geografia crítica e geografia escolar - Observatorio Geográfico
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Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina – 20 a 26 de março de 2005 – Universidade de São Paulo<br />
Segundo estas teorias, a aprendizagem é um processo puramente exterior,<br />
paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criança, mas que<br />
não participa ativamente neste e não o modifica absolutamente: a aprendizagem<br />
utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e<br />
de mudar a sua direção. (1998, p. 103)<br />
Tomando os estudos de Piaget em particular, Vigotski coloca que era uma<br />
questão de método a preocupação do pesquisador suíço em procurar, sistematicamente,<br />
evitar a possibilidade de a criança recorrer a experiências e conhecimentos prévios para<br />
responder às perguntas e realizar as tarefas que lhe eram apresentadas nos experimentos,<br />
“para poder estudar as tendências do seu pensamento de uma forma pura, absolutamente<br />
independente dos seus conhecimentos, da sua experiência e da sua cultura” (1998, p. 104).<br />
Isso nos indica que precisamos considerar os resultados teóricos das pesquisas piagetianas<br />
dentro dos limites do método empregado e do contexto dos experimentos em laboratório,<br />
em condições muito diferentes daquelas que encontramos nas situações do cotidiano e da<br />
sala de aula, caracterizadas pela complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e<br />
pelas interações e trocas entre os diferentes sujeitos que conhecem, produzem, reproduzem<br />
e compartilham conhecimentos mediados pela cultura, justamente o que Piaget procurou<br />
controlar/eliminar com seu método nos experimentos realizados.<br />
Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem não se confundem, não são<br />
independentes e nem seguem caminhos paralelos, mas estão inter-relacionados. Na sua<br />
teoria, ao contrário da piagetiana, o desenvolvimento é que segue a aprendizagem, e não o<br />
inverso. Vigotski enfatiza a importância do ensino e da aprendizagem <strong>escolar</strong> para fazer<br />
avançar o desenvolvimento geral da criança, colocando que o ensino deve se voltar para o<br />
desenvolvimento futuro e orientar-se pelo que ainda está em processo de formação no<br />
desenvolvimento intelectual da criança, e não para o que já se efetivou. Assim, o ensino<br />
promove o desenvolvimento intelectual da criança quando exige dela capacidades que ainda<br />
não desenvolveu mas que está desenvolvendo. Vigotski propõe outra compreensão do nível<br />
do desenvolvimento mental da criança, ampliando-o para além do nível já alcançado,<br />
quando, até então, o nível do desenvolvimento mental era definido apenas pelo que a<br />
criança era capaz de realizar de forma independente, o que se verificava através de testes e<br />
se tomava como limite para o ensino.<br />
O desenvolvimento mental para Vigotski compreende dois níveis: o nível do<br />
desenvolvimento atual (ou efetivo, ou real), que corresponde às funções já desenvolvidas,<br />
às aprendizagens já realizadas, capacidades já alcançadas, tarefas que a criança já é capaz<br />
de realizar sozinha; e a zona de desenvolvimento imediato (ou potencial, ou proximal, ou<br />
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