Política Educacional - UFPB Virtual

Palavras do professor-pesquisador
Caro(a) aprendente,
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Parabéns! Você já venceu a primeira etapa da caminhada pelas
trilhas do aprendente (o Marco I). Agora, iniciaremos o componente
curricular denominado Política Educacional I, integrante do Marco II.
Entendemos a centralidade da relação existente entre a
formação inicial do pedagogo e o mundo do trabalho como uma tarefa
simples e, ao mesmo tempo, complexa. Simples porque bastaria dizer
aos professores e estudantes das licenciaturas que a Educação está
em nosso cotidiano, e complexa porque requer um diálogo permanente
entre a pesquisa, a teoria, a prática e as legislações educacionais,
ou seja, entre a objetividade do mundo do trabalho e a subjetividade
da formação acadêmica.
No Marco I, você estudou a importância da interdisciplinaridade
no contexto educacional. Agora, durante o percurso deste componente
curricular, revisitaremos, de forma “interdisciplinar”, outros caminhos
já percorridos na primeira trilha do aprendente, como: a História da
Educação, a Sociologia da Educação e a Filosofia da Educação, para
descobrirmos, juntos, as bases das políticas educacionais que
organizam os sistemas educacionais brasileiros.
Para isso acontecer, é necessário que você estude e se apaixone
pela única coisa que ninguém pode tirar de você: o conhecimento.
Portanto, aposte na sua capacidade de aprender, de reconhecer e
aceitar a diversidade entre nós, aprendendo, também, a indignar-se
ante as injustiças; a lutar pelos seus direitos e ideais, enfim, a VIVER!
Seja bem-vindo(a) ao componente curricular Política
Educacional!
Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão.

A cartografia do componente curricular Política Educacional
MARCOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL
- Estado e sociedade no Brasil (15/10/1927);
- A organização do Ensino Básico no Brasil, a partir de 1930;
- A nova LDB (Lei nº 9.394/96);
- Gestão democrática da educação;
- Finaciamento da educação: FUNDEB;
- A formação do educador: a relação teoria e prática;
- Os trabalhadores da educação e sua organização política;
- O papel do educador frente às transformações estruturais e
conjunturais da sociedade.
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Croqui do Percurso
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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O que é ESTADO?
Estado é uma
organização política,
administrativa e
estratégica, que
reflete um
determinado
território e uma
determinada cultura.
UNIDADE I
PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
AULA 1: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Ao refletirmos sobre as políticas educacionais no seu contexto histórico, deparamo-nos
com as seguintes questões: O que é política? Como surgiram as políticas voltadas para a educação
no Brasil?
De forma resumida, pode-se afirmar que a palavra “política” não pode ser entendida separada
da idéia de poder, e que o poder, por sua vez, também não pode ser confundido com o Estado,
instituição normatizadora da vida em sociedade. Vale ressaltar, portanto, que a atividade política
não se dá exclusivamente no Estado.
O que é POLÍTICA?
Para Aristóteles, a
CIÊNCIA POLÍTICA
estuda as relações
de poder. Em seu
livro intitulado
“Política”, defende a
política como toda
prática social que
envolve a vida na
pólis (cidade-estado
grega). Segundo ele,
“o homem é, por
natureza, um animal
político.”
Para Aristóteles, a
prática política e a
virtude eram
indissociáveis.
As relações de poder geram conflitos e/ou negociações entre as partes envolvidas. Essas
relações, segundo o pensador Michel Foucault (1999), podem ocorrer entre pais e filhos; alunos e
professores; governantes e governados; patrões e empregados, e assim por diante.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
272
O que é PODER?
Max Weber define o
poder como uma
relação assimétrica
entre, pelo menos,
dois atores, quando
o primeiro tem a
capacidade de forçar
o segundo a fazer
algo que este não
faria voluntariamente
e que só faz
conforme as
sugestões e
determinações do
primeiro. (SILVA,
2006, p. 335).

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As políticas públicas voltadas para a educação, no Brasil, começaram durante o período
colonial e, desde então, vêm sendo permeadas de “conflitos” e “acordos” entre o Poder Executivo
(os dois imperadores e os presidentes republicanos); o Poder Legislativo (deputados e senadores);
o Poder Judiciário e outras esferas públicas, como a igreja católica, as organizações militares e a
sociedade civil.
A Educação, como todo direito humano, é fruto de conquistas históricas resultantes de
conflitos, lutas, processos societários formais e não-formais, que se configuram em distintos
projetos sociais.
Foi com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), na Revolução Francesa,
no Séc. XVIII, que se registrou que “a instrução é necessidade de todos”. No entanto, as
distintas visões de mundo e de sociedade apontaram caminhos diferenciados para o acesso à
educação.
O historiador inglês, Erick Hobsbawm (1998), defende a tese de que os ‘direitos’ não existem
no campo do abstrato, visto que eles só se concretizam quando as pessoas os exigem, ou
quando se possa supor que elas estão conscientes da sua falta. Portanto, quem regula e quem
exige a instrução como bem comum? É nessa perspectiva que dirigiremos o nosso olhar para a
sociedade civil, a política educacional do Estado brasileiro e os projetos colocados para ela e por
ela, como alternativos.
Para tanto, indagamos: O que é o Estado? Quais as suas atribuições nas políticas públicas?
O que é a sociedade civil e qual o seu papel em cobrar ou propor políticas públicas? Quem são os
sujeitos, na sociedade civil, que apresentam projetos alternativos ao Estado? Quais foram esses
projetos na história da educação do Brasil?
Para Gramsci (1999), o Estado consiste na representação do poder formal e reivindica para
si o status de produto final da razão. Além disso, coloca-se a serviço da ‘ação-regulação’ da
sociedade, como um todo.
Em suas análises iniciais sobre o Estado, Gramsci apud Bobbio (1999) percebeu, em vários
teóricos (Hobbes, Rousseau, Kant, Hegel e Marx), que este foi adquirindo uma complexidade de
funções: administrativas, econômicas, jurídicas, políticas, militares etc. e que foi transformado
em um ‘super-regulador’ das normas sociais.
Em relação à sociedade civil, Gramsci considera que ela não está no campo da ‘estrutura’,
mas na esfera das ‘super-estruturas’, e seria um conjunto de organismos vivos e envolvidos por
relações ideológicas e culturais. Para ele, Hegel já havia afirmado que a sociedade civil nada mais
era do que ‘a porção ética do Estado’, sendo, então, o Estado uma estrutura de caráter ético
duvidoso, na sua complexidade. Contudo, a distinção crucial entre o Estado e a sociedade civil,
segundo Bobbio (1999), está no âmago das seguintes dicotomias: “Força e consenso; instituições
e ideologias; estrutura e super-estrutura [...]”, sendo o Estado o primeiro móvel dessas dicotomias,
e a sociedade civil, a segunda.
Portanto, o Estado gera, como resultado de seu funcionamento, a produção de políticas
públicas condicionada à política constitucional, enquanto que a sociedade civil reivindica participar,
‘ser ouvida’, intervir nas formulações dessas práticas, ou mesmo, questionar o sistema de governo
que não esteja efetivando a política necessária à manutenção de garantias de sobrevivência,
como: saúde, educação, trabalho, moradia etc. Porém, a condição de participar da formulação
273

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das políticas públicas diz respeito ao caráter da democracia, assumida pelo Governo que estiver à
frente do Estado. No modelo de ‘democracia representativa’, a sociedade civil pouco consegue
exercer um papel efetivo nessas formulações, mas se a democracia for de caráter ‘participativo’,
a sociedade poderá se organizar e disputará projetos, deixando de ser mera expectadora.
E isso ocorre, segundo Gohn (2000), valendo-se do direito de manifestação, de transgressão
e de reivindicação da sociedade, que se dá por meio de mobilizações públicas das associações de
bairros, dos sindicatos de trabalhadores(as), dos movimentos sociais, das organizações não
governamentais (ONGs) etc.
Nessa acepção, a idéia de política pública está associada ao conjunto de ações articuladas
com recursos públicos (financeiros e humanos) que envolvem uma dimensão temporal, por meio
de diversos tipos de planejamentos, legislações, decretos, mecanismos de acompanhamento e
avaliação dos resultados. Essas políticas públicas não se reduzem à ‘implementação de serviços’
pelo Estado, para ser colocadas como metas de curto prazo de assistência do mesmo. Devem ser
formuladas englobando projetos de natureza ético-política e compreender as diversas e complexas
mediações entre o Estado e a sociedade civil.
Ao citar as abordagens de Muller e Joubert, a pesquisadora em políticas públicas, Janete
Lins de Azevedo (2004), enfatiza que a amplitude do espaço ‘político’ das políticas públicas
prefigura na dialética da relação entre a ‘reprodução global’ das sociedades e a ‘reprodução de
cada setor específico’, para o qual se concebe e implementa uma determinada política.
Na sociedade brasileira, o campo das políticas públicas na educação foi historicamente
marcado por um modelo de ‘cidadania regulada’, como assinalava José Murilo de Carvalho (2002),
por entender que o direito de reivindicar direitos foi duramente reprimido no Brasil, em quase
todos os momentos decisivos.
Ghiraldelli Jr. (2002) entende que somos herdeiros de uma herança colonial escravocrata,
em que o ‘ensinar’ jesuítico transpunha uma imposição cultural eurocêntrica que marcaria os
demais tipos de ensino que vigoraram: as aulas régias, as escolas do ‘ler e escrever’ etc.
Durante a Primeira República, ou República Velha, deflagraram-se dois movimentos na
sociedade civil em defesa de políticas educacionais: “o entusiasmo pela Educação” e o “otimismo
pedagógico”. O primeiro salientando a abertura das escolas públicas, e o segundo se preocupando
com métodos e conteúdos de ensino. Mesmo assim, os governos oligárquicos da época não
reconheceram o ensino público como prioridade, e nenhum recurso específico foi investido, de
forma determinada, na educação pública. Assim, cada Estado federativo deveria arcar com os
gastos dos seus colégios que, em geral, eram alguns Lyceus e escolas normais. Para a União,
ficava a responsabilidade de manter apenas os gastos com algumas faculdades, sendo que as
poucas que existiam eram mantidas com recursos diretos do Exército, já que não havia, até
então, um ministério específico da educação.
No início do Séc. XX, um tipo de ideário libertário e contestatório pairava no ar, manifestandose
nos contextos da Semana de Arte Moderna (1922), do Tenentismo (1920), das mobilizações
do movimento operário anarquista trazido pelos imigrantes europeus, do movimento sufragista
das mulheres etc.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Contudo, o ‘Manifesto dos Pioneiros’, lançado em 1932, elaborado por Fernando de Azevedo
e por um conjunto de educadores(as) da época, sem dúvidas, impulsionou o olhar de boa parte
da sociedade para os problemas da educação.
Ora, só após a 2ª Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU) promulga a
Declaração dos Direitos Humanos (1946), que declarou:
Todo ser humano tem direito a instrução. A instrução será gratuita pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução técnico-profissionalizante
será acessível a todos, bem como a Instrução Superior está baseada no Mérito.
Isso influenciou as ‘Cartas Magnas’ dos países signatários, em todo o mundo, para constituírem
seus fundos na educação, como parte orgânica dos ‘Direitos Humanos e Civis’ da sociedade que
deveriam ser cumpridos pelo Estado.
Passaremos agora a estudar o texto de apresentação, A Educação como direito: questões
envolvidas com base em uma abordagem histórica.
1) Leia o texto: .
DESAFIOS
2) Em seguida, debata sobre suas possíveis dúvidas ou o que pôde
depreender do contexto com o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s
a distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle.
Atenção!
Todos os textos indicados para leitura no
componente curricular Política Educacional
encontram-se no CD-rom do(a) Aprendente. Se tiver
dificuldades para acessá-los, consulte o(a)
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Apoio Presencial.
O desafio 2 deve ser realizado virtualmente. Por
isso, você precisa atentar para o período
estabelecido pelo professor-pesquisador. É fundamental
cumprir os prazos definidos para a postagem
de cada desafio para evitar acúmulo de atividades
e posteriores reposições e/ou recuperações.
Para ler o texto,
utilize o CD-rom do(a)
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os
do componente
curricular Política
Educacional.
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AULA 2: EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE NO BRASIL (1827-1930)
Vivemos, nas últimas décadas do Séc. XX, momentos de grandes mudanças no campo
socioeconômico e político, na cultura, na ciência e na tecnologia. A manifestação de grandes
movimentos sociais e da globalização capitalista da economia vem influenciando diretamente as
comunicações e a cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da
era da informática e lançaram ao mundo eventos que modificaram profundamente a nossa
mentalidade. Mas, como se encontrava a sociedade entre o período de 1827 até 1930? Quais
eram as principais mudanças naquele período?
Naquele contexto, os ideais do Iluminismo começavam a povoar o Brasil. E o que foi o
?
O Iluminismo foi um movimento filosófico, artístico, histórico e cultural
que colocou o homem como o centro da razão. Esse movimento ocorreu
em toda a Europa, no Séc. XVIII, e marcou profundamente os séculos
seguintes. Suas idéias combatiam a ‘Idade das Trevas’, uma alusão feita
à Idade Média pelos iluministas, que desejavam levar as luzes, ou seja,
a verdade, através da razão, e não, a visão da fé religiosa.
No Brasil, esses ideais chegaram trazidos por estudantes de classes abastadas, que estudavam
na Europa, e pelos imigrantes, também europeus, no final do Séc. XIX e no início do Séc. XX.
Durante esse período, o Brasil vivenciou dois governos imperiais (o governo de D. Pedro I - o
período regencial - e o governo de D. Pedro II), a crise do regime escravista, o declínio do período
imperialista e a nascente forma de governo republicana, conhecida como República Velha.
O processo de reconhecimento público da classe profissional do magistério iniciou a sua
afirmação nesse período, quando foi instituído um dia específico para suas celebrações e reflexões,
a partir de um decreto-lei emitido pelo imperador no ano de 1827. É por ele que iniciaremos a
nossa ponderação, nesta aula.
Você sabe como foi instituída a data 15 de outubro como o dia do(a) professor(a)?
Debatendo o Decreto-lei de 1827
O dia do professor é comemorado em 15 de outubro. Mas poucos sabem como e quando
surgiu esse costume no Brasil.
No dia 15 de outubro de 1827 (consagrado à educadora Santa Tereza D’Ávila), D. Pedro I
baixou um Decreto Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil. Pelo decreto, “todas as
cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras”. Esse decreto falava de
algumas questões legais da educação, como: descentralização do ensino, salário dos professores,
matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até como os professores deveriam ser
contratados. A idéia, inovadora e revolucionária, teria sido ótima, caso tivesse sido cumprida.
Mas, foi somente em 1947, 120 anos depois do referido decreto, que ocorreu a primeira
comemoração de um dia dedicado ao professor. Começou em São Paulo, em uma pequena escola,
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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no número 1520 da Rua Augusta, onde existia o Ginásio Caetano de Campos, conhecido como
“Caetaninho”. O longo período letivo do segundo semestre ia de 01 de junho a 15 de dezembro,
com apenas 10 dias de férias em todo esse período. Quatro professores tiveram a idéia de
organizar um dia de parada para se evitar a estafa – e também de congraçamento e análise de
rumos para o restante do ano.
O professor Salomão Becker sugeriu que o encontro se desse no dia de 15 de outubro, data
em que, na sua cidade natal, professores e alunos traziam doces de casa para uma pequena
confraternização. Com os professores Alfredo Gomes, Antônio Pereira e Claudino Busko, a idéia foi
lançada. Depois, cresceu e implantou-se por todo o Brasil.
A celebração foi um sucesso e espalhou-se pela cidade e pelo país nos anos seguintes, até
ser oficializada nacionalmente como feriado escolar pelo Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro
de 1963. O Decreto definiu a razão do feriado da seguinte forma: “Para comemorar condignamente
o Dia do Professor, os estabelecimentos de ensino farão promover solenidades, em que se enalteça
a função do mestre na sociedade moderna, fazendo participar os alunos e as famílias”.
Fonte: . Acesso em: 29 out. 2007.
Na verdade, a organização do sistema educacional brasileiro, enquanto um sistema nacional,
só foi iniciada na década de 1930, no primeiro governo de Getúlio Vargas, mas esse é um assunto
para a próxima aula.
1) Ler o e discutir acerca do marco histórico
do dia do professor no Brasil. Para tanto, você deve participar do
fórum de debates sobre essa temática no Ambiente Virtual de
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Atenção!
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AULA 3: HISTÓRIA DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO NO BRASIL, A PARTIR
DE 1930 ATÉ 1988
A década de 1930 é marcada pela ascensão de Getúlio Vargas ao poder e o fim da chamada
política café-com-leite ou República dos coronéis. É a partir desse período que se busca, pela
primeira vez, organizar o sistema educacional em nível nacional. A permanência de Getúlio Vargas
no poder foi dividida em três fases, a saber:
1ª fase: de 1930 a 1937 – Período de implantação de um governo voltado para políticas
trabalhistas e conquistas sociais, como: a conquista do voto feminino, do salário mínimo e da
jornada de trabalho em 8 horas, entre outros. Essa fase tem como elemento principal de análise
a Reforma Francisco Campos.
2ª fase: de 1937 a 1945 – Período do Estado Novo, também
conhecido como a Ditadura Vargas. Alguns direitos fundamentais
democráticos foram retirados, com a imposição de uma nova
constituição, com perseguições políticas para quem discordasse de
sua política e as aproximações do governo Vargas com o italiano. Destacam-se, nesse momento histórico em que
durou o Estado Novo: as leis Orgânicas do Ensino e as que criaram o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
3ª fase: Depois do governo Dutra (1946-1950), Getúlio Vargas
volta ao poder, de 1950 a 1954, eleito pelo povo, instituindo uma
fase que ficou conhecida como Período Populista, reunindo todas as
garantias trabalhistas em um só documento, intitulado:
. Ainda durante esse
período, o seu governo se aproximou das forças populares e criou
algumas estatais, como a Petrobrás. Essa fase foi interrompida pelo
suicídio de Vargas.
Em 1932, Getúlio Vargas enfrentou a revolta dos paulistas,
cobrando-lhe uma nova constituição, que só ocorreria em 1934. Por
essa razão, esse movimento foi chamado de Revolta Constitucionalista.
Durante o período getulista, pouco foi assimilado da orientação do
‘Manifesto dos Pioneiros’, nas duas constituições elaboradas (1934 e
1937), no que diz respeito à educação.
Na verdade, o ideário trabalhista, nacionalista, populista e de
‘boa’ aproximação com as antigas oligarquias foi uma premissa do
governo getulista, que o levou para uma tendência de priorizar o
ensino técnico profissionalizante - tendência tecnicista –, o que
ficou claro nas reformas Francisco Campos e Capanema.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
278
Regime fascista: Um
regime político
adotado pelo
presidente da Itália,
Benito Mussolini,
durante o período da
segunda Guerra
Mundial (1939-1945),
que pregava um tipo
de nacionalismo, em
que, quem não tivesse
esse sentimento ou
não fosse italiano
poderia ser banido,
preso ou torturado.
Esse regime político é
reconhecido como do
tipo totalitário e
racista.
CLT: A Consolidação
das Leis Trabalhistas
foi um sistema
adotado pelo governo
Vargas, que veio
reunir vários direitos
dos trabalhadores, em
um único documento,
como o direito: a
férias; a, pelo menos,
um dia de descanso
semanal; à jornada de
oito horas de trabalho;
ao décimo terceiro
salário etc.

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Mas, foi somente com a Constituição de 1934 que o Estado vinculou, pela primeira vez,
recursos públicos para o ensino e estabeleceu que a União e os municípios aplicassem nunca
menos que 10%, e os estados e o Distrito Federal (DF), nunca menos que 20% da renda resultante
dos impostos da época. Já a Constituição de 1937 esqueceu completamente o assunto.
E a educação, como ficou nesses períodos?
Alguns decretos importantes na educação foram editados, a partir da década de 1930,
segundo Ribeiro (2003, p. 107), tais como:
√ Decretos nº 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931: estabelecem a reforma do
ensino superior. Revestem a importância de se ter adotado o sistema universitário,
contendo a criação de reitorias, com a função de coordenar administrativamente
as faculdades. Em cada instituição universitária, fica estabelecida, pelo menos, a
incorporação de três institutos: Direito, Medicina e Engenharia.
√ Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931: conhecido como Reforma Francisco
Campos, organiza o ensino secundário com o objetivo de transformá-lo em um
curso eminentemente educativo. Para tanto, o ensino secundário ficou dividido
em duas partes: a primeira, com a educação de cinco anos (curso fundamental),
era o curso de “formação do homem”, e a segunda, dividida em dois anos, visava
à adaptação às futuras especificações profissionais. Esse decreto também tornou,
na segunda fase, a obrigatoriedade de cadeiras como: Sociologia, História da
Filosofia, Higiene, Economia Política e Estatística.
√ Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931: altera o
ensino comercial, que passa a ser
(três anos), seguido de cursos técnicos (de um a
três anos).
Foi durante esse período que, em 1932, se elaborou o Manifesto
dos Pioneiros da Educação, escrito por vários educadores e
coordenado por Fernando de Azevedo, colocando o ideário da Escola
Nova, que tinha como filosofia “aprender a aprender” e já era discutido
desde o Séc. XIX, na Europa. Algumas das aspirações contidas no
Manifesto de 1932 só foram postas em prática depois do Estado
Novo, devido a diversos conflitos entre o Estado, educadores e a
igreja católica. Outras, porém, não foram levadas em conta.
PROPEDÊUTICO:
Segundo o dicionário
Aurélio, propedêutico
significa preliminar;
que serve de
introdução. Mas, na
Educação, significa um
tipo de ensino que
abarca um currículo
mínimo de matérias,
consideradas
elementares, como:
P o r t u g u ê s ,
Matemática, Ciências,
História, Geografia,
Artes etc. e que não
são matérias
específicas ou
referentes a cursos
técnicos.
279

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Fragmentos extraídos do esboço de um programa educacional contido
no Manifesto de 1932:
I. Estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura orgânica,
conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e
sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais:
a) A educação é considerada em todos os seus graus como uma
função social e um serviço essencialmente político que o Estado é
chamado a realizar com a cooperação de todas as instituições sociais;
b) Cabe aos estados federados organizar, custear e ministrar o
ensino em todos os graus, de acordo com os princípios e as normas
gerais estabelecidas na Constituição e nas Leis ordinárias pela União,
a quem compete a educação na capital do país, uma ação supletiva
onde quer que haja deficiência de meios e a ação fiscalizadora,
coordenadora e estimuladora pelo Ministério da Educação [...].
Garantias da Educação na Constituição de 1934:
Garantias da Educação na Constituição de 1937:
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
280
• Reforma do ensino regular e profissional;
• Criação de escolas superiores, em várias capitais do
Brasil.
• Reforma Educacional Gustavo Capanema (1942): cria a
Lei orgânica do Ensino Secundário.
Promulgada sob o Estado Novo, em que o Poder
Executivo, na prática, exercia também as funções
legislativas.
O fim do Estado Novo, em 1945, e a aprovação da Constituição Federal de 1946 foram os
acontecimentos que marcaram o início da fase de redemocratização do país, a qual se encerrou
com o golpe militar de 1964. Durante esse período, permaneceu em vigor a legislação produzida
na ditadura Vargas, sendo aprovada, só em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 4.024/61), principal documento legal até então.
A partir de 1964, tendo por contexto os governos militares que se sucederam após o golpe
de 1964, os elementos legais são a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (Lei
5.692/71), os documentos que a complementam (em especial, os Pareceres do Conselho Federal
de Educação) e a lei que acabou com a obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º
grau (Lei 7.044/82).
De 1983 a 1988, com a eleição indireta do presidente da República (1984) - no contexto de
um movimento político que se propunha a promover a “transição democrática” - a tumultuada
posse, em março de 1985, as eleições diretas para a Assembléia Constituinte (1986) e o
desenvolvimento dos trabalhos para elaboração da Nova Constituição Federal (1987/1988), tivemos
um panorama político em evolução de reconquista da democracia. A nova Carta Constitucional,
aprovada em 04 de outubro de 1988, estabeleceu os princípios legais da Educação Nacional.

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Por fim, depois de percebermos que muito pouco do que estava preconizado pelo programa
educacional inspirado no Manifesto dos Pioneiros foi posto em prática na legislação do país,
durante as décadas de 1930 e 1940, faz-se necessário entender os conflitos históricos antecedentes
e posteriores, que marcaram essa nossa história brasileira, em breve retrospectiva. Para tanto,
passemos ao seu próximo desafio.
DESAFIO
1) Assista ao vídeo sobre a . Em seguida, elabore um
resumo do filme e poste-a no Ambiente Virtual de Aprendizagem –
Moodle (http://www.ead.ufpb.br). Em caso de dúvidas, comuniquese
com o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s a distância.
Atenção!
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
do desafio, comunique-se com o(a)s mediadores(as)
pedagógico(a)s a distância do componente curricular
Política Educacional.
Para assistir ao vídeo
indicado, dirija-se ao
Pólo Municipal de
Apoio Presencial e
solicite-o ao(à)
m e d i a d o r ( a )
pedagógico(a)
presencial.
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AULA 4: REVISÃO DA UNIDADE I
Caro(a) aprendente, como vimos, ao longo desta Unidade, a educação é inseparável da
política. Como dizia Paulo Freire, “A educação é um ato político”. É evidente que a nossa
preocupação é com as políticas educacionais, e, não, com as políticas partidárias. Porém, não
podemos esquecer que são os políticos que elaboram as políticas públicas que estruturam a
educação, certamente, sob a pressão da sociedade civil. Logo, a educação é uma prática política
de construção e transmissão dos conhecimentos e costumes de uma população, localizada num
território, gerido pelo Estado. Como exemplo, podemos tomar a educação a distância, que é uma
política defendida, incentivada e financiada pelo governo federal.
Ora, a educação é ou não é o resultado de uma conquista histórica? Aprendemos que “a
educação, como todo direito humano, é fruto de conquistas históricas resultante de conflitos,
lutas, processos societários formais e não-formais, que se configuram em distintos projetos
sociais” (Aula 1).
Além disso, ficou claro que
[...] o Estado gera como resultado de seu funcionamento a produção de
políticas públicas condicionadas à política constitucional, enquanto que a
sociedade civil reivindica participar, ‘ser ouvida’, intervir nas formulações dessas
práticas, ou mesmo, questionar o sistema de governo que não esteja
efetivando a política necessária à manutenção de garantias de sobrevivência,
como: saúde, educação, trabalho, moradia etc.
Vimos também que, entre a aprovação de uma lei e a sua aplicação na sociedade, há uma
distância muito grande, que só é superada com a participação das pessoas interessadas cobrando
seus direitos. Um exemplo concreto é o “Dia dos Professores”, que foi instituído em 1827, mas
somente em 1947, 120 anos depois, é que ocorreu a primeira comemoração de um dia dedicado a
esses profissionais (Aula 2).
Durante a Aula 3, verificamos que a organização legal do sistema educacional brasileiro, em
dimensão nacional, começou no primeiro governo de Getúlio Vargas, com os Decretos nº 19.851
e 19.852, de 11 de abril de 1931, de reorganização do ensino superior, e nº 19.890, de 18 de abril
de 1931, conhecido como Reforma Francisco Campos, que reorganizou o ensino secundário.
Pudemos, ainda, acompanhar que
[...] a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61),
principal documento legal até então, foi do ano de 1961 [...] e que, a partir de
1964, tendo por contexto os governos militares que se sucederam após o
golpe de 1964, os principais elementos legais constituídos foram a Lei de
Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/71), os documentos
que a complementam (em especial, os Pareceres do Conselho Federal de
Educação) e a lei que acabou com a obrigatoriedade da profissionalização no
ensino de 2º grau (Lei-7.044/82).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
282

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Aula 1 Aula 2
Aula 3 Aula 4
A importância de saber sobre esses decretos e as legislações educacionais está em todo o
nosso percurso deste componente curricular. Você sabe o porquê? Simplesmente, para que tenhamos
a noção dos desafios observados entre os discursos educacionais, entre o que foi proclamado
(contido nos decretos) e o que foi vivenciado (transformado em políticas educacionais e cumpridas
efetivamente).
Nesse contexto, o discurso educacional brasileiro se reveste de características próprias de
uma sociedade que se organizou e se desenvolveu sob a égide das determinações da sociedade
burguesa. Portanto, ganha realce a idéia da universalização dos direitos do cidadão, impulsionados
e conquistados no âmbito dos direitos do homem. É no enfrentamento dos discursos oficiais que
a questão da cidadania assume lugar de destaque nos debates e nas diferentes posturas que o
governo assume entre a oficialidade das propostas para minimização/superação da exclusão
social e as características da cidadania, vivenciada e tecida pela mediação dos aspectos materiais
e político-sociais de cada momento histórico-social.
1) Produzir um (com, no máximo, duas páginas) expondo
os pontos relevantes sobre o período estudado e encaminhá-lo para
o(a)s mediadores(as) pedagógico(a)s a distância, por meio do
Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle.
2) Participar do debate promovido no sobre essa síntese
final.
Atenção!
DESAFIOS
O chat é uma comunicação síncrona, ou seja, ocorre
em tempo real. Isso requer que todo(a)s o(a)s
aprendentes estejam conectado(a)s ao mesmo
tempo. Deste modo, o professor-pesquisador
divulgará no AVA - Moodle, com antecedência, o
dia e o horário para a realização do bate-papo
(chat).
Para postar o resumo
e participar do chat,
você deverá acessar o
AVA - Moodle.
www.ead.ufpb.br
283

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Aula 7 Aula 8
UNIDADE II
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA
REALIDADE ATUAL
AULA 5: A NOVA LDB (LEI 9.394/96) E A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
A legislação brasileira apresentou um grande avanço no campo da educação, com a
promulgação da Constituição de 1988. O capítulo de educação nela inserido deu os rumos da
legislação posterior, no âmbito dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. A partir daí,
surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para a
educação no Brasil. A principal delas foi a Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
A LDB não contemplou a vontade da sociedade civil organizada, que também havia discutido,
elaborado e apresentado uma proposta de LDB ao Congresso Nacional, mas que terminou tendo
uma redação substitutiva, elaborada pelo senador Darcy Ribeiro, a qual foi sancionada pelo
presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, no dia 20 de dezembro de 1996.
A LDB orienta as políticas públicas no tocante a todos os níveis de ensino, como a educação
infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a educação de jovens e adultos, o ensino superior
e outros níveis e modalidades de ensino, como: a educação especial, a educação indígena e a
educação quilombola, embora cada uma dessas modalidades necessite de outras Leis, que são
legislações específicas, que delimitam suas diretrizes curriculares e definem as instituições parceiras
na execução de sua prática. Para melhor entender a LDB e suas determinações em cada nível de
ensino e o financiamento e o caráter do ensino público e privado no Brasil, passemos ao nosso
próximo passo - entender o que está exposto em alguns dos principais artigos da LDB. É verdade
que o ideal é lê-la na totalidade de seus onze títulos e noventa e dois artigos.
De acordo com a LDB, qual a abrangência da Educação?
A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o quê?
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
284
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

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Nesse Artigo, encontramos uma diminuição significativa da responsabilidade do Estado
brasileiro, quando comparamos com o Art. 205 da Constituição Brasileira, como exposto abaixo:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Caro aprendente, como você pode observar, o Art. 205 da Constituição reza que a
responsabilidade para com a educação é, primeiro, do Estado e, depois, da família. Porém, na
LDB, os papéis se invertem, pois a responsabilidade passa a ser papel primordial da família,
ficando a responsabilidade do Estado reduzida, uma verdadeira inversão de valores.
A partir de que idade é dever dos pais ou dos responsáveis efetuar a matrícula dos
menores no ensino fundamental?
Art. 6º. É dever dos pais ou reponsáveis efetuar a matrícula
dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental.
O que caberá a cada ente da Federação no tocante à organização da Educação
Nacional?
Art. 8º...
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta
Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; [...]
* Ainda sobre esse tema, ler os incisos IV, V, VI, VII, VIII, IX e X do Artigo 9º, da LDB.
285

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E que parcela caberá aos estabelecimentos de ensino e aos docentes?
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
[...]
Quais são as classificações administrativas das instituições de ensino?
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se
nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas
ou jurídicas de direito privado. [...]
Explique como poderá ser organizada a educação básica.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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A Lei 10.639/2003 atualizou a LDB. O que ela incluiu em seu novo texto?
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira” e incluir o 20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”.
A que se destina a Educação de jovens e adultos?
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si.
As escolas técnicas e profissionais podem oferecer cursos sem condicioná-los ao
nível de escolaridade?
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade.
Cite quatro das finalidades da Educação Superior no Brasil, de acordo com a LDB.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
[...]
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica
e tecnológica geradas na instituição.
287

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O que é educação especial, segundo a LDB?
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Quais são os fundamentos da formação dos profissionais de educação?
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como
fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições
de ensino e outras atividades.
Excetuando-se a educação superior, quantas horas, no mínimo, devem ser dedicadas
à prática da formação docente?
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática
de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Quais são os recursos públicos destinados à educação?
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários
de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Os recursos públicos podem ser direcionados a outras instituições de ensino que
não as públicas?
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos,
bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou
pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica
ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
DESAFIOS
1) Organize um grupo de estudos composto por, no máximo, cinco
aprendentes de seu Pólo Municipal de Apoio Presencial. Em seguida,
procedam à leitura e à análise da .
2) Após o estudo, o grupo deve elencar cinco pontos relevantes,
definidos nesse documento, para a melhoria da qualidade do ensino
na Educação Básica e postá-los no AVA - Moodle.
Sugestão: Dividir os grupos para a análise do texto por Títulos da LDB.
Atenção!
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
do desafio. Comunique-se com o(a)s mediadores(as)
pedagógico(a)s a distância do componente curricular
Política Educacional.
O arquivo digital da
LDB encontra-se
disponível no CD-rom
do Aprendente e no
e n d e r e ç o :
www.planalto.gov.br/
CCIVIL_03/LEIS/
L9394.htm. Faça o
download do arquivo
para leitura.
289

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AULA 6: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
A educação, enquanto uma prática social histórica, é entendida sob várias concepções e
projetos de sociedade que, por vezes, revelam-se antagônicos. Tais projetos subsidiam a elaboração
das políticas educacionais, dando-lhes formas diversas e conteúdo próprio.
No campo da gestão da educação, localizamos o embate entre perspectivas diferenciadas:
de um lado, projetos autoritários de sociedade, que se afirmam em um modelo de gestão
centralizador pouco participativo e desvinculado da realidade de grande parte da comunidade
escolar; de outro, os defensores da gestão democrática, fundada na luta por uma escola aberta
às discussões dos diversos sujeitos sociais nela envolvidos - professores, alunos e funcionários.
Os principais impasses e perspectivas para a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino
e a organização do trabalho na escola almejam um projeto em que prevaleçam as possibilidades
de uma escola pública autônoma, democrática e cidadã.
Inscrever a escola na ordem das mudanças sociais que se impõem na contemporaneidade
deve primar por uma proposta político-pedagógica emancipatória. Sendo assim, duas vertentes
merecem destaque:
- A institucionalidade política: que se pretende imprimir à prática educativa em uma
opção pedagógica coerente com uma concepção de realidade, de conhecimento, de homem e de
sociedade expressa na dimensão política do projeto;
- A Inclusão de novos paradigmas da educação: como a afetividade, a solidariedade e
a cooperação, entre outros, no contexto escolar, que sustentarão a organização curricular,
orientando o processo de construção do conhecimento e da sociedade. Nesse novo paradigma da
escola, impõe-se a compreensão de que repensar a organização escolar e o currículo estabelece
uma dinâmica que ultrapassa a mera instrumentação para “saber fazer” e dialoga com outras
necessidades, como a ética e a pluralidade social.
Segundo Azevedo (1994), a administração pública da escola deve se fundar em uma visão
sistêmica, aberta e dinâmica, que valorize a contradição, a mudança e o conflito. Esse sistema
trabalha a tensão e o conflito, em um sistema aberto de ensino. Na prática desse paradigma, o da
‘autonomia’ da escola figura como algo a ser conquistado e construído, permanentemente.
Como estudamos anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº
9.394/96) dá alguns passos em direção à descentralização e à autonomia da escola, mas ainda
conserva a estrutura do sistema centralizado, pois não prevê, por exemplo, eleições diretas para
os seus gestores.
O Projeto Político-pedagógico, também conhecido como ‘PPP’, tenta abarcar um projeto
coletivo da escola, a partir de reflexões de vários sujeitos (gestores, docentes, supervisores(as),
coordenadores(as), alunos(as), pais e mães de alunos(as), líderes comunitários(as), agentes
comunitários(as) de saúde etc.), em um processo de reflexões que culmina no planejamento das
ações e das metas da escola até os eixos norteadores dos componentes curriculares, no campo
do ensino, sempre buscando responder: O que queremos e o que pretendemos na educação?
Qual será a nossa identidade, enquanto educadores(as) e educandos(as)?
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Essa identidade é construída no confronto das relações sociais que se dão no contexto da
sociedade ampla, onde se defronta a divisão social do trabalho e da distribuição social do
conhecimento, especificando-se responsabilidades e comprometimentos, nas relações cotidianas
que se dão no espaço/tempo da escola.
As novas bases da gestão educacional da escola vislumbram um campo de profissionais
engajados em seu trabalho e acionadores de uma nova proposta de educação. O que se supõe
autonomia e descentralização, que aumenta os poderes locais, ao mesmo tempo amplia a
responsabilidade e exige maior preparo dos gestores educacionais.
A gestão escolar, concebida sob esse prisma, configura-se como uma atividade conjunta
dos elementos nela envolvidos, em que as responsabilidades são compartilhadas e os objetivos,
estabelecidos conjuntamente.
A gestão democrática é uma exigência do projeto político-pedagógico, uma vez que a
autonomia e a gestão democrática são partes da própria natureza do ato pedagógico e se dão
através da reflexão, da problematização, do estudo, da aplicação, da avaliação e da reformulação,
em função das próprias mudanças sociais e institucionais. Para isso, é preciso que a sociedade e
o poder público tenham um consenso sobre a função da escola, o que pode esperar e o que
cobrar dela.
Nessa perspectiva, focalizar a função social da escola e a gestão significa fazer da gestão
democrática o eixo principal da organização do processo educativo, da administração ao
pedagógico, ou seja, o elo central da unidade escolar. Nessa direção, as possibilidades de
organização da sociedade civil, a elevação das demandas por melhor qualidade de vida e a
compreensão mais ampla da educação como um direito e um dever de todos abrem perspectivas
para o fortalecimento do sistema educacional.
Na prática desse projeto de escola, predomina o ecletismo, o confronto entre uma visão
estática e uma visão dialética, dinâmica e aberta do sistema. No entanto, um sistema educativo
descentralizado só tem condição de funcionar a favor da democratização e da cidadania, da
qualidade dos serviços públicos e da transparência administrativa se contar com uma sólida
estrutura de participação efetiva da população.
Segundo Gadotti (1992), a gestão democrática da escola pública justifica-se por duas
razões:
- A escola deve formar para a cidadania e, por isso, deve dar exemplo em suas práticas
educativas. Portanto, é um passo decisivo no aprendizado da democracia, estando a serviço da
comunidade e buscando criar um espírito comunitário;
- A gestão democrática da escola pode melhorar o processo ensino-aprendizagem. A
participação na gestão escolar proporcionará melhor conhecimento do seu funcionamento e de
todos(as) os(as) agentes e propiciará um contato permanente entre professores(as) e
educandos(as). A escola tem o aluno como sujeito de sua aprendizagem.
Assim, desempenhando o papel de articulador(a) e educador(a) da coletividade, o(a) gestor(a)
escolar tem de saber ouvir, conectar idéias, questionar, inferir, traduzir posições e sintetizar uma
política de ação, com o propósito de coordenar efetivamente o processo educativo. Será, então,
que o(a) gestor(a) da sua escola está preparado(a) para trabalhar dessa forma?
291

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A autonomia e a participação são pressupostos do projeto político-pedagógico e precisam
ser sentidas nos Conselhos Escolares, que têm como responsabilidade fiscalizar ações pedagógicas
e recursos que são destinados às escolas.
Assim, refletindo ‘a cara que tem o PPP’ e a que ‘deseja ter’, com seu cotidiano, o seu
tempo e espaço, sua construção é interdisciplinar, não bastando apenas teoria. O PPP é considerado
um instrumento de renovação da escola e de suas práticas.
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição Federal (1988),
que institui a “democracia participativa” (Art. 1º.) e estabelece como princípios básicos: “o
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino público”
(Art. 208). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos da autonomia da escola e
sua identidade.
Nesse contexto, a função da educação é a formação da cidadania e da democracia. Para
tanto, é preciso que os educadores se vejam como cidadãos participantes da construção da
sociedade e do conhecimento, sendo capazes de criar ou mudar a ordem social, criando formas
de pensar, sentir e atuar junto com um grupo de alunos, por meio do trabalho, com o conhecimento
e os valores da sociedade.
Ao serem capazes de participar ativamente da sociedade, os educadores terão condições
de converter a escola no primeiro espaço público democrático do aluno, criando possibilidades de
perceber, viver e atuar, interagindo com as múltiplas relações que perpassam toda a sociedade. O
aluno é um cidadão que deve aprender a debater e a construir o espaço político, tendo seus
direitos garantidos.
Para realizar um ensino de qualidade e cumprir com autonomia seu papel na sociedade, as
escolas têm de romper com o modelo burocrático de gestão que regula seu trabalho conforme as
regras fixadas e à obediência às leis, não dando espaço para a inovação, a participação e a
criatividade. Romper com o modelo burocrático de gestão da escola é criar condições para que
mudanças e inovações não sejam bloqueadas e haja envolvimento de todos os profissionais da
escola em dinâmicas de mudança.
É nos sistemas públicos de ensino que cabe a operacionalização de tais diretrizes, ao
estabelecer uma política de atendimento, que revele até que ponto se prioriza o ensino básico no
país.
Sposito & Carrano (2007), em sua acepção mais genérica, concebem que a idéia de políticas
públicas está associada, também, a um conjunto de ações articuladas com recursos próprios
(financeiros e humanos), envolve uma dimensão temporal (duração) e alguma capacidade de
impacto.
Nesse mesmo raciocínio, as políticas públicas não se reduzem à implantação de serviços,
pois englobam projetos de natureza ético-política e compreendem níveis diversos de relações
entre o Estado e a sociedade civil na sua constituição. Situam-se também no campo de conflitos
entre atores que disputam orientações na esfera pública e os recursos destinados à sua
implantação. É preciso, pois, não confundir políticas públicas com políticas governamentais.
Analisando o texto sobre “A constituição das políticas públicas no Brasil” (próximo desafio),
compreenderemos como, além da LDB, outras importantes políticas educacionais se inserem
nesse processo de gestão da educação, a saber:
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
292

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• O , sancionado em
2001, que prevê um planejamento para toda uma década em
todos os níveis de educação, mas que também foi criticado,
por não ter contemplado várias das propostas dos mais variados
segmentos e fóruns da educação;
• O ,
que é o resultado de uma mudança da estrutura de
financiamento do Ensino Fundamental no País e que vigora
desde 1998.
Além do PNE e do FUNDEF, o texto traz um quadro comparativo
das principais políticas públicas voltadas para a educação, desde a
década de 1980, e algumas das recentes diretrizes para a educação
infantil e o ensino fundamental.
Para acessar os
d o c u m e n t o s
completos do PNE e
FUNDEF, visite os
sites:
http://
portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/pne.pdf
http://
mecsrv04.mec.gov.br/
sef/fundef/funf.shtm
293

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AULA 7: FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: FUNDEB
Os debates sobre a educação brasileira têm sido permeados pelos confrontos entre as
correntes defensoras do ensino público e os defensores do ensino privado, cujas demarcações
teórico-conceituais sofrem alterações substantivas ao longo da história. Essa indefinição fronteiriça
acarreta, particularmente, a ambigüidade do Estado enquanto expressão de poder público.
Os embates épicos entre estadistas e privatistas vêm de longa data. Mas os debates entre
as duas correntes continuam acirrados nos meios educacionais até hoje.
Para efeito de análise, entende-se a educação como uma prática social contraditória, com
objetivos e fins nem sempre convergentes, resultantes da sua caracterização como campo de
disputas hegemônicas e projetos sociais providos de historicidades e impregnados pelas condições
sociais, políticas e culturais nas quais se constituem e buscam se efetivar.
A partir de agora, dirigiremos um breve olhar histórico às políticas de financiamento da
Educação do nosso país, até chegarmos ao atual FUNDEB. Antes, porém, é necessário entender
o que é o mercado.
O mercado compreende a política ditada pelo sistema capitalista, que abarca diretrizes
financeiras de ordem competitiva, atendendo aos ditames liberais e neoliberais da economia
mundial. É centralizado pelo imperialismo das potências mais ricas do mundo e dirigidas,
principalmente, pelo Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), além de outras
instituições, atrelado as suas orientações econômicas e fiscais. Segundo Cunha (2007), no
Brasil, no campo da educação, o mercado compreende as instituições privadas do ensino e suas
entidades representativas, como: a Associação Brasileira de Entidades Mantenedoras, a Associação
Nacional das Universidades Particulares, a Associação Católica do Brasil, o Conselho Geral das
instituições Metodistas, entre outras.
Para Monlevade (2000), quando transitamos entre a escola da elite colonial portuguesa e a
escola seletiva das províncias, buscávamos uma política de subsídios, que atendesse à classe
burguesa com ‘preços’ mais acessíveis. Isso era o que almejava, cada vez mais, as escolas pagas
confessionais. Por outro lado, no período Imperial, o novo Estado se deparava com vários pedidos
de abertura de escolas públicas, todos os dias, feitos pelos presidentes das províncias. Esse ato
influenciou o novo Imperador a dissolver a Constituição (1824) e fazer uma a seu modo.
Para o professor Luiz Antônio Cunha (2007), da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
discutir o público e o privado, na educação brasileira, consiste em analisar vários meandros
históricos, em que as forças ‘Estado, sociedade civil e Mercado’ determinaram o crescimento dos
dois setores, público e privado, ora fortalecendo um, ora, o outro, e ora, os dois.
Como já foi estudado na Aula 3, da Unidade I, foi só com a Constituição de 1934 que o
Estado vinculou, pela primeira vez, recursos públicos para o ensino e estabeleceu que a União e
os municípios aplicassem nunca menos que 10%, e os estados e o Distrito Federal (DF), nunca
menos que 20% da renda resultante dos impostos da época. No entanto, a Constituição de 1937
esqueceu completamente o assunto.
A Constituição de 1946 restabeleceu os índices de 1934. Só que os municípios passariam
também a enquadrar-se na alíquota dos 20%. No entanto, nessa mesma Constituição, foram
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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criados alguns dispositivos visando às primeiras isenções de impostos do ensino pago, quando
passou a ser instituído o chamado salário-educação, a ser repassado para as empresas, que
começaram a transferi-lo para as escolas privadas, garantindo bolsas parciais para o custeio de
educação.
No início da década de 1960, mais precisamente em 1961, veio a primeira Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional (LDB), a Lei 4024/61, que já havia perdido muito do debate acumulado,
desde o Manifesto dos ‘Pioneiros’, mas, entre outras diretrizes, garantiu várias brechas para a
transferência dos recursos públicos para a iniciativa privada. No entanto, ampliou os poderes dos
conselhos municipais e estaduais, na decisão das políticas públicas, que passaram a ser ‘dominadas’,
em escala crescente, por grupos que defenderiam a alocação de mais e mais recursos para a
iniciativa privada. Esse mesmo grupo deu sustentação ao golpe militar de 1964.
O regime militar favoreceu significativamente a iniciativa privada. Desde os anos do ‘milagre
econômico’ que se havia dado uma busca incessante pela escola privada, como símbolo de status
e, como possibilidade alternativa, a deterioração do ensino público, que já estava sucateado,
devido aos poucos investimentos.
Os mecanismos pelos quais os empresários do ensino passariam a brigar foram: imunidade
fiscal; garantia de pagamento das mensalidades dos alunos, mediante bolsas de estudo, distribuídas
pelo poder público, e até mesmo a inibição de criar e ampliar escolas, em determinados lugares
‘reservados’ para os donos das escolas particulares por eles escolhidos. O ápice foi um decreto
de 1973, em que o governo federal determinava ‘normas’ para concessão de amparo técnico e
financeiro às entidades particulares de ensino e, ainda por cima, ‘recomendando’ aos governos
municipais e estaduais que ‘evitassem’ a criação de estabelecimentos públicos de ensino, onde já
existissem escolas privadas.
Depois dos governos militares e com alguns setores do campo democrático e popular à
frente de alguns governos municipais e estaduais, a legislação federal foi pressionada ou ‘induzida’
a mudar o seu rumo. Um exemplo disso foi um decreto de 1985, com o curso da ‘transição lenta e
gradual’, proibindo as empresas de transferirem para as escolas privadas os recursos, no todo ou
em parte, do salário-educação, editado em 1946, mas que, sem fiscalização, fez ‘decolar’ a
relação de mercado na educação.
A partir da década de 1990, conforme explicitam Gentili e Frigotto (2002), entendeu-se que
tais projetos se contrapunham à ordem neoliberal que, cada vez mais, diminui a participação do
Estado nas políticas públicas e na responsabilidade social. A educação passou a ser encarada
como mercadoria e, nesse sentido, quem tem maior poder aquisitivo ‘compra mais e melhor’.
Os governos ditos da Nova República foram marcados por escândalos financeiros, denúncias
de corrupção - um ex-presidente posto para fora, por meio de um impeachment (Fernando
Collor) - e dois mandatos de governo, do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC),
seguindo à risca as cartilhas e os ditames internacionais do imperialismo norte-americano e
implementando várias políticas de privatização. Neste contexto, o país vivenciou vários abalos,
na resistência dos ao neoliberalismo. A desregulamentação do mundo do trabalho afetou diretamente
a resistência dos(as) trabalhadores(as) e de setores de classe média, pela ação dos movimentos
sociais.
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O Governo FHC foi o portador de várias políticas públicas na educação, questionadas por
terem sido elaboradas de cima para baixo, com falhas pedagógicas e com uma clara intencionalidade
de abrir brechas para privatizações nas esferas do ensino médio e superior, dentre as quais,
podemos citar a LDB (1996) e o PNE (2001).
No entanto, foi considerada como certo avanço a criação de um fundo próprio do magistério
do ensino fundamental: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF), criado a partir da Emenda Constitucional 14/1996, que
deslocava e redistribuía a responsabilidade da União com a distribuição dos recursos públicos. Os
municípios, o DF e os estados aplicariam 15% dos recursos arrecadados com os impostos (FPE,
FPM, ICMs, IPI-EXP, etc.), numa meta de dez anos (1996/2006). Observe, caro(a) aprendente,
que não consta da sigla FUNDEF a expressão “Valorização do Magistério.”
A crítica ao FUNDEF, segundo Monlevade (2000), deveu-se ao fato de não haver ampliação
dos recursos, só ‘realocação’. Além disso, com o cálculo abaixo do que recomendava a razão
entre o número de valores arrecadados e o de alunos matriculados, também não se consideravam
os alunos matriculados no EJA, o que fez com que dirigentes municipais não investissem nessa
modalidade de ensino. Ademais, o caráter duvidoso de aplicação do FUNDEF pelos poderes municipais
funcionou como verdadeiro ‘jogo de interesse eleitoral’, sem que houvesse uma resposta adequada
daquele governo, sob a desculpa de ser mais barato para o Estado ‘vigiar’ do que ‘punir’.
Na verdade, o FUNDEF foi uma política que focalizava apenas o ensino fundamental, excluindo,
da maior parte dos recursos da educação, outros níveis e modalidades de ensino.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação Básica (FUNDEB) foi recentemente criado no Governo de Luís Inácio
Lula da Silva, em 28 de dezembro de 2006. Foi aprovado pela emenda 53/2006, que passou a
instituir um fundo para toda a educação básica, com nova meta de 14 anos, ampliando para 20%
a alocação dos investimentos dos governos municipais, estaduais e DF. Vale salientar que, agora,
a União entra com mais 10% para somar aos investimentos do FUNDEB (advindos do PIB e que
foram orientados pelo PNE/2001), que atenderá a todas as modalidades de ensino da educação
básica. Veja, caro(a) aprendente, alguns artigos que trazemos como destaques:
Em seu Artigo 8º, delimita sobre a distribuição dos recursos:
Art. 8º. Os recursos que compõem os Fundos serão distribuídos, no âmbito do
Distrito Federal, de cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número
de alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pública
presencial, na forma do Anexo a esta Medida Provisória.
A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças
entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica:
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Art. 10. Distribuição proporcional de recursos dos Fundos:
I - creche;
II - pré-escola;
III - séries iniciais do ensino fundamental urbano;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural;
V - séries finais do ensino fundamental urbano;
VI - séries finais do ensino fundamental rural;
VII - ensino fundamental em tempo integral;
VIII - ensino médio urbano;
IX - ensino médio rural;
X - ensino médio em tempo integral;
XI - ensino médio integrado à educação profissional;
XII – educação especial;
XIII – educação indígena e quilombola;
XIV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível
médio, com avaliação no processo.
Passemos, portanto, aos nossos próximos desafios, em relação ao que foi apreendido sobre
o FUNDEB, observando as diferenças entre o (des)equilíbrio do financiamento da educação pública
e o da privada no Brasil.
DESAFIOS
1) Leia o texto sobre a e ouça a música , interpretada por
Martinho da Vila.
2) Consulte a agenda de atividades no AVA – Moodle para participar
do debate sobre o tema que será promovido via chat.
Atenção!
Os chats são bate-papos virtuais que acontecem
em tempo real. Isto implica que todos(as) os(as)
aprendentes devem estar conectados(as) no mesmo
dia e horário para participar da conversa.
Fique atento(a) à agenda de atividades no AVA.
O arquivo de texto e
a música estão
disponíveis no Cd-rom
Trilhas do Aprendente
– Vol. 2.
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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AULA 8: REVISÃO DA UNIDADE II
Caro(a) aprendente, buscamos destacar alguns limites reais da LDB, no tocante à gestão
democrática, à democratização do acesso e à permanência, à elaboração de projetos político-
pedagógicos e à valorização dos profissionais de educação. Vejamos então:
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UNIDADE I UNIDADE II
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Aula 5 Aula 6
Aula 7 Aula 8
Os destaques no primeiro quadro desta Aula, sobre os limites reais da LDB, necessitam de
ajustes educacionais na política educacional em curso, na atualidade. Portanto, é necessário
expressar que os limites reais persistiram em outras legislações, a exemplo do Plano Nacional de
Educação (PNE), de 2001, em que existiram nove vetos de propostas discutidas na sociedade
civil. Essas propostas visavam desburocratizar a gestão da educação, valorizar a carreira de
profissionais da educação, ampliar as metas de acesso em todos os níveis e, principalmente,
comprometer 7% dos recursos do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil para o financiamento da
educação pública. Sobre a política de financiamento da educação, é necessário revisar, ainda, as
principais diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB, que se encontram destacadas no segundo
quadro desta mesma aula, na página anterior.
Órgãos governamentais como o e o realizam
diagnósticos sobre a condução da aplicação dos recursos e seus efeitos
e impactos na sociedade. Além disso, alertam os devidos ‘ajustes
estruturais’ dessas políticas, para uma maior investidura na melhoria da
qualidade do ensino público e da ampliação de oportunidades para os
segmentos historicamente excluídos do acesso à educação, para que,
de fato, o Estado consiga abranger a sociabilização do conhecimento,
numa perspectiva eqüitativa.
Atenção!
DESAFIO
1) Destaque, do texto do , novos questionamentos sobre
a política de financiamento da Educação Básica e encaminhe-os para
os(as) mediadores(as) pedagógicos(as) a distância, por meio do AVA
- Moodle.
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
do desafio, comunique-se com os(as)
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do
componente curricular Política Educacional por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
Visite os sites do IBGE
e INEP por meio dos
links abaixo:
www.ibge.gov.br
www.inep.gov.br/
A leitura do texto foi
indicada na Aula 7.
299

UNIDADE I UNIDADE II
UNIDADE III
Aula 9 Aula 10
Aula 11 Aula 12
UNIDADE III
LEGISLAÇÕES POLÍTICAS IMPACTANTES NA ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO ESCOLAR
AULA 9: FORMAÇÃO DO EDUCADOR: A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
A relação entre teoria e prática de um profissional em educação tem a ver com a sua visão
de mundo, de ensino e de suas escolhas didáticas, que devem ser adequadas a sua concepção
de ensino. Assim, alguns(as) vão caminhar pelas trilhas de uma educação tradicional ou tecnicista,
e outros(as), pelas trilhas de uma educação libertária. Entretanto, é necessário que compreendamos
que estamos diante do desafio de uma educação complexa, que requer uma reflexão constante
sobre as nossas práticas e desafios propostos ao nosso fazer “aprender”.
A pedagogia centrada no indivíduo tem na incerteza seu modo de desenvolvimento. O
paradigma da incerteza, que a cada dia se consolida e se fará presente na educação do futuro,
inscreve-se num método de projetos, na concretização de situações não programadas, na utilização
de novas capacidades e na subjetivação do aluno (POURTOIS; DESMET, 1997, p. 40), fazendo
da sala de aula um lugar de debates, um espaço de integração do psicológico, do social, do
cultural e do econômico; e o professor, ao desempenhar seu papel, deverá empenhar-se
pessoalmente nas situações de aprendizagem.
A relação entre teoria e prática, na formação do(a) educador(a), produz uma cultura
docente que, de acordo com Pimenta (1990, p. 80), é
[...] a pluralidade de ‘saberes’ ou a ‘base de conhecimentos’ constantemente
mobilizada pelo docente para conduzir sua ação pedagógica no contexto
da sala de aula. É nesse espaço que os professores produzem a todo
momento novas articulações de saberes para fundamentar suas decisões
de ação junto aos discentes.
Os saberes docentes, segundo Habermas apud Pimenta (1990), classificam-se em ‘curriculares,
disciplinares e de formação, associados à cultura escolar (mundo sistêmico)’, e os ‘saberes de
experiência e da prática social, relacionados à cultura da experiência vivida (mundo vivido)’.
TRABALHO DOCENTE VISTO COMO ARTE
* Finalidade – seguir o processo natural de conduzir a criança ao esplendor da idade
adulta;
* Concepção de educador - atua no sentido do uso de seu talento pessoal associado à
intuição, à experiência, aos hábitos, ao bom senso e às habilidades legitimadas na tradição
pedagógica;
* Predominância – referencial da prática e da experiência.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Aula 9 Aula 10
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TRABALHO VISTO COM TÉCNICA
* Finalidade – instrumentalizar o processo educativo a fim de se obter melhor eficácia;
* Concepção de educador – domina objetiva e subjetivamente as técnicas a fim de
colocar o processo educativo em seu favor;
* Predominância – instrumentalização do processo educativo.
TRABALHO DOCENTE VISTO COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO
* Finalidade – consenso;
* Concepção de educador – deve atuar no sentido de promover mútuas interações a fim
de atingir o consenso. O educador é um sujeito reflexivo, que age pela razão prática,
tendo a capacidade de justificar e explicar os motivos de suas decisões na condução da
ação pedagógica, seja ela instrumental ou comunicativa;
* Predominância – natureza fundamentalmente social do agir pedagógico. É principalmente
nessa concepção que é possível desvelar a racionalidade prática do educador. A definição
de sua identidade profissional se dá quando ficam evidenciadas suas escolhas e o que
subjaz a elas.
Nesse sentido, as concepções de práticas educativas estão vinculadas ao trabalho docente
e suas racionalidades. Portanto, esse trabalho é visto como arte, como técnica e como processo
de interação.
A formação dos saberes teóricos dos professores se dá na chamada formação inicial, que
ocorre nas universidades ou centros de ensino superior. A responsabilidade e a autoridade que a
história conferiu aos professores fizeram com que a sociedade os reconhecesse como detentores
ou mediadores de ‘saberes’. O processo formativo de professores precisa considerar como prioridade
a investigação científica, o dever social, o interesse prático das reflexões teóricas ancoradas na
ética como interlocução nas relações sociais e políticas que devem revestir qualquer ação
pedagógica.
No próximo desafio, trabalharemos
com o texto “Admirável Mundo Louco”
(um texto explicativo, que liga várias áreas
do conhecimento), que faz uma abordagem
sobre o papel do sujeito educador nos dias
atuais, e as novas perspectivas do fazer
educativo na organização escolar,
enfrentando, ainda, uma visão, por vezes,
autoritária. O texto nos leva a refletir sobre
algumas possibilidades de enfrentar as mais
variadas situações na organização escolar.
301

UNIDADE I UNIDADE II
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
302
DESAFIO
1) Leia o texto , de Ruth Rocha (2003).
Em seguida, elabore um resumo e poste-o no AVA – Moodle.
Atenção!
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
do desafio, comunique-se com os(as)
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do
componente curricular Política Educacional por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
O livro “Admirável
Mundo Louco”, de
Ruth Rocha é um dos
e l e m e n t o s
interdisciplinares do
Marco II. Para realizar
sua leitura, dirija-se à
biblioteca do PMAP ou
acesse:
www2.uol.com.br/
r u t h r o c h a /
historias_18.htm.

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UNIDADE III
Aula 9 Aula 10
Aula 11 Aula 12
AULA 10: OS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO E SUA ORGANIZAÇÃO POLÍTICA
A concepção sobre a organização dos(as) trabalhadores(as) em educação que adotamos é
a forjada na história de lutas da classe trabalhadora brasileira. Essas lutas culminaram com a
construção de um novo sindicalismo, que faz uma opção de classe para si e vê no sindicato um
instrumento de luta de classe trabalhadora na busca de suas reivindicações imediatas e históricas.
Logicamente, essa concepção é contraditória em relação à estrutura sindical existente no país e
com regime capitalista.
No Brasil, foram vários os momentos históricos em que os(as) educadores(as) se dispuseram
a desenvolver políticas públicas para uma educação que fosse emancipadora, que primasse pelas
bandeiras de luta e a intervir em seu processo. Essas políticas consistiam em: gratuidade do
ensino, qualidade da educação e valorização do magistério, tanto em termos de salário quanto de
condições de trabalho.
A idéia de transformar a sua organização política em um espaço formativo e educativo, ou
seja, proponente de uma educação continuada, e os desafios daí decorrentes quase sempre
acompanharam a vida sindical do magistério. Portanto, a participação docente em seminários,
cursos e assembléias da categoria é de fundamental importância na vida de um profissional da
educação, qualquer que seja o nível. Os(as) trabalhadores(as) em educação também se organizam
em federações de nível local, regional, nacional e internacional.
Nessa perspectiva, a primeira questão que precisamos responder é: O que é sindicato?
Depois, identificaremos a concepção sindical que trabalhamos, estabelecendo suas relações com
outras instituições da sociedade.
Segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, organizado por Aurélio Buarque de Holanda,
sindicato é
Associação para fins de estudos, defesa e coordenação de interesses
econômicos e profissionais de todos aqueles que, como empregadores,
empregados, agentes ou trabalhadores autônomos, ou como profissionais
liberais, exerçam respectivamente, atividades ou profissões: idênticas, similares
ou conexas (HOLANDA, 1987, p. 1590).
A definição clássica de sindicato dada por Holanda não difere muito da contida na Consolidação
das Leis do Trabalho – CLT, que, ao tratar do direito de sindicalização, no Capítulo I do seu Título
V, sobre a organização sindical, afirma:
Art. 511 – É lícita a associação para fins de estudo, defesa e coordenação
dos seus interesses econômicos ou profissionais de todos os que, como
empregadores, empregados, agentes ou trabalhadores autônomos ou
profissionais liberais, exerçam, respectivamente, a mesma atividade ou
profissões similares ou conexas (FERNANDES apud ARAGÃO, 2007, p. 35).
Essas definições estão diretamente ligadas à origem da Consolidação das Leis do Trabalho,
publicadas, pela primeira vez, em 10 de novembro de 1943, tendo como base o Decreto 19.770,
de março de 1931, também conhecido como “Lei de sindicalização” (ARAGÃO, 2007, p. 20).
303

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A elaboração desse decreto, conforme Lopes (1986), baseou-se na “Carta del Lavoro” de
1927, de origem fascista. Nela, o “Estado Novo” brasileiro, baseado na concepção de harmonia
social, buscou elementos para impor as novas relações entre o capital e o trabalho.
É necessário lembrar que, apesar do caráter autoritário e centralizador do Estado Novo
(governo de Getúlio Vargas), nesse período, várias conquistas dos trabalhadores foram asseguradas
em lei até hoje, exceto as suprimidas posteriormente pelo regime militar de 1964.
A concepção de sindicato que adotamos para os nossos debates é a forjada na história de
lutas da classe trabalhadora brasileira. Lutas estas que culminaram com a construção de um novo
sindicalismo, que faz uma opção de classe para si, e vê no sindicato um instrumento de luta de
classe trabalhadora na busca de suas reivindicações imediatas e históricas. Logicamente, esta
concepção é contraditória em relação à estrutura sindical existente no país, e com regime
capitalista.
Sobre as reivindicações imediatas (econômicas) e históricas (políticas), Marx, em 1866, na
elaboração da plataforma da luta econômica do proletariado internacional, escrevia: “a convicção
de que a luta de classe comum do proletariado deve necessariamente combinar a luta econômica
e a luta política” (FEDOSSEIEV apud ARAGÃO, 2007, p. 36).
No projeto de resoluções para o congresso de unificação do Partido Operário Social
Democrático Russo (POSDR) sobre sindicato, Lênin afirma
Que a social democracia sempre reconheceu a luta econômica como uma das
partes integrantes da luta de classes do proletariado;
Que os sindicatos de base ampla, como indica a experiência de todos os países
capitalistas, são a organização mais adequada da classe operária tendo em
vista a luta econômica;
Que atualmente se observa uma grande tendência das massas operárias da
Rússia no sentido de se unir nos sindicatos;
Que a luta pode levar a uma substancial melhoria da situação das massas
operárias e a um reforço de sua verdadeira organização da classe, unicamente
sob a condição de combinar com acerto a luta econômica e a luta política (LÊNIN
apud ARAGÃO, 2007, pp. 36-37).
Essa concepção pressupõe um sindicato de massas que se contraponha à estrutura sindical
oficial, com uma participação democrática, em que as direções, assim como suas decisões,
estejam sob o controle das bases. Esse novo sindicalismo vive uma situação dialeticamente
contraditória, pois é parte da estrutura sindical oficial, e, ao mesmo tempo, constrói-se como
negação dessa estrutura.
Esse sindicalismo começou a ser forjado no Brasil em 1978, quando os metalúrgicos do ABC
paulista realizaram a primeira greve de repercussão política nacional, marco histórico da organização
do novo-sindicalismo no Brasil. A capacidade de generalização do questionamento à ditadura e
suas políticas, pela classe trabalhadora, foi analisada por Ricardo Antunes, da seguinte forma:
Eclodem no ABC, mas depois generalizam-se, abrangendo os metalúrgicos de
São Paulo, professores, médicos, canavieiros do Nordeste, enfim, atingindo
trabalhadores da cidade e do campo em todo o país (ANTUNES apud ARAGÃO,
2007, p. 37).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
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Referindo-se ao caráter político dessa greve, Antunes apud Aragão (2007, p. 37) escreve:
[...] confrontam com os monopólios que, como se sabe, constituem a base
econômica de sustentação do regime militar, dados pelo capital estrangeiro e
o grande capital nacional. Daí a nítida dimensão política destes movimentos.
Estes movimentos grevistas passam por cima de toda a legislação retrógrada
e autocrática, como a lei antigreve, a legislação sindical que impede a ação
política dos sindicatos. Por tudo isso, por ferirem a base material do regime, o
seu modelo econômico, eles têm um imediato caráter de luta política [...]
Mais na frente, refletindo sobre a importância política desse movimento para a luta contra a
ditadura militar no Brasil, ele escreve, ainda:
[...] se houve algum avanço decisivo de 64 para cá na luta da classe
trabalhadora, na luta pela efetiva democratização da sociedade brasileira,
essa luta foi desencadeada a partir de 1978 com o movimento grevista dos
metalúrgicos do ABC (ANTUNES apud ARAGÃO, 2007, p. 38).
Evidentemente, existem outras categorias mais exploradas do que a dos operários da indústria
metalúrgica, como assalariados da cana, professores municipais e estaduais, vigilantes etc.
Contudo, é a classe operária que, surgindo com o advento da sociedade industrial, carrega
dentro de si a contradição essencial do trabalho capitalista: a privatização do trabalho coletivo.
Sendo assim, pudemos observar que os trabalhadores de qualquer classe têm o direito de reivindicar
direitos.
DESAFIOS
1) Pesquise, em jornais, livros e na internet, sobre a organização sindical dos(as) professores(as),
conforme o seguinte roteiro de pesquisa:
A. Na história do movimento operário, como se deu a participação dos educadores(as),
frente às suas reivindicações de classe?
B. Construa um quadro das reivindicações (bandeiras de luta) dos(as) trabalhadores(as) em
educação na década de 1980.
C. Construa um quadro das reivindicações (bandeiras de luta) dos trabalhadores(as) em
educação na década de 1990.
D. Elabore uma síntese comparativa das principais reivindicações do magistério das décadas
de 1980 e 1990.
2) Organize o resultado da pesquisa em arquivo de texto do Word e envie-o para os(as)
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância, por meio do Moodle.
305

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AULA 11: O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE ÀS TRANSFORMAÇÕES ESTRUTURAIS
E CONJUNTURAIS DA SOCIEDADE
A educação envolve, hoje, um confronto simultâneo com
questões psicológicas, culturais, econômicas, e contraditórios, tendo em vista a busca
das formas de liberdade, igualdade, solidariedade, dignidade e bemestar
social, trazendo consigo a promessa de libertar o homem das
limitações de sua origem por meio da conquista do capital cultural
(escolar). Assim, a libertação interior obtida graças à apropriação da
cultura também é libertação material. Nessa visão, a mente humana
é materializada e construída na cultura humana, ficando sua expansão
submetida às experiências e à cultura que a nutrem o .
Pensar a educação em um tempo presente e futuro envolve a
possibilidade de reconstruir um universo social, cultural, pedagógico,
coerente e integrador, no qual a razão e o ser, a e
a se integram (POURTOIS; DESMET, 1997, p. 28).
Nesse universo, a educação trabalhará reconhecendo o caráter
instável de todo o conhecimento, estabelecerá mediação entre fatos
contraditórios, fará descobertas e integrará saberes, articulandoos
por meio de um sistema de pensamento menos disperso, porém
integrador e complexo. Levará os sujeitos do ato pedagógico a
assumirem os papéis de atores e autores, buscando a integração
entre o sujeito e a razão, a subjetividade e a objetividade, num
.
P R O C E S S O
DIALÓGICO –
processo dialogado,
refletido e debatido;
processo mediado
entre mais de um
argumento, na busca
do consenso.
A problemática da educação é, antes,
uma problemática da cultura. A necessidade
de formar os indivíduos, tendo em vista sua
qualificação e o desenvolvimento pessoal
leva a função pedagógica para além da
escola, promovendo um alargamento das
fronteiras do espaço e do tempo, sendo a
sociedade, no seu conjunto, parte ativa do
processo educativo.
Um novo paradigma consolida-se nas
ciências sociais e humanas: o resgate do sujeito como construtor da
história, com suas representações e a maneira como constrói sua
realidade. Navarro (2004) assinala os anos 1980 como o período em
que se iniciam os estudos na área de educação, focalizando o professor
como um sujeito social e histórico.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Política Educacional
306
SOCIAIS - relativos à
sociedade; a sociável;
que convêm à
sociedade; que dizem
respeito a um
determinado grupo
que tem interesses
comuns, a exemplo
de: sociedade agrícola,
comercial, industrial,
educacional etc.;
SIMBÓLICAS -
referentes a símbolo;
que têm o caráter de
símbolo; alegóricas;
emblemáticas;
consistem em valores
culturais;
COMPONENTES
PLURAIS – que
indicam mais de um
c o m p o n e n t e ;
diversidades;
CAPITAL MENTAL –
diz-se do potencial do
intelecto, em termos
de acumulação de
informações e de
capacidade de
análises e de sínteses,
sobre a realidade
vivenciada e refletida.
Compreende a
inteligência em várias
dimensões: racional,
lógica, criativa,
emocional etc.
RACIONALIDADE –
que vem da razão;
busca da verdade; o
que é racional.
SUBJETIVIDADE –
que vem do subjetivo;
do emocional.
OBJETIVIDADE – que
vem de uma linguagem
direta; o que é lógico.

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O educador, como sujeito histórico, é aquele que constrói sua história através da
subjetividade, do seu pensamento, da reflexão e da racionalidade, consciente de si, compreendendo
o quanto é importante e necessário para a construção do mundo. Esse sujeito constrói a história
sem consumir idéias, imagens pré-fabricadas, dando algo de si, e isso só é possível se for crítico
e capaz de testemunhar os próprios feitos, interagindo consigo mesmo por meio do diálogo
silencioso do pensamento, como autor da construção de idéias e de significados que se traduzem
em participação e interação com seus pares, propiciando transformações.
O ato educativo pode ser caracterizado como humano, histórico, multidimensional: técnico,
político, cultural social e pessoal. Nesse contexto, o professor, situado no mundo como seu
configurador, historiciza-se, realiza a própria qualidade de troca, de relacionamentos. Convém
enfatizar que quem transforma a realidade não é um único sujeito, mas um conjunto de homens e
mulheres, num determinado contexto histórico, com uma determinada organização.
Apesar de termos uma história marcada pelo culto à personalidade, a transformação nunca
é fruto da ação isolada de um único sujeito, mas o conjunto de vários atores que, formados pela
história de todas as gerações passadas, participam da construção de algo novo.
O educador, enquanto sujeito histórico, deve ser o portador da esperança de um projeto de
futuro; deve recusar-se a aceitar que a configuração do mundo que está aí é a única possível e
a abrir mão de seu sonho de uma vida melhor para todos. “O sonho que se sonha junto torna-se
realidade!”
O professor é o coordenador do processo ensino-aprendizagem, por isso deve assumir seu
papel de sujeito histórico de transformação da realidade escolar, articulando-a à realidade social
mais ampla. Para isso, não abre mão da luta pela qualidade do ensino e pela democracia!
Vejamos essa ligação do educador como sujeito histórico e seu papel, por exemplo, na
construção do projeto pedagógico na comunidade escolar. Segundo Azevedo (2004, p. 15),
o processo de construção e implementação do projeto político-pedagógico,
como um instrumento de gestão democrática, para não cair num vazio, não
pode prescindir da participação ativa dos atores locais: a comunidade escolar,
através de práticas que considerem e se adaptem às especificidades de cada
escola e à sua cultura, manifestas nos ritos e práticas dantes mencionados e
na consideração da origem dos mesmos.
É importante acreditar que o mundo pode ser melhor do que é, e se os(as) profissionais que
estão envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem se comprometerem em transmitir essa
postura às novas gerações, certamente, novas perspectivas de vida e de esperança se abrirão
para todos(as).
307

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1) Leia os textos indicados abaixo:
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308
DESAFIOS
a) “O sentido de qualidade na educação”, de Navarro (2004);
b) “O projeto político-pedagógico no contexto da gestão
escolar”, de Azevedo (2006).
2) Em seguida, produza um fichamento do texto (a) e levante questões
fundamentais contidas no texto (b). Feito isso, envie as duas
produções para os(as) mediadores(as) pedagógicos(as) a distância
por meio do AVA – Moodle.
Atenção!
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
dos desafios, comunique-se com os(as)
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do
componente curricular Política Educacional por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
Os arquivos dos
textos indicados
neste desafio
encontram-se
disponíveis no Cd-rom
Trilhas do Aprendente
– Vol. 2.

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AULA 12: REVISÃO DA UNIDADE III
Caro(a) aprendente, sobre a formação do(a) educador(a), as suas formas de organização
e o seu papel atual de mediar o conhecimento, concordamos com vários educadores(as), como
Moacir Gadotti e Demerval Saviani que, entre as décadas de 1980-1990, assim se expressaram:
‘A educação sozinha não transforma o mundo, mas sem ela, também, não haverá transformação’.
O papel do educador é também o papel do sujeito histórico, que reivindica direitos trabalhistas,
como: melhores salários e condições adequadas de trabalho. Eles questionam, inclusive, os
limites da educação formal e os vários processos opressores oriundos dela, os quais servem muito
mais à exclusão do que à inclusão social.
A década de 1980 foi considerada por vários teóricos economistas como uma ‘década
perdida’, do ponto de vista da estagnação financeira do desenvolvimento. Mas foi percebida por
outros, no campo da Sociologia, da História e da Pedagogia, a exemplo de Cardoso (1990),
Hobsbawm (1988), Freire (1988) e Gohn (1996), como a década que forjou, na luta por direitos
civis, os novos sujeitos sociais que passariam a formar os chamados ‘novos movimentos sociais’.
Esses movimentos, sobretudo os impulsionados pelos
educadores, resistiram à ditadura, lutaram contra ela e buscaram
novas práticas democráticas, passando a lutar por uma escola
, gratuita, pública e de qualidade social para todos.
Além do papel de sujeito histórico, cabe ao educador, na
dimensão da teoria e da prática, ser um mediador para integrar
saberes. Sobre o saber, é preciso entender que não existiu primeiro
um saber científico, tecnológico, artístico ou religioso ‘sábio e erudito’
que, depois de ter sido levado a escravos, servos, camponeses e
pequenos artesãos, tornou-se pobre por passar a ser um saber do
povo. Houve primeiro um saber de todos que, separado e internado
nos mosteiros, na época medieval, foi se tornando ‘sábio e erudito’.
Isso significa dizer que o saber do consenso, de onde se originou,
ficou disperso, e o saber ‘sábio e erudito’ foi levado para as escolas
e as universidades.
LAICA – O que não é
metafísico ou religioso;
na educação, significa
uma das principais
características do
movimento pelo
ensino público.
Portanto, é preciso lutar por um projeto político-pedagógico em que, de fato, haja ligação
dos saberes da comunidade escolar (gestores, professores, orientadores, alunos etc) e da
comunidade social (associação de pais, líderes comunitários, agentes de saúde etc).
A crença na escola como fator de mudanças sociais aponta rumos que devem concretizar a
sua autonomia, a construção de projetos democráticos baseados em políticas educacionais críticas
e criativas, desde a formação dos docentes à organização do trabalho escolar.
Alguns aspectos podem justificar hoje essa visão enviesada da escola, provocada pelas
questões sociais, pelas dificuldades do mercado de trabalho, pelos excluídos da sociedade
informatizada e pela falta de perspectiva do seu cotidiano. Tais colocações vislumbram, contudo,
também um universo de possibilidades de elaborar e executar projetos político-pedagógicos capazes
de mudar os discursos oficiais para políticas transformadoras.
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DESAFIO
1) Analise algumas contradições da relação entre teoria e prática no
cotidiano da prática docente, a partir de um memorial da sua vida
discente, conforme o seguinte roteiro:
O deve ter, no máximo, três páginas, contendo:
a) Breve relato da trajetória escolar do aprendente;
b) Experiências vividas que demonstram a dicotomia entre a teoria e
a prática docente (Ex.: O professor prega a ética nas relações sociais
e submete seus(suas) alunos(as) a situações constrangedoras em
suas aulas etc.).
Atenção!
Se tiver dificuldades ou dúvidas durante a realização
do desafio, comunique-se com os(as)
mediadores(as) pedagógicos(as) a distância do
componente curricular Política Educacional por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
O memorial
produzido deve ser
postado no AVA -
Moodle.