o construtivismo no contexto da educacao infantil - Unama
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA - UNAMA<br />
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E EDUCAÇÃO - CCHE<br />
CURSO DE PEDAGOGIA - ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR<br />
Patrícia de Paula Rêgo<br />
Tânia Elídia Monteiro Camorim<br />
O CONSTRUTIVISMO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO<br />
INFANTIL: A VISÃO DE ALGUMAS EDUCADORAS<br />
Belém<br />
2001<br />
7
UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA - UNAMA<br />
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E EDUCAÇÃO - CCHE<br />
CURSO DE PEDAGOGIA - ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR<br />
Patrícia de Paula Rêgo<br />
Tânia Elídia Monteiro Camorim<br />
O CONSTRUTIVISMO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A<br />
VISÃO DE ALGUMAS EDUCADORAS<br />
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao<br />
Centro de Ciências Humanas e Educação <strong>da</strong><br />
Universi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> Amazônia, como requisito à<br />
obtenção do Grau de Licenciatura Plena em<br />
Magistério e Administração Escolar, sob a<br />
orientação do Prof. Fernando Costa.<br />
Belém<br />
2001<br />
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA - UNAMA<br />
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E EDUCAÇÃO - CCHE<br />
CURSO DE PEDAGOGIA - ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR<br />
Patrícia de Paula Rêgo<br />
Tânia Elídia Monteiro Camorim<br />
O CONSTRUTIVISMO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A<br />
VISÃO DE ALGUMAS EDUCADORAS<br />
Aprovado em : _____ / _____ / _____<br />
Média: _____ / _____ / _____<br />
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao<br />
Centro de Ciências Humanas e Educação <strong>da</strong><br />
Universi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> Amazônia, como requisito à<br />
obtenção do Grau de Licenciatura Plena em<br />
Magistério e Administração Escolar, sob a<br />
orientação do Prof. Fernando Costa.<br />
9
10<br />
A Deus, pela vi<strong>da</strong>.<br />
Aos <strong>no</strong>ssos pais,<br />
que <strong>no</strong>s ensinaram a amar e respeitar o próximo.<br />
Aos <strong>no</strong>ssos esposos,<br />
pelos incentivos que <strong>no</strong>s deram durante a graduação.<br />
Aos <strong>no</strong>ssos filhos, pela ausência.
AGRADECIMENTOS<br />
Ao professor Fernando Costa, pela orientação<br />
competente, conhecimento transmitido, conselhos,<br />
críticas, enfim, pela sua presença marcante.<br />
As escolas, que <strong>no</strong>s receberam com atenção e<br />
Interesse, as professoras, pela colaboração e<br />
participação.<br />
Em especial,<br />
A professora Maria do Socorro Costa e Silva,<br />
Diretora Pe<strong>da</strong>gógica: Escola Nuremberg Borja<br />
Filho – Fun<strong>da</strong>ção Aquarela.<br />
A professora Natália Moura de Lucena Nunes,<br />
Diretora: SESC.<br />
A professora Elza Ezil<strong>da</strong> Valente Dantas, Psicóloga:<br />
Espaço de Construção e Aprendizagem Girassol.<br />
A professora Nadir de Oliveira Moura,<br />
Psicope<strong>da</strong>goga: Escola Padre Guido Del Toro.<br />
11
RESUMO<br />
Este trabalho visa conhecer e compreender o posicionamento de<br />
educadores belenenses, sua formação profissional e sua prática docente, <strong>no</strong> trabalhado <strong>da</strong><br />
Educação Infantil com base construtivista. Está pautado em material teórico e científico de<br />
autores e segmentos, que alicerçam a Teoria Construtivista, <strong>no</strong>s referenciais e legislação<br />
brasileira que regem a Educação Infantil, amparando e respal<strong>da</strong>ndo a fun<strong>da</strong>mentação do<br />
mesmo, com uma explanação crítica e realista <strong>da</strong> situação estrutural e funcional <strong>da</strong> préescola.<br />
Dispusemo-<strong>no</strong>s a registrar resultados obtidos com a aplicação de questionários aos<br />
profissionais dessas instituições de Educação Infantil, que efetivamente abor<strong>da</strong>m o<br />
<strong>construtivismo</strong> na práxis de seu dia-a-dia. Propiciando, uma analise crítica e reflexiva,<br />
sobre a postura e a formação de educadores envolvidos <strong>no</strong> processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem<br />
voltado à faixa etária de zero a seis a<strong>no</strong>s de i<strong>da</strong>de, que requer consciência e<br />
comprometimento por parte dos envolvidos, em busca <strong>da</strong> aplicação de uma educação<br />
continua<strong>da</strong> de quali<strong>da</strong>de.<br />
PALAVRAS-CHAVE: Construtivismo, Educação Infantil, Brincar<br />
12
APRESENTAÇÃO<br />
Preocupa<strong>da</strong>s e intriga<strong>da</strong>s, com a árdua tarefa dos profissionais belenenses<br />
em executar de forma comprometi<strong>da</strong> e dedica<strong>da</strong>, uma <strong>no</strong>va maneira de ver e interagir a<br />
Educação com base <strong>no</strong> Construtivismo. Fomos motiva<strong>da</strong>s a pensar, sistematizar e executar<br />
este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), como um requisito essencial para obtenção do<br />
grau de Licenciatura Plena em Pe<strong>da</strong>gogia – Habilitação Administração Escolar. Sentindo<br />
necessi<strong>da</strong>de de conhecer e estu<strong>da</strong>r autores Construtivistas e regimentos <strong>da</strong> Educação<br />
Infantil, que <strong>no</strong>s dessem embasamento teórico para podermos <strong>no</strong>s posicionar e registrar<br />
questões que fazem parte deste <strong>contexto</strong>.<br />
Por acreditarmos, na concepção desta Teoria e na importância <strong>da</strong><br />
Educação Infantil, que abre as “portas” do saber às <strong>no</strong>ssas crianças, priorizando o indivíduo<br />
<strong>no</strong> centro do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem e na troca entre os sujeitos (professores e<br />
alu<strong>no</strong>s), que avaliam e são avaliados, <strong>no</strong>s voltamos a verificar e conhecer o trabalho<br />
desenvolvido em <strong>no</strong>ssa ci<strong>da</strong>de, ouvindo e registrando opiniões dos profissionais engajados<br />
nesta proposta.<br />
Sendo assim, o <strong>no</strong>sso trabalho propicia a reflexão e a critici<strong>da</strong>de, na<br />
análise investigativa de todos os interessados na Educação Infantil construtivista. Expondo<br />
idéias e opiniões de profissionais habilitados e inseridos <strong>no</strong> <strong>contexto</strong>, abrimos entendimento<br />
<strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de aplica<strong>da</strong> e trabalha<strong>da</strong> nas escolas, com isso buscamos difundir e aguçar o<br />
interesse de educadores na prática educativa construtivista.<br />
Contudo, não queremos parecer sonhadoras e utópicas. Deixando claro,<br />
que a Educação Infantil ain<strong>da</strong> hoje se apresenta como um desafio, devido a graves<br />
problemas sociais, econômicos, políticos, culturais e históricos. Com uma educação pública<br />
de modo geral de baixa quali<strong>da</strong>de, com um quadro de educadores pouco qualificados e mal<br />
remunerados, estruturas físicas impróprias, mães e pais geralmente oprimidos e pouco<br />
participativos na dinâmica <strong>da</strong>s instituições, reconhecendo neste ambiente de ensi<strong>no</strong> um<br />
favor <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de e não um dever e um direito do ci<strong>da</strong>dão.<br />
13
O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil) e a<br />
própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> Educação Nacional), são muito vagos em<br />
algumas definições e conceitos relacionados aos direitos e deveres do Educador na<br />
<strong>educacao</strong> <strong>infantil</strong> e <strong>da</strong> própria criança, ao espaço físico e o meio que faz parte do <strong>contexto</strong><br />
ensi<strong>no</strong>-aprendizagem.<br />
Para tanto, pauta<strong>da</strong>s em documentos que regem as leis atuais, fazemos<br />
uma leve crítica, na tentativa de chamar a atenção dos indivíduos envolvidos, levando-os a<br />
uma reflexão analítica consciente na busca de melhorias e mu<strong>da</strong>nças significativas para a<br />
Educação Infantil brasileira, que representa a base para o “futuro” <strong>da</strong> <strong>no</strong>ssa Nação.<br />
Sem deixar que este discurso interfira <strong>no</strong> tema de <strong>no</strong>ssa real proposta de<br />
pesquisa sobre as opiniões dos profissionais <strong>da</strong> Educação Infantil num espaço<br />
construtivista, apenas, lançamos mão desta problemática, como forma de alicerçar e<br />
aproximar os resultados <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de que a mesma vive <strong>no</strong>s dias de hoje.<br />
Sala de Aula<br />
14
1- INTRODUZINDO O PROBLEMA<br />
O Construtivismo, consolidou-se através dos estudos de Jean Piaget sobre<br />
questões cognitivas e <strong>da</strong>s relações pauta<strong>da</strong>s na troca de experiências e <strong>no</strong> interagir com o<br />
meio. Outros teóricos, como, Vygotsky, Freinet, Wallon forneceram a sustentação<br />
científica necessária à sua viabilização.<br />
O Construtivismo defende a construção progressiva de estruturas<br />
cognitivas que acontece <strong>no</strong> interior de ca<strong>da</strong> indivíduo, sendo este conhecimento fruto <strong>da</strong><br />
interação entre o sujeito e o meio, resultado <strong>da</strong> ação que o sujeito realiza sobre o objeto que<br />
deseja conhecer.<br />
Sendo assim, idealiza-se a escola como espaço prazeroso, aberto às<br />
descobertas, interessante aos olhos <strong>da</strong> criança, um lugar de extensão e manipulação e<br />
experimentação do conhecimento, com material didático apropriado à criança pequena,<br />
onde ação do professor acontece de forma investigativa (vínculo entre ensi<strong>no</strong> e pesquisa),<br />
dialógica com formação e socialização de experiências diversas inerentes a uma prática<br />
reflexiva que transforma e se reconstrói pela análise crítica. Os resultados do investimento<br />
profissional do educador não lhe pertencem à finali<strong>da</strong>de de sua ação não é propriamente<br />
sua, mas do outro.<br />
A criança aprende por si, em um espaço propício ao teste de hipóteses em<br />
um processo contínuo de fazer e refazer, onde o indivíduo é o centro do seu próprio<br />
percurso. Chamando a atenção para importância do brinquedo e do ato de brincar, como<br />
forma de comunicação e materialização de idéias e descobertas que, valorizam, estimulam e<br />
facilitam a construção do conhecimento.<br />
Nós, enquanto educadoras, acreditamos que o papel principal <strong>da</strong><br />
Educação Infantil é o de favorecer o acesso <strong>da</strong>s crianças a um universo cultural, amplo e<br />
diversificado, centrado <strong>no</strong> sujeito do conhecimento e suas interações com o <strong>contexto</strong> social.<br />
A criança, ou o ser criança não pode mais ser encarado como um “adulto em miniatura”,<br />
pois a mesma tem uma maneira particular de vivenciar o estar <strong>no</strong> mundo e com o mundo,<br />
usando o brinquedo para se manifestar, em relação ao entendimento e seus sentimentos.<br />
15
Este trabalho visa conhecer as educadoras engaja<strong>da</strong>s <strong>no</strong> processo ensi<strong>no</strong>aprendizagem,<br />
sua atuação, seu pensamento, e em que autores estão amparados na sua<br />
prática pe<strong>da</strong>gógica, na Educação Infantil Construtivista <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém. Através de<br />
pesquisa de campo coletamos opiniões, fun<strong>da</strong>mentações e experiências dessas Educadoras<br />
atuantes em instituições belenenses que adotam o Construtivismo em seus Projetos<br />
Político-Pe<strong>da</strong>gógicos, que proporcionam uma visão ampla <strong>da</strong>s idéias, a prática e formação<br />
acadêmica dos profissionais <strong>da</strong> Educação Infantil construtivista em <strong>no</strong>ssa ci<strong>da</strong>de.<br />
Vale ressaltar que fora do papel e na vi<strong>da</strong> real, existem dois tipos de<br />
Educação Infantil: uma volta<strong>da</strong> à criança de classe média e alta, e outra à criança de baixa<br />
ren<strong>da</strong> (classe baixa). No primeiro tipo conseguimos encontrar todos ou quase todos os<br />
requisitos necessários para o atendimento de quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> criança, como: espaço físico<br />
apropriado, prática pe<strong>da</strong>gógica direciona<strong>da</strong>, profissionais capacitado e remunerado,<br />
condições de acesso e estímulos capazes de favorecer a construção do conhecimento. Já <strong>no</strong><br />
segundo tipo de educação, os itens citados são precários ou quase nulos.<br />
Com o intuito de trazer a tona à problemática <strong>da</strong> Educação Infantil seus<br />
limites e expectativas, buscamos meios de obter parâmetros de relevância em <strong>no</strong>ssa<br />
pesquisa, fazendo uma análise crítica do RCNEI, <strong>da</strong> LDB, e <strong>da</strong>s propostas e posturas<br />
sociais, citamos a avaliação como forma de consciência e apontando alguns pontos<br />
importantes <strong>no</strong> que tange a formação <strong>da</strong> criança de zero a seis a<strong>no</strong>s, mostrando brechas de<br />
uma má formulação e um desconhecimento <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de precária em que vivem as<br />
instituições infantis e dos profissionais diretamente envolvidos com as crianças oriun<strong>da</strong>s <strong>da</strong><br />
população de baixa ren<strong>da</strong>.<br />
16
2- OBJETIVOS:<br />
2.1- GERAL<br />
# Oportunizar uma reflexão critica <strong>da</strong> aplicação <strong>da</strong> Teoria Construtivista <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> <strong>da</strong><br />
Educação Infantil, seus resultados, benefícios e contribuições <strong>no</strong> campo educacional<br />
belenense.<br />
2.2- ESPECÍFICOS<br />
# Proporcionar uma visão <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de belenense na Educação Infantil a partir <strong>da</strong>s<br />
referências <strong>da</strong> Teoria Construtivista;<br />
# Evidenciar a prática de educadores <strong>da</strong> educação <strong>infantil</strong>;<br />
# Identificar avanços, limites e dificul<strong>da</strong>des <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> <strong>da</strong> Educação Infantil de base<br />
Construtivista.<br />
17
3- CONSTRUTIVISMO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL<br />
A concepção Construtivista é um conjunto articulado de princípios em<br />
que se faz possível diag<strong>no</strong>sticar, julgar e tomar decisões fun<strong>da</strong>mentais sobre o ensi<strong>no</strong>. É um<br />
referencial excludente, mas aberto, na medi<strong>da</strong>, em que ain<strong>da</strong> deve aprofun<strong>da</strong>r muito em<br />
seus próprios postulados e na medi<strong>da</strong> em que precisa enriquecer-se, em geral e para ca<strong>da</strong><br />
situação educativa concreta, partindo <strong>da</strong>quilo que se possui e ir progredindo à medi<strong>da</strong> que<br />
as condições o permitam.<br />
O Construtivismo é filho do movimento iluminista, fiel defensor <strong>da</strong><br />
capaci<strong>da</strong>de humana de guiar-se pela razão, e através dela criar e recriar o mundo. Afirma<br />
que o desenvolvimento intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. A<br />
Teoria baseia-se em que o ser huma<strong>no</strong> não nasce inteligente, e também não é totalmente<br />
mol<strong>da</strong>do pela força do meio, pelo contrário, interage com o meio respondendo aos<br />
estímulos exter<strong>no</strong>s e de acordo com seu desenvolvimento orgânico, analisando,<br />
organizando e construindo seu conhecimento.<br />
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo e epistemólogo, estudou o<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> inteligência, do nascimento à maturi<strong>da</strong>de do ser huma<strong>no</strong>, analisando a<br />
evolução do raciocínio. É tido como o pai do Construtivismo, a linha pe<strong>da</strong>gógica mais<br />
difundi<strong>da</strong> entre professores que defendem a “Escola Ativa” em contraposição à “Escola<br />
Tradicional”. Piaget tem seus estudos respal<strong>da</strong>dos cientificamente e registrados em diversas<br />
obras publica<strong>da</strong>s, que dão base consistente a Teoria Construtivista. Também outros<br />
estudiosos, obtiveram resultados relevantes,<strong>no</strong> estudo do desenvolvimento huma<strong>no</strong>, que<br />
reforçam a construção do conhecimento e a essência <strong>da</strong> abor<strong>da</strong>gem construtivista.<br />
" Na teoria de Piaget, a auto<strong>no</strong>mia do sujeito é afirma<strong>da</strong> em alto e bom<br />
tom! É certamente por esse motivo, alias, que vários apaixonados pelo<br />
humanismo, ou seja, aqueles para os quais o ser huma<strong>no</strong> goza de grande<br />
estima, sentem-se atraídos pela teoria construtivista. Diga-se de<br />
passagem que ca<strong>da</strong> um de nós cientistas huma<strong>no</strong>s, via de regra,<br />
escolhemos seguir uma teoria tanto pela ética que ela traduz quanto pelos<br />
<strong>da</strong>dos empíricos e coerência conceitual que contém" (Yves,1992, p.112).<br />
18
Nesta linha e com objetivo de fun<strong>da</strong>mentar a Teoria Construtivista,<br />
lembramos alguns cientistas humanistas, dentre eles: Henry Wallon (1879-1962), filósofo<br />
e médico, estudou o desenvolvimento <strong>da</strong> inteligência humana, acreditando na construção<br />
mútua, sujeito e objeto, afetivi<strong>da</strong>de e inteligência, onde tudo está ligado a tudo, além de<br />
estar em permanente devir. Acredita na ação pe<strong>da</strong>gógica que preserve tanto quanto<br />
discipline, uma vez que depende <strong>da</strong> preservação <strong>da</strong>s idéias originais a possibili<strong>da</strong>de do<br />
pensamento criador, passando com segurança à construção do conhecimento.<br />
Com o mesmo objetivo de fun<strong>da</strong>mentar a Teoria Construtivista, buscamos<br />
outro humanista: Lev S. Vygotsky (1896-1934), formado em literatura e direito, estudou<br />
medicina e os fatores biológicos e sociais do desenvolvimento psicológico huma<strong>no</strong>. Para<br />
ele a aprendizagem é fun<strong>da</strong>mental para o desenvolvimento desde o nascimento <strong>da</strong> criança;<br />
A aprendizagem desperta processos inter<strong>no</strong>s de desenvolvimento que só podem ocorrer<br />
quando o indivíduo interage com as outras pessoas; O processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem que<br />
ocorre na escola, propicia o acesso dos membros imaturos <strong>da</strong> cultura letra<strong>da</strong> ao<br />
conhecimento construído e acumulado pela ciência.<br />
Contudo, não podemos deixar de ressaltar que os teóricos humanistas<br />
acima citados, fazem parte de linhas, correntes e segmentos que se contrapõem e se<br />
confrontam em suas polêmicas abor<strong>da</strong>gens, diferenciando e separando radicalmente seus<br />
seguidores, que são chamados distintamente de Piagetia<strong>no</strong>s, Wallonia<strong>no</strong>s e Vygotskia<strong>no</strong>s.<br />
A princípio, pareceu-<strong>no</strong>s incoerente mencioná-los em uma mesma<br />
abor<strong>da</strong>gem. Porém, constatamos que tais teóricos humanistas influenciam e contribuem<br />
com a base <strong>da</strong> Teoria Construtivista e a formação de Educadores atuantes. Logo, a<br />
instauração de uma ligação entre eles reforça a sustentação <strong>da</strong> <strong>no</strong>ssa pesquisa. Sem <strong>no</strong>s<br />
aprofun<strong>da</strong>rmos em seus estudos, para não fugirmos do <strong>no</strong>sso tema principal, evidenciamos<br />
algumas interpretações sintetiza<strong>da</strong>s que respal<strong>da</strong>m, amparam e colaboram na<br />
fun<strong>da</strong>mentação <strong>da</strong> teoria em questão.<br />
A Teoria Construtivista, traz consigo a amplitude do <strong>no</strong>vo em detrimento<br />
do tradicional, na ver<strong>da</strong>de é uma ruptura com o tradicional, na vontade de edificar a<br />
aprendizagem consistente como um desafio na arte de ensinar, em uma ação pe<strong>da</strong>gógica<br />
que envolve dois pólos: o ensi<strong>no</strong> e a aprendizagem, representados, respectivamente pelo<br />
professor e pelo alu<strong>no</strong>.<br />
19
Os teóricos construtivistas não têm, em princípio, como preocupação<br />
científica o estudo do “ensi<strong>no</strong>" e sim "aprendizagem". De modo mais preciso, não estão<br />
voltados à questão do "como ensinar, mas ao como o indivíduo aprende". “O como<br />
ensinar" é tarefa a que devem se dedicar os especialistas em educação, aproveitando os<br />
avanços teóricos conquistados por esses pesquisadores.<br />
" Os teóricos do <strong>construtivismo</strong> constatam que o alu<strong>no</strong> é sujeito de sua<br />
própria aprendizagem, o que equivale a dizer que ele atua de modo<br />
inteligente em busca <strong>da</strong> compreensão do mundo que o rodeia,<br />
automaticamente estão <strong>da</strong>ndo uma grande "dica" aos educadores, e<br />
lançando também um grande desafio. É como se dissessem: "sejam o<br />
centro do processo de ensi<strong>no</strong>; criem, junto com os alu<strong>no</strong>s, os seus<br />
próprios caminhos; descubram alternativas pe<strong>da</strong>gógicas em sala de aula"<br />
(Rosa, 1997, p.41).<br />
Nesse sentido, Rosa (1997) <strong>no</strong>s mostra com clareza o papel do professor<br />
mediador, que a ca<strong>da</strong> momento, em ca<strong>da</strong> experiência, toma decisões pe<strong>da</strong>gógicas<br />
conscientes: nunca está limitado a corrigir, pois além de informar, ele pode problematizar,<br />
questionar, aju<strong>da</strong>r a construir, descobrindo alternativas pe<strong>da</strong>gógicas em sala de aula<br />
baseado em sua experiência. Não existem “fórmulas" nem "receitas" na ação do professor,<br />
apenas, o dia-a-adia e o trabalho mostrará o caminho certo, onde o indivíduo é o centro do<br />
seu próprio percurso em direção ao conhecimento.<br />
Ao abor<strong>da</strong>r a Teoria Construtivista, como referencial útil para a análise,<br />
reflexão e atuação na Educação Infantil, não estamos propondo um referencial igualmente<br />
útil para todos os âmbitos em que o professor deve mover-se, nem estamos apontando uma<br />
fórmula suficiente para obter um ensi<strong>no</strong> de quali<strong>da</strong>de. Quisemos precisamente esboçar o<br />
que ele representa, bem como aquilo que consideramos que deveria caracterizar uma<br />
"teoria" útil para os professores, para que tanto as virtuali<strong>da</strong>des quanto às limitações<br />
possam ficar evidentes <strong>no</strong> processo de aprendizagem <strong>infantil</strong>. Desta forma, evidenciamos o<br />
posicionamento de Vygotsky, com relação à instituição escolar <strong>no</strong> processo ensi<strong>no</strong>aprendizagem,<br />
participante direto do desenvolvimento <strong>da</strong> criança.<br />
20
"... a particular importância <strong>da</strong> instituição escola nas socie<strong>da</strong>des<br />
letra<strong>da</strong>s: os procedimentos de instrução delibera<strong>da</strong> que nela ocorrem (e<br />
aqui destaca-se a transmissão de conceitos inseridos em sistema de<br />
conhecimento articulado pelas diversas disciplinas cientificas) são<br />
fun<strong>da</strong>mentais na construção dos processos psicológicos dos indivíduos<br />
dessas socie<strong>da</strong>des" ( Kohl, 1992, p.32).<br />
Com esta afirmação, podemos verificar que a obtenção do êxito <strong>no</strong><br />
processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem é fun<strong>da</strong>mental na construção dos processos psicológicos dos<br />
indivíduos, assim, aparecem algumas inquietações; questioná-se a quali<strong>da</strong>de de uma “boa<br />
escola", uma “educação eficiente", e o desafio de como uma escola pode aproximar-se de<br />
ca<strong>da</strong> um e aju<strong>da</strong>r ca<strong>da</strong> um a progredir.<br />
Portanto, para desven<strong>da</strong>rmos estas inquietações não devemos <strong>no</strong>s deter<br />
apenas <strong>no</strong> desempenho do professor, mas também, <strong>no</strong> bem estar que a escola oferece e ao<br />
desenvolvimento geral <strong>da</strong> criança.<br />
Como explica Piaget, o desenvolvimento do indivíduo consiste em um<br />
processo de equilibração progressiva de suas dimensões sociais, de equilíbrio pessoal e<br />
cognitivo. A criança gra<strong>da</strong>tivamente vai elaborando <strong>no</strong>vos conhecimentos, pautados na<br />
experiência e na interação com o meio físico social. Observa-se, a relação entre o<br />
desenvolvimento e a aprendizagem.<br />
Para Vygotsky, a aprendizagem <strong>da</strong> criança se dá desde o seu nascimento e<br />
se efetiva mais rapi<strong>da</strong>mente com a aquisição <strong>da</strong> linguagem a ca<strong>da</strong> aprendizagem efetiva<strong>da</strong>,<br />
chama-se desenvolvimento real sério o primeiro nível, enquanto o segundo nível, Vygotsky<br />
chamou de desenvolvimento potencial, este concretizado com o auxílio do adulto, mais<br />
gra<strong>da</strong>tivamente a criança (re) elabora outros a partir do auxílio/aju<strong>da</strong> de outrem. Neste<br />
<strong>contexto</strong>, observa-se a importância do adulto/outrem, que se manifesta <strong>no</strong> papel <strong>da</strong> escola e<br />
<strong>no</strong> educador.<br />
" ...A intervenção pe<strong>da</strong>gógica provoca avanços que não ocorreriam<br />
espontaneamente. A importância <strong>da</strong> intervenção delibera<strong>da</strong> de um<br />
indivíduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento<br />
articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é<br />
fun<strong>da</strong>mental para o desenvolvimento desde o nascimento <strong>da</strong> criança. A<br />
aprendizagem desperta processos inter<strong>no</strong>s de desenvolvimento que só<br />
podem ocorrer quando o indivíduo interage com as outras<br />
pessoas..."(Kohl,1992, p.33).<br />
21
Observamos, a importância do ambiente educacional <strong>infantil</strong> direcionado<br />
ao desenvolvimento e bem estar <strong>da</strong> criança interagindo e intervindo <strong>no</strong> auxílio do processo<br />
ensi<strong>no</strong>-aprendizagem, na construção de seus mecanismos sensório-motor, afetivo e<br />
cognitivo, utilizando-se dos conceitos espontâneos adquiridos através dos fatores orgânicos<br />
inerentes do ser huma<strong>no</strong> <strong>da</strong> interação com o mundo ao encontro <strong>da</strong> cultura letra<strong>da</strong> e do<br />
conhecimento.<br />
" A concepção construtivista <strong>da</strong> aprendizagem e do ensi<strong>no</strong> parte do fato<br />
óbvio de que a escola torna acessível aos seus alu<strong>no</strong>s, aspectos <strong>da</strong> cultura<br />
que são fun<strong>da</strong>mentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só <strong>no</strong><br />
âmbito cognitivo; a educação é motor para o desenvolvimento,<br />
considerando globalmente, e isso também supõe incluir as capaci<strong>da</strong>des<br />
de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e<br />
motora." (Coll e Solé, 1998, p.19).<br />
Dentro desta perspectiva, vem o reforço de que o ambiente escolar se faz<br />
muito importante na aprendizagem, pois, a intensa ativi<strong>da</strong>de mental, que se prática na<br />
mesma, adquire algumas características peculiares. Embora, muitas vezes as crianças<br />
apren<strong>da</strong>m na escola coisas que não estavam previstas e programa<strong>da</strong>s, devido às<br />
necessi<strong>da</strong>des e interesses que vão surgindo. Contudo, é indispensável uma programação<br />
prévia do currículo, <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des e conteúdos, por parte do corpo docente, que são<br />
determinados e direcionados pelos órgãos competentes às diversas faixas etárias e níveis de<br />
ensi<strong>no</strong>, com base nas leis <strong>da</strong> Educação Nacional.<br />
Os conteúdos escolares constituem um reflexo e uma seleção <strong>da</strong>queles<br />
aspectos <strong>da</strong> cultura, cuja aprendizagem considera-se que contribuirá para o<br />
desenvolvimento dos alu<strong>no</strong>s e sua socialização, na medi<strong>da</strong> que os aproximam <strong>da</strong> cultura do<br />
seu meio social. Apesar disso, não devemos esquecer que a criança constrói gra<strong>da</strong>tivamente<br />
seu próprio conhecimento tendo sua raiz na experiência – experimentação, aonde ca<strong>da</strong><br />
experiência vai se construindo, associando, re-elaborando em outros conhecimentos.<br />
22
" Para Piaget a aprendizagem tem mais chance de ser efetiva<strong>da</strong> quando<br />
pauta<strong>da</strong> sobre as necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança.<br />
Primeiro, porque o interesse parte <strong>da</strong> própria criança, revelando que o<br />
seu nível de organização mental está apto a realizar tal aquisição, já que<br />
a necessi<strong>da</strong>de traz implícitas as formas ou estruturas cognitivas <strong>da</strong>s quais<br />
a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser o meio<br />
através do qual a necessi<strong>da</strong>de pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a<br />
ser necessária." (Palangana,1994, p.73)<br />
Assim, consideramos que na aprendizagem interferem os aspectos sociais,<br />
culturais, políticos do <strong>contexto</strong> e os aspectos afetivos relacionais e, em geral, tudo o que<br />
costuma ser incluído nas capaci<strong>da</strong>des de equilíbrio pessoal, pois quando aprendemos, <strong>no</strong>s<br />
envolvemos globalmente na aprendizagem, e o processo e seu resultado também<br />
repercutem em nós de maneira global.<br />
Por isso, o que se cria <strong>no</strong> processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem, é algo mais que<br />
a possibili<strong>da</strong>de de construir significados sobre conteúdos concretos. É a possibili<strong>da</strong>de de<br />
construir o dever, a moral, a justiça pessoal nas relações sociais, aspectos essenciais na<br />
convivência humana e na interação <strong>da</strong> criança com o mundo.<br />
Wallon, ressalta que a construção do eu é um processo combinado ao<br />
inacabado, pois pressentirá sempre dentro de ca<strong>da</strong> um, que conceitua como “fantasma do<br />
outro”. É <strong>no</strong>tório que sempre nós estamos refazendo atitudes, posturas e opiniões, diante de<br />
determina<strong>da</strong>s situações <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> e ou de concepções construí<strong>da</strong>s diante do meio, o que<br />
pensamos ontem nunca será a concepção que temos hoje.<br />
A educação, é o mecanismo pelo qual a criança será trabalha<strong>da</strong> em seus<br />
aspectos físico-psíco-emocional, proporcionando uma reconstrução do eu individual e<br />
social através <strong>da</strong> cooperação e nunca <strong>da</strong> coação imposta <strong>no</strong> passado e <strong>da</strong> falta de<br />
consciência, pelo tradicionalismo. O ato de “educar”, deve ser vivido com plenitude, se<br />
imortalizando na troca <strong>da</strong>s relações com “o outro”.<br />
" Para Piaget, as relações de coação são contraditórias com o<br />
desenvolvimento intelectual <strong>da</strong>s pessoas a elas submeti<strong>da</strong>s. No caso<br />
especifico <strong>da</strong>s crianças, ela reforça o egocentrismo, que, entre outras<br />
coisas, representa justamente a dificul<strong>da</strong>de de se colocar <strong>no</strong> ponto de<br />
vista do outro e assim estabelecer, com ele, relações de reciproci<strong>da</strong>de.<br />
Numa relação de coação, a criança está condena<strong>da</strong> a muito crer e a na<strong>da</strong><br />
saber, como escrevia Rousseau. No que tange à moral, na coação, há<br />
somente respeito unilateral (pelas leis impostas ou pelas autori<strong>da</strong>des que<br />
se revelaram ou se impuseram), além de uma assimilação deformante <strong>da</strong>s<br />
23
azoes de ser <strong>da</strong>s diversas regras (realismo moral). Em uma palavra, <strong>da</strong><br />
coação deriva-se a hetero<strong>no</strong>mia moral.<br />
As relações de cooperação (co-operação, como às vezes escreveu Piaget<br />
para sublinhar a etimologia do termo) são simétricas; portanto regi<strong>da</strong>s<br />
pela reciproci<strong>da</strong>de. São relações constituintes, que pedem, pois, mútuos<br />
acordos entre os participantes, uma vez que as regras não são <strong>da</strong><strong>da</strong>s de<br />
antemão. Somente com a cooperação, o desenvolvimento intelectual e<br />
moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentram para<br />
poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange à moral, <strong>da</strong><br />
cooperação derivam o respeito mútuo e a auto<strong>no</strong>mia." (Yves,1992, p.59).<br />
Com esta citação, dissertar sobre a coação, seria <strong>no</strong> mínimo redun<strong>da</strong>nte, e<br />
reforçar os resultados desastrosos que todos nós educadores conhecemos e vivenciamos<br />
com Escola Tradicional. Em contra-parti<strong>da</strong>, percebe-se, a importância <strong>da</strong>s relações<br />
escolares, vivi<strong>da</strong>s com respeito ao outro e cooperação entre todos. Neste espaço é<br />
importante ressaltar que o professor precisará sempre aprender em relação ao seu alu<strong>no</strong> e<br />
em relação a si mesmo.<br />
Ninguém sabe tudo, é preciso não se esquecer disso. Tanto o professor<br />
quanto o alu<strong>no</strong> possuem um modelo de aprendizagem e é preciso conhecê-lo. Logo, o<br />
movimento de conhecer e produzir precisam ser um desafio para melhor conhecer-se e<br />
aju<strong>da</strong>r ao outro, sem culpa ou onipotência, mas com a responsabili<strong>da</strong>de do espírito de<br />
cooperação e troca.<br />
" ... a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados<br />
em tor<strong>no</strong> <strong>da</strong> consideração do ensi<strong>no</strong> como um processo conjunto,<br />
compartilhado, <strong>no</strong> qual o alu<strong>no</strong>, graças à aju<strong>da</strong> que recebe do professor,<br />
pode mostrar-se progressivamente competente e autô<strong>no</strong>mo na resolução<br />
de tarefas, na utilização de conceitos, na prática de determina<strong>da</strong>s atitudes<br />
e em numerosas questões.<br />
É uma aju<strong>da</strong> porque é o alu<strong>no</strong> que realiza a construção; mas é<br />
imprescindível, porque essa aju<strong>da</strong>, que varia em quali<strong>da</strong>de e quanti<strong>da</strong>de,<br />
que é continua<strong>da</strong> e transitória e que se traduz em coisas muito diversas..."<br />
(Solé e Cool, 1998, p.22/23).<br />
Neste <strong>contexto</strong>, na busca de uma “Escola” melhor, é importante levar os alu<strong>no</strong>s a<br />
compreender o significado do que estu<strong>da</strong>m, relacionando seu conteúdo com conhecimentos<br />
prévios, com as experiências pessoais, a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverar até<br />
conseguir um grau elevado de compreensão. Naturalmente, se um alu<strong>no</strong> não conhece o<br />
propósito <strong>da</strong>s tarefas escolares e não pode relacionar esse propósito à compreensão <strong>da</strong>quilo<br />
24
que implica a tarefa e as suas próprias necessi<strong>da</strong>des, muito dificilmente poderá realizar<br />
aquilo que o estudo envolve em profundi<strong>da</strong>de.<br />
" O espaço <strong>da</strong> escola é o território privilegiado à transmissão do<br />
conhecimento, definindo-se através <strong>da</strong>s funções que necessariamente são<br />
fixas e incorpora<strong>da</strong>s pelos atores - professores e alu<strong>no</strong>s. Lembramos,<br />
contudo, que, dependendo do papel cumprido pelo professor, redefinir-seá<br />
ou não o lugar que ca<strong>da</strong> um deve ou deverá ocupar <strong>no</strong> laço social com<br />
o saber." (Keil e Monteiro, 1992, p.183).<br />
Partindo <strong>da</strong> constatação de Keil e Monteiro (1992) sobre o ambiente<br />
escolar, chama-se atenção para a criança de zero a seis a<strong>no</strong>s, pois o adulto de amanhã será<br />
formado hoje, principalmente na escola que se refere à educação <strong>infantil</strong>. (O Referencial<br />
Curricular Nacional de Educação Infantil, v.1, 1998, p.21) explícita que devemos<br />
considerar que:<br />
" A criança como todo ser huma<strong>no</strong> é um sujeito social e histórico e faz<br />
parte de uma organização familiar que está inseri<strong>da</strong> em uma socie<strong>da</strong>de,<br />
com uma determina<strong>da</strong> cultura, em um determinado momento histórico.<br />
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como<br />
seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio."<br />
Percebe-se que o RCNEI atentou para a importância <strong>da</strong> criança <strong>no</strong><br />
<strong>contexto</strong> social e cultural e sua maneira particular de vivenciar o estar <strong>no</strong> mundo e com o<br />
mundo. Portanto faz-se de grande importância o espaço educacional direcionado à<br />
educação <strong>infantil</strong>, e todos os envolvidos <strong>no</strong> processo pe<strong>da</strong>gógico, onde:<br />
" Educar significa, portanto, propiciar situações de cui<strong>da</strong>dos,<br />
brincadeiras e aprendizagens orienta<strong>da</strong>s de forma integra<strong>da</strong> e que<br />
possam contribuir para o desenvolvimento <strong>da</strong>s capaci<strong>da</strong>des infantis de<br />
relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica<br />
de aceitação, respeito e confiança e o acesso pelas crianças, aos<br />
conhecimentos mais amplos <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de social e cultural." (RCNEI,<br />
1998, p.23).<br />
Nesse sentido, o referencial curricular <strong>infantil</strong>, apresenta um conceito<br />
claro em defesa à Teoria Construtivista e na construção do conhecimento, utilizando-se de<br />
to<strong>da</strong> a bagagem social, cultural e cognitiva <strong>da</strong> criança em função <strong>da</strong> aprendizagem, usando<br />
mecanismo que a mesma, está acostuma<strong>da</strong> a vivenciar e utiliza <strong>no</strong> seu dia-a-dia,<br />
25
espeitando e valorizando sentimentos. O sentido <strong>da</strong> educação <strong>infantil</strong> é oportunizar<br />
condições à criança de ter uma aprendizagem significativa que possibilite seu ingresso <strong>no</strong><br />
universo social de forma crítica e participativa.<br />
Na concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de<br />
elaborar uma representação pessoal sobre um objeto <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de ou conteúdo que<br />
pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo<br />
com a finali<strong>da</strong>de de apreendê-lo ; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do na<strong>da</strong>,<br />
mas a partir <strong>da</strong>s experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumi<strong>da</strong>mente<br />
possam <strong>da</strong>r conta <strong>da</strong> <strong>no</strong>vi<strong>da</strong>de.<br />
Assim, para que <strong>no</strong> ambiente escolar ocorra uma aprendizagem com<br />
sucesso, é preciso que o professor considere na organização do trabalho educativo, o perfil<br />
social, físico, cognitivo e emocional de seus alu<strong>no</strong>s, objetivando uma relação de troca e<br />
confiança, onde se realizará um trabalho sério e comprometido com a liber<strong>da</strong>de de<br />
expressão.<br />
" Para que as aprendizagens infantis ocorram, é preciso que o professor<br />
considere, na organização do trabalho educativo:<br />
- A interação com crianças <strong>da</strong> mesma i<strong>da</strong>de e de i<strong>da</strong>des diferentes em<br />
situações diversas como fator de promoção <strong>da</strong> aprendizagem e do<br />
desenvolvimento e <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de de relacionar-se;<br />
- Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já<br />
possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma<br />
construção interna ao relacionar suas idéias com as <strong>no</strong>vas informações<br />
de que dispõem e com as interações que estabelece;<br />
- A individuali<strong>da</strong>de e a diversi<strong>da</strong>de;<br />
- O grau de desafio que as ativi<strong>da</strong>des apresentam e o fato de que devem ser<br />
significativas de maneira integra<strong>da</strong> para as crianças e o mais próximas<br />
possíveis <strong>da</strong>s práticas sociais reais;<br />
- A resolução de problemas como forma de aprendizagem." (RCNEI, 1998,<br />
v.1, p.30).<br />
Como define, o Referencial Curricular de Educação Infantil, para que <strong>no</strong><br />
ambiente escolar ocorra aprendizagem com sucesso é preciso que o professor considere na<br />
organização do trabalho educativo o conhecimento <strong>da</strong> criança que irá trabalhar, mediante<br />
um prévio-son<strong>da</strong>gem, diante de ca<strong>da</strong> criança que compõe sua turma para que o mesmo<br />
possa fazer um perfil sócio-físico cognitivo e emocional de seus alu<strong>no</strong>s e a partir <strong>da</strong>s<br />
26
informações colhi<strong>da</strong>s poderá realizar um trabalho educativo sério e comprometi<strong>da</strong>s com a<br />
liber<strong>da</strong>de de expressão.<br />
Logo, educar na Educação Infantil, é <strong>da</strong>r a criança condições de ter uma<br />
aprendizagem significativa que possibilite seu ingresso <strong>no</strong> universo social de forma crítica e<br />
participativa. Respeitando o indivíduo e seus limites, que vive em constante processo de<br />
nascimento, um “ser” singular, na busca de um desenvolvimento harmonioso. Construindo,<br />
inventando, sempre dentro <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des e do campo de possibili<strong>da</strong>des.<br />
" ... os critérios proporcionados pela concepção construtivista podem e<br />
devem orientar também o apoio que as autori<strong>da</strong>des educativas dão à<br />
escola, apoio na organização, na formação, na assessoria... Só<br />
abor<strong>da</strong>ndo de forma integra<strong>da</strong> a ação educativa ela poderá responder às<br />
múltiplas expectativas que nela se depositam." (Solé e Cool, 1998, p.27).<br />
É ver<strong>da</strong>de que a concepção construtivista não pode atender a tudo que diz<br />
respeito à escola e o trabalho de seus colaboradores. Estando sua função e utili<strong>da</strong>de,<br />
diretamente relaciona<strong>da</strong> a questões questionadoras <strong>da</strong> educação e porque se faz explicar,<br />
servindo de base teórica para conduta e postura do professor.<br />
Assim, devemos usar como base à concepção construtivista e outras que<br />
facilitem e favoreçam a tarefa educativa. Temos consciência que a educação <strong>infantil</strong> é<br />
muito complexa. Contudo, cabe a nós educadores atuarmos com comprometimento, falando<br />
<strong>no</strong> momento oportu<strong>no</strong> e calando para poder ouvir, na luta por melhores condições de<br />
trabalho, sem acomo<strong>da</strong>ção e em constante reflexão.<br />
SALA DE AULA<br />
27
4- ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O REFERENCIAL<br />
CURRICULAR NACIONAL E A LEI DA DIRETRIZES E BASES<br />
NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL<br />
Percebemos, que a idonei<strong>da</strong>de do <strong>no</strong>sso trabalho depende de uma análise<br />
crítica do Referencial Curricular Nacional e <strong>da</strong> Lei de Diretrizes e Bases Nacional para<br />
Educação Infantil, pois, até aqui só havíamos <strong>no</strong>s referido ao RCNEI, como forma de<br />
reforço às <strong>no</strong>ssas afirmações. Faremos também referências sobre o ECA – Estatuto <strong>da</strong><br />
Criança e do Adolescente, ao<br />
MEC – Ministério <strong>da</strong> Educação e Desporto, com sua Coordenação Geral de Educação<br />
Infantil (Coedi) e as IEI – Instituições de Educação Infantil.<br />
Procuramos uma análise, que situe o leitor <strong>da</strong> real condição nacional <strong>da</strong><br />
Educação Infantil, sem idealizar com distorções de interpretações, nem tampouco,<br />
radicalizar com uma visão fatalista, apenas, apontando os erros e acertos, propiciando<br />
assim, a reflexão e a ação na busca de mu<strong>da</strong>nças e melhorias.<br />
Em 1990, foi aprova<strong>da</strong> a lei 8.069/90 – O ECA, ao regulamentar o art.227<br />
<strong>da</strong> Constituição Federal, insere as crianças <strong>no</strong> mundo dos Direitos Huma<strong>no</strong>s,<br />
reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, não as<br />
considerando como adultos e garantindo-lhes seus direitos. Tornando a criança um ci<strong>da</strong>dão,<br />
com direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de<br />
conhecer, direito de sonhar e de opinar.<br />
" Com a Constituição Federal de 1988 e o ECA, o Brasil adere<br />
formalmente à concepção <strong>da</strong> criança como sujeito de direitos, detentor de<br />
potenciali<strong>da</strong>des a serem desenvolvi<strong>da</strong>s, em sintonia com as <strong>no</strong>rmativas<br />
internacionais: Declaração Universal dos Direitos <strong>da</strong> Criança (Unicef,<br />
1959) e Convenção sobre os Direitos <strong>da</strong> Criança." (ONU/Unicef, 1989)<br />
(Leite Filho,2001, p.31).<br />
28
Depois, deste grande passo em relação aos direitos <strong>da</strong> criança, em 1994, o<br />
MEC, através <strong>da</strong> Coedi, assume o compromisso de propor a formulação de uma Política<br />
Nacional de Educação Infantil, com a publicação de uma série de documentos de especial<br />
significação para Educação Infantil. Documentos escritos de forma objetiva e clara, tendo<br />
como leitor o professor de creches e pré-escolas. Assim, registra-se uma grande conquista<br />
para Educação Infantil com uma proposta pe<strong>da</strong>gógica coerente.<br />
" Os conhecidos cader<strong>no</strong>s <strong>da</strong> Coedi – com carinhas de crianças – são:<br />
“Subsídios para a elaboração de diretrizes e <strong>no</strong>rmas para a educação<br />
<strong>infantil</strong>” (1998); “Propostas pe<strong>da</strong>gógicas e currículo para educação<br />
<strong>infantil</strong>: um diag<strong>no</strong>stico e a construção de uma metodologia de analise”<br />
(1996); “Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que<br />
respeitem os direitos fun<strong>da</strong>mentais <strong>da</strong> criança” (1995); “Educação<br />
Infantil <strong>no</strong> Brasil: situação atual” (1994); “Por uma política de formação<br />
do profissional de educação <strong>infantil</strong>” (1994); “Política de educação<br />
<strong>infantil</strong> (Proposta)” (1993) e “Política Nacional de Educação Infantil”<br />
(1994) (Leite Filho,2001, p.32).<br />
Em 20 de dezembro de 1996 é aprova<strong>da</strong> a Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong><br />
Educação Nacional (9.394/96), a LDB, e com ela três artigos especiais para a Educação<br />
Infantil. Resultado <strong>da</strong> crescente mobilização <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de civil e dos movimentos em favor<br />
<strong>da</strong> criança (Constituição (1988), ECA (1990) e a Política Nacional de Educação Infantil<br />
(1994)).<br />
Porém, infelizmente, pode-se dizer que a questão legislativa aprova<strong>da</strong> em<br />
1996, é muitas vezes ilustrativa <strong>no</strong> que se refere à Educação Infantil, partindo do ponto<br />
princípio que a Lei deixa claro que a Educação Infantil faz parte <strong>da</strong> Educação Básica,<br />
assim, limita e não esclarece seu real papel <strong>no</strong> sistema educacional.<br />
" Art.29 A educação Infantil, primeira etapa <strong>da</strong> educação básica, tem<br />
como finali<strong>da</strong>de o desenvolvimento integral <strong>da</strong> criança até seis a<strong>no</strong>s de<br />
i<strong>da</strong>de, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,<br />
complementando a ação <strong>da</strong> família e <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de." (Carneiro,1998,<br />
p.95).<br />
Outro ponto, que <strong>no</strong>s parece importante salientar <strong>da</strong> Lei, é a afirmação<br />
que a Educação para a criança de zero a seis a<strong>no</strong>s é um dever do Estado que se efetiva<br />
29
mediante atendimento em creches e pré-escolas, não é obrigatória, o que significa que não<br />
há responsabili<strong>da</strong>de do Estado em promover vagas.<br />
Observa-se, o antagonismo existente na escrita <strong>da</strong> Lei, que isenta o<br />
Estado de um direito elementar <strong>da</strong> criança, o que, favorece o descaso e a negligencia <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong>de para com a Educação Infantil.<br />
Percebemos, uma omissão e uma “eco<strong>no</strong>mia” <strong>da</strong> Lei, que determina o<br />
atendimento estatal gratuito. Porém, e a Emen<strong>da</strong> 14 à Constituição Federal definiu a<br />
responsabili<strong>da</strong>de do município em relação às creches. Logo, os recursos para a Educação<br />
Infantil são significativamente oriundos <strong>da</strong>s contribuições sociais que, como é sabido, são<br />
calcula<strong>da</strong>s com base na folha de pagamento <strong>da</strong>s empresas. Por isso, não mantém o mesmo<br />
patamar. E assim, vê-se mais uma vez o descaso e a falta de amparo que sofre o segmento.<br />
Com relação, a formação do profissional, somente o perfil dos<br />
professores, aparece como alvo de atenção do Ministério – de Educação Infantil, com<br />
formação comum em nível médio ou universitário. Fica claro que está ocorrendo nesse<br />
momento uma contradição entre o que o MEC, acordou em documentos anteriores e o que<br />
está em vias de definição como modelo para a consoli<strong>da</strong>ção de um perfil profissional pelo<br />
viés <strong>da</strong> escolarização.<br />
" Art.62 . A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á<br />
em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em<br />
universi<strong>da</strong>des e institutos superiores de educação, admiti<strong>da</strong> como<br />
formação mínima para o exercício do magistério na educação <strong>infantil</strong> e<br />
nas quatro primeiras series do ensi<strong>no</strong> fun<strong>da</strong>mental, a ofereci<strong>da</strong> em nível<br />
médio na mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de <strong>no</strong>rmal." (Leite Filho,2001, p.39).<br />
A Lei diz que o professor após a déca<strong>da</strong> de estudo deverá portar um<br />
diploma universitário. Nota-se que a Lei cita apenas o professor. Contudo, até o momento<br />
não houve nenhuma manifestação do MEC e mesmo <strong>da</strong>s Secretarias de Educação <strong>no</strong><br />
sentido de alocar recursos para a formação de profissionais para o setor.<br />
Com base <strong>no</strong> referencial teórico e <strong>no</strong> RCNEI, percebemos um grande<br />
retrocesso dos avanços já alcançados. Publicado em 1998, pelo MEC- Ministério <strong>da</strong><br />
Educação e Desporto. Composto por três volumes, e 234 páginas em sua primeira versão,<br />
foi revisto e reduzido para 160 páginas, com aju<strong>da</strong> de pareceres de profissionais ligados a<br />
30
Educação Infantil. Também percebi<strong>da</strong>s mu<strong>da</strong>nças em alguns tópicos e alterações <strong>no</strong>s <strong>no</strong>mes<br />
dos âmbitos de experiências. Em relação aos de<strong>no</strong>minados componentes curriculares,<br />
houve alterações <strong>no</strong> sumário.<br />
O RCNEI, não tem valor legal, constitui-se apenas num conjunto de<br />
sugestões para professores de creches e pré-escolas. Não devendo ser usado como receita e<br />
sim, sugestões que podem servir de subsídios para o trabalho docente em educação <strong>infantil</strong>.<br />
O desafio é tornar o RCNEI real, junto aos profissionais <strong>da</strong> área e a própria produção do<br />
conhecimento.<br />
Contudo, não abordou questões como as condições do ambiente, a razão,<br />
adulto/criança, a adequação do espaço físico, a formação de vínculos do educador e a<br />
rotativi<strong>da</strong>de do profissional <strong>da</strong> creche ocasiona<strong>da</strong> em grande parte por sua baixa<br />
remuneração e a própria formação.<br />
Outro ponto importante, é que o Referencial não contempla a questão <strong>da</strong>s<br />
diversas cama<strong>da</strong>s sociais. Com propostas importantes para as classes altas, porém, não<br />
considera a reali<strong>da</strong>de nas cama<strong>da</strong>s populares. O que cria brechas na aplicação <strong>da</strong> Educação,<br />
com relação aos direitos <strong>da</strong> criança em ser vista de forma, imparcial e sem rótulos e<br />
preconceitos.<br />
A linguagem do Referencial, também apresenta uma falta de clareza em<br />
seu desti<strong>no</strong>, se direciona<strong>da</strong> aos técnicos e especialistas <strong>da</strong> área, é trunca<strong>da</strong> e não faz avançar<br />
a produção do conhecimento. Se destina<strong>da</strong> aos educadores desconhece a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong><br />
formação precária encontra<strong>da</strong> em grande parte dos profissionais diretamente envolvidos<br />
com as crianças.<br />
O RCNEI, é cheio de lacunas e cabe a nós pesquisadores e envolvidos<br />
com a educação de crianças de zero a seis a<strong>no</strong>s lutar para que a especifici<strong>da</strong>de <strong>da</strong> educação<br />
<strong>infantil</strong> seja garanti<strong>da</strong>. A ausência de debate acadêmico causa uma proliferação dos<br />
modismos e frases feitas. Portanto, a modificação ocorri<strong>da</strong> <strong>no</strong> Referencial a partir dos<br />
pareceres, ain<strong>da</strong> não se fez em uma versão definitiva, fazendo-se necessário uma discussão<br />
<strong>da</strong> organização curricular para as instituições de educação <strong>da</strong> criança pequena.<br />
O recorte institucional situa-se na sua destinação social entre assistência e<br />
educação. O que diferencia as instituições são o público e a faixa etária atendi<strong>da</strong>. A<br />
31
vinculação de creches e pré-escolas ao <strong>no</strong>sso sistema educacional representa uma<br />
conquista. Contudo, infelizmente boa parte <strong>da</strong> população brasileira não tem acesso.<br />
Isso significa dizer que a criança pequena e suas necessi<strong>da</strong>des devem ser<br />
prioriza<strong>da</strong>s, conhecendo e compreendendo que para ela conhecer o mundo envolve o afeto,<br />
o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes<br />
plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática. Que para ela, a brincadeira é<br />
uma forma de linguagem, assim como a linguagem é uma forma de brincadeira. E tudo,<br />
independe de sua cama<strong>da</strong> social ou de seu poder aquisitivo.<br />
Em 17 de dezembro de 1998, a conselheira do Conselho Nacional de<br />
Educação (CNE, Câmara de Educação Básica), professora Regina Alcântara de Assis,<br />
relata e aprova o parecer 022/98 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação<br />
Infantil, constituindo-se numa doutrina sobre Princípios, Fun<strong>da</strong>mentos e Procedimentos <strong>da</strong><br />
Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de<br />
Educação, que orientará as instituições de educação <strong>infantil</strong> – (IEI) dos Sistemas Brasileiros<br />
de Ensi<strong>no</strong>, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas (Propostas Pe<strong>da</strong>gógicas <strong>da</strong>s Instituições de Educação Infantil). Representa<br />
uma importante contribuição para o trabalho de educadores <strong>da</strong> Educação Infantil.<br />
Este parecer, infelizmente faz alusão a uma política que ain<strong>da</strong> não está<br />
defini<strong>da</strong>, quando afirma, uma integração do estado e <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de civil, participante <strong>da</strong>s<br />
famílias <strong>no</strong> cui<strong>da</strong>do e educação de seus filhos entre zero e seis a<strong>no</strong>s, o mesmo não<br />
representa uma medi<strong>da</strong> “man<strong>da</strong>tória”, ficando a critério <strong>da</strong>s equipes pe<strong>da</strong>gógicas a decisão<br />
de adotar as Propostas Pe<strong>da</strong>gógicas <strong>da</strong>s Instituições de Educação Infantil na íntegra ou<br />
associa-la a outras propostas.<br />
"Como é sabido, existe uma grande defasagem entre o que é postulado na<br />
legislação e o que efetivamente acontece na relações entre os indivíduos<br />
na socie<strong>da</strong>de. Como diz Saviani (2000, p.7) “... o Estado brasileiro não se<br />
revelou, ain<strong>da</strong>, capaz de democratizar o ensi<strong>no</strong>, estando distante <strong>da</strong><br />
organização de uma educação pública democrática de âmbito nacional.”<br />
(Leite Filho, 2001, p.46)<br />
Assim, observa-se que o direito <strong>da</strong> criança em ser um ci<strong>da</strong>dão e ter acesso<br />
a educação <strong>infantil</strong> está garantido. O que não assegura, que a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s crianças<br />
brasileiras tenha mu<strong>da</strong>do, nem mesmo que as creches e pré-escolas tenham modificado sua<br />
32
postura e seus trabalhos pe<strong>da</strong>gógicos, seguindo os regimentos legais e constitucionais que<br />
regem o país.<br />
5- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL<br />
Nos últimos a<strong>no</strong>s, as questões referentes à avaliação passaram a ter um<br />
crescente papel nas análises, reflexões e debates pe<strong>da</strong>gógicos. São muitas as razões e<br />
maneiras que podem explicar esse papel, assim como o caráter apaixonado, o tom<br />
categórico e mesmo até as dificul<strong>da</strong>des que às vezes parecem atingir os debates e propostas<br />
que, sobre os mais variados e diversos aspectos <strong>da</strong> avaliação, são produzidos e formulados<br />
<strong>no</strong>s foros profissionais. Poucas situações ou mesmo tarefas colocam tantas dúvi<strong>da</strong>s e<br />
podem chegar a criar tantas contradições para nós professores, independentemente dos<br />
níveis educacionais em que estejamos atuando, como as relaciona<strong>da</strong>s à avaliação e às<br />
atuações ou decisões associa<strong>da</strong>s a ela.<br />
O discurso pe<strong>da</strong>gógico atualmente <strong>no</strong>s oferece uma série de reflexões e<br />
propostas sobre avaliação. Expressões e conceitos como os de avaliação formativa e<br />
avaliação somatória, passaram a fazer parte de <strong>no</strong>ssa abor<strong>da</strong>gem profissional. Logo,<br />
sabemos que há diferentes tipos de avaliação e de que ela pode e deve desempenhar<br />
funções diferentes. Assumimos que não basta só avaliar <strong>no</strong>ssos alu<strong>no</strong>s e suas<br />
aprendizagens, mas que também é necessário avaliarmos o <strong>no</strong>sso desempenho profissional.<br />
A integração entre o processo de ensi<strong>no</strong> e o de avaliação exige a<br />
utilização de formas de ensi<strong>no</strong> totalmente abertas, nas quais as próprias ativi<strong>da</strong>des, a<br />
organização grupal e as relações entre professor e alu<strong>no</strong> permitam um conhecimento<br />
constante do grau de aproveitamento do trabalho realizado. Assim, o conhecimento <strong>da</strong><br />
forma como se aprende – concretizando, na concepção construtivista <strong>da</strong> aprendizagem,<br />
implica que todo processo de avaliação seja composto por fases diferentes.<br />
Entendemos, que a aprendizagem é o resultado do esforço inteligente de<br />
ver e conhecer o mundo, onde, o indivíduo interage com os outros, levantando hipóteses,<br />
reelaborando e construindo seus próprios conceitos, onde o sujeito passa a ser o autor de<br />
33
sua própria aprendizagem. E o professor assume o papel de mediador ou orientador, de<br />
facilitador <strong>da</strong> aprendizagem.<br />
Nesta linha, a concepção construtivista, busca a construção <strong>da</strong> avaliação,<br />
onde, o desejo do professor e o desejo do alu<strong>no</strong> devem estar em sinergia, criando o mesmo<br />
enredo. Nesta interação, facilita<strong>da</strong> pelo diálogo, que se sustenta <strong>no</strong> respeito e na troca de<br />
idéias, eluci<strong>da</strong>ndo e permitindo ao professor a compreensão sobre o nível de assimilação e<br />
reconstrução do conhecimento que a criança apresenta.<br />
Lançando mão, de todos esses embasamentos construtivistas e a<br />
legislação nacional, que rege a educação <strong>infantil</strong>, encontramos os parâmetros necessários à<br />
execução de uma justa, refleti<strong>da</strong> e consciente avaliação, <strong>no</strong> que tange o processo ensi<strong>no</strong>aprendizagem.<br />
" Art. 30 Na educação <strong>infantil</strong> a avaliação far-se-á mediante<br />
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de<br />
promoção, mesmo para o acesso ao Ensi<strong>no</strong> Fun<strong>da</strong>mental."<br />
(Carneiro,1998, p.97).<br />
Desta, forma fica claro que a avaliação <strong>da</strong> criança pequena, deve ser feita<br />
através do acompanhamento do desenvolvimento e do processo de observação, com<br />
respectivo registro e não o de promoção de nível escolar. Com base, nesta Lei <strong>da</strong> <strong>no</strong>va<br />
LDB, percebemos que todos os conceitos e referências construtivistas, vêm de encontro,<br />
reforçando os anseios e posturas de educadores comprometidos com uma ação pe<strong>da</strong>gógica,<br />
que: Orienta a criança, deixando-se dirigir por ela; deixa o raciocínio avançar à sua<br />
maneira; dá incentivo à continui<strong>da</strong>de <strong>da</strong> experiência; usa o diálogo como forma de<br />
interrogar e diag<strong>no</strong>sticar; deixa a interação social desenvolver a escala de valores, a<br />
reciproci<strong>da</strong>de de sentimentos e a auto<strong>no</strong>mia <strong>da</strong> consciência.<br />
6 – O BRINQUEDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL<br />
À medi<strong>da</strong> que as estruturas cognitivas vão sendo construí<strong>da</strong>s, assumem<br />
mobili<strong>da</strong>de e complexi<strong>da</strong>de ca<strong>da</strong> vez maiores, os sentimentos interindividuais e a<br />
34
afetivi<strong>da</strong>de interior se desenvolvem e se organizam de maneira ca<strong>da</strong> vez mais estável, a<br />
partir <strong>da</strong>s relações <strong>da</strong> criança com adultos e outras crianças.<br />
“O brinquedo tem um significado próprio, criado pelas crianças.<br />
Crianças e brinquedos possuem uma estreita identi<strong>da</strong>de. O brincar<br />
é possível a partir do poder de construir...”(Scocco, 1997,p. 17)<br />
Assim, torna-se importante que a criança tenha, desde cedo, muitas<br />
oportuni<strong>da</strong>des de agir sobre o seu meio, de experimentar, repetir ações, consoli<strong>da</strong>ndo seus<br />
esquemas recém-construídos, tornando-os mais facilmente aplicáveis e aumentando a<br />
probabili<strong>da</strong>de de êxito <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> educacional.<br />
Os resultados <strong>da</strong>s experiências realiza<strong>da</strong> pela criança sobre seu meio<br />
físico e social, propiciam a construção dos esquemas motores, aju<strong>da</strong>m na obtenção <strong>da</strong><br />
autoconfiança (quando realiza com êxito alguma tarefa), do respeito, <strong>da</strong> socialização e <strong>da</strong><br />
auto-estima, que servem como estímulos na construção do conhecimento.<br />
É importante frisar, que o ambiente se mostra como recurso facilitador na<br />
construção de vínculos entre as pessoas e o tipo de relações estabeleci<strong>da</strong>s entre os pares e<br />
com os adultos, a oportuni<strong>da</strong>de <strong>da</strong> troca, <strong>da</strong> comunhão de idéias de experiências e <strong>da</strong><br />
socialização, preparam o indivíduo para o mundo globalizado e interativo.<br />
Desta forma, resgatamos o brincar prazeroso inerente ao indivíduo, onde,<br />
a alegria se faz presente. Com auxílio do brinquedo, concreto e materializado (carrinho,<br />
bola, boneca, aviãozinho, casinha, etc.), manipulado e transformado pela criança, e através,<br />
<strong>da</strong>s representações do brincar com o brinquedo, a criança se integra ao mundo de maneira<br />
equilibra<strong>da</strong>, crítica, participativa e consciente.<br />
Assim, <strong>no</strong> brincar, o pensar, o compartilhar, o conhecer, o significar, o<br />
saber, o aprender, são ingredientes indispensáveis para construção do conhecimento ple<strong>no</strong>,<br />
onde, as fantasias externas e internas do mundo <strong>infantil</strong> são compartilha<strong>da</strong>s e socializa<strong>da</strong>s<br />
com o “outro” e com o meio. Fazem parte do brincar, to<strong>da</strong>s as formas de expressão, que<br />
deixam a criança livre para se comunicar e interagir com o grupo e com o meio criando e<br />
recriando a vi<strong>da</strong>.<br />
Em sua materialização externa e interna, a criança pequena também faz<br />
uso do desenho, ela necessita deste recurso para representar símbolos que, além, de<br />
35
desenvolver o lado sensório-motor, serve de comunicação com o mundo e com o “outro”. O<br />
desenho para a criança é um tipo de linguagem, que expressa em suas formas, traçados,<br />
cores e linhas, uma história, um sentimento, uma idéia, uma emoção, enfim, uma<br />
identi<strong>da</strong>de capaz de desven<strong>da</strong>r fatores individuais, registrados como meio de expressão do<br />
indivíduo.<br />
“...Numa visão pós-moderna, poderíamos dizer que <strong>da</strong>r condição à<br />
criança de desenhar livremente, contribui para ampliar a sua forma de<br />
raciocinar e criar, pois ela estará exercitando a arte de conjugar<br />
imaginação e lógica, emoção e memória.”(Oliveira,1998, p.22).<br />
Os jogos, representam outra maneira de brincar e socializar, com o<br />
objetivo de transmitir às crianças confiança em si mesmas, e ao mesmo tempo conhecer<br />
suas habili<strong>da</strong>des e limitações. Aju<strong>da</strong>m, a despertar <strong>no</strong> indivíduo, o respeito ao próximo e os<br />
sentimentos de soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de, a integração com os outros e com o meio. Para o êxito do<br />
mesmo, educador deve conversar sobre o objetivo, as regras, comparar joga<strong>da</strong>s, justificar,<br />
como forma de potencializar os efeitos do jogo de regras <strong>no</strong> desenvolvimento do<br />
pensamento. Ao conhecer e aceitar as regras a criança percebe limites e busca formas de<br />
posicionamento que facilitem seu desempenho.<br />
“... os alu<strong>no</strong>s têm a oportuni<strong>da</strong>de de refletir sobre a experiência e<br />
elaborá-la, num processo simultaneamente pessoal e social. ...através<br />
<strong>da</strong>s regras explicitas e implícitas <strong>da</strong> utilização do material, <strong>da</strong> experimentação,<br />
<strong>da</strong> observação, <strong>da</strong> demonstração, a criança ultrapassa o<br />
nível do desenvolvimento espontâneo de estruturas cognitivas<br />
elementares – ações e percepções -, para desenvolver estruturas mentais<br />
superiores, qual sejam, abstrações, relações, análises e sínteses,<br />
inferências, generalizações, que emergem num processo socialmente<br />
mediado.”(Golbert,1999, p.44).<br />
36
Outras ativi<strong>da</strong>des realiza<strong>da</strong>s, através dos jogos, são os incentivos manuais,<br />
musicais, adivinhações, exercício de motrici<strong>da</strong>de, dramatizações e outros, que favorecem o<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> criança e a construção do conhecimento em diversas áreas, como a<br />
matemática.<br />
Através, <strong>da</strong>s breves explanações sobre, o brinquedo, o desenho os jogos e<br />
suas diversas representações, foi possível entender a importância dos mesmos para o<br />
desenvolvimento cognitivo, psíquico e motor <strong>da</strong> criança, onde, seu uso e interferência<br />
favorecem a integração do indivíduo com o mundo social. O ato de brincar representa uma<br />
habili<strong>da</strong>de nata, ou seja, uma forma de expressão inerente do ser huma<strong>no</strong>. Logo, fica claro a<br />
importância de sua utilização na educação <strong>infantil</strong> como forma de construção do<br />
conhecimento, objetivando valorizar o indivíduo, respeitar seus limites, fazendo dele o<br />
centro do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizado.<br />
A educação <strong>infantil</strong> construtivista, visa através do brinquedo, socializar o<br />
indivíduo e levar à criança a construção do conhecimento e ao controle de seu próprio<br />
corpo, descobrindo suas habili<strong>da</strong>des de maneira distinta e em situações lúdicas <strong>da</strong> vi<strong>da</strong><br />
cotidiana, lançando mão de instrumentos que a mesma conhece e que lhe são familiares,<br />
assim, levando-a a sentir-se à vontade, para se expressar e se comunicar, criar e recriar,<br />
fazer e desfazer .O brincar abre <strong>no</strong>vas possibili<strong>da</strong>des de crescimento individual e social, <strong>no</strong><br />
ingresso ao mundo letrado e seus segmentos.<br />
Onde, o papel do professor é o de intermediar e valorizar essas ações,<br />
criando meios de facilitar e de proporcionar momentos de prazer e alegria, que despertam<br />
na criança a segurança, o respeito e a cumplici<strong>da</strong>de para com o mesmo, facilitando a troca<br />
de experiências, o desenvolvimento dos sentidos e a construção do conhecimento.<br />
37
Sala de Brinquedo<br />
38
7- METODOLOGIA<br />
1- Participantes: 12 profissionais liga<strong>da</strong>s à Educação Infantil, atuantes em escolas<br />
construtivistas, sendo uma particular e 3 (três) públicas, faixa etária, escolari<strong>da</strong>de,<br />
tempo de atuação.<br />
2- Local: A pesquisa desenvolveu-se nas dependências <strong>da</strong>s escolas pesquisa<strong>da</strong>s que<br />
utilizam a Teoria Construtivista na educação <strong>infantil</strong>.<br />
3- Instrumentos / técnicas - Foram utilizados como instrumentos e técnicas:<br />
Questionários com quesitos abertos aplicados às professoras e técnicas.<br />
4- Procedimentos:<br />
1º Passo: As pesquisadoras solicitaram ofícios à Coordenação do Curso de Pe<strong>da</strong>gogia a<br />
serem encaminhados às escolas.<br />
2º Passo: De posse dos ofícios, as pesquisadoras dirigiram-se às escolas onde a<br />
pesquisa foi realiza<strong>da</strong>.<br />
3º Passo: As pesquisadoras apresentaram o Projeto à Direção DAs escolas informandolhes<br />
sobre seus objetivos e solicitando permissão para a realização do trabalho.<br />
4º Passo: Obtido o consentimento, as pesquisadoras agen<strong>da</strong>ram <strong>da</strong>ta, horário e local<br />
para aplicação dos questionários com os profissionais que se dispuseram a participar<br />
espontaneamente <strong>da</strong> pesquisa.<br />
5º passo: No dia, horário e local combinados, as pesquisadoras aplicaram os<br />
questionários garantindo aos informantes o tratamento ético <strong>da</strong>s informações<br />
apresenta<strong>da</strong>s.<br />
6º Passo: Em dia, local e horário combinados as pesquisadoras realizaram os<br />
questionários com a Coordenação Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong>s escolas pesquisa<strong>da</strong>s.<br />
39
8- RESULTADOS<br />
8.1- EQUIPE TÉCNICA:<br />
Com respeito a i<strong>da</strong>de, as entrevista<strong>da</strong>s variam entre 29 a 54 a<strong>no</strong>s, sendo<br />
que uma pertence à faixa etária dos 20, três dos 30 e uma dos 50. (Ver tabela 01).<br />
TABELA Nº 01: IDADE DOS PARTICIPANTES<br />
IDADE PARTICIPANTES %<br />
29 01 20<br />
35 a 39 03 60<br />
54 01 20<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
tabela nº 02).<br />
Com respeito à formação acadêmica, to<strong>da</strong>s possuem curso superior. (Ver<br />
TABELA Nº 02: REFERENTE À FORMAÇÃO ACADÊMICA<br />
CURSO PARTICIPANTES %<br />
Superior Completo 05 100<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
40
Com respeito ao Curso de Pós-Graduação, verificou que 04 <strong>da</strong>s<br />
entrevista<strong>da</strong>s possuem o Curso.. (Ver tabela 03).<br />
TABELA Nº 03: CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO<br />
PÓS-GRADUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
Gestão Escolar 01 25<br />
Psicope<strong>da</strong>gogia 03 75<br />
TOTAL 04 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed. Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito ao tempo de atuação na área, observamos que a<br />
maioria exerce a profissão a mais de 10 a<strong>no</strong>s. (Ver tabela nº 04)<br />
TABELA Nº 04: TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA<br />
TEMPO DE ATUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
08 01 20<br />
16 a 22 03 60<br />
34 01 20<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed. Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
41
Com respeito a área de atuação, observamos que a maioria atua como<br />
Coordenado pe<strong>da</strong>gógica. (Ver tabela nº 05).<br />
TABELA Nº 05: ÁREA DE ATUAÇÃO<br />
ÁREA DE ATUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica 03 60<br />
Psicope<strong>da</strong>goga <strong>da</strong> Ed. Infantil 01 20<br />
Diretora Pe<strong>da</strong>gógica 01 20<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed. Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 01: “ Na sua opinião, qual a importância <strong>da</strong><br />
educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena?”. Verificou-se que <strong>da</strong>s 05 pessoas<br />
pesquisa<strong>da</strong>s, to<strong>da</strong>s responderam a questão<br />
As respostas foram organiza<strong>da</strong>s em categorias, de acordo com o critério<br />
de semelhanças de respostas abaixo relaciona<strong>da</strong>s (ver tabela nº 06). Adotou-se o mesmo<br />
critério em to<strong>da</strong>s as questões.<br />
Resposta tipo A: Relaciona a importância <strong>da</strong> educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena<br />
a socialização e ao desenvolvimento intelectual e global. Ex: “No momento que se propõe<br />
para uma criança a vi<strong>da</strong> escolar, observamos uma <strong>da</strong>s primeiras mu<strong>da</strong>nças em sua vi<strong>da</strong>.<br />
Ela terá oportuni<strong>da</strong>des de socializar-se e perceber a presença do outro, além <strong>da</strong> escola<br />
contribuir para seu desenvolvimento cognitivo e motor”.<br />
Resposta tipo B: Resposta vaga, confusa: “A importância depende <strong>da</strong> educação que o<br />
educador trabalhar”.<br />
42
TABELA Nº 06: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO NA VIDA DA CRIANÇA<br />
PEQUENA.<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 04 80<br />
TIPO B 01 20<br />
TOTAL 05 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 02: “ Como você avalia a Educação Infantil<br />
atualmente na ci<strong>da</strong>de de Belém?” observou-se que to<strong>da</strong>s as pesquisa<strong>da</strong>s responderam a<br />
pergunta. Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões . (Ver tabela nº 7).<br />
Resposta tipo A: A educação vista a nível teórico, está tomando outra dimensão, porém, na<br />
prática há distorções. Ex: “A Educação Infantil, atualmente, na ci<strong>da</strong>de de Belém, está tendo<br />
uma outra dimensão, vista a nível teórico o próprio embasamento legal <strong>da</strong> <strong>no</strong>va LDB<br />
9394/96. Contudo, na prática ocorrem ain<strong>da</strong> as distorções espontaneístas.”<br />
Resposta tipo B: A educação está an<strong>da</strong>ndo em passos lentos. Ex: “São poucas as<br />
iniciativas, os projetos, as propostas educativas que se voltam à criança de 0 a 6 a<strong>no</strong>s.<br />
Algumas instituições particulares têm procurado modificar suas ações didáticas, to<strong>da</strong>via<br />
continuam a atender a parcela privilegia<strong>da</strong> <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de. Falta investimento <strong>no</strong>s recursos<br />
huma<strong>no</strong>s e na capacitação técnica desses profissionais.”<br />
Resposta tipo C: Não tem <strong>da</strong>dos para responder esta pergunta. Ex: “ A avaliação a nível<br />
de Belém não tenho <strong>da</strong>dos para responder esta pergunta.”<br />
43
TABELA Nº 07: AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CIDADE DE BELÉM.<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 01 20<br />
TIPO B 02 40<br />
TIPO C 02 40<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 03: “ Para você o que é Construtivismo e em<br />
quais autores sua escola se fun<strong>da</strong>menta para desenvolver sua proposta pe<strong>da</strong>gógica?<br />
Observamos que 06 <strong>da</strong>s pessoas pesquisa<strong>da</strong>s não conseguiram responder de forma clara a<br />
pergunta.As entrevista<strong>da</strong>s citaram vários autores construtivistas <strong>no</strong>s quais fun<strong>da</strong>mentam sua<br />
prática pe<strong>da</strong>gógica, porém, verificou-se que os mais citados foram: Jean Piaget; Vigotsky,<br />
Emília Ferreiro, Freinet, Paulo Freire, Esther Grossi, César Coll e Ma<strong>da</strong>lena Freire.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 08).<br />
Resposta tipo A: Define o Construtivismo como uma abor<strong>da</strong>gem teórica <strong>da</strong> educação que<br />
considera o indivíduo ativo em seu próprio processo de construção do conhecimento. Ex:<br />
“ É a linha teórico - prática que oportuniza o educando a construir seu próprio processo<br />
de aprendizagem, respeitando suas individuali<strong>da</strong>des sociais e culturais.”<br />
Resposta tipo B: Define o Construtivismo como um referencial teórico, onde o que<br />
importa é o indivíduo. EX: “ É um referencial teórico, uma reflexão para embasar a ação,<br />
o que importa <strong>no</strong> Construtivismo é a pessoa, uma pessoa, que é contextual (história de vi<strong>da</strong><br />
e pessoal), que sente e pensa.”<br />
Resposta tipo C: Respostas vaga, confusa: Ex: “ Construtivismo é todo esse conhecimento<br />
que os teóricos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro, etc. nós deixaram para que<br />
possamos respal<strong>da</strong>r a <strong>no</strong>ssa prática como educadores.”<br />
44
TABELA Nº 08: DEFINIÇÃO DE CONSTRUTIVISMO<br />
TIPO DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 03 60<br />
TIPO B 01 20<br />
TIPO C 01 20<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 04: “ Para você, qual a maior contribuição<br />
que o Construtivismo traz para a Educação Infantil? Observamos que <strong>da</strong>s 05 pessoas<br />
pesquisa<strong>da</strong>s, to<strong>da</strong>s responderam à questão, porém, 01 deu resposta evasiva.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 09).<br />
Resposta tipo A: Relaciona a contribuição a um <strong>no</strong>vo olhar sobre criança. Ex: “ O<br />
Construtivismo realizou uma ver<strong>da</strong>deira revolução <strong>no</strong> que se refere ao ensi<strong>no</strong> <strong>da</strong> leitura<br />
e <strong>da</strong> escrita.<br />
Graças aos estudos realizados pelo Construtivismo, o problema <strong>da</strong> alfabetização<br />
deixou de ser estu<strong>da</strong>do apenas do ponto de vista do adulto e passou a ser levado em<br />
consideração ao posicionamento <strong>da</strong> criança.”<br />
Resposta tipo B: Relaciona a contribuição à construção do conhecimento, através <strong>da</strong>s<br />
relações interpessoais. Ex: “ Exatamente a possibili<strong>da</strong>de que a construção, o encontro<br />
com o outro, os espaços interativos grupais é que desencadeiam a aprendizagem<br />
significativa.”<br />
Resposta tipo C: Relaciona a contribuição ao resgate, valorização e respeito por todo o<br />
conhecimento prévio do alu<strong>no</strong>. EX: “ Acredito que o Construtivismo veio contribuir<br />
para o resgate, a valorização e respeito, <strong>da</strong>quilo que o educando traz como “material”<br />
para a construção de si como dinâmica e dialógica.”<br />
45
Resposta tipo D: Resposta evasiva: EX: “ Não existe a maior contribuição, pois, ca<strong>da</strong><br />
teoria contribui para uma parcela de conhecimento para que possamos realizar uma<br />
práxis que aten<strong>da</strong> às necessi<strong>da</strong>des desse período pós-moder<strong>no</strong>.”<br />
TABELA Nº 09: CONTRIBUIÇÃO DO CONSTRUTIVISMO PARA A EDUCAÇÃO<br />
INFANTIL<br />
TIPO DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 01 20<br />
TIPO B 02 40<br />
TIPO C 01 20<br />
TIPO D 01 20<br />
TOTAL 05 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 05: “ Você acredita que o Construtivismo,<br />
enquanto uma proposta pe<strong>da</strong>gógica atende as necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança?”. A pergunta<br />
foi realiza<strong>da</strong> com 05 pessoas.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 10).<br />
Resposta tipo A: Atende, desde que os profissionais não façam interpretações errôneas a<br />
respeito do Construtivismo. Ex: “Sim, as crianças têm necessi<strong>da</strong>de de falar, criar, brincar,<br />
ampliar suas informações, ter respostas as suas perguntas e curiosi<strong>da</strong>des. O<br />
Construtivismo dá essa garantia, desde que os profissionais consigam desenvolver essa<br />
teoria.”<br />
Resposta tipo B: Veio contribuir, mas não se deve fechá-la como determinante. Ex: “<br />
Acredito que veio contribuir e fomentar um olhar diferente para as necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong><br />
criança. Mas, que não se deve e nem pode fechá-la determinante, como a<br />
“transformadora” <strong>da</strong> Educação Infantil.<br />
46
TABELA N º 10: O CONSTRUTIVISMO ATENDE AS NECESSIDADES DA<br />
CRIANÇA.<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 03 60<br />
TIPO B 02 40<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito a questão nº 06 : “ Você acredita que o Construtivismo<br />
representa um avanço para a Educação Infantil?”. Observou-se que <strong>da</strong>s 5 pessoas<br />
pesquisa<strong>da</strong>s to<strong>da</strong>s responderam à questão.<br />
Adotou-se o mesmo critério de em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 11).<br />
Resposta tipo A: Afirma que o Construtivismo representa um avanço para a Educação<br />
Infantil. Ex: “ Sim, a Teoria Construtivista se afirma ca<strong>da</strong> vez mais ao <strong>no</strong>sso ensi<strong>no</strong> pela<br />
consistência e pela eficácia dos seus resultados na aprendizagem.”<br />
TABELA Nº 11: O AVANÇO DO CONSTRUTIVISMO PARA A EDUCAÇÃO<br />
INFANTIL<br />
TIPO DE RESPOSTA Nº DE RESPOSTA %<br />
TIPO A 05 100<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
47
8.2- PROFESSORAS:<br />
Com respeito à i<strong>da</strong>de, variam entre 25 a 49 a<strong>no</strong>s, sendo que duas<br />
pertence à faixa etária dos 20, três à dos 30 e duas à dos 40. (Ver tabela 01).<br />
TABELA Nº 01: IDADE DOS PARTICIPANTES<br />
IDADE PARTICIPANTES %<br />
25 a 29 02 28,57<br />
30 a 39 03 42,86<br />
40 a 49 02 28,57<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
curso superior. (Ver tabela nº 02).<br />
Com respeito à formação acadêmica, apenas duas professora possuem<br />
TABELA Nº 02: REFERENTE À FORMAÇÃO ACADÊMICA<br />
CURSO PARTICIPANTES %<br />
Magistério Completo 02 28,57<br />
Superior Incompleto 03 42,86<br />
Superior Completo 02 28,57<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
48
Com respeito ao Curso de Pós-Graduação, verificou que DAs sete<br />
entrevista<strong>da</strong>s, apenas uma possui curso de Pós-Graduação. (Ver tabela 03).<br />
TABELA Nº 03: CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO<br />
PÓS-GRADUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
Alfabetização Infantil 01 14,28<br />
TOTAL 01 14,28<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito ao tempo de atuação na área, observamos que a<br />
maioria exerce a profissão há mais de 05 a<strong>no</strong>s. (Ver tabela nº 04)<br />
TABELA Nº 04: TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA<br />
TEMPO DE ATUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
5 a10 04 57,14<br />
12 a 15 02 28,58<br />
20 a 22 01 14,28<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
49
TABELA Nº 05: ÁREA DE ATUAÇÃO<br />
ÁREA DE ATUAÇÃO PARTICIPANTES %<br />
Profª. de Alfabetização 02 28,57<br />
Profª. Jardim II 03 42,86<br />
Profª. Jardim I 02 28,57<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 01: “ Na sua opinião, qual a importância <strong>da</strong><br />
educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena?”. Verificou-se que <strong>da</strong>s 07 pessoas<br />
pesquisa<strong>da</strong>s, to<strong>da</strong>s responderam a questão<br />
As respostas foram organiza<strong>da</strong>s em categorias, de acordo com o critério<br />
de semelhanças de respostas abaixo relaciona<strong>da</strong>s (ver tabela nº 06).<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões.<br />
Resposta tipo A: Relaciona a importância <strong>da</strong> educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena<br />
à socialização e ao desenvolvimento intelectual. Ex: “No momento que se propõe para uma<br />
criança a vi<strong>da</strong> escolar, observamos uma <strong>da</strong>s primeiras mu<strong>da</strong>nças em sua vi<strong>da</strong>. Ela terá<br />
oportuni<strong>da</strong>des de socializar-se e perceber a presença do outro, além <strong>da</strong> escola contribuir<br />
para seu desenvolvimento cognitivo e motor”.<br />
TABELA Nº 06: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO NA VIDA DA CRIANÇA<br />
PEQUENA.<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 05 100<br />
TOTAL 05 100<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
50
Com respeito à questão nº 02: “Como você definiria a criança?”.<br />
Observou-se que to<strong>da</strong>s responderam à pergunta.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 07).<br />
Resposta tipo A: Define a criança como ser histórico e construtor de seu próprio<br />
conhecimento. Ex: Como um ser histórico na socie<strong>da</strong>de, capaz de transformar e adquirir<br />
conhecimentos, levando em consideração o que já sabem. ”<br />
Resposta tipo B: Define a criança como um ser capaz de pensar e transformar o mundo.<br />
Ex: “ Um ser capaz de pensar e transformar o mundo, construindo seu próprio<br />
conhecimento.”<br />
Resposta tipo C: Define a criança como um ser em construção. Ex: “ É um ser em<br />
construção que precisa ser trabalhado na sua totali<strong>da</strong>de.”<br />
Resposta tipo D: Define a criança como um ser que precisa do social para desenvolver a<br />
inteligência. Ex: “ É um ser que precisa do social, <strong>da</strong> escola para desenvolver as<br />
estruturas necessárias para a inteligência.”<br />
TABELA Nº 07: DEFINIÇÃO DE CRIANÇA<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 02 28,57<br />
TIPO B 02 28,57<br />
TIPO C 02 28,57<br />
TIPO D 01 14,29<br />
TOTAL 07 100,00<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
51
Com respeito à questão nº 03: “ O que é Construtivismo? Em quais<br />
autores construtivistas você fun<strong>da</strong>menta a sua prática? Observamos que 03 <strong>da</strong>s<br />
entrevistas não conseguiram responder de forma clara a pergunta.<br />
Observou-se que, as pessoas pesquisa<strong>da</strong>s citaram vários autores<br />
construtivistas <strong>no</strong>s quais fun<strong>da</strong>mentam sua prática pe<strong>da</strong>gógica, porém, verificou-se que os<br />
mais citados foram: Jean Piaget; Vigotsky, Emília Ferreiro, Freinet, Paulo Freire, Esther<br />
Góes, César Coll e Ma<strong>da</strong>lena Freire.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 08).<br />
Resposta tipo A: Define o Construtivismo como uma abor<strong>da</strong>gem teórica <strong>da</strong> educação que<br />
considera o indivíduo ativo em seu próprio processo de construção do conhecimento. Ex:<br />
“ É a linha teórico - prática que oportuniza o educando a construir seu próprio processo<br />
de aprendizagem, respeitando suas individuali<strong>da</strong>des sociais e culturais.”<br />
Resposta tipo B: Define o Construtivismo como a explicação para o desenvolvimento<br />
huma<strong>no</strong>. Ex: “ É uma teoria que explica como se dá o desenvolvimento do ser huma<strong>no</strong>.”<br />
Resposta tipo C: Respostas evasivas: Ex: “ Construtivismo é todo esse conhecimento que<br />
os teóricos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro, etc. nós deixaram para que possamos<br />
respal<strong>da</strong>r a <strong>no</strong>ssa prática como educadores.”<br />
TABELA Nº 08: DEFINIÇÃO DE CONSTRUTIVISMO<br />
TIPO DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 03 42,86<br />
TIPO B 01 14,28<br />
TIPO C 03 42,86<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
52
Com respeito à questão nº 04: “ De um modo geral, na rotina diária <strong>da</strong><br />
sala de aula que ativi<strong>da</strong>des você desenvolve junto às crianças?<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 09).<br />
Resposta tipo A: As entrevista<strong>da</strong>s descreveram as ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s. EX: - “ Ro<strong>da</strong><br />
de conversa (fichas de <strong>no</strong>mes, calendários e contagem dos mesmos;<br />
- Leitura diária de: jornais, revistas, poesias, textos científicos, bilhetes;<br />
- Escrita espontânea – Produção de textos;<br />
- Problemas Matemáticos;<br />
- Jogos Matemáticos;<br />
- Experiências;<br />
- Cantos de trabalhos (Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, Artes e Música);<br />
- Histórias”.<br />
Resposta tipo B: São realizados trabalhos com materiais concretos. Ex: “Vários,<br />
trabalhamos muito com material concreto e deixamos o ambiente cheio de escrita e<br />
gravuras.”<br />
TABELA Nº 09: ROTINA DIÁRIA NA SALA DE AULA<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 04 57,14<br />
TIPO B 03 42,86<br />
TOTAL 07 100,00<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 05: “ Como você avalia a contribuição do<br />
Construtivismo para a Educação Infantil? To<strong>da</strong>s responderam à questão.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº10).<br />
Resposta tipo A: Relaciona a contribuição ao enriquecimento para o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
criança, através dos conhecimentos do mundo que o cerca. Ex: “ [O Construtivismo]<br />
53
Contribui para que a criança tenha um universo de conhecimento, onde ampliará sua<br />
leitura de mundo oferecendo oportuni<strong>da</strong>des de relacionar-se com o outro e expor suas<br />
próprias idéias.”<br />
Resposta tipo B: Considera a contribuição <strong>da</strong> teoria construtivista para o<br />
melhoramento de sua prática pe<strong>da</strong>gógica. EX: “ Enriquecedora, porque é um rico<br />
conhecimento para o <strong>no</strong>sso trabalho de educador.”<br />
TABELA Nº 10: CONTRIBUIÇÃO DO CONSTRUTIVISMO PARA A EDUCAÇÃO<br />
INFANTIL<br />
TIPO DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 03 42,86<br />
TIPO B 04 42,86<br />
TOTAL 07 100,0<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 06: “ Como a criança aprende? To<strong>da</strong>s<br />
responderam a pergunta, porém, uma respondeu de forma vaga, confusa.<br />
Adotou-se o mesmo critério em to<strong>da</strong>s as questões. (Ver tabela nº 11).<br />
Resposta tipo A: Considera o aprendizado de forma construtiva, constante e evolutiva. EX:<br />
“ A criança aprende de forma construtiva, constante e evolutiva, não afogando o alu<strong>no</strong><br />
com coisas prontas e acaba<strong>da</strong>s. O caminho a ser trilhado é o <strong>da</strong> descoberta, <strong>da</strong> aventura<br />
do saber.”<br />
Resposta tipo B: Pensa o aprendizado através <strong>da</strong> troca de experiências. EX: “ A criança<br />
aprende na relação com o outro, também, através do trabalho do mediador, desde que esse<br />
enten<strong>da</strong> como ele está pensando, como ele está construindo esse conhecimento.”<br />
Resposta tipo C: Relaciona o aprendizado a ambientes estimuladores e brincando. EX: “ A<br />
criança aprende com um ambiente estimulador, com propostas de trabalho que levem em<br />
54
conta o nível de desenvolvimento cognitivo, com a manipulação de materiais diversificados<br />
e principalmente brincando. Não existe na<strong>da</strong> que a criança precise saber que não possa<br />
ser ensinado brincando.”<br />
Resposta tipo D: Resposta evasiva: EX: “ Colocando os fatos, os conhecimentos em<br />
relação.”<br />
TABELA Nº 11: COMO A CRIANÇA APRENDE<br />
TIPO DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 04 57,16<br />
TIPO B 01 14,28<br />
TIPO C 01 14,28<br />
TIPO D 01 14,28<br />
TOTAL 07 100,00<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
Com respeito à questão nº 07: “ Como você concebe e realiza a<br />
avaliação do desenvolvimento e <strong>da</strong> aprendizagem <strong>da</strong>s crianças dentro <strong>da</strong> perspectiva<br />
construtivista?”. Observamos que as pessoas pesquisa<strong>da</strong>s não conseguiram responder do<br />
que realmente se tratava a referi<strong>da</strong> pergunta.<br />
Adotou-se o mesmo critério de avaliação. (Ver tabela nº 12).<br />
Resposta tipo A: A avaliação se dá através de relatórios. Ex: “ A criança é avalia<strong>da</strong><br />
diariamente, através de relatórios, onde o mesmo relata as etapas de desenvolvimento pelo<br />
qual as crianças passaram e as intervenções que a professora fez para sua evolução.”<br />
Resposta tipo B: A avaliação se dá através do acompanhamento contínuo, onde o erro é<br />
considerado como parte do processo. Ex: “ A avaliação do desenvolvimento e <strong>da</strong><br />
aprendizagem, se dá através do acompanhamento contínuo ao processo de construção do<br />
0conhecimento realizado pela criança. Nessa avaliação e erro é considerado como parte<br />
55
do processo e trabalhado, não para punir mas para o alu<strong>no</strong> entender o que errou e porque<br />
errou, e assim desenvolver o seu conhecimento.”<br />
Resposta tipo C: A avaliação se dá através <strong>da</strong> observação, respeitando seus limites e<br />
estimulando-os para a superação. Ex: “ Com muita observação, conhecendo os educandos,<br />
respeitando seus limites e estimulando a superação de obstáculos. Na medi<strong>da</strong> em que o<br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong> sala de aula é rico em estímulos e que as crianças participam com interesse<br />
<strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des ofereci<strong>da</strong>s, posso perceber e avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem<br />
<strong>da</strong>s crianças.”<br />
Resposta tipo D: Concebe a avaliação para a melhoria de sua prática pe<strong>da</strong>gógica. Ex:<br />
“ Eu concebo a avaliação como um meio para contribuir com minha prática, <strong>no</strong> sentido<br />
ao entendimento do erro e do que necessito fazer para propiciar o desenvolvimento do<br />
alu<strong>no</strong>.”<br />
TABELA Nº 12 : COMO VOCÊ CONCEBE E REALIZA A AVALIAÇÃO<br />
TIPOS DE RESPOSTAS Nº DE RESPOSTAS %<br />
TIPO A 03 42,86<br />
TIPO B 02 28,58<br />
TIPO C 01 14,28<br />
TIPO D 01 14,28<br />
TOTAL 07 100,00<br />
FONTE: Educadoras de Ed, Infantil, <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém-Pará, de escolas públicas e particulares<br />
56
9- DISCUSSÃO<br />
Através desta discussão, procurou-se identificar como os profissionais na área <strong>da</strong><br />
educação, que utilizam como prática pe<strong>da</strong>gógica a Teoria Construtivista, percebem a<br />
importância <strong>da</strong> mesma, sua atuação, suas concepções e experiências <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> <strong>da</strong><br />
Educação Infantil na ci<strong>da</strong>de de Belém.<br />
A abor<strong>da</strong>gem dos fun<strong>da</strong>mentos teóricos, seus autores, estudos, afirmações<br />
e propostas sobre o desenvolvimento huma<strong>no</strong>, colocando <strong>no</strong> indivíduo e na troca de<br />
experiências com o "outro" e com o meio, fator responsável pela construção do<br />
conhecimento, fazem do Construtivismo uma teoria aberta e apaixonante, capaz de orientar<br />
e direcionar educadores infantis em sua práxis educativa, possibilitando sua ação em<br />
diversas situações.<br />
Foi possível observarmos, que a Educação Infantil encontra-se pouco<br />
respal<strong>da</strong><strong>da</strong> legalmente, fazendo parte <strong>da</strong> primeira etapa <strong>da</strong> educação básica, vê-se<br />
agrupa<strong>da</strong>, quando deveria ser independente e diferencia<strong>da</strong>, pois, representa a primeira fase<br />
<strong>da</strong> vi<strong>da</strong> do indivíduo e é um espaço importante fora do âmbito familiar. Os direitos e<br />
deveres de <strong>no</strong>ssas crianças, ain<strong>da</strong> não saíram do papel, que pelo ordenamento legal, têm<br />
assegurado a concepção de criança ci<strong>da</strong>dã e <strong>da</strong> educação <strong>infantil</strong> como um direito do<br />
indivíduo.<br />
Com a elaboração desta pesquisa, deixamos claro o papel do educador<br />
numa visão construtivista, interagindo com a criança, aprendendo com ela, sabendo ouvir,<br />
enfim, trabalhando lado a lado com o alu<strong>no</strong> a sua auto-estima, colaborando na formação de<br />
um ci<strong>da</strong>dão atento aos seus deveres e direitos, conciso de suas responsabili<strong>da</strong>des sociais,<br />
participativos, dinâmicos, críticos e atuantes em seus ideais. Aju<strong>da</strong>ndo a construir<br />
indivíduos conscientes de sua singulari<strong>da</strong>de <strong>no</strong> mundo e <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de de contribuir com o<br />
mesmo, através de suas potenciali<strong>da</strong>des e <strong>da</strong> reconstrução do conhecimento.<br />
Vale ressaltar que to<strong>da</strong>s essas questões vieram à tona com a proposta <strong>da</strong><br />
<strong>no</strong>ssa pesquisa, ao buscarmos o posicionamento de educadores que vivenciam em sua<br />
prática escolar as bases teóricas do Construtivismo e que respal<strong>da</strong>m sua postura e conduta<br />
em teóricos do mesmo segmento, levando-<strong>no</strong>s a confrontar opiniões, conhecimentos e<br />
experiências educativas em uma Educação Infantil Construtivista, com a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong><br />
educação <strong>infantil</strong> nacional <strong>no</strong>s dias de hoje.<br />
57
Quando inserimos a Teoria Construtivista na Educação Infantil,<br />
percebemos que apesar de inacaba<strong>da</strong> e passível de ajustes sociais, culturais, econômicos e<br />
históricos, tal abor<strong>da</strong>gem apresenta democracia na seleção e transmissão dos conteúdos,<br />
passando pelas relações interpessoais. Torna a compreensão, certamente mais rica e<br />
completa do ser huma<strong>no</strong> <strong>no</strong> processo de educação. Assim, o sujeito que reconhece e elabora<br />
significados/sentidos sobre o que constrói, tem mais chance de perceber o mundo, ao<br />
vivenciar em situações relevantes e fun<strong>da</strong>mentais para o seu desenvolvimento e equilíbrio<br />
pessoal.<br />
Dessa maneira, visualizasse a importância de sua aplicação (<strong>da</strong> teoria<br />
construtivista) na escola de educação <strong>infantil</strong>, pois, a preocupação com o que a criança<br />
entende, o que ela quer e o que ela precisa, são fatores indispensáveis para a integração <strong>da</strong><br />
mesma, <strong>no</strong> universo educacional.<br />
Os resultados deste estudo serão, a seguir, discutidos com base nas<br />
respostas <strong>da</strong>s profissionais pesquisa<strong>da</strong>s.<br />
8.1- Equipe Técnica:<br />
Baseando-se <strong>no</strong>s resultados deste estudo, constatou-se que a maioria <strong>da</strong>s<br />
entrevista<strong>da</strong>s confirma a importância <strong>da</strong> educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena, pois<br />
proporciona e garante um desenvolvimento intelectual e necessário nessa fase de vi<strong>da</strong>.<br />
Com relação à definição de Construtivismo, a maioria <strong>da</strong>s profissionais<br />
pesquisa<strong>da</strong>s souberam de alguma forma elaborar uma definição. Umas enfatizam o<br />
Construtivismo como uma abor<strong>da</strong>gem teórica <strong>da</strong> educação que considera o indivíduo como<br />
um ser ativo em construção do conhecimento; outras, como a explicação para o<br />
desenvolvimento huma<strong>no</strong>; e outras com respostas vagas, confusas: “ Construtivismo é todo<br />
esse conhecimento que os teóricos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero, etc. <strong>no</strong>s<br />
deixaram para que possamos respal<strong>da</strong>r a <strong>no</strong>ssa prática como educadores.”<br />
Com relação à avaliação do Construtivismo para a Educação Infantil, a<br />
maioria conferiu relevante contribuição do mesmo para o desenvolvimento e aprendizagem<br />
<strong>da</strong> criança. Umas, conferem a contribuição ao enriquecimento para o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
criança, através <strong>da</strong>s relações interpessoais; outras, ao resgate, valorização e respeito por<br />
todo o conhecimento prévio do alu<strong>no</strong>; outras conferem a contribuição para o<br />
58
melhoramento de sua prática pe<strong>da</strong>gógica; e outra não conseguiu se posicionar claramente: “<br />
Não existe a maior contribuição, pois, ca<strong>da</strong> teoria contribui para uma parcela de<br />
conhecimento para que possamos realizar uma práxis que aten<strong>da</strong> às necessi<strong>da</strong>des desse<br />
período pós-moder<strong>no</strong>.<br />
A concepção construtivista <strong>da</strong> aprendizagem e do ensi<strong>no</strong> parte do<br />
princípio de que a escola torna acessíveis aos seus alu<strong>no</strong>s aspectos <strong>da</strong> cultura que são<br />
fun<strong>da</strong>mentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só <strong>no</strong> âmbito cognitivo; a educação<br />
é motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso também supõe incluir as<br />
capaci<strong>da</strong>des de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relações interpessoais e motora.<br />
(COLL e SOLÉ, 1996)<br />
Observou-se que, a maioria <strong>da</strong>s profissionais confirmam que a Educação<br />
Infantil na ci<strong>da</strong>de de Belém está tendo uma outra dimensão, principalmente a nível teórico,<br />
porém, na prática há muitas distorções que precisam ser trabalha<strong>da</strong>s; outras, não conseguem<br />
precisar a avaliação por desconheceram a reali<strong>da</strong>de belenense.<br />
Ao se perguntar se as mesmas acreditam que o Construtivismo, enquanto<br />
proposta pe<strong>da</strong>gógica, atende às necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança, a maioria entende que sim, desde<br />
que não se faça interpretações errôneas a respeito do assunto; outras, entendem que o<br />
Construtivismo veio contribuir, mas, não se deve pensar como uma teoria determinante.<br />
To<strong>da</strong>s as investiga<strong>da</strong>s conferem que o Construtivismo representa um<br />
avanço para a Educação Infantil: “ Sim, a Teoria Construtivista se firma ca<strong>da</strong> vez mais ao<br />
<strong>no</strong>sso ensi<strong>no</strong> pela consistência e pela eficácia dos seus resultados na aprendizagem.”<br />
8.2- Professoras:<br />
Os resultados deste estudo serão, a seguir, discutidos com base nas<br />
respostas <strong>da</strong>s docentes investiga<strong>da</strong>s.<br />
Baseando-se <strong>no</strong>s resultados deste estudo, constatou-se que a maioria <strong>da</strong>s<br />
investiga<strong>da</strong>s confirma a importância <strong>da</strong> educação escolar na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança pequena, pois<br />
proporciona e garante um desenvolvimento intelectual e necessário nessa fase de vi<strong>da</strong>.<br />
59
Observou-se também, que to<strong>da</strong>s as entrevista<strong>da</strong>s souberam <strong>da</strong>r alguma<br />
definição acerca <strong>da</strong> criança, utilizando-se critérios de análise condizentes com as questões<br />
levanta<strong>da</strong>s <strong>no</strong> referencial teórico. De modo geral, as entrevista<strong>da</strong>s levaram em consideração<br />
que a criança é um ser histórico, social e em construção.<br />
Com relação a definição de Construtivismo, a maioria <strong>da</strong>s entrevista<strong>da</strong>s<br />
souberam de alguma forma enunciar uma definição apropria<strong>da</strong> e condizente com o<br />
Referencial Teórico adotado. Umas enfatizam o Construtivismo como uma abor<strong>da</strong>gem<br />
teórica <strong>da</strong> educação que considera o indivíduo como um ser ativo em construção do<br />
conhecimento; outras, como a explicação para o desenvolvimento huma<strong>no</strong>; e outras com<br />
respostas evasivas: “ Construtivismo é todo esse conhecimento que os teóricos como:<br />
Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero, etc. <strong>no</strong>s deixaram para que possamos respal<strong>da</strong>r a <strong>no</strong>ssa<br />
prática como educadores.”<br />
Com respeito à rotina diária na sala de aula, pôde-se observar que a<br />
maioria <strong>da</strong>s entrevista<strong>da</strong>s soube expressar com clareza sobre as ativi<strong>da</strong>des que desenvolve<br />
junto às crianças; outras, apesar de não detalharem suas ativi<strong>da</strong>des informaram que<br />
trabalham com materiais concretos e deixam o ambiente cheio de escritas e gravuras.<br />
A escola, enquanto instituição é o local onde se permeiam as relações<br />
homem-homem e homem-mundo, devendo cumprir a função de difundir o saber de forma<br />
sistemática, possibilitando à criança o acesso à cultura socialmente significativa, para que a<br />
mesma possa interagir com objetos e elaborar suas representações do conhecimento. Um<br />
ambiente arejado e agradável aos olhos <strong>da</strong> criança pequena, que dê continui<strong>da</strong>de a sua<br />
socialização, contribuindo para a igual<strong>da</strong>de de oportuni<strong>da</strong>des, com apoio adicional à<br />
superação de dificul<strong>da</strong>des possíveis escolares que porventura venha a apresentar.<br />
Os conteúdos escolares constituem um reflexo e uma seleção (cujos<br />
critérios sempre são discutíveis e revisáveis) <strong>da</strong>queles aspectos <strong>da</strong> cultura cuja<br />
aprendizagem considera-se que contribuirá para o desenvolvimento dos alu<strong>no</strong>s em sua<br />
dupla dimensão de socialização - na medi<strong>da</strong> em que os aproximam <strong>da</strong> cultura do seu meio<br />
social - e de individualização, na medi<strong>da</strong> em que o alu<strong>no</strong> construirá com esses aspectos uma<br />
interpretação pessoal, única, na qual sua contribuição é decisiva. (COLL e SOLÉ, 1996)<br />
Com relação à avaliação do Construtivismo para a Educação Infantil, a<br />
maioria considera relevante a contribuição do mesmo para a criança. Umas, avaliam essa<br />
60
contribuição ao enriquecimento para o desenvolvimento <strong>da</strong> criança, através <strong>da</strong>s relações<br />
interpessoais; outras, ao resgate, valorização e respeito de todo o conhecimento prévio do<br />
alu<strong>no</strong>; outras valorizam a contribuição para o melhoramento de sua prática pe<strong>da</strong>gógica; e<br />
uma educadora não conseguiu se posicionar claramente: “ Não existe a maior<br />
contribuição, pois, ca<strong>da</strong> teoria contribui para uma parcela de conhecimento para que<br />
possamos realizar uma práxis que aten<strong>da</strong> às necessi<strong>da</strong>des desse período pós-moder<strong>no</strong>.<br />
A <strong>no</strong>sso ver a concepção construtivista oferece ao professor um<br />
referencial para analisar e fun<strong>da</strong>mentar muitas decisões que toma <strong>no</strong> planejamento e <strong>no</strong><br />
decorrer do ensi<strong>no</strong> - por exemplo, dela são extraí<strong>da</strong>s critérios para comparar materiais<br />
didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina; para<br />
elaborar uni<strong>da</strong>des didáticas etc. Paralelamente, proporciona critérios para compreender o<br />
que acontece na aula: por que o alu<strong>no</strong> não aprende; por que essa uni<strong>da</strong>de cui<strong>da</strong>dosamente<br />
planeja<strong>da</strong> não funcio<strong>no</strong>u; por que, às vezes, o professor não tem indicadores que lhe<br />
permitam aju<strong>da</strong>r seus alu<strong>no</strong>s.<br />
A respeito de como a criança aprende, pôde-se observar que a maioria conseguiu<br />
responder com clareza sobre como se dá o aprendizado <strong>da</strong> criança: “A criança aprende<br />
de forma construtiva, constante e evolutiva, não afogando a alu<strong>no</strong> com coisas prontas<br />
e acaba<strong>da</strong>s. O caminho a ser trilhado é o <strong>da</strong> descoberta, <strong>da</strong> aventura do saber”;<br />
apenas uma investiga<strong>da</strong> respondeu de forma evasiva: “ Colocando os fatos, os<br />
conhecimentos em relação.”<br />
Na ótica construtivista, a aprendizagem contribui para o desenvolvimento<br />
na medi<strong>da</strong> em que aprender não é copiar ou reproduzir a reali<strong>da</strong>de. Para tal concepção ,<br />
aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto<br />
<strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de ou conteúdo que se pretende aprender. Essa elaboração implica aproximar-se<br />
de tal objeto ou conteúdo com a finali<strong>da</strong>de de apreendê-lo; não se trata de uma<br />
aproximação vazia, a partir <strong>da</strong>s experiências, interesses e conhecimentos prévios que,<br />
presumivelmente, possam <strong>da</strong>r conta <strong>da</strong> <strong>no</strong>vi<strong>da</strong>de. (COLL e SOLÉ, 1996)<br />
Com relação ao entendimento e realização <strong>da</strong> avaliação para o<br />
desenvolvimento e aprendizagem <strong>da</strong> criança, as investiga<strong>da</strong>s não souberam precisar de que<br />
maneira se entende e se realiza esse processo, ou seja, não descreveram com tanta clareza a<br />
respeito dessas ativi<strong>da</strong>des. Umas, enfatizam a avaliação através de relatórios; outras, que a<br />
avaliação se dá através do acompanhamento contínuo; e outras, concebem a avaliação para<br />
a melhoria de sua prática pe<strong>da</strong>gógica.<br />
61
Constatamos, através desta pesquisa, que o posicionamento <strong>da</strong>s duas<br />
mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de participantes, divergem em alguns pontos. Os educadores ao responderem<br />
os questionários respal<strong>da</strong>ram suas respostas na vivência de sua prática pe<strong>da</strong>gógica;<br />
enquanto que a equipe técnica, se baseou <strong>no</strong>s conhecimentos teóricos, uma vez que, não<br />
tem em seu dia-a-dia a prática <strong>da</strong> sala de aula.<br />
Vale ressaltar que os educadores construtivistas <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Belém<br />
estão <strong>no</strong> caminho certo; claro que por se tratar do "<strong>no</strong>vo" apresentam algumas falhas na<br />
fun<strong>da</strong>mentação e na formação destes profissionais. Contudo, é com satisfação que<br />
constatamos <strong>no</strong> âmbito <strong>da</strong> Educação Infantil Construtivista na ci<strong>da</strong>de de Belém um grande<br />
avanço, com conquistas de espaço e resultados, que só vem reforçar a direção a ser toma<strong>da</strong><br />
na aplicação <strong>da</strong> Teoria Construtivista na educação <strong>infantil</strong>. Com a obtenção dos resultados,<br />
evidenciou-se, que de um modo geral os educadores belenenses estão comprometidos e<br />
conscientes de seu papel junto às crianças e à socie<strong>da</strong>de em geral.<br />
Finalizamos este trabalho, acreditando que a ação pe<strong>da</strong>gógica na<br />
Educação Infantil, é passível de transformação e requer muitas vezes que o professor reveja<br />
seus valores, crenças, hábitos e formas de se relacionar consigo e com o "outro", enfim, um<br />
ver<strong>da</strong>deiro e legítimo comprometimento profissional. Requer também, uma ação conjunta<br />
<strong>da</strong>s instituições volta<strong>da</strong>s para o atendimento <strong>da</strong> criança pequena, legislação, governantes,<br />
profissionais de educação, família e socie<strong>da</strong>de como um todo, o que implica vivermos em<br />
constante busca, por melhorias, mu<strong>da</strong>nças, respostas e acertos, buscando um mundo<br />
melhor.<br />
62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e<br />
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63