digitais - Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE - PPGL ...

Letras
digitais
Teses e Dissertações originais em formato digital
O Ensino da Língua Materna
como Integração de
Conhecimentos Lingüísticos
(Elementos de Propostas
para o 1º Grau meno r)
Maria Irandé Costa Morais Antunes
1986
Programa de
Pós-Graduação
em Letras

Ficha Técnica
Coordenação do Projeto Letras Digitais
Angela Paiva Dionísio e Anco Márcio TenórioVieira (orgs.)
Consultoria Técnica
Augusto Noronha e Karla Vidal (Pipa Comunicação)
Projeto Gráfico e Finalização
KarlaVidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação)
Digitalização dos Originais
Maria Cândida Paiva Dionízio
Revisão
Angela Paiva Dionísio,Anco Márcio TenórioVieira e Michelle Leonor da Silva
Produção
Pipa Comunicação
Apoio Técnico
Michelle Leonor da Silva e Rebeca Fernandes Penha
Apoio Institucional
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em Letras

Apresentação
Criar um acervo é registrar uma história. Criar um acervo digital é dinamizar a
história.É com essa perspectiva que a Coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Letras, representada nas pessoas dos professores Angela Paiva Dionisio e Anco
MárcioTenórioVieira, criou, em novembro de 2006, o projeto Letras Digitais:30
anos de teses e dissertações. Esse projeto surgiu dentre as ações comemorativas
dos 30 anos do PG Letras, programa que teve início com cursos de Especialização
em 1975. No segundo semestre de 1976, surgiu o Mestrado em Linguística eTeoria
da Literatura, que obteve credenciamento em 1980. Os cursos de Doutorado em
Linguística e Teoria da Literatura iniciaram, respectivamente, em 1990 e 1996. É
relevante frisar que o Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, de longa
tradição em pesquisa,foi o primeiro a ser instalado no Nordeste e Norte do País.Em
dezembro de 2008,contava com 455 dissertações e 110 teses defendidas.
Diante de tão grandioso acervo e do fato de apenas as pesquisas defendidas a partir
de 2005 possuirem uma versão digital para consulta, os professores Angela Paiva
Dionisio e Anco Márcio Tenório Vieira, autores do referido projeto, decidiram
oferecer para a comunidade acadêmica uma versão digital das teses e dissertações
produzidas ao longo destes 30 anos de história. Criaram, então, o projeto Letras
Digitais:30 anos de teses e dissertações com os seguintes objetivos:
(i) produzir um CD-ROM com as informações fundamentais das 469
teses/dissertações defendidas até dezembro de 2006 (autor, orientador, resumo,
palavras-chave,data da defesa,área de concentração e nível de titulação);

(ii) criar umAcervo Digital deTeses e Dissertações do PG Letras, digitalizando
todo o acervo originalmente constituído apenas da versão impressa;
(iii) criar o hotsite Letras Digitais: Teses e Dissertações originais em formato
digital, para publicização das teses e dissertações mediante autorização dos
autores;
(iv) transportar para mídia eletrônica off-line as teses e dissertações digitalizadas,
para integrar o Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, disponível
para consulta na Sala de Leitura César Leal;
(v) publicar em DVD coletâneas com as teses e dissertações digitalizados,
organizadas por área concentração,por nível de titulação,por orientação etc.
O desenvolvimento do projeto prevê ações de diversas ordens,tais como:
(i) desencadernação das obras para procedimento alimentação automática de
escaner;
(ii) tratamento técnico descritivo em metadados;
(iii) produção de Portable Document File (PDF);
(iv) revisão do material digitalizado
(v) procedimentos de reencadernação das obras após digitalização;
(vi) diagramação e finalização dos e-books;
(vii) backup dos e-books em mídia externa (CD-ROM e DVD);
(viii) desenvolvimento de rotinas para regularização e/ou cessão de registro de
DireitosAutorais.
Os organizadores

O Ensino d a Lín gua Materna
como Integração de
Conhecime ntos Lingüísticos
(Eleme ntos de Propostas
para o 1º Grau meno r)
Mari a Irandé Costa Morais Antunes
1986
Copyright © Maria Irandé Costa MoraisAntunes , 1986
Reservados todos os direitos desta edição.Reprodução proibida,mesmo parcialmente,
sem autorização expressa do autor.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICACAO
_ J
MESTRADO EM LETRAS E LINGUISTICA
o ENSINO DA
-
LINGUA MATERNA COMO
-
INTEGRACAO
J
DE CONHECIMENTOS LINGufSTICOS
DISSERTACAO
J
DE MES~RADO
APRESENTADA AO PROGRAMA DE POS-GRADUACAO , EM LETRAS E LINGUfS-
TICA DA UFPE COMO REQUISITO PARA OBTENCAO , DO GRAU DE MESTRE
EM LINGUfSTICA,

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICACAO
J

A Sarita e Dani,
com quem temos vivido
muitas das perguntas e respostas
aqui formuladas.

Ao Prof. Dr. Luiz Antonio Marcuschi pela dedicada e
competente orienta~ao com que acompanhou 0 desenvolvimento des
te estudo.
Aos Professores do Curso de Mestrado em Letras e
Lingtiistica da Universidade Federal de Pernambuco, pelas novas
perspectivas com que nos encaminharam a compreensao dos
fatos lingtiisticos. Urn agradecimento especial aos Professores
Adair Palicio, Francisco Gomes de Matos e Maria da Piedade de
Sa.
A equipe da"Escola Saltimbancos", de Olinda, com
quem refletimos e reaprendemos as grandes linhas que constituem
os principios bisicos de nossa proposta.
nos
A Alfredo, pela companhia amiga e solidiria com que
encorajou.
Aos amigos e familiares que nos ajudaram a
possivel este trabalho.

Pretendemos neste trabalho, indicar elementos para
uma proposta de ensino da lIngua materna no 19 grau menor.
Partimos do pressuposto de que a crian~a,ao ingre~
sar nesta etapa escolar, j~ internalizou grande parte da gr!
m~tica da lIngua que fala.
Decidimos investigar como os livros did~ticos propoem
as atividades de desenvolvimento da competencia dessa
crian~a, nas categorias especificas dos exercicios de gramatica,
da compreensao e produ~ao de textos.
as resultados indicaram que prevalece a gram~tica
conteudlstica e classificatoria da frase e da palavra isola~
das, bem como 0 exercicio da leitura ecria~ao textual, sob
modelos mecanicos e formais.
Texto, propomos um ensino da lIngua materna como
de conhecimentos lingUlsticos, dirigido para as
sociocomunicativas da lIngua e sua textualidade
natural de acontecer.
integra~ao
finalidades
como forma

I N T ROD U C A 0
J
PRIMEIRA PARTE - CONDICOES LINGUISTICAS DA CRIANCA
I
I
AO INGRESSAR NO 1 9 GRAU MENOR
2. AQUISI~OES DA CRIAN~A QUANTO A ESTRUTURA DAS
SENTEN~AS
2.1 - Quanto as regras de estrutura de base
2.2 - Quanto i seqU~nciados elementos na senten~a
2.4 - Quanto as regras de co-ocorr~ncia
itens numa cadeia
2.5 - Quanto ao processo de generaliza~ao
2.6 - Quanto i consci~ncia da lingua

3. REALIZA~OES PREDOMINANTES DA CRIAN~A A NrVEL
DA EXPERIENCIA TEXTUAL
4. A CRIAN~A NO PROCESSO DE AQUISI~AO DA LINGUA
ESCRITA
SEGUNDA PARTE - 0 LIVRO DIDATICO NO PRIMEIRO
GRAU MENOR : CONTEUDO E PRO-
CEDIMENTOS
6. PRESSUPOSTOS EMPIRICOS E TEORICOS PARA ANALISE
DO LIVRO DIDATICO 30
7.2 - Criterios para a escolha do material de
analise 34
7.3 - Delimita~ao do objetivo e categorias de
analise 37
7.4 - Metodologia de sele~ao do material
didatico analisado 38

7.5 - Metodologia da analise
8. ANALISE DAS UNIDADES GRAMATICAIS NOS
LIVROS DIDATICOS
8.1 - Conteudo gramati~al
8.2 - Metodologia empregada nosexerclcios
escolares
9.1 - Tipos e organiza~~o dos textos
10. ANALISE DAS ESTRATBGIAS DE PRODU~Ad
DO TEXTO
11. AVALIA~AO CRITICA DO MATERIAL DIDATICO
ANALISADO
TERCEIRA PARTE - 0 ENSINO CENTRADO NO TEXTO
PROPOSTA DE INTEGRACAO DE
J
CONHECIMENTOS LINGUISTICOS
NO
1 9 GRAU

12.1 - Textualidade da lIngua
13. A LINGUISTICA DE TEXTO COMO NOVA
PERSPECTIVA TE6RICA
14. PRODU~AO E COMPREENSAO DE TEXTO NO 1 9 GRAU
MENOR : ELEMENTOS DE PROPOSTA
14.2 - Aspectos especificos

I N T ROD U C A 0
I
o ensino de lingua materna, no Brasil, vem apresenta~
do lacunas serias. Tal e a constata~ao mais comum de quantos Ii
darn corn 0 problema, quer ern atividades de ensino quer ern contex
tos profissionais.
Onde estara a raiz, ou raizes, do problema? Serao razoes
de ordem metodologico ~ pedagogica?; ou devemos pensar ern
causas ex6genas e de circunstancialidade hist6rica? Por que 0
jovem colegial e, mesmo, universitario, seja ern suas atividades
academicas, ~eja ern sua expressividade social, nao demonstra
o dominio lingUistico esperado? Mais ainda: que havera de inade
quado, ou de condicionante, na forma~ao escolar de nossos alunos
que, ao inves de leva-los a cUltivar,prazerosamente sua
lingua e literatura, parece criar neles satura~ao e cansa~o, a
ponto de encararem tal aprendizado mais como "tarefa" po que co
mo desenvolvimento e gratifica~ao?
Nossa intui~ao, desenvolvida na experiencia profissio
nal e no confronto corn os principios da LingUistica Teorica e
Aplicada, levou-nos a hip6tese de que tal problema tern raizes
nas etapas iniciais do confronto da crian~a com as atividades
do ensino da lingua. Dai a importancia fundamental que atribulmos
ao 1 9 grau menor, e a op~ao de estudar esta etapa da forma-
~ao escolar. Dai, tambem, a decisao de oferecer subsidios que
favore~am uma primeira abordagem escolar da lingua, de forma a
contribuir para a amplia~ao das habilidades comunicativas da
crian~a, dentro de alternativas novas.
Partimos do possuposto de que a crian~a,ao
no 19 grau menor, ja domina grande parte ~a gramatica
lingua. Sabe, ern situa~oes naturais de comunica~ao,
textos adequados as circunstancias e interlocutores.
ingressar
de sua
construir

podemos dizer, certa dose dacompet~ncia 1ingUistica e comunicativa
que,dispensando ensino e treino especificos,' resu1tado da
intera~ao social, pela qual ela se expoe aos diversos usos da
lingua. Tal constata~ao ~, basicamente, empirica. Tern, contudo ,
urn respaldo teorico· e cientifico, tal como fica demonstrado na
primeira parte de nosso estudo.
Va1emo-nos, para isso, de resultados obtidos no campo
da pesquisa da Psico1ingUIstica. Com efeito, resultados apresentados
por Menyuk, (1975) Slobin (1980), McNeill, (1975) Caz~
cu, (1979) Titone~ (1983) entre outros, ratificam esses dados
que a experi~ncia imediata evidencia. Servimo-nos ainda de pri~
clpios da Gramatica Gerativa Transformacional como recurso de
exp1ica~ao e analise, principa1mente quando nos referimos a
produ~ao das crian~as a nlvel dos enunciados.
Com base nesse pressuposto, e respectivos resultados,
pretendemos, a seguir, ava1iar, ate que ponto, no exercicio da
atividade escolar, os manuais de Comunica¥ao e Expressao levam
em conta esse saber da crian~a. Pretendemos verificar se as
propostas desses manuais apontam para 0 desenvo1vimento integr~
do dessa compet~ncia basica, que a crian~a, ao entrar nesta fase
da escola, ja internalizou.
Apos urn contacto global com grande parte dos manuais
didaticos usados na regiao, centramo-nos em 8 cole~oes que, por
serem das mais adotadas e de publica~ao mais recente, nos pareceram
constituir-se numa amostragem suficientemente representativa.
A analise dessas cole~oes serviu basicamente para estudar
as questoes das areas referentes a: Gramatica, Leitura e
Produ~ao de Textos,urna vez que representarn as aten~oes nuclea -
res no processo de aprendizagern e uso da lingua. Cada urna destas
categorias e aqui tratada, principalrnente, sob a perspectiva
das concep~oes teoricas subjacentes as atividades para elas
propostas pelos manuais, ja que toda pratica pedagogica decorre
de urn aparato teorico, seja ele tacito ou exp1Icito.

Numa terceira etapa, avan~amos elementos de uma proposta
complementar para 0 ensino de Comunica~ao e Expressao,no
1 9 grau menor. Proposta complementar, porque nao pretendemos
fornecer urn substituto alternativo que abranja todas as necessidades
do ensino, nesta etapa. 0 que nao significa que, num
estagio mais avan~ado da pesquisa nessa area, nao se possa admitir
tal alternativa. Neste momento, nao dispomos ainda de
uma investiga~ao tao salida que permita chegar a proposta tao
ambiciosa.
Pretendemos, no momento, tao somente oferecer urn con
junto de princIpios e diretrizes que possam orientar 0 ensino
no sentido de uma pratica produtiva que conduza a amplia~ao
da competencia comunicativa da crian¥a.Partindo do pressuposto
de que 0 texto - oral e escrito - e a forma natural de efetiva-
¥ao da lIngua, firmamo-nos na necessidade de que 0 ensino dessa
lIngua se fa~a com base no texto.
Para tanto, buscamos os fundamentos da LingUIstica
de Texto, naquilo que tal teoria ja nos pode oferecer como subsIdios
de implica~ao :pratica.
Nas considera~oes gerais e especIficas, tra~amos Ii -
nhas tearico~praticas que abarcam as unidades: produ~ao de texto,
leitura e gramatica. Admitindo a concep~ao da lIngua .como
processo de comunica~ao e intera~ao social, encaminhamos para
esta perspectiva as diretrizes basicas para 0 tratamento esco -
lar de cada uma daquelas unidades.
Embora nossa pretensao seja atingir a pratica escolar,
as propostas feitas centrarn-se em aspectos preferentemente dir~
tivos. Mais do que apresentar exemplos do "fazer" particulariza
do, propomos.princlpios e diretrizes que, no entanto, implicam
e orientam diretamente esse "fazer". Preferimos nao incorrer no
risco de apresentando urn elenco de exerclcios praticos, esvaziar,
de certa forma, a for~a criadora das diretrizes tearicas.

o desenvolvimento real da capacidade expressiva do aluno, pelo
exerclcio continuado do estlmulo a fluencia e intera~ao comunicativas,
deixando para etapas posteriores os estudos cat egoriais,
formais e metalingUlsticos.
A apresenta~ao dos elementos basicos desta proposta
constitui-se no objetivo mais amplo de nossa disserta~ao.
Este nao e urn estudo de caso, nem urn trabalho de investiga~ao
emplrica que busque verificar hipoteses. B, antes,
urn trabalho de avalia~ao e proposta, numa dimensao crltica e
projectiva, com base em observa~oes anallticas e princlpios teo
rico-praticos.

CONDICOES LINGufSTICAS DA CRIANCA NO INGRESSO
1 J

Partimos da concep~ao partilhada pela Gramatica Gerativa,
segundo a qual todas as linguas dispoem de urn conjunto de
regras que determina as caracteristicas formais e semanticas
das frases dessas linguas (Chomsky, 1977: 19). Desse principio d~
corre que a combina~ao das palavras para a constitui~ao dos en~
clados nao se da ao acaso, mas e regida por princlpios de teor
"altamente restritivo" de tal forma que os membros de uma mesma
comunidade lingtiistica aprendem essencialmente a mesma lingua
(Chomsky, 1977:17).
Na explica~ao de Chomsky (1977:43), "estimulada por
uma experiencia adequada e continua, a faculdade da linguagem
cria uma gramatica" corn a propriedade de gerar as senten~as especificas
da lingua. As llnguas elaboradas nesse padrao sac as
que podem ser "aprendidas" de maneira comum.
~
Todo falante nativo conhece, pois, "a lingua gerada
por tal gramatica" e pode, corn 0 recurso a outras propriedades
do espirito, "utilizar a linguagem que conhece" (Chomsky,1977 :
(1)
43) .
Urn dos grandes desafios corn que se depara a crian~a,
ern seus primeiros anos de vida, e adquirir este conhecimento da
gramatica da lingua, sistematizado ernpadroes abstratos e gerais
a fim de que possa realizar suas necessidades basicas de
( 7) "Ne.J.l;te ev.:,pec;to, uma gJr..amCitic..aJr..eM_ue a c..ampa!L;tamento do na1-ante que,
a paJLt.iJL de uma expvUe-nUa. de ungua, n~ni:ta e audeVl.-ta£, c..olUegue pJr..E..
duzVr. au c.ompJr..eendeJLum nWneJLa -i..nn-i..vU:tode nova!.> n!La!.>e.J.l" (Chom.6R.!J,
7980: 77].

comunica~ao e, dessa maneira, lr emerg1ndo como ser linguIstica
e socialmente cooperativo.
A explic~~ao de por que e como as crian~as aprendem
~ma lIngua remonta a questao.mais ampla de admitir, ou nao, para
a especie humana "capacidades inatas" para a linguagem e,c0E:
seqUentemente, relaciona-se com 0 papel atribuIdo a experiencia.
Para aqueles que postulam 0 "inatismo", numa visao ra
cionalista, a linguagem e, alem deuma aptidao especIfica do ho
mem, urn componente inscrito em seu patrim6nio genetico, ativa -
do, depois, pel0 meio (Langacker, 1975:245).
Nessa perspectiva, 0 homem ja nasce dotado de uma "fa
culdade de linguagem" (Lyons, 1974: 104) esquematica e geral que
Ihe servira de base para a constru~ao da gramatica especIfica de
sua lIngua.
Assim, a tare fa empreendida pela crian~a nao tera a
dinimica de urn movimento que se process a de "fora para dentro,
por mecanismos empiricos de condicionamentos comportamentais(Ni
que, 1978:19), como pretenderam os empiristas, na defesa de que
"todo comportamento deriva da experiencia" (Lyons, 1974:95). T~
ra, essa tarefa da crian~a, a dire~ao contraria - de dentro para
fora - a partir de aptidoes inscritas em sua natureza,so por
isso desenv~lvidas "em condi~oes normais de acesso e contacto
com os elementos da experiencia" (Chomsky, 1977:36).
Isto equivale a aceitar que se a crian~a consegue con~
truir 0 sistema lingUlstico caracterlstico de seu meio, e porque
possui, internamente, aquelas aptidoes para a linguagem.
Em comentario a esse respeito, Slobin (1980:142) ressalta
0 argumento de Chomsky, segundo 0 qual "os dados primarios"
ou a experiencia lingUIstica a que se expoe a crian~a
nao cons ti tui "a fon te da compet(~ncia lingUis tica" desenvo 1vida
pela crian~a. Evidentemente, para Chomsky 0 saber lingUIstico
nao pode constituir-se "num produto especifico .da. historia·"
(Chomsky, 1977:16).

De uma maneira geral, sac concep~oes que remontam aos
princlpios fundamentais da LingUlstica Cartesiana que, como sabe
mos,endossa os postulados filosoficos das "ideias inatas" e das
teorias nativistas de explica~ao dos comportamentos animais. Os
argumentos que respaldam esses postulados alegam, entre outras
evidencias, a relativa rapidez e facilidade com que a crian~a ad
quire 0 conhecimento da gramatica de sua lingua sem que seja, p~
ra isso, submetida a urn ensinamento ou treino especlfico.
Chomsky (1977:17) lembra como esta indaga~ao teminqui~
tado desde a Antiguidade Classica: "De Platao aos tempos modernos,
filosofos profundos se tern sentido confundidos e intrigados
pela interroga~ao que Bertrand Russel, num dos seus ultimos trabalhos,
formulou do seguinte modo: 'Como se explica que seres hu
manos, cujos contactos com 0 mundo sac breves, pessoais e limita
dos, sejam no entanto, capazes de saber tanto quanta na realidade
sabem' (Russel 1948~ p.5)".
Ademais, 0 conhecimento em aquisl~ao pela crian~a e
produtivo, no sentido que nao apenas corresponde i capacidade de
reproduzi) com exito os enunciados que ouve, mas envolve a habilidade
somplexa de produzir e compreender frases inteiramente no
'vas, adequadas a novas situa~oes (Chomsky, 1972, 13).
Tomamos neste trabalho, como princlpio fundamental,essas
no~oes de "Gramatica da Lingua", na perspectiva'do desenvolvimen
to de habilidades lingUlsticas inatas, ativas pela experiencia,
de forma natural e espontanea. Isto nos leva a aceitar, evident~
mente, 0 conhecimento dessa gramatica que, de forma impllcita,vaise
processando na crian~a.
Advertimos que nao e nosso proposito descrever as etapas
de aquisi~ao e desenvolvimento da linguagem par que passa a
crian~a ate a idade em que ingressa no 1 9 grau menor.
o que tencionamos. e, valendo-nos de resultados ja alcan~ados
nestes aspectos, referir-nos aum saber lingUlstico de
que aquela crian~a ja se apoderou,o qual, numa linha de integra-
~ao, deve ser levado em conta no desenvolvimento das' aptidoes

comunicativas que a escola objetiva empreender. Para isso, ser~
vimo-nos principalmente de resultados referidos por psicolingUi~
tas e lingUistas aplicados.
Tomamos, principalmente em rela~ao a aptidoes eviden -
ciadas a nivel de enunciados, os elementos basicos da Gramatica
Gerativa Transformacional.
Nao excluimos, no entanto, teorias lingUisticas de in~
pira~ao pragmatica, que definem a compreensao e produ~ao de lingua
como exercicio de habilidades alem daquelas estritamente estruturais
e lingUisticas.
Com efeito, falar e compreender uma lingua tem side
propos to como atividade que ultrapassa 0 simples dominio de uma
gramatica. Ha fatores vinculados ao "conhecimento de mundo"" ao
conhecimento do outro com quem se fala, a situa~ao e aos proposi
tos definidores da a~ao lingUistica. Tais fatores constituem
material pertinente na atua~ao verbal. 0 componente vocal da comunica~ao
lingUistica corresponde apenas a parte de um conjunto
~ mais vasto. Ha outros recursos que os fonologicos, sintaticos e
: semanticos embutidos na configura~ao do sentido. Para alem do p~
ramente verbal, da codifica~ao linear, e que ocorre 0 signo lingUlstico
pleno. Na intera~ao lingUistica nem tudo precisa ser di
to explicitamente. Resta ao ouvinte a tarefa de suprir os elemen
tos tidos como obvios, partes que sa~ do conhecimento partilhado.
(1)
Com base nessas linhas de abordagem empreendemos, numa
dupla vertente, considera~oes sobre as aquisi~oes lingUisticas da
crian~a. Distinguimos, por um lado, as aquisi~oes a nivel das
estruturas das senten~as; por outro lado, suas realiza~oes pred~
minantes a nivel da experiencia textual.
(1) Vejam-.6e a. U.6e pfLOPO.6J..X:oa..6 maxhna..6 ou pO.6.:tu.1.ado.6 de GtUc.e, fLe6eJr.ida/.) em
Kato (19&6:43) e Sc.ott (19&3: 116) enthe outfLO.6.

AQUISICOES DA CRIANCA QUANTO A ESTRUTURA DAS SENTENCAS
)) )
Iniciamos recorrendo a evidencia de que a crian~a que
chega ao 1 9 grau menor ja domina grande parte das regras fono10
gicas, sintaticas, sem~nticas e pragmaticas especificas de sua
1 •. (1) T 1 . d- .
lngua . a eVl enCla encontra-se respa1dada por pesquisas
empreendidas na area da Psico1ingtilstica, sobretudo. A a1g~
mas de1as faremos referencia no decorrer do traba1ho.
Esse conhecimento da crlan~a pode ser focalizado a
partir de varios aspectos.
-
2.1 - Quanto as regras de estrutura de base
Menyuk (1975:7) admite que a crian~a, nesta fase, Ja
produz os tipos basicos de senten~as us ados pe10s adultos. Sob
o ponto de vista sintatico-sem~ntico isso supoe 0 estabe1ecimen
to das re1a~oes
~
gramaticais e1ementares que, nas senten~as, se
expressam nos contextos de sintagma nominal X sintagma verbal ,
com as posslveis expansoes desses elementos.
Disso decorre que tais tipos de senten~a se constituem
na base de sujeito e predicado, com a possibilidade de
(1) Foge. ao objeti-vo de..o:ta.o c..onoldeJLa

determinante + nome, para 0 primeiro contexto, e verbo + objeto
para 0 segundo, 0 que resulta em senten~as do tipo sujeito+~dicado
+ objeto. Em cima destas rela~oes a crian~a empreende os
mecanismos de "expansao", tanto do sintagma nominal como do sin
tagma verbal, e de "modifica~ao" com vistas a expressar rela~ao
de lugar, tempo e outras circunstancias.
Numa perspectiva mais radical, a apreensao
-
das rela
~oes, que se expressam naqueles termos da lingua, indica 0 desenvolvimento
interior de capacidades cognitivas da crian~a. Na
explora~ao do mundo, ela percebe, progressivamente, que pessoas
e objetos existem fora dela e que agentes atuam sobre objetos
na mudan~a de estados e experiencias. Ou seja, 0 desenvolvimento
lingUlstico emergente na crian~a 5e vincula a urn feixe mais
complexo de aptidoes cognitivas.
Slobin (1980:127) admite, para tal desenvolvimento,p~
droes universais porque "parece refletir urn progresso nas habilidades
gerais, concebendo rela~oes de tempo, de espa~o, de
causalidade, de propos~to, de obriga~ao etc., e lexicalizando
cada vez,mais uma inten~ao comunicativa num enunciado finico e
coerente'[.
2.2 - Quanto i sequencia dos elementos na sente~a
Ao lado da compreensao dos termos, de suas rela~oes e
expansao, a crian~a, na idade em que esta ingressando no 1 9
grau menor, ja se apropriou das regras de combina~ao desses termos
na forma~ao de senten~as, que podem ser reconhecidas pelo
falante nativo como pertencentes i sua lingua. A constata~ao de
que tais regras foram violadas corresponde a uma intui~ao lingUlstica
do falante, que, normalmente, nao as violara, a nao
ser que pretenda urn efeito particular.
Menyuk,(1975:l46) ressalta que a crian~a muito facilmente
acumula tais regras: fl ••• a crian~a observa restri~oes na

---. ------,,\
------
u ' ./ '.
" " c
l\ Ji:.'
';'Yi':':'" \ ,
\
conjun~io dos elementos, tanto em termos das propriedades destes
elementos quanta em rela~ao a sua ordem na senten~a. Realmente a
crian~a conjunciona elementos, mas nao livremente." Slobin (1980:
110) reitera essa observa~ao.
Com efeito, em contacto com crian~as, inclusive de 3 a
4 anos, nao encontramos - senao esporadicos - exemplares de enunciados
tais como: "Escola na hoje Sarita ficar queria", ou outros
similares.
A interioriza~ao das regras de ordena~ao dos elementos
exerce fun~ao importante no exerclcio da estrutura~ao dos enuncia
dos. Numa perspectiva essencialista a ordenac;ao reflete ,.rela~oes
gramaticais universais" (Menyuk, 1975: 148).
2.3 - Quanto as regras de transforma~ao
, \
Ao lado de liEu c.omi 0 me.u .tanc.he.",:a:crian~a,nessa eta
pa de seu desenvo1vimento lingtiistico, e capaz de produzir, "Eu
II
nao c.omi 0 me.u .tanc.he.lI,ou liEu c.omi 0 me.u .tanc.he.?ou IIComa 0 me.u
.tanche.,"ou "Nao c.omi 0 me.u .taYLc.he.?!""
Chomsky (1980:50) ao destacar algumas propriedades essen
eiais de uma gramatiea que ele chama transformaeional, conelui que
"qualquer frase da lingua pertencera ou ao nueleo ou sera derivada
a partir das seqUeneias subj aeentes a uma ou mais frases- nue1eo,
atraves de uma ou de uma serie de transforma~oes."
Nique (1978:159) se orienta por esta formula~ao expli -
cando que as frases sac formadas pOl' um "nuc1eo" e pOl' um "eonsti
tuinte de frase", 0 qual pode ser "afirmativo", "negativo", "inte.!:.
rogativo", "imperativo", de maneira que "Eu comi 0 meu 1anche", e
"Eu nao comi 0 meu lanehe" tem 0 mesmo nuc1eo, porem diferem qua~
to ao eonstituinte de frase. Desenvolver esse constituinte de fra
se correspondente a aplica~ao das "regras de transfonJla~ao", as

quals, para alem desses casos especlficos, tern a propriedade de
converter seqUencias dotadas de uma estrutura sintagmatica ern
outras seqUencias daquelas derivadas.
Alem do conhecimento das regras de estrutura~ao daqu~
Ie nuc1eo, 0 sujeito falante domina as regras de transforma~ao,
presentes a gerac;ao da frase simples ou complexa e das qllctlS
resulta a grande variedade estrutura1 de sentenc;as.
A ap1ica~ao das regras de transformaC;ao supoe opera -
~oes sintaticas, ou "procedimentos transformacionais "entre os
quais se inc 1uem os "de de slocac;ao ou permuta, (reajus te dos
constituintes), substituicao (urnconstituinte e substituidopor
outro, chegando a apaga-Io e a colocar em seu lugar urnoutro con~
tituinte) e de adiC;ao" (Dubois et aI, 1978: 595). Estas opera-
~oes nao tern 0 mesmo nivel de comp1exidade, assim como difere op~
rar sobre uma unica ou sobre duas ou mais cadeias subjacentes.
Talvez estes principios justifiquem a comprova~ao de
que "a passiva e as estruturas reflexivas" sac estruturas nao
vivenciadas por crian~as da la. serie. A passiva exige a opera-
C;ao da permuta, alem de outras, considerada uma das estruturas a
aparecerem mais tardiamente (Menyuk, 1975:206). A ref1exiva, do
tipo "e.u me. Lave.i..", pede a identidade entre sujeito e objeto,a1em
do dominio das restri~6es dos verbos (nao sediz: "e.u me. Y1a.6c.i.."j
e de regras morfossintaticas de concordancia dos pronomes.
Parece evidente que as produc;oes das crianc;as desen -
volvem-se no sentido que vai de estruturas corn operac;oes sobre
uma unica cadeia para aque1as que requerem operac;oes sobre duas
ou mais cadeias subjacentes. A crianc;a se exercita do menos comp1exo
para 0 mais complexo; 0 que nao corresponde a do menos expandido
para 0 mais expandido. Dizer: "Me.u pai.. e. mi..Y1ha m~e. tnaba
Lham H e mais comp1exo do que dizer rrMe.u pai.. tnabaLha e. mi..n.ha mae.
tnabaLha". 0 progresso importante nao e tanto 0 numero de pala -
vras que a crian~a possa acumu1ar nurn enunciado, mas 0 numero de
predicados separados que e1a possa conceber e tentar exprimir si
multaneamente (Slobin, 1980:126). "Mais importante do que 0 desenvolvimento
da extensao da sentenc;a ... existe urn d~senvolvi -
mento da comp1exidade estrutura1 " (McNeill, 1975:170).

Quanto ~ aplica~io das transforma~6es, h~ ainda indica
~oes de que a coordena~io precede estruturas que envolvem encalxes.
Entre as coordenativas, constatou~se a predominancia cia adi
tiva ~. As outras, como "mas", "portanto" e "ou" aparecem com me
nor freqUencia. (l) A subordina

- ,-":.-; C 1
;:/\...i\ 1
,
T()'J·r.-r-'\ !
. i I'
2.4 - Quanto is regras de co-ocorr~ncia de itens num~ cadeia
.&1
_f
1
o uso adequado da Ilngua inclui tambem 0 conhecimento
das unidades lexicais. Cada falante dispoe do seu conjunto de
palavras, como num "dicionario". Essas unidades sac marcadas por
propriedades sintaticas e semanticas que regulam 0 preenchimento
de "ca~a~" na cadeia sintagmatica e compatibilizam a co-ocoE
rencia de formas numa seqUencia. Noutros termos, a escolha das
palavras esta em dependencia de restri~oes sintaticas que, nao
respeitadas, resultam em frases desordenadas, e de restri~oes
semanticas que informam" sobre os contextos permisslveis a pal~
vra" (McNeill, 1975:234).
Assim e que certas classes sintaticas se excluem mutuamente
na constitui~ao de uma mesma unidade. Em portugu~s,por
exemplo, os artigos e os demonstrativos nao co-incidem na deter
mina~ao de um mesmo nome. A seqU~ncia : "A e~~a ~a~a"ou "ou uma
aquela ~a~a" soa'ria ao falante do portugu~s como estranha Inclusive,
a crian~a seria capaz de reconhecer isso.
As restri~oes semanticas incluem a Ifcategoriza~ao lexi
cal dos verbos" que regula a sele~ao de sujeitos e objetos: 0
verbo "bebe~", por exemplo~ requer um sujeito marc ado pelo tra-
~o "animado" e supoe urn objeto de natureza llquida, salvo as
utiliza~oes ana16gicas. em contextos especlficos.
Em "0 ga~o bebeLL 0 lei~e", tais condi~oes teriam sido
respeitadas, como nao 0 teriam sido em "0 ga~o leu 0 liv~o";outra
vez, excluindo os usos da linguagem figurada. A assimila~ao
dos tra~os semanticos dos itens lexicais corresponde a distin-
~oes que, inclusive, separam as palavras em classes diferentes.
"A crian~a que carece dos conhecimentos de alguns tra~os semanticos
de uma palavra aceitara combina~oes grarnaticais que um
adulto, com uma entrada lexical mais complexa, assinalara como
anomalas" (McNeill, 1975:235).

Menyuk (1975:185-186) aponta urn quadro de senten~as em
que restri~oes nao sac observadas. Ao final, conclui que, embora
as crianc;as, ja em fase de "desenvolvimento da sintaxe", ainda
apresentem desvios quanta as regras contextuais de "pessoa","numero"
e "tempo", ou outros relativos as regras de estrutura de
base, dificilmente realizam, "se alguma vez 0 fazem," aquelas
frases consideradas anomalas, do tipo "0 :te.:to e..6:t"5. bJtJ.neando"
(Menyuk, 1975: 188). (1)
Dificuldades nesse domlnio se explicam pela natureza abs
trata dos tra~os semanticos (McNeill, 1975:238).
o dominio do lexico, e de suas propriedades de categorizac;ao
e restri~oes de selec;ao, revela muito da aquisi~ao do
"conhecimento de mundo" da crian~a, de onde ela sabe que "0 ga:to
na.o .te"ou"o/:te.:tona.o bJt--enea". Assim como revela .a intui~ao com
que a crianc;a da a linguagem 0 cumprimento de outras fun~oes que
nao aquelas propriamente referenciais.
A realiza~ao lingUlstica adequada u1trapassa 0 arranjo
de superficie de seus con~tituintes, mesmo em conformidade com
r"
os padroes de ordena~ao ·dBlingua. A relac;ao estabelecida entre
as itens lexicais e os dados da realidade impoe tambem condi~oes
restritivas de ocorrencia.
Tais considera~oes nos parecem relevantes desde quando
tentamos compreender as aptidoes lingtilsticas da crian~a que che
ga ao 19 grau menor e quando consideramos a func;ao da escola no
desenvolvimento dessas aptidoes.
Ja agora, essa crianc;a e urn sujeito falante, socia1men
te adequado, 0 que significa considera-lo mais que urn produtor
de estruturas gramaticais bem formadas. No exercicio da lingua -
gem que ela empreende esta subjacente sua disposi~ao para compre
ender e expressar a forma de apreensao da realidade que, na sua
lingua, esta codificada.
-
(1) A6 c.JU.avu;.cwu..6arn nJta.6 e..6 earn eaJtac.:te.JtZ.6:t--ec.a.6 .6 e.rne..than:te..6 e.rn c.on
~~x~o~ que'a~ ju~~~6~cam.

2.5 - Quanto ao processo de generaliza~io
Quando se afirma que a lingua ~ caracterizada por urn
conjunto de regras, afirma-se, inclusive, que a lingua ~ sistematica
e, portanto, os eventos da instancia individual pautam -
se por principios estaveis e gerais.
A intui~ao da crian~a capta espontaneamente esse aspe~
to de sistematiza~ao da lingua desde muito cedo. "Tao logo note
urn padrao, a crian~a tenta aplica-lo 0 mais amplamente possivel,
produzindo, assim, palavras regulares, mesmo que nunca tenham si
do ouvidas antes" (Slobin, 1980:133). Ate em etapas iniciais,
quando as crian~as produzem enunciados de duas pa1avras apenas,
esse processo de "genera1iza

"autoformuladas" (Cazacu, 1979:190), como criterio para seu sentido
de gramaticalidade. Tal procedimento de "regularizac;ao" se
explica nao apenas como extensao de formas regulares a context os
onde sao previstas irregularidades, mas ainda como evidencia do
estabelecimento de regras na manipulac;ao do estoque lingUIstico
adquirido. Corresponde, no curso da evoluc;ao lingUIstica, a urn
estaglo ern que a gramatica da lingua esta a ser, corn base na sis
tematizac;ao, efetivamente dominada, de forma ativa e racional.Pos
teriormente, outras estrategias vao ser acionadas para a apreensac
das formas irregulares da lingua.
Exemplos de realizac;oes infantis que se poderiam classificar
como "desvios" resultam dessa capacidade de generaliza -
c;ao, a qual, nesta fase, se processa como se,nas lInguas,a todos
os detalhes se pudesse aplicar a rigidez da regularizac;ao absol~
ta. A crianc;a que diz: "MiYLhaf.l c.o.tega.6 e meu.6 c.o.tegof.l" acredita
estar cumprindo as instruc;oes gramaticais quanta a categoria de
genero, ern portugues. Ou outros exemplos como: "6azi", como " eu
vou a pe, a pe.6Z.6.6imo, como "eu n-

ceder como "se soubesse conscientemente" dessas regras. Na prati
ca, ela as sabe e vai arnpliando esse saber, que, na formula~ao
de Chomsky e definido como "irnpllcito" e "intuitivo" (Lyons,1974:
13). Quando a crian~a pergunta : "Mainha, voc~ thabalh~ hoje?"
curnpre urn conjunto de regras - do fonologico ao pragmatico - as
quais nao saberia explicitar. Nao saberia, por exemplo, que usou
urn vocativo, sujeito, predicado, circunstancial de tempo, ( para
so falar de alguns elementos sintaticos) . No entanto, essas fun
~oes foram preenchidas de forma adequada, como se a crian~a tivesse
domlnio expllcito das regras observadas.
o que significaria, ainda, 0 fato de a crlan~a se autocorrigir
e refazer seus enunciados, senao, a "consciencia" de
ter violado uma regra da lIngua? A fala dos outros, colegas e
adultos, tambem constitui alvo da aprecia~ao corretiva da crian-
~a, que chega a perceber varia~oes dialetais ou viola~ao da adequa~ao
lingUlstica as condi~oes pragmaticas da situa~ao. A anali
se de urn dialogo entre duas crian~as pode real~ar este aspecto:-
"Tu to. comendo 0 qu~, Vani? - PUh~ de batata! Renata prossegliiu:
- Claho! nao e:? E Dani: - Nao, tem PUJ1.e-de maCax.eiha tambe:m".Para
Dani havia a necessidade de relativizar 0 substantivo "pure".
Para Renata,\ essa relativa~ao soou redundante e ela a rejeitou.
Como se Danii'tivesse violado a maxima griciana da "quantidade" .
Intuitivamente, Dani soube decodificar a que ponto de sua fala
se referia 0 "Claho!"de Renata, e justificou sua escolha. Arnbas
as crian~as tern 6 anos e estao na la. serie.
No exercicio desse saber "inconsciente e irrefletido"
(Lyons, 1974 29), a crian~a parece nao progredir por "imita -

de a lingua dos adu1tos". Cazacu (1979) e Slobin (1980) advertem
contra a utiliza~ao de pesquisas para justificar de forma extremada,
ora a consistencia de teorias empiristas ora a de teorias
inatistas. Esses radicalismos parecem assentar sobre a desaten -
~ao nas implica~oes dos processos de aquisi~ao da lIngua que nao
se podem reduzir a meros condicionamentos comportamentais nem ao
fatalismo de contingentes inatos.
A aquisi~ao da 1inguagem se constitui num processo de
carater ativo, criador, em que a cria~a procede como urn "eeo se-
1etivo" (Cazacu, 1979:174), sem a inercia da imita~ao passiva e
da aprendizagem mecanica. "A dicotomia entre hereditariedade e
meio tern sido perniciosa a psic010gia. Tern sido perniciosa,principalmente,
porque possui valor polemico e obscurece uma questao
muito mais basica, ou seja, a da intera~ao entre as capacidades
inatas e a experiencia "(McNeill, 1975:134).
Em sintese, podemos destacar, no decorrer do processo
de aquisi~ao da lingua, 0 fenomeno de ordena~ao com que a crian-
~a vai operando, 0 que, numa certa altura, passa a acontecer de
forma mais IIatiVa" e "racional". Nes te es tagio, .a crian~a proce-
\
de a "autoformula~ao" de regras, que a leva a sUb,stituir formas
"irregulares" por outras "regulares" na suposi~ao de que os padroes
lingtiisticos sac invariantes. Os efeitos desse procedimento
de "regulariza~ao" sac os lIdesvios" da linguagem infantil,de~
vios que, nessa perspectiva, recobram 0 valor indicial de urn pr~
cesso cia aprendizagem em curso.

REALIZACOES PREDOMINANTES DA CRIANCA A NIVEL DA EXPERIENCIA
J
J
-
Admitir que a crlan~a na faixa dos 6 a 7 anos ja domina
as regras basicas de constitui~ao dos enunciados da lIngua que
os adultos produzem e, implicitamente, aceitar a capacidade dessa
crian~a para produzir e compreender textos, uma vez que toda
comunica~ao verbal so se efetua atraves do texto.
A referencia as estruturas dos enunciados e urn proced~
mento metodologico e foi adotada a fim de possibilitar uma compreensao
mais detalhada das condi~oes lingtiisticas da crian~a ao
ingressar no 1 9 grau menor. Na realidade, esses enunciados jamais
aparecem como componentes isolados. Sao constituintes de um con
junto maior. Mesmo quando aparecem fragmentados, constituem com
outros elementos da. situa~ao uma unidade textual.
\
"A fala holofrastica" e a "fala telegrafica" sao 0 pr~
melro modelo de texto verbal da crian~a, nessas condi~oes, muito
mais dependente dos elementos constextuais que em etapas subse -
qtientes. No entanto, ja agora, sao textos funcionais, adequados
as condi~oes da atua~ao comunica tiva. Interessa-nos desenvolver es
te aspecto pela relevancia que assume na fundamenta~ao das propastas
levantadas adiante.
3.1 - Aspectos pragmaticos
A experlencia lingUlstica que a crian~a tem e, em utima
analise, uma experiencia de produ~ao e recep~ao de textos. Si
multanea a aquisi~ao das estruturas dos enunciados se processa
a competencia textual, que tambem acontece em dimensoes granuais.

De forma integrada, a produ~ao de textos da crian~a
considerada aqui na modalidade oral - acontece em situa~oes natu
rais de comunica~ao, as quais a crian~a tenta ajustar-se. 0 mode
10 da atua~ao verbal que a crian~a desenvolve conforma-se a exp~
riencia a que ela esta continuamente exposta. A lingua com que a
crian~a entrou em contacto foi a lingua dos textos, em atividade,
para fins sociais, comunicativos e praticos, diversificados. Esta
foi, inClusive, a lingua que ela internalizou. A imersao da
crian~a em situa~oes reais de comunica~ao nao apenas desencadeia
a constru~ao de uma gramatica particular, mas habilita-a para a
interioriza~ao da adequa~ao do lingtiistico aos contextos de cornu
nica~ao. Sao aptidoes que se desenvolvem em paralelo. A crian~a
nao aprende a lingua para depois usa-la.· A crian~a aprende a li~
gua usando-a. Noutras palavras, 0 saber da lingua se processa j~
to com 0 saber do uso. Urn supondo 0 outro, simultanea e necessariamente.
A proposi to, convem ressal tar a propriedade com que,de~
de muito cedo, a crian~a manipula os padroes supra-segmentais da
lingua, de maneira a ajustar-se as particularidades intencionais
de cada realiza~ao lingUistica.
A dependencia contextual da fala das crlan~as nao as
impede de, mesmo antes de chegar a la. s~rie, fazer considera ~
~oes sobre a lingua que usa. No entanto, tais reflexoes surgem
a proposito, contextual ~ funcionalmente. Nao tern 0 carater das
formula~oes artificiais e vazias das abstra~oes descontextualizadas,
a que. as vezes, se submete a crian~a na escola.
Uma tal perspectiva corresponde a concep~ao de que a
crian~a desenvol ve, para al~m de uma "competencia lingtiistica','uma
outra "comunicativa" capaz de faze-la prover a adequa~ao do componente
verbal as condi~oes de usa e as "conven~oes discursivas~
"Quem aprende uma lingua apossa-se nao apenas das regras a serem
aplicadas num sistema de signos (processo de constitui~ao do se~
tido ao nivel lingtiistico) mas tambem das normas de intera~ao sQ
cial num complexo dominio de comunica~ao verbal e nao-verbal"
(Schmidt, 19878:44).

3.2 - Aspectos funcionais
A produ~ao de textos pe1a crian~a, na intera~ao imediase
com as adu1tos, tem predominantemente um carater instrumental,
ja que objetiva conseguir as efeitos de que precisa na satisfa~ao
de suas necessidades basicas. Corresponde, em grande parte, ao
"usa empratico" da linguagem, no sentido atribuido par Ehrlich ao
classificar as usos da fala e da escrita. (1)
As "palayras-frase" da crian

Progressivamente, no entanto, a crian~a vai ampliando
o contacto com 0 mundo, expandido seus contextos de comunica~ao
e avan~ando em dire~ao ao texto "reportativo", no sentido que
lhe da tambem Gruber. Ou seja, vai emergindo na crian~a a capacidade
de fa1ar sobre coisas removidas do tempo e do 1ugar da
comunica~ao. Nao apenas pOT aque1as razoes emplricas acima real
~adas. Na concep~ao de Piaget, a idade dos 5 a 6 anos correspo~
de a fase do "segundo nlve1 pre-operatorio que assina1a 0 inlcio
da "descentra~ao". Para e1e, este fenomeno consiste na "pa~
sagem de urn egocentrismoradica1 a uma descentra~ao re1ativapor
objetiva~ao e especializa~ao" (Piaget, 1983: 15). Cresce a habi
lidade da crian~a para perceber os objetos da realidade externa
como "diferentes de si mesma" e de urn ponto de vista diferente
do seu. E 0 avan~o que Piaget c1assificou como sendo a caminhada
da crian~a da "fala egocentrica" para a "fala socia1izada".
o "contar 0 que aconteceu", que inclui mais que atuar
sobre pessoas/objetos para satisfa~ao de necessidades imediatas,
constitui urn desenvolvimento da crian~a na dire~ao de uma capacidade
"representativa-simbo1ica" de compreensao da realidade .
Significa urn poder de "distanciar-se", de abstrair do real ime-
. ~
diato para reproduzi-lo de5c~ntextua1mente (no sentido de separar-se
das circunstancias reais de espa~o e tempo em que os referentes
se situam). Para tanto, passam a ser necessarias as es
truturas referentes as categorias de tempo, lugar, modo, e as
re1a~oes de subordina~ao, coordena~ao e disjun~ao.
Kato (1986:23) faz alusao a estudos de Givon, nos
quais, desde uma perspectiva evolucionista, se define 0 desen -
vo1vimento 1ingUIstico como indo em "dire~ao a gramaticalidade~
quer dizer, de realiza~oes pragmaticas, contextualmente depen -
dentes, para aquelas..governadas por "organiza

o destaque na produ~ao oral da crian~a vai, sem duvida,
para sua experlencia de conv,ersa~ao, atividade de natureza dialo
gica, interativa e socializante que a crian~a, no dia-a-dia, rea
liza com adultos e outras crian~as. A opiniao dominante e que a
conversa~ao constitui a experlencia lingUIstica e comunicativa
mais forte na vida da crian~a. As historinhas que elas produzem,
contem, quase sempre, dialogos, numa reprodu~ao do que, na sua
experiencia, e significativamente vivido. Gagne (1983:478), ressaltando
a importancia da atividade verbal como meio de ensino e
aprendizagem, refere-se a tese central de Wells, segundo a qual
"a conversa~ao fornece 0 contexto natural do desenvolvimento da
linguagem e que a crian~a aprende explorando 0 mundo pelas intera~oes
verbais que ela mantem com as outras pessoas".
(1) A pJz.opo.oao, Ka.:to U qg6:J 051 due..nvo'£ve.. urn he...owno .ooblLe.. "a. te...oe.. !SunuE..
w.ta." que.. e..xplic.a. .6ob e...o.ta.peJt.6pe.mva. a. a.qtUJ.:,i~iio e. de...oe..nvo.tvhrle..nto
da. .te.duha. e. e..6 c.JLlia..

4 - A CRIANCA NO PROCESSO DE AQUISICAO DA LINGUA ESCRITA
J .I
A crian~a nas primeiras series do 1 9 grau menor vivencia
ainda a aquisi~io individual da escrita; no entanto,' a inicia~ao
processada nesse campo permite-nos preve-la como em fase
de consolida~ao inicial da leitura e escrita. (1)
Este topico tenta, sumariamente, situar algumas das
condi~oes da crian~a no inicio do 1 9 grau menor em rela~ao a lin
gua escrita. Pareceu-nos conveniente dar uma ideia geral dessa
questao como introdu~io necessaria aos capitulos seguintes.
Partindo do ponto de vista cognitivo, a crian~a no perlodo
em que, normalmente, ingressa no 1 9 grau menor, encontra -
se em condi~oes terminais da fase denominada "realismo nominal".
Segundo Piaget (2) esta fase consiste em a crian~a confundir "no
mes" e "coisas", alem de atribuir go\:; nomes um valor logico Intrlnseco.
Assim e que, conforme exemiplos do autor, "a lua nao p~
dia ter 0 nome de sol "porque" 0 sol esquenta e a lua ilumina".
Carraher e Rego (1981) realizaram um estudo com 0 obj~
tivo de estabelecer a rela~io entre 0 "realismo nominal" e a
prontidao da crian~a para 0 exercicio da leitura/escrita. Partiram
da hipotese de que "as crian~as que confundem 0 significante
e 0 significado devem apresentar dificuldades na aquisi~ao da
leitura". Os resultados indicaram que a capacidade de focalizar
(1) No.6.6o.6 pf1..opo.6ilo.6, no pf1..u,e.V1.te.bta.balJw, dJJr..igem-.6e. a.o du,e.l1vo..£.v..£me.V1.to
u,eo..ta.!l..da. e!l..ia.I1~a.ja a...t£a.6e.tiza.da.. ExetuZmo.6 eOVL.6ide.na.~ou, f1..e...ta.eiona.-
da..6 eom 0 p~odo u,pe.eZ£ieo da. a...t£a.6e.tiza.~ao.

a palavra, enquanto sequencia de sons, e fundamental para a com
preensao de urn sistema de escrita alfabetica. Efetivamente, a
distin~ao entre significante e significado, bem como a capacidade
de compreender a rela~ao entre palavra falada e palavra escri
ta, tern sido apontadas como requisito para a apropria~ao da escrita.
Kato(1986:l9) lembra como "a capacidade de simbolizac;ao
do homem come~a por uma representa~ao de primeira ordem - isto e,
figuras representando coisas -, para so mais tarde atingir uma
etapa em que representa a fala, ja em uma simbolizac;ao de segunda
ordem". Em sintese, a crianc;a recem-alfabetizada deve ter che
gado a distinc;ao entre "palavra" e "objeto real", 0 que a conduz
a distin~ao metalingUlstica entre os elementos do significante e
do
significado.
o contacto prevlo da crianc;a com a representa~ao grafi
ca da lIngua fornece-lhe elementos para construir hipoteses sobre
o sistema de lIngua escrita. Entre estas hipoteses ha aquela que
parece conformar-se a intui~ao da crian~a quanta a isomorfia da
lIngua oral e escrita: a crianc;a supoe que a escrita corresponde
a transcri~ao da fala. As dificuldades com que se distinguem na
escrita os limites de separac;ao das palavras comprovam essa supo
sic;ao.,.. \l.. crianc;a quando escreve "upe" (0 pe) tenta representar a
\
unidade de prolac;ao desse conjunto que corresponde a sua experiencia
falada.
Se aceitamos a ideia de que, numa etapa .•. inicial, a cri
an~a atribui a escrita a func;ao de representar inteiramente a
fala, com certeza muda 0 tratamento pedagogico com que orientamos
a crianc;a na aquisl~ao da lIngua escrita. A perspectiva do "erro"
assume uma dimensao indical de urn processo em desenvolvimento e
que demanda condi~oes adequadas de constituir-se como "sistema
alternativo de sinais, que remetem diretamente a uma significa -
c;ao, tal como os signos acusticos" (Ferreiro, 198~:272).

As considera~6es que fizemos sobre as condi~6es lingUlsticas
da crian~a ao iniciar 0 1 9 grau menor, ate aqui, pres
cindiram de referencia as rela~6es entre as varia~6es dessas con
di~6es e as varia~6es do meio social em que vive a crian~a. Tal
abordagem nao significa op~ao por uma crian~a "idealizada", abs
traIda da experiencia. Decorre da finalidade que atribuImos .a
esta primeira parte.
Quisemos com a sumaria men~ao as aquisi~6es da crian-
~a ressaltar a competencia lingUIstica e comunicativa ja internalizada
pela crian~a nessa fase. Tal ponto constitui um dos
fundamentos de nossa proposta de integra~ao com que a escola de
ve proceder no desenvolvimento das aptid6es comunicativas da
crian~a. Noutras palavras, pareceu-nos util apontar, como pr~~
posto, ao professor de lIngua materna, a concep~ao de que a cri
an~a disp6e de conhecimentos lingUIsticos, sabe adequar esses
conhecimentos as circunstancias concretas das situa~6es de comu
nica~ao e, portanto, nao vai a escola para aprender a lIngua. E
nosso parecer que a consciencia desse pressuposto pode orientar
o professor para 0 princIpio consensualmente defendido pela Psi
colingUIstica, (1) segundo 0 q~al a atividade sistematica do ensino
da lIngua deve partir das condi~6es do aluno. De outro Je~
to, violenta-se 0 desenvolvimento real pretendido.
Nao perdemos de vista, portanto, pelo menos implicita
mente, a vincula~ao dacrian~a, enquanto falante, com sua reali
dade sociocultural. Sem pretender estender aqui considera~6es
. (J) Ve-ja-.6e- CazaCLt (J979L SlobJ.J'/. U9801, FeMeA}W (J98P4. TiloVl.e (1983) ,
GagVl.e (J983), entne outhO.6.

sobre as diferentes condi~6es lingUisticas dessas crian~as, em re
la~ao as diferentes condi~oes sociais em que vivem, jUlgamos OPO!
tuno fazer alguma referencia a esse aspecto, no sentido nao tanto
de "explicar" ou "discriminar" essas diferenc;as. Mas, principal -
mente, tentando advertir para 0 risco em que podemos incorrer,ta~
to quando ignoramos as condic;oes da crianc;a, como quando vincula-
~os as diferen~as dialetais de nossos alunos/a diferenc;as de apti
does e potencialidades lingUisticas.
Se as sugest6es finais que constituem 0 nucleo de nossa
proposta nao se dirigem especificamente a determinada classe social
de crian~as, e porque partimos de pressupostos que jUlgamos
produtivos para escolas de alunos favorecidos, ou nao, socialmente.
Vimos como a aquisi~ao da linguagem pela crianc;a se pr~
cessa nas circunstancias naturais de use, pela simples exposlc;ao
da crianc;a as realizac;oes do meio. Como tal, a lingua se define
como "aquisic;ao cultural" (Mattoso, 1974), construto convencionalmente
desenvo1vido e socialmente aprendido.
Toda lingua em uso esta vinculada a determinado grupo
social e e afeta as suas multiplas manifestac;oes cu1turais. Urndos
aspectos fundamentais da linguagem consiste na sua ininterrupta
crlac;ao e produc;ao, fruto da atuac;ao do falante, ao mesmo tempo
"livre" e "delimitado". Em solidariedade com as variac;oes do momento
presente e em dependencia da h~ranc;a coletiva que confere a
lingua a dupla dimensao de ser, simultaneamente "urn sistema estabelecido
e uma evoluc;ao","uma instituic;ao atual e urn produto do
passado" (Saussure, 1973:16). Ou seja, se a linguagem e instrumento
de interac;ao social e, tambem, de certa forma, resultado das
condic;oes socioculturais em que ocorre. Tal posic;ao nao implica
qualquer concepc;ao determinista das influencias do meio sobre a
linguagem. Distorc;oes na percepc;ao desse aspecto podem trazer lmplicac;oes
discriminatorias e preconceituosas que consideramos nocivas,
principa1mente tendo em conta a func;ao social da escola.

gua . Favoreceu a considera~ao de fenornenos extralingUlsticos co
rno fatores deterrninantes da diferencia~ao dialetal e discursiva.
Interessa-nos acrescentar breve cornentario a urn aspecto
de carater sociolingUlstico que, tendo muito de verdade, pode
prestar-se a ideologias que defendam a "deficiencia cultural"das
crian~as de classes menos favorecidas. Nosso empenho justifica -
se pelo receio, nao totalmente infundado, de que, entre nos, tam
bem se possa confundir "diferen~a" com "deficiencia"; e essa con
fusao nos exima do reexame sobre a questao do ensino da lIngua.
Marcuschi (1975) faz uma introdu~ao crltica a teoria
de Basil Bernstein, sociologo ingles, que pelos anos sessenta/d~
fendeu a existencia de diferentes tipos de linguagem como resultado
de diferentes condi~oes sociais dos falantes, do que decorre
uma dependencia causal entre "classe social", linguagem e reE:
dimento escolarda crian~a. Esses diferentes tipos de linguagem,
Bernstein classificou-os, segundo uma serie de caracterlsticas lin
gUlsticas, como "codigo restrito" e "codigo elaborado". Considerou
0 meio social como fat or de importancia primaria para 0 surgi
mento de um ou outro codigo, ou seja, atribuiu aos processos de
socializa~ao que ocorrem nas difer\mtes classes sociais a fun~ao
i
causadora desses diferentes codigos lingUlsticos. Na sua perspectiva,
a forma da linguagem esta, pois, correlacionada com a vari~
vel classe social. Bersnstein referiu-se apenas a duas classes so
ciais: a "classe media" e a "classe operaria" e admitiu que as
condi~oes de socializa~ao das crian~as da classe media favoreciam
a aquisi~ao dos codigos restrito e elaborado. Enquanto as crian-
~as da classe operaria adquiriarn apenas 0 codigo restrito.
Excusamo-nos de explicitar a defini~ao lingUlstica dos
dois codigos, e passamos a considera~oes que interessam aos objetivos
deste item.
Soares (1986) res salta a "involutaria contribui~ao de
Bernstein" para a tese do "deficit lingUlstico" de crian~as de
meios sociais desfavorecidos, aceita durante os anos sessenta,que
resul tou na "educa~ao compensa toria" de inicia tiva amaricana .Gagne
(1983, 476-481) tambem se refere as conse,~Uencias perniciosas de

Com efeito 0 fracasso e evasao escolar tem-se constitUldo
em desafio e problema social, principalmente nos paises
mais pobres. Algumas explica~6es, que parecem fundamentar-se nas
diferen~as de classes sociais, tern acentuado uma rela~ao de cau
salidade entre "pobreza" e "deficiencia". Em se tratando especi.
ficamente de quest6es lingUlsticas.tais rela~6es se traduzem e~
tre "pobreza" e "incapacidade lingUlstica". Disso decorre uma
aceita~ao meio mitica de inferioridade,um arraigado sentimento
de ignorancia e incompetencia no campo da lIngua.
"Segundo Labov, uma das serias falacias da teoria da
priva~ao verbal e que ela se fundamenta em resultados espurios,
que nao passam de um artefato da metodologia de pesquisa utilizada"
(Soares, 1986: 45).
Qualquer Vlsao cientifica da linguagem tem que pres -
cindir de avalia~6es valorativas, as quais, quando acontecem,d~
vem-se a fatores de ordem social, politica ou economica. 0 "cer
to", 0 "errado" nao sao diferen~as de ordem estritamente lingUIst'ica
e sob este prisma nao podem ser classificados como "me
Ihor" e "pior".
Em resumo: essas pondera~6es cumprem
.
aqui varias inten~oes.
Primeiro elas se ligam ao objetivo central desta primeira
parte, 0 qual pretendeu ressaltar a competencia lingUlsti
ca e comunicativa da crian~a no ingresso do 1 9 grau menor, que
a escola nao pode desconsiderar. Em segundo lugar, quisemos fazer
uma chamada explicita para 0 fato de que essa competenciad~
corre da exposi~ao natural da crian~a a experiencia social da
lIngua donde resultam as varia~oes dialetais. Por outras palavras,
em nenhum momento quisemos pensar a crian~a enquanto tipo
meramente ideal, mas sempre tivemos como pressuposto a crian~a
concreta e inserida no seucontexto historico. Finalmente, pretendemos
advertir para os riscos da ideologia, facilmente veic~
lada, que associa carencia economica a incapacidade intelectual
e deficiencia lingUlstica.
"0

o nucleo de nos sa proposta, uma vez que privilegia 0
carater comunicativo da lingua, aponia, por conseguinte, para
alternativas que conduzem a uma maior produtividade do ensino,
quer ele se processe em escolas das chamadas elites sociais,quer
nas escolas de classes menos favorecidas.

SEGUNDA PARTE - 0 LIVRO DIDATICO NO 19GRAU MENOR
CONTEUDO E PROCEDIMENTOS
6 - PRESSUPOSTOS EMPIRICOS E TEORICOS PARA A ANALISE DO LIVRO
DIDATICO
Segundo indicarnos na Introdu~ao, 0 presente estudo tern
em vista apresentar elementos de proposta para 0 ensino da lin
gua materna no 19 grau menor, objetivando integrar os conheci -
mentos da crian~a com aqueles que a escola pretende oferecer.
Alguns principios foram estabelecidos como pressupostos,
na primeira parte.
.\
? .~
Passaremos agora a uma analise do "Livro Didatico",vl
sando avaliar ate que ponto os referidos pressupostos sac levados
em conta na atividade escolar encaminhada por esse instru -
mento.
Dentre esses principios re1ernbramos alguns que conside
rarnos rnais pertinentes.
A crian~a no ingresso do 1 9 grau menor:
1~) domina as regras basicas de estrutura~ao dos enun
ciados da lIngua;

2 9 ) realiza constru~oes sintaticas que envolvem opera-
~oes complexas em perlodos compostos por coordena~ap y subordina
3 9 ) dificilmente produz senten

sua clientela, a fim de leva-la a falar, compreender, ler e e~
crever de forma fluente, clara, coesa, interativa e adequada as
circunstancias;
- individualmente significativa,enquanto favorece 0 saber - poder
usar a linguagem, como forma de expressio cognitiva, afetiva,E~
tetica ou ludica.
o contacto que vimos mantendo com escolas do 1 9 grau menor
das varias classes sociais, em atividades de pesquisa empree~
didas pela Universidade e por iniciativa propria, nos tern revelado
padroes de ensino da lingua que, em rela~io aos pressupostos
aqui levantados, nio se distanciam, significativamente, entre si.
Dai, reiteramos, na linha dos princlpios em que se pautam
nossas propostas, acreditarmos nao seja pertinente a discriml
na~ao alunos de classes privilegiadas X alunos de classes favorecidas.
A Escola em geral parece debater-se com a me sma carencia
de fundamenta~ao que desagtia nos -mesmos criterios de sele-
~io do conteudo, dos objetivos e dos processos metodologicos.

7 - JUSTIFICATIVA DA AN~LISE E METODOLOGIA
Parece-nos fundamental, antes de desenvolver qua1quer
diretriz para urn ensino produtivo da lIngua materna, questionar
a forma como a escola tem-se posicionado frente as aptidoes li~
gUisticas ja adquiridas pela crian~a ao iniciar 0 19 grau menor.
A escola e, em nossa cultura, a institui~ao social e~
carre gada de ativar, de estimu1ar, de promover e sistematizar
o saber. Quanto ao ensino da lingua, seu objetivo vem determina
do nos seguintes termos, conforme a lei 5.692/71, artigo 4 § 29:
"No en-sino do 1 9 e 2 9 graus dar-se-a especial re1evo ao estudo
de lingua naciona1, como instrumento d~ tomunica~ao e como ex-
-pressao da cuI tura brasileira".
Tal dire~ao tern repercutido na pratica, ern especial,
quanta a distribui~ao das unidades curriculares, ern que se tern
conferido a area de Comunica~ao e Expressao uma importancia pa!
ticular.
Como fatores paralelos, que tambem conduzem a uma rea
precia~ao do ensino da Linguagem, destaca-se, alem da interven-
~ao geral da LingUlstica Teorica e Aplicada, uma exalta~ao do
processo de comunica~ao, urn culto a informa~ao, ern que a lingua
falada e escrita assume uma forma prestigiada de participa~ao
na organiza~ao da vida social. A isso, soma-se uma queixa genera1izada
contra a qualidade do ensino de lingua materna, cujas
repercussoes estao patentes ern toda a atividade social.
o resu1tado global tern sido certa in~uieta~ao por pa!
te de entidades e pessoas envo1vidas no ensino da lingua, ern

ela~~o as causas que mais diretamenie afetam a qualidade desse
ensino.
Aproveitando tal inquieta~ao,que se reflete em desejo
de mudan~a, assentamosa decis~o destaanalise a fim de assegurar,
em bases mais objetivas, as sugestoes que constituem materia
da terceira parte deste trabalho.
7.2 - Criterios'para a escoiha do material de analise
o livro didatico de Comunica~ao e Expressao para 0 1 9
grau menor constitui 0 material escolhido como fonte de analise
nesta investiga~~o.
Fundamentamo-nos em que, por urn lado. este material
tern urn·peso grande na atividade escolar di~ria, como suporte e
instrumento didatico quase unico. No livro didatico, com efeito,
consta a sistematiza~~o dos conteudos, dos exercicios gram~
ticais, os textos para leitura e interpreta~ao, as sugestoes p~
ra a produ~~o de textos. Implicitamente, nele se definem as metas,
bem como a concep~~o lingUlstica subjacente, 0 que Ihe con
fere, pois,. carater de grande importancia. De modo que somos l~
vados a suspeitar de que, alem do que sugere 0 livro didatico ,
pouco se realiza na escola, como atividade e exerclcio.
Par outro lado, baseamo-nos tambem em que perpassa par
nos, interessados em questoes do ensino de lIngua materna, uma
desconfian~a quanta a qualidade desses manuais, no que se refere
ao tratamento que a1 se propoe para a tarefa de promover 0
desenvolvimento das aptidoes comunicativas da crian~a.
Segundo a perspectiva que assumimos aqui, esta tare fa
sera cumprida de forma tanto mais adequada quanta mais ela se
dispuser a integrar 0 conhecimento que prop6e a experi~ncia lin

A escolha dos manuais obedeceu a dois crit~rios: aqueles
de grande aceita~ao entre as escolas do Recife, conforme con
sulta ~s listas deso1icita~ao doslivros did~ticos a que tive -
mos acesso nos Departamentos Regionais de Educa~ao do Recife (DERE
Norte e DERE SuI), e os de recente publica~ao. Como se pode ver
na rela~ao que se segue, os livros examinados datam desde 1983
(lan~ados no mercado escolar para 1984), 0 que significa que nos
detivemos em manuais adotados nos tres ultimos anos letivos, incluindo
0 ana em curso.
Partindo dal, propusemo-nos examinar 20 manuais, de 8
co1e~oes diferentes, de forma a buscar para nossas desconfian~as
o respaldo de dados mais objetivos.
A razao por que nos detivemos, apenas, em 20 manuais,
de 8 cole~oes diferentes, deve-se ~ suposi~ao de poder, por esse
conjunto, obter uma amostra significativa dos dados que aqui nos
interessam. Essa suposi

4. (1983): A Migica da Comunica~io_ 3a. s~rie,
Sio Paulo, Ed. Nacional.
5.__ (1983): A Migica daComunica~io .•2a. s~rie,
Sao Paulo, Ed. Nacional.
6. __ (1983): A Migica 'daComunica

16. (1985): Brincando com 'as p'alavras _ 2a. serie,
Sao Paulo, Ed. do Brasil.
17. (1985): Brincando com as P1alavras_ 3a. serie,
Sao Paulo, Ed. do Brasil.
(1985): Brincando com as Palavras_ 4a. serie,
Sao Paulo, Ed. do Brasil.
19.VENANTTE, Lenita (1985): Escola e Vida_ 3a. serie,
Sao Paulo, Ed. do Brasil.
20. (1985): Escola e Vida_ 2a. serie,
Sao Paulo, Ed. do Brasil.
Ainda no desenvolvimento desta parte e nas outras subseqUentes
a referencia bibliografica aos manuais consultados obe
dece a seguinte ordem: Nome do autor, ana da publica~ao, volume,
7.3 - Delimitas:ao do.objetivo e categorias da analise
Propusemo-nos a avaliar, em linhas gerais, em que medi
da a atua~ao da escola favorece 0 desenvolvimento daquelas aquisi~oes
lingUlsticas da crian~a que ingressa no 1 9 grau menor.
Este objetivo decorre da hip6tese, aqui levantada, de
que 0 sucesso escolar, no ensino da lingua materna, poderia ser
acentuado se a escola empreendesse uma integra~ao efetiva de
suas atividades docentes com os conhecimentos lingUlsticos que
a crian~a assimilou nas situa~oes de comunica~ao de sua vida dia
ria.
Esta hip6tese conduz, evidentemente, a que se orientem
os objetivos e tarefas do ensino para 0 desenvolvimento das habi

lidades de produg.3.oe -compreensao,de eventoscomunitativos. Do
que decorre, necessariamente, a enfase no estudo dos usos da
lingua . Dai por que decidimo-nos por analisar categorias que
estao, de forma implicita, ligadas a estes aspectos.
Em toda a analise apoiamo-nos na procura dos elemen -
tos que pudessem indicar a concep~an.de lingua subjacente, do
que decorre a forma como e percebida e tratada, a gramatica, a
leitura e a produ~ao de textos.
Centramo-nos, primeiramente, no exame dos exerclcios
de gramatica, compreendendo as atividades pelas quais, especifi
camente, a escola tenta desenvolver e explicitar as regras de
usa da lingua. Consideramos esta categoria sob dois topicos: 0
conteGdo programatico abarcado por tais exerciciose a metodolo
gia utilizada na aprendizagem desses conteGdos.
Em segundo lugar, verificamos aspectos relacionados com
a atividade de leitura, procurando ver quetipos, organiza~ao e
,
utiliza~oes de texto esses manuais priorizam.
Por fim, prendemo-nos aos exerclcios de composi~aooral
e escrita, observando sob que criterios se desenvolve a pratica
da produ~ao de textos e, principalmente, que aspectos da escrita
sac real~ados.
7.4 - Metodologia de sele~ao do material didatico analisado
Num primeiro momento foi feita uma leitura generlca
dos 20 livros escolhidos, com a inten~ao inicial de ir captando
as linhas gerais de distribui~ao das categorias e os tipos de
atividades sugeridas.

tidade excessiva de dados coincidentes, pelo que nos sentimos ju~
~
tificados quanta a escolha de proceder por amostragem. Corn esse
fim, tomamos, para a analise especifica de cada categoria, 10 manuais,
cobrindo as 4 series diferentes, e corn 0 cuidado de que r~
presentassem, pelo menos, seis das oito co1e~oes escolhidas.Assim,
pretendemos garantir a diversidade de fontes para conferir maior
consistencia aos resultados obtidos.
seguintes
Para a analise da categoria LEITURA foram vistos os
manualS:
l. Souza (1985, 1 ).
2. Moraes (1985, 1) .
3 . Santos (1983, 2) .
4 . Souza (1985, 2 ).
5. Martos (1985, 3 ) .
6. Souza (1985, 3 ).
7. Venantte (1985, 3 ) .
8. Moraes (1984, 4 ) .
9. Bellucci (1985, 4 ) .
@,
10. Marques (1983, 4 ) .

Aqui, com 0 intuito de reduzir 0 numero excessive dos
dados, adotamos 0 criterio de deter-nos, alternadamente, de 5
em 5 li~oes, 0 que resultou num total de 71 textos examinados
de 6 cole~oes diferentes.
Alem disso, procedemos a urn 1evantarnento dos elementos
de orienta~ao com que se apresentarn, para 1eitura, os textos
de Marques (1983, 4), dados que nos pareceram significati -
vos na defini~ao da concep~ao de 1eitura predominante nas ativi
dades da esco1a.
No exame da categoria PRODUgAO DE TEXTO, tomamos os
compendios:
l. Souza (1985, 1) .
2. Marques (1983,1) .
3. Santos (1983, 1) .
4. Venantte(1985, 2) .
5. Marques (1983, 2) .
6. Santos (1985, 3) .
7• Marques (1983, 3) .
8. Marques (1983, 4) .
.
9. Bellucci (1985, 4) .
10. Martos (1985, 4) .
os exerclcios de forma alternada e fizemo-lo, aqui, de 4 em 4
li~oes, 0 que somou urn total de 90 exemplares distintos.
7. 5 - Metodologia da analise

pela leitura generica'dos vinte manuais escolhidos, tentando re
conhecer globalmente os elementos indicadores de como e sugerido
0 tratamento da gramatica, da leitura e da produ~ao de textos.
De posse dessa visao panoramica, definimos 0 conjunto_ arnostra
para cada categoria e procedemos, a partir dar, ao exame mais
detalhado daqueles indicadores, dentro de cada uma delas.
Nesta altura, apontarnos de cada topico os elementos
que concretamente podiam ser indicadores das concep~6es subja -
centes e dos aspectos predominantes em cada unidade de analise.
Tais aspectos se referem ~queles pontos mencionados atras quando
definimos as unidades. Com isso, pretendemos construir a base
que nos permitisse uma avalia~ao das concep~6es e procedime~
tos, desde a perspectiva de uma teoria da lingua com base no
texto. Noutras palavras, os princlplos a partir dos quais proc~
ravamos reconhecer aqueles indicadores decorriam dos pressupostos
ja admitidos para 0 estabelecimento de nossa proposta. Isto
e, a integra~ao de conhecimentos que a escola deve promover 0
que, na nossa hipotese, pode tornar-se mais produtiva conforme
se centre nas condi~6es de uso da lrngua que se efetua na instancia
do texto, como desenvolveremos oportunamente.
Constitui um tOplCO ~ parte a avalia~ao critica, e de
base explicitamente teorica, dos dados relatados, 0 que nao nos
impediu de, no decorrer da apresenta~ao dos resultados, adian -
tar considera~6es de ordem avaliativa.
Parece-nos util advertir que, deliberadamente, opta -
mos por atribuir a esta segunda parte do trabalho um carater
de referencia ~s praticas predominantes na escola a partir do
que sugerem os livros didaticos. 0 que mais nos importou foi
que essa referencia nao se fizesse com base em impress6es, ou
mesma experiencias de cunho inteiramente subjetivo, e assim,nos
sentrssemos mais ~ vontade para pader sugerir uma proposta de
complementa~ao e reorienta~ao do ensino.

Os exerclcios de gramatica concentram a maior parte
das atividades sugeridas nos livros didaticos. Acumulam-se depois
de cada texto, no empenho da fixa~ao de novas no~oes ou
na revisao de outrasja vistas. Parecem sugestivos enqu~nto se
valem de figurinhas coloridas ou outros recursos iconicos. Na
malorla, sac repetitivos, seja ern rela~ao ao conteudo seja ern
rela~ao a forma como se organizam. Refletem urn ensino orientado
para uma "aquisi~ao cumulativa e irrefletida (mecanica) de conhecimentos"
(Galvao, 1977, 510) e sem trazer elementos que desenvolvam
urn metodo proprio de descoberta e de decisoes.
Estes exercicios assumem denomina~oes que varlam entre
"Gramatica", simplesmente, "Gramatica Aplicada", "Ativida -
des de Gramatica" ou "Exercicios". Preveem para sua realiza~ao,
\ ern quase todos os casos, 0 recurso a lIngua escrita.
8.1 - Conteudo gramatical
Quanto ao conteudo, fazemos uma considera~ao geral sobre
dados que os exercicios nos revelam:
a) Levando ern conta a discrimina~ao ern que aparecem ,
os exerclcios,da la. a 4a. serie, abarcam uma pass~
gem por todo 0 conjunto das "Classes Gramaticais" ,
corn suas respectivas divisoes, subdivisoes e particularidades
flexionais. Alem disso, trazem questoes
de:
- fonologia, prosodia e ortografia;

- vocabulario;
- pontua~ao;
- sintaxe e
- semantica.
Mesmo assim, como se pode ver pela segmenta~ao do programa
e pel a respectiva organiza~ao dos exerclcios,pr~
domina 0 estudo da Morfologia. (1)
b)Constata-se, em todos os manuais examinados, uma concen
tra~ao nos treinos ortograficos que constituem se~ao
a parte e que preveem exerclcios de preenchimento de
lacunas, capias e ditados.
alfabeto: vogais e consoantes;
- maiusculas e minusculas; (2)
- divisao da palavra em sllabas;
- usa dos acentos agudo e circunflexo;
- usa do til e do ~;
- usa da vlrgula;
- usa do ponto final;
- usa do ponto de eX&lama~ao;
, \
- uso do ponto de interroga~ao; n)
no~ao de substantivo:nomes comuns e names praprios.
- genera, numero e
- grau;
(1) 06 dadOl> que. l> e. tLe.6eJLem ao c.o itte.iJ..do dOl> IIe.xeJLc1uo.6 gJWma.:t-lc.aJ2," podem
l>eJLc.omptLovadol>, c.oI160Jurie. iMttLUte. ao p e.c.:to, val.e. de.l>ta.C.M qu.e. a dL~dJ_I1"doil> pontO,6" e. 0 "ttLave.6,6o..o" e.l1tJta.m I1a. 2a.; "ponto e. vlJz..gu.la.", "tLe.-
Uc.e.l1uao", "patLe.itte.6 e.l>", "Mpao" e. "hlb e.11" apatLe.c.em l1a 3a. Na 4a. l> e.-
/Lie., tLe.apatLe.c.e.mtodol>, il1e£u,oive. 0 "ap0,6;(;JLo6o". Tambem .6e. e.XeJLUta., I1a
3a, 0 u.l>Odo "ttLema".

- no~ao de adjetivq;
- no~ao de verba; (1)
- sinonimos e antonimos.
Sao, portanto, 16 itens que reaparecem ern todo 0 percurso
do 1 9 grau menor. Aqueles referentes a alfabeto, corn os
desdobramentos "vogale consoante", "maiusculas e minusculas" ,
bem como a "divisao siLlbica" e 0 usa do,itil"e do"

dois generos" (Bellucci, 1985, 4:63 - 64; Marques, 1983,4:97).
g) Entre as questoes e exercicios de gramatica consta,
da 1a. a 4a.,com grande incidencia, a distin-

uma amostragem das mais comuns. Em Bellucci, (1985,
4:149), incluem-se tambem algumassubordinativas .
Nas frases dos exerclcios das outras li~oes pre dominam,
com grande incidenica, perlodos simples ou
coordenativas aditivas.
i) 0 quadro das preposl~oes inclui "per" e "tras"(Ma!.
ques, 1983, 4:188), (Bellucci, 1985, 4:142). Apar~
,cernas distin~oes "Combina~ao" e "Contra~ao", nao
coincidindo, no entanto, os criterios dessas distin~oes.
POy exemplo, de + 0 = do; de + ela = dela
e outros casos seme1hantes sac c1assificados como
"Contrat;oes" em (Bellucci, (1985, 4: 142)
"Combina~oes" em Marques (1983, 4 : 189).
m) A progressao quantitativa dos conteudos apresenta
urn acreSClmo de 90% entre ala. e 2a. series. Entre
a 2a. e a 3a., chega a ser de 96%, ou seja,qua
se duplica 0 numero de no~oes entre uma serie e
outra. Na 4a, 0 acrescimo, praticamente, se restrin
ge a especifica~ao dos verbos auxiliares, a questao
da crase, do objeto direto e do objeto indireto.
A comp1exidade das opera~oes envolvidas na resolu~ao
dos exerclcios e, na pratica, a mesma. Parece
significativo que as diferen~as residam principa1mente
no aspecto quantitativo dos itens exerci
tados. (1)
8.2 - Metodo10gia empregada,n0s',,-Bxerclcios esco1ares
Levando em considera~ao os procedimentos utilizados
nos exerclcios constatamos alguns aspectos.
a) Preva1ecem as exerclcios a nlvel da palavra e da
frase. No intuito de avaliar com mais precisao es
te dado, tomamos Marques (1983,4) e chegamos aos
seguintes dados: 0 manual traz urn total de 219
(1) 0 c.on:te.udo PJ1.ogJu1maLLc.o .be. fu:tfU.-bt.Li.. C0Y1t0Jtme. mo,t,:Ow.. 0 qu.acvw
1 : rI1dic.e do/.} Conteudo/.} GMma.tiC.a.-W, al1exo.

exerclcios sobre diferentes conteudos ja arrolados
no quadro anterior. Desses exerclcios 106 ficam no
ambito da pa1avra e 113 se restringem a frase isolada.
b) Muitos dos exerclcios de palavras, prescindindo do
recurso ao significado, centram-se em aspectos de
superflcie, ou testam a identifica~ao de categorias
ou nomenclaturas. Neste caso, esta urn grande nu
mero de exerclcios. Desde aqueles que preveem a se
para~ao de sllabas, capias em ordem alfabetica,c1as
sifica~oes ou questoes como em:
19) II Cote. 110 c.adoLYLo c.--tI1c.o patavfLa.6 que. :te.l1ham :t-

e) Quando aparecem em conjunto, num mesmo exerclcio
essas frases caracterizam-se por se apresentarem
sempre desconectadas entre si, sem coesao nem uni
dade semantica. Neste ponto especlfico, os exemplos
saD fartos. Limitamo-nos a alguns:
1 9 ) "Ponha a~ 6~a~e~ no 6eminino:
o :tio fioi com~ 0 ~ob~inno ao medico.
o gen~o de papai e bom.
o compad~e de vovo e~:ta en6e~mo.
o pad~inno de meu p~imo cnegou.
Comi ca~ne de ca~nei~o.
o p~Zncipe e fiilno do ~ei "
(Ma~que~, 7983, 4: 98)
2 9 ) "Pa.~~e pa~a 0 plu~al:
a) 0 animal comeu 0 ce~eal do cu~~al.
b) A mulhe~ convidou 0 can:to~ e 0 dou:to~ pa~a a 6e~-
:ta.
c) 0 ave~:t~uz e um animal veloz".
(Bellu cci , 7985, 4: 74)
\
Nessa linha, concorrem tambem os exerclcios que prop6em
forma~ao de frases, os quais se valem de palavras cujo
ponto de liga~ao e a questao gramaticalem pauta. Como exemplo:
a) fieli cZ~ ~ im 0 b) 6acZlim 0
d) c.ha.:tea.dII-> I->"em 0".
(Bellucci, 7985,4: 95)
29) /lFo~me -6~a~e~ com a~ conju.n~oe.~ ~, po~em e po~que"
.
(Venan:t:te, 7985, 3: 758)
39) "Fo~me 6~a~e~: a) in:te~~oga:t"eva
c) negativa".
(San:to~, 7983, 2: 77)

4 q) If E~ c..!L 12.v 0.. ,{:.!L e~ n.!L 0..-6 12.-6If •
(Mo.!La.e.~, 19&5, 1: 10)
Comumente, e-
exercitando a forma~ao de conjuntos de
frases, com essas caracteristicas, que as crian~as da la. serie
vivenciam sua inicia~ao a reda~ao e em conseqtiencia, exercitam
- - (1)
a constrw;;:aodo "nao-texto".
e) Quanto a estrutura sintatica das frases dos exerci
ClOS constatamos que predominan os perlodos simples, de facil
decoclifica~ao sintatica, e com grande incidencia de verbos cop~
lativos e transitivos diretos. Os perlodos compostos so se des-
~ .
tacam nos exerClClOS referentes ao ponto sobre 0 grau dos adjetivos
(0 que gera as subordinadas comparativas) ou quando e tra
tada a questao das conjun~6es. Fora deste contexto, quando ap~
recem, prevalece 0 conectivo aditivo "e", ou outros, sem malor
complexidade. Dificilmente, os ja escassos perlodos compostos
VaG alem da 2a. ora~ao.
Na grande malorla, 0 exempl0 tlpico e aquele que aparece
com os elementos minimos da predica~ao.
Com certeza, vale a pena aprofundar a investiga~ao de
como a insistencia nesse tipo de exercicio tem influenciado a
reda~ao das crian~as. Fica a sugestao.
1 9 )
0..)
b)
IfCop.ze., -6u.b-6,{:.z,{:U.zVldo 0-6 Vlome..6 pe..tOI.:>
A c.o..b.!Lo..B.!L.zgono.. b.!L.zgava mu.z,{:o.
o qu.a.!L,{:o ,{:.znho.. urn e..6pe..tho g.!LaVlde..

c) Seu Zequlnha ena dono da~ cabna~".
(Santa~, 7C183, 2: 143)
29) "Caple a~ 6naheh, pahhando-ah pana 0 dlmlnutlvo
ptundt:
a) 0 c.ac.honno confLeu atfLah do gato.
bJ 0 menlno ganhou vafLloh pelxe~ .
c) A bonec.a e bonita".
(Santo~ , 1983, 2: J 3] J
aJ A menlna hOfLfLlu.
bJ TfLovejou multo ontem a nolte.
cJ 0 dla amanhec.eu llndo!
d J 0 c.ao late.
e) Canta a gato no tennelno.
6J Apltou otfLem na e.6tac;ao".
(Glac.omozz~., ]985, 4: 120J
4qi "Pa~.6e pafLa 0 6emlnlno a.6 patavna~ de~tac.ada.6:
.\
aJ 0 etenante tnabalhou no c.lfLc.o?:
hI Meu c.ompadne e born c.avalhelfLo.
cJ Aquele p~e~ 601 urn gnande henol.
dJ Meu padnlnho ganhou um c.anno.
e I 0 9 enfLo de papal e: aton".
(S 0 U.6 a, 1985, 3: 96I
59J "O~ venbo.6 de.6tac.ado.6 e.6tao no pfLe.6ente.Pa.6.6e-o.6:
.1qJ pana 0 pa.6.6ado (ontem) e, 2qJ pana 0 nutuno
(amanhaJ.
I'
- 0 pa.6.6ano mana aqul.
- 0 avlao pa.6.6a banulhento.
- Meu pal tfLabalha la.
- Manc.elo fLec.ebe .6alafLlo.
- Viana vende 6lone.6.
- Eu 6ac;o glnahtlc.a,r.
(Souza, 1985·, 3: ] 59)

AS sintagmas nominais, sujeitos ou complementos, vem
sem maioy expansao que 0 artigo ou pronome, 0 que pode ser comprovado
nos exemplos do item anterior. as adjetivos, como no c~
so das conjun~oes, aparecem, em maior numero, nas li~oes respe~
tivas. Enfim, os elementos constituintes das unidades lingUlsti
cas, sintagmas nominais ou verbais, sac reduzidos, qualitativamente,
a urn mlnimo simplista 0 que nao corresponde a experiencia
de linguagem da crian~a.
f) A preocupa~ao dominante ainda e 0 aspecto morfologico,
mesmo quando 0 contexto de analise e a frase, a qual, ne~
sas circunstancias, perde sua fun~ao comunicativa. Neste particular,
vale chamar a aten~ao para a abordagem puramente formal
com que se trata 0 artigo.
79) "Re..t.{fl.e..todo.o 0.0 .oub.o.tan.t'{vo.o do .tfl.e.c..hoaba.{xo e.
d.{ga a que. gene.fl.o pe.fl..te.nc..e.m:
Que.fl.O apfl.e..oe.n.tan a voc..e.o a me.n..{n.a Ro.oa. Ape.n.te.m
a mao gond.{n.ha e. no.oada da m.{n.ha am.{gu.{nha".
(G.{ac..omozz.{, 1985, 4:4Z)
Z9) "Se.pane. 0.0 .oub.o.tan.t.{vo.o abaixo e.m .tne.o c..oluna.o:
ep.{c..e.no.o, c..omun..o-de.-do.{.o, .oobnec..omun..o.
a
.{m.{gnan..te.
o gav.{ao 0 paje.m
o
c..ole.ga
a tl onm.{g a
a c..n.{an.c;.a a bonba£e.t4
a
pe.o.o oa
a
.te.o.temunha
a bale..{a 0 jaeafl.e.".
(G.{ac..omozz.{, 7985, 4: 48)
39) "U.oe. 0.0 .oImbolo.o pafl.a an.al.{.oan c..ada palavfl.a da
nfl.a.oe., c..omo no mode.lo:
§ .oub.o.tan..t'{vo q n.umenal ~ pnoYl.ome

- Tenho o~~o ~oe~h~nho~ b~an~o~.
- Aque~e pa~ha~o e eng~a~ado.
- M~nha ~a~a e e~~a.
- A bondo~a p~o6e~~o~a me e~og~ou.
- Eu ~ou 0 de~~mo a~uno".
(Venan~~e, 1985, 3: 173)
g) Os tres u1timos exemp10s tambem servem para comprovar
a enfase ern atividades de car~ter estritamente meta1in
gUIstico.
(Cf. Marques, 1983, 1: 37; Santos, 1983, 2:53; Moraes, 1985
2:22). Tambem SaG em grande numero os exerclcios, cuja unica
finalidade e a classifica~ao de unidades1ingUisticas (Cf.
Bellucci, 1985, 4: 136-137).
l1)Predomina 0 estudo do sentido denotativo das palavras.
Os a~mentativos e diminutivos, por exemplo, SaG trat~
dos sem refe~encia as varia~oes de conota~ao que VaG assumindo
no uso da lingua.
"Um ve~ho pequeno e
"Um pa~~~~o pequeno
(G~a~omozz~, 7985,
- e urn pa..ta~e~e".
4 : 6 Z )
2 9 ) Mantem-se exemplos, incluindo formas ern desuso,
como, entre outras:
- a preposl

3 9 ) Repetem-se exerclcios de carater puramente teorico,
como nos exemplos abaixo:
- "Copie palLa l1.ao e.6quec.eIL:
a) m au 11.al1.~e.6de c.on.60al1.~el1.ao e dlgILa60 l1.em el1.c.ol1.-
~ILa c.a 11..6 a na l1.~al.
b) qu ou ~ an~e.6 de a. e 0 6oILma.m di~ongo.6 poILque a
u ~em .6 am" .
"Leia e c.opie- no c.a.deILno. IlU.6ue .6 eu ~ILabalho c.om
de.6enho.6 au gILavUILa.6:
An~e.6 de nome.6 ma..6c.ulil1.o.6c.oloc.amo.6 o,o.6,um,ul1..6: a
menino, 0.6 c.ae.6, um pa~o, UI1..6~amanc.o.6. An~e.6 de-
11.0me.6 6eminino.6 c.oloc.amo.6 a, a.6, uma., uma.6: a me-nina,
a.6 6loILe.6, uma ILO.6a,uma.6 gaILO~a.6".
4 9 ) Os exerclcios poem problemas cuja resolu~ao, em
grande parte, nao representa desafio para a crian~~. Neste particular,
ha uma constancia desde a la. a 4a. serie,i'de forma que
a complexidade progressiva esperada com a passagem de ana nao
chega a ser significativa.
a) Ligue e bOILme palaVILa.6:
o.6i~ao
~ILa.iIL
pOIL~a!L
puL6aIL
plo.6 ao
pOIL~a~ao

) "Cop-ee. a-b tfLa-be.1, compR.e-:tal1do-a1, com a1, a

A tItulo de curiosidade reparamos verbos que introduzem.as
instru~oes dos exerclcios em Marques (1983,4). Citando
apenas os que aparecem mais vezes, destacamos: Complete, Escreva,
Copie, ardene, Substitua, Ponha, Torne, Observe, De, Sublinhe,
Assinale, Separe, etc. No contexto daqueles exercicios tais
verbos poem em realce 0 carater mecanico e formal das ativida -
des propostas.
6 9 ) Nao se preve, na maioria dos casos, a qualidade e~
tillstica das senten~as que resultam da~ propostas dos exerclcias.
Como nos exemplos:
- "E.6c.he.va a.6 -6haJ.>e.J.> J.>ub.6.ti.tuindo aJ.> palaVha.6 de.J.>.tac.E:
da.6 poh J.>upe.hla.tivoJ.> .te.hminado.6 e.m l.6J.>imo (.6) ou Zlimo [.6):
a) A.6 pe..6J.>oa.6a.6 ve.ze..6 -6ic.am .thiJ.>.te..6,zangada.6, -6uhi~
.6a.6, c.ha.te.adaJ.> e. abohhe.cida.6.
b) Vive.h ne.liz e di-61c.Lt/f.
(Be.llucci, J 985, 4: 94)
b) Mamae. c.om e. pao no pOhao.
c.) Tiao poe. limao no pim e.n.tao .
d) Ve..c c.a.6 que.. 0 me.lao c.om 0 -6a.cao e. le.ve. ao 9 alpao.
e.) Me.u ihmao .te.m um c.a.o de. nom e. Plu.tao.
~) 0 c.api.tao de.u um .6at\anao vw .tubanao/f.
[Souza, 1985, 2: 60 1
79) Em dez dos manualS examinados, omitem-se referencias
as situa~oes, sociais ou geograficas, de uso da linguapem
como qualquer a1usao as difere~~as de moda1idade da lingua.
Apenas em Venantte (1985,3) vem a tona a questao sociolingUlstica
nos seguintes termos:

79) "Thoque a linguagem populah pela linguagem culta,
como no modelo: E a paI de.le. t .6e.upai ... If (p.JJ5).
29) "Thaque. a nahma populah pe.la nahma culta, connohme.,
0 mode.lo:
39) "Daniel nala eh/Lado alguma.o palav/La.o, como dOfL-
;tJU),teza (.6onfLimento) e tou (e..6touJ. Localize. e.ota.6 palavfLa-6 no
texto e. copie a-6 nfLa.6e.o onde. e.la.o .6e encontfLam, .6ub.6tituindo-a.6
POh e..6ta.6que aqui e.6tao no.6 pafLe-nte.6e.6 If (p. 107 J •
Neste aspecto, se destaca a insist~ncia em apontar a
forma rapariga como feminino de rapaz, sem atender, portanto,a
variavel brasileira da LIngua Portuguesa. Ou 0 usa de 'vosso ,
vos sa, vos sos, vos sas, em: "B eatfLiz ~ muito implicante, olha
pafLa CafLlo.6 e RobefLto e diz: V0.6.60 fLO.6to e.6ta .6ujo, VO.6.6a cali;-ae.6ta
.6uja, VO.6.6o.o .6apato.6 e..6tao .6ujO.6 e. VO.6.6a.6mao.6 me.lada.6".
(Be.llucci, 1985,4: 107)
A
~
sentehs;a "Quem pe.gou meu tacape daqui?H e dada co-
I
mo, univocamente interrogativa; procedimento utilizado em toda
analise de frase que acaba por um ponto de interrogas;ao. Tal
abordagem evidencia a apagamento do fenomeno da "intencionalidade",
caracteristica fundamental da atividade lingUlstjca.

1. A1fabeto:
vogais a consoantes
2. 1etras e fonemas
3. - caiusculas a Dinuscu1as
5. - semivogal
6. Divisao da palavra
em si1abas
7. Classifica9ao da pala-l
vra suauto £10 uumaro
de s~labas
8. Silaba tonica
9. C1assificaGao lavra quanto a da silaba
palavra
tonica
10. Encontros voca1icos:
nO'iao
11. - discrimina9uo
12. - consonantais
13. D:fgrafos
14. Sinonimos a ant6niQos
16. ~cento agudo e circur.-
flexo
17. Acentograva
18. Til e Q
19. Virgula
20. ?onto a vlr6ula
21. :Jois pCC1tos
,23 •. ',pJstrofe
29. ~i:r.fen
Ii
,I
I
r
I
NORAES
(1985 )
VENAilTTE
(1985 )
PET T;:::i- - j r'lAR::'UES
~~~~3;; I (193:3)
---.---.-.---1 _
mesma no ao
GIACO~OZZI IBm todas as
. ~~::~~ __ ~ries
)

. T
1 29. ~1i.f'en I
tl I
'"
30. Aspas i I
1/
-I
~.
+
Ii
r· I I 11
)
I Il ,I
+
Ie I- .,.
,I
. II
31. No«aa de frase I
+ • -+
"1
32. Frases:
- afirmativas
+ + + + +
33. - negativas I I
+ + + + +
34. - exc1amativas + + + + + +
35. - interragativas + + + + + +
36. - imperativas
+ + II ~'
37. Substantivo: If
- na«aa + + + + + +
X
38. - comum/proprio + + + + + + + II X
39. - concreto/abstrato
+ + +
:.¥'.
40. - primitivo/derivado
_o,~
. "
+ + + +
41. - simp1es/composto
+ + + +
42. - coletiva + + + + + + +
43. - g~nero e nUmaro + + + + + + + + +
44~ - grau + + + + + + ~
+
II
45: Artigo definido e
in9.efinido
1
+
+
II I II I II I II
+
I
+
I +
46. Adjet!vo:
~ noo·o + + + + + + + +
+
47. - concardancia nomina
+ "
48. - graus .
+ + + + +
49. Prono~es:
- no«ao + +
50. - pessoais + + + + + +
51. - casa reto + + + + +
52. - caso ob1iquo + + + + +
53. - de tratar.Jento
+ + + + +
54. - possessivos + + +
55. - demonstrativos + + + +
56. - indefinidos
+ + +
+ + X
57. Verba:
- nOGoes gerais + + + + + + + -I- + I X
58. - te.mpos
t + + +
"
+ ;.:
+
C," ,,11 .J ~ --," ---'--~,-~_.~- ..".
+ + + + +
60. - formas nominaia + + +
".".•.. "'_'-,."-

)~. - ~eillpOS ~
5"'jl.·1 I,.,,,,,,",,,,,,, .'c,.... _~ __~....~ __
60. - forroas nominais
+
+
61. -co:Q.jugac;oes
62. - verbos auxiliares
63. Adverbio
64. Numeral
65. Preposic;ao
'66. Crase
67. Interjeic;ao
68. Conjunc;:ao
69. Ora\(a~:
- no\(oes
70. - noc;ao de sujeito
71. - sujeito simples!
sujeito composto
72. - predicado
73. objeto direto
74. objeto indireto
+ + +
+
+ + +
+ + +
+ + +
+
+ + +
+ + +
+ + +
+ + + +
+ + + +
+
+
+
-l'
+ I
+
+
+
+
TOTAL de referencias
(per Autor e em cada
serie )
Observg.~6es:
o quadro evidencia:
1) A sobrecarga de conteudo do'programa previsto para 0 19 grau
menor e a abordagem classificatoria e denominativa predominante.
2) 0 carater repetitivo de alguns conteudos: 16 deles repetem-se
em todas as seri~s; 29, da 2a. a 4a. serie.
3) O·tot~l de referencia por autor, e em cada serie revela a progressao
quantitativa desses conteudos. Entre a 1~. e a 2a., e
~nt:e a 2a. e_a 3a., praticamente duplicam. Entre a 3a ..e.a 4a.,
a,dlferen

A leitura de textos esta sistematicamente sugerida nos
livros pelo que se constitui num dos objetivos das atividades e~
colares. Sua pritica revela muitos elementos de como s~o concebi
dos os processos nela envolvidos.
Nas 62 ocorrencias examinadas destacamos alguns aspe£
tos que nos pareceram importantes, enquanto refletiam as caract~
risticas com que se exercita a leitura de textos no 1 9 grau menor.
Primeiramente, detemo-nos na anilise dos tipos e org~
niza~ao dos textos examinados. A seguir, tee-emos algumas consid~
ra~oes sobre a utiliza~ao a que se prestam tais text os na escola.
Urn e outro aspecto i-ndicam mui to do que se poderia aI\ontar como
sendo a concep~ao predominante de 1eitura.
9.1 - Tipos e organiza~~o dos textos
19) Cada 1i~~o, chamemos aSSlm as unidades, e introd~
zida por urn texto, 0 que, inicialmente, poderia indicar urn traba
Iho pedagogico centrado no e a partir do texto.
- .-
Os resultados do item anterior, porem,Ja comprovaram
quanta a Gramatica Escolar privilegia a frase solta e/ou a palavra
isolada.
Nesses manualS, vistos desde a perspectiva de uma ti
po1ogia de textos, predominam, com grande vantagem, os textos
narrativos, na vers~o da "historinha" fantasiosa, ou ficciona1
que inclui das fadas aos bichos.

A guisa de exemplo, verificamos Bellucci (1985,4) e
constatamos que dos 26 textos 19 SaD historias, 6 sao poemas. A
terceirali~ao traz uma coletinea de cantigas de roda.
Esses dados Ja sugerem a concentra~ao dos manuais em
textos de proced~ncia literiria. Excetuando, e claro, aqueles ,
"pre-fabricados", com a inten

Marques (1983, 4), pela insistencia com que se centram em aspe~
tos mecanicos da leitura e pela enfase que concedem a "leitura
detalhada" como possibilidade de apreensao do significado. A pr~
posito, consulte-se 0 quadro n 9 2: "Instru

Se analisado sob 0 ponto de vista da representatividade
da linguagem real, cremos poder concluir tratar-se de um texto
nao-natural, programado pfl.rauma forma de "dizer" que nao cor
responde aos termos reais em que ja se definiu a competencia comunicativa
da crian~a. Desconfiamos, ainda, da baixa possibilid~
de de que textos dessa natureza possam provocar intera~ao comuni
cativa, muito menos, gosto pela atividade da leitura.
1 9 ) Entre as atividades propostas a partir do texto ,
como pressuposta, vem a leitura, as vezes explicitamente solicitada
"em voz alta" ou "oralmente" .0 contacto com professores do
1 9 grau tem revelado quanta este procedimento e valorado e como
funciona na testagem e avalia~ao da habilidade de decodifica~ao
oral dos sinais graficos com muita enfase nos aspectos da entona
~ao e das pausas.
2 9 ) Ao texto, segue-se, sempre, sob a denomina~ao de
"Vocabulario" a listagem das palavras as quais 0 autor do livro
supos
-
serem desconhecidas ou apresentarem dificuldade de compreensao
para 0 aluno. Alguns manuais juntam a estas listagens exe~
clcios de explora~ao lexical, quase sempre valendo-se apenas de
lacunas a serem preenchidas pelos sinonimos constantes da listagem,
sem quase nenhuma dificuldadede resolu~ao. Em Martos(l985, 3:
6) pode-se encontrar exemplos como:

a) Mamae. uma 6 e..!.l.:ta pa/ta c.am e.m a/tQ../t 0 auive./t
!.la/tio -
do me.u i/tmao.
b) A!.l ve.ze.!.l, a- u a i.:t e., ouvimo!.l /tu.Ido!.l
uo
q uiu.:taL
c.) Pau.tiuha e.!.l.:ta c.om a mui.:to be.m" .
Vale ressaltar que, nesta amostra, a distribui~ao das
palavras poderia ser feita sem levar em conta os tra~os semanticos
das palavras. Por sinal, morfossintatica e semanticamente,al,
nao havia oportunidade de escolhas alternativas.
No geral, 0 estudo do vocabulario prescinde do estabelecimento
de rela~oes com outros itens lexicais do texto ou outros
previamente compreendidos ou aprendidos .
(Cf. Kato, 1984: 139).
3 9 ) 0 "exerclcio de interpreta

o texto come

Em alguns manuais, aparecem perguntas que recorrem
imagina~ao, a opiniao ou experiencia pessoal da crian~a.
(Cf. Venantte, 1985, 3:2)
4 9 ) Os poemas recebem 0 mesmo tratamento interpretativo.
A1guma diferencia~ao e destacada quando (0 que acontece na
maioria das vezes), por exemplo, sac destinados a apresenta~ao
de jograis ou quando se apela (numa ocorrencia apenas) para a
lei tura" ... dando as frases 0 sentimento que a poetisa quis trans
mitir" (Marques, 1983, 4: 129).
Eventua1mente, encontramos em Marques (1983,3:26) uma
observa~ao que reve1a a concep~ao de poesia do ponto de vista p~
ramente periferico. Vejamos:
"0 .te.x.to "A Coftajo.6a" e. - uma poe..oia.
A poe..oia ~ b0ftmada de. ve.ft.oo.o.
Cada iinha de. uma poe..oia ~ um ve.ft.oo.
0.6 ve.ft.oO.6 e..o.taocoiocado.6 e.m 9ftUP0.6.
Cada gftUpO de. ve.ft.60.6b0ftma uma e..o.tftOne..
A au.tofta da poe..ol..a~ a poe..ti.oa Maftia Ve.io.oo".
Numa perspectiva aSSlm tao formal cabem utiliza~oes
do texto poetico como a seguinte:
"Le.ia com a.te.ncao 0 poe.ma e. .oubiinhe. a.6 paiavfta.o que.
po.o.oue.m e.ncontfto.o vocaiico.o".
(Giac.omozzi, 79&5, 4:30)
59) 0 texto ainda e utilizado como fonte para
se extrair uma frase ou palavra que:
- introduz urn treino de ortografia ou
- uma li~ao gramatica1.
o estudo, no entanto,nao chega propriamente
feito no texto.

do (1985: 56): "A lIngua e algo muito "versatil": as vezes, pod~
mos usa-la para expressar . nossos pensament os, ou tras vezes, po de
mos usa-la s6 para fixar silabas e palavras ... sem qualquer corn
promisso com 0 significado".
6 9 ) Hi abundantes exemp10s do recurso ao texto como
espa~o para verifica~ao dos contefidrisgramaticais vistos. (Neste
particular, tambem se incluem propostas de consultas a jornais e
revistas).
- "Re.pa/le. 0 :te.x:to que. voc.e. .te.u e. c.op-Le. :toda-6 a-6 pa.ta-
V/la-6 que. :te.nham dZg/la6o".
(Souza, 1985, 3: 26)
- "P/lOC.U/le. yw.te.-L:tu/la, pa.tav/la-6 c.om ac.e.Yl:to agudo e.
ac.e.Yl:to c.-L/lc.uYl6.te.xo, e. 6a~a a c.op-La~
(SaYl:to-6, 1983, 2: 64)
- "Cop-Le. da .te.-L:tuJLa :t/le--6 .6ub-6:taYl:t-Lvo.o c.omuYl.o".
(SaYl:to.o, 1983, 2: 92)
7 9 ) 0 texto do 1ivro didatico constitui a op~ao basica
de leitura sugerida explicitamente nesses manuais. A orienta
~ao para 1eituras complementares apareceu ernMoraes (1984, 4:
168) atraves de urn quadro corn os nomes de 15 livros infantis,au
tor e editora. Ern Venantte (1985, 3), como apendice, constam 29
pequenos textos encabe~ados pela designa~ao do objetivo:
8 9 ) Ern geral, as utiliza~oes que se fazem ~o texto p~
recem oportunidades a malS para ressaltar aspectos puramente es
truturais da lIngua e refor~ar habitos de leitura que objetivarn,
de forma mecanica, estabelecer correspondencias entre som e si
nais graficos. Nesses termos, citamos Kleiman (1983:48) como
forma, inclusive, de sintetizar muitas das 0plnloes que fomos
emitindo ao longo deste t6pico.

"Apos a alfabetiza~ao"- diz ela -"a au
la de leitura se reduz a uma avalia~ao
da leitura, raras vezes se chega ao
ensino. Nessa avalia~ao, e a capacidade
de processamento da crian~a que e
avaliada, nao a sua capacidade textual,
a jUlgar pel a enfase colocada na capacidade
de reten~ao de elementos expllci
tos, na capacidade de responder perguntas
reiterando apenas elementos expllci
tos, na capacidade de analisar frases e
senten~as do texto. Na medida em que a
crian~a e treinada nestas habilidades
unidimensionais, ela aprendera que ler
consiste na aplica~ao dessas habilidades
as senten~as "contidas" no texto".

- .
ANALISE DAS ESTRATEGIAS DE PRODUCAO DO TEXTO
)
textos
Iniciamos pelo exame das propostas para pTodu~ao de
escritos.
Neste aspecto, foram examinadas 79 1i~6es de 10 manuais
diferentes. Concentramo-nos em itens que, normalmente,ap~
recem como exerclcio de EXPRESSAO ESCRITA, ou exerclcio de REDA
c:AO.
1 9 ) De uma maneira geral, podemos afirmar que a estas
reda~6es e concedido urn espa~o bem mais reduzido que aos exercl
cios de treinos ortograficos e outros ao nlvel da frase solta
e da palavra isolada.
o texto cria~ao do aluno parece ser urn recurso even-
esporadico.
tual,
o mais comum e que, quanta a escrita, ao aluno seja
pedido escrever 0 que ja estava escrito em outro lugar. Este a~
pecto parece coincidir, pelo menos, em parte, com Rockwell (1985:
90) quando, falando da escrita escolar, diz: "A escrita, como
produ~ao de textos, se distribui desigualmente entre professo -
res e alunos. 0 que se escreve mais freqUentemente na sala de
aula (excluindo 0 que se copia de algum texto) inclui 0 seguinte:
ora~6es, problemas, defini~oes, resumos, listas, perguntas,
e respostas a perguntas. Disto, aos alunos so se pede que form~
lem iistas, ora~oes e respostas a perguntas; 0 resto tende a
ser da al~ada do professor, isto e, textos. que ele produz e
eles copiam. 0 'texto livre' se observa apenas excepcionalmen -
te".

2 9 ) As instru~oes que abrem as atividades da reda~ao
sac significativas enquanto podem revelar a concep~ao de produ-
~ao escrita subjacente. Urn exemplo:
"Ficha pa~a uma boa ~edac~o.
- E~c~eva com ~et~a ~egZve~.
Emp~egue co~~etamente a~ ~et~al maiu~cu~a~, o~ linai~
de pontuacao e o~ pa~ag~a6o~.
- Faca ma~gem cada vez que inicia~ um pa~ag~a6o.
- Sepa~e co~~etamente a~ ~Z~aba~.
- E~c~eva 6~a~e~ cu~ta~ e ~imp~e~, evitando a ~epeti-
Cao de pa~av~a~
(Ma~que~, 1983, 4:7)
A mesma autora (1983, 2:3) chama a aten~ao dos alunos
para 0 cuidado com as "Atividades de Comunica

~ao apenas. Ha casos em que a historia e iniciada e se pede ao
aluno que a continue, ou e sugerido 0 final com perguntas. Como
se pode ver nos seguintes exemplos:
Eug~nio e~a um bu~~inho dibe~ente. Eie e~a muito inte
iigente. Antigamente eie e~a teimo~o e bi~~ento ~omo ~ao aiguma~
~~ian~a~.
Um dia
(imagine a~ bi~~a~de Eug~nio e 0 que
.
aconteQ~a ~om eie).
I'
(Santo~, 1993, 1: 129)
4 9 ) Tambem sac solicitadas composl~oes de textos descritivos
a partir de gravuras de animais, de objetos, de pes-
Muitas destas descri~oes sac precedidas de observa-
~oes como: "Para descrever urn animal voce tern que observa-lobem.
Cada animal tem uma coisa que se destaca das outras. Se formos
descrever urn carneiro, teremos que dizer:
Sua classifica~ao: mamlfero, vertebrado,herblvoro(a1i
menta-se de ervas), quadrupede (quatro patas). Como e seu corpo.
De que seu corpo e coberto. Onde vive. Sua utilidade (carne, p~
10, etc). A femea do carneiro. Diga se gosta de carneiro e por
que".
Ness~roteiros de descri~ao parece-nos evidente a con
vergencia de observa~oes essencialmente conteudlsticas. Ficam
de lado orienta~oes propriamente textuais e outras de carater
aplicativo. Os alunos nao sao advertidos para as situa~6es em
que tais tipos de texto sac exigidos.

-
59) Numa propor~ao bem menor, encontram-se tambem so
1icita~oes para que as crian~as escrevam cartas e bilhetes, gera1mente
dirigidos aos pais ou a colegas e amigos. E a ocorrencia
em que aparece um "leitor", pelo menos explicitamente simulado,
para os textos escolares. Tambem aparecem sugestoes de
aVlSOS e anuncios, as vezes, com lembretes como no exemplo a se
C-tJtc.o
- "EI.>e.tLe.va u.m avil.> a paJta I.>e.Jt c.ola c.ado l1a e.11:tJtada do
MUl1d-tal.
Ne.I.>:te.av-0, nao pode.m 6al:taJt
e. 0 hoJtaJt- apJte.I.>e.I1:ta~oe.!.>.
Se.ja be.m c.Jt-

Imagin~ qu~ VOQ~ po~~ui um UniQOhnio. E~Qh~Va ~obhe a~
av~ntuha~ qu~ VOQ~ ~ ~l~ viv~ham junto~. Aonde VOQ~~ ~h~am? De
qu~ VOQ~~ btL~nQatLam?".
(Bellucci, 1985,4: 7)
As vezes, estes roteitos v~m em forma de perguntas as
quais as crian~as passam a responder uma a uma, do que resulta
urn conjunto de frases desconectadas. Repete-se a pratica a favor
da constru~ao de textos fragmentados e irreais, sem 0 recurso aos
elementos que estabelecem a conexao entre as varias partes do
todo. Por exemplo: propoe-se a crian~a 0 seguinte exerclcio:
o qu~ e: ~~:to?
Ond~ VOQ~ ve a~ e~:thela~?
Quando?
Como ~ao ela~?"
5e a professora nao esta atenta para que tais pergun-
~
tas ~pncionem apenas como pistas que orientam a progressao do
texto, 0 produto a derivar dai sera urn grupo de frases completas
- mas soltas vinculadas apenas pelo aspecto da referencia.
79) Constatam-se tamb~m propostas«de reda~ao muito va
gas e abstratas e de pouca motiva~ao para os interesses da faixa
etaria da crian~a. Como se pode ver em:
- "Compo~~~ao: Meu ha~o d~ ~ol"
(B ellu QQ~, 798 5, 4: 38)
(Mesmo levando em conta que 0 texto da li~ao contava a historia
de urnmenino que tinha "urn raio de sol") .
- Ou em: "Se eu tlo~~e um pa~~ahil1ho?"
(San:to~, 7985, 3: 754)
8 9 ) Os objetivos das reda~oes nao sac claros, ou Slmplesmente,
nao sac expressos. Na maioria, visam definir os con-

teudos, mas nao as inten~oes ou fun~oes que possam ter os textos.
Tais objetivos expressam-se sob a forma de instru~ao, ou ordem ,
da qual, como nos exercicios gramaticais, 0 aluno e apenas um
destinatario passivo. Nesse contexto, 0 professor e 0 instrutor
que comanda, mas nao 0 que pratica com 0 aluno.
(Ma.J1.que..6, 1983, 4:42)
- "E.6c.J1.e.va. .6obJ1.e. 0.6 IVl.d-i-o.6 e.m .6e.u c.a.de.J1.Vl.o".
- "E.6 c.J1.e.va. um a. c.0 mp 0.6 -i-~(io c.0 vLt.aVl.d 0 um a. h-i-.6;to J1.-i-a. de. b-ic.ho.6.
I'€'u.6;tJ1.e. 0 .6e.u ;tJ1.a.ba..€.ho".
(Ma.J1.que..6, 1983, 4: 89)
9~) A maioria dessas produ~6es dos alunos, com exce -
~ao das cartas e bilhetes, nao tem 1eitores, sequer imaginados.
Tudo leva a crer que a pratlca mais freqUente,se tomamos aqui
em considera~ao tambem 0 item anterio~ e exercitar no aluno a
escrita para nada e para ninguem.
10 9 ) Os enunciados com que se apresentam as solicita -
~oes de reda~ao nao privilegiam aspectos que dirijam 0 aluno pa
ra 0 cuidado com a clareza da expressao, com 0 estabelecimento
dos elos coesivos, com a adequa~ao da linguagem a fun~ao do te~
to e outros
"
tantos aspectos que, de fato, significam habi1idades
comunicativas. A lIngua escrita e encarada, sobretudo, pe10
angulo da realiza~ao ortografica (Genouvrier e Peytard, 1974 :
131) .
11 9 ) Os conteudos referenciais das propostas, na maioria,
descartam a possibilidade de explorar, ao lado da oportuna
utiliza~ao da capacidade fantasiosa da crian~a, os acontecimentos
de relevancia social. Tal op~ao nos parece favoravel a inicla~ao
e desenvolvimento das habilidades de avalia~ao e argume~
ta~ao crlticas.

12 9 ) Faltam instru~oes que estimulem na crian~a a con
quista da autoconfian~a na expressao de suas ideias. Muito menos,
encontram-se orienta~oes que possam refor~ar 0 gosto ~e1a
escrita ou que apontem a pratica continuada de tentar produzir,
como uma condi~ao da aprendizagem bem sucedida.
A 1inguagem das propostas e, antes de tudo, imperativa.
13 9 ) A re1a~ao entre 0 exerclcio de compOSl~ao, 0 tex
to da 1i~ao e as atividades de expressao oral quase sempre e
buscada a nlve1 do conteudo. Como se pode ver em Marques(1983 ,
3:9), 0 texto da 1i~ao e uma historia sobre "A nuvenzinha preguic;osa".
A pagina seguinte, preve- se uma "conv ers'a~ao"sobre as
nuvens e outra sobre a pregui~a, a1em de uma narra~ao oral sobre
"uma crianc;a preguic;osa e 0 que 1he aconteceu".
Relativa a mesma 1ic;ao, correspondente a "Expressao
Escrita" se pede: "EJ.Jc.Ji..e.va uma e.!.J:toJi..J..a c.om
"Um me.nJ..no pJi..e.guJ..

e) Ha obedi~nQia a~ mangen~, enQo~~ando apena~ em Qada
uma, ~em uttnapa~~an?~
15 9 ) Nao se encontram exemplos de exerclcios ern que
se preveja que 0 texto produzido pelo aluno seja, de alguma manelra,
utilizado para estudo ou exemplifica~ao de alguma questao
ou tenha outra finalidade que nao a corre~ao pelo professor.
Acreditamos ser de utilidade transcrever, aqui, uma
observa~ao de Rockwell (1985: 94):
"Ern todas estas praticas se faz alguma COlsa corn a
lingua escrita, copia-se, desenha-se, verbaliza-se, assinala-se
ou grifa-se, analisa-se, memoriza-se, etc., mas nao se faz lingua
escrita; aprende-se a fazer algo corn a texto
.
e ao mesmo tern
po aprende-se- a nao Ie-la, a nao tratar de compreende-lo. 0 sen
tido que tern a texto escrito na escola, nao ~rpv~m da sua possl
bilidade de referencia a outra realidade, mas de sua utilidade
dentro de determinada atividade escolar: "ora~ao" significa que
se marca corn S e P; "poema" ~ 0 que se declama corn os gestos clas
sicos".
As propostas de produ~ao de textos orais limitam-se a
sugerir conversa~oes, descri~oes,dialogos massem orienta~ao de
como essas experiencias implicam estatutos lingUisticos difere~
tes. Como para os textos escritos, a preocupa~ao centra-se na
defini~ao do conteudo a ser objeto do texto.
Omite-se tamb~m 0 aspecto da recep~ao,nesses textos
orais, que, como sao propostos, mais se identificam corn padroes
de monologos. A situa~ao natural da comunica~ao dialogica, base
do intercambio lingUistico, nao chega a ser suficientemente apr~
veitada como indica~ao de atividade. Talvez, as proprias condi-
~oes da superpopula~ao de alunos por sala conduza a que, como

dispositivo pratlco ate de disciplinac;ao, se.priorize a ativida
de individual da escrita. De fate, os exercicios encabec;ados por
"Copie", "Escreva no caderno", "Sublinhe", "Fac;a 0 treino ortografico",
e outros no genero, prevalecern sobre aqueles que preveern
utilizac;oes textuais do oral.
Ainda assirn, Marques (1983, 4), principalrnente, rese~
va depois de cada texto urn lugar a "Expressao Oral", que curnpre,
em geral, os aspectos salientados acirna. Em sintese, pede-se que
"re surna", "converse", "conte"... e se indi carn os ternas, porernnao
ha referencia nern orientac;ao de como produzir estes diferentes
tipos de texto, nern e salientado 0 aspecto funcional e da inten
c;ao que pode, tarnbern,estar na base dessas diferenc;as. 0 interlocutor
desses textos e geralrnente apagado e as especificidades
do oral e do escrito nao chegarna ser salientadas, nern sequer notificadas.
Efetivarnente, 0 texto oral nao chega a ser objeto do
ensino. Tal observac;ao nos rernete para Roulet (1978:5) que nessa
linha se pronuncia nos seguintes terrnos:
" se se adrnitir que as estruturas
da lIngua oral sac bern diferentes das
da lIngua escrita, que os rnanuais tra
dicionais apresentarn sisternaticarnente
apenas as estruturas da lIngua escrita
ou estabe1ecern a confusao entre 05
dois codigos, e que os professores ern
geral nao tern urn conhecimento explIc~
to suficiente das estruturas da lIn -
gua falada, e for~oso constatar que
as inforrnac;oes fornecidas pelas grarni
ticas tradicionais nao perrnitern aos
alunos atingir urn dos objetivos fund~
rnentais da aprendizagern de urna lIngua
VI va: a aquisic;ao de urn instrurnento de
cornunicac;ao oral".

11 - AVALIACAO CRITICA DO MATERIAL DIDATICO ANALISADO
J
Discriminados os resultados da analise dos livros di
daticos, nas categorias especificadas, cumpre-nos agora deternos,
de forma mais sistematica, na avalia~ao desses resultados,
embora ja tenhamos, sobre alguns aspectos, antecipado elementos
de valora~ao critica.
Adotamos como ponto de partida considerar as varias
abordagens que 0 fenomeno lingtiistico tern assumido na evolu~ao
da Teoria da Linguagem, neste seculo. Isto por acreditarmos que
a pedago~ado ensino da lingua esta vinculada as concep~oes daquele
fenomeno . Nao de uma forma determinlstica, de causa e
efeito, mas como elemento de base implicativa, sujeito ainda a
circunstancias de ordem social, economica e polltica.
Feita~ estas considera~oes preliminares, passamos a
? •
avalia~ao do material didatico estabelecendo, previamente, em
aspectos gerais, as linhas conceituais que podem estar implicadas
naqueles resultados.
Vma passagem, ainda que sumaria, pela historia da
Lingtilstica revela que a variedade de abordagens que tern assuml
do esta ciencia parece reduzir-se a dois grandes grupos:
a) 0 daqueles que centralizarn seu objeto de investiga
~ao na lingua enquanto sistema virtual,independente de suas con
di~oes de realiza~ao;
b) e 0 daqueles que centralizarn seu estudo na lingua
enquanto sistema-em-fun~ao vinculado as contingencias concretas
de sua atualiza~ao.
Essas duas tcndencias parecem ja ser impl~citamente

previstas na classica dicotomia "langue" e "parole" de Saussu
re .,
Foi sob 0 dominio da primeira que se consolidou a autonomia
da LingUlstica como ciencia, cujo objeto, estritamente
falando, Saussure define como sendo a lIngua (Saussure, 1973 :
28) .
Como foi pelo dominio da primeira que se desenvolveu a
corrente do Estruturalismo lingUlstico.
Assim e que, ate meados deste seculo, as concep~oes
do fenomeno lingUlstico nao se distanciaram muito dos termos com
que Saussure definira a lIngua:
a) "Sistema de slgnos distintos correspondentes a
ideias distintas" (Saussure, 1973: 18).
b) "Sistema gramatica1 que existe virtua1mente em cada
cerebro ou, mais exatamente, nos cerebros dum
conjunto de individuos (Saussure, 1973: 21).
c) "Parte exterior ao individuo que, por Sl so, nao
pode nem crLi-1a nem modifica-la" (Saussure, 1973:
22) •
d) "Urn sistema de signos que exprimem ideias" (Sauss~
re, 1973: 24).
e) "Uma soma de sinais depositados em cada cerebro ,
ma1S ou menos como urn dicionario cujos exemp1ares,
todos identicos, fossem repartidos entre os indivi
duos" (Saussure, 1973: 27).
A abordagem mecanicista de Bloomfield e a visao dis -
tributiva de Harris, por exemplo, alinharam-se nesta perspectiva.
Seja tomando a lIngua como urn mecanisme de "estimulo e resposta",
cuja investiga~ao dispensava 0 apelo ao sentido, seja

partindo de u~ corpus, sem refer~ncia ao sujeito falante, e obj~
t~vando a descoberta das estruturas com base nn distribui~ao dos
elementos hierarquicamente dispostos.
~'
Posteriormente, a partir de 1957, desenvolveu-se 0 modelo
da Gramatica Gerativa Transformacional, encabe~ado por
Chomsky que, em slntese, pretendia encaminhar para uma otica mais
essencialmente explicativa a descri~ao do fenomeno lingUlstico.
Este objetivo, contudo, nao afastou a LingUistica da
cen tral iza

pragmatico da lingua e seria conferido ao texto 0 lugar primacl
al onde, de fate, se pode apreender 0 carater original dos fatos
de linguagem.
Na ter~eira parte deste trabalho, pretendemos focall
zar os pontos fundamentais desta teoria, no que basearemos 0
principal de nossas propostas.
- se estabelecem as prioridades,
- se selecionam os conteudos,
- se enquadra a perspectiva

2 9 ) uma ~oncep~io de lingua predominantemente mecinica
e "compartimen tada", inexpress~-va, artificial e falseada, corn
pouca ~nfase nos aspectosfuncionalmente criativos da atividade
lingUistica;
39 ) uma concep~io de lingua virtual,sem usuirios, sem
refer~ncias a tempo, lugar e variiveis sociais, liberta, portanto,
das intromissoes imprevisiveis das atua~oes individuais e
coletivas;
4~) uma concep~ao de lingua que, entre abstra~oes e
formalismos, obscurece a finalidade interacional e comunicativa
que a distingue.
1 9 ) uma concep~ao degramitica que:
a) se mostra excessivamenteconteudistica, metalingUl~tica
e denominativa, que privilegia 0 ensino "sobre" a llngua- e
cujo potencial aplicativo e, porvezes, praticamente inexisten
b) prioriza aabordagem atomizada da frase isolada e
da palavra solta que, assim, aparecem como entidades imobiliza
das;
c) se centraliza no a~pecto pr~scritivo,com ~nfase no
"certo" e no "errado", dicotomicamente extremados, para que se
saiba 0 que se deve evitar, mas que perde de vista 0 que
ser desenvolvido;

e) visualiza a lingua ~scrita e a lingua falada como
modalidades inteiramente independentes,dai por que os exercici
os de l~ngua escrita pouco levam em conta os conhecimentos e
habilidades orais ja dominadas pela crlan~a em causa;
f) converte ~sse saber prescritivo em panacela para
resolu~ao das dificuldades de leitura e reda~ao.
2 9 ) uma concep~ao de leitura que:
a) prioriza a automatiza~aQ da lei tura enquanto
"decodifica~ao sonora dos sinais graficos";
b) se concentra na apreensao "passiva" dos conhecimentos
transmitidos pelo texto, a nivel da leitura puramente receptiva;
c) refor~a os procedimentos que levam a decodifica~ao
linear e literal do texto,;c~jo objetivo central e "reconhecer "
. \
d) se restringe aos textos dos livros didaticos e pri
vilegia a leitura com 0 objetivo generico de alcan~ar a compreensao
do texto;
e) minimiza "as atividades cognitivas" e "metacogniti
vas" implicadas no processo da leitura;
f) descuida a leitura como forma de acesso independe~
te ao conhecimento coletivo e as expressoes da cultura.
3 9 ) uma concep~ao deproducao escrita que:
a) tambem enfatiza os aspectos mecanicos de sua reali
za~ao, do que decorre a supervaloriz1~ao da ortografia ou 0 mlto
do "escrever correto" como defini~ao do escrever bem;

) prioriza uma' pratica sem determina~ao dos objetivos
comunicativos da escrita;
d) visa, na maioria das vezes, de forma circular, a en
sejar a pratica da "prosa escolar" ou evidenciar 0 grau de domlnio
das dificuldades gramaticais;
e) tern como criterios principais da avalia~ao, a corr~
~ao da "forma", desde os detalhes das representa~oes ortografi -
f) idealiza perfis de desempenho muito alem daqueles
que, nessas alturas, a crian~a, pode, sabe e precisa realizar .
Neste aspecto vale lembrar, com Marcuschi(1986: 8) que 0 que esta
em jogo nao e a forma~ao maci

3 9 ) 0 conteudo prograrnatlco e os objetivos pedagQgicos
rninirnizarnos aspectos cognitivos e cornunicativos irnplicados no
uso das habilidades lingtiisticas.
Em sintese: considerando a irnportancia do livro didatico,
e retornando a evidencia do saber lingUlstico que a crian-
~a Ja adquiriu, acreditarnos poder afirrnar que a escola, no geral,
descarta a arnplia~ao da cornpetencia lingUlstica e cornunicativa
dessa crian~a,para desenvolver urna cornpetencia grarnatical,
que rernete a:
- urna lingua abstrata, virtual e descontextualizada,
do que resulta urn ensino inadequado e irnprodutivo.
A constru~ao desta triplice lacuna nos sugere uma pr~
posta alternativa de complernenta~ao, de ordern qualitativa. Sera
~ 0 objeto da terceira parte.

o ENSINO CENTRADO NO TEXTO :PROPOSTA DE INTEGRACAO
I

12.1 - Textua1idade da lingua
A orienta~ao da Lingtiistica Aplicada ao ensino de
1inguas tern enfatizado a utiliza~ao do texto como procedimento
mais adequado para 0 tratamento das mais diversificadas quest6es
lingtiisticas.
Essa orienta~ao, na literatura, em congressos e semi
narios especificos, e significativamente divulgada, de forma
que Ja se pode falar numa "aceita~ao consensual" quanta a este
aspecto, pelo menos a nivel das hipoteses de trabalho.
o confronto com alguns aspectos propostos nos livros
didaticos "instrumento quase solitario" da professora primaria
- comprovou que aindanao e 0 texto,na pratica, 0 lugar on
de se privilegia 0 encontro da crian~a com a aprendizagem da
lingua, nem sac as aptidoes de recep~ao e produ~ao de texto a
questao fundamental a polarizar progranns e atividades escola -
res.
A passagem periferica, linear e literal pelo texto -
que, nessas condi~6es, e pouco mais que "pretexto" - cria a
fantasia de que 0 enSlno da lingua esta-se processando com base
no texto, exime a escola de uma auto-avalia~ao nesse sentido
e transfere para outros dominios as causas das evasoes, repeti~6es,
desistimulos, fracassos, afinal.

distintamente, e fundamentar al nossa proposta de desenvolvimen
to lingUlstico integrado, para 0 1 9 grau menor.
As razoes sac muitas e emanam todas de uma evidencia:
a analise da forma em que a lIngua acontece revela que falamos
somente atraves de textos. Nas mais variadas circunstancias ou
mesmo quando, em contextos especificos, nossas emissoes constam
de uma palavra ou frase, isoladas, portanto, so aparenteme~
te .
E a forma natural pela qual todas as pessoas atuam
lingUisticamente. E 0 ponto onde se encontram os agentes da co-
.? •••
mUITica~ao para a troca verbal e a intera~ao sociocultural.
E, por isso, a manifesta~ao; por excelencia, do "si -
nal lingUlstico original" (Hartmann, apud Schmicit, 1978:5), 0
campo onde se da a efeti va~ao autentica ,'funcional e comunicati
va da lingua.
Dai decorrem alguns aspectos relevantes para 0 desenvolvimento
da presente questao.

No texto vaG coexistir, portanto, aspectos formais, as
pectos cognitivos e socioculturais da lingua.
E no texto que aparecem todas as propriedades fundame~
tais da lingua e todos os seus aspectos significativamente rele
vantes. Tudo esta contido ai. Ele e, ao mesmo tempo, urn _produto
lingUistico, uma entidade semiologica e uma atuagao intersubjetl
va intencionalizada. Nele se consubstancia uma intervengao humana
pela qual urn universe cognitivo e partilhado e uma interagao
se efetiva. E 0 lugar das decisoes e representa 0 desafio comuni
cativo sem paridade. (1)
Dai que se constitui no lugar onde se atualiza a compet~ncia
do falante, no sentido mais amplo, que envolve , para
alem de habilidades tipicamente lingUIsticas.
"Ja que 0 falante pode produzir / interpretar urn nume
ro infinite de discursos diferentes, sua competencia e necessariamente
textual" (Van Dijk, 1977 : 208, apud Favero, 1983:p.78).
Todos esses fatores fazem do texto urn fenomeno, alem
de amplo, tambem complexo.
o mais importante, porem e que 0 texto, amplo e comforma
e
plexo e, intrisecamente, uma unidade,um todo global. De
de sentido. as vezes mais, as vezes menos expllcito. Mas sempre
urn conjunto unificado. Nesse sentido, sob a perspectiva tambem
(1) A ampu.tude. do :te.x:to u..UJLa-PM.6a..6e.u..6 PIl.Op/1.ia.o~e..o .oe. -C.e.VaJuna.o em
can:ta. a p/1.inc1pia da- "in:teJr;te.xmaL-Lda.de. "(Be.augll.ctnde., 1980:20) .oe.gunda
a qual. a- ptwdw;.aa e. !l.e.Ce.p~M de. wn :te.x:ta e..o:tao JLua.c.iona-da.6 com 0 canhe.c.ime.n:to
p!l.evia de. au:tJLa.o:te.x:to.o, imp.f1c.iW au e.xpue.i:taJne.n:te. al
c.ontida.6. Sab!l.e. i.6.6a, ve.ja--.oe. Kac.h (19&5:39-46).

da PsicolingUistica, ele e a materia adequada para a aprendizagem
da lingua, ja que, pela "lei do globalismo", a "percepc;ao, a com
preensao e, portanto, a conseqUente reac;ao comportamental, " dirigem-se
para totalidades, para complexos estruturados e nao para
elementos fragmentarios" (Titone, 1983: 47). 0 autor, mais adiante,
propaga-a mesmaconcepc;ao quando discorre sobre 0 "principio
da integrac;ao" no processo de decodificac;ao (Titone, 1983: 85);e
quando diz: "as estruturas gramaticais sac certamente percebidas
como totalidades ,quer dizer como conjuntos organizados. Isto si.£.
nifica que elas nao aparecem para 0 ouvinte como esquemas abstratos
ou elementos isolados, mas sim como estimulos ~omplexos
bem estruturados. Para usar uma metafora significativa, 0 receptor
nao percebe normalmente "atomos de lingua", mas "moleculas
bem organizadas de dircurso". Nao sons ou silabas, ou palavras
isoladas, mas construtos que possuem significado" (Titone, 1983:
179) .
2 9 ) 0 texto e 0 dominio onde se concretiza, de forma
mais significativa, 0 carater relacional da lingua. No duplo se~
tido, das relac;oes internas, imanentes ao sistema, e, no outro,
da lingua com a realidade denotada. Sob 0 primeiro aspecto, todos
os elementos do texto se condicionam reciprocamente, de for
ma que 0 seu significado total nao pode ser percebido como a s~
ma global dos significados que 0 constituem (Lang, 1977:106). 0
texto e urn "tecido" em que cada item esta significativa e funcionalmente
posto e integrado.
Nele transparecem todos as problemas de escolha, combinaC;ao,
seqUenciamento e ordenac;ao dos elementos, a fim de que
o que diz tenha sentido e possa ser percebido. Os enunciados ,
par mais "gramaticais" que sejam, nao podem agrupar-se aleato -
riamente para formar textos.
Nao menos estreitas sac as vinculac;oes entre os ele
mentos do texto e os fatores da situac;ao que compoem 0 ate cornu
nicativo. De forma que aquele "faz sentido", referido acima, il!!
plica os dados reais das situac;oes de vida. Isso nos encaminha
para 0 aspecto seguinte.

39) 0 texto e 0 dominio onde se processa a adequa~ao
do lihgUistico as condi~oes daquela situa~ao comunicativa. Di~
so decorre que ele sera 0 lugar da "diversidade", da "flEi.xibi~
lidade", das varia~oes do sistema ou 0 lugar onde se efetivam
as mudan~as, as inova~oes; onde se constatam as diferen~as dia
letais ou de registro, onde opera 0 fator pessoal.
E 0 lugar, por isso mesmo, do sentido conotativo que
a subjetividade de cada participante pode emprestar as pal a -
vras, que so assim emergem dos significados potenciais para 0
nlvel do sentido pleno e real, embora particularizado. E tambern,
desta maneira, 0 lugar onde se da a atualiza~ao do cara -
ter conflitante, mas inequivocamente real e produtivo da lingua.
Nele coexistem a liberdade individual e a coer~ao so
cial da conven~ao.
Que sentido pode ter 0 estudo do "sinonimo e antonimo"
fora das restri~oes reais do texto? De que maneira aceitar
"quente" \como sinonimo de "apimentado" ou "congelado" como
, '
"estabiiiizado" se tomamos essas unidades isoladas, sem alusao
a nenhum contexto? "Aves abatidas" e "pessoas abatidas" nao
sao expressoes sinonimas como, fora do uso, poderiam parecer.
decorrern naturalmente do uso que, como ja vimos, so
em textos.
49) 0 texto permite apreender 0 fato lingUlstico na
sua dupla dimensao de produ~ao e recep~ao. Os textos sac uma
entidade bipolar em cuja constru~ao e reconstru~ao estao "cooperativarnente"
engajados emissor e receptor. Isso e mais evidente
ainda no texto oral, principalrnente na conversa~ao em
que as turnos se revezam e a palavra e, par princIpia, ora de
urn, ora de outro.

De qualquer forma, todos os textos sac de "urn"
"outro", ou melhor, de "urn" conforme 0 "outro'.'Em essencia
texto e social. No momento da e1abora~ao ja esta embutido
processo da recep~ao (Cf. Favero, 1985: 31-37).
para
todo
Se 0 ensino da lIngua se empenha por efetivar 0 desen
vo1vimento 1ingUIstico da crian~a nao pode neg1igenciar 0 aspe~
to da recep~ao. Cazacu (1979:83) adverte para e descuido com que
a escola desenvolve "a capacidade da recep~ao correta". "Na rea
lidade" - diz ela -" a comunica~ao nao consiste nem unicamente
numa emissao, nem unicamente numa emissao - monologo".
Em sintese, 0 texto e 0 lugar do dizer, do comunicar
real.O mais, e parte disso. Ai emissor e receptor empreendem uma
a~ao construtora em que se valem dos elementos de informa~ao da
estrutura gramatical, do conhecimento do significado das palavras,
do "conhecimento de mundo partilhado", do conhecimento que
cada um tem do outro e das regras sociais que especificam aque-
Ie ate de comunica~ao particular. Ou seja, a produ~ao e recep-
~ao de urn texto envolve mais que um conjunto d~ regras gramaticais.
A proposta de uma gramatica com base psicologica vai nessa
dire~ao: "deve responder diretamente ~s fun~6es essenciais
da lingua, que sao a expressao e a comunica~ao. As estruturas
sac esclarecidas e percebidas conscientemente, com a unica fina
lidade de tornar a autoexpressao e a comunica~ao com seus proprios
semelhantes a mais eficaz possivel. A consciencia gramat~
cal, por conseguinte, nao visa proporcionar a posse pratlca de
urn instrumento (0 lingUlstico), mas sim, apenas, acrescentar 0
poder de controle e de escolha criativa de modulos expressivos
eficazes,r (Titone, 1983, 184). No mesmo sentido vai a observa -
~ao de que: "grande parte do que dizemos e escrevemos e sob
a coer~ao, em muitos aspectos importantes, dascircunstancias
especificas em que falamos ou escrevemos" (Campbell e Walles
1976: 237).
Como interpretar 0 texto seguinte sem fazer extrapola~6es
lingUlsticas? Vejamos

mas 0 amor que temos por voce e tao inflacionario que nem Funaro
resolve" 'Diario de Pernambuco, 10 de agosto de 1985, Se~ao C.
pag. Urn).
Somente fora do texto e que a ora~ao: "Quem pegou meu
tacape daqui?" pode ser analisada inequivocamente como frase Interrogativa
(Bellucci, 1985 : 51). Na circunstancia concreta de
sua realiza~ao poderia ser uma advertencia, urn apelo, uma sugestao,
por exemplo.
Nenhum falante vacila quanta a antecipa~ao adequada do
artigo masculino ou feminino ao substantivo dos respectivos gen~
ros. 0 importante nao e ensinar, fora.!do texto, que existem artl
gos definidos e indefinidos, em suas flexoes de genero e numero
e solicitar dos alunos que os ateponham as series de nomes. So
no desenvolvimento do texto e que se especificam as condi~oes de
ocorrencia de urn e de outro e onde radica 0 aspecto relevante da
questao.
A esse proposito vale a pena referir urn conjunto de
elementos que Horst Isenberg (1977:67-68) reuniu como exemplares
? .
de itens explicaveis unicamente a nivel do texto. Entre outros,
enumera: "as anaforas, a sele~ao do artigo, a ordem dos sintag -
mas no enunciado, a pronominaliza~ao e os pro-adverbiais, a ent~
na~ao, a enfase e 0 contraste, as rela~oes causais entre enunci~
dos que se sucedem urn ao outro sem conjun~ao, as ~ propriedades
referenciais dos nomes".
Schmidt (1978:26) refere tambem uma serie de topicos
que, segundo Wunderlich, requerem 0 recurso a instancias malS
alargadas que a frase e ci tcr',:" as expressoes dei ticas de pessoa,
tempo e lugar, as formas de relacionarnento (tratamento,cortesia,
respeito, intimidade); as formas da ora~ao (direta e indireta),
da distribui~ao e da conclusao;os modos gramaticais (interroga -
~ao, imperativo, conjuntivo, optativo); os adverbios; as expressoes
performativas; as condi~oes de cQerencia textual; a reflexi
va~ao; os relacionamentos em textos dialogados".
9.
Dessas breves considera~oes cremos poder cQTIcluir que

o ensino da lingua centrado na frase ou na palavra i~olada nao
preenche as condi~oes suficientes de urn ensino adequado,pois se
restringe a aspectos particulares e descontextualizados que,des
sa forma, falseiam a autenticidade do fenomeno lingUistico.
"A forma~ao de habitos de expressao adequada deve ter
em conta 0 principio da necessidade de selecionar os meios de
expressao em conformidade com a situa~ao (no jogo, na classe ,
nas "composi~oes" escritas, etc). Vale dizer, por outro lado,
que a recep~ao correta deve se fundamentar sobre a aprendizagem
consciente do principio de intera~ao contextual". (Cazacu,1979:
84) .
o texto tal como definimos no item anterior e tornado
como categoria geral, sem especifica~oes, principalmente quanta
a sua modalidade de ocorrencia.
Urn privilegio da evolu~ao pode ter sido a possibilida
de criada pelo homem de expressar-se lingUisticamente, alem dos
recursos orais. Talvez, partindo da concep~ao de que ohomem e
animado pelo influxo t da supera~ao, que 0 faz cada vez mais es-
?
tender seus limite~de atua~ao, partindo dai, repetimos, podermos
conceber a inven~ao da escrita como expressao do,desejo hu~
mano de poder mais, (Gnerre, 1985 ).
A fala, ja uma conquista, esta presa a confina~ao espacio-temporal
que implica a presen~a dos interlocutores.Esta
limitada a uma proximidade, a uma temporalidade na ~nica dimensao
do agora. 1550 e evidente: falamos com pessoas que estao
"aqui", "agora".
Alem do mais, a fala tern urn carater evanescente, tao
bem expresso na sabedoria proverbial de "as palavras voam". Per
dem-se no momenta em que acontecem. Ou "ficam" no outro mundo
conceitualdo receptor. Empiricamente, no entanto, nao hi como
suste-las.
A teoria pragmatica explica 0 aparecimento da atua~ao
.~
lingUistica como urn recurso instrumental de que 0 homem se te-

Nessa mesma linha podemos enfocar a inven~ao
ta: urn ganho a mais que 0 homem empreendeu na busca de
suas possibilidades de acesso a informa~ao e de atua~ao
meio.
ria valido, numa determinada altura do seu processo evolutivo,c~
mo forma de garantir a produ~ao dos meios necessarios a sua sobrevivencia.
da escriamp
liar
sobre 0
o result ado e que 0 hornem bifurcou sua capacidade de
exercicio da lIngua, nas modalidades do "oral" e do "escrito".De
forma que sua comunica~ao que, como ja vimos, e sempre textual,
pode se expressar ora atraves de textos orais,ora atraves de textos
escritos.
Isso e uma realidade que 0 ensino nao pode 19norar. De
forma que estendemos nossas considera~oes anteriores a fim de
abarcar, especificamente, esse dois aspectos.
A oralidade constitui urn carater essencial dos siste -
mas lingUlsticos. E a modalidade basica, imediata com que os falantes
se expressam, de tal forma que ja se incorporou as caracteristicas
distintivas dos humanos. Pode-se ajuntar as muitas de
fini

Acontece que os textos orais realizam-se em condi~oes
bem diferentes daqueles em que se produz 0 textoescrito.
o texto oral acontece numa alian~a intima com a situ~
~~o extralingUistica, com as a90es desenvolvidas pelos participantes,
de forma a se poder dizer que a fala tipica esta misturada
com a a~ao. Dessa maneira, 0 texto oral supoe, necessariamente,
a presen~a do emissor e do receptor da comunica~ao. Isso
provoca urn engajamento a dois, uma intera~ao simultanea que vai
sendo negociada, empreendida, buscada, por mais divergentes que
seJam os interlocutores. Urn e outro partilham da igualdade de
papeis, enquanto se revezam na condi~ao ora de emissor ora de
receptor. Ha uma troca continuada. 0 "eu" e 0 "tu" se substituem
mutuamente ao longo do discurso e, numa partiGipa~ao bilateral,
portanto, vao decidindo, vao contribuindo para que se
processe o.entendimento reciproco. Ao mesmo tempo em que a cornu
nica~ao vai ocorrendo, os ajustes necessarios, as complementa -
~oes e ressalvas vao-sefazendo. A avalia~ao do que e dito e
condi~ao para 0 que se vai dizer.
Estas particularidades conferem ao texto oral uma sin
taxe e uma sele~ao vocabular pr6prias, de urn modo geral mais
"frouxas" que aquelas empreendidas na escrita; tambem diferem as
formas de progressao e encadeamento.
"0 oral nao permite voltar atras: nem ao emissor (de~
tinador), nem ao receptor (destinatario). 0 destinador produz
falhas, rupturas de constru~ao, lapsos, hesita~oes, que, no escrito,
poderiam ser eliminados, apagados, rasurados: 0 escrito
permite 0 arrependimento. 0 auditor, diferentemente do leitor,
nao pode retomar urn enunciado mal compreendido, rele~lo, deterse
nele; 0 destinador, se tomar em considera~ao, na produ~ao de
sua mensagem oral, estas condi~oes de recep~ao, e obrigado a re
dundancias, a paragrafos; tanto mais que as marcas nao sac sempre
tao numerosas no oral como no escrito. A extrac~ao e frase
segmentada sac freqUentes nos discursos orais" (Galisson,1983:
528).

Kato (1986 : 28-30) faz referencia a estudos que i~
dicam nlveis nao coincidentes entre as duas moda1idades, qua~
do se p6em em re1a~ao igua1dades de registro. Assim 0 usa informal
da escrita e sempre mais formal que 0 usa informal da
fa1a ou 0 usa formal da escrita e sempre mais formal que 0
usa formal da fa1a. A mesma diferen~a e detectada quanta ao
"grau de p1anej amento verbal". Ochs (1] admi te que os padr6es
de fa1a "nao-p1anejada" vivenciados pe1a crian~a permanecem
1atentes vo1tando a aparecerem,po5teriormente, nas situa~6es
descontraldas da fa1a espontanea. As estruturas mais elaboradas,
adquiridas depois, estao presentes em situa~6es de comunica~ao
p1anejada.
Embora Ochs advirta que "0 discurso p1anejado" ou
"0 discurso re1ativamente nao p1anejado" nao se restringem res
pectivamente ao texto escrito e ao texto oral, podemos natu -
ralmente admitir que: - "a dependencia contextual, 0 usa de
estruturas morfossint~ticas adquiridos cedo, 0 usa de repeti-
~ao lexical e 0 menor uso de varia~ao de forma e conteudo",c~
racterlsticas do "Discurso re1ativamente nao planejado", estao
mais presentes na?£a1a informal (Cf. Kato, 1986 : 24).
o texto escrito difere do oral principalmente por
conta das suas condi~6es de prodU

nais visuais e, especificamente, ~ realizado na aus~ncia d~ receptor.
A intera~ao pretendida so se efetua em momento posterior.
Falta 0 "face-a-face" da fala e, conseqtientemente, a possibilidade
da manipula~ao local.
o autor do texto tern pel a frente receptores previstos
ou simulados, aos quais vai-se antecipando na resposta as
suas indaga~oes ou obje~oes. No fundo, a solidao do escritor ~
irreal. Do outro lade estao projetados os receptores da mensa -
gem. As vezes, obscuros. Imprevisiveis, outras. Conhecidos. De~
conhecidos. Ortodoxos ou nao. Mas existem. E precisam existir ,
para que 0 textotenha uma dire~ao.
o escritor, na produ~ao, assume os pap~is de urn e de
outro. Enquanto vai, ao mesmo tempo, escrevendo e previamente
avaliando os resultados do que diz. Dai por que a escrita perm~
te urn planejamento verbal bem maior.
Al~m disso, a escrita precisa possuir seus proprios
recursos distintivos, ja que _lhe cabe suprir a ausencia dos
elementos entonacionais e gestuais presentes a-
fala. A situ~ ~
~ao em que se da 0 texto oral tamb~m favorece a identifica~ab
dos referentes. Na escrita, "menos dependente do contexto situ~
cional", essa func;ao deve ser preenchida tamb~m peloselementos
graficos: If a coesao, na linguagem oral, ~ estabelecida atrav~s
de recursos paralingtiisticos e supra-segmentais, enquanto que,
na linguagem escrita, ela ~ utilizada atrav~s de meios lexicais
e de estruturas sint~ticas complexas que usam conectivos ~plicitos"
(Kato, 1986: 25).
Ainda podemos referir que as expectativas sociais qu~
to aos padroes de realizac;ao do texto sac muito mais rigidas em
rela~ao a escrita. As proprias condic;oes de "proximidade" dos
interlocutores bem como 0 carater efemero do oral levam a isso.
Galisson (1983: 528) admite que 0 escrito e 0 oral nao gozam do
mesmo pestigio sociolingtiistico. A escrita, aquisl~ao escolar,
~ sempre considerada como "mais regulamentada".

escrita urn carateI' de artificialidade, que a torna menos afeti
~ .
va e menos proxlma que a fala.
Kato (1986 : 22-23) faz referencia a estudos de Brown
que defendem a existencia de uma "fala pre-letramento" diferen
te de uma "fala pos-letramento". Segundo seu ponto de vista, a
fala de uma pessoa letrada sofreria influencia dos padroes lin
gUisticos vivenciados na escrita, de forma que se poderia conceber
uma segunda etapa de fala, nas pessoas letradas, influe~
ciada pela escrita, ou, nessa perspectiva, "a fala padrao nada
mais e do que a simula

Embora venha a ser assunto especIfico de parte posterior,
podemos ja adiantar, pela importancia da questao, que:
- intuimos a necessidade de que a escola aborde 0 texto oral e 0
texto escrito se ela pretende, com fidelidade, abarcar a totalidade
do real que, em determinadas comunidades, utiliza ambas
as modalidades de lingua. Evidentemente, a visao de mundo que
assimilamos passa atraves dos sistemas semiologicos, muito especialmente
a lIngua que, oralmente e por escrito, "recorta" a
realidade ;
- a escola faria bem em, referindo determinadas no~oes gramati -
cais ou alguma particularidade textual, explicitar suas dife -
rentes condi~oes de ocorrencia na lIngua oral e na lIngua escrita.
0 uso dos pronomes pessoais, por exemplo, requer na escrita
uma aten~ao maior, dada a ausencia dos referentes contex
tuais;
tudo indica ser bem mais produtivo se se partisse, no 1 9 grau,
das habilidades orais Ja dominadas pela crian~a, evitando a
ruptura, brusca as vezes, processada entre fala e escrita ou
entre lingua escolar (quase sempre escrita) e a lingua que a
crian~a usa nas circunstancias naturais de convIvio social;
- 0 fato de a escola estar inve~tida da tare fa de ensinar a crian~a
a escrever, nao significa que ela deva concentrar ai 0
mais relevante de sua atividade. Afinal, as expectativas sociais
de urn born desempenho lingUistico tambem incluem a realiza~ao
oral;
a introdu~ao da escrita deveria ser processada de forma mais
natural, mais aproximada daquelas condi~oes reais de comunica-
~ao em que a crian~a aprendeu a falar;
- a mudez de nossas salas de aula, onde ecoa "a voz" solitaria
do professor deveria substituir-se pela "troca falada", entre
muitos interlocutores , ou pela pratica do oral, sem a permuta
do outro, (como em avisos, comentarios, exposi~oes, etc.).Isso
Ja e uma proposta.As condi~oes concretas de realiza~ao cabem
a cria~ao dinamica do grupo.
Entretanto, tais medidas devep ser tomadas de forma
a nao exagerar adicotomia oral-escrito, como se fossem duas lIn

A fala e a escrita, apesar das distin~oes sa1ientadas,
podem ser consideradas como "isomorfas" e "isofuncionais". Representam
0 mesmo sistema lingtilstico e podem cumprir as mesmas
fun~oes. 0 importante e que no exerclcio de ambas se exercite a
competencia 1ingtiistica do sujeito (Cf. Ferreiro, 1985: 271).

Na avalia~ao dos resultados, feita na segunda parte
deste trabalho, aludimos, sumariamente, ~ trajet6ria desenvolv!
da pela LingUistica neste seculo. Evidenciamos a possibilidade
de encaixar a teoria da linguagem, em duas grandes correntes :
a) tendencia a centrar-se no sistema lingUistico; b) tendencia
a considerar as condi~oes de uso da lingua. Agora, na tentativa
de fornecer uma orienta~ao mais voltada para a segunda tenden -
cia, apresentaremos alguns principios basicos da LingUistica de
Texto. Sao conhecidas as condi~oes com que a LingUistica se impas
a partir de Saussure: ciencia dos signos lingUisticos, cujo
obj eto ,-6:thie-:to -6 e.n-6u. , foi definido como sendo a "lingua", em
oposi

cicio em que aquela competencia se efetiva. Tal como a fala, "0
desempenho" esta condicionado as variedades da atualiza~ao lingUistica.
Paralelamente, no entanto, outras avalia~oes do fenomeno
da linguagem humana se faziam.
Mais especificamente, pela decada de 60, come~ou a
afirmar-se uma concep~ao mais integradora da questao lingUlstica,
que tem sido chamada de LingUlstica de Texto ou LingUlstica
Textual ou Teoria do Texto. Todas coincidentes, pelo menos nos
aspectos mais gerais da abordagem. Algumas diferen~as enfatizam
um ou outro aspecto.
Que motiva~oes estiveram na base da constitui~ao de
uma LingUlstica de Texto?
Retomamos as razoes que no item precedente aludimos c~
ma justificativas para se proceder a um ensino com base no texto.
_Ali, implicitamente, definimos os princlpios que subjazem a
uma LingUistica de Texto. Aqui, no ~n~anto, 0 faremos .de forma
mais expllcita. As defini~oes que inauguraram 0 status cientifico
da LingUlstica privilegiaram uma gramatica fragmentaria, atomista,
uma gramatica da frase e da palavra. Nessa linha tambem
percorreu a Gramatica Gerativa, embora se tenha conduzido malS
em dire~ao a sintaxe.
De uma forma ou de outra, na gramatica da frase, ape -
nas uma parte do fenomeno lingUlstico estava abarcado. Havia vazios
a preencher E vazios de grande pertinencia. A consciencia
disso foi surgindo dentro da propria Lingtiistica - e em domlnios
afins, de forma que se come~ou a postular uma amplia~ao na deter
mina~ao do objeto da LingUlstica. Gradativamente 0 domlnio desse
objcto foi admitindo a dimensao funcional da lingua que, assim,
releva como instrumento de comunica~ao, em textos e em situa~oes
reais diversificadas.
Lembramos algumas das muitas contribui~oes que se des-
~
tac8ram nesse sentido de encaminhar a LingUlstica para 0 doml-

nlo da "fala", ou como quisermos dizer, nesse sentido de alargar
o conceito da competencia chomsky ana 0 que, de qualquer maneira,
leva a abordagem da lingua no seu emprego efetivo.
o proprio discipulo de Saussure, Bally, objetivando e~
plicar os fenomenos estilisticos, incluiu a busca dos "elementos
expressivos" que refletem "os movimentos do pensamento e do sentimento
dos falantes"e "os efeitos" por isso produzidos nos
"ouvintes" (Bally, 1975: 95).
Numa me sma linha e na tentativa de superar 0 binomio
de Saussure, Coseriu traz a no

objetivo. Na verdade, Jakobson, sem 1he modificar 0 essencia1 ,
comp1etou 0 esquema de BUller.
E. Benveniste (1976) mantem a enfase nesses aspectos
quando,pe10 estudo da categoria da pessoa e do tempo, conseguiu
reconstruir 0 proprio sistema da subjetividade e da tempora1id~
de.
Esta curta rela~ao de nomes, nao pretende esgotar toda
uma serie de outras observa~oes que se poderiam fazer desde
as antevisoes de Humboldt, ate as considera~oes de Sapir (1) ,de
B. Whorf,que demonstraram sensibilidade para a natureza social
da linguagem, ou outros como Hjelms1ev - "foi, talvez, 0 prlme~
ro a esbo~ar Ulna defini~ao de texto" - (Favero, 1983: 30) e Zellig
Harris, principalmente, que defende uma 1ingUistica descritiva
para alem dos limi tes do enunciado, ficando porem numa, lingUistica
textual distribucionalista e formal, dentro do estrutura
lismo (Cf. Kristeva (1969) ;Lepschy (1971); Malmberg (1974).
Mounin (1973 : 193) falando sobre alguns aspectos me~
nos divulgados das investiga~oes de Harris, alude a que se mantern
quase ignoradas "as suas investiga~oes, muito antigas e relacionadas
com as precedentes, sobre a analise lingUistica ala~
gada para alem dos limites da frase, ou seja, aquilo a que 0
proprio Harris chamou discourse analysis". Cabe ainda relembrar
as manifesta~oes de psicologos~ fi1osofos e 1ingUistas que criticaram
0 binomio "competencia" e "desempenho" de Chomsky como
uma concep~ao que marginalizava os fatores ambientais implica
dos na realiza~ao concreta da atualiza~ao lingUistica.
Nesse particular, merecem destaque as posi~oes
Halliday (in Lyons, 1976 : 135-139), de Campbell e Wales
de
( in
(1)" a unguagem ... C.OVL6i.J.Jte. vz.umane..ta.c;.ao.6hnbouc.a toda pe.c.uUatL ... e.!!:.
ttLe. tod0.6 0.6 e1.eme.nto.6 de. n0.6.6a e.xpvUe.nc..ia, de. wn .ta.do, e. de. outtLo .ta.
do, c.e.Jdo.o e1.eme.nto.6 .oe1.e.c.ionad0.6..• " (Sapbt, 1971 : 23).

Lyons, 1976: 238). Wunderlich, acredita nao ter sentido desenvolver
uma competencia abstrata para a produ~ao de enunciados
verbais corretos, "enquanto nao se desenvolva paralelamente a
condi~ao de, por meio desses enunciados, estabelecer uma comunica~ao
" (apud, Schmidt, 1978: 20). Por isso, postulou uma am
plia~ao do conceito de competencia, incluindo 0 componente da
competencia pragm~tica, 0 que Wunderlich designou de "compete~
cia comunicativa", seguindo nisto sugestoes terminologicas e
teoricas de Dell Hymes.
A tudo isso, veio-se somar, por urn lado, a enfase de
estudos que objetivamente destaca as rela~oes entre as varla-
~oes lingUlsticas e as varia~oes sociais, ou aqueles outros in
teressados "no conhecimento e capacidade subjacentes que a pe~
soa deve ter para usar a linguagem e para aprender a us~-la na
infancia" (Slobin, 1980:2). Esses estudos compreendem 0 objeto
da SociolingUlstica e da PsicolingUlstica.
Por outro lado, 0 desenvolvimento de uma concep~ao
pragm~tica da linguagem pas em relevo a interdependencia entre
a atua~ao verbal e 0 complexo da atua~ao social na qual
aquela est~ inserida. Dessa forma, "a teoria da linguagem" pa~
sou a ser concebida como "parte de uma teoria da atua~ao mais
ampla ... " (Schmidt, 1978 : 18). Na mesma linha j~ desenvolvida
por BUhler e Jakobson, interessados em especificar" 0 que se
faz no acto de falar" (Apud Ducrot, 1976 401), a LingUlstica
Pragmatlca, ainda mais avan~ada, integra a fala na esfera mais
extensa da atividade humana. Como vemos. gradualmente, a LlngUlstica
foi cumprindo urn percurso que a orientava para incluir
como objeto de pesquisa, alem da lIngua enquanto sistema,tam
bem aqueles fatores ligados a ocorrencia concreta desse sistema.
Na verdade, isso foi-se fazendo na medida em que se procurou
estabelecer em que consistia 0 "sinal lingUistico original".
No fundo, 0 objetivo mais amplo era prossegulr na
constitui~ao de uma lingUlstica adequada a seu objeto. Esta que~
tao, a primeira vista, parecia nao carecer de resposta, pois
Saussure j~ houvera definido: a LingUlstica cabe estudar a lin

Esta nova abordagem recebe a denomina~ao de LingUisti
ca de Texto. Parte do pressuposto de que a organiza~ao das frases
no texto nao ~ aleatoria, mas obedece a principios regulad£
res que especificam como os textos devem ser construidos. Tais
princlplos ultrapassam 0 dominio da frase, e isso tem-se constituido
na principal justificativa do seudesenvolvimento. A esse
respeito, sac coincidentes os pontos de vista de Dressler (Apud
Favero e Koch, 1983 : 12), de Isemberg (1977 : 67), de Lang(1977:
90), Van Dijk (Apud Favero e Koch, 1983 : 79), para citar ape -
nas alguns nomes.
A re1a~aoda LingUistica de Texto com uma Lingtiistica
da Frase, chamemos assim, nao consiste apenas numa amplia~ao do
seu objeto. Ou seja, 0 problema nao ~ passar da frase ao texto,
ou mesmo da lingua ao uso da lingua, numa dimensao puramente e~
tensiva. Isso significa que nao muda apenas a questao de como
ver a lingua, muda, sim, 'que categorias ver nesta lingua, cujo
uso so se efetiva no texto, "situacionalmente condicionado". Es
tas categorias compreendem os elementos lingUisticos e extralin
gtiisticos que definem a organiza~ao e funcionamento do texto,ou,
noutras palavras, 0 conjunto de categorias que fazem com que
uma seqUencia de frases possa ser reconhecida como texto. Que
aspectos do usa da lingua esta abordagem poderia evidenciar?
Parece-nos que, entre outros aspectos, a Lingtiistica
d~ Texto podera evidenciar que existem elementos que nos compr~
endemos porque conhecemos a lingua e que existemelementos tambem
que nos so compreendemos porque sabemos al~m da lingua. A
linguagem, assim definida, implica 0 conhecimento de elementos
circunstanciais, que incluem 0 conhecimento do interlocutor, do
saber partilhado, das inten~oes, tempo e lugar em jogo, enfim,
uma s~rie de elementos funcionais que, integrados aquele conhecimento
da lingua, possibilitam 0 seu funcionamento natural.Nes
ses termos se explicara que a illterpreta~ao adequada de"Diretas,
ja~" seria impossivel, ou pelo menos muito dificil, sem 0 recur
so a contextualiza~ao de que esse texto ~ parte. Ai 0 conheci -
mento do significado ou das categorias sintaticas das palavras
seria insuficiente. A Lingtiistica de Texto podera evidenciar 0
aspecto da lingua integrada a realidade, as circunstancias de

seu funcionamento 0 que, na pratica, aponta para 0 que original
mente a distingue.
Desse princlpio geral se poderia concluir que uma Lin
gUlstica de Texto objetiva explicar as caracteristicas basicas
do texto oral e do escrito, ou as especifica~6es gerais de tipos
de texto (por exemplo, que distin~oes ha entre um texto nar
rativo, uma notlcia de jornal, um aviso, uma advertencia,etc)
Objetiva, ainda, explicar como no texto os varios elementos se
prendem uns aos outros, pelos diversos fatores da coesao textual.
Ou, como 0 texto se constitui numa unidade conceitual, 0
que permite na pratica 0 usa dos resumos, das slnteses, das parafrases,
etc. (Cf. Fonseca e Fonseca (1977), Fonseca 1985).
Enfim, a explica~ao dos fenomenos da coesao e coerencia, com os
fatores que uma e outra imp1icam, supoe um tratamento do objeto
1ingUIstico que ultrapasse a dimensao restrita da frase solta.
Lembramos, a proposito Isemberg (1977 : 67) quando enu
mera a serie de elementos explicaveis apenas no ambito do texto,
bem como a alusao aos fatores de coesao feita por Halliday
(Apud Favero e Koch, 1983 : 38). Marcuschi (1983 : 15) inclui tam
bem nesse domlnio os fatores de "conexao conceitual-cognitiva
(coerencia)".
Em linhas gerias, estas seriam algumas das atribui-
~oes da LingUlstica de Texto. •
Remetemos para Marcuschi (1983 : 12) que, admitindo
o carater provisorio de sua posi~ao,.atribui a LingUlstica de
Texto "0 estudo das opera~oes lingUlsticas e cognitivas reguladoras
e controladoras da produ~ao, constru~ao, funcionamento e
recep~ao de textos escritos ou orais". Na mesma linha, e ainda
confer indo a LingUlstica de Texto 0 carater de estudo adequado
do fenomeno lingUlstico real, se pronuncia P. Hartmann, quando
diz: "Se desejarmos praticar e desenvolver a ciencia da lingu~
gem em plenitude e diferencia~ao adequada a seus objetos, e pre
ciso partir da real situa~ao do objeto no domlnio da realidade
lingUlstica. 0 ponto de partida de uma fenomenologia do objeto
lingU"lstico localiza-se na textualidade do sinal lir:gUlsticoori

Nesse aspecto, coincidem os que defendem a LingUlstica
de Texto. Ou aqueles que postulam uma abordagem que possa
integrar aspectos da lingua, enquanto uso comunicativo, em textos.
Marcuschi (1983 : 3) ci ta A. Weinrich para quem "toda li~
gUlstica, mesmo a variante transformacionalista, e obrigada a
iniciar com textos"; ou, mais incisi'vamente ainda, "lingU:i:stica
e necessariamente lingUlstica de texto". Refor~ando esse aspecto,
transcrevemos ainda de Favero (1983 : 43) as palavras de
Weinrich acerca de como e posslvel urn estudo adequado da sintaxe
dos tempos verbais: "Nao se pode deixar de ter presente que a
situa~ao comunicativa e a medida de todo 0 sintatico. E assim ,
a sintaxe pode ser definida como a parte da ciencia da lingua -
gem que estuda 0 enlace( direto ou indireto) da significa~ao com
a situa~ao comunicativa".
Tais concep~oes nao pareceram a todos tao fortes a
ponto de se poder., sem divergencias, postular uma LingUlstica
4e Texto. Em seu trabalho acima referido Marcuschif1983 : 56 )
anota a posi~ao de Dascal/Margalit, : que, em varlas passagens, ma
~ .
nifestaram-se contra essa nova praposta sobretudo no aspecto me
todo16gico e analltico explicativo.
De qualquer forma parece inegavel a cren~a cada vez mals
firme no princlpio de que:" na medida em que a lingUlstica pretende
exercer a fun~ao de ciencia "da linguagem", e a ela que
cabe a an~lise da lingua que ocorre numa sociedadeefetiva.Nesta
sociedade, entretanto, ocorre a llngua-em-fun~oes, e nunca 0
amontoado de signos da lingUlstica tradicional" (Schmidt,1978 :
7) .
Foge a nossos prop6sitos, no presente estudo, anali -
sar as diversas concep~oes j~ expressas acerca da no~ao de texto.
Tentamos, no entanto, situar apenas duas entre as v~rias p~
si~oes existentes: a) a no~ao de texto, na perspectiva de seus
aspectos imanentes; b) a no~ao de texto, como parte de uma atua
~ao social mais ampla ou 60mb un-idadecOIDUnicabva.

Na primeira se priorizam os aspectos puramente lingUisticos
que estao na base da seqUencia~ao das sentenc;as que
constituem otexto. Tudo e enfocado sob 0 ponto de vista interno
ao texto. Dai por que os que se situam nessa linha destacam
os elementos textuais da "sequencia" ou da "sucessao" de elementos
coerentemente "em cadeia". Ou seja, procuram montar uma
gramatica de texto, com predominancia nos aspectos sintaticos
da coesao, deixando de lado aspectos conceituais e pragmaticos,
Aproximadamente, cremos poder dizer que, nessa concep~ao,
0 texto e mais da "lingua" enquanto sistema, do que da
lingua enquanto atualizac;ao comunicativa. E situado pred8mina~
temente no ambito da estrutura lingliistica, mais como entidade
"emica" e abstrata.
A segunda perspectiva da LingUistica de Texto disti~
gue-se pela extensao da linguagem a dimensao concreta da comunicac;ao.
Transcende, evidentemente 0 ambito do verbal para inserir-se
nas situa~oes de uso comunicativo e na diversidade de
inten~oes que pretende cumprir. Abarca a linguagem em funcion~
mentQ, , na sua dimensao acional, em que emissores e receptores
sao? ':entes reais" atuantes da dinamica interpessoal da comunicac;ao(Schmidt,1978)
.
E aqui que se enquadra, plenamente, 0 alargamento de
uma "competencia" mais que "lingUistica", mais que "textual" ,
para ser, naturalmente "comunicativa".
Os que admitem esta posi~ao veem a introduc;ao do co~
ponente pragmatico na lingua nao apenas como uma simples oper~
~ao de adi~ao em que algo desde fora e acrescentado, mas como
algo naturalmente inserido, uma vez que "as opera~oes verbais
nao se desenvolvem senao em associac;ao integral com os processos
comunicativos concretos e no seio de uma sociedade concre
ta" (Schmidt 1978 : 37).

prifueiro, 0 de que as linguas somente acontecem integradas em
situa~6es sociais de comunica~ao, nunca,portanto, "linguistic~
mente isoladas" e, segundo, de que toda realiza~ao da lingua
so se da atraves de textos.
A partir desses pon tos, se a LingUis tica tenciona
apreender seu objeto sob a forma em que ele naturalmente acontece
- fIe nao como urn sistema de elementos abstratos artificiosamente
preparado ~ tera que abordar a lingua sob duas condi-
~oes:
'!
b) em textos (Schmidt, 1978 : 8).
Na pratica, essa concep~ao leva a uma composi~ao do
'sistema da lingua em tres nlveis distintos e inteiramente inte
grados: a sintaxe, a semantica e a pragmatica. 0 uso da lingua
em situa~6es concretas de comunica~ao implica urn processo
de "decisao" que se faz, simultaneamente nos tres niveis men -
cionados (Oller, apud, Schmidt, 1978 : 40).
Abarca, portanto, 0 conjunto de todas as possibilid~
des de manifesta~ao concreta de urn texto. Ou, concretamente, a
analise dos "atos de fala", dos aspectos ideologicos subjacentes,
das inten~oes. Neste caso, a autonomia do texto so se da
totalmente na "historia" de sua realizac;ao.
Como pressuposto a ser levado em conta no desenvolvi
mento de nossa proposta, admitimos aqui a noc;ao de texto como:
unidade lingUlstica, intersubjetiva (compreendendo, portanto,
emissor e receptor), tematicamente orientada com uma determi
nada inten~ao, com regras especlficas de organiza~ao, integrada
num contexto circunstancial atraves do qual as pessoas realizam
uma a~ao comunicativa.
Isso nos leva a admitir que, paralelas -as regras gr~
maticais, que definem as propriedades do construto lingUistico
e, tao pertinentes quanta elas, ha regras sociaj~ que atuam co

mo "restri\;oes textuais ll ; dal, acreditamos, nao se poder pres -
cindir da contextualiza~ao.
Assim sao os text os reals, em situa~oes naturais de
comunica\;ao. Com razoes lingUlsticas e com razoes SOClalS para
a determina\;ao das escolhas de sua organiza~ao e unidades.
As primeiras sem as segundas resultam na esterilidade
dos "artificialismos" atras apontados, que denunciam 0 trunca -
mento, nao impunemente, da verdadeira comunica~ao.
Julgamos Vlr oportuna, ainda, a observa~ao de que, no
trabalho com 0 texto na escola, parece-nos mais adequada uma
posi~ao integradora das duas tendencias atras relatadas. Nao PQ
demos, evidentemente, descurar 0 carater lingUlstico de nossas
abordagens textuais (no caso, as aulas saD de "llngua"), nem
tampouco minimizar a inser~ao do lingUistico nos contextos reais
do uso social da linguagem. Ou seja, 0 desenvolvimento lingUlstico
que pretendemos promover na escola deve apoiar-se no siste
ma enquanto possibilidade e nas condi~oes concretas de uso desse
sistema. De maneira que 0 movimento seja de integra~ao entre
a gramatica e a experiencia.
Uma teoria da Ilngua para alem das explica~oes pura -
mente formais das unidades lingUlsticas parece corresponder com
mais propriedade a natureza do homem, sujeito da linguagem, e
a natureza mesma da linguagem, instrumento de uso comunicativo
e
interacional.

14 - PRODUCAO E COMPREENSAO DE TEXTO NO 1 9 GRAU MENOR
J
Nesta parte do trabalho objetivamos sugerir elementos
para uma proposta de complementa~ao, ou formas alternativas,para
0 ensino de lIngua materna no primeiro grau menor.
Sem perder de vista os princlpios teoricos que nos ser
viram de base, pretendemos conferir a essas sugestoes urn carater
de inspira~ao pratica, com 0 cuidado, no entanto, de nao des
lizar para 0 escapismo mecanico, reprodutor e estatico do puro
fazer.
Como vimos demonstrando no decorrer de nosso estudo ,
pareceu-nos razoavel tomar como fundamento os seguintes pressupo~
tos:
~19) A crian~a que ingressa no primeiro grau menor Ja
?
traz uma !!competencia comunicativa", adquirida na experiencia co
tidiana do uso da linguagem.
2 9 ) Ha uma fun~ao atribulda a Escola, pelo que se justifica
sua institucionaliza~ao. Aqui a concebemos como devendo
promover 0 desenvolvimento dessa competencia da crian~a,com vistas
a habilita-Ia, progressivamente, para a satisfa~ao das diver
sas demandas comunicativas do meio em que vive.
39 ) A Escola podera encontrar condi~oes mais adequa -
das de cumprir esta fun~ao se ela assumir as diretrizes de uma
Teoria da Lingua centrada na sua forma natural e concreta de acon
tecer. 1550 a levara, evidentemente, a centrar-se no carater textual)
comunicativo e interacional da lingua, numa atitude de integra~ao
com a experiencia e aptidoes da crian~a.
Nesses termos, esta inclulda a trlade: aluno, institui
..•.
~ao e processo. 0 aluno, enquanto "sujeito-alvo" do desenvolvi -

mento objetivado; a escola, enquanto agente mediador, estimu1ador
e facilitador desse desenvolvimento; e 0 processo pe10 qual
se efetivam as a1ternativas de a~ao selecionadas.
Nossas sugestoes priorizam atingir aquele elemento f~
ci1itador, pela extrema importancia que atribuIIDos a sua atua-
~ao, especialmente na etapa basilar do 1 9 grau menor. Esse obj~
tivo pode desdobrar-se, de maneira que acreditamos poder alcan-
~ar os professores ja em exerclcio, bem como oferecer algum
subsidio para a reflexao de como processar a forma~ao de profe~
sores de lingua materna para 0 19 grau menor.
A fim de abordar separadamente aspectos distintos, e~
bora interdependentes, de nossa proposta, decidimos subdividir
este ponto em dois subitens.
o primeiro compreende os aspectos conceituais e atitudinais
que acreditamos poder estar na base da postura de uma
esco1a orientada para a integra~ao dos conhecimentos lingUisticoso
o segundo abrange aspectos especificos relativos ao
modo como tratar algumas questoes lingUlsticas particulares.
Nuns e noutros, predomina, como pricipio, a concep~ao
da lingua orientada para a expressao e comunica~ao efetiva,que,
reiterando, so acontece ern textos e em situa~oes socioculturais.
Comp1ementando essas observa~oes, deixamos claro que dirigimos
nossas sugestoes tanto para 0 texto oral como para 0 texto es -
crito. A utiliza~ao generalizada e freqUente que se faz, da ll~
gua oral ate em meios urbanos e institucionalizados, justifica
a importancia que aqui Ihe atribuimos. Por outro lado, as posi-
~oes que defendem uma concentra~ao da esco1a no ensino da lin -
gua escri ta parecem apontar razoes de fundamento (Cf. Kato, 1986
e Perini, 1985).

a seu modo
lingua.
Nossa proposta se constitui num conjunto de principios
gerais e complementares que, a longo prazo, podem oferecer
motiva~oes e subsldios para uma reformula~ao dos livros didaticos
e, a curto prazo, podem servir para uma reorienta~ao na uti
liza~ao desses manuais. Em dimensao mais radical, acreditamos
ainda poder contribuir para 0 reexame da propria questao do ensino
da lingua materna no 1 9 grau menor.,
Em nenhum momento atribulmos a estes principios a pr~
ticidade mecanicista de urn receituario. Prevemos, antes de tudo,
uma base teorica abrangente, cujas aplica~oes praticas demandam,
alem de conhecimentos, a criatividade e 0 discernimento
dos professores~ Parece-nos razoavel supor que este nao e 0 lugar
adequado para descermos as minucias praticas do "que-fazer".
Objetivamos, na verdade, em ultima instancia, atingir este par~
metro, porem atraves da indica~ao de pistas implicativas que PQ
dem conduzir a p/ocedimentos concretos de aplica~ao.
Num primeiro momento queremos salientar aspectos globais
de nossa proposta, considerando algumas concep~oes e atitudes
que podem funcionar como base das decisoes praticas .
1 9 ) Uma reorienta~ao do ensino da lingua para a produ~ao
e compreensao de textos. como forma de integraqao de co-

nhecimentos implica, primeiramente, uma redefini~ao do conceito
de lIngua. Nesta op~ao, a lIngua sera vista como entidade
funcional, atualizada, a servi~o da comunica~ao intersubjetiva
e que acontece ern situa~6es concretas de uso. Esta lIngua tern,
portanto, interlocutores. E contextualizada, diversificada, mutavel
e so acontece sob a forma de textos vinculados a urn momento
e a urn lugar concretos.
Implicitamente, esta Vlsao descarta os textos nao-naturalS,
as frases artificiosamente programadas ern fun~ao dos ca-
50S a explicitar, ou a lista aleatoria de palavras soltas, do
que so pode resultar a compreensao distorcida de uma lingua abs
trata, monolltica e distante das regras comuns que comandam a
comunica~ao diaria.
A prioridade sera concedida a uma lingua que e referenCla
a realidade que a crian~a vive,lIngua que fala da sua vi
da, das suas coisas, do seu mundo real e fantastico.
2 9 ) Como decorrencia, impoe-se uma redefini~ao do concei
to, dos lirni'tese das categorias gramaticais a serem propos -
tas como objeto de estudo. Partindo desse sentido de lingua, te~
tual e discursiva, assume importancia nao a discrimina~ao pur a e
simples dos ditongos e hiatos, para citar apenas urn exemplo.Mas,
passa a ter prioridadeaprimorar as habilidades de construir tex
tis orais e escritos, ern situa~6es reais de comunica~ao. Isto,evl
dentemente, compreende 0 estudo e a pratica de questoes bem distintas,a
nosso ver, muito mais em sintonia corn 0 que a
esta vivendo lingUIstica e socialmente.
39) Numa linha de interdepencia, tais perspectivas con
duzem a revisao do conteudo programatico de Comunica~ao e Expre~
sac para, 0 1 9 grau menor. Voltando a avalia~ao ja procedida e
formalizada no quadro "lndice dos Conteudos Gramaticais,,(l) acre-

ditamos que, na perspectiva aqui defendida, tais programas sofr~
riam cortes substanciais na sobrecarga de no~oes eminentementeme
talingUlsticas e nem sempre re1evantes (2)
Neste sentido, aceitamos correr 0 risco de propor que
o estudo exp1icito das denomina~oes e c1assifica~oes da Gramitica
seja adiado para etapas posteriores.
Aos primeiros anos do 1 9 grau se devia destinar a tarefa
de desenvo1ver e orientar a crian~a nas condi~oes adequadas
de uso da lingua oral e escrita, pe10 continuado exerclcio, rep~
timos, da produ~ao e compreensao de textos, como havemos de esp~
cificar mais adiante.
o percurso da crian~a por entre os trope~os das nome~
claturas', divisoes e subdivisoes, daria lugar a experlencia de
construir e compreender 0 exerclcio da comunica~ao, de forma ori
entada e-sistemitica. 0 foco do programa deixava de ser essencia1mente
informativo, como tern sido ate agora.
4 9 ) Alterar estes fatores implica airrdk rever os objetivos
do ensino da lingua nesta fase, bem como os procedimentos
metodo1ogicos a e1es vincu1ados. Com efeito, urn ensino que
priorize amp1iar as habi1idades da crian~a como "emissor''' e
"receptor" de textos orais e escritos preve priticas e atividades
para alem daquelas predominantes nos 1ivros diditicos vistos.
Em 1inhas gerais, tudo leva a crer que as atividades
do fa1ar, ouvir, 1er e escrever textos, individuais e socia1me~
te significativos conduzem ao desenvo1vimento 1ingUIstico e comunicativo
da crian~a muito mais, insistimos, do que decidir
12l Mato~, (7984 : 70-77) ~ob 0 tItulo "0 en~ino da innelevanate
quando? ~ apne/.) enta eoJlL6idena

por exemplo, sobre 0 conjunto de substantivos epicenos, comuns
ou sobrecomuns. Atividades funcionalmente "globais" correspon -
dem ao que as pesquisas em PsicolingUistica cornprovararn como
mais adequadas, uma vez que a percep~ao, em qualquer nivel, se
rea1iza peda~o por peda~o, mas aos b1ocos, em unidades integradas
(Cf. Slobin, 1980 : 54).
59) Em complementa~ao, tais concep~oes inc1uem uma nova
perspectiva da leitura e escrita, do que podem decorrer, tam
bern, objetivos e praticas pedagogicas diferentes no ensino des
sas atividades.
Por essas considera~6es preliminares ja podemos conc1uir
que as mudan~as propostas remontam a diferen~as subs tan -
ciais na forma de conceber 0 objeto lingUlstico aqui tornado como
objeto de ensino sistematico.
Parece razoavel esperar que as atividades referentes
ao estudo da lingua nao percam de vista as condi~6es essenciais
que a caracterizam. 0 conjunto dessas condi~oes essenciais con~
tituem a textualidade da lingua, isto e, "0 conjunto de propri~
dades que uma manifesta~ao da linguagem humana deve possuir para
ser urn texto (discurso) (Mateus et al., 1983 : 186).
Em sintese, f~rma-nos em que nesta etapa, 0 ensino da
lingua em textos comunicativos deveconcentrar programas, objetivos
e metodologia.
Podemos destacar algumas posturas basicas do professor
que, nessa linha, consideramos de grande importancia.

pela inser~~o da crian~a em seus contextos de use, sugere a conveniencia
de que, nesta etapa, 0 professor priorize 0 estimulo a
fluencia lingUistica. Isto significa que 0 professor deve, antes
de tudo, levar a crian~a a vivenciar a lingua pela pratica constante
de falar, ouvir, ler e escrever. Para isso valem os moti -
vos que a realidade vai sugerindo, sem a preocupa~~o dominante
de avaliar a realiza~~o ortografica, ou outras quest6es tipica -
mente mec~nicas.de letras e espa~os, vacila~6es e pausas.
Se a atitude ~ a favor da fluencia,o que passa a ter
interesse ~ construir, analisar, discutir, ler e ouvir textos
unlca ocorrenCIa em que a crian~a pode chegar a compreender como,
de fato, a lIngua que ela fala funciona.
Nestes exercicios diarios de utiliza~~o da lingua pretende-
se mui to malS que 0 treino e 0- teste sobre os nomes e as caracterlsticas
que tem as unidades da lingua.
o que se pretende ~ a pratica da descoberta pelo fazer,
e 0 trabalho de produ~~o do conhecimento, pelo que a crian
~a aprende produzindo. Ela n~o e apenas ensinada a ver, a compreender
como se fazem textos, ou como ~ a lingua. Ela aprende
a viver a forma de produ~~o, a fim de compreender como e que
se faz. t importante que 0 professor veja 0 aluno como 0 gerador
do seu proprio conhecimento, 0 que so acontece pelo apren -
der a fazer, fazendo.
Ou seja, 0 que se objetiva com esta atitude de estlmu
10 a fluencia e fazer a crian~a passar de espectador dos fatos
lingUisticos, descritos e/ou identificados, para agente decisor,
em circunst~ncias concretas de tentar fazer (Matos, 1985). E
pela experiencia do gozo de produzir que se pode gerar 0 gosto
pela tentativa. Se a crian~a adquiriu a lingua na comunica~~o
interpessoal, e tamb~m por a1 que se deve processar 0 desenvolvimento
dessa aquisi~~o. E uma proposta coincidente com uma con
clus~o de Kato (1986 : 120), segundo a qual uma teoria da apre~
dizagem n~o pode ser, "qualitativamente" muito diferente de
uma teoria da aquisi~~o.

Isto su~6e do professor, por urn lado, determina~~o de
estimular cada pratica do aluno, ajudando-o a ganhar autoconfian~a
quanta a possibilidade de chegar a realizar uma eomunica~~o
lingUlstica efieiente, sem que, para isso,deva ter trazido a mar
ca da genialidade.· Tal pratiea, n~o se consti tui em nenhuma pan~
ceia, mas e provavel que, atuando em situa~6es reais de eomunie~
~~o, a crian~a possa chegar, com mais gosto e mais eficieneia,ao
desenvolvimento de suas habilidades lingUisticas.
Por outro lado, parece eonseqUente que 0 professor av~
ce para alem da simplista tare fa da "ca~a aos erros", abdieando
da postura corretiva que, entre outros males, gera a "ansiedade
do insucesso" (Mareushi, 1986 : 4) e estabelece "a relac;ao negativa
do falante com sua propria lingua" (Luft, 1985 : 104).
A mot~va~ao para as eorrec;6es no oral e no escrito -
devem partir da necessidade de aumentar a eficaeia comunicativa
do texto. Por esse procedimento se atingem os aspectos rea1mente
pertinentes da expressao verbal. T~ efieacia eomunicativa so p~
de ser avaliada na medi~a em que aqui10 sobre que fa1am e escrevem
as erian~as s~o situac;6es reais de comunica~~o ou de1.a.s se
z .
aproximam 0 mais possive1. Isso implica 0 outro lado do receptor
do texto, sobre que fa1aremos adiante.
2 9 ) Pareee-nos de grande produtividade desenvolver-se
na escola a conseiencia de que 0 ideal para eada etapa - serie -
e parcial, na medidadas aptid6es e limita~6es das crianc;as,nesse
perlodo do 1 9 grau.
Na verdade, conforme exp1icita Beaugrande (198&: 18),0
falante real "nao internalizou a lingua na sua totalidade, mas
apenas urn modelo dela com as limita~oes e aproximac;oes eorrespo~
dentes as suas experiencias e aptid6es. Assim, a aprendizagem lin
gUlstiea deve ser como uma progressao (0 grifo e nosso)em que ea
da urn transforma ou renova seu modelo em diferentes fases".
Isso significa que,nesse estagio, e normal que a erian .•.
~a demonstre inabi1idades para compor urn texto escrito com 0 nl-~
vel coesivo, por exemplo, onde muitos apagamentos se~poderiam ter

efetuado. Como e tambem normal que a crian~a vacile quanta a es
colha da palavra adequada, ou da grafia padronizada, e,numa car
ta ao pai, para citar um caso, escreva: "Voce e 0 pai que eu
mais gosto".
Conciliando aquele proposito de estimular a fluencia
lingUistica da crian~a com a consciencia dos limites que ela en
frenta nesta altura, como proceder, perguntamo-nos, frente a
produ~ao da crian~a ainda, normalmente, com tantas incompletu -
des? Parece outra nao ser a saida se nao a postura do respeito
as suas possibilidades do estimulo e do encorajamento, pelo que
ela tentou e conseguiu fazer.
Dal que nos pare~a importante apontar como objetivo
central desta etapa escolar, fazer a crian~a enfrentar 0 des a-
fio da lei tura, da escri ta, da fala Calem do convers,acional),com
todos os gostos e riscos que isso pode trazer.
A supera~ao dos erros vai-se processando com 0 desenvolvimento
que esse "gosto" vai providenciando e com a repeti -
~ao da pratica orientada e revista.
A preocupa~ao com 0 escrever ou falar certo que, quase
sempre equivale a escrever sem erros de ortografia ou sem
erros de concordancia e regencia, por exemplo, tem impedido a
.
valoriza~ao da fluencia lingUistica, em que 0 cuidado dominante
seja conseguir comunicar aquilo que se pretendeu, a quem tivemos
como interlocutor.
Nao parece, portanto, sem fundamento a suposi~ao de
que 0 medo de errar tem freado em muitas crian~as, 0 apelo por
Vlver a experiencia comunicativa,principalmente atraves da escrita.
A tolerancia com as dificuldades iniciais da crian~a
nao significa uma postura de permissividade conivente. Revela a
compreensao de um desenvolvimento em a~ao, que implica tanto 0
empenho para que nao se violentem as etapas desse processo, co-

mo a aten~ao para nao deixa-lo a deriva. McNeill (1976 : 2l0)an~
lisando as etapas do desenvolvimento lingUistico da crian~a, se
refere a que: "como acontece seguidamente na linguagem infantil,
as mudan~as superficiais nao sac urn indicador valida das mudan -
~as que estao tendo lugar no sistema subjacente da crian~a. A
gramatica pode se desenvolver no silencio".
3 9 ) Relacionado aos itens precedentes, esta 0 carater
de produtividade que deve orientar conteudose metodologiade urn
ensino de lingua, sem cair, e obvio, no utilitarismo da adapta -

4 9 ) Defendemos a conveni~ncia de que os objetivos dos
exercicios sejam explicitados, de forma que a crian~a saiba ~-
ra que the convem a aquisi~ao daquela no~ao ou habilidade. 0
aprendizado sistematico da lingua se efetuara com mais proveito
se tiver como base a necessidade do aluno,detectada a partir
de si tua~oes de confronto com 0 que ele precisa aprender.
Os manuais, pelo menos os que examinamos, sac muito
omlSSOS a esse respeito. Como nos exemplos que apresentamos, 0
aluno e simplesmente levado a cumprir uma instru~ao sem nenhuma
referencia ao que isso pode ajuntar ao que ele precisa saber p~
ra adequar-se as exigencias sociais da fala e da escrita capa -
zes de criar vinculo intersubjetivo.
A separa~ao de silabas, por exemplo, poderia ser reme
tida para as normas de parti~aode palavras, no final das linhas.
A questao das conjun~oes ou dos adverbios ganharia motiva
~ao se mostrasse a fun~ao que -tais unidades desempenham na rela
~;
~ao entre as senten~as e paragrafos do texto, bem como na pro-,
gressao que vai assumindo 0 desenvolvimento das ideias. Sem cair
no utilitarismo superficial de que ja falei, de cada no~ao pode
ser apontado seu potencial aplica tivo como consti tuinte .ae um
tipo / fun~ao particular de texto.Isso pode ser um criterio para
distin~ao da relevancia dos conteudos e atividades. Assim,tal
vez nao continuemos insistindo em atividades que nao coincidem
com a propria pratica social. Pelo que podemos supor e bastante
baixa a plausibilidade de ocorrencia, em situa~oes normais de
comunica~a:o, de senten~as como: "A formiga macho lutou com a
aranha macho" (Bellucci, 1985 66).

Essas id~ias podem parecer demasiado abstratas para
constituirem alvo de uma atividade que se destina a crian~as.E!
ta claro, no entanto, que essas e outras concep~oes atingem as
crian~as, mais do que nos supomos, sem que passem diretamente
pelo aspecto formal das palavras. Transitam, isso sim, atrav~s
das atitudes com que acolhemos suas primeiras alternativas, naturalmente
incompletas, de tentar a pratica da comunica~ao oral
e escrita.
59) Acreditamos na validade de que as produ~oes dos
alunos sejam socializadas, como acontece com a comunica~ao em
circunstancias naturais. Tal postura implicaria em que as cria~
~as lessem os textos uns dos outros, com 0 que se vivenciaria a
troca estabelecida em cada ate discursivo e em referencia ao
que qualquer mudan~a poderia ser sugerida.
Dessa mane ira, a produ~ao obscura ou desorganizada do
colega pode receber a sugestao da revisao porque 0 grupo testou
que, como esta "ningu~m consegue entender 0 que esta escrito ".
au seja, a indica~ao da falha e dos acertos parte da necessidade
de satisfazer exigencias de utiliza~ao social. Isso confere
com a pratica social da crian~a e, em outra dimensao, neutraliza
0 carater autoritario das corre~oes que trazem 0 aval do "ma
gister dixit", pela for~a da lei gramatical ou pela convenlen
cia dos gostos pessoais.
A proposito, cremos poder adiantar urn aspecto que co~
sideramos de importancia neste processo do desenvolvimento lingUlstico
dacrian~a na escola.
Pelo que revelaram os manuais, a maioria das produ-
~oes que a crian~a escreve na escola nao tern leitores. A crian-
~a escreve para ningu~m. A professora, no caso ~ sujeito avalia
dor do texto, nao, porem, 0 outro que esta do outro lado da cadeia
comunicativa. "0 aluno sabe que 0 seu tinico lei tor (0 professor)
~ tamb~m 0 seu juiz e se esse fato, para uma minoria,po
de nao ser razao de estlmulo, para a grande maioria ~ motivo de
inibj.•~ao" (Galvao, 1977 : 493).

Kato (1986 : 43), refor~ando uma ideia, hoje consensual
entre os lingUistas que se ocupam da produ~ao e compreen
sac de texto, lembra que: Ilum ato de comunica~ao verbal, seja
ele oral ou escrito, pode ser caracterizado:
sor
a) por envolver uma rela~ao cooperativa entre emis -
e receptor;
No entanto, a escola parece ignorar esses princlpios
quando se fixa numa pritica, de escrita principalmente, sem receptor.
Reda~oes que sac feitas sem destinatirios, sequer simulados,
a julgar pela validade daqueles pressupostos,esvaziam-se
enquanto ate comunicativo. De fato, 0 mais primirio, lingUisticamente,
e que ninguem fala para ninguem.
Como desenvolver, pois, com esta pritica de
sem leitor, tal rela~ao de coopera~ao?
Escrever, nesse ponto, se assemelha a falar (Cf.Kato,
1986 : 43). Que dire~oes, estatutos, exigencias, avalia~oes pode
ter uma fala sem interlocutor?
Cabeao professor trazer i cena da comunica~ao escolar
0 personagem do destinatirio, que, muitas vezes pode concre
tamente receber a mensagem da crian~a. Sejam os pais,outros pr~
fessores da escola, os colegas, amigos, ou mesmo receptores simulados;
mas que os haja. Sempre resguardando 0 universe de interesse
da crian~a. Enfim, cada circunst~ncia pode cobrir as
particularidades do que aqui apontamos como sugestoes gerais.
Nesse ponto, vale ressaltar a utilidade de que se Introduza
a pritica sistemitica de que 0 propioalnno seja 0 prlmeiro
leitor do seu texto ou, mais alem, 0 primeiro revisor do
seu texto.

o aspecto do "emis'sor" do texto tern sido sa1ientado
pe1a Lingliistica Ap1icada a atividade da reda~ao. Kato (1986)
faz refer~ncia aos estudos de Watson e Tannon que re1aciona -
ram as diferen~as formais da escrita ern fun~ao do g~nero e do
registro, 0 que imp1ica, de certa forma, 0 destinatario da
comunica~ao. A propasito, sintetiza Kato (1986 : 25):"... a
sintaxe de quem escreve i sensive1 a proximidade psicologica
do 1eitor. Pode-se estar escrevendo urn mesmo g~nero uma carta,
por exemp1o, para dois destinatarios. A proximidade ou intimi
dade de quem vai receber a carta influi na forma sintaticausa
da pelo seu autor. Quanto mais diferente for 0 lei tor pretendido,
maior sera a comp1exidade sintatica do texto escritJ~
Ern resumo, se a escola providencia a reda~ao de car
tas, por exemplo, destinadas a professora, a urn colega, aos
pais, a uma autoridade da escola, do bairro ou da cidade, enfim,
se a escola cuida ern'dar a reda~ao do a1uno urn destinata
rio e destinatarios diversificados, cremos poder esperar uma
produ~ao de textos mais adequada do que aquela que provim das
reda~oes mutiladas e unilaterais escritas sem receptores."Qu~
do a crian~a percebe este seu papel de emissor de mensagens i
que surge a preocupa~ao de tornar a mensagem eficiente" (Godoy,
1977 : 93).
De onde provem a resist~ncia quase generalizada da
crian~a para escrever? Nao seria por razoes que tocam cada urn
..
desses pontos atras referidos? Ou seja, nao seria porque a
crian~a i solicitado escrever palavras, frases e textos, sem
saber para qu~ e para quem 0 faz, ~om base, as vezes, em temas
e situa~oes sem significa~ao para sua experi~ncia comunlcativa,
e pressionado pelos ideais da escrita sem erros? E 0
que dizer das capias e ditados de frases e palavras soltas,
ainda hoje, sugeridas como atividade de escrita escolar? Cabe
lembrar ainda as palavras de Godoy (1977 : 93) :"...contar ou
escrever uma estaria nao i urn ate puramente individual. E urn
ate grupal desde 0 momento em que esta sendo elaborado, pois
urn relato ou urn texto sempre implicara numa segunda pessoa que
vai ouvi-lo ou 1~-lo. Esta segunda pessoa precis a entender a
estaria. 0 objetivo de falar ou escrever i, pois,comunicar" .

6 9 ) Um aspecto global a merecer aten~ao e, sem duvida,
a distribui~ao equilibrada que 0 professor deve fazer das
atividades relativas ~lingua oral, lingua escrita e leitura.A
avalia~ao dos livros did~ticos apontou para uma concentra~ao
clara na lingua escrita e, dentro deste aspecto, em atividades
que envolviam exercicios de gram~tica com frases e palavras
soltas.
Uma aprecia~ao objetiva da lingua enquanto fenomeno
global aponta para a interdepend~ncia da fala e da escrita, da
escrita e da leitura, tanto que, "uma vez iniciado a processo
de aquisi~ao da leitura e da escrita, parece haver uma interfe
rencia reciproca, de forma que quanta mais se Ie, melhor se
escreve, e quanta mais se escreve, melhor se Ie" (Kato, 1985 :
5). Na base desse principio est~ embutida a sugestao de que estes
diferentes aspectos da lingua, emissao - recep~ao, escri -
ta, nao
-
seJam
.
tratadosde maneira estanque, como se na ativida
de de leitura nao estivessem implicados a atividade da escrita,
as processos de ·compreensao e a gramatica da lin~ua.
7 9 ) Outro aspecto a ser salientado e a interesse da
escola porligar-se aos acontecimentos da vida real da crian~a,
nas mais diferentes esferas, como fonte para as atividades de
expressao. Nesse sentido nao basta que, par ocasiao do dia 7
de Setembro, par exemplo, se solicite uma reda~ao sabre a Inde
pendencia do Brasil. Efetivamente esta vincula~ao da escola com
a realidade implica trazer a ~rea escolar as acontecimentos que
polarizam a comunidade e, partir dai, desenvolver atividades as
mais diversas. Desde 0 levantamento do campo lexical relativo
a eles, ate as discussoes, di~logos e constru~oes de textos es
critos. 0 que importa aqul e a atitude de ligar 0 texto que se
Ie e que se produz na escola f com a "texto" que a realidade nos
oferece para "leitura".
Alem do aspecto pr~tico da motiva~ao, a vantagem de
se ado tar tal atitude e que a linguagem aparece, de fato,como,
elemento V1VO e atual: parte e instrumento da realidade social.

sos manuais prescinde da variedade dos elementos factuais e fan
tasiosos que povoam a vida da crian~a.
8 9 ) Num ensino da lIngua que busque a integra~ao de
conhecimentos, a crian~a nao pode reduzir-se i categoria de ouvinte,
espectador e/ou leitor do discurso explicativo do professor.
Ao aluno deve ser dada a palavra. Oral e escrita. Isto sig
nifica, ter em conta a aprendizagem, como fator individual,processada
na intera~ao com 0 grupo.
Num sentido mais profundo, isto imp6e ainda que a escola
nao apenas deve ensinar a lIngua para a comunica¥ao, mas
deve, ensinando, realizar a comunica~ao. Professor e alunos entre
si, formam urn grupo que, se nao cumprem as leis basicas da
coopera~ao comunicativa, pode-se duvidar do tipo de aprendiza -
gem lingUlstica que conseguem empreender. Cazacu (1979 : 83)po~>
tulando urn ensino relativo i lIngua materna que fosse assim um
processo de aperfei~oamento da comunica~ao, prop6e: "as crian-
~as deveriam ser colocadas em situa~ao natural de comunica~ao
dialogada, de modo que se pudesse fa~er a analise sobre fatos
~eais, in vivo e que se pudessem formar habitos de exprimir-se,
ad~quados is situa~5es e com adapta~ao ao parceiro, bem como de
senvolver uma recep~ao por interpreta~ao contextual".
Como se ve, pelo estudo em situa~6es que envolvem tex
.
tos reais, sobre fatos reais, podem-se desenvolver, muito mais
adequadamente, as habilidades da comunica~ao, e 0 gosto por pr~s
seguir na compreensao das leis e fatores de que se pode dispor
como agente decisor no exercicio dessas habilidades.
Esses princIpios uma vez internalizados transparecem,
em cada decisao, 0 suficiente para que a crian~a va confer indo
i palavra dita 0 carater de experiencia vivida.

tes dialetais. Efetivamente, causas diversas estio na raiz da
diversidade de falares que coexistem numa comunidade lingUlst~
ca. Raz6es de natureza social imp6em a urn desses dialetos 0 ca
rater de norma, que passa a constituir a forma de ,expressio
prestigiada.
Tais principios explicam, em linhas gerais,por que
uma mesma lingua difere, geografica e socialmente. Porem, tais
principios nio justificam a atitude discriminatoria com que,as
vezes, a escola aborda tais diferen~as dialetais. A metafora gr~
maticalizada do "vicio de linguagem" denuncia a otica precon -
ceituosa com que e tratada a varia~io dialetal de pouco presti
gio social e ate, par extensio, 0 sujeito-falante desta varia
~ao.
Lembra-nos 0 exemplo, em Venantte (1985, 3 : 107) ,em
que, por alusio a fatos dessa natureza a autora se expressa :
"Daniel fala errado ...", e supomos que, se tais comportamentos
se repetem, 0 sentimento de autodeprecia~io vai-se consolidan-
_do. Provavelmente par isso, tornem-se muito cautelosos e mais
propicios a que outros, bem faI~ntes, tomem a palavra por eles.
Talvez repetindo uma ideia comum, afirmamos nossa con
vic~ao de que 0 ensino da lingua (como a educa~ao em geral) e
urn ato de implica~io politica.
o born senso nos leva a aceitar a ideia de Bechara
(1981 38) quando atribui ao professor a tarefa de "transfor -
mar 0 aluno num poliglota dentro de sua propria lingua". Sabe -
mos quao complexa e essa questao, porem, num ponto, a escola p~
de ser positivamente incisiva: na atitude sempre respeitosa e
estimuladora (nunc a preconceituosa e acomodada) com que se col~
ca diante da crian~a, cujo falar difira dos padroes da norma cuI
ta ou mais formal.

to de quem observa para estimular e nao para discriminar ou ini
bir. A crian~a percebe quando suas imperfei~oes sac vistas como
fenomenos naturais, previslveis e explicaveis pelas contingen -
cias de sua curta vivencia.
A atitude de respeito, que aqui preconizamos, ao desempenho
lingtilstico da crian~a inclui, indiferentemente, as
variantes dos dialetos sociais como aqueles proprios da idade
infantil de crian~as de meios sociais favorecidos.
E obvio que com esta atitude nao tentamos neutralizar
a questao, nem apontar solu~oes. Apenas nos interessa refletir
sobre a base que pode gerar atitudes positivas de encarar 0 pr~
b1ema.
14.2 - Aspectos especlficos
Neste item sac apontadas diretrizes concretas para 0
tratamento especlfico das categorias de gramatica, leitura e
produ~ao de textos, unidades por nos avaliadas nos livros didaticos.
Como vimos, pelos resultados obtidos, 0 tratamento dessas
questoes revelou-se inadequado e improdutivo pela forma ate
mizada\ metalingUistica, mec~nica e formal em que ~ feito.
No decorrer deste topico, introduziremos em rela~ao a
cada questao especifica, uma pequena justificativa teorica, a
partir do que estabelecemos as prioridades praticas. Indicamos,
ainda, ,algumas formas de trabalhar cada questao,apresentando as
vantagens de faze-1o conforme nossa sugestao basica: no texto e
dentro do texto.
Por uma razao metodologica, fugimos a ordem em que as
categorias foram analisadas, iniciando este topico pela questao
mais abrangente da produ~ao de textos. A seguir, desenvolvemos
aspectos 1igados a 1eitura e a exerclcios de gramatica.

Escrever, conforme assumimos aqui, compreende uma das
modalidades de vivenciar a atividade comunicativa, intersubjetl
va e funcional. Partilha com a fala dos elementos essenciais que
caracterizam a atividade da linguagem.Asalterac;6es,e claro, decorrem
das condiC;6es de produc;ao e mediac;ao em que uma e outra acontecern.
Kato (1986 : 41) admite a fala e a escrita como atividades
comunicativas parcialmente isomorficas e isofuncionais. Se fala
mos com outros, em situac;oes sociais concretas, recortando textos
significativos a fim de realizarmos determinadas situac;oes,
o mesmo acontece quando escrevemos. Tal como a fala, a escrita
tamb~mse processa com base num esfor~o de cooperac;ao m~tua em
que emissor e receptor se supoem partilhando 0 mesmo universe
de conhecimentos e experiencias e mutuamente engajados no mesmo
quadro de inten~oes, para que, ajustando-se, a comunica~ao aeon
tec;a.
o entendimento m~tuo, parte da interac;ao social mais
ampla pretendida, pode ser facilitado por certas leis que,intul
tivamente.desenvolvemos como falantes/ouvintes e que a teoria
explicita.
Assim e que urn texto oral ou escrito, antes de tudo
tern que ser uma unidade significativa. Tern que comunicar algo ,
sob pena de nao ser texto. Esse algo objeto da comunicac;ao cons
titui 0 elemento-fio que dara, internamente, unidade tematica
ao texto.
Falamos sobre determinados conte~dos, nos quals nos
concentramos, pelo menos, naquele minimo necessarlO para estab~
lecer as relac;oes distintivas. At~ mesmo no curto revezamento
dos turnos conversacionais vamos mantendo uma unidade tematica,
ressalvando, ~ claro, uma caracteristica especlfica desse tipo
de realizac;ao comunicativa, a qual favorece os saltos rapidos
de urn assu~to a outro pelas associac;6es que estabelecem.

A escrita da escola centrada em frases-que devem passar
de afirmativas a negativas, par exemplo - nao conduz a internaliza~ao
dessas regras de intera~ao que mais possivelmente
acontecera se prevalecer a escrita da crian~a em textos comunicativos.
Se assumimos 0 ate de escrever como urn ato de comuni
ca~ao verbal, assumimos que a significa~ao conferida ao produto
da escrita e uma constru~ao coletiva do emissor e receptor.
Neste sentido, vimos os efeitos artificiais e inocuos que podem
resultar da pratica de uma escrita sem a previsao de urn
destinatario. Em ~ltima analise sao textos sem for~a discursiva,
em que "se fala por falar" au para preencher requisitos de
"provas" que, as vezes,(com desculpas pela divaga~ao) ate aeon
tecem pelo "mau comportamento" da turma.
o desenvolvimento do texto como unidade tematica supoe,
por urn lado, uma organiza~ao interna que remete precisa -
mente para as conexoes vinculadas a forma como a realidade e
percebida. Por este aspecto, destaca-se como regra do texto a
obediencia ao principia da "coerencia" g.ue orienta a signific~
~ao para formaliza~oes convergentes.
Por outro lado, a unidade do texto supoe uma organiza~ao
sintatica que Ihe confere uma especie de amaTra~ao entre
as diversas fatias corn que se organizou 0 parcelamento da unidade
global.
Parece clara a rela~ao entre os dais aspectos. Tal
amarra~ao que se opera, na pratica, pelos elementos conectivos
depende do sentido estabelecido entre ess~s partes ern rela~ao.
Assim 0 uso de uma expressao "par outro lado", como exemplo ,
que estabelece urn elo coesivo, supoe, por sua vez, uma rela-
~ao corn"0 primeiro lado" da questao analisada.
Muito mais produtivo do que reconhecer ern listas de
frases as conjun~oes ou/adverbios e suas classifica~oes, pod~
ria ser a cria~ao de textos em que propositadamente se exerci
4,

tasse a inclusao de palavras e expressoes relacionais como:alem
disso, ate, no entanto, ainda, tambem, ja, em parte, em contrapartida,
depois disso, dal, a seguir, entao, adiante, e tantos
outros adverbiais de comentario, ou palavras que exercessem essa
fun~ao conjuntiva ou continuativa do texto. Seria mais util, a
nivel da competencia textual, trabalhar 0 use dessas palavras
de rela~ao interfrasal do que simplesmente ficar no estudo deno
tativo dos sinonimos e antonimos de substantivos e adjetivos.
Com rela~ao ao estudo do vocabulario feito fora do
texto, com predominancia do aspecto denotativo, a extensao do
conhecimento lexical teria mais sentido se fosse ensinada como
forma de estabelecer este carater coesivo-dotexto pela substitui~ao
de itens ou expressoes lexicais equivalentes.
Por exemplo, num exercicio coletivo de produ~ao de
texto, 0 professor, depois de escrever a versao original das
crian~as, poderia sugerir e orientar a substitui~ao dos termos
repetidos por outros equivalentes, genericos ou especlficos. 0
mesmo se poderia fazer tentando reconhec~r no texto as expres -
soes diferentes mas que yemetem para 0 meSilla referente, chamando
a aten~ao da crian~a para que ela progressivamente va dominando
essas regras de encadeamento e rela~oes das varias partes
de uma unidade textual .
• Uma historia, por exemplo, pode come~ar falando de
uma "on~a", que mais adiante e retomada em "a baita on~a", "a
coitada", "a bicha", a "on

A galinha ~ pequena.
Ela iem doi~ p~~.
Ela. -tem peJtna.~.
Ela. bic.a.
Ela. c.Or.? e. milho.
Perguntamo-nos se a crian~a, mesmo na la. serie, reali
za esse tipo de texto e se ele se constitui num exemplo adequado
a urn trabalho que pretenda desenvolver na crian~a 0 uso comunica
tivo da lingua a nao ser que dal se parta, como exerclcio, para
outra arruma~ao sintatica.
Tambem, na atividade da avalia~ao das produ~6es das
crian~as e fundamental a concep~ao que temos do que e escrever
urn texto. Avaliar 0 que, no texto da crian~a? 0 objeto, neste
caso, val depender muito da importancia que atribulmos a for~a
comunicativa do texto ou a seu aspecto formal, ortografico e me
canico ,"
Se num exerclcio de reda~ao, sob 0 tema "Meu amigo" ,
a crian~a da 4a. serie come~a por "Meu amlgo e muito amigave1... "
e 0 unlCO ajuste que 0 professor aponta se expressa no acento
agudo que ele, em vermelho, p6e sobre a sllaba tonica da pala -
vra "amigavel", que tipo de competencia esse professor pretende
desenvolver? Como a crian~a pode perceber que preClsa cooperar
com seu interlocutor para que ele 0 entenda, se a proprieda
de do que se diz conta menos do que os acentos ou letras maiusculas
que se p6em?
Escrever, abarca ainda uma meta que,porsua vez, implica
urn plano~ Meta que pode ser entendida aqui como objetivo
ou inten~ao e que implica na pergunta: escrever para fazer 0
,
que? Para levar 0 meu leitor a que? A inten~ao do texto esta
intimamente vinculada a ordena~ao que vamos dar ao desenvolvi -

mento de nossa comunica~ao. Ou seja, a finalidade corn que usamos
a linguagem condiciona 0 plano, a ordena~ao a ser estabelecida.
Este ponto, nos remete para a teoria dos "atos de fala"
que, sem ser· necessario descer a considera~oes de ordem teorIca,
aqui apontamos como realiza~oes daquelas inten~oes e motiva~ao
para a pergunta: "Levar a crian~a na escola a escrever 0
~?
que ..
Se observarmos nossa produ~ao de textos oralS e escritos,
nas situa~oes naturais de comunica~ao, vemos que, atraves
desses textos, realizamos atos verbais pelos quais: informamos ,
perguntamos, prometemos, juramos, persuadimos, pedimos,sugerimos,
aconselh~mos, convidamos, acusamos, amea~amos, advertimos, entre
temos, comentamos, resumimos, argumentamos, damos instru~oes,pr~
testamos, ironizamos, cumprimos ritos socipis e liturgicos, enfim,
praticamos uma serle de atos que, sendo verbais,nao deixam
de ser tambem acionais.
Voltando a questao atras formulada: "Levar a crian~a
na escola a escrever 0 que?", cremos ter nessa rela~ao nao exau~
tiva do que se fazer com a linguagem uma fonte de indica~oes.Co~
sideramo - la legltima porque corresponde a significa~ao que tern
a linguagem para as crian~as, pois" - 0 dizer, para elas, significa
agir, fazer, interferir no mundo, relacionar-se com as pessoas"
(Macedo, 1985 : 53). Alem disso, permite a diversifica~ao
dos exerclcios de reda~ao que, assim podem revelar as diferen~as
de organiza~ao (de come~o, de progressao, de mudan~a de topico,
de conclusao, por exemplo) que apresentam. Sob outro aspecto esta
diversifica~ao reproduz e produz a competencia comunicativa
que a multiplicidade de usos sociais abarca.
Conforme a motiva~ao do momento e tendo em vista 0
cumprimento especlfico de uma daquelas inten~oes, as atividades
de escrever poderiam incluir a reda~ao de:
- avisos aos colegas com formula~ao de pedidos, advertencias,
sugestoes, proibi~oes;

- cartas", uns aos outros, as professoras, is pessoas
da escola, da comunidade, a alguem que veio i escola
prestar algum servi~o, a autoridades locais,etc.;
- historinhas, (criadas livremente ou reinventadas a
partir de outras);
A pr~p6sito, vale a criatividade e aten~ao do grupo
para captar e aproveitar os acontecimentos do dia-a-dia da esco
la e adjacencias, onde podem buscar a motiva~ao para essas ativi
dades, alem do recurso a simula~ao inteligente de uma situa~ao
criada. Os acontecimentos sucedem-se e bem podiam ser objeto de
discussao, explica~ao e moti va~ao para a produ~ao de textos reais
e integrados na vida e nos interesses da crian~a. Cornpare-selSSO
a artificilidade e inexpressividade da maioria das frases que
preenchem as alternativas de exerclcios escritos dos manuais exa
minados. Frases, cujo efeito - para citar apenas um - reduz a
habilidade da crian~a para estabelecer a continuidade e pTogre~
sac do texto.
Por que nao aproveitar os fatos reais daescola que
implicam comunica~ao escrita para utilizar a participa~ao da
crian~a? Um exemplo: se a escola preve um evento, e disso os
pais precisam tomar conhecimento, por que 0 professor nao apr~
,.
veita 0 fato para viver com os alunos a experiencia de redigir

uma comunica~ao? Numa pratica desta natureza, alem do aspecto fo!
mativo da participa~ao e integra~ao em jogo, podia-se adotar uma
metodologia de constru~ao eoleti va, discutida, escri ta e revisa -
da.
Em textos assim, produzidos em situa~6es de fate, pode-se-a,
mais produtivamente, trabalhar a adequa~ao do lingUlstieo
as restri~oes socioculturais ligadas as condi~6es da situa-
~ao e das imagens mutuas que se fazem, locutor e receptor. 0 que
significa poder avaliar ate que ponto, eumprimos como interlocutor
0 aeordo cooperativo,base de toda comunica~ao intersubjetiva.
Partindo assim de motiva~6es naturais, pode-se favoreeer
a escrita livre, fluente e original da crian~a; uma forma tal
vez de se romper com a produ~ao destas "formas congeladas de lin
guagem" de que podem ser exemplo as reda~6es escolares.
Em tais exerclcios de produ~ao de texto se poderia
ainda orientar as crian~as para a constru~ao de periodos mais
complexos 0 que nao -significa perlodos mais longos. Para tal pra
tica, voltamos a insistir no recurso a coordena~ao,?~ubordina -
~ao, anaforas, substitui~ao, elipses e outros
;
elementos coesivos
introduzidos progressivamente. Um procedimento que conduza
a isso pode ser 0 de reunir frases justapostas num unlco perlodo
ou paragrafo, cuja reda~ao ou reda~oes finais seriam coletimente
discutidas e definidas.
A pr~tica detalhada de como realizar essas diretrizes
compete, como dissemos, a observa~ao, discernimento e criatividade
do professor. Entretanto, podemos referir-nos a alguns pr.Q
cedimentos que, somados a aspectos ja levantados, podem servir
de motiva~ao.
o exerclcio da produ~ao de texto poderia ser vivido,
muitas vezes, coletivamente, no grande grupo e em grupos meno -
res depois Acredi tamos que 0 "fazer" da prodw;:ao deve ser ensinado,
0 que significa que 0 professor deveria viver com os alunos
as etapas ou os processos implicados na constru~ao de. mm
texto.

o grupo poderia come~ar por decidir-se quanta ao que
val fazer. Urn exemplo: uma carta ao prefeito da cidade pedindo
que providencie ilumina~ao adequada para a rua da escola. Seguia-se
uma discussao, com anota~oes no quadro, sobre as partes
que tern uma carta,' sobre como vai ser dividido e organizado 0
que se vai dizer e que caracterlsticas formais deve ter uma car
ta dirigida a uma autoridade. Procedia-se entao a composi~ao do
texto. Cada urn la ajuntando a sua parte na progressao da mensagem
e professor competia escrever tal qual eles fossem dize~
do. Conc Iulda a carta, ainda em conj unto, e advertidos para a fu~
~ao do que iam realizar, passava-se entao a rever cada parte do
texto, discutindo e decidindo em grupo a alternativa mais ade -
quada, levando em conta 0 conjunto de fatores pragmaticos envolvidos,
inclusive 0 fate de as emissores serem crian~as. Nessas
revisoes do texto para a escolha da versao final, as crian-
~as teriam, ao vivo, a oportunidade de experienciar 0 processo
global da reda~ao cuidada, que supoe idas e vindas, cortes e re
cortes, supressoes, permutas e outros tantos ajustes. Cada reformula~ao,
inclusive as gramaticais, serla justificada com
base nas conven~oes sociais estabelecidas para esse tipo de ate
verbal.'."...as conven~oes 1exico-gramaticais necessarias_ para a
escrita de uma carta nao sac as mesmas necessarias para escrever
uma historia ou para fazer urn anuncio" CRego, 1982 2).No
final, poderiam vir os detalhes do preenchimento do envelope,da
fun~ao do correia, uma serie de elementos que, sendo parte da
vida da crian~a, pode motiva-las. Muito mais, nos parece, do
que receber a ordem : "Narre urn baile entre as flores de urn ja!
dim". Nao pretendemos com esta observa~ao anular da pratica de
escrita das crian~as 0 recurso a fantasia, tao apropriado a
essa faixa etaria. 0 que esta em jogo aqui e reparar como parece
nao ser vivido com a crian~a'esse processD de pensar, criar,
planejar, escrever,rever'e TeEa'Zer 0 texto, tal como uma escrl-
ta madura
-
preve.
Cremos poder esperar de uma pratica assim processual,
crltica e participativafa supera~ao da escrita mecanica do "fazer
por fazer" em que 0 recurso mais comum e a "estrategia do
preenchimento": dizer ate completar 0 limite das linhas ou do
tempo. Esta pratica seria reiterada, constante, incisiva. C A

proposito, vale perguntar: que coisas os alunos veem 0 professor
escrever?) Os efeitos, acreditamos, conduziriam para aquilo que
apontamos: uma integra~ao de conhecimentos que resulta no desenvolvimento
real da competencia comunicativa.
Cabe-nos ainda referir-nos a produ~ao da historinha
tao adequada a forma de intera~ao fantasiosa que a crlan~a empreende
com seu mundo de fadas, bichos, bruxas e super-herois .
Adequada ainda, se 1evarmos em conta 0 genero expressivo dessas
historias que, por isso, muito se aproximam da linguagem da cri
an~a centrada em torno da primeira pessoa. Kato (1986 : 125)faz
referencia ao gosto da crian~a pe1a historia - em quadrinhos
e mostra como esse tipo de texto, por retratar um tipo de 1inguagem
que ela ja domina, pode constituir-se num "elo de transi
~ao" entre a experiencia oral e 0 texto escrito propriamente di
to. Os mesmos procedimentos das produ~oes coletivamente pensa -
das, planejadas, escritas e revistas poderiam ser uma das alte~
nativas de estimular a autoconfian~a da crian~a na sua capacid~
de de produzir.
Os exercrci~s de produ~ao dessas historinhas podiam
va1er-se de motiva~oe~ variadas, que significassem cria~oes ou
reprodu~oes de outras historias lidas, com altera~oes de personagens,
de situa~oes, de circunstancias que levariam necessari~
mente a uma reorganiza~ao da historia e outras escolhas lexicogramaticais.
Voltamos a este aspecto quando, mais adiante, ~ndi
camos algumas atividades que se podem fazer com 0 texto do manual.
Levando em conta 0 aspecto da socializa~ao da produ -
~ao da crian~a ja referido atras, 0 professor poderia criar situa~oes
em que a comunidade escolar tivesse acesso as histori -
nhas das crian~as. Concretamente isso podia acontecer em exposi
~oes, permutas, compila~ao em livrinhos, 0 que daria ainda a
oportunidade de trabalhar as dados contextuais da capa do livro,
titulo, ilustra~oes, datas, etc.

ca constante, motivada e orientada da produ~ao escrita de textos
comunicativos, mais produtivamente podemos ultrapassar 0 desgosto
e os preconceitos com que, mais adiante, nossos alunos assu -
mem a tare fa da escrita.
Uma escola em que prevalece a produ~ao oral e escrita
do professor (e do autor do livro didatico) pode estar na raiz
das dificuldades com que se enfrenta 0 uso da Ilngua escrita.
Quanto a produ~ao de textos orais, em termos generi -
cos, valem muitos aspectos ja referidos no item anterior. No en
tanto, compete-nos acrescentar algumas observa~oes.
Primeiramente, foi posslvel constatar, como, nos manualS
didaticos, predominam os exerclcios com utiliza~ao da Iln
gua escrita. As razoes para esse procedimento sao varias e nao
nos cabe analisa-las aqui. Apenas lembramos que "a concep~ao g~
ral que existe sobre a Ilngua enquanto fenomeno "puro" (Cazacu:
1979 : 68) pode ter contribuldo para que a escola se excusasse,
como fun~ao legltima, de cuidar tambem da qualidade da produ-
,
~ao oral.
As atividades,neste campo especlfico,poderiam abran
ger dois tipos de realiza~ao: os que se configuram dentro das
categorias do dialogo e dos uses conversacionais e aqueles outros
que se enquadram como falas de um emissor para varios receptores.
Ambos admitem contextos e regras de ocorrencia distintos
e podiam constituir-se em materia de aprendizagem.
Quanto aos primeiros, dialogos e usos convercionais,
se poderia aproveitar a motiva~ao, ja referida, dos acontecimen
tos socialmente significativos.
Teoricamente, "0 dialogo se caracteriza pel a presen~a
real e ativa, no mlnimo de dois participantes, que desempenham.
alternativamente. 0 papel de locutor e de ouvinte e que fazem
com que, par sua replica. a quantidade de informa~ao transmiti-

da pela linguagem progrida ... " (Cazacu, 1979 : 69). Como se ve,a
troca, a pergunta e a resposta a replica, a defesa em refor~o do
ponto de vista, imprimem ao dialogo urn careter dinamico que se
traduz numa forma especifica de linguagem. A troca que,em princi
pia e entre dois, pode, por extensao, incluir urn grupo maior que
chega ate a conversa

~
preende aqueles textos inseridos em situa

um pouco de erros, mais a gente feis 0 livro". Em tais avalia -
~oes um ponto fundamental e ajudar a crian~a na constitui~ao de
uma auto-imagem positiva, a fim de que ela se acredite podendo
e sabendo 0 suficiente para tentar produzir. Neste particular ,
e ja adiantando, lembramos "0 conceito positive de si enquanto
1eitor" (Hosserfe1d, apud Silva, 1985 : 144) como uma das estra
tegias que especificam 0 prot"otipo de lei tor de "sucesso".

Ler e escrever envolvem processos e fun~oes parcialme~
te semelhantes iqueles envolvidos com as correspondentes ativid!
des da fala. Assim, este item esti, de certa forma, relacionado
com virios dos aspectos tratados nas observa~oes sobre a produ -
c;ao de textos.
o esclarecimento das "estrategias cognitivas e metacognitivas",
envolvidas no processo da leitura, tern constituldo
uma irea de interesse para a LingUlstica e PsicolingUlstica contemporaneas.
0 proprio desenvolvimento das teorias sobre leitura
acompanhou, em boa medida, a trajectoria da LingUlstica, cuja
evolu~ao, como vimos, processou-se gradativamente em direc;ao ao
texto (Kato, 1983).
Numa rela~ao bastante estreita, as concep~oes do objeto
lingUistico, enquanto urn todo, refletem-se sobre as concep-
~oes das modalidades e condi~oes de uso. Sobre a leitura, tamqem
sucederam-se hipoteses e modelos, com os quais se procurava eiplicar
0 que acontece na leitura e como acontece a , compreensao
que atraves dela se processa. 0 aspecto sob 0 qual enfocamos aqul
a leitura permite que deixemos de expor aqueles modelos, embora
os tenhamos em vista nas considerac;oes a seguir feitas. Em nosso
caso a concepc;ao de leitura que assumimos resulta de uma compos~
c;ao dos elementos que, nas virias abordagens, pareceram pertineQ
tes para 0 trabalho com 0 1 9 grau menor.
Numa perspectiva teorica em que a textualidade da lIngua
constitui uma de suas marcas fundamentais, a leitura recobra
seu cariter substancial de atividade de comunicac;ao verbal.
Tal como acon tece com os "a tos de fala ",a lei tura tambem
prev~ a bipolaridade do emissor e receptor, empenhados num
"contrato de cooperac;ao" em que conhecimentos sac partilhados.

Isso se da atraves da media~ao de textos escritos, produzidos'com
significado, inten~oese objetivos.
Na leitura, 0 emissor, tal qual 0 receptor,enfrentam 0
desafio de estarem "solitarios", mas cooperativamente solitarios,
na tarefa de conseguir a intersubjetividade da comunica~ao auten
tica. (1)
o leitor, nesse plano, desloca-se daquela dimensao me-
- .
canlca e passiva de quem apenas se espera "a decodifica

~
Como se ve e este aspecto nos interessa de perto - a
leitura ativa ultrapasse 0 aparato puramente linear e visual do
texto, como vai alem da simples comprensao episodica do mesmo.Ob
viamente, trata-se aqui de uma concep~ao, que tern em mente 0 lei
tor maduro, ou seja, aquele que opera num nivel de processamento
que prescinde da leitura detalhe por detalhe.
Nessa linha de princlpios assentamos as diretrizes e
sugestoes de como trabalhar a atividade da leitura no 1 9 grau me
nor.
Como para a produ~ao de textos, urn dos objetivos primordiais
do exerclcio da leitura,nesta etapa, deve ser 0 de formar
leitores, pelo estlmulo continuado a que as crian~as entrem
em contacto com os livros, com os textos, com imagens graficas ,
enfim, com todos os dispositivos que possam fazer germinar 0 go~
to pela leitura.
Para isso pode concorrer uma serie de atitudes e ativi
dades que favore~am esse contacto e fa~am dele urn momenta agrad~
vel, de descoberta, de troca,de encantamento e prazer. 0 "como
fazer'! detalhado, cadacircunst~ncia vai ditando. Poder-se-ia recorrer
a outros textos alem dos previstos nos manuais, e cuja
finalidade primeira poderia ser criar esse gosto do 'entretenimento
pela leitura, de onde proviria 0 resto.
Efetivamente, a experiencia da 1eitura na escola tern -
se concentrado muito no recurso ao texto do livro a que,por obri
ga~ao, se segue 0 exerclcio de interpreta~ao com perguntas e res
postas. Em que ocasiao, portanto, a escola tern cuidado de criar
o habito da leitura pelo prazer de faze-lo? Por que a cada leitura
de texto, ou livro, tern que seguir-se a "interpreta~ao" ou
a "ficha de leitura", como se ler fosse sacar informa~oes de depositos
alheios? Zilberman (1982 : 17), nesse sentido,conc1ui que
"a crian~a afasta-se de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros,
seja por ter side alfabetizada de maneira insatisfatoria ,
seja por rever na literatura experienc~sdidaticas que deseja es
quecer". A necessidade da crlan~a de vivenciar sua capacidade lu

dica e fantasiosa Ja constitui forte motiva~ao para que' a leve -
mos a leitura das historinhas, das fabulas, dos contos e poemas
infantis .
.Para a genese desse leitor e obvio que muito pode contribuir
todo 0 ambiente da escola, inclusive a assiduidade com
que a crian~a contata "programas de leitura" que envolvem tambem
os professores, supostamente, leitores (Cf. Matos, 1983 :51-57).
Outro grande objetivo da leitura a ser desenvolvido nes
ta etapa, seria levar a crian~a a descobrir a leitura como fonte
de informa~ao e como via de acesso aos bens culturais da comunidade.
Iniciamos por indicar que a escolha do texto esta vinculada
ao objetivo geral e particular que se pretende. (1) Aquele
criar ~osto pela leitura constitui-se num objetivo preliminar
e base para outros mais especlficos, e supoe a orienta~ao da cri
an~a para a leitura complementar que pode fazer fora da escola ~
leitura de livros e de muitas outras especies de textos;leituras
para puro entretenimento e leitura com finalidades utilitarias .
Neste aspecto, um exerclcio poderia ser levar a crian~a a desc~
brir quanta coisa ela pode Ie;' na rua. Assim, poderlamos contribuir
para neutralizar a ideia da leitura como atividade escolar,
apenas,depois da qual 5e faz urn exerclcio.
Objetiuos especlficos para a leitura estao na depende~
Cla das varias atividades que se podem realizar com 0 texto, como
se prendem tambem a natureza do texto em questao.
( 1) Ma/tcfL6chi (1986 : Z3) apo nm :th.~ eJU:t~O-6 pMa a -6 ue.~ao do mate..tLia.£..
de. .£..e.dwz.a. a MJr.. .bLa.ba.£..h.a.dol1a U co.£..a:
"a) :te.X:tM de. '

Urn ensino da lingua corn base no texto preve a mUltipli
cidade de tais atividades e uma tipologiade texto 0 mais diversi
ficada posslvel. Assim se possibilita a crian~a entrar ern contac
to corn os aspectos reais do uso da lingua.
Apontamos alguns desses objetivos especlficos da leitu
ra do texto:
a) tomar conhecimento de ocorrenc~s atuais, para 0
que se presta 0 recurso ao jornal, a revistas,aos
cartazes, aos avisos, aos bo1etins (Cf. Correia,
1977 : 46);
b) - seguir instru~oes; nesse aspecto, diversas atividades
podiam ser realizadas como : ler e interpr~
tar receitas culinarias, indica~oes de transito e
acesso a algum ponto, as propostas das tarefas e
exercicios ou outras que orientam a utiliza~ao de
aparelhosmecanicos e similares;
d) - colher in£0~ma~6es especificas, 0 que pode levar
a leitura de outros textos;
e) - estabelecer confronto entre tipos de textos dife
rentes, real~ando as especificidades de cada urn;
i) - identificar a ideia principal do texto ou do paragrafo;
j) - recrear-se, atraves de textos de fic~ao, text os
ludicos e literarios.

Enfim, uma serie de metas praticas e especificadas que
conferem a leitura urn carater de busca orientada e, principalmente,
bem sucedida.
A especificidade desses objetivos contribui para que as
instru~oes com que se propoe a leitura desviem-se daquele objetivo
generalizado e indefinido de "leia para entender 0 que 0 autor
quis dizer") ou outros semelhantes. 0 outro grande fim da leitura
escolar definido aqui como 0 de "formar leitores" tambem anu
la a insistencia na decodifica~ao mecanica, conforme vemos na repeti~ao
dos cliches: "leia pausadamente", "leia observando os sinais
de pontua~ao", etc.
Quanto a isso, sugerimos que as instru~oes com que se
expoe 0 texto a crian~a poderiam variar de acordo com os objetivos
pretendidos em cada caso particular. No geral, seria de utilidade
formular proposi~oes que ajudassem a crlan~a a adiantar
expectativas ou "fazer predi

- anuncios e mensagens publicitarias,ricos no uso de
metaforas, metonimias, homonimias, trocadilhos,etc.,
pelo que se prestam a uma leitura criativa e contex
tualizada;
proverbios populares etc~~ sempre com a preocupa~ao
de incluir temas do interesse da crian~a e vincula
dos a realidade do momento.
Aesta altura, convem lembrar que a escola deve evitar,
sob 0 pretexto de "simplificar" textos e exercicios, 0 usa de
uma linguagem que representa estagios ja superados pela crian~a.
Neste caso, incluem-se muitos textos e exerClClOS destinados,
principalmente, as duas 1 a~ series.
Por esta amostragem fica implicita nossa posl~ao quan
to -a diversidade de textos que a escola deve providenciar. A
justificativa para isso radica no empenho para que a crian~a ,si~
tematicamente, confronte a multiplicidade de usos e de fun~6es
a que se presta a lingua na variedade de situa~6es em que acontece.
Desde esta constata~ao compete ao professor ajudar a crian~a
a identificar as diferen~as lexicais e de organiza~ao dos

textos ern fun~ao daquelas diferen¥as de usos. Noutras palavras,
a crian~a iria sendo conduzida a perceber que uma carta, por
exemplo, requer urn come~o, urn desenvolvimento, urn final, ou supoe
escolhas lexicais diferentes do que requer uma historia, ou
urn aviso, ou uma instru~ao, por exemplo. Essas diferen~as nao
seriam apenas objeto de observa~oes fortuitas, mas constituiriam
programa de ensino - aprendizagem,nos textos que, a partir destes
padroes, a crian~a era solicitada a produzir.
A especifica~ao que fizemos dos posslveis objetivos com
que a crian~a Ie 0 texto (alem daquela leitura pelo simples prazer
de faze-lo) nos encaminha para outro ponto: que outras atividades
podiam ser feitas corn base no texto?
A resposta exaustiva a essa pergunta podia abranger mUl
to mais do que aqul pretendemos ..Tentamos, no entanto, juntar a
tantas outras, algumas sugestoes de trabalhos a serem propostos
a partir dos textos dos manuais e Dutros de procedencia diversa.
1 9 ) Parece-nos conveniente que a primeira abordagem do
texto se fa~a.a partir dele como unr:u:ido.So depois e que se ju~
ficaria 0 estudo de suas partes (mesmo assim sem perder a_ perspe£
tiva global). A discussao coletiva do texto seria urn dos expedientes
praticos para a realiza~ao desse objetivo, atraves da troca
de ideias, da analise das conclusoes tiradas,das considera -
~oes de ordem textual ou discursiva. Ou seja, uma discussao participada
e criativa em que se processe, junto corn a compreensao
do texto, a cornpreensao da atividade cornunicativa e social, que
a lingua possibilita. lfAparentemente simples, esta atividade baseia-se
no pressuposto teorico de que 0 conhecimento em torno do
do tema ou assunto do texto e urn auxllio fundamental para uma me
lhor compreensao lf (Marcuschi, 1986 : 26).
2 9 ) Tal como sugere 0 livro didatico, 0 lfvocabulario "
do texto poderia ser objeto de estudo. No entanto, a forma de
pro ceder e que apontarlamos como tendo outros criterios. Ao inves
de 0 autor do livro "supor" as palavras desconhecidas pelos
alunos, por que nao leva-Ios a identifica-las a partir de seus

epertorios lexicais? Ainda, por que

Em sintese, 0 estudo do vocabulario podera ser bem
mais produtivo, se se mantiver sempre a rela~ao da palavras ta~
to com 0 sistema da lingua, como com as a~oes que atraves dela
realizamos.
Dai que, "0 melhor processo para a aquisl~ao de vocabulario
e aquele que parte de uma experi~ncia real e nao apenas
simulada, pois so ela permite assimilar satisfatoriamente conceitos
e ideias que traduzam impressoes vivas. E inutil ou, pe-
10 menos, improflcuo tentarmos traduzir impressoes ou jUlzos que
a experi~ncia, lato sensu, nao nos proporcionou" (Garcia, 1977:
148).
3 9 ) as exerclcios de interpreta~ao,assim chamados,ta~
bem reclamam outro estatuto de realiza~ao, com base nas conceE
~oes de leitura e lei tor definidas no inlcio deste topico. Em
primeiro lugar, acreditamos nao ser aquele modele das perguntas
e respostas a forma necessariamente adequada para testar a compreens~o~do
texto que a crian~a conseguiu processar. Ainda mais
que, de tao habituais, passam a ser mecanicamente resolvidas sem
quase nada acrescentar a habilidade de leitura da crlan~a, pri~
cipalmente pela maneira epidermica como apenas recuperam as
elementos essencialistas e obvios do texto.
Consideramos outras intromissoes no texto como ~odendo,
mais internamente, alcan~ar seu conteudo e for~a comunicati
va. Par exemplo:
- levar a crian~a, e1a mesma, a fazer perguntas sabre
o texto; (1)

- solicitar dados ou conlusoes dos alunos e pedir que
eles indiquem em que elementos lingUisticos, ou nao,
se basearam para as formula~oes que fizeram~
- pedir, antes da leitura, que levantem expectativas
e, depois, procurem no texto elementos que possam
confirma-las ou nega~las~
- real~ar, com os alunos, os conhecimentos previos e
elementos implicitos que foram necessarios para que
se compreendesse 0 texto~
chamar a aten~ao para os elos coesivos e, progressl
vamente, levar a crian~a a identifica-los, a fim de
que ela va detectando 0 texto como uma unidade inte
grada;
pedir a crian~a que descubra rela~oes de semelhan -,
~as e diferen~as entre personagens: que estabele~a
contraste entre casos, eventos ou comportamentos> ou
aSSOCle causas e efeitos, vantagens e desvantagens,
etc;
conduzir a crian~a para que perceba a inten~ao do
autor ao dizer 0 que diz: Por que 0 autor esta dizendo
isto? A quem interessa que ele 0 diga? Por
que esta dizendo deste modo e nao de outro? Como
seria se mudassem as circunstancias?
- levar 0 aluno a posicionar-se frente a opiniao do
autor, se for 0 caso;
dirigir a crian~a para re1acionar 0 texto com outro,
OU temas afins.
Ou seja, viver com 0 a1uno 0 processo da "Leitura nas entrelinhas"
(Scott, 1983 101-123) que requer mais do que 0 conheci -
mento sobre a lingua.
Interessa-nos advertir que apBs a 1eitura de alguns
textos - principalmente de textos 1iterarios de muita for~a es

tetica - mais vale nao fazer pergunta,nem comentario .menhum. 0 ob
jetivo, nesse caso, foge a compreensao do aspecto proposicional,
para se aprender a viver a frui~ao do gozo estetico. As analises
criticas virao com 0 tempo. Fundamentalmente 0 que importa nesta
etapa e incrementa~na cria~ao.o gosto pela gra~a e produtividade
da leitura.
4 9 ) 0 texto ainda se presta i realiza~ao de muitas tarefas.
Principalmente aquelas que apontariamos como de cria~ao
de textos a partir de outros; pratica, a nosso ver, importante ,
nesta fase em que a cr1.an~a precisa do suporte dos "modelos", p~
ra, recriando-os, exercitar suas capacidades comunicativas.
Embora 0 assunto em pauta seja a atividade da leitura,
nao consideramos digressao ter, naturalmente, passado i produ -
~ao de textos a partir daqueles trazidos para leitura. Nao ;nos
afastamos daquele principio que reune !fa leitura e a escrita como
atividades de comunica~ao verbal" (Kato, 1986, 42). Recriar 0
texto, falado ou escrito, e uma forma de processar a compreensao
dele mesmo e de outros te~tos.
a) Podemos trabalhar os elementos decontextualiza~ao
do texto (Marcuschi, 1983 : 15), para, entre outras fun~oes, aj~
dar a crian~a a levantar perspectivas sobre 0 mesmo.
Urn desses elementos e 0 titulo do texto,a partir do
que muito se pode criar como atividade.
- que fa~a predi~oes sobre 0 texto com base nos termos
do titulo;
- que avalie 0 grau de propriedade do titulo e justifl
que sua avalia~ao;

- que encontre no texto os elementos impllcitos ou expllcitos
que autorizam a formula~ao do tltulo;
- que altere 0 tltulo como se aqueletexto nao fosse uma
hist6ria mas fosse uma notlcia, por exemp~o, e,assim,
procure distinguir os tipos especlficos de tltulos;
- que sugira urn tltulo com base nos elementos nao ditos
literalmente, ou outro de cariter ir3nico, ou su
gestivo, ou apelativo;
- que estebele~a confronto entre tltulos diferentes da
dos pela imprensa ao mesmo acontecimento.
Muitas dessas atividades podem e devem, principalmente
nos primeiros dois anos, ser feitas coletivamente, 0 que se torna
enriquecedor pelas alternativas que as discussoes levantam.
Dutro elemento de. contextualiza~ao do texto a ser trabalhado
e 0 inlcio do texto.
- chamar a atenc;ao da crian~a,e~faze-la reparar nos
distintos come~os que tern os diferentes tipos de tex
to. Para isso, con£ronta-los e especificar as dife -
ren~as;
- solicitar da crian~a que, a partir do inlcio do texto,
preveja seu prosseguimento, seu final~ au, at~
mesmo, as caracterlsticas do autor ou das persona -
gens;
- sugerir a crian~a que formule outro inlcio para 0
texto. Nesse caso podem-se prever altera~oes no con
teudo e na inten~ao do texto;

pedir -a crian~a que se pronuncie sobre a adequacidade
do inicio; e outras manipula~oes que vaG ocorrendo
como consequencia natural da pratica criativa e
critica que esses procedimentos comportam.
b) Podem-se exercitar, ainda, outras reconstru~oes tex
tuais a partir do meio ou do final do texto. As propostas podiam
ser feitas conduzindo a que certas altera~oes no meio do texto ,
por exemplo, implicassem mudan~a no termino, no inicio ou mesmo
no tItulo do texto. De forma a que a produ~ao final tivesse sempre
a distin~ao de um texto unificado, de forma coesiva e concei
tual.
No trabalho com estas partes do texto - meio e fim - se
poderia, com relevancia, exercitar 0 emprego dos termos conecto -
res - conjun~oes, adverbios, locu~oes prepositivas, ou expressoes
modalizadoras ou acauteladoras : de fato, itens pertinentes na
organiza~ao e condu~ao da progressao tematica do texto. Para isso,
progressivamente, tais elementos iam sendo reconhecidos e introdu
zidos.nos exercicios. Aqui, tambem se poderia sugerir amplia~ao
ou redu~ao dos elementos dot~exto.
Parece-nos admissivel que/por esse caminho, aproximemonos
mais daquele objetivo de ir ampliando a competencia da cria~
~a, e de maneira a nao interromper sua experiencia de vivenciar a
comunica~ao.
Lu~ava ~om 0 bu~~inho, ~om 0 po~~o e que~ia 6a~e~ ate
no ~oi~ado do ~a~inho.

Um d~a, 0 Qoelho ~e~olveu de~a6~a~ 0 leaD pa~a uma luta.
Que ~u~p~e~a! O~ b~Qho~ v~e~am de toda pa~te da 61o~e~ta pa-
~a tO~Qe~ p~lo Qoelho.
No d~a da luta, 0 Qoelho ve~o dent~o do Qa~eo da ta~ta
~uga e a~~im ~e de6endeu de todo~ o~ ~oeo~ do leao.
Ai! a~! Eu nao agrrento. A ba~~~ga de~te Qoelho e ma~~
duna do que eimento!
"Como voc~ escreveria esse texto de maneira que no final
se-less~: E assim continou a fama do le~o campe~o de brigas"?
A recria~~o do texto poderia tambem ser~coletiva, 0 que vai suscitando
discuss6es a partir das v~rias il~ernativas apontadas.
59) Tambem se pode fazer corn a crian~a a recria~~o do
texto, mantendo todos os pontos conceituais, mas alterando a formula~~o
lexical e sint~tica. V~rios grupos podiam produzir suas
versoes e,no final, se pro ceder a uma avalia~~o corn base em crite
rios lingUisticos, comunicativos e pragm~ticos. Poder-se-ia 'perguntar,
por exemplo, que versao est~ mais persuasiva, mais inte -
ressada em provocar a empatia com 0 leitor, mais incisivamente ape
lativa, mais objetiva, mais adequada a este ou aquele tipo de des
tinat~rio.
~9) Gutra atividade possivel e transpor 0 conteudo e a
forma de uma historia, por exemplo, para composl~ao de uma noticia
ou outros tipos de textos, salientando sempre as diferen~as
estruturais emergentes por causa dos aspectos funcionais distin -

Nao se pode esperar que as crian~as, apenas intuitivamente,
descubram e possam explicitar esses fatos. 0 que se supoe
e que a escola se encarregue de providenciar a inicia~ao da crian~a
nesses aspectos textuais e discursivos, sem preocupa~oesmui
to idealizadas, mas atenta a solidez da aprendizagem aClrnuladana
pratica reflexiva e criativa.
Tudo leva a crer que as diretrizes aqui sugeridas, de
produ~ao, leitura e recria~ao do teXto, conduzam a crian~a a
fluencia e for~a comunicativa, muito mais do que sublinhar encon
tros consonantais, silabas mais fortes ou os substantivos primitivos
do texto. Tais no~oes, legltimas e necessarias, virao a
seu tempo.
" as atividades que caracterizam 0 born leitor, com~
~am a nascer ou amorrer a partir dos sete anos, da alfabetiza~ao,
nos primeiros contatos do aluno corn 0 texto. Tudo 0 que vem de~
pois e so refor~o e terapia" (Zilberman, 1~82 : 59).

Inicialmente, cumpre-nos situar 0 que significam exe~
~ .
C1C10S gramaticais na perspectiva dos elementos das proposta que
aqui apresentamos.
Partimos do pressuposto de que exercitar a gramatica
esta essencialmente presente sempre que trabalhamos com a crian-
~a a produ~ao e compreensao de textos orais e escritos. Ou seJa,
no momento em que a crian~a esta aprendendo as regras de como
construir ou entender os diversostipos de comunica~ao verbal esta
aprendendo,ou melhor, esta ampliando 0 conhecimento da gramatica
de sua lingua. E esta fazendo de forma a parecer muito mais
adequada do que sugerem os livros didaticos, porque 0 faz vivendo
situa~6es reais de comunica~ao, as quais, nao saG possiveis
sem 0 recurso as regras da gramatica da lingua. Na produ~ao, e
pela produ~ao, as regras VaG emergindo naturalmente,sem as abstra~oes
da lingua descontextualizada que resulta falseada e pe-
Nao vemos justificavel, pois,que, a estas alturas, a
crian~a seja submetida a uma pratica que separe aulas de reda-
~ao, de leitura e de gramatica. Como atividades integradas que
sao, tornam-se equivocas quando tratadas de forma estanque. A
percep~ao que as crian~as vaG construindo dos fatos da lingua
reflete muito das concep~oes que mantemos e da forma como as
passamos.
.
Um ensino com base na produ~ao e compreensao de textos
encaminha a aprendizagem da lIngua como um todo integrado
em que, como na vida, nao se para de falar ou escrever, para
aprender como e que se fala ou se escreve.
Como decorrencia desse pressuposto, admitimos 0 ensi
no da gramatica, nesta etapa, prescindindo da explicita~ao das

denomina~6es e classifica~6es gramaticais que contam nos ·livros
didaticos.
A lingua serve a comunica~ao e intera~ao pessoal, como
pode servir para eX~licar seu pr6rpio funcionamento e nomear as
unidades que a constituem. De acordo com a conclusao de Soares
(1976 : 17), dai provem dois objetivos distintos para 0 ensino
da lingua, conforme privilegiem urn ou outro aspecto. NO 199rau ,
deve prevalecer 0 estudo da lingua enquanto servindo aquele pri
meiro objetivo, muito mais ainda tratando-se do 19 grau menor.
Por todos esses elementos, consideramos inadequado e
inoportuno introduzir a crian~a deste periodo escolar na discrimi
na~ao tao detalhada de nomes, de categorias e subdivisoes, tao
abstratas e metalingUisticas. Tao distante da vivencID da crian~a
em sua experiencia natural de falante.
Por que nao reduzir 0 estudo da gramatica no 19 grau
aquil0 que Genouvrier e Peytard (1976: 225) denominaram "grarnatica
nao consciente"?
Em sintese, propomos 0 estudo da gramatica integrado a
todas aquelas atividades de produ~ao e compreensao .de texto,atras
sugeridas. Isto implica urn ensino da gramatica que nao apenas
deriva do texto mas que esta incluida no texto,como uma das condi~oes
imanentes de sua realiza~ao.
Quanto a rnetodologia,ja nos adiantamos, quando definimos
0 texto como 0 campo de abordagem da lingua. Adiantarnos ainda
quando especificamos que as tarefas de leitura, produ~ao, recria
~ao e compreensao de textos deviam polarizar as atividades didaticas.
1550 equivale a optar por uma metodologia de ensino globalizada,
centrada nos aspectos relevantes do todo, sern a frag -
menta~ao pouco fecunda das analises parciais.
Pretendemos desenvolver a seguir algumas diretrizes de
como se pode proceder a este ensino de uma gramatica parte da
lingua, no periodo especifico do 19 grau menor.

Admitimos, portanto, como Erocedimento geral,o ensino
da gramatica, de forma imElicita (sem nomes e classifica~oes),
e comunicativa (com base em situa~oes naturais de intera~ao ve!
bal). Dai pOI' que nao conseguimos separar 0 exerC1ClO escolar
da produ~ao e compreensao do texto, do exercicio de aprendizagem
gramatical. Tudoesta inteiramente integrado~ nao se pode
pretender exercitar composi~ao ou leitura de textos perdendo
de vista a questao lexical, sintatica ou semantica da lingua.
o que se pode e especificar, com clareza, a questao que num
determinado momenta sera particularizada.
Como Erocedimentos especificos, sugerimos partir da constata~ao
do fato (objeto de estudo), numa atitude dinamica que
ultrapassa 0 simples reconhecimento mecanico. Nesta dimensao
ja estamos incluindo 0 segundo passo que seria a explica~ao do
fato. Sem a P!eocupa~ao de nomear ou de efetuar classifica~oes.
Sem atitude de ordem prescritiva. Nessa etapa 0 fundamental e
explici tar por que tais fatos acontecem. Em cadeia, viria 0 momento
da aplica~ao reflexiva e critica, admitindo a progressivatestagem
das alternativa~, com a natural ocorrencia dos primeiros
insucessos e partindo dai para novas aquisi~oes.
Esses passos podiam ser dados sistematicamente de for
ma a criar urn projeto de abordagem dos fatos da lingua. Para
isso, acreditamas ser fundamental a realiza~ao de produ~oes coletivas,
principalmente na introdu~ao de novos itens, em que
esses passos podiam ser destacados e discutidos no grupo, aca
banda pOI' se imporem como alternativas metologicas individuais.
o carateI' geral que assume esta primeira formula~ao de
nossa proposta, limita--nos quanto a desenvolver urn maior nume-
1'0 de questoes. Confessamos ainda nossa hesita~ao quanto a conveniencia
de apresentarmos exemplos demasiado particulares. Jul
gamos mais de acordo com a natureza deste trabalho ~apresentar
hipoteses de aplica~ao. A nosso vel', podem motivar,na pratlca
reflexiva de cada contexto, 0 exercicio concreto apropriado a
cada caso. Uma leitura dos elementos implicados nas sugestoes
que fazemos pode l'evelarquanta pretendemos ser praticos,mesmo quando
nao chegamasa superficieda "tarefa formulada".No fundo,0 que sugerimos se
dS,

des tina che gar ate a sal a de aul a. Os tennos em que lSSO val aconte -
cer depende do discernimentodo professor e das condi

de pontua~ao de urn texto e discutir com 0 grupo as varias alter
nativas de pontua-lo, relacionando sempre SlnalS e conteudo,sinais
e intera~oes comunicativas pretendidas pelo autor. Este
exerclcio feito coletivarnente se constituiria numa oportunidade
favoravel para levantar as implica~oes do emprego de tais sinais
como pistas facilitadoras da intera~ao autor X leitor. Nes
se sentido, uma visao menos rlgida ou menos inflexlvel dos usos
desses sinais, funcionaria como estlmulo ao exerclcio da escrita
sem 0 bloquio da expectativa ansiosa do erro. Alias, esta
atitude ja foi referida como benefica e pode-se aplicar a qualquer
aspecto, nesta etapa da vida escolar, quando a preocupa~ao
bi?Jca e com a capacidade da comunica

cia. Fora do texto, a distin~ao entre os varios pronomes pessoais,
por exemplo. nao requer maiores habilidades que 0 recurso purame~
te mnemonico.
As dificuldades de compreensao de um texto podem deverse
a impropriedade com que um "ele" e empregado.Com efeito 0 usa
dos pronomes requer mais que 0 conhecimento de suas denomina~oes
classificatorias e diferen~as morfologicas de genero e numero,como
aparece nos manuais.
o emprego da classe pronominal supoe um referente, antecedente
ou conseqUente, com 0 qual se relaciona na fun~ao-anaf~
rica ou cataforica - de substitul-lo. Como acontece nos exemplos:
a) 0 le~o valevLt.~o eJ1..a c.ampeao- de bJ1..igaJ.>. A bic.haJ1..ada
do mato mOJ1..J1..iade medo dele.
b) 0 le.~o tic.ou c.aIdo de. lIngua de. t OJ1..a. Ele gJ1..itava .
c.} 0 le.ao pe.J1..de.u bJ1..iga; iJ.>to eoelho
-
a 0 nao e.J.>p e.J1..a va .
d} o leaD peJ1..de.u a b4i9 a, 0 que. noi uma v e.J1..gonha
-
e) A ne.J.>:ta do eaJ.>amen:to da baha:tinha, paJ1..a J.>uhpJl..eJ.>a
de todoJ.>, ela eonJ.>eguiu ehe.gaJ1.. a :tempo. E ve.J1..dade,
pela pJl..imeiJl..a vez, a bie~a4ada viu a :tWL:taJl..uga eneabe.caJ1..
a nila doJ.> convidadoJ.>. (7)
(7) 0 gJl....i.ta earn urn :tJl..acaJ1..eneJl..e.-J.>e aa :te.nmo 4e.neJl..eYL:te,a gJl....i.na earn
caJ.>, aa e.le.meYL:ta pILOnominal de. .6ub.6;t..[;tu..[Cao.
da..L.o:tJl..a

Urn exerclcio de tratar os pronomes, poderia ser solicitar
das crian~as que estabele~am as rela~oes entre os termos
referentes e os pronomes substituidores.Ou ainda, a pratica( de
efetuar essas substitui~oes, nos exerclcios de revisao dos textos
dos alunos. A partir de:"Minha escola e grande e muito boni
ta. Minha escola tem salas espa~osas e ventiladas", se poderia
sugerir: "minha escola e grande e muito bonita. Suas salas
Tambem valeria a pena testar os efeitos de imprecisao
e ambigtiidade se tais substitui~oes nao se efetuam de acordo
com as restri~oes previstas. Mais que 0 simples reconhecimento
das diferentes classes e formas de pronomes, 0 que resulta -
rla deste procedimento seria a compreensao do uso desta categoria
como fat or de coesao do texto oral e escrito.
Advirtimos para um aspecto que consideramos importante:
0 ensino - aprendizagem de itens como este, supoe lr alem
da pura referencia conceitual - "para cumprir um ponto do pro -
grama". Constitui-se numa no~ao que gera uma habilidade comunicativa
que precisa ser reiteradamente ensinada. Para isso, Insistimos,
os exerclcios de comp05{~ao e de revisao (principal -
mente estes) favorecem a que sed~scubra, inclusive, a fun~ao
economica dos pronomes na substitui~ao de termos ja referidos.
39) Na mesma linha da coesao textual, teria relevan -
Cla 0 estudo das conjun~oes,ttem virtude das rela~oes significativas
que estabelecem entre as ora~oes dentro do perlodo,entre
os perlodos dentro de um paragrafo, entre os paragrafos ,no inte
rior do texto" (Favero e Koch, 1983 . 41).
- as crian~as, em textos ja produzidos, identificassem
essas rela~oes e as palavras que as autoriza -
- construlssem elas mesmas textos em que estabeleces
sem algumas dessas rela~oes, sugeridas ou nao;

- experimentassem alterar a rela~ao conceitual entre
perlodos ou entre paragrafos pelo uso de conjun-
~oes diferentes;
- experimentassem, ainda, diversificar 0 usa dessas
conjun~oes com 0 fim de expressar inten~oes dife -
rentes;
se incentivasse 0 usa das varias conjun~oes coorde
nativas e subordinativas, a fim de que se superasse
aquela predominancia dos usos infantis em alguns
poucos exemplares desses conectivos;
- se ampliasse 0 repertorio desses elementos de conexao
introduzindo, progressivamente, itens novos.
Quando nos referimos a no~ao dos "atos de fala" como
recurso para gera~ao de textos diversificados, tlnhamos tambem
presente como se poderia vivenciar al a conexao coordenativa e
subordinativa na variedade que comportam.
Nesse sentido, vale ampliar 0 termo "conjun~ao" para
abarcar outras categorias que cumprem esta fun~ao de estabele -
cer rela~oes coesivas. Entre as principais, citam-se: os adverbios,
preposi~oes e locu~oes respectivas, a1em dos "itens conti
nuativos como : "dal , entao, a seguir, etc (Favero e Koch, 1983:
41) .
A crian~a usa normalmente esses termos. De _ maneira
que a escola caberia prover a amplia~ao deles e exercitar 0 seu
uso em perlodos, paragrafos e textos mais complexos.
As composl~oes e revlsoes oralS e escritas 0 con
fronto com textos ja produzidos constituem, sem duvida, a oportunidade
adequada para esse tipo de aprendizagem.
49) A questao dos primitivos e derivados,ao inves
do enfoque apenas denominativo e classificatorio,poderia ser ex-

plorada no texto, como melO de amplia~ao do repertorio lexical e
como "pista" para reconhecimento do sentido da palavra. Neste par
ticular, poder-se-ia atrair a percep~ao da crian~a para a descoberta
de palavras recern-criadas a partir de radicais prefixos e
sufixos disponlveis. A identifica~ao dos elementos cognatos tern
sido apontada como estrategia de leitura (Cf. Silva, 1985 :144).
Constatamos como os manuais privilegiam 0 aspecto denotativo
das palavras, no tratamento dados aos "sinonimos e antoni
mos" que vai da la. a 4a. serie. Pareceria mais util verificar,em
textos, de outros e dos alunos, a modalidade de sentido que as
palavras vaG assumindo, e como isso se constitui num processo vivo
de criar e recriar as palavras. Para isto, muito podem contribuir
os textos literarios (os "poeminhas", sobretudo), as anedotas,
os proverbios, as adivinha~oes, os anuncios, os trocadilhos ,
as propagandas,etc. 0 importante e que se inicie a crlan~a no jogo
de descobrir 0 carater dinamico e flexlvel das palavras.
59) 0 estudo da flexao dos verbos, ligado inevitavel -
mente a questao da concordancia, poderia ser feita atraves de
exerclci6s como 0 que sugerimos abaixo, a ~partir do seguinte tex
to:
/ .
Ena uma v~z um m~~i~o qu~ tnop~~ou ~o an~o-~n~~.
El~ ~aiu d~ ~ana ~o ~h~o b~m ma~hu~ado. Fi~ou za~gado
e pegou a po~ta do anco-ini~ e deu um ~O ~om ela ~uma anvone
gno~~a.
Pa~~oa 0 tempo e 0 ah~o-ihi~ qU~hia ih embona paha ou
tno~ ~a~to~ do ~~u. F~z bOh~a e ~ada. Mai~ 6oh~a, e ~ada ai~da.
O-€-houem volta:

Ah, menino! Sotte-me, que eu atendo ao que VOQe qui-
-6 elL •
Vaquete dia em diante, 0 menino -6e diveILtia muito.Que-
ILia urn e-6QoILILegadolL:Qharnava 0 anQo-Ini-6. Quenia bninQan de putan
Qonda:Qhamava 0 anQo-Ini-6.
"Vamos imaginar que essa histaria aconteceu corn dois
meninos. Que modificac;oes voce faria no texto"?
.•. .
Num exerC1ClO como este a vantagem estava ern que a
concordancia era vista de forma contextualizada e global.
Outra alternativa,.seria: "Reescreva a texto como ten
do sido voce 0 ~enino que tropec;ou no arco-iris". Ou ainda, sem
pre atraves da discussao coletiva, se poderia reescrever 0 texto
usando os verbos no "presente histarico", 0 que levaria a
uma natural mudanc;a da flexao temporal do verbo.
Nesse aspecto, lembramos Matos (1984 : 70) quando mo~
tra como a insistencia no ensino de "vas, vosso, vossa, etc. e
irrelevante , desde 0 ponto de vista da "aplicabilidade (lingUi~
tica, social, cultural)".
69) A especificidade de certas flexoes de genero poderia
cobrar mais relevancia se fosse remetida para a dimensao
lexical. Formas como : genro-nora, padrinho-madrinha, carneiro-

ovelha, rei-rainha, etc., no uso da lIngua significam, alem da
simples diferen~a de categoria, acrescimos ao repertorio vocab~
lar. Esse tratamento confirma 0 enfoque aplicativo que vimos ~
do ao ensino da gramatica. Insistir na distin~ao de genero nas
formas regulares, -inclusive pelo recurso da anteposi~ao do arti
go, nao acrescenta muito ao que a crian~a naturalmente ja reali
za.
Quanto as flex6es de numero dos substantivose adjet!
vos, acreditamos que 0 melhor exercicio seria crlar uma motiva-
~ao para fazer variar a perspectiva de flexao do texto, como
exemplificamos atras.
79 ) No tratamento dos diminutivos e aumentativos se
deveriam levar em conta as utiliza~6es afetivas e conotativas
dessas flexoes. Isto requer aten~ao para as varia~6es dialetais
e estillsticas que afloram em text os do dia-a-dia, e que eviden
ciam quanta dessas flex6es distanciam-se da referencia a categQ
cia dimensional dos seres.
,
Ems1~tese, vernos 0 tratamento da questao grarnatical
dentro de duas grandes perspectivas interdependentes.
A primeira, pontua 0 aspecto do conteudo.Em conseque~
CIa, por urn lado, des carta 0 estudo das denomina~6es,.classifica~oes
e subdivis6es, exemplificadas nos manuais didaticos. Por
outro lado, prioriza as no~oes (sem as names, enfatizamos) que
diretamente implicam habilidade para compreeridere produzir textos,
orais e escritos, de tipos e fun~6es diferentes. Nao nos
aparece relevante, para citar apenas urn exemplo, apontar quan -
tas letras e quantos fonernas entram na constitui~ao de deterrninadas
palavras. Concretamente, dentro da dirnensao aqui focaliza
da.
A segunda perspectiva, abarcando 0 aspecto rnetodologico,
aponta para que nao se separe 0 estudo da gramatica da
atividade de produ~ao e compreensao de textos. Mas, pela prat!

ca, se vivencie·uma gramatica integrada na atividade verbal.Portanto,
indicamos a supera~ao do ensino atomizado da frase e da
pa1a.vra iso1ada, eminentemente classificatorio e prescritivo."Uma
lingua apresentada como urn quebra-cabe~as morfo-sintactico ou
como uma armadi1ha.ortografica tendera a ser urn ponto de chegada
ou uma barreira que se sa1ta,sem mesmo 1he prestar aten~ao"
(Adragao, 1977 : 74).
Concordamos com Garcia (1977 : 238) quando diz: ..." a
experiencia nos ensina que os defeitos mais graves nas reda~oes
de a1unos do curso fundamental - e ate superior - decorrem menos
dos des1izes gramaticais que das falhas de estrutura~ao da frase,
da incoerencia das ideias, da falta de unidade, da ausencia
de rea1ce. A prioridade e, portanto, para urn ensino-aprendizagem
em que a crian~a e levada a produzir e compreender textos reais,
passando da analise da lingua para 0 exercicio da produ~ao e
recep~ao da lingua, em contextos de comunica~ao.

15 - OBSERVACOES FINAlS
J
Este trabalho tem a inten~ao de valer como crltlca e
como proposta. Critica a forma como vem sendo processado 0 ensi
no da lingua no 1 9 grau menor. Proposta, enquanto lan~a perspe~
tivas de abordagem da lingua, diferentes daquelas que prevale -
cem na maioria dos livros didaticos.
Neste duplo sentido, 0 presente estudo vale tambem cQ
mo contribui~ao que, esperamos, possa junt8r-se, em alguns aspectos,
a tantas outras que se alinham pelos mes~os interesses .
Nao tem a pretensao de inovar, nem, tampouco acredita ser reme
dio para todos os males. Espera, apenas, poder motivar outros
estudos e outras praticas. Guarda, subjacentes, principios teoricos
como respaldo da a~ao criadora e produtiva que pretende
gerar. E um trabalho prbjectivo. Revela a sensibilidade de. ter
escutado, aqui e ali, indaga~oes e problemas de professores e
alunos. Responde a um desejo muito profundo de nao serem totalmente
vas tais indaga~oes. Nao tem a ingenuidade de querer dizer
"a palavra"; quis apenas optar pela a~ao cooperativa da reflexao
critica. Sem trazer receitas ne~ respostas. Trazendo tal
vez motivos, linhas, por on~e se pudessem encontrar alternati -
vas de me1horia. Traz, contudo, uma certeza : a de nao poder calar,
embora tenha conseguido dizer muito menos do que pensou e
quis dizer.
Este trabalho nao conta apenas com fundamentos da
investiga~ao bib1iogra£ica. De forma acumulativa, se foi e1aborando
no convivio com escolas do 1 9 grau e se foi consolidando
no contacto com a experi~ncia pedagogica de esco1as alternativas.
Nesse sentido e tambem um trabalho que se apoia na for~a
de uma experiencia parcial, mas afetiva e refletida. Se nao dizemos
nada de novo, dizemos com a novidade de quem quis saber
pelo estudo e pela pratica.

Em sintese, quisemos defender 0 ensino de uma lingua
real, contextualizada, expressao de uma experlencia parti1hada
socialmente ou criada de forma fantansiosa. Vma forma mais coe
rente de dar continuidade ao processo de desenvolvimento da
lingua que a crian~a, natura1mente, vivencia.
A consistencia dos pressupostos teoricos em que nos
baseamos nos leva a crer que as grandes diretrizes aqui deli -
neadas se poderiam aplicar alem do 19 grau menor. Afinal, os
objetivos centrais do ensino da lIngua permanecem, como permanece
a for~a comunicativa e acional da textualidade da lIngua.

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