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do seu âmbito‖. Em segundo lugar, que ―a compreensão é sempre referente ao ser-no-mundo-com‖, ou seja, não há compreensão fora de quem compreende. E uma terceira proposição é que a ―compreensão é sempre produtora de interpretação‖, haja vista que interpretamos porque compreendemos. É a compreensão que possibilita a interpretação. (GALEFFI, 2001, p. 248). Desta forma, o autor coloca a compreensão no plano de ser-no-mundo-com e discorre sobre a mesma em sentido ontológico. No compreender e interpretar, neste contexto de preocupações, cabe um sentido mais do que intelectual, pois atrelado a ambos aparecem ―indicativos existenciais‖ como: ―posição, visão e concepção prévia‖ (GALEFFI, 2001, p. 254), que seria a pré-compreensão, ou compreensão antecipada, que se insere de maneira histórica e social na construção dos sujeitos a partir da linguagem. Neste contexto de preocupações, Morin (2002) apresenta um panorama sobre algumas das lacunas deixadas por este modelo de ensino centrado na formação apenas técnica. De acordo com o autor, um dos primeiros prejuízos históricos foi a ideia da ―super especialização‖, em que os saberes foram fragmentados para ―facilitar‖ o domínio de unidades menores. Esse modelo é reflexo de um modelo econômico de divisão de trabalho que, no contexto educativo, teve impactos preocupantes no sentido da perda da noção mais abrangente, mais panorâmica do conhecimento como um todo, instaurando-se aí a lógica do não diálogo entre campos de conhecimento. Neste sentido, Morin (2003) critica a escola dizendo que ao contrário de integrar a realidade ao seu contexto e aos processos formativos na escola primária nos ensinam a isolar objetos (de seu ambiente), a separar disciplina (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas ao invés de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. (MORIN, 2003, p. 15) 49
A compreensão, num plano de ser-no-mundo, num sentido ontológico, realiza-se no vivenciar dos múltiplos contextos, em diferentes linguagens e na convivência com a subjetividade humana a partir de diálogos e da aproximação com novos territórios de ―entre-lugares‖, de ―inter-contextos‖ e de ―inter-textos‖, valorizando a singularidades de construção. (SERPA, 2003). De acordo com Serpa (2003, p.1), essa construção envolve como aprendizagem, um processo de co-existência humana quando diz que, Devo reconhecer que me realizo, não só vivendo a tensão lúdica dos meus acontecimentos, mas também com a convivência da mesma tensão em todos e em cada um ser humano em seus acontecimentos. (SERPA, 2003, p. 1). Essas declarações apontam para o sentido atribuído à atividade docente, por Nóvoa (1992a, 1992b, 2002), que se caracteriza pela complexidade. Desta forma, agora resta apenas deixar que as palavras, com seu caráter dialógico e seu desdobramento, revelem as dimensões presentes nas concepções de mundo de cada docente, favorecendo a compreensão de que os interpreta/compreende. A formação no sentido existencial, portanto, na sua estrutura e nas dinâmicas presentes do ato de compreender, encontra-se ―indissociável em relação à produção de sentidos, abre o caminho do sentido. Esse sentido vai abrindo o seu próprio caminho, perspectiva fundante para a autonomização vivida nos processos formativos” (MACEDO, 2010, p. 33). Na perspectiva existencial a formação apresenta seu caráter sócioexistêncial que implica necessariamente na experiência compartilhada em que o sujeito formando constrói sua formação da perspectiva ―do Ser do homem, historicamente apropriada como um estar-no- mundo-compreendendo‖ (MACEDO, 2010, p. 38) e por este motivo formação não pode ser confundida como uma simples meta educacional. 50
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uma terceira proposição é que a ―compreensão é sempre produtora de<br />
interpretação‖, haja vista que interpretamos porque compreendemos. É a<br />
compreensão que possibilita a interpretação. (GALEFFI, 2001, p. 248).<br />
Desta forma, o autor coloca a compreensão no plano de ser-no-mundo-com e<br />
discorre sobre a mesma em sentido ontológico. No compreender e interpretar,<br />
neste contexto de preocupações, cabe um sentido mais do que intelectual, pois<br />
atrelado a ambos aparecem ―indicativos existenciais‖ como: ―posição, visão e<br />
concepção prévia‖ (GALEFFI, 2001, p. 254), que seria a pré-compreensão, ou<br />
compreensão antecipada, que se insere de maneira histórica e social na<br />
construção <strong>dos</strong> sujeitos a partir da linguagem.<br />
Neste contexto de preocupações, Morin (2002) apresenta um panorama sobre<br />
algumas das lacunas deixadas por este modelo de ensino centrado na formação<br />
apenas técnica. De acordo com o autor, um <strong>dos</strong> primeiros prejuízos históricos foi<br />
a ideia da ―super especialização‖, em que os saberes foram fragmenta<strong>dos</strong> para<br />
―facilitar‖ o domínio de unidades menores. Esse modelo é reflexo de um modelo<br />
econômico de divisão de trabalho que, no contexto educativo, teve impactos<br />
preocupantes no sentido da perda da noção mais abrangente, mais panorâmica<br />
do conhecimento como um todo, instaurando-se aí a lógica do não diálogo entre<br />
campos de conhecimento.<br />
Neste sentido, Morin (2003) critica a escola dizendo que ao contrário de integrar a<br />
realidade ao seu contexto e aos processos formativos<br />
na escola primária nos ensinam a isolar objetos (de seu<br />
ambiente), a separar disciplina (em vez de reconhecer suas<br />
correlações), a dissociar os problemas ao invés de reunir e<br />
integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a<br />
separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a<br />
eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso<br />
entendimento. (MO<strong>RI</strong>N, 2003, p. 15)<br />
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