Volume 3 Parte 1 - Portal do Professor - Ministério da Educação

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V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros
O espaço de articulação das
competências com os conteúdos
No processo de definição curricular já
analisado nestes Referenciais, o paradigma
curricular que poderia ser chamado de “mestre”
está na Lei 9394/1996 – LDB, que foi
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresentam
disciplinas ou áreas de conhecimento e
as competências que devem ser constituídas.
Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,
porque supõem uma etapa intermediária de
desenvolvimento curricular para adequar as
diretrizes nacionais às distintas realidades regionais,
locais e escolares, tarefa que cabe
aos mantenedores e gestores das redes públicas
e privadas. Os PCNs e qualquer orientação
emanada do MEC não têm caráter
obrigatório. São recomendações e assistência
técnica aos sistemas de ensino.
Tanto os PCNs como as DCNs não constituem
um currículo pronto para ser colocado
em ação. Não são pontos de chegada e sim
de partida para um caminho que se inicia
nas normas nacionais e só consegue alcançar
o chão da escola de modo eficaz, se os
sistemas de ensino completarem o percurso,
desenvolvendo seus próprios currículos.
Estes currículos, partindo das competências
transversais e de indicações genéricas de conteúdos
estabelecidas no âmbito nacional, devem
incluir: um recorte do conteúdo; sugestão
de metodologia de ensino e de materiais de
apoio didático e situações de aprendizagem;
procedimentos de avaliação; e as necessidades
de formação continuada dos professores.
No Brasil, em função do regime federativo
e do regime de colaboração entre União,
Estados e Municípios, a mediação entre o
âmbito nacional e o estadual, municipal ou
escolar demarca o espaço de articulação entre
as competências transversais ou competências
para aprender e os conteúdos curriculares.
Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador é de responsabilidade
dos Estados, Municípios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competências transversais
para aprender para as competências a constituir
em cada área ou conteúdo curricular e
a passagem da representação, investigação e
abstração para a comunicação, compreensão
e contextualização, são facilitadas por meio
de duas estratégias: a aprendizagem em contexto
e a interdisciplinaridade.
A contextualização é a abordagem para realizar
a já mencionada, indispensável e difícil tarefa
de cruzar a lógica das competências com a
lógica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competência e seja
mobilizado na compreensão de uma situação
ou na solução de um problema, é preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto
que a comunicação tornou próximo ou
ao mundo virtual cujos avatares têm existência
real para quem participa de sua lógica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino médio, etapa final da educação
básica, “a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currículo
do ensino médio “destacará [...] a compreensão
do significado da ciência, das letras
e das artes” (grifo nosso), está estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo
pedagógico da educação básica. Mais
ainda, ao vincular os conteúdos curriculares
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