de
Teresa Otoni. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
FLORES, Virginia Osorio. O cinema: uma arte sonora.
2006. 154 f. Dissertação (Mestrado em Música) –
Programa de Pós-Graduação em Música, Escola de
Música, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2006.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Tramando
os fios da educação musical: os métodos ativos.
In:______. De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação. São Paulo: UNESP, 2005. cap. 2, p. 107-190.
O ILUMINADO. Direção: Stanley Kubrick. Produção:
Stanley Kubrick; Jan Harlan e Martin Richards.
Intérpretes: Jack Nicholson; Shelley Duvall; Danny
Lloyd e Scatmans Crothers. Roteiro: Stanley Kubrick
e Diane Johnson. [S.l.]: The Producer Circle Co, 1980.
1 DVD (144 min), widescreen, color. Produzido por
Robert Fryer e Stanley Kubrick. Baseado no livro “O
iluminado” de Stephen King.
SAÇASHIMA, Edílson A. A questão da “violência” no
cinema de Stanley Kubrick: análise dos filmes Laranja
Mecânica, Barry Lyndon e O Iluminado. 2007. 124 f.
Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Programa
de Pós-Graduação em Sociologia, Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de
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Informações para publicação
O periódico semestral a tempo – Revista de
Pesquisa em Música da Faculdade de Música
do Espírito Santo (Fames) tem o objetivo
de divulgar produções científicas de pesquisadores
que tenham a música como área de
conhecimento. Serão aceitos para publicação
artigos, ensaios e resenhas inéditas. O
material enviado será apreciado por membros
do Conselho Editorial que se responsabilizarão
pela seleção dos textos a serem
publicados. Serão aceitas colaborações do
Brasil e do exterior com textos escritos em
português e espanhol. Há a possibilidade,
de acordo com o interesse da publicação, de
encomendar artigos a pesquisadores experientes
visando enfatizar determinado tema.
Normas Técnicas:
1 - Os artigos e ensaios devem ter uma extensão
entre 3.000 e 6.000 palavras e as resenhas
entre 2.000 a 4.000 palavras.
2 - Serão aceitos artigos, ensaios e resenhas
escritos em português e espanhol.
3 - Os procedimento de envio são os seguintes:
3-1- Os trabalhos devem ser enviados por
e-mail como anexo em formato “doc” ou
“docx” para o endereço eletrônico que segue:
atempo@fames.es.gov.br
3-2- A seguir, o mesmo deverá ser enviado
pelo correio, em uma cópia impressa e outra
em CD – Rom para o seguinte endereço:
a tempo – Revista de Pesquisa em Música
Faculdade de Música do Espírito Santo
“Maurício de Oliveira” (Fames)
Coordenação de Pós- Graduação
Praça Poli Monjardim, 60, Centro, Vitória, ES
C.E.P. 29010-640
4 – O trabalho para submissão não deve
conter nenhuma referência a sua autoria,
estas devem vir sinalizadas como XXXXX e,
em caso de aprovação, o trabalho retornará
ao autor para que sejam inseridas tais informações.
5 – Em outro arquivo deve vir a identificação
do(s) autor(es) com nome completo,
vínculo institucional, cargo, endereço para
correspondência, fone, fax e e-mail além do
Curriculum Lattes resumido em que conste
a titulação, as principais atividades na área
e o título das principais publicações do(s)
autore(s).
6 - O conselho editorial, após apreciação
dos trabalhos, poderá sugerir modificações
de estrutura ou conteúdo ao autor. Os trabalhos
poderão ser devolvidos para correções
e modificações a serem realizadas pelo
autor que será o responsável por qualquer
alteração sugerida. O conteúdo do material
enviado é de inteira responsabilidade do autor.
7 - Não haverá devolução dos originais mes-
119

mo em caso de não publicação dos artigos.
8 – Os trabalhos deverão seguir a seguinte
estrutura:
8 -1 - Elementos pré-textuais:
a) Título e subtítulo: na primeira linha, centralizados,
negrito. Fonte: Times New Roman,
fonte 12, apenas a primeira letra será
maiúscula em ambos.
b) O nome do autor: duas linhas abaixo do
título, alinhado à direita, com letras maiúsculas
apenas nas letras iniciais dos nomes. Para
submissão, este espaço será preenchido com
XXXXX, como informado anteriormente,
para posterior substituição, bem como todas
as referências feitas à autoria do trabalho.
c) RESUMO: três linhas abaixo do nome do
autor; em português, independente da língua
em que o texto tiver sido escrito. Colocar
a palavra RESUMO em caixa alta, corpo
10, seguida de ponto. Texto em parágrafo
único, espaço simples, justificado, com no
máximo 150 palavras. Fonte: Times New Roman,
corpo 10, para todo o resumo.
d) Palavras-chave: em número de 03 a
05, duas linhas abaixo do resumo, em português,
independente da língua em que
o texto tiver sido escrito. Colocar o termo
Palavras-chave, em caixa baixa, primeira letra
em maiúscula. Fonte: Times New Roman,
corpo 10. Cada palavra-chave em caixa-baixa
com apenas a primeira letra maiúscula.
As palavras-chave devem estar separadas
por ponto.
c) ABSTRACT: duas linhas abaixo das palavras-chave,
colocar a palavra ABSTRACT
em caixa alta, corpo 10, seguida de ponto.
Redigir o texto em inglês, em parágrafo
único, espaço simples, justificado com
o máximo de 150 palavras. Fonte: Times
New Roman, corpo 10, para todo abstract.
d) Keywords: em número de 03 a 05, duas
linhas abaixo do abstract. Fonte: Times New
Roman, corpo 10. Cada Keyword em caixa-
-baixa com apenas a primeira letra maiúscula.
As keywords devem estar separadas por
ponto.
8 - 2 – Elementos textuais:
a) Fonte: Times New Roman, corpo 12, alinhamento
justificado ao longo de todo o texto.
b) Espaçamento: simples entre linhas e parágrafos,
duplo entre partes do texto (tabelas,
ilustrações, citações em destaque, etc).
c) Citações: no corpo do texto, serão de até
03 linhas, entre aspas duplas. Fonte: Times
New Roman corpo 12. Quando as citações
forem maiores do que 03 linhas, devem ser
destacadas fora do corpo do texto. Fonte:
Times New Roman, corpo 10, em espaço
simples, com recuo de 4cm à esquerda. Todas
as referências das citações ou menções
a outros textos (tanto nas incluídas no corpo
do texto, como as que devem aparecer
em destaque) deverão ser indicadas, após
a citação, com as seguintes informações,
entre parênteses: sobrenome do autor em
caixa alta, vírgula, ano da publicação, abreviatura
de página e o número desta. Exemplo:
(SWANWICK, 1999, p. 15-16). Evitar a
120

utilização de idem ou ibidem e Cf. Quando
for utilizado o apud, colocar as mesmas informações
solicitadas anteriormente para o
autor do texto de onde a citação foi retirada.
Exemplo: (DELEUZE, 1987, apud KAS-
TRUP, 2001, p. 217). Incluir todos os dados
de ambos os autores e colocar somente as
obras consultadas diretamente nas Referências.
d) Notas de rodapé: devem ser utilizadas,
se necessárias, para contribuir com a clareza
do texto. Fonte: Times New Roman, corpo
10.
e) Títulos e subtítulos das seções: ao serem
constituídos por palavras, não utilizar numeração
arábica, inclusive Introdução, Conclusão,
Referências e elementos pós-textuais,
sem recuo de parágrafo, em negrito, com
maiúscula somente para a primeira palavra
da seção. Ao serem constituídos apenas por
números, colocar o número seguindo as
mesmas regras anteriores e sem pontuação.
f) Elementos ilustrativos: tabelas, figuras,
fotos, etc., devem ser inseridas no texto,
logo após serem citadas, contendo a devida
explicação na parte inferior da mesma,
numeradas sequencialmente. Serão referidas,
no corpo do texto, de forma abreviada.
Exemplo. Fig. 1. Fig. 2, etc
8 – 3 - Elementos pós-textuais:
Referências: seguir normas da ABNT em uso
(NRB-6023/02). Usar espaçamento 1 entre as
linhas das referências e espaco 1,5 entre uma
referência e outra, alinhamento à esquerda.
Incluir a data de envio do artigo para publicação.
EXEMPLOS DE REFERÊNCIAS
Artigo de periódico:
FERNANDES, José Nunes. Pesquisa em educação
musical: situação do campo nas dissertações
e teses dos cursos de pós-graduação
strictu senso brasileiros. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v.15, p. 11-26, set. 2006.
Livros:
GREEN, Barry. The inner game of music. New
York: Doubleday, 1986.
Capítulos de livros:
SANTOS, Regina Márcia S; REQUIÃO, Luciana.
A educação musical no estado do Rio
de Janeiro. In: OLIVEIRA, A; CAJAZEIRA, R.
(Orgs.) A Educação Musical no Brasil. Salvador,
Sonare, p. 129-144, 2007.
Monografias, dissertações e teses:
ALFONSO, Neila R. Prática coral como plano
de composição em Marcos Leite e em dois coros
infantis. 2004, 154 f. Dissertação (Mestrado
em Música). Programa de Pós-Graduação
em Música, UNIRIO, Rio de Janeiro, 2004.
,PAIVA, S.R. Aspectos da biologia celular e molecular
de espécies de Plumbaginácea. 1999.
120 f. Dissertação (Mestrado em Ecologia)
– Museu Nacional, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.

DUARTE, Mônica de Almeida. Por uma análise
retórica dos sentidos da música na escola.
2004. 265 f. Tese (Doutorado em Educação
Escolar) – Faculdade de Educação Escolar) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, 2004.
Congresso, Conferências, Encontros e outros
eventos:
BORÉM, Fausto. Afinação integrada no
contrabaixo: desenvolvimento de um
sistema sensório-motor baseado na audição,
tato e visão. In: ENCONTRO ANU-
AL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-
-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM MÚSICA, 10.
Anais do ... Goiânia, agosto, 1997, p. 53-58.
Citação de citação:
MARINHO, Pedro. A pesquisa em ciências
humanas. Petrópolis: Vozes, 1980 apud
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnica
de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1982.
Documentos eletrônicos:
CARPEGGIANI, Schneider. Pernambuco num
concerto de muitos ritmos. NordesteWeb, 9
de abr. 2001. Disponível em: www.nordesteweb.com/not04/ne_not_20010409a.htm
Acesso em: 19 fev. 2007.
CD-ROM:
KOOGAN, A.; HOUASSIS, A (Ed.) Enciclopédia
e dicionário digital 98. Direção geral de
André Koogan Breikman. São Paulo: Delta:
Estadão, 1998. 5 CD-ROM. Produzida por Videolar
Multimídia.