Política Educacional - UFPB Virtual
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Palavras do professor-pesquisador<br />
Caro(a) aprendente,<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
262<br />
Parabéns! Você já venceu a primeira etapa da caminhada pelas<br />
trilhas do aprendente (o Marco I). Agora, iniciaremos o componente<br />
curricular denominado <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong> I, integrante do Marco II.<br />
Entendemos a centralidade da relação existente entre a<br />
formação inicial do pedagogo e o mundo do trabalho como uma tarefa<br />
simples e, ao mesmo tempo, complexa. Simples porque bastaria dizer<br />
aos professores e estudantes das licenciaturas que a Educação está<br />
em nosso cotidiano, e complexa porque requer um diálogo permanente<br />
entre a pesquisa, a teoria, a prática e as legislações educacionais,<br />
ou seja, entre a objetividade do mundo do trabalho e a subjetividade<br />
da formação acadêmica.<br />
No Marco I, você estudou a importância da interdisciplinaridade<br />
no contexto educacional. Agora, durante o percurso deste componente<br />
curricular, revisitaremos, de forma “interdisciplinar”, outros caminhos<br />
já percorridos na primeira trilha do aprendente, como: a História da<br />
Educação, a Sociologia da Educação e a Filosofia da Educação, para<br />
descobrirmos, juntos, as bases das políticas educacionais que<br />
organizam os sistemas educacionais brasileiros.<br />
Para isso acontecer, é necessário que você estude e se apaixone<br />
pela única coisa que ninguém pode tirar de você: o conhecimento.<br />
Portanto, aposte na sua capacidade de aprender, de reconhecer e<br />
aceitar a diversidade entre nós, aprendendo, também, a indignar-se<br />
ante as injustiças; a lutar pelos seus direitos e ideais, enfim, a VIVER!<br />
Seja bem-vindo(a) ao componente curricular <strong>Política</strong><br />
<strong>Educacional</strong>!<br />
Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão.
A cartografia do componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
MARCOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL<br />
- Estado e sociedade no Brasil (15/10/1927);<br />
- A organização do Ensino Básico no Brasil, a partir de 1930;<br />
- A nova LDB (Lei nº 9.394/96);<br />
- Gestão democrática da educação;<br />
- Finaciamento da educação: FUNDEB;<br />
- A formação do educador: a relação teoria e prática;<br />
- Os trabalhadores da educação e sua organização política;<br />
- O papel do educador frente às transformações estruturais e<br />
conjunturais da sociedade.<br />
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
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UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
O que é ESTADO?<br />
Estado é uma<br />
organização política,<br />
administrativa e<br />
estratégica, que<br />
reflete um<br />
determinado<br />
território e uma<br />
determinada cultura.<br />
UNIDADE I<br />
PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A<br />
EDUCAÇÃO BÁSICA<br />
AULA 1: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS<br />
Ao refletirmos sobre as políticas educacionais no seu contexto histórico, deparamo-nos<br />
com as seguintes questões: O que é política? Como surgiram as políticas voltadas para a educação<br />
no Brasil?<br />
De forma resumida, pode-se afirmar que a palavra “política” não pode ser entendida separada<br />
da idéia de poder, e que o poder, por sua vez, também não pode ser confundido com o Estado,<br />
instituição normatizadora da vida em sociedade. Vale ressaltar, portanto, que a atividade política<br />
não se dá exclusivamente no Estado.<br />
O que é POLÍTICA?<br />
Para Aristóteles, a<br />
CIÊNCIA POLÍTICA<br />
estuda as relações<br />
de poder. Em seu<br />
livro intitulado<br />
“<strong>Política</strong>”, defende a<br />
política como toda<br />
prática social que<br />
envolve a vida na<br />
pólis (cidade-estado<br />
grega). Segundo ele,<br />
“o homem é, por<br />
natureza, um animal<br />
político.”<br />
Para Aristóteles, a<br />
prática política e a<br />
virtude eram<br />
indissociáveis.<br />
As relações de poder geram conflitos e/ou negociações entre as partes envolvidas. Essas<br />
relações, segundo o pensador Michel Foucault (1999), podem ocorrer entre pais e filhos; alunos e<br />
professores; governantes e governados; patrões e empregados, e assim por diante.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
272<br />
O que é PODER?<br />
Max Weber define o<br />
poder como uma<br />
relação assimétrica<br />
entre, pelo menos,<br />
dois atores, quando<br />
o primeiro tem a<br />
capacidade de forçar<br />
o segundo a fazer<br />
algo que este não<br />
faria voluntariamente<br />
e que só faz<br />
conforme as<br />
sugestões e<br />
determinações do<br />
primeiro. (SILVA,<br />
2006, p. 335).
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
As políticas públicas voltadas para a educação, no Brasil, começaram durante o período<br />
colonial e, desde então, vêm sendo permeadas de “conflitos” e “acordos” entre o Poder Executivo<br />
(os dois imperadores e os presidentes republicanos); o Poder Legislativo (deputados e senadores);<br />
o Poder Judiciário e outras esferas públicas, como a igreja católica, as organizações militares e a<br />
sociedade civil.<br />
A Educação, como todo direito humano, é fruto de conquistas históricas resultantes de<br />
conflitos, lutas, processos societários formais e não-formais, que se configuram em distintos<br />
projetos sociais.<br />
Foi com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), na Revolução Francesa,<br />
no Séc. XVIII, que se registrou que “a instrução é necessidade de todos”. No entanto, as<br />
distintas visões de mundo e de sociedade apontaram caminhos diferenciados para o acesso à<br />
educação.<br />
O historiador inglês, Erick Hobsbawm (1998), defende a tese de que os ‘direitos’ não existem<br />
no campo do abstrato, visto que eles só se concretizam quando as pessoas os exigem, ou<br />
quando se possa supor que elas estão conscientes da sua falta. Portanto, quem regula e quem<br />
exige a instrução como bem comum? É nessa perspectiva que dirigiremos o nosso olhar para a<br />
sociedade civil, a política educacional do Estado brasileiro e os projetos colocados para ela e por<br />
ela, como alternativos.<br />
Para tanto, indagamos: O que é o Estado? Quais as suas atribuições nas políticas públicas?<br />
O que é a sociedade civil e qual o seu papel em cobrar ou propor políticas públicas? Quem são os<br />
sujeitos, na sociedade civil, que apresentam projetos alternativos ao Estado? Quais foram esses<br />
projetos na história da educação do Brasil?<br />
Para Gramsci (1999), o Estado consiste na representação do poder formal e reivindica para<br />
si o status de produto final da razão. Além disso, coloca-se a serviço da ‘ação-regulação’ da<br />
sociedade, como um todo.<br />
Em suas análises iniciais sobre o Estado, Gramsci apud Bobbio (1999) percebeu, em vários<br />
teóricos (Hobbes, Rousseau, Kant, Hegel e Marx), que este foi adquirindo uma complexidade de<br />
funções: administrativas, econômicas, jurídicas, políticas, militares etc. e que foi transformado<br />
em um ‘super-regulador’ das normas sociais.<br />
Em relação à sociedade civil, Gramsci considera que ela não está no campo da ‘estrutura’,<br />
mas na esfera das ‘super-estruturas’, e seria um conjunto de organismos vivos e envolvidos por<br />
relações ideológicas e culturais. Para ele, Hegel já havia afirmado que a sociedade civil nada mais<br />
era do que ‘a porção ética do Estado’, sendo, então, o Estado uma estrutura de caráter ético<br />
duvidoso, na sua complexidade. Contudo, a distinção crucial entre o Estado e a sociedade civil,<br />
segundo Bobbio (1999), está no âmago das seguintes dicotomias: “Força e consenso; instituições<br />
e ideologias; estrutura e super-estrutura [...]”, sendo o Estado o primeiro móvel dessas dicotomias,<br />
e a sociedade civil, a segunda.<br />
Portanto, o Estado gera, como resultado de seu funcionamento, a produção de políticas<br />
públicas condicionada à política constitucional, enquanto que a sociedade civil reivindica participar,<br />
‘ser ouvida’, intervir nas formulações dessas práticas, ou mesmo, questionar o sistema de governo<br />
que não esteja efetivando a política necessária à manutenção de garantias de sobrevivência,<br />
como: saúde, educação, trabalho, moradia etc. Porém, a condição de participar da formulação<br />
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Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
das políticas públicas diz respeito ao caráter da democracia, assumida pelo Governo que estiver à<br />
frente do Estado. No modelo de ‘democracia representativa’, a sociedade civil pouco consegue<br />
exercer um papel efetivo nessas formulações, mas se a democracia for de caráter ‘participativo’,<br />
a sociedade poderá se organizar e disputará projetos, deixando de ser mera expectadora.<br />
E isso ocorre, segundo Gohn (2000), valendo-se do direito de manifestação, de transgressão<br />
e de reivindicação da sociedade, que se dá por meio de mobilizações públicas das associações de<br />
bairros, dos sindicatos de trabalhadores(as), dos movimentos sociais, das organizações não<br />
governamentais (ONGs) etc.<br />
Nessa acepção, a idéia de política pública está associada ao conjunto de ações articuladas<br />
com recursos públicos (financeiros e humanos) que envolvem uma dimensão temporal, por meio<br />
de diversos tipos de planejamentos, legislações, decretos, mecanismos de acompanhamento e<br />
avaliação dos resultados. Essas políticas públicas não se reduzem à ‘implementação de serviços’<br />
pelo Estado, para ser colocadas como metas de curto prazo de assistência do mesmo. Devem ser<br />
formuladas englobando projetos de natureza ético-política e compreender as diversas e complexas<br />
mediações entre o Estado e a sociedade civil.<br />
Ao citar as abordagens de Muller e Joubert, a pesquisadora em políticas públicas, Janete<br />
Lins de Azevedo (2004), enfatiza que a amplitude do espaço ‘político’ das políticas públicas<br />
prefigura na dialética da relação entre a ‘reprodução global’ das sociedades e a ‘reprodução de<br />
cada setor específico’, para o qual se concebe e implementa uma determinada política.<br />
Na sociedade brasileira, o campo das políticas públicas na educação foi historicamente<br />
marcado por um modelo de ‘cidadania regulada’, como assinalava José Murilo de Carvalho (2002),<br />
por entender que o direito de reivindicar direitos foi duramente reprimido no Brasil, em quase<br />
todos os momentos decisivos.<br />
Ghiraldelli Jr. (2002) entende que somos herdeiros de uma herança colonial escravocrata,<br />
em que o ‘ensinar’ jesuítico transpunha uma imposição cultural eurocêntrica que marcaria os<br />
demais tipos de ensino que vigoraram: as aulas régias, as escolas do ‘ler e escrever’ etc.<br />
Durante a Primeira República, ou República Velha, deflagraram-se dois movimentos na<br />
sociedade civil em defesa de políticas educacionais: “o entusiasmo pela Educação” e o “otimismo<br />
pedagógico”. O primeiro salientando a abertura das escolas públicas, e o segundo se preocupando<br />
com métodos e conteúdos de ensino. Mesmo assim, os governos oligárquicos da época não<br />
reconheceram o ensino público como prioridade, e nenhum recurso específico foi investido, de<br />
forma determinada, na educação pública. Assim, cada Estado federativo deveria arcar com os<br />
gastos dos seus colégios que, em geral, eram alguns Lyceus e escolas normais. Para a União,<br />
ficava a responsabilidade de manter apenas os gastos com algumas faculdades, sendo que as<br />
poucas que existiam eram mantidas com recursos diretos do Exército, já que não havia, até<br />
então, um ministério específico da educação.<br />
No início do Séc. XX, um tipo de ideário libertário e contestatório pairava no ar, manifestandose<br />
nos contextos da Semana de Arte Moderna (1922), do Tenentismo (1920), das mobilizações<br />
do movimento operário anarquista trazido pelos imigrantes europeus, do movimento sufragista<br />
das mulheres etc.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
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Aula 3 Aula 4<br />
Contudo, o ‘Manifesto dos Pioneiros’, lançado em 1932, elaborado por Fernando de Azevedo<br />
e por um conjunto de educadores(as) da época, sem dúvidas, impulsionou o olhar de boa parte<br />
da sociedade para os problemas da educação.<br />
Ora, só após a 2ª Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU) promulga a<br />
Declaração dos Direitos Humanos (1946), que declarou:<br />
Todo ser humano tem direito a instrução. A instrução será gratuita pelo menos<br />
nos graus elementares e fundamentais. A instrução técnico-profissionalizante<br />
será acessível a todos, bem como a Instrução Superior está baseada no Mérito.<br />
Isso influenciou as ‘Cartas Magnas’ dos países signatários, em todo o mundo, para constituírem<br />
seus fundos na educação, como parte orgânica dos ‘Direitos Humanos e Civis’ da sociedade que<br />
deveriam ser cumpridos pelo Estado.<br />
Passaremos agora a estudar o texto de apresentação, A Educação como direito: questões<br />
envolvidas com base em uma abordagem histórica.<br />
1) Leia o texto: .<br />
DESAFIOS<br />
2) Em seguida, debata sobre suas possíveis dúvidas ou o que pôde<br />
depreender do contexto com o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s<br />
a distância no Ambiente <strong>Virtual</strong> de Aprendizagem - Moodle.<br />
Atenção!<br />
Todos os textos indicados para leitura no<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
encontram-se no CD-rom do(a) Aprendente. Se tiver<br />
dificuldades para acessá-los, consulte o(a)<br />
mediador(a) pedagógico(a) no Pólo Municipal de<br />
Apoio Presencial.<br />
O desafio 2 deve ser realizado virtualmente. Por<br />
isso, você precisa atentar para o período<br />
estabelecido pelo professor-pesquisador. É fundamental<br />
cumprir os prazos definidos para a postagem<br />
de cada desafio para evitar acúmulo de atividades<br />
e posteriores reposições e/ou recuperações.<br />
Para ler o texto,<br />
utilize o CD-rom do(a)<br />
Aprendente. Acesse<br />
os <br />
do componente<br />
curricular <strong>Política</strong><br />
<strong>Educacional</strong>.<br />
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AULA 2: EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE NO BRASIL (1827-1930)<br />
Vivemos, nas últimas décadas do Séc. XX, momentos de grandes mudanças no campo<br />
socioeconômico e político, na cultura, na ciência e na tecnologia. A manifestação de grandes<br />
movimentos sociais e da globalização capitalista da economia vem influenciando diretamente as<br />
comunicações e a cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da<br />
era da informática e lançaram ao mundo eventos que modificaram profundamente a nossa<br />
mentalidade. Mas, como se encontrava a sociedade entre o período de 1827 até 1930? Quais<br />
eram as principais mudanças naquele período?<br />
Naquele contexto, os ideais do Iluminismo começavam a povoar o Brasil. E o que foi o<br />
?<br />
O Iluminismo foi um movimento filosófico, artístico, histórico e cultural<br />
que colocou o homem como o centro da razão. Esse movimento ocorreu<br />
em toda a Europa, no Séc. XVIII, e marcou profundamente os séculos<br />
seguintes. Suas idéias combatiam a ‘Idade das Trevas’, uma alusão feita<br />
à Idade Média pelos iluministas, que desejavam levar as luzes, ou seja,<br />
a verdade, através da razão, e não, a visão da fé religiosa.<br />
No Brasil, esses ideais chegaram trazidos por estudantes de classes abastadas, que estudavam<br />
na Europa, e pelos imigrantes, também europeus, no final do Séc. XIX e no início do Séc. XX.<br />
Durante esse período, o Brasil vivenciou dois governos imperiais (o governo de D. Pedro I - o<br />
período regencial - e o governo de D. Pedro II), a crise do regime escravista, o declínio do período<br />
imperialista e a nascente forma de governo republicana, conhecida como República Velha.<br />
O processo de reconhecimento público da classe profissional do magistério iniciou a sua<br />
afirmação nesse período, quando foi instituído um dia específico para suas celebrações e reflexões,<br />
a partir de um decreto-lei emitido pelo imperador no ano de 1827. É por ele que iniciaremos a<br />
nossa ponderação, nesta aula.<br />
Você sabe como foi instituída a data 15 de outubro como o dia do(a) professor(a)?<br />
Debatendo o Decreto-lei de 1827<br />
O dia do professor é comemorado em 15 de outubro. Mas poucos sabem como e quando<br />
surgiu esse costume no Brasil.<br />
No dia 15 de outubro de 1827 (consagrado à educadora Santa Tereza D’Ávila), D. Pedro I<br />
baixou um Decreto Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil. Pelo decreto, “todas as<br />
cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras”. Esse decreto falava de<br />
algumas questões legais da educação, como: descentralização do ensino, salário dos professores,<br />
matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até como os professores deveriam ser<br />
contratados. A idéia, inovadora e revolucionária, teria sido ótima, caso tivesse sido cumprida.<br />
Mas, foi somente em 1947, 120 anos depois do referido decreto, que ocorreu a primeira<br />
comemoração de um dia dedicado ao professor. Começou em São Paulo, em uma pequena escola,<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
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no número 1520 da Rua Augusta, onde existia o Ginásio Caetano de Campos, conhecido como<br />
“Caetaninho”. O longo período letivo do segundo semestre ia de 01 de junho a 15 de dezembro,<br />
com apenas 10 dias de férias em todo esse período. Quatro professores tiveram a idéia de<br />
organizar um dia de parada para se evitar a estafa – e também de congraçamento e análise de<br />
rumos para o restante do ano.<br />
O professor Salomão Becker sugeriu que o encontro se desse no dia de 15 de outubro, data<br />
em que, na sua cidade natal, professores e alunos traziam doces de casa para uma pequena<br />
confraternização. Com os professores Alfredo Gomes, Antônio Pereira e Claudino Busko, a idéia foi<br />
lançada. Depois, cresceu e implantou-se por todo o Brasil.<br />
A celebração foi um sucesso e espalhou-se pela cidade e pelo país nos anos seguintes, até<br />
ser oficializada nacionalmente como feriado escolar pelo Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro<br />
de 1963. O Decreto definiu a razão do feriado da seguinte forma: “Para comemorar condignamente<br />
o Dia do Professor, os estabelecimentos de ensino farão promover solenidades, em que se enalteça<br />
a função do mestre na sociedade moderna, fazendo participar os alunos e as famílias”.<br />
Fonte: . Acesso em: 29 out. 2007.<br />
Na verdade, a organização do sistema educacional brasileiro, enquanto um sistema nacional,<br />
só foi iniciada na década de 1930, no primeiro governo de Getúlio Vargas, mas esse é um assunto<br />
para a próxima aula.<br />
1) Ler o e discutir acerca do marco histórico<br />
do dia do professor no Brasil. Para tanto, você deve participar do<br />
fórum de debates sobre essa temática no Ambiente <strong>Virtual</strong> de<br />
Aprendizagem – Moodle<br />
Atenção!<br />
DESAFIO<br />
Todos os textos indicados para leitura no<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
encontram-se no CD-rom do Aprendente. Se tiver<br />
dificuldades para acessá-los, consulte o(a)<br />
mediador(a) pedagógico(a) no Pólo Municipal de<br />
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O desafio deve ser realizado virtualmente. Por isso,<br />
você precisa atentar para o período estabelecido<br />
pelo professor-pesquisador no AVA - Moodle.<br />
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Aula 3 Aula 4<br />
AULA 3: HISTÓRIA DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO NO BRASIL, A PARTIR<br />
DE 1930 ATÉ 1988<br />
A década de 1930 é marcada pela ascensão de Getúlio Vargas ao poder e o fim da chamada<br />
política café-com-leite ou República dos coronéis. É a partir desse período que se busca, pela<br />
primeira vez, organizar o sistema educacional em nível nacional. A permanência de Getúlio Vargas<br />
no poder foi dividida em três fases, a saber:<br />
1ª fase: de 1930 a 1937 – Período de implantação de um governo voltado para políticas<br />
trabalhistas e conquistas sociais, como: a conquista do voto feminino, do salário mínimo e da<br />
jornada de trabalho em 8 horas, entre outros. Essa fase tem como elemento principal de análise<br />
a Reforma Francisco Campos.<br />
2ª fase: de 1937 a 1945 – Período do Estado Novo, também<br />
conhecido como a Ditadura Vargas. Alguns direitos fundamentais<br />
democráticos foram retirados, com a imposição de uma nova<br />
constituição, com perseguições políticas para quem discordasse de<br />
sua política e as aproximações do governo Vargas com o italiano. Destacam-se, nesse momento histórico em que<br />
durou o Estado Novo: as leis Orgânicas do Ensino e as que criaram o<br />
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço<br />
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).<br />
3ª fase: Depois do governo Dutra (1946-1950), Getúlio Vargas<br />
volta ao poder, de 1950 a 1954, eleito pelo povo, instituindo uma<br />
fase que ficou conhecida como Período Populista, reunindo todas as<br />
garantias trabalhistas em um só documento, intitulado:<br />
. Ainda durante esse<br />
período, o seu governo se aproximou das forças populares e criou<br />
algumas estatais, como a Petrobrás. Essa fase foi interrompida pelo<br />
suicídio de Vargas.<br />
Em 1932, Getúlio Vargas enfrentou a revolta dos paulistas,<br />
cobrando-lhe uma nova constituição, que só ocorreria em 1934. Por<br />
essa razão, esse movimento foi chamado de Revolta Constitucionalista.<br />
Durante o período getulista, pouco foi assimilado da orientação do<br />
‘Manifesto dos Pioneiros’, nas duas constituições elaboradas (1934 e<br />
1937), no que diz respeito à educação.<br />
Na verdade, o ideário trabalhista, nacionalista, populista e de<br />
‘boa’ aproximação com as antigas oligarquias foi uma premissa do<br />
governo getulista, que o levou para uma tendência de priorizar o<br />
ensino técnico profissionalizante - tendência tecnicista –, o que<br />
ficou claro nas reformas Francisco Campos e Capanema.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
278<br />
Regime fascista: Um<br />
regime político<br />
adotado pelo<br />
presidente da Itália,<br />
Benito Mussolini,<br />
durante o período da<br />
segunda Guerra<br />
Mundial (1939-1945),<br />
que pregava um tipo<br />
de nacionalismo, em<br />
que, quem não tivesse<br />
esse sentimento ou<br />
não fosse italiano<br />
poderia ser banido,<br />
preso ou torturado.<br />
Esse regime político é<br />
reconhecido como do<br />
tipo totalitário e<br />
racista.<br />
CLT: A Consolidação<br />
das Leis Trabalhistas<br />
foi um sistema<br />
adotado pelo governo<br />
Vargas, que veio<br />
reunir vários direitos<br />
dos trabalhadores, em<br />
um único documento,<br />
como o direito: a<br />
férias; a, pelo menos,<br />
um dia de descanso<br />
semanal; à jornada de<br />
oito horas de trabalho;<br />
ao décimo terceiro<br />
salário etc.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
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Aula 3 Aula 4<br />
Mas, foi somente com a Constituição de 1934 que o Estado vinculou, pela primeira vez,<br />
recursos públicos para o ensino e estabeleceu que a União e os municípios aplicassem nunca<br />
menos que 10%, e os estados e o Distrito Federal (DF), nunca menos que 20% da renda resultante<br />
dos impostos da época. Já a Constituição de 1937 esqueceu completamente o assunto.<br />
E a educação, como ficou nesses períodos?<br />
Alguns decretos importantes na educação foram editados, a partir da década de 1930,<br />
segundo Ribeiro (2003, p. 107), tais como:<br />
√ Decretos nº 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931: estabelecem a reforma do<br />
ensino superior. Revestem a importância de se ter adotado o sistema universitário,<br />
contendo a criação de reitorias, com a função de coordenar administrativamente<br />
as faculdades. Em cada instituição universitária, fica estabelecida, pelo menos, a<br />
incorporação de três institutos: Direito, Medicina e Engenharia.<br />
√ Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931: conhecido como Reforma Francisco<br />
Campos, organiza o ensino secundário com o objetivo de transformá-lo em um<br />
curso eminentemente educativo. Para tanto, o ensino secundário ficou dividido<br />
em duas partes: a primeira, com a educação de cinco anos (curso fundamental),<br />
era o curso de “formação do homem”, e a segunda, dividida em dois anos, visava<br />
à adaptação às futuras especificações profissionais. Esse decreto também tornou,<br />
na segunda fase, a obrigatoriedade de cadeiras como: Sociologia, História da<br />
Filosofia, Higiene, Economia <strong>Política</strong> e Estatística.<br />
√ Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931: altera o<br />
ensino comercial, que passa a ser <br />
(três anos), seguido de cursos técnicos (de um a<br />
três anos).<br />
Foi durante esse período que, em 1932, se elaborou o Manifesto<br />
dos Pioneiros da Educação, escrito por vários educadores e<br />
coordenado por Fernando de Azevedo, colocando o ideário da Escola<br />
Nova, que tinha como filosofia “aprender a aprender” e já era discutido<br />
desde o Séc. XIX, na Europa. Algumas das aspirações contidas no<br />
Manifesto de 1932 só foram postas em prática depois do Estado<br />
Novo, devido a diversos conflitos entre o Estado, educadores e a<br />
igreja católica. Outras, porém, não foram levadas em conta.<br />
PROPEDÊUTICO:<br />
Segundo o dicionário<br />
Aurélio, propedêutico<br />
significa preliminar;<br />
que serve de<br />
introdução. Mas, na<br />
Educação, significa um<br />
tipo de ensino que<br />
abarca um currículo<br />
mínimo de matérias,<br />
consideradas<br />
elementares, como:<br />
P o r t u g u ê s ,<br />
Matemática, Ciências,<br />
História, Geografia,<br />
Artes etc. e que não<br />
são matérias<br />
específicas ou<br />
referentes a cursos<br />
técnicos.<br />
279
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
Fragmentos extraídos do esboço de um programa educacional contido<br />
no Manifesto de 1932:<br />
I. Estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura orgânica,<br />
conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e<br />
sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais:<br />
a) A educação é considerada em todos os seus graus como uma<br />
função social e um serviço essencialmente político que o Estado é<br />
chamado a realizar com a cooperação de todas as instituições sociais;<br />
b) Cabe aos estados federados organizar, custear e ministrar o<br />
ensino em todos os graus, de acordo com os princípios e as normas<br />
gerais estabelecidas na Constituição e nas Leis ordinárias pela União,<br />
a quem compete a educação na capital do país, uma ação supletiva<br />
onde quer que haja deficiência de meios e a ação fiscalizadora,<br />
coordenadora e estimuladora pelo Ministério da Educação [...].<br />
Garantias da Educação na Constituição de 1934:<br />
Garantias da Educação na Constituição de 1937:<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
280<br />
• Reforma do ensino regular e profissional;<br />
• Criação de escolas superiores, em várias capitais do<br />
Brasil.<br />
• Reforma <strong>Educacional</strong> Gustavo Capanema (1942): cria a<br />
Lei orgânica do Ensino Secundário.<br />
Promulgada sob o Estado Novo, em que o Poder<br />
Executivo, na prática, exercia também as funções<br />
legislativas.<br />
O fim do Estado Novo, em 1945, e a aprovação da Constituição Federal de 1946 foram os<br />
acontecimentos que marcaram o início da fase de redemocratização do país, a qual se encerrou<br />
com o golpe militar de 1964. Durante esse período, permaneceu em vigor a legislação produzida<br />
na ditadura Vargas, sendo aprovada, só em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação<br />
Nacional (Lei 4.024/61), principal documento legal até então.<br />
A partir de 1964, tendo por contexto os governos militares que se sucederam após o golpe<br />
de 1964, os elementos legais são a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (Lei<br />
5.692/71), os documentos que a complementam (em especial, os Pareceres do Conselho Federal<br />
de Educação) e a lei que acabou com a obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º<br />
grau (Lei 7.044/82).<br />
De 1983 a 1988, com a eleição indireta do presidente da República (1984) - no contexto de<br />
um movimento político que se propunha a promover a “transição democrática” - a tumultuada<br />
posse, em março de 1985, as eleições diretas para a Assembléia Constituinte (1986) e o<br />
desenvolvimento dos trabalhos para elaboração da Nova Constituição Federal (1987/1988), tivemos<br />
um panorama político em evolução de reconquista da democracia. A nova Carta Constitucional,<br />
aprovada em 04 de outubro de 1988, estabeleceu os princípios legais da Educação Nacional.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
Por fim, depois de percebermos que muito pouco do que estava preconizado pelo programa<br />
educacional inspirado no Manifesto dos Pioneiros foi posto em prática na legislação do país,<br />
durante as décadas de 1930 e 1940, faz-se necessário entender os conflitos históricos antecedentes<br />
e posteriores, que marcaram essa nossa história brasileira, em breve retrospectiva. Para tanto,<br />
passemos ao seu próximo desafio.<br />
DESAFIO<br />
1) Assista ao vídeo sobre a . Em seguida, elabore um<br />
resumo do filme e poste-a no Ambiente <strong>Virtual</strong> de Aprendizagem –<br />
Moodle (http://www.ead.ufpb.br). Em caso de dúvidas, comuniquese<br />
com o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s a distância.<br />
Atenção!<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
do desafio, comunique-se com o(a)s mediadores(as)<br />
pedagógico(a)s a distância do componente curricular<br />
<strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong>.<br />
Para assistir ao vídeo<br />
indicado, dirija-se ao<br />
Pólo Municipal de<br />
Apoio Presencial e<br />
solicite-o ao(à)<br />
m e d i a d o r ( a )<br />
pedagógico(a)<br />
presencial.<br />
281
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
AULA 4: REVISÃO DA UNIDADE I<br />
Caro(a) aprendente, como vimos, ao longo desta Unidade, a educação é inseparável da<br />
política. Como dizia Paulo Freire, “A educação é um ato político”. É evidente que a nossa<br />
preocupação é com as políticas educacionais, e, não, com as políticas partidárias. Porém, não<br />
podemos esquecer que são os políticos que elaboram as políticas públicas que estruturam a<br />
educação, certamente, sob a pressão da sociedade civil. Logo, a educação é uma prática política<br />
de construção e transmissão dos conhecimentos e costumes de uma população, localizada num<br />
território, gerido pelo Estado. Como exemplo, podemos tomar a educação a distância, que é uma<br />
política defendida, incentivada e financiada pelo governo federal.<br />
Ora, a educação é ou não é o resultado de uma conquista histórica? Aprendemos que “a<br />
educação, como todo direito humano, é fruto de conquistas históricas resultante de conflitos,<br />
lutas, processos societários formais e não-formais, que se configuram em distintos projetos<br />
sociais” (Aula 1).<br />
Além disso, ficou claro que<br />
[...] o Estado gera como resultado de seu funcionamento a produção de<br />
políticas públicas condicionadas à política constitucional, enquanto que a<br />
sociedade civil reivindica participar, ‘ser ouvida’, intervir nas formulações dessas<br />
práticas, ou mesmo, questionar o sistema de governo que não esteja<br />
efetivando a política necessária à manutenção de garantias de sobrevivência,<br />
como: saúde, educação, trabalho, moradia etc.<br />
Vimos também que, entre a aprovação de uma lei e a sua aplicação na sociedade, há uma<br />
distância muito grande, que só é superada com a participação das pessoas interessadas cobrando<br />
seus direitos. Um exemplo concreto é o “Dia dos Professores”, que foi instituído em 1827, mas<br />
somente em 1947, 120 anos depois, é que ocorreu a primeira comemoração de um dia dedicado a<br />
esses profissionais (Aula 2).<br />
Durante a Aula 3, verificamos que a organização legal do sistema educacional brasileiro, em<br />
dimensão nacional, começou no primeiro governo de Getúlio Vargas, com os Decretos nº 19.851<br />
e 19.852, de 11 de abril de 1931, de reorganização do ensino superior, e nº 19.890, de 18 de abril<br />
de 1931, conhecido como Reforma Francisco Campos, que reorganizou o ensino secundário.<br />
Pudemos, ainda, acompanhar que<br />
[...] a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61),<br />
principal documento legal até então, foi do ano de 1961 [...] e que, a partir de<br />
1964, tendo por contexto os governos militares que se sucederam após o<br />
golpe de 1964, os principais elementos legais constituídos foram a Lei de<br />
Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/71), os documentos<br />
que a complementam (em especial, os Pareceres do Conselho Federal de<br />
Educação) e a lei que acabou com a obrigatoriedade da profissionalização no<br />
ensino de 2º grau (Lei-7.044/82).<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
282
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 1 Aula 2<br />
Aula 3 Aula 4<br />
A importância de saber sobre esses decretos e as legislações educacionais está em todo o<br />
nosso percurso deste componente curricular. Você sabe o porquê? Simplesmente, para que tenhamos<br />
a noção dos desafios observados entre os discursos educacionais, entre o que foi proclamado<br />
(contido nos decretos) e o que foi vivenciado (transformado em políticas educacionais e cumpridas<br />
efetivamente).<br />
Nesse contexto, o discurso educacional brasileiro se reveste de características próprias de<br />
uma sociedade que se organizou e se desenvolveu sob a égide das determinações da sociedade<br />
burguesa. Portanto, ganha realce a idéia da universalização dos direitos do cidadão, impulsionados<br />
e conquistados no âmbito dos direitos do homem. É no enfrentamento dos discursos oficiais que<br />
a questão da cidadania assume lugar de destaque nos debates e nas diferentes posturas que o<br />
governo assume entre a oficialidade das propostas para minimização/superação da exclusão<br />
social e as características da cidadania, vivenciada e tecida pela mediação dos aspectos materiais<br />
e político-sociais de cada momento histórico-social.<br />
1) Produzir um (com, no máximo, duas páginas) expondo<br />
os pontos relevantes sobre o período estudado e encaminhá-lo para<br />
o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s a distância, por meio do<br />
Ambiente <strong>Virtual</strong> de Aprendizagem – Moodle.<br />
2) Participar do debate promovido no sobre essa síntese<br />
final.<br />
Atenção!<br />
DESAFIOS<br />
O chat é uma comunicação síncrona, ou seja, ocorre<br />
em tempo real. Isso requer que todo(a)s o(a)s<br />
aprendentes estejam conectado(a)s ao mesmo<br />
tempo. Deste modo, o professor-pesquisador<br />
divulgará no AVA - Moodle, com antecedência, o<br />
dia e o horário para a realização do bate-papo<br />
(chat).<br />
Para postar o resumo<br />
e participar do chat,<br />
você deverá acessar o<br />
AVA - Moodle.<br />
www.ead.ufpb.br<br />
283
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
UNIDADE II<br />
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA<br />
REALIDADE ATUAL<br />
AULA 5: A NOVA LDB (LEI 9.394/96) E A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL<br />
A legislação brasileira apresentou um grande avanço no campo da educação, com a<br />
promulgação da Constituição de 1988. O capítulo de educação nela inserido deu os rumos da<br />
legislação posterior, no âmbito dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. A partir daí,<br />
surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para a<br />
educação no Brasil. A principal delas foi a Lei de Diretrizes e Bases (LDB).<br />
A LDB não contemplou a vontade da sociedade civil organizada, que também havia discutido,<br />
elaborado e apresentado uma proposta de LDB ao Congresso Nacional, mas que terminou tendo<br />
uma redação substitutiva, elaborada pelo senador Darcy Ribeiro, a qual foi sancionada pelo<br />
presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, no dia 20 de dezembro de 1996.<br />
A LDB orienta as políticas públicas no tocante a todos os níveis de ensino, como a educação<br />
infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a educação de jovens e adultos, o ensino superior<br />
e outros níveis e modalidades de ensino, como: a educação especial, a educação indígena e a<br />
educação quilombola, embora cada uma dessas modalidades necessite de outras Leis, que são<br />
legislações específicas, que delimitam suas diretrizes curriculares e definem as instituições parceiras<br />
na execução de sua prática. Para melhor entender a LDB e suas determinações em cada nível de<br />
ensino e o financiamento e o caráter do ensino público e privado no Brasil, passemos ao nosso<br />
próximo passo - entender o que está exposto em alguns dos principais artigos da LDB. É verdade<br />
que o ideal é lê-la na totalidade de seus onze títulos e noventa e dois artigos.<br />
De acordo com a LDB, qual a abrangência da Educação?<br />
A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e<br />
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o quê?<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
284<br />
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos<br />
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência<br />
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e<br />
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da<br />
sociedade civil e nas manifestações culturais.<br />
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,<br />
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de<br />
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno<br />
desenvolvimento do educando, seu preparo para o<br />
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
Nesse Artigo, encontramos uma diminuição significativa da responsabilidade do Estado<br />
brasileiro, quando comparamos com o Art. 205 da Constituição Brasileira, como exposto abaixo:<br />
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será<br />
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno<br />
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua<br />
qualificação para o trabalho.<br />
Caro aprendente, como você pode observar, o Art. 205 da Constituição reza que a<br />
responsabilidade para com a educação é, primeiro, do Estado e, depois, da família. Porém, na<br />
LDB, os papéis se invertem, pois a responsabilidade passa a ser papel primordial da família,<br />
ficando a responsabilidade do Estado reduzida, uma verdadeira inversão de valores.<br />
A partir de que idade é dever dos pais ou dos responsáveis efetuar a matrícula dos<br />
menores no ensino fundamental?<br />
Art. 6º. É dever dos pais ou reponsáveis efetuar a matrícula<br />
dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino<br />
fundamental.<br />
O que caberá a cada ente da Federação no tocante à organização da Educação<br />
Nacional?<br />
Art. 8º...<br />
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando<br />
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e<br />
supletiva em relação às demais instâncias educacionais.<br />
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta<br />
Lei.<br />
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:<br />
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e<br />
os Municípios;<br />
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de<br />
ensino e o dos Territórios;<br />
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios<br />
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade<br />
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; [...]<br />
* Ainda sobre esse tema, ler os incisos IV, V, VI, VII, VIII, IX e X do Artigo 9º, da LDB.<br />
285
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
E que parcela caberá aos estabelecimentos de ensino e aos docentes?<br />
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns<br />
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:<br />
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;<br />
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;<br />
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;<br />
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;<br />
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.<br />
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:<br />
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;<br />
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento<br />
de ensino;<br />
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;<br />
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;<br />
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos<br />
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;<br />
[...]<br />
Quais são as classificações administrativas das instituições de ensino?<br />
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se<br />
nas seguintes categorias administrativas:<br />
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e<br />
administradas pelo Poder Público;<br />
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas<br />
ou jurídicas de direito privado. [...]<br />
Explique como poderá ser organizada a educação básica.<br />
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos<br />
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados,<br />
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por<br />
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de<br />
aprendizagem assim o recomendar.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
286
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
A Lei 10.639/2003 atualizou a LDB. O que ela incluiu em seu novo texto?<br />
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as<br />
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial<br />
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura<br />
Afro-Brasileira” e incluir o 20 de novembro como “Dia Nacional da<br />
Consciência Negra”.<br />
A que se destina a Educação de jovens e adultos?<br />
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que<br />
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental<br />
e médio na idade própria.<br />
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos<br />
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades<br />
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus<br />
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.<br />
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do<br />
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre<br />
si.<br />
As escolas técnicas e profissionais podem oferecer cursos sem condicioná-los ao<br />
nível de escolaridade?<br />
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,<br />
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula<br />
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de<br />
escolaridade.<br />
Cite quatro das finalidades da Educação Superior no Brasil, de acordo com a LDB.<br />
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:<br />
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do<br />
pensamento reflexivo;<br />
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a<br />
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da<br />
sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;<br />
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao<br />
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da cultura, e,<br />
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;<br />
[...]<br />
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão<br />
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica<br />
e tecnológica geradas na instituição.<br />
287
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
O que é educação especial, segundo a LDB?<br />
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a<br />
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular<br />
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.<br />
Quais são os fundamentos da formação dos profissionais de educação?<br />
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender<br />
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às<br />
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como<br />
fundamentos:<br />
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em<br />
serviço;<br />
II – o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições<br />
de ensino e outras atividades.<br />
Excetuando-se a educação superior, quantas horas, no mínimo, devem ser dedicadas<br />
à prática da formação docente?<br />
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática<br />
de ensino de, no mínimo, trezentas horas.<br />
Quais são os recursos públicos destinados à educação?<br />
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários<br />
de:<br />
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e<br />
dos Municípios;<br />
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;<br />
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;<br />
IV - receita de incentivos fiscais;<br />
V - outros recursos previstos em lei.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
288
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
Os recursos públicos podem ser direcionados a outras instituições de ensino que<br />
não as públicas?<br />
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,<br />
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou<br />
filantrópicas que:<br />
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos,<br />
bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou<br />
pretexto;<br />
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;<br />
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica<br />
ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;<br />
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.<br />
DESAFIOS<br />
1) Organize um grupo de estudos composto por, no máximo, cinco<br />
aprendentes de seu Pólo Municipal de Apoio Presencial. Em seguida,<br />
procedam à leitura e à análise da .<br />
2) Após o estudo, o grupo deve elencar cinco pontos relevantes,<br />
definidos nesse documento, para a melhoria da qualidade do ensino<br />
na Educação Básica e postá-los no AVA - Moodle.<br />
Sugestão: Dividir os grupos para a análise do texto por Títulos da LDB.<br />
Atenção!<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
do desafio. Comunique-se com o(a)s mediadores(as)<br />
pedagógico(a)s a distância do componente curricular<br />
<strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong>.<br />
O arquivo digital da<br />
LDB encontra-se<br />
disponível no CD-rom<br />
do Aprendente e no<br />
e n d e r e ç o :<br />
www.planalto.gov.br/<br />
CCIVIL_03/LEIS/<br />
L9394.htm. Faça o<br />
download do arquivo<br />
para leitura.<br />
289
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
AULA 6: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO<br />
A educação, enquanto uma prática social histórica, é entendida sob várias concepções e<br />
projetos de sociedade que, por vezes, revelam-se antagônicos. Tais projetos subsidiam a elaboração<br />
das políticas educacionais, dando-lhes formas diversas e conteúdo próprio.<br />
No campo da gestão da educação, localizamos o embate entre perspectivas diferenciadas:<br />
de um lado, projetos autoritários de sociedade, que se afirmam em um modelo de gestão<br />
centralizador pouco participativo e desvinculado da realidade de grande parte da comunidade<br />
escolar; de outro, os defensores da gestão democrática, fundada na luta por uma escola aberta<br />
às discussões dos diversos sujeitos sociais nela envolvidos - professores, alunos e funcionários.<br />
Os principais impasses e perspectivas para a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino<br />
e a organização do trabalho na escola almejam um projeto em que prevaleçam as possibilidades<br />
de uma escola pública autônoma, democrática e cidadã.<br />
Inscrever a escola na ordem das mudanças sociais que se impõem na contemporaneidade<br />
deve primar por uma proposta político-pedagógica emancipatória. Sendo assim, duas vertentes<br />
merecem destaque:<br />
- A institucionalidade política: que se pretende imprimir à prática educativa em uma<br />
opção pedagógica coerente com uma concepção de realidade, de conhecimento, de homem e de<br />
sociedade expressa na dimensão política do projeto;<br />
- A Inclusão de novos paradigmas da educação: como a afetividade, a solidariedade e<br />
a cooperação, entre outros, no contexto escolar, que sustentarão a organização curricular,<br />
orientando o processo de construção do conhecimento e da sociedade. Nesse novo paradigma da<br />
escola, impõe-se a compreensão de que repensar a organização escolar e o currículo estabelece<br />
uma dinâmica que ultrapassa a mera instrumentação para “saber fazer” e dialoga com outras<br />
necessidades, como a ética e a pluralidade social.<br />
Segundo Azevedo (1994), a administração pública da escola deve se fundar em uma visão<br />
sistêmica, aberta e dinâmica, que valorize a contradição, a mudança e o conflito. Esse sistema<br />
trabalha a tensão e o conflito, em um sistema aberto de ensino. Na prática desse paradigma, o da<br />
‘autonomia’ da escola figura como algo a ser conquistado e construído, permanentemente.<br />
Como estudamos anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº<br />
9.394/96) dá alguns passos em direção à descentralização e à autonomia da escola, mas ainda<br />
conserva a estrutura do sistema centralizado, pois não prevê, por exemplo, eleições diretas para<br />
os seus gestores.<br />
O Projeto Político-pedagógico, também conhecido como ‘PPP’, tenta abarcar um projeto<br />
coletivo da escola, a partir de reflexões de vários sujeitos (gestores, docentes, supervisores(as),<br />
coordenadores(as), alunos(as), pais e mães de alunos(as), líderes comunitários(as), agentes<br />
comunitários(as) de saúde etc.), em um processo de reflexões que culmina no planejamento das<br />
ações e das metas da escola até os eixos norteadores dos componentes curriculares, no campo<br />
do ensino, sempre buscando responder: O que queremos e o que pretendemos na educação?<br />
Qual será a nossa identidade, enquanto educadores(as) e educandos(as)?<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
290
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
Essa identidade é construída no confronto das relações sociais que se dão no contexto da<br />
sociedade ampla, onde se defronta a divisão social do trabalho e da distribuição social do<br />
conhecimento, especificando-se responsabilidades e comprometimentos, nas relações cotidianas<br />
que se dão no espaço/tempo da escola.<br />
As novas bases da gestão educacional da escola vislumbram um campo de profissionais<br />
engajados em seu trabalho e acionadores de uma nova proposta de educação. O que se supõe<br />
autonomia e descentralização, que aumenta os poderes locais, ao mesmo tempo amplia a<br />
responsabilidade e exige maior preparo dos gestores educacionais.<br />
A gestão escolar, concebida sob esse prisma, configura-se como uma atividade conjunta<br />
dos elementos nela envolvidos, em que as responsabilidades são compartilhadas e os objetivos,<br />
estabelecidos conjuntamente.<br />
A gestão democrática é uma exigência do projeto político-pedagógico, uma vez que a<br />
autonomia e a gestão democrática são partes da própria natureza do ato pedagógico e se dão<br />
através da reflexão, da problematização, do estudo, da aplicação, da avaliação e da reformulação,<br />
em função das próprias mudanças sociais e institucionais. Para isso, é preciso que a sociedade e<br />
o poder público tenham um consenso sobre a função da escola, o que pode esperar e o que<br />
cobrar dela.<br />
Nessa perspectiva, focalizar a função social da escola e a gestão significa fazer da gestão<br />
democrática o eixo principal da organização do processo educativo, da administração ao<br />
pedagógico, ou seja, o elo central da unidade escolar. Nessa direção, as possibilidades de<br />
organização da sociedade civil, a elevação das demandas por melhor qualidade de vida e a<br />
compreensão mais ampla da educação como um direito e um dever de todos abrem perspectivas<br />
para o fortalecimento do sistema educacional.<br />
Na prática desse projeto de escola, predomina o ecletismo, o confronto entre uma visão<br />
estática e uma visão dialética, dinâmica e aberta do sistema. No entanto, um sistema educativo<br />
descentralizado só tem condição de funcionar a favor da democratização e da cidadania, da<br />
qualidade dos serviços públicos e da transparência administrativa se contar com uma sólida<br />
estrutura de participação efetiva da população.<br />
Segundo Gadotti (1992), a gestão democrática da escola pública justifica-se por duas<br />
razões:<br />
- A escola deve formar para a cidadania e, por isso, deve dar exemplo em suas práticas<br />
educativas. Portanto, é um passo decisivo no aprendizado da democracia, estando a serviço da<br />
comunidade e buscando criar um espírito comunitário;<br />
- A gestão democrática da escola pode melhorar o processo ensino-aprendizagem. A<br />
participação na gestão escolar proporcionará melhor conhecimento do seu funcionamento e de<br />
todos(as) os(as) agentes e propiciará um contato permanente entre professores(as) e<br />
educandos(as). A escola tem o aluno como sujeito de sua aprendizagem.<br />
Assim, desempenhando o papel de articulador(a) e educador(a) da coletividade, o(a) gestor(a)<br />
escolar tem de saber ouvir, conectar idéias, questionar, inferir, traduzir posições e sintetizar uma<br />
política de ação, com o propósito de coordenar efetivamente o processo educativo. Será, então,<br />
que o(a) gestor(a) da sua escola está preparado(a) para trabalhar dessa forma?<br />
291
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
A autonomia e a participação são pressupostos do projeto político-pedagógico e precisam<br />
ser sentidas nos Conselhos Escolares, que têm como responsabilidade fiscalizar ações pedagógicas<br />
e recursos que são destinados às escolas.<br />
Assim, refletindo ‘a cara que tem o PPP’ e a que ‘deseja ter’, com seu cotidiano, o seu<br />
tempo e espaço, sua construção é interdisciplinar, não bastando apenas teoria. O PPP é considerado<br />
um instrumento de renovação da escola e de suas práticas.<br />
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição Federal (1988),<br />
que institui a “democracia participativa” (Art. 1º.) e estabelece como princípios básicos: “o<br />
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino público”<br />
(Art. 208). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos da autonomia da escola e<br />
sua identidade.<br />
Nesse contexto, a função da educação é a formação da cidadania e da democracia. Para<br />
tanto, é preciso que os educadores se vejam como cidadãos participantes da construção da<br />
sociedade e do conhecimento, sendo capazes de criar ou mudar a ordem social, criando formas<br />
de pensar, sentir e atuar junto com um grupo de alunos, por meio do trabalho, com o conhecimento<br />
e os valores da sociedade.<br />
Ao serem capazes de participar ativamente da sociedade, os educadores terão condições<br />
de converter a escola no primeiro espaço público democrático do aluno, criando possibilidades de<br />
perceber, viver e atuar, interagindo com as múltiplas relações que perpassam toda a sociedade. O<br />
aluno é um cidadão que deve aprender a debater e a construir o espaço político, tendo seus<br />
direitos garantidos.<br />
Para realizar um ensino de qualidade e cumprir com autonomia seu papel na sociedade, as<br />
escolas têm de romper com o modelo burocrático de gestão que regula seu trabalho conforme as<br />
regras fixadas e à obediência às leis, não dando espaço para a inovação, a participação e a<br />
criatividade. Romper com o modelo burocrático de gestão da escola é criar condições para que<br />
mudanças e inovações não sejam bloqueadas e haja envolvimento de todos os profissionais da<br />
escola em dinâmicas de mudança.<br />
É nos sistemas públicos de ensino que cabe a operacionalização de tais diretrizes, ao<br />
estabelecer uma política de atendimento, que revele até que ponto se prioriza o ensino básico no<br />
país.<br />
Sposito & Carrano (2007), em sua acepção mais genérica, concebem que a idéia de políticas<br />
públicas está associada, também, a um conjunto de ações articuladas com recursos próprios<br />
(financeiros e humanos), envolve uma dimensão temporal (duração) e alguma capacidade de<br />
impacto.<br />
Nesse mesmo raciocínio, as políticas públicas não se reduzem à implantação de serviços,<br />
pois englobam projetos de natureza ético-política e compreendem níveis diversos de relações<br />
entre o Estado e a sociedade civil na sua constituição. Situam-se também no campo de conflitos<br />
entre atores que disputam orientações na esfera pública e os recursos destinados à sua<br />
implantação. É preciso, pois, não confundir políticas públicas com políticas governamentais.<br />
Analisando o texto sobre “A constituição das políticas públicas no Brasil” (próximo desafio),<br />
compreenderemos como, além da LDB, outras importantes políticas educacionais se inserem<br />
nesse processo de gestão da educação, a saber:<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
292
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
• O , sancionado em<br />
2001, que prevê um planejamento para toda uma década em<br />
todos os níveis de educação, mas que também foi criticado,<br />
por não ter contemplado várias das propostas dos mais variados<br />
segmentos e fóruns da educação;<br />
• O ,<br />
que é o resultado de uma mudança da estrutura de<br />
financiamento do Ensino Fundamental no País e que vigora<br />
desde 1998.<br />
Além do PNE e do FUNDEF, o texto traz um quadro comparativo<br />
das principais políticas públicas voltadas para a educação, desde a<br />
década de 1980, e algumas das recentes diretrizes para a educação<br />
infantil e o ensino fundamental.<br />
Para acessar os<br />
d o c u m e n t o s<br />
completos do PNE e<br />
FUNDEF, visite os<br />
sites:<br />
http://<br />
portal.mec.gov.br/<br />
arquivos/pdf/pne.pdf<br />
http://<br />
mecsrv04.mec.gov.br/<br />
sef/fundef/funf.shtm<br />
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AULA 7: FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: FUNDEB<br />
Os debates sobre a educação brasileira têm sido permeados pelos confrontos entre as<br />
correntes defensoras do ensino público e os defensores do ensino privado, cujas demarcações<br />
teórico-conceituais sofrem alterações substantivas ao longo da história. Essa indefinição fronteiriça<br />
acarreta, particularmente, a ambigüidade do Estado enquanto expressão de poder público.<br />
Os embates épicos entre estadistas e privatistas vêm de longa data. Mas os debates entre<br />
as duas correntes continuam acirrados nos meios educacionais até hoje.<br />
Para efeito de análise, entende-se a educação como uma prática social contraditória, com<br />
objetivos e fins nem sempre convergentes, resultantes da sua caracterização como campo de<br />
disputas hegemônicas e projetos sociais providos de historicidades e impregnados pelas condições<br />
sociais, políticas e culturais nas quais se constituem e buscam se efetivar.<br />
A partir de agora, dirigiremos um breve olhar histórico às políticas de financiamento da<br />
Educação do nosso país, até chegarmos ao atual FUNDEB. Antes, porém, é necessário entender<br />
o que é o mercado.<br />
O mercado compreende a política ditada pelo sistema capitalista, que abarca diretrizes<br />
financeiras de ordem competitiva, atendendo aos ditames liberais e neoliberais da economia<br />
mundial. É centralizado pelo imperialismo das potências mais ricas do mundo e dirigidas,<br />
principalmente, pelo Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), além de outras<br />
instituições, atrelado as suas orientações econômicas e fiscais. Segundo Cunha (2007), no<br />
Brasil, no campo da educação, o mercado compreende as instituições privadas do ensino e suas<br />
entidades representativas, como: a Associação Brasileira de Entidades Mantenedoras, a Associação<br />
Nacional das Universidades Particulares, a Associação Católica do Brasil, o Conselho Geral das<br />
instituições Metodistas, entre outras.<br />
Para Monlevade (2000), quando transitamos entre a escola da elite colonial portuguesa e a<br />
escola seletiva das províncias, buscávamos uma política de subsídios, que atendesse à classe<br />
burguesa com ‘preços’ mais acessíveis. Isso era o que almejava, cada vez mais, as escolas pagas<br />
confessionais. Por outro lado, no período Imperial, o novo Estado se deparava com vários pedidos<br />
de abertura de escolas públicas, todos os dias, feitos pelos presidentes das províncias. Esse ato<br />
influenciou o novo Imperador a dissolver a Constituição (1824) e fazer uma a seu modo.<br />
Para o professor Luiz Antônio Cunha (2007), da Universidade Federal do Rio de Janeiro,<br />
discutir o público e o privado, na educação brasileira, consiste em analisar vários meandros<br />
históricos, em que as forças ‘Estado, sociedade civil e Mercado’ determinaram o crescimento dos<br />
dois setores, público e privado, ora fortalecendo um, ora, o outro, e ora, os dois.<br />
Como já foi estudado na Aula 3, da Unidade I, foi só com a Constituição de 1934 que o<br />
Estado vinculou, pela primeira vez, recursos públicos para o ensino e estabeleceu que a União e<br />
os municípios aplicassem nunca menos que 10%, e os estados e o Distrito Federal (DF), nunca<br />
menos que 20% da renda resultante dos impostos da época. No entanto, a Constituição de 1937<br />
esqueceu completamente o assunto.<br />
A Constituição de 1946 restabeleceu os índices de 1934. Só que os municípios passariam<br />
também a enquadrar-se na alíquota dos 20%. No entanto, nessa mesma Constituição, foram<br />
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criados alguns dispositivos visando às primeiras isenções de impostos do ensino pago, quando<br />
passou a ser instituído o chamado salário-educação, a ser repassado para as empresas, que<br />
começaram a transferi-lo para as escolas privadas, garantindo bolsas parciais para o custeio de<br />
educação.<br />
No início da década de 1960, mais precisamente em 1961, veio a primeira Lei de Diretrizes e<br />
Base da Educação Nacional (LDB), a Lei 4024/61, que já havia perdido muito do debate acumulado,<br />
desde o Manifesto dos ‘Pioneiros’, mas, entre outras diretrizes, garantiu várias brechas para a<br />
transferência dos recursos públicos para a iniciativa privada. No entanto, ampliou os poderes dos<br />
conselhos municipais e estaduais, na decisão das políticas públicas, que passaram a ser ‘dominadas’,<br />
em escala crescente, por grupos que defenderiam a alocação de mais e mais recursos para a<br />
iniciativa privada. Esse mesmo grupo deu sustentação ao golpe militar de 1964.<br />
O regime militar favoreceu significativamente a iniciativa privada. Desde os anos do ‘milagre<br />
econômico’ que se havia dado uma busca incessante pela escola privada, como símbolo de status<br />
e, como possibilidade alternativa, a deterioração do ensino público, que já estava sucateado,<br />
devido aos poucos investimentos.<br />
Os mecanismos pelos quais os empresários do ensino passariam a brigar foram: imunidade<br />
fiscal; garantia de pagamento das mensalidades dos alunos, mediante bolsas de estudo, distribuídas<br />
pelo poder público, e até mesmo a inibição de criar e ampliar escolas, em determinados lugares<br />
‘reservados’ para os donos das escolas particulares por eles escolhidos. O ápice foi um decreto<br />
de 1973, em que o governo federal determinava ‘normas’ para concessão de amparo técnico e<br />
financeiro às entidades particulares de ensino e, ainda por cima, ‘recomendando’ aos governos<br />
municipais e estaduais que ‘evitassem’ a criação de estabelecimentos públicos de ensino, onde já<br />
existissem escolas privadas.<br />
Depois dos governos militares e com alguns setores do campo democrático e popular à<br />
frente de alguns governos municipais e estaduais, a legislação federal foi pressionada ou ‘induzida’<br />
a mudar o seu rumo. Um exemplo disso foi um decreto de 1985, com o curso da ‘transição lenta e<br />
gradual’, proibindo as empresas de transferirem para as escolas privadas os recursos, no todo ou<br />
em parte, do salário-educação, editado em 1946, mas que, sem fiscalização, fez ‘decolar’ a<br />
relação de mercado na educação.<br />
A partir da década de 1990, conforme explicitam Gentili e Frigotto (2002), entendeu-se que<br />
tais projetos se contrapunham à ordem neoliberal que, cada vez mais, diminui a participação do<br />
Estado nas políticas públicas e na responsabilidade social. A educação passou a ser encarada<br />
como mercadoria e, nesse sentido, quem tem maior poder aquisitivo ‘compra mais e melhor’.<br />
Os governos ditos da Nova República foram marcados por escândalos financeiros, denúncias<br />
de corrupção - um ex-presidente posto para fora, por meio de um impeachment (Fernando<br />
Collor) - e dois mandatos de governo, do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC),<br />
seguindo à risca as cartilhas e os ditames internacionais do imperialismo norte-americano e<br />
implementando várias políticas de privatização. Neste contexto, o país vivenciou vários abalos,<br />
na resistência dos ao neoliberalismo. A desregulamentação do mundo do trabalho afetou diretamente<br />
a resistência dos(as) trabalhadores(as) e de setores de classe média, pela ação dos movimentos<br />
sociais.<br />
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O Governo FHC foi o portador de várias políticas públicas na educação, questionadas por<br />
terem sido elaboradas de cima para baixo, com falhas pedagógicas e com uma clara intencionalidade<br />
de abrir brechas para privatizações nas esferas do ensino médio e superior, dentre as quais,<br />
podemos citar a LDB (1996) e o PNE (2001).<br />
No entanto, foi considerada como certo avanço a criação de um fundo próprio do magistério<br />
do ensino fundamental: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e<br />
Valorização do Magistério (FUNDEF), criado a partir da Emenda Constitucional 14/1996, que<br />
deslocava e redistribuía a responsabilidade da União com a distribuição dos recursos públicos. Os<br />
municípios, o DF e os estados aplicariam 15% dos recursos arrecadados com os impostos (FPE,<br />
FPM, ICMs, IPI-EXP, etc.), numa meta de dez anos (1996/2006). Observe, caro(a) aprendente,<br />
que não consta da sigla FUNDEF a expressão “Valorização do Magistério.”<br />
A crítica ao FUNDEF, segundo Monlevade (2000), deveu-se ao fato de não haver ampliação<br />
dos recursos, só ‘realocação’. Além disso, com o cálculo abaixo do que recomendava a razão<br />
entre o número de valores arrecadados e o de alunos matriculados, também não se consideravam<br />
os alunos matriculados no EJA, o que fez com que dirigentes municipais não investissem nessa<br />
modalidade de ensino. Ademais, o caráter duvidoso de aplicação do FUNDEF pelos poderes municipais<br />
funcionou como verdadeiro ‘jogo de interesse eleitoral’, sem que houvesse uma resposta adequada<br />
daquele governo, sob a desculpa de ser mais barato para o Estado ‘vigiar’ do que ‘punir’.<br />
Na verdade, o FUNDEF foi uma política que focalizava apenas o ensino fundamental, excluindo,<br />
da maior parte dos recursos da educação, outros níveis e modalidades de ensino.<br />
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos<br />
Profissionais da Educação Básica (FUNDEB) foi recentemente criado no Governo de Luís Inácio<br />
Lula da Silva, em 28 de dezembro de 2006. Foi aprovado pela emenda 53/2006, que passou a<br />
instituir um fundo para toda a educação básica, com nova meta de 14 anos, ampliando para 20%<br />
a alocação dos investimentos dos governos municipais, estaduais e DF. Vale salientar que, agora,<br />
a União entra com mais 10% para somar aos investimentos do FUNDEB (advindos do PIB e que<br />
foram orientados pelo PNE/2001), que atenderá a todas as modalidades de ensino da educação<br />
básica. Veja, caro(a) aprendente, alguns artigos que trazemos como destaques:<br />
Em seu Artigo 8º, delimita sobre a distribuição dos recursos:<br />
Art. 8º. Os recursos que compõem os Fundos serão distribuídos, no âmbito do<br />
Distrito Federal, de cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número<br />
de alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pública<br />
presencial, na forma do Anexo a esta Medida Provisória.<br />
A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças<br />
entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica:<br />
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Art. 10. Distribuição proporcional de recursos dos Fundos:<br />
I - creche;<br />
II - pré-escola;<br />
III - séries iniciais do ensino fundamental urbano;<br />
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural;<br />
V - séries finais do ensino fundamental urbano;<br />
VI - séries finais do ensino fundamental rural;<br />
VII - ensino fundamental em tempo integral;<br />
VIII - ensino médio urbano;<br />
IX - ensino médio rural;<br />
X - ensino médio em tempo integral;<br />
XI - ensino médio integrado à educação profissional;<br />
XII – educação especial;<br />
XIII – educação indígena e quilombola;<br />
XIV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível<br />
médio, com avaliação no processo.<br />
Passemos, portanto, aos nossos próximos desafios, em relação ao que foi apreendido sobre<br />
o FUNDEB, observando as diferenças entre o (des)equilíbrio do financiamento da educação pública<br />
e o da privada no Brasil.<br />
DESAFIOS<br />
1) Leia o texto sobre a e ouça a música , interpretada por<br />
Martinho da Vila.<br />
2) Consulte a agenda de atividades no AVA – Moodle para participar<br />
do debate sobre o tema que será promovido via chat.<br />
Atenção!<br />
Os chats são bate-papos virtuais que acontecem<br />
em tempo real. Isto implica que todos(as) os(as)<br />
aprendentes devem estar conectados(as) no mesmo<br />
dia e horário para participar da conversa.<br />
Fique atento(a) à agenda de atividades no AVA.<br />
O arquivo de texto e<br />
a música estão<br />
disponíveis no Cd-rom<br />
Trilhas do Aprendente<br />
– Vol. 2.<br />
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UNIDADE II<br />
UNIDADE I UNIDADE III<br />
Aula 6<br />
Aula 5 Aula 7 Aula 8<br />
AULA 8: REVISÃO DA UNIDADE II<br />
Caro(a) aprendente, buscamos destacar alguns limites reais da LDB, no tocante à gestão<br />
democrática, à democratização do acesso e à permanência, à elaboração de projetos político-<br />
pedagógicos e à valorização dos profissionais de educação. Vejamos então:<br />
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UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 5 Aula 6<br />
Aula 7 Aula 8<br />
Os destaques no primeiro quadro desta Aula, sobre os limites reais da LDB, necessitam de<br />
ajustes educacionais na política educacional em curso, na atualidade. Portanto, é necessário<br />
expressar que os limites reais persistiram em outras legislações, a exemplo do Plano Nacional de<br />
Educação (PNE), de 2001, em que existiram nove vetos de propostas discutidas na sociedade<br />
civil. Essas propostas visavam desburocratizar a gestão da educação, valorizar a carreira de<br />
profissionais da educação, ampliar as metas de acesso em todos os níveis e, principalmente,<br />
comprometer 7% dos recursos do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil para o financiamento da<br />
educação pública. Sobre a política de financiamento da educação, é necessário revisar, ainda, as<br />
principais diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB, que se encontram destacadas no segundo<br />
quadro desta mesma aula, na página anterior.<br />
Órgãos governamentais como o e o realizam<br />
diagnósticos sobre a condução da aplicação dos recursos e seus efeitos<br />
e impactos na sociedade. Além disso, alertam os devidos ‘ajustes<br />
estruturais’ dessas políticas, para uma maior investidura na melhoria da<br />
qualidade do ensino público e da ampliação de oportunidades para os<br />
segmentos historicamente excluídos do acesso à educação, para que,<br />
de fato, o Estado consiga abranger a sociabilização do conhecimento,<br />
numa perspectiva eqüitativa.<br />
Atenção!<br />
DESAFIO<br />
1) Destaque, do texto do , novos questionamentos sobre<br />
a política de financiamento da Educação Básica e encaminhe-os para<br />
os(as) mediadores(as) pedagógicos(as) a distância, por meio do AVA<br />
- Moodle.<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
do desafio, comunique-se com os(as)<br />
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong> por meio<br />
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).<br />
Visite os sites do IBGE<br />
e INEP por meio dos<br />
links abaixo:<br />
www.ibge.gov.br<br />
www.inep.gov.br/<br />
A leitura do texto foi<br />
indicada na Aula 7.<br />
299
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
UNIDADE III<br />
LEGISLAÇÕES POLÍTICAS IMPACTANTES NA ORGANIZAÇÃO<br />
DO TRABALHO ESCOLAR<br />
AULA 9: FORMAÇÃO DO EDUCADOR: A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA<br />
A relação entre teoria e prática de um profissional em educação tem a ver com a sua visão<br />
de mundo, de ensino e de suas escolhas didáticas, que devem ser adequadas a sua concepção<br />
de ensino. Assim, alguns(as) vão caminhar pelas trilhas de uma educação tradicional ou tecnicista,<br />
e outros(as), pelas trilhas de uma educação libertária. Entretanto, é necessário que compreendamos<br />
que estamos diante do desafio de uma educação complexa, que requer uma reflexão constante<br />
sobre as nossas práticas e desafios propostos ao nosso fazer “aprender”.<br />
A pedagogia centrada no indivíduo tem na incerteza seu modo de desenvolvimento. O<br />
paradigma da incerteza, que a cada dia se consolida e se fará presente na educação do futuro,<br />
inscreve-se num método de projetos, na concretização de situações não programadas, na utilização<br />
de novas capacidades e na subjetivação do aluno (POURTOIS; DESMET, 1997, p. 40), fazendo<br />
da sala de aula um lugar de debates, um espaço de integração do psicológico, do social, do<br />
cultural e do econômico; e o professor, ao desempenhar seu papel, deverá empenhar-se<br />
pessoalmente nas situações de aprendizagem.<br />
A relação entre teoria e prática, na formação do(a) educador(a), produz uma cultura<br />
docente que, de acordo com Pimenta (1990, p. 80), é<br />
[...] a pluralidade de ‘saberes’ ou a ‘base de conhecimentos’ constantemente<br />
mobilizada pelo docente para conduzir sua ação pedagógica no contexto<br />
da sala de aula. É nesse espaço que os professores produzem a todo<br />
momento novas articulações de saberes para fundamentar suas decisões<br />
de ação junto aos discentes.<br />
Os saberes docentes, segundo Habermas apud Pimenta (1990), classificam-se em ‘curriculares,<br />
disciplinares e de formação, associados à cultura escolar (mundo sistêmico)’, e os ‘saberes de<br />
experiência e da prática social, relacionados à cultura da experiência vivida (mundo vivido)’.<br />
TRABALHO DOCENTE VISTO COMO ARTE<br />
* Finalidade – seguir o processo natural de conduzir a criança ao esplendor da idade<br />
adulta;<br />
* Concepção de educador - atua no sentido do uso de seu talento pessoal associado à<br />
intuição, à experiência, aos hábitos, ao bom senso e às habilidades legitimadas na tradição<br />
pedagógica;<br />
* Predominância – referencial da prática e da experiência.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
300
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
TRABALHO VISTO COM TÉCNICA<br />
* Finalidade – instrumentalizar o processo educativo a fim de se obter melhor eficácia;<br />
* Concepção de educador – domina objetiva e subjetivamente as técnicas a fim de<br />
colocar o processo educativo em seu favor;<br />
* Predominância – instrumentalização do processo educativo.<br />
TRABALHO DOCENTE VISTO COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO<br />
* Finalidade – consenso;<br />
* Concepção de educador – deve atuar no sentido de promover mútuas interações a fim<br />
de atingir o consenso. O educador é um sujeito reflexivo, que age pela razão prática,<br />
tendo a capacidade de justificar e explicar os motivos de suas decisões na condução da<br />
ação pedagógica, seja ela instrumental ou comunicativa;<br />
* Predominância – natureza fundamentalmente social do agir pedagógico. É principalmente<br />
nessa concepção que é possível desvelar a racionalidade prática do educador. A definição<br />
de sua identidade profissional se dá quando ficam evidenciadas suas escolhas e o que<br />
subjaz a elas.<br />
Nesse sentido, as concepções de práticas educativas estão vinculadas ao trabalho docente<br />
e suas racionalidades. Portanto, esse trabalho é visto como arte, como técnica e como processo<br />
de interação.<br />
A formação dos saberes teóricos dos professores se dá na chamada formação inicial, que<br />
ocorre nas universidades ou centros de ensino superior. A responsabilidade e a autoridade que a<br />
história conferiu aos professores fizeram com que a sociedade os reconhecesse como detentores<br />
ou mediadores de ‘saberes’. O processo formativo de professores precisa considerar como prioridade<br />
a investigação científica, o dever social, o interesse prático das reflexões teóricas ancoradas na<br />
ética como interlocução nas relações sociais e políticas que devem revestir qualquer ação<br />
pedagógica.<br />
No próximo desafio, trabalharemos<br />
com o texto “Admirável Mundo Louco”<br />
(um texto explicativo, que liga várias áreas<br />
do conhecimento), que faz uma abordagem<br />
sobre o papel do sujeito educador nos dias<br />
atuais, e as novas perspectivas do fazer<br />
educativo na organização escolar,<br />
enfrentando, ainda, uma visão, por vezes,<br />
autoritária. O texto nos leva a refletir sobre<br />
algumas possibilidades de enfrentar as mais<br />
variadas situações na organização escolar.<br />
301
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
302<br />
DESAFIO<br />
1) Leia o texto , de Ruth Rocha (2003).<br />
Em seguida, elabore um resumo e poste-o no AVA – Moodle.<br />
Atenção!<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
do desafio, comunique-se com os(as)<br />
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong> por meio<br />
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).<br />
O livro “Admirável<br />
Mundo Louco”, de<br />
Ruth Rocha é um dos<br />
e l e m e n t o s<br />
interdisciplinares do<br />
Marco II. Para realizar<br />
sua leitura, dirija-se à<br />
biblioteca do PMAP ou<br />
acesse:<br />
www2.uol.com.br/<br />
r u t h r o c h a /<br />
historias_18.htm.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
AULA 10: OS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO E SUA ORGANIZAÇÃO POLÍTICA<br />
A concepção sobre a organização dos(as) trabalhadores(as) em educação que adotamos é<br />
a forjada na história de lutas da classe trabalhadora brasileira. Essas lutas culminaram com a<br />
construção de um novo sindicalismo, que faz uma opção de classe para si e vê no sindicato um<br />
instrumento de luta de classe trabalhadora na busca de suas reivindicações imediatas e históricas.<br />
Logicamente, essa concepção é contraditória em relação à estrutura sindical existente no país e<br />
com regime capitalista.<br />
No Brasil, foram vários os momentos históricos em que os(as) educadores(as) se dispuseram<br />
a desenvolver políticas públicas para uma educação que fosse emancipadora, que primasse pelas<br />
bandeiras de luta e a intervir em seu processo. Essas políticas consistiam em: gratuidade do<br />
ensino, qualidade da educação e valorização do magistério, tanto em termos de salário quanto de<br />
condições de trabalho.<br />
A idéia de transformar a sua organização política em um espaço formativo e educativo, ou<br />
seja, proponente de uma educação continuada, e os desafios daí decorrentes quase sempre<br />
acompanharam a vida sindical do magistério. Portanto, a participação docente em seminários,<br />
cursos e assembléias da categoria é de fundamental importância na vida de um profissional da<br />
educação, qualquer que seja o nível. Os(as) trabalhadores(as) em educação também se organizam<br />
em federações de nível local, regional, nacional e internacional.<br />
Nessa perspectiva, a primeira questão que precisamos responder é: O que é sindicato?<br />
Depois, identificaremos a concepção sindical que trabalhamos, estabelecendo suas relações com<br />
outras instituições da sociedade.<br />
Segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, organizado por Aurélio Buarque de Holanda,<br />
sindicato é<br />
Associação para fins de estudos, defesa e coordenação de interesses<br />
econômicos e profissionais de todos aqueles que, como empregadores,<br />
empregados, agentes ou trabalhadores autônomos, ou como profissionais<br />
liberais, exerçam respectivamente, atividades ou profissões: idênticas, similares<br />
ou conexas (HOLANDA, 1987, p. 1590).<br />
A definição clássica de sindicato dada por Holanda não difere muito da contida na Consolidação<br />
das Leis do Trabalho – CLT, que, ao tratar do direito de sindicalização, no Capítulo I do seu Título<br />
V, sobre a organização sindical, afirma:<br />
Art. 511 – É lícita a associação para fins de estudo, defesa e coordenação<br />
dos seus interesses econômicos ou profissionais de todos os que, como<br />
empregadores, empregados, agentes ou trabalhadores autônomos ou<br />
profissionais liberais, exerçam, respectivamente, a mesma atividade ou<br />
profissões similares ou conexas (FERNANDES apud ARAGÃO, 2007, p. 35).<br />
Essas definições estão diretamente ligadas à origem da Consolidação das Leis do Trabalho,<br />
publicadas, pela primeira vez, em 10 de novembro de 1943, tendo como base o Decreto 19.770,<br />
de março de 1931, também conhecido como “Lei de sindicalização” (ARAGÃO, 2007, p. 20).<br />
303
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
A elaboração desse decreto, conforme Lopes (1986), baseou-se na “Carta del Lavoro” de<br />
1927, de origem fascista. Nela, o “Estado Novo” brasileiro, baseado na concepção de harmonia<br />
social, buscou elementos para impor as novas relações entre o capital e o trabalho.<br />
É necessário lembrar que, apesar do caráter autoritário e centralizador do Estado Novo<br />
(governo de Getúlio Vargas), nesse período, várias conquistas dos trabalhadores foram asseguradas<br />
em lei até hoje, exceto as suprimidas posteriormente pelo regime militar de 1964.<br />
A concepção de sindicato que adotamos para os nossos debates é a forjada na história de<br />
lutas da classe trabalhadora brasileira. Lutas estas que culminaram com a construção de um novo<br />
sindicalismo, que faz uma opção de classe para si, e vê no sindicato um instrumento de luta de<br />
classe trabalhadora na busca de suas reivindicações imediatas e históricas. Logicamente, esta<br />
concepção é contraditória em relação à estrutura sindical existente no país, e com regime<br />
capitalista.<br />
Sobre as reivindicações imediatas (econômicas) e históricas (políticas), Marx, em 1866, na<br />
elaboração da plataforma da luta econômica do proletariado internacional, escrevia: “a convicção<br />
de que a luta de classe comum do proletariado deve necessariamente combinar a luta econômica<br />
e a luta política” (FEDOSSEIEV apud ARAGÃO, 2007, p. 36).<br />
No projeto de resoluções para o congresso de unificação do Partido Operário Social<br />
Democrático Russo (POSDR) sobre sindicato, Lênin afirma<br />
Que a social democracia sempre reconheceu a luta econômica como uma das<br />
partes integrantes da luta de classes do proletariado;<br />
Que os sindicatos de base ampla, como indica a experiência de todos os países<br />
capitalistas, são a organização mais adequada da classe operária tendo em<br />
vista a luta econômica;<br />
Que atualmente se observa uma grande tendência das massas operárias da<br />
Rússia no sentido de se unir nos sindicatos;<br />
Que a luta pode levar a uma substancial melhoria da situação das massas<br />
operárias e a um reforço de sua verdadeira organização da classe, unicamente<br />
sob a condição de combinar com acerto a luta econômica e a luta política (LÊNIN<br />
apud ARAGÃO, 2007, pp. 36-37).<br />
Essa concepção pressupõe um sindicato de massas que se contraponha à estrutura sindical<br />
oficial, com uma participação democrática, em que as direções, assim como suas decisões,<br />
estejam sob o controle das bases. Esse novo sindicalismo vive uma situação dialeticamente<br />
contraditória, pois é parte da estrutura sindical oficial, e, ao mesmo tempo, constrói-se como<br />
negação dessa estrutura.<br />
Esse sindicalismo começou a ser forjado no Brasil em 1978, quando os metalúrgicos do ABC<br />
paulista realizaram a primeira greve de repercussão política nacional, marco histórico da organização<br />
do novo-sindicalismo no Brasil. A capacidade de generalização do questionamento à ditadura e<br />
suas políticas, pela classe trabalhadora, foi analisada por Ricardo Antunes, da seguinte forma:<br />
Eclodem no ABC, mas depois generalizam-se, abrangendo os metalúrgicos de<br />
São Paulo, professores, médicos, canavieiros do Nordeste, enfim, atingindo<br />
trabalhadores da cidade e do campo em todo o país (ANTUNES apud ARAGÃO,<br />
2007, p. 37).<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
304
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
Referindo-se ao caráter político dessa greve, Antunes apud Aragão (2007, p. 37) escreve:<br />
[...] confrontam com os monopólios que, como se sabe, constituem a base<br />
econômica de sustentação do regime militar, dados pelo capital estrangeiro e<br />
o grande capital nacional. Daí a nítida dimensão política destes movimentos.<br />
Estes movimentos grevistas passam por cima de toda a legislação retrógrada<br />
e autocrática, como a lei antigreve, a legislação sindical que impede a ação<br />
política dos sindicatos. Por tudo isso, por ferirem a base material do regime, o<br />
seu modelo econômico, eles têm um imediato caráter de luta política [...]<br />
Mais na frente, refletindo sobre a importância política desse movimento para a luta contra a<br />
ditadura militar no Brasil, ele escreve, ainda:<br />
[...] se houve algum avanço decisivo de 64 para cá na luta da classe<br />
trabalhadora, na luta pela efetiva democratização da sociedade brasileira,<br />
essa luta foi desencadeada a partir de 1978 com o movimento grevista dos<br />
metalúrgicos do ABC (ANTUNES apud ARAGÃO, 2007, p. 38).<br />
Evidentemente, existem outras categorias mais exploradas do que a dos operários da indústria<br />
metalúrgica, como assalariados da cana, professores municipais e estaduais, vigilantes etc.<br />
Contudo, é a classe operária que, surgindo com o advento da sociedade industrial, carrega<br />
dentro de si a contradição essencial do trabalho capitalista: a privatização do trabalho coletivo.<br />
Sendo assim, pudemos observar que os trabalhadores de qualquer classe têm o direito de reivindicar<br />
direitos.<br />
DESAFIOS<br />
1) Pesquise, em jornais, livros e na internet, sobre a organização sindical dos(as) professores(as),<br />
conforme o seguinte roteiro de pesquisa:<br />
A. Na história do movimento operário, como se deu a participação dos educadores(as),<br />
frente às suas reivindicações de classe?<br />
B. Construa um quadro das reivindicações (bandeiras de luta) dos(as) trabalhadores(as) em<br />
educação na década de 1980.<br />
C. Construa um quadro das reivindicações (bandeiras de luta) dos trabalhadores(as) em<br />
educação na década de 1990.<br />
D. Elabore uma síntese comparativa das principais reivindicações do magistério das décadas<br />
de 1980 e 1990.<br />
2) Organize o resultado da pesquisa em arquivo de texto do Word e envie-o para os(as)<br />
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância, por meio do Moodle.<br />
305
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
AULA 11: O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE ÀS TRANSFORMAÇÕES ESTRUTURAIS<br />
E CONJUNTURAIS DA SOCIEDADE<br />
A educação envolve, hoje, um confronto simultâneo com<br />
questões psicológicas, culturais, econômicas, e contraditórios, tendo em vista a busca<br />
das formas de liberdade, igualdade, solidariedade, dignidade e bemestar<br />
social, trazendo consigo a promessa de libertar o homem das<br />
limitações de sua origem por meio da conquista do capital cultural<br />
(escolar). Assim, a libertação interior obtida graças à apropriação da<br />
cultura também é libertação material. Nessa visão, a mente humana<br />
é materializada e construída na cultura humana, ficando sua expansão<br />
submetida às experiências e à cultura que a nutrem o .<br />
Pensar a educação em um tempo presente e futuro envolve a<br />
possibilidade de reconstruir um universo social, cultural, pedagógico,<br />
coerente e integrador, no qual a razão e o ser, a e<br />
a se integram (POURTOIS; DESMET, 1997, p. 28).<br />
Nesse universo, a educação trabalhará reconhecendo o caráter<br />
instável de todo o conhecimento, estabelecerá mediação entre fatos<br />
contraditórios, fará descobertas e integrará saberes, articulandoos<br />
por meio de um sistema de pensamento menos disperso, porém<br />
integrador e complexo. Levará os sujeitos do ato pedagógico a<br />
assumirem os papéis de atores e autores, buscando a integração<br />
entre o sujeito e a razão, a subjetividade e a objetividade, num<br />
.<br />
P R O C E S S O<br />
DIALÓGICO –<br />
processo dialogado,<br />
refletido e debatido;<br />
processo mediado<br />
entre mais de um<br />
argumento, na busca<br />
do consenso.<br />
A problemática da educação é, antes,<br />
uma problemática da cultura. A necessidade<br />
de formar os indivíduos, tendo em vista sua<br />
qualificação e o desenvolvimento pessoal<br />
leva a função pedagógica para além da<br />
escola, promovendo um alargamento das<br />
fronteiras do espaço e do tempo, sendo a<br />
sociedade, no seu conjunto, parte ativa do<br />
processo educativo.<br />
Um novo paradigma consolida-se nas<br />
ciências sociais e humanas: o resgate do sujeito como construtor da<br />
história, com suas representações e a maneira como constrói sua<br />
realidade. Navarro (2004) assinala os anos 1980 como o período em<br />
que se iniciam os estudos na área de educação, focalizando o professor<br />
como um sujeito social e histórico.<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
306<br />
SOCIAIS - relativos à<br />
sociedade; a sociável;<br />
que convêm à<br />
sociedade; que dizem<br />
respeito a um<br />
determinado grupo<br />
que tem interesses<br />
comuns, a exemplo<br />
de: sociedade agrícola,<br />
comercial, industrial,<br />
educacional etc.;<br />
SIMBÓLICAS -<br />
referentes a símbolo;<br />
que têm o caráter de<br />
símbolo; alegóricas;<br />
emblemáticas;<br />
consistem em valores<br />
culturais;<br />
COMPONENTES<br />
PLURAIS – que<br />
indicam mais de um<br />
c o m p o n e n t e ;<br />
diversidades;<br />
CAPITAL MENTAL –<br />
diz-se do potencial do<br />
intelecto, em termos<br />
de acumulação de<br />
informações e de<br />
capacidade de<br />
análises e de sínteses,<br />
sobre a realidade<br />
vivenciada e refletida.<br />
Compreende a<br />
inteligência em várias<br />
dimensões: racional,<br />
lógica, criativa,<br />
emocional etc.<br />
RACIONALIDADE –<br />
que vem da razão;<br />
busca da verdade; o<br />
que é racional.<br />
SUBJETIVIDADE –<br />
que vem do subjetivo;<br />
do emocional.<br />
OBJETIVIDADE – que<br />
vem de uma linguagem<br />
direta; o que é lógico.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
O educador, como sujeito histórico, é aquele que constrói sua história através da<br />
subjetividade, do seu pensamento, da reflexão e da racionalidade, consciente de si, compreendendo<br />
o quanto é importante e necessário para a construção do mundo. Esse sujeito constrói a história<br />
sem consumir idéias, imagens pré-fabricadas, dando algo de si, e isso só é possível se for crítico<br />
e capaz de testemunhar os próprios feitos, interagindo consigo mesmo por meio do diálogo<br />
silencioso do pensamento, como autor da construção de idéias e de significados que se traduzem<br />
em participação e interação com seus pares, propiciando transformações.<br />
O ato educativo pode ser caracterizado como humano, histórico, multidimensional: técnico,<br />
político, cultural social e pessoal. Nesse contexto, o professor, situado no mundo como seu<br />
configurador, historiciza-se, realiza a própria qualidade de troca, de relacionamentos. Convém<br />
enfatizar que quem transforma a realidade não é um único sujeito, mas um conjunto de homens e<br />
mulheres, num determinado contexto histórico, com uma determinada organização.<br />
Apesar de termos uma história marcada pelo culto à personalidade, a transformação nunca<br />
é fruto da ação isolada de um único sujeito, mas o conjunto de vários atores que, formados pela<br />
história de todas as gerações passadas, participam da construção de algo novo.<br />
O educador, enquanto sujeito histórico, deve ser o portador da esperança de um projeto de<br />
futuro; deve recusar-se a aceitar que a configuração do mundo que está aí é a única possível e<br />
a abrir mão de seu sonho de uma vida melhor para todos. “O sonho que se sonha junto torna-se<br />
realidade!”<br />
O professor é o coordenador do processo ensino-aprendizagem, por isso deve assumir seu<br />
papel de sujeito histórico de transformação da realidade escolar, articulando-a à realidade social<br />
mais ampla. Para isso, não abre mão da luta pela qualidade do ensino e pela democracia!<br />
Vejamos essa ligação do educador como sujeito histórico e seu papel, por exemplo, na<br />
construção do projeto pedagógico na comunidade escolar. Segundo Azevedo (2004, p. 15),<br />
o processo de construção e implementação do projeto político-pedagógico,<br />
como um instrumento de gestão democrática, para não cair num vazio, não<br />
pode prescindir da participação ativa dos atores locais: a comunidade escolar,<br />
através de práticas que considerem e se adaptem às especificidades de cada<br />
escola e à sua cultura, manifestas nos ritos e práticas dantes mencionados e<br />
na consideração da origem dos mesmos.<br />
É importante acreditar que o mundo pode ser melhor do que é, e se os(as) profissionais que<br />
estão envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem se comprometerem em transmitir essa<br />
postura às novas gerações, certamente, novas perspectivas de vida e de esperança se abrirão<br />
para todos(as).<br />
307
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
1) Leia os textos indicados abaixo:<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
308<br />
DESAFIOS<br />
a) “O sentido de qualidade na educação”, de Navarro (2004);<br />
b) “O projeto político-pedagógico no contexto da gestão<br />
escolar”, de Azevedo (2006).<br />
2) Em seguida, produza um fichamento do texto (a) e levante questões<br />
fundamentais contidas no texto (b). Feito isso, envie as duas<br />
produções para os(as) mediadores(as) pedagógicos(as) a distância<br />
por meio do AVA – Moodle.<br />
Atenção!<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
dos desafios, comunique-se com os(as)<br />
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong> por meio<br />
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).<br />
Os arquivos dos<br />
textos indicados<br />
neste desafio<br />
encontram-se<br />
disponíveis no Cd-rom<br />
Trilhas do Aprendente<br />
– Vol. 2.
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
AULA 12: REVISÃO DA UNIDADE III<br />
Caro(a) aprendente, sobre a formação do(a) educador(a), as suas formas de organização<br />
e o seu papel atual de mediar o conhecimento, concordamos com vários educadores(as), como<br />
Moacir Gadotti e Demerval Saviani que, entre as décadas de 1980-1990, assim se expressaram:<br />
‘A educação sozinha não transforma o mundo, mas sem ela, também, não haverá transformação’.<br />
O papel do educador é também o papel do sujeito histórico, que reivindica direitos trabalhistas,<br />
como: melhores salários e condições adequadas de trabalho. Eles questionam, inclusive, os<br />
limites da educação formal e os vários processos opressores oriundos dela, os quais servem muito<br />
mais à exclusão do que à inclusão social.<br />
A década de 1980 foi considerada por vários teóricos economistas como uma ‘década<br />
perdida’, do ponto de vista da estagnação financeira do desenvolvimento. Mas foi percebida por<br />
outros, no campo da Sociologia, da História e da Pedagogia, a exemplo de Cardoso (1990),<br />
Hobsbawm (1988), Freire (1988) e Gohn (1996), como a década que forjou, na luta por direitos<br />
civis, os novos sujeitos sociais que passariam a formar os chamados ‘novos movimentos sociais’.<br />
Esses movimentos, sobretudo os impulsionados pelos<br />
educadores, resistiram à ditadura, lutaram contra ela e buscaram<br />
novas práticas democráticas, passando a lutar por uma escola<br />
, gratuita, pública e de qualidade social para todos.<br />
Além do papel de sujeito histórico, cabe ao educador, na<br />
dimensão da teoria e da prática, ser um mediador para integrar<br />
saberes. Sobre o saber, é preciso entender que não existiu primeiro<br />
um saber científico, tecnológico, artístico ou religioso ‘sábio e erudito’<br />
que, depois de ter sido levado a escravos, servos, camponeses e<br />
pequenos artesãos, tornou-se pobre por passar a ser um saber do<br />
povo. Houve primeiro um saber de todos que, separado e internado<br />
nos mosteiros, na época medieval, foi se tornando ‘sábio e erudito’.<br />
Isso significa dizer que o saber do consenso, de onde se originou,<br />
ficou disperso, e o saber ‘sábio e erudito’ foi levado para as escolas<br />
e as universidades.<br />
LAICA – O que não é<br />
metafísico ou religioso;<br />
na educação, significa<br />
uma das principais<br />
características do<br />
movimento pelo<br />
ensino público.<br />
Portanto, é preciso lutar por um projeto político-pedagógico em que, de fato, haja ligação<br />
dos saberes da comunidade escolar (gestores, professores, orientadores, alunos etc) e da<br />
comunidade social (associação de pais, líderes comunitários, agentes de saúde etc).<br />
A crença na escola como fator de mudanças sociais aponta rumos que devem concretizar a<br />
sua autonomia, a construção de projetos democráticos baseados em políticas educacionais críticas<br />
e criativas, desde a formação dos docentes à organização do trabalho escolar.<br />
Alguns aspectos podem justificar hoje essa visão enviesada da escola, provocada pelas<br />
questões sociais, pelas dificuldades do mercado de trabalho, pelos excluídos da sociedade<br />
informatizada e pela falta de perspectiva do seu cotidiano. Tais colocações vislumbram, contudo,<br />
também um universo de possibilidades de elaborar e executar projetos político-pedagógicos capazes<br />
de mudar os discursos oficiais para políticas transformadoras.<br />
309
UNIDADE I UNIDADE II<br />
UNIDADE III<br />
Aula 9 Aula 10<br />
Aula 11 Aula 12<br />
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong><br />
310<br />
DESAFIO<br />
1) Analise algumas contradições da relação entre teoria e prática no<br />
cotidiano da prática docente, a partir de um memorial da sua vida<br />
discente, conforme o seguinte roteiro:<br />
O deve ter, no máximo, três páginas, contendo:<br />
a) Breve relato da trajetória escolar do aprendente;<br />
b) Experiências vividas que demonstram a dicotomia entre a teoria e<br />
a prática docente (Ex.: O professor prega a ética nas relações sociais<br />
e submete seus(suas) alunos(as) a situações constrangedoras em<br />
suas aulas etc.).<br />
Atenção!<br />
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização<br />
do desafio, comunique-se com os(as)<br />
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do<br />
componente curricular <strong>Política</strong> <strong>Educacional</strong> por meio<br />
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).<br />
O memorial<br />
produzido deve ser<br />
postado no AVA -<br />
Moodle.