FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO - Sistema Matheus Acadêmico

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE TRANSPORTE E TRÂNSITO 

Educação 

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO da 

Módulo I 

entos Fundam 

CURSO A DISTÂNCIA Versão Versão 10.10.01 

10.10.01 

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CURSO CURSO CURSO A A DISTÂNCIA 

DISTÂNCIA

Fundam entos da Educação 


2 Versão Versão 10.10.01 

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SUMÁRI O: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 

APRESENTAÇÃO ............................................................................ 7 

ORI ENTAÇÕES PARA ESTUDO ........................................................ 9 

UNI DADE I 

Fundam entos da Educação ........................................................... 13 

1. Educação e sociedade......................................................................................... 13 

1.1. Um breve histórico ........................................................................................... 13 

2. Dimensão filosófica da educação ......................................................................... 14 

3. Dimensão sócio-cultural da Educação .................................................................. 15 

3.1. O cotidiano escolar.......................................................................................... 15 

4. A diversidade cultural nos processos educativos .................................................... 15 

4.1. Os processos educativos e os grupos sociais...................................................... 16 

5. Perspectivas da Educação .................................................................................... 17 

ATIVIDADE I ............................................................................................................ 18 

UNI DADE I I – Parte A 

Teorias Educacionais .................................................................... 23 

1.Teorias Educacionais............................................................................................. 23 

1.1. Um breve histórico ........................................................................................... 23 

1.2. A educação na atualidade................................................................................ 24 

1.3. Os caminhos da educação na sociedade do conhecimento ................................ 25 

I - Aprender a conhecer: .......................................................................................... 25 

II - Aprender a fazer: ............................................................................................... 25 

III - Aprender a viver juntos: ..................................................................................... 26 Educação 

IV - Aprender a ser: ................................................................................................. 26 

2. As Teorias de Aprendizagem ............................................................................... 26 da 

2.1. O Behaviorismo ............................................................................................... 26 

2.2. O Cognitivismo ................................................................................................ 27 

2.3. O Humanismo ................................................................................................. 28 

entos 

3. As Teorias de Aprendizagem ................................................................................ 28 

3.1. A Teoria Básica de Jean Piaget ......................................................................... 28 

3.1.2. Um breve histórico ........................................................................................ 29 

3.1.3. Piaget e a educação...................................................................................... 29 

Fundam 


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3.1.4. As descobertas de Piaget ............................................................................... 30 

3.1.5. Piaget e o comportamento humano................................................................ 30 

3.1.6. Piaget e o desenvolvimento do indivíduo ........................................................ 31 

3.2. A Teoria de Lev Vygotsky - ensino como processo social ..................................... 33 

3.2.1. Tempos conturbados...................................................................................... 33 

3.2.2. Vygotsky e os processos sociais....................................................................... 34 

3.2.3. Vygotsky e Piaget........................................................................................... 34 

3.2.4. O sujeito e a sociedade................................................................................. 35 

3.2.5. O papel do professor para Vygotsky............................................................... 36 

3.3.Teoria da Inclusão ............................................................................................. 36 

3.3.1. Princípios ...................................................................................................... 36 

3.3.2. Facilitadores do aprendizado ......................................................................... 37 

3.3.3. Ausubel e a prática ....................................................................................... 37 

3.3.4. Condução das aulas...................................................................................... 38 

3.3.5. Princípios e métodos da aprendizagem significativa ........................................ 38 

ATIVIDADE II - Parte A ............................................................................................. 40 

UNI DADE I I - Parte B 

Teorias Educacionais .................................................................... 49 

3. As Teorias de Aprendizagem (continuação) ........................................................... 49 

3.4. Teoria Construtivista de Jerome Bruner............................................................... 49 

3.4.1. Princípios ...................................................................................................... 49 

3.4.2. Descrição da Teoria....................................................................................... 49 

3.4.3. Bruner e Piaget.............................................................................................. 49 

3.4.4. Modelos mentais........................................................................................... 50 

3.5. Teoria de Howard Gardner: Teoria das Inteligências Múltiplas ............................ 50 

3.5.1. Gardner e a educação .................................................................................. 51 

3.5.2. A elaboração da teoria ................................................................................. 51 

3.5.3. Implicações da teoria .................................................................................... 52 

3.5.4. As Inteligências Múltiplas............................................................................... 53 

3.5.5. As inteligências múltiplas estão listadas a seguir ............................................. 54 

3.5.6. Por que a inteligência espiritual ou moral não é considerada?......................... 55 

3.5.7 A Perspectiva biopsicológica ........................................................................... 55 

3.5.8. O talento para Gardner ................................................................................ 56 

3.5.9. A criatividade para Gardner .......................................................................... 56 

3.5.10. Gardner e o desenvolvimento humano ......................................................... 56 

3.5.11. Os modelos educacionais para Gardner ...................................................... 57 


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3.6.Teoria da Instrução Ancorada - Aprendizagem baseada em problemas................ 58 

3.6.1. O uso das tecnologias................................................................................... 58 

3.6.2. Visão Geral da Teoria ................................................................................... 58 

3.6.3. Princípios ...................................................................................................... 59 

3.6.4. Aprendizagem baseada em Problemas........................................................... 59 

3.6.5. O papel do professor .................................................................................... 60 

3.6.6. O facilitador da aprendizagem ...................................................................... 61 

3.7. A Teoria Rogeriana - Carl Rogers ...................................................................... 61 

3.7.1. Um breve histórico ........................................................................................ 62 

3.7.2. Fundamentos da teoria .................................................................................. 62 

3.7.3. Rogers e o organismo humano....................................................................... 63 

3.7.4. Funcionalidade plena .................................................................................... 63 

3.7.5. O mais importante é a relação aluno-professor .............................................. 64 

3.8. Teoria do Aprendizado Situado ......................................................................... 65 

3.8.1. Princípios da Teoria do Aprendizado Situado .................................................. 66 

ATIVIDADE II - Parte B.............................................................................................. 67 

UNI DADE I I I 

Noções de Psicologia da Educação ................................................ 71 

1. Psicologia ........................................................................................................... 71 

1.2. Psicologia educacional ..................................................................................... 71 

1.3. Psicologia no trânsito ........................................................................................ 71 

1.4. Fenômenos que atuam durante a direção veicular .............................................. 71 

1.4.1. A atenção ..................................................................................................... 72 

1.4.2. A motivação ................................................................................................. 72 

1.4.3. Ação e reação .............................................................................................. 72 

1.4.4. A memória ................................................................................................... 73 

2. Currículo e construção do conhecimento no processo de ensino e de aprendizagem........................................................................................................................ 

74 

3. Princípios Pedagógicos na Educação .................................................................... 74 

4. Princípios Andragógicos na Educação................................................................... 75 

5. Práticas pedagógicas na aprendizagem de jovens e de adultos ............................. 75 

5.1. As diferenças individuais................................................................................... 76 

5.2. Paulo Freire e a educação de adultos................................................................ 77 

6. Andragogia ........................................................................................................ 78 

6.1. Os objetivos da Andragogia ............................................................................. 78 

6.2. Pressupostos para a aprendizagem de adultos ................................................... 79 


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Educação 

da entos Fundam 


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6.3. Carl Jung e a Andragogia ................................................................................ 80 

7. Processos de Aprendizagem na Andragogia.......................................................... 80 

7.1. Etapas básicas ................................................................................................. 81 

ATIVIDADE III .......................................................................................................... 82 

UNI DADE I V 

O instrutor com o educador ........................................................... 87 

1. Instruir para a realidade ...................................................................................... 87 

1.1. Instruir para educar .......................................................................................... 87 

2. Papel e responsabilidades do instrutor no processo de ensino e de aprendizagem de 

adultos.................................................................................................................... 88 

2.1.Perguntas norteadoras........................................................................................ 89 

2.2. Práticas fundamentais ....................................................................................... 89 

3. Orientações básicas para a condução de um curso:.............................................. 90 

3.1. Conduta do instrutor ......................................................................................... 90 

3.2. Relacionamento com participantes .................................................................... 90 

3.3. Condução do grupo ......................................................................................... 91 

3.4. Sugestões ao instrutor ....................................................................................... 91 

4. Relacionamento no Trânsito.................................................................................. 92 

4.1. Relacionamento humano................................................................................... 92 

4.2. Forças que atuam nas relações humanas........................................................... 93 

4.3. Grupos sociais ................................................................................................. 94 

4.4. O indivíduo e as relações interpessoais ............................................................. 94 

4.5. O relacionamento no trânsito............................................................................ 94 

5. O elemento humano e o trânsito ......................................................................... 96 

5.1. Psicologia do condutor ..................................................................................... 96 

5.2. Fatores que interferem no comportamento do condutor ...................................... 96 

5.3. Atitudes de medo ............................................................................................. 96 

5.4. Comportamento agressivo ................................................................................ 97 

5.5. Fator que favorece as situações de trânsito ........................................................ 98 

5.6. Condutas que favorecem a educação no trânsito: .............................................. 98 

5.7. O papel dos diretores, examinadores e instrutores de trânsito ............................. 99 

ATIVIDADE IV ........................................................................................................ 100 

REFERÊNCI AS BI BLI OGRÁFI CAS ................................................ 105 

RESPOSTAS DAS ATI VI DADES .................................................... 108 


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DISTÂNCIA 

APRESENTAÇÃO 

Seja bem vindo ao Programa de Ensino a Distância para Formação, 

Capacitação e/ou Reciclagem de Recursos Humanos da Área de Trânsito. 

Este Programa foi elaborado especialmente para você, com um material 

didático de fácil entendimento, elaborado com cuidado e seriedade para 

atender as suas necessidades. Você poderá ter sucesso se, efetivamente, estudar 

e seguir as orientações apresentadas aqui. 

Cada um dos Cursos a Distância possui várias disciplinas, este material 

que você está recebendo é da disciplina de Fundamentos da Educação 

que visa mostrar a essência da educação voltada aos processos educativos 

com conceitos elaborados para o trânsito, bem como o relacionamento do 

ser humano com outros seres humanos e com a sociedade. 

Antes de iniciar esta disciplina, leia todas as informações sobre o Programa 

de Ensino a Distância para Formação, Capacitação e/ou Reciclagem 

de Recursos Humanos da Área de Trânsito, em especial as Orientações para 

Estudo, que se encontra nas páginas seguintes. 

Educação 

da entos Fundam 


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ORIENTAÇÕES PARA PARA ESTUDO ESTUDO 

televisão deve estar sempre desligada; 

rádio, aparelho de som, etc, também sempre desligados; 

não atenda ao telefone, campainha, etc; 

alimente-se antes de iniciar seus estudos, mas sem exageros, Educação 

você precisa de concentração máxima para estudar; 

vá ao banheiro antes de iniciar os estudos. 

da 

Material Material Material pedagógico 

pedagógico 

Feito isso, leve para o local escolhido de estudo: 

entos 

a apostila, lápis, caneta, borracha, régua; 

dicionário, enciclopédia, livros que possam auxiliá-lo, etc.; 

não esqueça de levar também o Código de Trânsito Brasileiro. 

Fundam 


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DISTÂNCIA 

Leia com atenção ! 

Neste Curso você será capaz de aprender, assimilando por si só todos 

os conteúdos necessários à sua formação. 

. 

Lembre-se! Lembre-se! Lembre-se! Lembre-se! Lembre-se! 

Como você ira estudar sozinho, antes de iniciar os seus estudos, procure 

tomar todas as providências descritas abaixo. 

Horário Horário 

Horário 

Escolha de preferência, sempre o mesmo horário 

para estudar e na medida do possível, isto deve ser feito de 

segunda-feira a sábado. 

Ambiente 

Ambiente 

Escolha o local para estudar que seja do seu agrado, mas lembre-se:


Atenção! Atenção! Atenção! Atenção! Atenção! 


Para estudar prefira os Códigos de Trânsito que contenham seus 

Anexos bem como as Resoluções do Conselho Nacional de Trânsito - 

CONTRAN. 

Como Como Como estudar 

estudar 

1) Faça uma leitura global de cada unidade para se familiarizar com 

o vocabulário (palavras, expressões, etc.) e conteúdos (matéria a 

ser estudada). 

2) Faça uma segunda leitura, bem mais detalhada, sublinhando conceitos, 

definições e palavras que não são do seu 

entendimento e anote-as ao lado da página. 

3) As palavras ou expressões de difícil entendimento 

devem ser anotados em uma folha e, com o auxílio 

de um dicionário ou enciclopédia, procure 

seus significados. Desta forma, você estará construindo 

um amplo vocabulário que irá auxiliá-lo em seus estudos. 

4) Após a segunda leitura, você deverá ter entendido conceitos, definições, 

palavras e expressões. 

5) Isto feito, você com certeza terá compreendido melhor os textos, 

as definições e os conceitos. Enfim, você já iniciou o seu próprio 

processo de aprendizagem. 

6) Antes de avançar para a próxima unidade, resolva as atividades 

propostas, sempre com bastante atenção. Certamente, você não 

terá dúvidas. 

7) Para conferir as respostas dos exercícios, há uma folha de respostas 

ao final da apostila. 

8) Confira as respostas; se houver algum erro, refaça com atenção e 

lembre-se de que só estudando com muita atenção é que você 

conseguirá sucesso em seus estudos e em sua vida profissional. 

Atenção! Atenção! Atenção! Atenção! Atenção! 

Estude no mínimo quatro horas por dia, de segunda a sábado, com 

um intervalo de vinte minutos a cada duas horas. 

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Versão Versão 10.10.01 

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 

Módulo I 

CURSO CURSO CURSO A A DISTÂNCIA DISTÂNCIA 


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11 Fundam entos da Educação



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UNI DADE I 


1. 1. Educação Educação e e sociedade 

sociedade 

Os fundamentos da Educação contemplam áreas de estudos que incluem 

História, Filosofia, Sociologia, Psicologia da Educação entre outras 

áreas do conhecimento que se relacionam com a essência da educação e 

com o processo educativo. 

1.1. 1.1. Um Um breve breve histórico 

histórico 

A relação entre a Educação e a Sociedade nos remete a análise do 

contexto de sociedade a partir de um breve histórico. 

Na Comunidade Primitiva as atividades eram realizadas em comum, 

portanto, não havia classes sociais. As relações se davam com a terra e com 

a natureza e entre si as pessoas se educavam e educavam as novas gerações 

e não havia a instituição escola. 

Na Antigüidade havia duas classes sociais distintas: a classe dos senhores 

e dos servos. A classe social dos senhores era uma classe ociosa. Surge 

então uma educação diferenciada, e é onde surge a escola. Só tinham 

acesso à escola as classes sociais ociosas. A maioria das pessoas que produzia 

continuava se educando nos próprios processos de trabalho. 

A sociedade na Idade Média possuía ainda algumas características da 

sociedade antiga. O meio dominante de produção era a terra e a forma 

econômica era a agricultura. A maioria das pessoas continuava se educando 

no próprio processo de produção e a sua existência e a de seus senhores se 

dava através das atividades consideradas indignas por eles e a forma escolar 

da educação ainda era considerada uma forma secundária. 

As sociedades pré-modernas não possuíam consciência histórica, 

eram capazes de reproduzir-se por períodos extremamente longos. O trabalho 

não constituía uma esfera separada no cotidiano do indivíduo, existindo 

a inferioridade social e a dependência. 

A sociedade moderna contou com uma força destrutiva para seu progresso 

a partir da invenção das armas de fogo. Nesta época, elementos fundamentais 

do capitalismo passaram a existir porque contaram com a economia 

militar e com a economia de armamento. Isso fez com que as pessoas 

tivessem a necessidade de vender sua força de trabalho para ganhar dinheiro. 

As relações naturais que antes tinham como base os laços de sangue 



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onde a nobreza e a servidão eram passadas de pai para filho, na 

modernidade capitalista, as relações passam a ser sociais. 

É na sociedade moderna que se forma a idéia de educação para formar 

cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida 

a todos e a escola passa a ser a forma predominante da educação. 

Neste contexto, as instituições e o processo escolar foram organizados 

de forma que as salas de aula se converteram em um lugar apropriado 

para se acostumar às relações sociais do processo de produção capitalista e 

no espaço institucional adequado para preparar as crianças e os jovens para 

o trabalho. 

2. 2. Dimensão Dimensão filosófica filosófica da da educação 

educação 

A filosofia pode nos ajudar a entender os processos relativos à Educação. 

Para tanto é necessário adotarmos o conceito de filosofia como uma 

reflexão sobre os problemas que a realidade apresenta. Como estamos tratando 

do contexto educacional, essa reflexão trata dos problemas que a realidade 

educacional apresenta. 

Assim, podemos iniciar uma reflexão acerca do papel do educador 

no processo educativo. Isso nos leva a pensar nos problemas encontrados 

na realização das tarefas educativas, ou seja, uma reflexão sobre o próprio 

sentido do que estamos fazendo. 

A reflexão sobre os problemas educacionais nos remete à necessidade 

de reformular e de caracterizar os objetivos das ações. Para tanto, é necessário 

definir prioridades. É sabido que o sentido da educação está em promover 

o homem. Para tanto, o educador deve ser um profundo conhecedor do 

homem. Quando estamos falando em homem, vamos convencionar que 

homem apresenta um corpo, existe em um meio e se define por coordenadas 

de espaço e tempo. Esse meio o condiciona e determina todas as suas manifestações. 

O meio a que nos referimos não é só o meio relativo á natureza 

(espaço físico, clima, vegetação, fauna, solo e subsolo), mas também ao 

meio cultural em que ele se encontra. 

Por exemplo: ao nascer, além de uma localização geográfica que 

pode ser mais ou menos favorável, o homem se depara com um momento 

histórico sendo vivenciado, marcado pelo peso das tradições, uma língua 

estruturada, costumes e crenças definidos, uma sociedade com instituições 

próprias, uma vida econômica peculiar, uma forma de governo e de seus poderes. 

Segundo Saviani (2007), este é o quadro da existência humana onde 

o homem é encaixado - é enquadrado. A vida humana só pode ser sustenta- 

14 14 


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da e desenvolvida a partir de um contexto determinado de onde o homem 

tira os meios para sua sobrevivência. Esses fatores levam o homem a valorizar 

os elementos do meio ambiente (água, terra, fauna, ar, flora, solo) caracterizando 

o seu domínio sobre a natureza e o valor das instituições, as ciências, 

as técnicas, caracterizando seu domínio da cultura. 

A cultura é, por sua vez, a transformação que o homem opera sobre 

o meio em que vive e os resultados desta transformação. Assim, o homem é 

capaz de agir, refletir, fazer opções, avaliar, se colocar no lugar do outro, 

interagir e não ser indiferente. Nasce assim o respeito e a valorização pelos 

outros. 

3. 3. Dimensão Dimensão sócio-cultural sócio-cultural sócio-cultural da da Educação 

Educação 

Para abordarmos este assunto é necessário primeiro fazer uma análise 

da escola como espaço sócio-cultural. Essa análise será realizada sob a ótica 

da cultura levando em conta a dimensão do dinamismo, do cotidiano escolar, 

composto por indivíduos de qualquer raça, cor, inseridos no mercado 

de trabalho, adultos e adolescentes, alunos e professores, vislumbrados 

como seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes e atuantes. 

A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como 

um espaço social próprio e também como um espaço institucional onde um 

conjunto de normas e regras busca unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. 

3.1. 3.1. 3.1. O O cotidiano cotidiano escolar 

escolar 

O cotidiano escolar é composto pelas relações sociais entre os sujeitos 

envolvidos incluindo os conflitos, a imposição de normas e de estratégias 

individuais ou coletivas. Desta forma, o processo educativo escolar recoloca 

a cada instante a reprodução do velho e a possibilidade da construção do 

novo. Esta abordagem permite ampliar a análise educacional, na medida em 

que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no entorno 

escolar, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos, na 

vida social, cultural e nos processos educativos. 

4. 4. A A diversidade diversidade cultural cultural nos nos processos processos educativos 

educativos 

As interrelações dos sujeitos - professores e alunos nos processos 

educativos demonstram que para os professores, independente do sexo, da 

idade, da origem social, das experiências vivenciadas, os alunos são conside- 



10.10.01 

15 

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rados igualmente e procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. 

Para esses professores, a instituição escolar deveria buscar atender a 

todos da mesma forma, com a mesma organização do trabalho escolar, 

mesma grade e currículo. 

A escola é vista como uma instituição única, com os mesmos objetivos 

para todos, tendo como função garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos 

socialmente acumulados pela sociedade. Ensinar envolve a 

transmissão do conhecimento acumulado e aprender é a forma de assimilar 

esse conhecimento. O objetivo final do processo de ensino é centrado nos 

resultados da aprendizagem, que pode ser medido por processos de avaliação 

escolar. 

Dessa forma, o processo de ensino e de aprendizagem ocorre numa 

homogeneidade de ritmos, estratégias e propostas educativas para todos, independente 

de sua origem social, da idade, e das experiências vivenciadas. 

4.1. 4.1. 4.1. Os Os processos processos educativos educativos educativos e e os os grupos grupos grupos sociais 

sociais 

Os processos educativos ocorridos no nível do grupo social permitem 

que os indivíduos se identifiquem pelas formas próprias de vivenciar e interpretar 

as relações entre si e com a sociedade, produzindo uma cultura própria. 

É neste nível que os jovens percebem as relações em que estão imersos, 

se apropriam de significados, formando assim, sua consciência individual e 

coletiva. Nesse momento os alunos vivenciam experiências de novas relações 

na família, com grupos de amigos e formas de lazer. 

São essas experiências, entre outras que constituem os alunos como 

indivíduos concretos, com um lugar e com papéis sociais, umas escalas de 

valores, e com padrões de normalidade. É um processo dinâmico, criativo, 

ininterrupto, em que o indivíduo reelabora seus conceitos a partir de suas 

interações e opções cotidianas. 

Por esse prisma, os jovens são os resultados de um processo 

educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relações sociais, de acordo 

com os elementos culturais a que têm acesso, e não só pelos processos 

educativos que a escola impõe. 

Nessa medida, a educação e seus processos acontecem dentro e fora 

das instituições escolares, compreendendo os mais diferentes espaços e situações 

sociais, num complexo de experiências, relações e atividades, cujos limites 

estão fixados pela estrutura material e simbólica da sociedade em determinado 

momento histórico. Nesse campo educativo amplo, estão incluídas 

as instituições (família, escola, igreja, etc.), assim como também o cotidiano 

difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc. 

16 16 


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5. 5. Perspectivas erspectivas da da Educação 

Educação 

Os valores e práticas educacionais marcam o passado, caracterizam 

o presente e abrem possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas 

que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão 

em sua essência. Quais teorias e práticas criaram raízes, atravessaram 

o milênio e estão presentes hoje? No cenário da educação atual, podem ser 

destacados alguns marcos que persistem e que poderão persistir na educação 

do futuro. 



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ATI VI DADE I 

1) Assinale V para verdadeiro e F para falso: 

( ) Na Comunidade Primitiva as atividades eram realizadas em comum, 

portanto, não havia classes sociais. 

( ) Na Antigüidade, os senhores tinham acesso às escolas e as pessoas 

que produziam continuavam se educando nos próprios processos de 

trabalho. 

( ) A sociedade na Idade Média possuía ainda algumas características da 

sociedade antiga. A maioria das pessoas se educava no próprio 

processo de produção. A forma escolar da educação ainda era 

considerada uma forma secundária. 

( ) Nas sociedades pré-modernas o trabalho não era separado do 

cotidiano do indivíduo, existindo a inferioridade social e a dependência. 

( ) A sociedade moderna contou com uma força destrutiva para seu 

progresso a partir da invenção das armas de fogo.As relações naturais 

que antes tinham como base os laços de sangue onde a nobreza e a 

servidão eram passadas de pai para filho, na modernidade capitalista, 

as relações passam a ser sociais. 

( ) É na sociedade moderna que se forma a idéia de educação para 

formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser 

estendida a todos e a escola passa a ser a forma predominante da 

educação. 

A seqüência correta é: 

a) ( ) V,V,V,V,V. 

b) ( ) V,F,V,V,V. 

c) ( ) V,V,V,F,V. 

d) ( ) V,V,V,V,F. 

e) ( ) F,V,F,V,V. 

2) Como eram as relações antes do capitalismo? 

a) ( ) Tinham como base os laços de sangue. 

b) ( ) A nobreza e a servidão não eram herdadas. 

c) ( ) As tradições eram respeitadas mas não eram passadas de pai para 

filho. 

d) ( ) Não tinham como base os laços de sangue. 

e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores. 

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3) O que trouxe a economia militar e a economia do 

armamento? 

a) ( ) A substituição dos arcos e das flechas. 

b) ( ) O urbanismo. 

c) ( ) O humanismo. 

d) ( ) O capitalismo. 

e) ( ) A abertura de novas trilhas na mata. 

4) Em que época surgiu o conceito de educação para todos? 

a) ( ) Na modernidade capitalista. 

b) ( ) Na Idade Média. 

c) ( ) Na Antiguidade. 

d) ( ) Nos anos 60. 


5) Como a filosofia se relaciona com a educação? 

a) ( ) Ela ajuda a compreender os processos relativos à educação. 

b) ( ) A filosofia não se relaciona com a educação. 

c) ( ) A filosofia e a educação não se complementam. 

d) ( ) A filosofia ajuda a compreender os aspectos administrativos da 

educação. 

e) ( ) A filosofia relata os problemas da sociedade e da realidade.. 

6) Aponte as possíveis consequências dos processos de reflexão 

acerca dos problemas educativos: 

a) ( ) Não adianta, porque nada muda neste país. 

b) ( ) Os problemas da educação brasileira não estão prontos para serem 

discutidos. 

c) ( ) Os problemas educacionais nos remetem à necessidade de 

reformulação. 

d) ( ) A reflexão referente aos problemas educacionais não é prioridade. 




10.10.01 

19 

19 




7) Em uma breve análise da escola como espaço sócio-cultural, 

podemos considerar: 

a) ( ) A dimensão do dinamismo. 

b) ( ) O cotidiano escolar, composto por indivíduos de qualquer raça e cor. 

c) ( ) Indivíduos inseridos no mercado de trabalho, adultos e adolescentes, 

alunos e professores. 

d) ( ) Seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes e atuantes. 

e) ( ) Todas as alternativas anteriores. 

8) Como podemos entender o espaço “ escola” ? 

a) ( ) Como um espaço de lazer. 

b) ( ) Como espaço sócio-cultural e institucional regido por um conjunto de 

normas e regras. 

c) ( ) Como um espaço para discussões acirradas sobre política. 

d) ( ) Como um espaço para implementar normas e regras. 


9) Como pode ser composto o cotidiano escolar? 

a) ( ) Pelas ações dos dirigentes da instituição. 

b) ( ) Pelas ações dos professores e alunos. 

c) ( ) Pelas relações sociais entre os sujeitos envolvidos incluindo os conflitos, 

a imposição de normas e de estratégias individuais ou coletivas. 

d) ( ) Pelas regras e normas estabelecidas na instituição. 


10) De acordo com a afirmativa “ o processo educativo escolar 

recoloca a cada instante a reprodução do velho e a 

possibilidade da construção do novo” , podemos dizer que: 

a) ( ) Há um resgate dos conceitos educacionais, possibilitando a 

construção de novos conceitos. 

b) ( ) Antigamente a educação tinha melhor qualidade. 

c) ( ) Essa afirmativa não se aplica aos dias de hoje. 

d) ( ) A educação está em constante mudança. 


20 20 


10.10.01 


DISTÂNCIA


11) Como podemos definir o processo de ensino? 

a) ( ) O processo de ensino só ocorre na escola. 

b) ( ) Ensinar envolve a transmissão do conhecimento acumulado. 

c) ( ) É um processo muito complicado que requer muita prática. 

d) ( ) O processo de ensino é dinâmico e só ocorre nas instituições 

escolares. 


12) Como podemos definir o processo de aprendizagem? 

a) ( ) O processo de aprendizagem só ocorre na escola. 

b) ( ) A aprendizagem envolve a transmissão do conhecimento acumulado. 

c) ( ) É a forma de assimilar o conhecimento. 

d) ( ) O processo de aprendizagem é dinâmico e só ocorre nas instituições 

escolares. 


13) O processo de ensino e de aprendizagem depende: 

a) ( ) Dos ritmos. 

b) ( ) Das estratégias. 

c) ( ) Das experiências vivenciadas. 

d) ( ) Das propostas educativas. 


14) Os processos educativos ocorridos no nível do grupo social 

permitem: 

a) ( ) Que os indivíduos se identifiquem pelas formas próprias de vivenciar o 

aprendizado. 

b) ( ) Interpretar as relações entre si e com a sociedade. 

c) ( ) Produzir uma cultura própria, a partir do aprendizado. 

d) ( ) Que os jovens percebem as relações em que estão imersos, se 

apropriam de significados, formando assim, sua consciência individual 

e coletiva. 




10.10.01 

21 

21 




15) O que podemos considerar como elementos que constituem 

os alunos como indivíduos concretos? 

a) ( ) As experiências vivenciadas. 

b) ( ) Os papéis sociais. 

c) ( ) A reelaboração dos conceitos a partir das interações e das opções 

cotidianas. 

d) ( ) Os processos educativos amplos. 


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10.10.01 


DISTÂNCIA


UNI DADE I I – Parte A 

Teorias Educacionais 

1.T 1.Teorias 1.T eorias Educacionais 

Educacionais 

1.1. 1.1. Um Um breve breve breve histórico histórico 

histórico 

O espaço delimitado da educação tradicional teve suas raízes fixadas 

na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, onde a educação era 

destinada a uma pequena minoria. Com o movimento Renascentista, a educação 

tradicional iniciou seu declínio, mas ela sobrevive até hoje, apesar da 

extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. 

A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de 

Jean Jacques Rousseau, nascido em Genebra, na Suíça. Os seus 66 anos de 

existência tiveram uma enorme influência na educação. Rousseau combateu 

idéias que prevaleciam há muito tempo. Sua teoria desmistificou que a prática 

educacional direcionada à criança, devia focalizar os interesses do adulto 

e da vida adulta. A criança era entendida como um adulto em miniatura. Sua 

teoria chamou a atenção para as necessidades da criança e as condições de 

seu desenvolvimento. E se a criança era um ser com características próprias, 

não só as suas idéias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos; 

também o relacionamento rígido mantido pelos adultos em relação a elas 

precisava ser modificado. Com as suas idéias, Rousseau desmentiu que a 

educação é um processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, 

hábitos e atitudes armazenados pela civilização, sem qualquer modificação. 

Cada fase de vida: infância, adolescência, juventude e maturidade foram 

concebidas como portadoras de características próprias, respeitando a 

individualidade de cada um. 

A educação nova desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe 

consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação 

e das metodologias de ensino. Alguns conceitos foram amplamente difundidos, 

como o conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas 

Freinet, são aquisições definitivas na história da pedagogia que veremos 

mais adiante. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, 

amplamente consolidadas, tem um lugar garantido na educação do futuro. 

A educação tradicional e a educação nova têm em comum a concepção 

da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, 

é importante enfatizar que o traço mais original da educação desse século 

é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o políti- 



10.10.01 

23 

23 




co e para o ideológico. A educação, no século XX, tornou-se permanente e 

social. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que 

não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que 

ela não é neutra. 

Seguindo essa linha, Gadotti (2000) nos lembra que nos anos 60, 

educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, e 

confiaram essa missão à Unesco. Nesta época, os países altamente desenvolvidos 

já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. 

Como resultado disso, tem-se hoje uma grande uniformidade nos 

sistemas de ensino e todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura 

básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da 

globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, 

agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro 

curricular comum. 

Em meados dos anos 60 surgiu o paradigma da educação popular, 

inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire e fundamentado na 

conscientização, ou seja, incluía a prática e a reflexão sobre essa prática. 

Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da 

educação popular atuaram nas seguintes direções: na educação pública popular, 

na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável. 

1.2. 1.2. A A educação educação na na atualidade 

atualidade 

As práticas de educação popular se constituem em mecanismos de 

democratização, onde se retratam os valores de solidariedade e de reciprocidade, 

sobretudo nas práticas de educação popular comunitária, muitas delas 

voluntárias. Diante desse quadro, a educação popular, tem o seu modelo teórico 

reconceituado, e oferece grandes alternativas. Uma importante contribuição 

é a reforma dos sistemas de escolarização pública. 

O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre 

a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma 

das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa 

em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do 

sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação 

como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade 

da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia 

crítica universal. 

No início deste novo milênio, a educação demonstra que o desempenho 

do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação 

básica de qualidade e que as novas matrizes teóricas não apresentam ainda 

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10.10.01 


DISTÂNCIA


a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros 

numa época de profundas e rápidas transformações. 

Diante desta breve introdução sobre os caminhos da educação e antes 

de abordarmos as teorias de aprendizagem, temos que vislumbrar a perspectiva 

de que seja qual for o caminho que a educação contemporânea vá percorrer, 

uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, 

superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, muito mais voltada 

para a transformação social do que para a transmissão cultural. 

1.3. 1.3. Os Os caminhos caminhos da da educação educação na na sociedade sociedade do 

do 

conhecimento 

conhecimento 

Segundo Jacques Delors (1998), coordenador do “Relatório para a 

Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI” nos 

aponta os caminhos da educação na sociedade do conhecimento com a 

necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida fundada em 

quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação 

continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola 

para nos orientar rumo ao futuro da educação. São esses os pilares: 

I I - - Aprender Aprender a a a conhecer: 

conhecer: 

Esse pilar se refere ao prazer de compreender, de descobrir, de construir 

e de reconstruir o conhecimento, de aguçar a curiosidade, promover a 

autonomia e aumentar a atenção. Temos que ter em mente que é inútil tentar 

conhecer tudo. Esse pilar supõe uma cultura geral, o que não impede o domínio 

de certos assuntos especializados. Mas não basta aprender a conhecer. 

É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar 

pensamentos”, pensar o que já foi dito, o já foi feito e reproduzir o pensamento. 

É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e 

reinventar o futuro. 

II II - - Aprender Aprender a a fazer: 

fazer: 

Esse pilar é indissociável do aprender a conhecer. Com a substituição 

de algumas atividades humanas por máquinas, o fazer deixou de ser puramente 

instrumental. Esse fator valoriza a competência pessoal, tornando a 

pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, 

do que se fixar somente na qualificação profissional. Hoje, o importante 

na formação do trabalhador, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, 

ser pró-ativo, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter 

estabilidade emocional. Essas são qualidades humanas que se manifestam 

nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. 

Como exemplo disso, existe hoje perto de 11 mil funções na sociedade e 

aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. 



10.10.01 

25 

25 



III III - - Aprender Aprender a a viver viver juntos: 

juntos: 


Esse pilar sustenta a importância de se conviver com os outros. Isso 

implica em compreender o outro, de participar de projetos comuns, de desenvolver 

a percepção da interdependência, da não-violência e da administração 

de conflitos. No Brasil temos como exemplo desta tendência na educação, 

a inclusão de temas transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, 

diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem 

equipes interdisciplinares e o trabalho em projetos comuns. 

IV IV - - Aprender Aprender a a ser: 

ser: 

Esse pilar pressupõe o desenvolvimento integral da pessoa: a inteligência, 

a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pessoal, 

a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, a 

criatividade e a iniciativa. Para tanto, não se deve negligenciar nenhuma das 

potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática 

e lingüística, ela precisa ser integral. 

2. 2. As As T TTeorias 

T eorias de de Aprendizagem 

Aprendizagem 

As teorias de aprendizagem podem ser consideradas um subconjunto 

da Ciência Cognitiva. No entanto, podem ser denominadas como diversos 

modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos. 

É importante que o professor detenha o conhecimento sobre essas 

abordagens teóricas para a melhoria da qualidade de ensino, bem como sobre 

utilização de métodos, técnicas e recursos de instrução. Cada uma dessas 

abordagens apresenta uma visão do processo ensino-aprendizagem. 

2.1. 2.1. O O Behaviorismo 

Behaviorismo 

Como uma introdução a esse tema, podemos as teorias de aprendizagem 

associadas ao Behaviorismo ou Comportamentalismo, que na Psicologia 

da Aprendizagem se vale de teorias que procuram explicar, através de 

diferentes enfoques, como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento 

mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos 

institucionais. 

As teorias comportamentais ligadas ao Behaviorismo entendem o 

aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não levando 

em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. A 

aprendizagem é interpretada somente como mudança de comportamento. As 

principais abordagens ligadas ao Behaviorismo se referem ao Behaviorismo 

Metodológico representado por Watson, ao Behaviorismo radical, representado 

por Skinner e ao Behaviorismo Social representado por Staats. 

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DISTÂNCIA


O behaviorismo metodológico toma como base o realismo. O realismo 

defende a idéia de que há um mundo real, externo, onde as coisas acontecem. 

É a partir desse mundo real externo - objetivo - que constituímos o 

nosso mundo interno – subjetivo. Assim, Watson chega ao conceito de “reflexo 

condicionado” que consiste em interações estímulo-resposta em uma 

relação do ambiente e do sujeito nas quais o organismo é levado a responder 

a estímulos que antes não respondia. A formulação do behaviorismo de 

Watson é representada pela relação S-R, onde S é o estímulo do ambiente e 

R a resposta do organismo. 

No behaviorismo radical representado por Skinner, a aprendizagem 

ocorre devido ao reforço e é a existência do reforço que leva à aprendizagem, 

ou seja, para ele, a aprendizagem é basicamente uma mudança de 

comportamento. Os aspectos mais importantes se referem a ações do professor 

que depois de se ensinar deve pedir que o estudante execute o que se 

ensinou para que possa corrigi-lo imediatamente. Esta sequência de eventos 

Skinner chamou de contingências do reforço. Apesar de ser uma abordagem 

muito discutida, ela é bastante atual. 

O behaviorismo social leva em conta a interação homem com o ambiente 

de uma forma mais ampla. O interesse concentra-se na análise cuidadosa 

do pensamento e dos mecanismos que este utiliza para controlar a 

ação. Preocupa-se com uma interação contínua e recíproca entre fatores 

ambientais, comportamentais e cognitivos. Também se refere à noção de 

“aprendizagem através de modelação”, ou seja, se refere à aquisição de conhecimentos 

e comportamentos novos por meio da observação. 

2.2. 2.2. O O Cognitivismo 

Cognitivismo 

O Cognitivismo estuda a cognição e os processos mentais que estão 

por detrás do comportamento. O conceito de Ciência Cognitiva se propõe 

a um estudo da evolução das teorias da psicologia da aprendizagem, chamada 

de ciência do comportamento humano. É uma área de investigação 

cobre diversos domínios, examinando questões sobre a memória, atenção, 

percepção, representação de conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução 

de problemas. A linha cognitivista enfatiza o processo da cognição, da 

compreensão, da transformação, do armazenamento e do uso da informação. 

Segundo Gardner, atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas é 

proveniente das fileiras de disciplinas específicas - em especial, da filosofia, 

da psicologia, da inteligência artificial, da lingüística, da antropologia e da 

neurociência. 



10.10.01 

27 

27 



2.3. 2.3. O O Humanismo 

Humanismo 


O Humanismo vê o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o 

importante é a auto-realização do indivíduo, o seu crescimento pessoal. A 

aprendizagem significativa é auto-centrada e estimulada pelo relacionamento 

entre aluno e o facilitador da aprendizagem. Para Rogers, principal representante 

desta abordagem, as experiências de vida, o clima psicológico da 

sala de aula, a integração professor no papel de facilitador e o aluno são fatores 

importantes para a aprendizagem. Rogers enfatiza os aspectos dinâmicos 

e ativos do ensino do ensino que reforçam o processo de interação na 

aprendizagem e considera o aluno capaz de auto-direção, desde que em 

ambiente propício e interessante. 

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida 

nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução 

cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento préexistente 

e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência 

e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal 

e relação através da interação entre as pessoas. 

É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as 

condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel 

de um professor nesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilitam 

ao professor adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe 

permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino. 

Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, 

para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor 

e a situação de aprendizagem. 

As teorias de aprendizagem têm em comum o fato de assumirem que 

indivíduos são agentes ativos na busca e construção de conhecimento, dentro 

de um contexto significativo. 

3. 3. 3. As As T TTeorias 

T eorias de de Aprendizagem 

Aprendizagem 

3.1. 3.1. A A T TTeoria 

T eoria Básica Básica de de Jean Jean Piaget 

Piaget 

As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve 

a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência 

de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos 

do aumento dos conhecimentos. 

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em 

bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento 

da inteligência, mas experimentalmente comprovou suas teses. 

28 28 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra 

tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por 

desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente 

em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos 

oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e 

mais de quatrocentos artigos. 

3.1.2. 3.1.2. Um Um breve breve histórico 

histórico 

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou 

seu primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado 

em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na Universidade 

de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou 

a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia 

experimental. 

Em 1924, publicou o primeiro livro, “A Linguagem e o Pensamento na 

Criança”. Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes 

nas principais universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean- 

Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard Claparède (1873-1940). 

Foi também nesse período que acompanhou a infância dos três filhos, 

uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de 

“ajustamento progressivo do saber”. Até o fim da vida, recebeu títulos honorários 

de algumas das principais universidades européias e norte-americanas. 

Morreu em 1980 em Genebra, na Suíça. 

3.1.3. 3.1.3. Piaget Piaget e e a a educação 

educação 

Jean Piaget foi o nome mais influente no campo da educação durante 

a segunda metade do século XX, a ponto de quase se tornar sinônimo de 

pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio 

gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, 

Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa 

o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente 

da criança. 

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade 

física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que 

denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento 

centrada no desenvolvimento natural da criança. 

Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde 

o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de 

raciocínio é atingida. “A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocí- 



10.10.01 

29 

29 




nio lógico-matemático, que é fundamental na escola, mas não pode ser ensinado, 

dependendo de uma estrutura de conhecimento da criança”, diz o 

professor Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São 

Paulo. 

3.1.4. 3.1.4. As As descobertas descobertas descobertas de de Piaget 

Piaget 

As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, 

de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma 

possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender 

o que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas 

condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam 

falta em termos cognitivos. 

Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas 

que a própria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes 

dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. 

Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua 

teoria que inaugura a corrente construtivista. 

Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a 

procura do conhecimento. “O professor não deve pensar no que a criança 

é, mas no que ela pode se tornar”, diz o professor Lino de 

Macedo. 

A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo 

a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas 

estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda 

adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente 

a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. 

O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, 

buscando um aperfeiçoamento de potencialidades. 

3.1.5. 3.1.5. Piaget Piaget Piaget e e o o comportamento comportamento humano 

humano 

Para Piaget o comportamento é construído numa interação entre o 

meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e 

logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, 

como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a 

complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, 

quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. 

30 30 


10.10.01 


DISTÂNCIA


As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a 

psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, 

além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada 

em suas descobertas. 

3.1.6. 3.1.6. Piaget Piaget e e o o desenvolvimento desenvolvimento do do indivíduo 

indivíduo 

O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e 

vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também 

após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A 

construção da inteligência dá-se, portanto, em etapas sucessivas com complexidades 

crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de 

“construtivismo sequencial”. 

A seguir os períodos em que Piaget aponta como o de desenvolvimento 

motor, verbal e mental: 

I. I. Período eríodo Sensório Sensório Sensório-Motor: 

Sensório Sensório -Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. 

A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das 

ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência 

eminentemente prática. Sua linguagem vai da repetição de sílabas à palavra-frase 

(“água” para dizer que quer beber água) já que não representa 

mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de 

isolamento e de indiferenciação (o mundo é ele). 

II. II. II.Período II. II. eríodo Simbólico: Simbólico: dos 2 aos 4 anos, aproximadamente. Neste 

período surge a função que permite o surgimento da linguagem, do desenho, 

da imitação, da dramatização, etc.. Pode criar imagens mentais na ausência 

do objeto ou da ação, É o período da fantasia, do faz de conta, do 

jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar 

o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforos em 

carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” 

(animismo) aos objetos (“o carro do papai foi ‘dormir’ na garagem”). A linguagem 

está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo 

tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças 

“conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro 

está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. 

Há uma tendência ao nominalismo (dar nomes às coisas das quais 

não sabe o nome ainda), à superdeterminação (“teimosia”), e ao 

egocentrismo (tudo é “meu”). 

III. III.Período III. III. eríodo Intuitivo: Intuitivo: Intuitivo: Intuitivo: dos 4 aos 7 anos, aproximadamente. Neste 

período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos 

porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do 

real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento 



10.10.01 

31 

31 




continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar 

coleções e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos 

maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem, 

não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua 

resposta às palavras do companheiro. Esse período também é comumente 

apresentado como Período Pré-Operatório. 

IV IV.Período IV eríodo Operatório Operatório Concreto: Concreto: 

Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. 

É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, 

substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu 

tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma 

lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar 

de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender 

regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação 

torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam 

discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão 

comum. 

V. Período eríodo Operatório Operatório Abstrato: Abstrato: 

Abstrato: dos 11 anos em diante. É o ápice 

do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento 

hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto 

para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de 

interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os 

possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível à dialética, que 

permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma 

conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação 

e reciprocidade. 

A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência 

reside no fato de que, em cada período, o indivíduo adquire novos 

conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação 

da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que 

os professores possam também compreender com quem estão trabalhando. 

A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica 

sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. 

Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características 

e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. 

Para Para Para Para Para pensar: pensar: pensar: pensar: pensar: 

Os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva 

aos processos individuais e internos de aquisição do aprendizado. 

Os que afirmam isso em geral contrapõem a obra piagetiana à do pen- 

32 32 


10.10.01 


DISTÂNCIA


sador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para 

Piaget, o aprendizado se dá por interação entre estruturas internas e 

contextos externos. 

A diferença é que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente 

da influência ativa do meio social, que Piaget tendia 

a considerar apenas uma “interferência” na construção do conhecimento. 

“É preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento 

do ponto de vista de qualquer criança”, diz o professor Lino de 

Macedo em defesa do cientista suíço. 

Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos 

processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influir 

nisso? 


T eoria de de Lev Lev V VVygotsky 

V ygotsky - - ensino ensino ensino como como pro- 

pro 

cesso cesso cesso social social 

social 

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais 

de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate 

em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. Sua obra ressalta o papel 

da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas 

pela pedagogia contemporânea. 

Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de 

Piaget, nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose com 34 

anos. Como professor, dedicou-se aos campos da pedagogia e da psicologia. 

3.2.1. 3.2.1. T TTempos 

T empos conturbados 

conturbados 

Em menos de 34 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos 

drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. 

Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, 

como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução 

comunista de 1917. 

O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima 

de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas 

artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação 

em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. 

Vygotsky foi partidário da revolução russa e sempre acreditou em 

uma sociedade mais justa sem conflito social e exploração. Construiu sua te- 



10.10.01 

33 

33 




oria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um 

processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem 

nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. 

Logo após a revolução, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. 

Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de 

escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento 

cognitivo. 

Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural 

ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para 

sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera social 

no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de 

classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 

1936, dois anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela 

ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos. 

3.2.2. 3.2.2. 3.2.2. V VVygotsky 

V ygotsky e e os os processos processos sociais 

sociais 

Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, onde a criança 

aprende conceitos socialmente adquiridos de experiências passadas e 

passarão a trabalhar com essas situações de forma consciente. Se uma transformação 

social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito 

e conflitos sociais, então esses processos psicológicos são de natureza 

social e devem ser analisados e trabalhados através de fatores sociais. 

Vygotsky atribui um papel preponderante às relações sociais no processo 

de ensino-aprendizagem, tanto que a corrente pedagógica que se originou 

de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou 

sociointeracionismo. 

3.2.3. 3.2.3. 3.2.3. V VVygotsky 

V ygotsky e e e Piaget Piaget 

Piaget 

Sua teoria surge da ênfase no social e é uma oposição teórica em relação 

à Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução 

da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a 

conclusões que atribuem importância aos processos internos do que aos 

processos interpessoais. 

Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava muito seu trabalho. 

Publicou críticas ao suíço em 1932, mas Piaget só tomaria contato 

com essas críticas nos anos 60 e lamentou não ter podido conhecer 

Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as 

obras dos dois. 

34 34 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Os estudos de Vygotsky sobre o aprendizado decorrem da compreensão 

do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. 

“Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”, escreveu o psicólogo. 

3.2.4. 3.2.4. O O sujeito sujeito e e a a sociedade 

sociedade 

Para Vygotsky, a formação se dá numa relação entre o sujeito e a sociedade 

a seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente 

modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o 

que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece 

com determinado ambiente, que é chamada de experiência pessoalmente 

significativa. 

Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam 

como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos que diferenciam 

os humanos dos outros animais só se formam e se desenvolvem 

pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e 

o discernimento. “Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, 

mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade”. 

Todo aprendizado é necessariamente mediado e isso torna o papel do 

ensino e do professor mais ativo e determinante. Segundo Vygotsky, o primeiro 

contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações 

deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a 

criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente. 

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora 

o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, 

ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. 

Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam 

espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou 

que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de 

compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, “puxando” 

dela um novo conhecimento. “Ensinar o que a criança já sabe 

desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil”. 

O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo 

mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à 

aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia 

as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio 

da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do 

próprio funcionamento psicológico. 



10.10.01 

35 

35 




3.2.5. 3.2.5. O O papel papel do do professor professor para para V VVygotsky 

V ygotsky 

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como 

impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior 

desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, 

que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. 

O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de 

pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. 

E E E E E você? você? você? você? você? 

Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus 

alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? 

Percebe que certas atividades estimulam o aluno a pensar de um 

modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo? 

3.3.T 3.3.Teoria 3.3.T 3.3.T eoria da da Inclusão Inclusão 

Inclusão 

A teoria da assimilação de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem 

significativa, é uma teoria cognitivista que procura explicar os mecanismos 

internos que ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado 

e à estruturação do conhecimento. 

Ausubel concentra-se principalmente na aprendizagem que ocorre na 

sala de aula onde se percebe que seus trabalhos tem uma proposta concreta 

para o cotidiano acadêmico. 

Como Piaget, Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, 

mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva, que será o grande foco 

da sua pesquisa. Neste sentido, o maior legado deixado por Ausubel é justamente 

o de técnicas e reflexões acerca da aula do tipo “tradicional” no sentido 

de propiciar o melhor aprendizado possível para seus alunos. 

3.3.1. 3.3.1. Princípios 

Princípios 

1. As idéias mais gerais de um determinado assunto devem ser apresentadas 

primeiro e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de 

detalhe e de especificidade. 

2. Os materiais de instrução devem tentar integrar o material novo 

com a informação anteriormente apresentada por meio de comparações e 

referências cruzadas de idéias novas e antigas. 

36 36 


10.10.01 


DISTÂNCIA


3.3.2. 3.3.2. Facilitadores Facilitadores do do aprendizado 

aprendizado 

aprendizado 

Ausubel elencou alguns facilitadores para o aprendizado em sala de 

aula que podem ser seguidos pelo professor, na época do planejamento de 

suas aulas, conforme segue: 

· Não sobrecarregue o aluno com informações excessivamente 

detalhadas e pormenorizadas, que pouco (ou em nada) contribui 

para a promoção da aprendizagem significativa da essência do 

conteúdo que se deseja “ensinar”. 

· “Guiem” a elaboração, a sequenciação, o relacionamento e a 

ordem de apresentação dos diversos materiais e da aula 

expositiva. 

· Permitam avaliar a melhor estratégia pedagógica a se adotar 

em função daquilo que o aluno já sabe (as idéias âncoras que 

possui) e daquilo que ele conseguiu reter de um determinado 

conteúdo. 

· Orientem na proposta de ensino de um novo material, preocupando-se 

em formar idéias firmes e amplas, de modo a poder 

ancorar aquilo que se deseja ensinar. 

· Os conceitos e idéias devem ser sempre estudados a partir dos 

mais gerais para os mais específicos. Neste sentido, quando da 

seleção dos aspectos mais relevantes de um determinado conteúdo, 

devem ser privilegiados os conceitos/ idéias mais gerais, 

que poderão servir como âncora para futuras aprendizagens. 

Se for feito de outra forma, optando-se por conceitos mais específicos, 

pode acontecer que eles não sejam potencialmente significativos para 

os alunos, uma vez que estariam faltando idéias de esteio mais relevantes, 

que estão justamente associadas com os conceitos mais amplos/ inclusivos. 

3.3.3. 3.3.3. 3.3.3. Ausubel Ausubel e e a a prática prática 

prática 

Ausubel propõe alguns procedimentos práticos, dentre os quais podemos 

destacar: 

I. Propostas de solução para problemas (novos), em contexto diferente 

daquele originalmente aprendido, e com enunciado “inédito”. 

II. Propostas de testes ao final de cada “módulo”, a fim de verificar a 

retenção dos diversos conceitos abordados. Estes testes podem 

assumir ainda maior importância quando os tópicos do curso estão 

seqüenciados a partir dos princípios da diferenciação progressiva 

em uma sequência lógica de fatos. Neste caso, o bom desem- 



10.10.01 

37 

37 




penho na avaliação pode servir como condição para se passar 

para um tópico seguinte, de modo que se consolidassem as idéias 

que servirão de âncoras para os aprendizados futuros, antes de se 

iniciar o estudo destes conteúdos. Isso potencializa uma aprendizagem 

significativa. 

III. Propor teste anterior ao início da disciplina (ou de alguns módulos 

específicos), a fim de avaliar a presença de idéias âncoras necessárias 

para que o aluno possa aprender, de forma significativa, o 

novo conteúdo que se intenta ensinar. 

3.3.4. 3.3.4. Condução Condução das das aulas 

aulas 

Na aprendizagem significativa, é necessariamente estabelecida uma 

relação entre o novo conteúdo e aquele que já se sabia. A isso Ausubel denomina 

de formas formas de de aprendizagem aprendizagem significativa significativa, significativa sendo definidas três 

categorias possíveis: 

· Subordinação 

Subordinação 

Subordinação: Subordinação 

Subordinação quando o novo conteúdo é uma especificação, 

uma particularidade, de algo mais geral que já se sabe. 

· Superordenação 

Superordenação: Superordenação 

Superordenação ocorre quando o que se aprende é mais geral 

do que as idéias que lhe serviram como âncora, de modo que na hierarquia 

da estrutura cognitiva, estará posicionado acima destas idéias/ conceitos. 

· Correlativa Correlativa: Correlativa acontece quando o novo conteúdo não é mais específico 

nem mais amplo do que aquilo que lhe serviu de conceito-base. Neste 

caso, as idéias guardam entre si um mesmo nível hierárquico, não estando 

nenhuma subordinada à outra. 

3.3.5. 3.3.5. Princípios Princípios e e métodos métodos da da aprendizagem 

aprendizagem 

significativa 

significativa 

Ausubel não se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, 

dando uma ênfase muito grande na aprendizagem significativa por 

recepção. Neste caso, ele propõe alguns princípios e métodos que podem 

facilitá-la: 

· Seleção Seleção dos dos itens itens curriculares curriculares relevantes relevantes: relevantes corresponde à escolha 

dos itens curriculares mais importantes para o bom entendimento do 

conteúdo que se deseja ensinar. Esta escolha deve ser feita em função daquilo 

que o aluno deve aprender da disciplina e em função do contexto específico 

que se tem (tipo e formação dos alunos). 

· Diferenciação Diferenciação Diferenciação progressiva progressiva: progressiva equivale ao princípio segundo o qual 

os conteúdos devem ser apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ idéias 

38 38 


10.10.01 


DISTÂNCIA


mais amplos para os mais específicos. Desta forma, uma vez escolhidos os 

itens curriculares relevantes, deve-se sequenciá-los de modo que os mais gerais 

sejam trabalhados antes dos mais específicos. 

· Reconciliação Reconciliação integrativa integrativa: integrativa no processo de montagem da aula e 

do material instrucional e no trabalho de “ensiná-los” para os alunos, é preciso 

ter cuidado para contemplar todas as relações necessárias entre as idéias 

que se deseja que os alunos aprendam e as idéias que eles já possuem. 

Neste sentido, deve-se evidenciar semelhanças e diferenças entre conceitos e 

idéias, bem como ajudar os alunos na solução/ entendimento de eventuais 

contradições. 

· Avaliação Avaliação: Avaliação Avaliação assume dois papéis na facilitação pedagógica: avaliar 

se os alunos possuem os pré-requisitos necessários para a aprendizagem significativa 

de um novo conteúdo; e avaliar se um novo conteúdo ensinado 

durante o curso foi internalizado adequadamente. Além disso, pode ajudar o 

professor no entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem 

como pode servir de guia/ motivação para o estudo dos estudantes. 

· Organizador Organizador prévio prévio: prévio é um material introdutório que serve como 

ponte cognitiva entre aquilo que já se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, 

mas que ainda não se tem familiaridade (organizador explicativo explicativo); explicativo ou 

que vai se utilizar de idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno, de 

modo que o novo conteúdo é inicialmente trabalhado a partir das diferenças 

e semelhanças que possui com relação àquilo que já se sabe (organizador 

comparativo comparativo). comparativo Nos casos dos organizadores explicativos e comparativos, 

eles servem para estabelecer de maneira significativa as idéias mais gerais relativas 

ao conteúdo que se deseja ensinar, seja de forma comparativa ou de 

forma explicativa. 



10.10.01 

39 

39 




ATI VI DADE I I - Parte A 


( ) O espaço delimitado da educação tradicional teve suas raízes fixadas 

na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, onde a educação 

era destinada a uma pequena minoria. 

( ) Com o movimento Renascentista, a educação tradicional iniciou seu 

declínio, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade 

trazida pela educação burguesa. 

( ) Com as suas idéias, Rousseau desmentiu que a educação é um processo 

pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, hábitos e 

atitudes armazenados pela civilização, sem qualquer modificação. 

( ) Rosseau defendia a idéia de que cada fase de vida: infância, adolescência, 

juventude e maturidade foram concebidas como portadoras 

de características próprias e que deveríamos respeitar a individualidade 

de cada um. 

( ) A educação nova desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe 

consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da 

educação e das metodologias de ensino. 

a) ( ) F,V,F,V,F. 

b) ( ) V,V,V,V,V. 

c) ( ) F,V,V,F,V. 

d) ( ) V,F,V,V,V. 

e) ( ) F,F,F,F,V. 

2) O que a educação tradicional e a educação nova têm em 

comum? 

a) ( ) A educação como processo de desenvolvimento coletivo. 

b) ( ) Os processos educativos amplamente divulgados. 

c) ( ) A difusão de novas idéias. 

d) ( ) A educação como processo de desenvolvimento individual. 

e) ( ) A educação como processo do espaço coletivo. 

40 40 


10.10.01 


DISTÂNCIA



( ) A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. 

( ) As idéias na educação são universalmente difundidas, entre elas a de 

que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela 

vida. 

( ) Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente 

consolidadas, tem um lugar garantido na educação do futuro. 

( ) As concepções da educação definem que há uma determinada idade 

para que ocorram os processos de ensino e de aprendizagem. 

( ) No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso 

à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio 

de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum. 

Assinale a alternativa correta: 

a) ( ) V,V,V,V,V. 

b) ( ) V,V,V,V,F. 

c) ( ) V,V,V,F,V. 

d) ( ) F,F,V,V,V. 

e) ( ) F,V,F,V,F. 

4) Nos anos 60, a educação foi amplamente discutida: 

a) ( ) Pela UNESCO, para que se tornasse uma educação internacionalizada. 

b) ( ) Nesta época, os países altamente desenvolvidos já haviam 

universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. 

c) ( ) A universalização do ensino fundamental foi um fator responsável 

pela eliminação do analfabetismo. 

d) ( ) A partir dos anos 60 ocorreu uma universalidade dos sistemas de 

ensino e dos sistemas educacionais nos países desenvolvidos. 




10.10.01 

41 

41 



5) Assinale a alternativa correta: 


( ) Em meados dos anos 60 surgiu o paradigma da educação popular,foi 

inspirado no trabalho de Paulo Freire e fundamentado na 

conscientização e na reflexão sobre a prática. 

( ) Os trabalhos de Paulo Freire estavam fundamentados em processos reflexivos 

mas não contemplavam a prática. 

( ) As práticas de educação popular se constituem em mecanismos de democratização, 

onde se retratam os valores de solidariedade e de reciprocidade. 

( ) O modelo teórico da educação popular praticado no Brasil contribuiu 

para a prática educativa sendo reprimido em âmbito internacional. 

( ) As reflexões acerca da prática da educação durante várias décadas no 

Brasil tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América 

Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. 

a) ( ) V,F,F,V,F. 

b) ( ) F,V,V,V, F. 

c) ( ) F,V,F,V, V. 

d) ( ) V,F,V,F,V. 

e) ( ) V,V,V,V,V. 

6) O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para 

o Século XXI: 

( ) Aponta os caminhos da educação na sociedade do conhecimento 

com a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida. 

( ) Relata a importância da aprendizagem nos sistemas formais de ensino 

com um tempo pré-determinado. 

( ) Os pilares do conhecimento e da educação continuada são: aprender 

a conhecer, aprender a ser, aprender a viver juntos e aprender a fazer. 

( ) Indica a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida 

fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento 

e da formação continuada. 

( ) Os pilares do conhecimento não podem ser levados em consideração 

no que se refere ao futuro da educação. 

42 42 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Assinale a alternativa correta: 

a) ( ) F,V,V,V,F. 

b) ( ) V,F,V, V,F . 

c) ( ) F,V,F,F,V. 

d) ( ) V,F,F,V,V. 

e) ( ) V,V,V,V,V. 

7) Descreva os quatro pilares do conhecimento apontados no 

Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o 

Século XXI: 



10.10.01 

43 

43 




8) Qual a importância das Teorias de Aprendizagem para os 

processos educativos? 

a) ( ) É importante para a formação dos processos de trabalho. 

b) ( ) Ajudam a entender os temas transversais da educação. 

c) ( ) Melhora a visão referente aos processos de complementação dos 

cursos. 

d) ( ) Elas contribuem para a melhoria da qualidade de ensino. 


9) Qual a função das Teorias de Aprendizagem e da Psicologia 

da Aprendizagem na educação? 

a) ( ) Explicar como os indivíduos aprendem. 

b) ( ) Explicar como ocorre o desenvolvimento mental do indivíduo nos 

processos educativos. 

c) ( ) Mostrar sob diferentes enfoques como ocorrem os processos de 

ensino e de aprendizagem. 

d) ( ) Explicar como se estruturam os modelos institucionais na educação. 


10) Aponte os aspectos mais importantes das teorias educacionais 

ligadas ao behaviorismo: 

11) Cite as principais características do behaviorismo radical: 

44 44 


10.10.01 


DISTÂNCIA


12) Cite as principais características do behaviorismo 

metodológico: 

13) Cite as principais características do behaviorismo social: 

14) Refere-se ao Cognitivismo: 

a) ( ) É o estudo cognição e dos processos mentais referentes ao comportamento. 

b) ( ) Propõe-se a um estudo da evolução das teorias da psicologia da 

aprendizagem, chamada de ciência do comportamento humano. 

c) ( ) É uma área de investigação que examina questões sobre a memória, 

atenção, percepção, representação de conhecimento, raciocínio, 

criatividade e resolução de problemas. 

d) ( ) Enfatiza o processo da cognição, da compreensão, da transformação, 

do armazenamento e do uso da informação. 




10.10.01 

45 

45 




15) Quais as principais características do humanismo? 

16) Quais os elementos centrais da aprendizagem escolar? 

a) ( ) A comunidade escolar. 

b) ( ) O aluno, o professor e a situação de aprendizagem. 

c) ( ) Os processos educativos e a escola. 

d) ( ) O aluno, o professor, os registros escolares e os meios internos e 

externos. 

e) ( ) Os registros escolares, o professor e o aluno. 

17) Relacione os aspectos básicos da Teoria de Jean Piaget: 

46 46 


10.10.01 


DISTÂNCIA


18) Cite os períodos que Piaget aponta como o de desenvolvimento 

motor, verbal e mental: 



10.10.01 

47 

47 




19) Relacione os aspectos básicos da Teoria de Lev Vygotsky: 

20) São aspectos fundamentais na Teoria da Inclusão de 

Ausubel: 

a) ( ) Explica os mecanismos internos que ocorrem na mente humana 

com relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento. 

b) ( ) Concentra-se na aprendizagem que ocorre na sala de aula. 

c) ( ) Tem uma proposta concreta para o cotidiano acadêmico. 

d) ( ) Acredita no valor da aprendizagem por descoberta. 


48 48 


10.10.01 


DISTÂNCIA


UNI DADE I I - Parte B 

Teorias Educacionais 

3. 3. 3. As As TT 

Teorias T eorias de de Aprendizagem Aprendizagem (continuação) 

(continuação) 

3.4. 3.4. T TTeoria 

T eoria Construtivista Construtivista de de Jerome Jerome Bruner 

Bruner 

Jerome S. Bruner nasceu em 1915 em New York. Doutorou-se em 

Psicologia, em 1941, na Harvard University. Possui uma obra muito 

diversificada na área da educação, pedagogia e psicologia. Embora Bruner 

seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas 

obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da 

educação graças à sua participação no movimento de reforma curricular, 

ocorrido, nos EUA, na década de 60. 


Princípios 

1. A instrução precisa estar preocupada com as experiências e os 

contextos que levam o aluno a estar pronto e apto para aprender (prontidão). 

2. A instrução precisa ser estruturada para que possa ser facilmente 

compreendida pelo aluno (organização espiral) 

3. A instrução precisa ser criada para facilitar a extrapolação e ou 

preencher as brechas (ir além da informação dada) 

3.4.2. 3.4.2. 3.4.2. Descrição Descrição da da T TTeoria 

T eoria 

O americano Jerome Bruner acredita que a aprendizagem é um processo 

que ocorre internamente e não como um produto do ambiente, das 

pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. 

A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e coloca o professor 

como instigador dessa curiosidade, por isso é chamada de teoria da 

descoberta. O método de Bruner prevê estruturação das matérias de ensino, 

seqüência de apresentação dessas matérias, motivação e reforço. 

3.4.3. 3.4.3. Bruner Bruner e e Piaget 

Piaget 

A Teoria Construtivista de Jerome Bruner difere da Teoria de Piaget 

em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a 



10.10.01 

49 

49 




linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem 

acontece paralelamente ao do pensamento, isto é, caminha em paralelo 

com a lógica. 

Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo 

ativo, no qual aprendizes constroem novas idéias, ou conceitos, baseados 

em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e 

transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando, 

para isto, com uma estrutura cognitiva. 

3.4.4. 3.4.4. Modelos Modelos mentais 

mentais 

A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado 

e organização para as experiências e permite ao indivíduo “ir além da informação 

dada”. A aprendizagem torna-se, então, um processo interno e não 

um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele 

que aprende. Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu 

uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador, 

baseada no estudo da cognição. 


T eoria de de Howard Howard Howard Gardner: Gardner: Gardner: T TTeoria 

T eoria das 

das 

Inteligências Inteligências Múltiplas 

Múltiplas 

Howard Gardner nasceu em Scranton, na Pensilvânia, em 1943, 

numa família de judeus alemães refugiados do nazismo. Ingressou na Universidade 

Harvard em 1961 para estudar história e direito, mas acabou se 

aproximando do psicanalista Erik Erikson (1902-1994) e redirecionou a carreira 

acadêmica para os campos combinados de psicologia e de educação. 

Na pós-graduação, pesquisou o desenvolvimento dos sistemas simbólicos 

pela inteligência humana sob orientação do célebre educador 

Jerome Bruner. Nessa época, Gardner integrou-se ao Harvard Project Zero, 

destinado inicialmente às pesquisas sobre educação artística. Em 1971, tornou-se 

co-diretor do projeto, cargo que mantém até hoje. Foi lá que desenvolveu 

as pesquisas sobre as inteligências múltiplas. Elas vieram a público em 

seu sétimo livro, Frames of Mind (quadros da mente), de 1983, que o projetou 

da noite para o dia nos Estados Unidos. 

O assunto foi aprofundado em outro campeão de vendas, Inteligências 

Múltiplas: Teoria na Prática, publicado em 1993. Nos escritos sobre 

educação que se seguiram, enfatizou a importância de trabalhar a formação 

ética simultaneamente ao desenvolvimento das inteligências. Hoje leciona 

neurologia na escola de medicina da Universidade de Boston e é professor 

de cognição e pedagogia e de psicologia em Harvard. Nos últimos anos, 

50 50 


10.10.01 


DISTÂNCIA


vem pesquisando e escrevendo sobre criadores e líderes exemplares, tema de 

livros como Mentes Extraordinárias. Em 2005, foi eleito um dos 100 intelectuais 

mais influentes do mundo pelas revistas Foreign Policy e Prospect. 

3.5.1. 3.5.1. Gardner Gardner e e a a educação 

educação 

Formado no campo da psicologia e da neurologia, Gardner causou 

forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, 

divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de 

aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, 

quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget (1896-1980). Por 

outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância, o levou 

a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais 

humanas eram parciais e insuficientes. 

Até ali, o padrão mais aceito para a avaliação de inteligência eram os 

testes de QI, criados nos primeiros anos do século XX pelo psicólogo francês 

Alfred Binet (1857-1911) a pedido do ministro da Educação de seu país. 

O QI (quociente de inteligência) media, basicamente, a capacidade 

de dominar o raciocínio que hoje se conhece como lógico-matemático, mas 

durante muito tempo foi tomado como padrão para aferir se as crianças 

correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. 

“Como o aprendizado dos símbolos e raciocínios matemáticos envolve maior 

dificuldade do que o de palavras, Binet acreditou que seria um bom 

parâmetro para destacar alunos mais e menos inteligentes”, diz Celso 

Antunes, coordenador-geral de ensino do Centro Universitário Sant’ Anna, 

em São Paulo. “Mais tarde, Piaget também destacou essa dificuldade e, dessa 

forma, cresceu exponencialmente a valorização da inteligência lógicomatemática”. 

3.5.2. 3.5.2. A A elaboração elaboração da da da teoria 

teoria 

Sob a influência do norte-americano Robert Sternberg, que estudou 

as variações dos conceitos de inteligência em diferentes culturas, Gardner foi 

levado a conceituá-la como o potencial para resolver problemas e para criar 

aquilo que é valorizado em determinado contexto social e histórico. 

Na elaboração de sua teoria, ele partiu da observação do trabalho 

dos gênios. “Ficou claro que a manifestação da genialidade humana é bem 

mais específica que generalista, uma vez que bem poucos gênios o são em 

todas as áreas”, afirma Antunes. 

Gardner foi buscar evidências também no estudo de pessoas com lesões 

e disfunções cerebrais, que o ajudou a formular hipóteses sobre a rela- 



10.10.01 

51 

51 




ção entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão. Finalmente, 

o psicólogo se valeu do mapeamento encefálico mediante técnicas 

surgidas nas décadas recentes. 

Muitas escolas, inclusive no Brasil, se esforçaram para mudar seus 

procedimentos em função das descobertas de Howard Gardner. A maneira 

mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular 

todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um 

mesmo conteúdo. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. 

Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem 

genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, 

mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta 

positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado. 

Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e 

transmitir valores. “A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação 

com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas 

dessas categorias ou as discordâncias entre diferentes culturas”, escreveu. 

Pela própria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece 

uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da 

multiplicidade e da diversidade na sala de aula. 

Mais tarde, Gardner acrescentou à lista das inteligências múltiplas, as 

inteligências naturais (reconhecer e classificar espécies da natureza) e existenciais 

(refletir sobre questões fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento 

da interpessoal e da intrapessoal numa só. 

3.5.3. 3.5.3. Implicações Implicações da da teoria 

teoria 

A primeira implicação da teoria das múltiplas inteligências é que existem 

talentos diferenciados para atividades específicas. O físico Albert Einstein 

tinha excepcional aptidão lógico-matemática, mas provavelmente não dispunha 

do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser 

dito da veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart ou da inteligência físicocinestésica 

de Pelé. Por outro lado, embora essas capacidades sejam independentes, 

raramente funcionam de forma isolada. 

Os anos 1990 ficaram conhecidos como a década do cérebro graças 

aos novos procedimentos de visualização do interior do corpo humano 

e, principalmente, ao grande número de estudos desafiadores sobre o assunto. 

“A teoria das inteligências múltiplas não poderia ter ganho as mesmas diversidades 

e dimensões sem as admiráveis conquistas das ciências da 

cognição nesse período”, diz Celso Antunes. 

52 52 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Entre as descobertas recentes que contrariam crenças antigas estão a 

de que o cérebro mantém o potencial de evolução durante toda a vida e que 

funções de regiões lesionadas podem ser assumidas por outras, se estimuladas. 

Apesar dos avanços, a mente humana continua a ser um vasto território 

a explorar. A intensificação das pesquisas faz prever muitas novidades para os 

próximos anos. 

O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a educação 

que recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada 

indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela 

cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. 

Segundo ele, a educação costuma errar ao não levar em conta os 

vários potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões sejam 

sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas. Preserválas 

já seria um grande serviço ao aluno. “O escritor imita a criança que brinca: 

cria um mundo de fantasia que leva a sério, embora o separe da realidade”, 

diz Gardner. 

3.5.4. 3.5.4. 3.5.4. As As Inteligências Inteligências Inteligências Múltiplas 

Múltiplas 

Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas 

inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação 

adequados ao seu espectro particular de inteligência. 

Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um 

entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno. A escola 

ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições: 

· nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, 

nem aprendem da mesma maneira. 

· ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido. • a tarefa 

dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender 

as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. 

· a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a 

combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados 

currículos e determinados estilos de aprendizagem. 

· a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações 

na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis 

na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos 

incomuns. 

· um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser 

construído para transformar essas visões em realidade. 



10.10.01 

53 

53 




Gadner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham 

nos testes padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas 

como não tendo nenhum tipo de talento. 

A inteligência para Gardner é a capacidade de solucionar problemas 

ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou 

comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite às pessoas 

abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse 

objetivo. 

A criação de um produto cultural torna-se crucial nessa função na 

medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões 

ou sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos são os mais diversos, 

indo desde uma teoria científica até uma composição poética ou musical. 

A teoria das inteligências múltiplas foi elaborada à luz das origens biológicas 

de cada capacidade de resolver problemas. A tendência biológica 

deve ser vinculada aos estímulos culturais. A linguagem, por exemplo, que é 

uma capacidade universal, ora pode apresentar-se como oratória, ora como 

escrita, ou secreta, etc. 

3.5.5. 3.5.5. 3.5.5. As As inteligências inteligências múltiplas múltiplas estão estão estão listadas listadas a a 

a 

seguir 

seguir 

I. I. Lógico-matemática Lógico-matemática - a capacidade de confrontar e avaliar 

objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. 

II. II. Linguística Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial 

pelos idiomas, pelas palavras e por um desejo em os explorar. É predominante 

em poetas, escritores e linguistas. 

III. III. Musical Musical - identificável pela habilidade para compor e executar 

padrões musicais, executando pedaços de partituras de ouvido, em termos 

de ritmo e timbre, mas também escutando-os e discernindo-os. Pode estar 

associada a outras inteligências, como a lingüística, espacial ou corporalcinestésica. 

É predominante em compositores, maestros, músicos, críticos de 

música. 

IV IV. IV IV Espacial Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o 

mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e 

recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante 

em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, navegadores e jogadores de 

xadrez. 

V. Corporal-cinestésica 

Corporal-cinestésica Corporal-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de 

controlar e orquestrar movimentos do corpo. É predominante entre atores e 

aqueles que praticam a dança ou os esportes. 

54 54 


10.10.01 


DISTÂNCIA


VI. VI. Intrapessoal Intrapessoal – é expressa na capacidade de se conhecer, estando 

mais desenvolvidas em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 

VII. VII. Interpessoal Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, 

motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em 

políticos, religiosos e professores. 

VIII. VIII. Naturalista Naturalista Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e 

organizar os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e 

classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a 

variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica 

de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo. 

IX. IX. Existencial Existencial - investigada no terreno ainda do “possível”, necessitando 

de maiores evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar 

sobre questões fundamentais da existência. Seria característica de líderes 

espirituais e de pensadores filosóficos. 

3.5.6. 3.5.6. PP 

Por PP 

or que que a a inteligência inteligência espiritual espiritual ou ou moral 

moral 

não não é é considerada? 

considerada? 

considerada? 

A inteligência espiritual ou moral serve como uma candidata razoável 

para uma oitava inteligência, embora existam razões igualmente boas para 

considerá-la um amálgama da inteligência interpessoal e da inteligência 

intrapessoal, com um componente de valor acrescentado. 

O que é moral ou espiritual depende imensamente dos valores culturais; 

ao descrever as inteligências, nós estamos lidando com capacidades 

que podem ser mobilizadas pelos valores de uma cultura, e não pelos comportamentos 

que são valorizados de uma maneira ou outra. 

3.5.7 3.5.7 A A P PPerspectiva 

P erspectiva biopsicológica 

biopsicológica 

biopsicológica 

Para falarmos e entendermos a Teoria das Inteligências Múltiplas não 

podemos esquecer que cada ato cognitivo envolve um agente que executa 

uma ação ou uma série de ações em alguma tarefa ou domínio. A perspectiva 

biopsicológica examina o agente e suas capacidades, inclinações, valores 

e objetivos. 

A inteligência é um potencial biopsicológico. O fato de um indivíduo 

ser ou não considerado inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro 

lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, 

variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade. 



10.10.01 

55 

55 



3.5.8. 3.5.8. O O talento talento para para Gardner 

Gardner 


Segundo Gardner (1998) o talento é sinal de um potencial 

biopsicológico precoce, em algum dos domínios existentes numa cultura 

sendo a prodigiosidade uma forma extrema de talento em algum domínio. 

Mozart, poe exemplo, se qualificou como prodigioso em virtude de seus talentos 

extraordinários na esfera musical. E os termos especialista e perito são 

adequados somente depois que um indivíduo trabalhou por cerca de uma 

década num determinado domínio. 

3.5.9. 3.5.9. A A criatividade criatividade para para Gardner 

Gardner 

A criatividade é uma caracterização reservada para aqueles produtos 

que inicialmente são considerados uma novidade dentro do domínio, embora 

acabem sendo reconhecidos como aceitáveis dentro da comunidade adequada. 

O termo gênio deve ser designado para aquelas pessoas ou trabalhos 

que não são só peritos e criativos, mas que também assumem um significado 

universal ou quase universal. 

Na medida em que uma capacidade é valorizada numa cultura, ela 

pode contar com uma inteligência, mas na ausência desse endosso cultural, 

a capacidade não seria considerada uma inteligência. 

3.5.10. 3.5.10. Gardner Gardner e e o o desenvolvimento desenvolvimento humano 

humano 

Nos primeiros anos de vida as crianças desenvolvem habilidades simbólicas 

e conceitos teóricos por meio de interações espontâneas com o 

mundo na qual vivem. O desenvolvimento inicial é “pré-domínio” e “précampo”. 

Elas se desenvolvem apenas com uma vaga atenção aos domínios 

que existem em sua cultura, e com uma sensibilidade ainda menor à existência 

dos campos que julgam. Mesmo que o campo fique impressionado com 

os trabalhos das crianças pequenas, elas prosseguem numa sublime indiferença 

às operações do campo. Logo depois que se inicia a escola, as crianças 

querem conhecer as regras dos domínios e as convenções da cultura, e 

buscam dominá-las tão rápida e prontamente quanto possível. E assim, para 

Gardner a existência do domínio, e uma sensibilidade ao campo, surgem 

como ímpeto. 

Este período funciona como aprendizado, um aprendizado rumo à 

perícia em domínios específicos, um aprendizado rumo à perícia nos hábitos 

de uma cultura. As condições para uma vida criativa (ou não-criativa) já podem 

estar sendo criadas, pois a criatividade depende imensamente de traços 

de personalidade e disposição, e dos acidentes da demografia. 

56 56 


10.10.01 


DISTÂNCIA


As idades de 15 e 25 anos representam o momento da verdade no 

desenvolvimento da matriz de talento. Suas inteligências estão sendo desenvolvidas 

a serviço do funcionamento normal, produtivo, de sua atual sociedade. 

Por volta de 30 a 35 anos a situação fundamental na matriz de talento 

provavelmente já foi determinada. 

das ? 

Chegamos assim a perguntas cruciais: 

O que pode ser feito para estimular o talento ? 

Que tipos de desempenhos ou realizações extraordinárias são deseja- 

As crianças em diferentes idades possuem necessidades diferentes, 

respondem a diferentes formas de informação cultural e assimilam conteúdos 

com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, logo os tipos de regimes 

educacionais planejados pelos educadores precisam levar em conta 

esses fatores de desenvolvimento. 

3.5.11. 3.5.11. 3.5.11. Os Os modelos modelos educacionais educacionais educacionais para para Gardner 

Gardner 

Os tipos de modelos educacionais que são oferecidos às crianças podem 

demonstrar a direção que elas poderão tomar, podendo ser encorajadas 

ou não para a perícia, criatividade, etc. Em nossa sociedade pode haver 

modelos contrastantes sobre os usos do talento e as maneiras pelas quais ele 

pode ser desenvolvido. 

Qualquer tipo de talento jamais pode ser adequadamente 

conceitualizado como existindo unicamente na cabeça ou no corpo dos indivíduos. 

Os educadores devem manter em mente os fatores extrapessoais 

que desempenham um grande papel no desenvolvimento (ou impedimento) 

do talento. 

Para Para Para Para Para pensar pensar pensar pensar pensar 

Uma das conseqüências nefastas da valorização exclusiva da inteligência 

lógico-matemática é a tendência de definir o desempenho dos 

alunos mais pelo que eles não são (dada a impossibilidade de que todos 

se destaquem numa única área de conhecimento) do que pelo que 

são. Ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas 

às artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades 

extracurriculares. 

Você acha que, em sua prática diária, isso pode começar a ser mudado? 

De que forma? 



10.10.01 

57 

57 




3.6.T 3.6.Teoria 3.6.T eoria da da Instrução Instrução Ancorada Ancorada - - AprendizaAprendiza- 

gem gem baseada baseada em em problemas 

problemas 

Com a virada do século, não adianta mais nos perguntarmos se devemos 

ou não introduzir as novas tecnologias da informação e de comunicação 

no processo educativo. Isso já é fato. 

Já na década de 80, educadores preocupados com a questão consideraram 

inevitável que a informática invadisse a educação e a escola, assim 

como ela já estava presente em toda a sociedade. Atualmente, professores 

de várias áreas reagem de maneira mais radical, reconhecendo que, se a 

educação e a escola não abrirem espaço para essas novas linguagens, essas 

escolas podem ter seus espaços definitivamente comprometidos. 

3.6.1. 3.6.1. O O uso uso uso das das tecnologias 

tecnologias 

Entretanto, só a tecnologia educacional não é capaz de trazer contribuições 

para a área educacional e o seu uso como o ingrediente mais importante 

do processo educativo é ineficiente. Há a necessidade da reflexão 

humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia proclamando apenas 

seus benefícios, devem considerar que a tecnologia educacional tem que se 

adequar às necessidades de determinado projeto político-pedagógico, colocando-se 

à serviço de seus objetivos e nunca os determinando. 

Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá resolver 

os problemas da educação, que são de natureza social, política, ideológica, 

econômica e cultural, essa constatação não nos pode deixar sem ação frente 

à introdução das inovações tecnológicas no contexto educacional. Ainda 

é preciso continuar pesquisando sobre o que as novas tecnologias têm a 

oferecer à educação, para que tenhamos condições de formar uma visão 

crítica fundamentada sobre o seu uso. 

3.6.2. 3.6.2. 3.6.2. Visão Visão Geral Geral da da da T TTeoria 

T Teoria 

eoria 

A instrução ancorada é o maior paradigma para o aprendizado baseado 

em tecnologia. Foi desenvolvido pelo Cognition & Technology Group at 

Vanderb ilt (CTGV), sob liderança de John Bransford. O enfoque inicial do 

trabalho foi o desenvolvimento de ferramentas interativas de video-laser, que 

incentivaram alunos e professores a fazer e a resolver problemas complexos e 

realistas. 

Os materiais de vídeo servem como “âncoras” (em macro-contexto) 

para todo o aprendizado e instrução posterior. Como explicado pelo CTGV 

(1993): “O modelo destas âncoras foi bem diferente dos modelos de vídeos 

que foram tipicamente usados em educação... a meta foi criar contextos in- 

58 58 


10.10.01 


DISTÂNCIA


teressantes e realistas, para incentivar a construção ativa do conhecimento 

pelos aprendizes. Nossas âncoras eram histórias, em vez de aulas teóricas, e 

foram criadas para serem exploradas pelos alunos e professores.” O uso da 

tecnologia interativa de video-laser torna possível aos alunos explorar facilmente 

o conteúdo. A instrução ancorada é relacionada à estrutura de 

Aprendizado Situado e também à Teoria da Flexibilidade Cognitiva. 

A aplicação primária da instrução ancorada foi, em leitura elementar, 

language arts e habilidades matemáticas. O CLGV desenvolveu um conjunto 

de programas interativos de video-laser chamado “Jasper Woodbury Problem 

Solving Series”. Tais programas envolvem aventuras, nas quais conceitos matemáticos 

são usados para solucionar problemas. De qualquer modo, o 

paradigma da instrução ancorada é baseado no modelo geral de resolução 

de problemas. 

Exemplo Exemplo: Exemplo 

Uma das primeiras atividades de instrução ancorada envolveu o uso 

do filme, “Young Sherlock Holmes”, na forma interativa de video-laser. Os 

alunos foram solicitados a analisar o filme em termos de conexões causais, 

motivação dos personagens e autenticidade das composições, para entenderem 

o gênero de vida na Inglaterra vitoriana. O filme fornece a âncora para 

uma compreensão da história e de um período histórico particular. 


Princípios 

I. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em torno 

de uma “âncora”, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situação 

envolvendo um problema. 

II. Os materiais devem permitir a exploração pelo aprendiz (programas 

interativos de video-laser). 

3.6.4. 3.6.4. Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem baseada baseada em em Problemas Problemas 

Problemas 

Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos 

construtivistas é a Aprendizagem baseada em Problemas, que permite ao estudante 

aprender a partir da colocação de um problema ou estudo de caso, 

que pode ser real ou simulado. 

Várias estratégias podem ser implementadas, mas em geral, o estudante 

tem a possibilidade de interagir com o problema, de obter dados, de 

formular hipóteses, de tomar decisões e de emitir julgamentos. 

Na área da saúde, por exemplo, são utilizadas simulações clínicas relevantes, 

análogas a situações reais, que substituem problemas clínicos pa- 



10.10.01 

59 

59 




dronizados. A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas 

de respostas, e das conseqüências das decisões tomadas, ele tem a oportunidade 

de testar sua capacidade de julgamento frente a um conjunto de dados. 

As conseqüências das decisões são imediatamente simuladas pelo programa, 

propiciando experiência clínica em tempo relativamente curto. 

Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto não seja totalmente 

estruturado, permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. 

Múltiplas soluções devem ser aceitas e múltiplos critérios de avaliação 

das soluções são necessários. Não devem ser dados de antemão os conceitos 

e princípios úteis, nem como estes se organizam para solucionar o problema. 

O julgamento sobre o problema e a defesa da posição pessoal deve 

ser solicitado ao aluno. 

Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade 

sobre suas experiências de aprendizagem, há autores 

construtivistas que acreditam que o próprio aluno deveria escolher os problemas 

a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor seria o de ajudá-lo 

a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade. 

3.6.5. 3.6.5. O O papel papel papel do do professor 

professor 

Hoje o trabalho docente pode ser apoiado pelo uso das tecnologias 

da informação e da comunicação na educação. O trabalho do professor é 

fundamental nos projetos de inovações tecnológicas e a qualidade educativa 

destes meios de ensino depende, mais do que de suas características técnicas, 

do uso didático que o docente propõe e do contexto em que ela se desenvolve. 

Referindo-se à informática educativa e, mais recentemente, à utilização 

da Internet no processo educativo, vários autores discutem de que forma 

o papel do professor pode se adequar ao uso das novas tecnologias 

educacionais na concepção construtivista da aprendizagem. 

Para Valente (1993), o professor deixa de ser o repassador do conhecimento 

para ser o criador de ambientes de aprendizagem e facilitador do 

processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. Demo (1998), tentando 

redefinir o papel do professor (cuja função básica não é mais dar aula, pois 

isso pode ser feito através da televisão ou do microcomputador), apresentao 

como o orientador do processo reconstrutivo do aluno, através da avaliação 

permanente, do suporte em termos de materiais a serem trabalhados, da 

motivação constante e da organização sistemática do processo. 

Moran (1998) considera o perfil do novo professor como um indivíduo 

que valoriza a busca, o estímulo, o apoio e pode ser capaz de estabelecer 

formas democráticas de pesquisa e de comunicação. 

60 60 


10.10.01 


DISTÂNCIA


A aprendizagem baseada em problemas prevê a atividade do professor 

relacionada com questões que ele irá formular aos estudantes. É essencial 

que elas valorizem e desafiem o pensamento do aprendiz, não o induzindo 

sobre o que fazer ou como pensar. 

3.6.6. 3.6.6. O O facilitador facilitador da da aprendizagem 

aprendizagem 

Nessa modelagem, o papel do professor aproxima-se de uma concepção 

de profissional que facilita a construção de significados por parte do 

aluno nas suas interpretações com o mundo. Assim, este profissional é melhor 

denominado de facilitador pedagógico. Para que possa ajudar o aluno, 

o facilitador pedagógico deve possuir uma concepção clara da construção 

de conhecimento enquanto processo dinâmico baseado em uma reflexão 

conjunta sobre o mundo real. Deve possuir uma base teórica consistente, 

uma clara concepção do objetivo da aprendizagem e da metodologia a ser 

utilizada, assim como do processo de avaliação de acordo com a visão 

construtivista de conhecimento. 

des: 

Em sua prática, o facilitador pedagógico pode, entre outras ativida- 

(l) desenvolver poucos conceitos com maior produtividade; 

(2) encorajar o aluno a buscar outros pontos de vista, a desejar 

aprender e a entender; 

(3) propiciar a análise de experiências significativas e a sua reflexão 

crítica; 

(4) promover a comunicação entre os alunos e grupos de alunos e o 

intercâmbio de experiências. 

Na realidade, nas relações convencionais entre professor-aluno o 

professor deixa de ser o único a ter acesso à informação. O professor muda 

de postura, abdicando do poder que detinha enquanto único possuidor do 

conhecimento relevante no contexto escolar, favorecendo uma relação mais 

simétrica com o aluno. 


TT 

eoria RR 

Rogeriana RR 

ogeriana - - Carl Carl Carl R RRogers 

R ogers 

Nascido no meio rural, Carl Rogers foi marcado por toda a vida pela 

idéia da natureza e pelo fenômeno do crescimento. Como alguém cujo tempo 

de vida quase coincidiu com o século XX, Rogers teve a possibilidade de 

testemunhar o surgimento de várias correntes psicológicas e a disseminação 

da psicoterapia – um conhecimento indispensável para que, por oposição, 

ele criasse a sua própria corrente. 



10.10.01 

61 

61 




O aspecto marcadamente antiautoritário e anticonvencional de seu 

pensamento o tornou muito atraente nos anos 1960, durante o auge da 

contracultura, representada em parte pelo movimento hippie. 

No Brasil, a influência de Rogers também se deu por essa época, em 

particular na formação de orientadores educacionais. “Os orientadores agiam 

em grande parte como mediadores de conflito e o conhecimento de 

Rogers permitia que eles pudessem exercer a função sem punições, mas também 

sem fechar os olhos para os problemas”, diz a educadora Ana 

Gracinda Queluz. 

3.7.1. 3.7.1. Um Um breve breve histórico 

histórico 

Carl Rogers nasceu em Oak Park, perto de Chicago, em 1902. Teve 

uma infância isolada e uma educação fortemente marcada pela religião. 

Tornou-se pastor e encaminhou os estudos para a teologia, quando começou 

a se interessar por psicologia. Na nova carreira, o primeiro foco de trabalho 

foram crianças submetidas a abusos e maus-tratos. Por essa época 

começou, por observação, a desenvolver suas teorias sobre personalidade e 

prática terapêutica. 

Aos 40 anos publicou o primeiro livro. Seguiram-se mais de 100 publicações 

destinadas a divulgar suas idéias, que ganharam seguidores em 

todo o mundo. Rogers quis provocar uma ruptura na psicologia, dando a 

condução do tratamento ao cliente, e não temeu acusar de autoritários a 

maioria dos métodos hegemônicos na área. O pilar da terapia rogeriana 

são os “grupos de encontro”, em que vários clientes interagem. Rogers foi 

um dos primeiros a gravar e filmar as sessões de terapia. Morreu de um ataque 

cardíaco em 1987, em San Diego na Califórnia. 

3.7.2. 3.7.2. Fundamentos Fundamentos da da teoria 

teoria 

O fundamento da teoria rogeriana na educação pressupõe a tarefa 

do professor como a de liberar o caminho para que o estudante aprenda o 

que quiser. As idéias do norte-americano Carl Rogers (1902-1987) para a 

educação são uma extensão da teoria que desenvolveu como psicólogo. 

Tanto para a educação como para a psicologia, suas idéias foram muito originais, 

opondo-se às concepções e práticas dominantes nos consultórios e 

nas escolas. 

A terapia rogeriana se define como não-diretiva e centrada no cliente 

(palavra que Rogers preferia a paciente), porque cabe a ele a responsabilidade 

pela condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta 

apenas facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se 

62 62 


10.10.01 


DISTÂNCIA


assemelha ao do terapeuta e o papel do aluno se assemelha ao do cliente. 

Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado, que o aluno 

conduz a seu modo. 

A corrente de Rogers ficou conhecida como humanista, porque, em 

acentuado contraste com a teoria freudiana, ela se baseia numa visão otimista 

do homem. Para Rogers, a sanidade mental e o desenvolvimento pleno 

das potencialidades pessoais são tendências naturais da evolução humana. 

Removidos eventuais obstáculos nesse processo, as pessoas retomam a 

progressão construtiva. 

Segundo a professora Ana Gracinda Queluz, pró-reitora adjunta de 

pesquisa e pós-graduação da USP, “ele chamou a atenção para a formação 

da pessoa, a importância de viver em busca de uma harmonia consigo mesma 

e com o entorno social”. 

3.7.3. 3.7.3. Rogers Rogers Rogers e e o o organismo organismo humano 

humano 

Rogers sustentava que o organismo humano possui uma tendência à 

atualização, que tem como fim a autonomia. Na teoria rogeriana, essa é a 

única força motriz dos seres vivos. Nos seres humanos o processo constante 

de atualização gerou a sociedade e a cultura, que se tornam forças independentes 

dos indivíduos e podem trabalhar contra o desenvolvimento de suas 

potencialidades. Ele afirma que o saudável é natural. 

Uma crença básica de Rogers é que o organismo humano sabe o que 

é melhor para ele e para isso conta com sentidos aprimorados ao longo da 

evolução da espécie. O tato, o olfato e o paladar reconhecem como 

prazeroso o sabor e os cheiros agradáveis, por exemplo, e isso é o que ele 

considera saudável. Igualmente, nossos instintos estão prontos a valorizar a 

“consideração positiva”, o conceito rogeriano engloba atitudes como cuidado, 

carinho, atenção etc. Até aqui, tudo bem – as pessoas sabem o que é 

bom para elas e podem encontrar aquilo de que necessitam na natureza e 

na família. O problema, segundo Rogers, é que a sociedade e a cultura desenvolvem 

mecanismos que contrariam essas relações potencialmente harmoniosas. 

3.7.4. 3.7.4. Funcionalidade Funcionalidade Funcionalidade plena 

plena 

Do conflito entre o indivíduo (“sou”) e o que se exige dele (“devo ser”) 

nasce o que Rogers chama de incongruência, que gera sofrimento. Esse é o 

processo que, para ele, define neurose. Ao ser pressionado a corresponder 

às expectativas sociais, a pessoa se vê numa situação de ameaça, o que a 

leva a desenvolver defesas psicológicas. 



10.10.01 

63 

63 




Diante desse conflito, o objetivo do terapeuta e do professor é permitir 

que seus clientes e alunos se tornem pessoas “plenamente funcionais”, ou 

seja, saudáveis. As principais marcas desse estado de funcionalidade são a 

abertura a novas experiências, a capacidade de viver o aqui e o agora, a 

confiança nos próprios desejos e intuições, a liberdade e a responsabilidade 

de agir e a disponibilidade para criar. 

Já que se tornar uma pessoa saudável é, basicamente, uma questão 

de ouvir a si mesma e satisfazer os próprios desejos (ou interesses), as melhores 

qualidades de um terapeuta ou de um professor se baseiam em facilitar 

esses processos e interferir o menos possível. É esse o significado do termo 

“não-diretivo”, a marca registrada do rogerianismo. 

Para que o terapeuta ou o professor seja capaz de exercer tal papel, 

três qualidades são requeridas: 

1. Congruência: ser autêntico com o cliente/aluno; 

2. Empatia: compreender seus sentimentos; 

3. Respeito: “consideração positiva incondicional”, no jargão 

rogeriano. 

Para Para Para Para Para pensar: pensar: pensar: pensar: pensar: 

Uma crítica que se costuma fazer à influência de Rogers na educação 

é que suas idéias incentivam uma liberdade sem limites, permitindo 

que os alunos façam o que querem, levando à indisciplina e ao individualismo. 

Outra objeção comum, desta vez no campo teórico, é que Rogers via 

os seres humanos com excessiva benevolência, sem levar em consideração 

possíveis impulsos inatos para a agressividade, a competição ou a 

autodestruição. 

Baseado em sua experiência em sala de aula, qual é sua opinião? 

É possível fundamentar a prática pedagógica na idéia de que todo 

aluno tem tendência natural ao aprendizado e a relações interpessoais construtivas? 

3.7.5. 3.7.5. O O mais mais importante importante é é a a relação relação aluno-proaluno-proaluno-professor 

fessor 

No campo da educação, Carl Rogers pouco se preocupou em definir 

práticas. Chegou a afirmar que “os resultados do ensino ou não têm importância 

ou são perniciosos”. Acreditava ser impossível comunicar diretamente 

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10.10.01 


DISTÂNCIA


a outra pessoa o conhecimento que realmente importa e que ele definiu 

como “a verdade que foi captada e assimilada pela experiência pessoal”. 

Além disso, Rogers estava convencido de que as pessoas só aprendem 

aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua atenção recaiu 

sobre a relação aluno-professor, que deve ser impregnada de confiança 

e destituída de noções de hierarquia. Instituições como avaliação, recompensa 

e punição estão completamente excluídas, exceto na forma de autoavaliação. 

Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não significa 

abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos. 


T eoria do do do Aprendizado Aprendizado Situado 

Situado 

O aprendizado situado é uma teoria geral de aquisição de conhecimento 

proposta por Jean Lave. Ela foi aplicada em atividades de aprendizado 

baseadas na tecnologia para escolas, que focalizam as habilidades na resolução 

de problemas. 

A educação atual esquematiza conceitos gerais de um conhecimento 

para facilitar sua explicação para os alunos. No entanto, essa forma de ensinar 

um conhecimento é muito abstraída da situação real que produziu este 

conhecimento. Por isso, os alunos têm contato com um tipo passivo de conhecimento, 

pois eles não aprendem como ele funciona em uma situação 

real. Por não conhecer o contexto no qual um conhecimento opera, os alunos 

não aprendem a aplicar aquele conhecimento com mais propriedade. 

O contexto de atividade de um conhecimento detém importantes aspectos 

de conhecimento implícitos em uma forma cultural de ver, produzir e 

usar as ferramentas. Ao experienciar todos estes aspectos, os alunos podem 

construir modelos para produzir um tipo de conhecimento ativo, que é abertamente 

influenciado pelo contexto de aplicação. O conhecimento deveria 

ser ensinado em uma visão integrada de seu contexto, atividade, ferramentas 

e cultura. Esses fatores desempenham um importante papel na cognição do 

conhecimento. 

Em uma visão geral, o aprendizado é uma função da atividade, do 

contexto e da cultura na qual ele ocorre, isto é, ele é situado. Isto contrasta 

com a maior parte das atividades de aprendizado em sala de aula, que envolvem 

o conhecimento abstrato e fora do contexto. 

A interação social é um componente crítico do aprendizado situado. 

Os aprendizes se tornam envolvidos em uma “comunidade de prática” que 

incorpora certas convicções e comportamentos a serem adquiridos. 



10.10.01 

65 

65 




3.8.1. 3.8.1. P PPrincípios 

P rincípios da da TT 

Teoria T eoria do do Aprendizado Aprendizado SituaSitua- 

do 

do 

I. O conhecimento precisa ser apresentado em um contexto autêntico, 

isto é, quadros e aplicações que normalmente envolvem o conhecimento. 

II. O aprendizado requer interação e colaboração social. 

Para facilitar o entendimento referente à aplicabilidade da teoria do 

aprendizado situado podemos dizer que aprendizes de um ofício e aprendizes 

cognitivos aprendem de formas similares, adquirindo e desenvolvendo ferramentas 

através do trabalho e da participação em seu campo de atividade. 

Na aprendizagem dos aprendizes de ofício, mestres modelam suas estratégias 

e tornam o seu conhecimento explícito dentro da atividade. Então 

eles endossam a autonomia do aprendiz para executar tarefas. Interações 

sociais são muito importantes para circular o conhecimento, enquanto os 

aprendizes observam os praticantes em ação. Isso envolve um trabalho de 

natureza colaborativa. 

são: 

Algumas características da natureza colaborativa do aprendizado 

a) resolução de problemas coletiva, a qual geram, sinergicamente, 

soluções que não ocorreriam de outra forma; 

b) mostra de papéis múltiplos - permite a observação de diferentes 

papéis, necessários para realizar a tarefa, enquanto a atividade 

está acontecendo; 

c) confronta estratégias ineficientes e concepções errôneas; 

d) possibilita habilidades de trabalho colaborativo, que são muito importantes 

para as condições do local de trabalho. 

Quando a teoria é aplicada, há uma aquisição gradual de conhecimentos 

e habilidades, à medida que os novatos aprendem com os mais experientes 

no contexto das atividades diárias. 

66 66 


10.10.01 


DISTÂNCIA


ATI VI DADE I I - Parte B 

1) Quais são os aspectos principais da Teoria Construtivista de 

Jerome Bruner? 

2) Quais são os aspectos principais da Teoria das Inteligências 

Múltiplas de Gardner? 



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67 




3) Em que se baseia a escola ideal de Gardner ? 

4) O que é a inteligência para Gardner? 

5) Faça um resumo das inteligências múltiplas de Gardner: 

68 68 


10.10.01 


DISTÂNCIA


6) Quais são os aspectos principais da Teoria da Instrução Ancorada 

ou da aprendizagem baseada em problemas? 



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69 




7) Qual é o papel do professor da Teoria da Instrução Ancorada 

ou da aprendizagem baseada em problemas? 

8) Quais são os aspectos principais da Teoria Rogeriana de 

Carl Rogers? 

9) Quais são os aspectos principais da Teoria do Aprendizado 

Situado proposta por Jean Lave? 

70 70 


10.10.01 


DISTÂNCIA


UNI DADE I I I 

Noções de Psicologia da Educação 

1. 1. Psicologia 

Psicologia 

A psicologia organizou-se a partir da filosofia. No início, a psicologia 

se ocupava em estudar fenômenos como consciência, percepção e emoções. 

No século 20, após estudos iniciais em laboratório, realizados na Alemanha, 

o objeto de estudo da psicologia passou a ser definido como o 

comportamento humano. Hoje a psicologia pode ser definida como “a ciência 

que estuda o comportamento humano de forma metódica”, com a utilização 

de métodos científicos, e também o comportamento e os fatores de 

processos internos ou externos que o determinam ou o modificam. 

1.2. 1.2. Psicologia Psicologia Psicologia educacional 

educacional 

educacional 

O principal objetivo da psicologia educacional é possibilitar a aplicação 

do conhecimento científico psicológico na compreensão e intervenção 

de fenômenos tais como: aprendizagem, motivação, criatividade. É uma ciência 

aplicada que subsidia com princípios as intervenções que visam a eficiência 

do processo ensino-aprendizagem em sua concepção mais ampla. 

1.3. 1.3. Psicologia Psicologia no no trânsito 

trânsito 

É a ciência que estuda o comportamento dos deslocamentos do indivíduo 

no trânsito e, os fatores e processos conscientes e inconscientes que 

provocam ou alteram este comportamento. 

A psicologia do trânsito tem como objeto de estudo todos os comportamentos 

relacionados com o trânsito em prol da prevenção e modificação 

de comportamento de risco (falta de atenção, ultrapassagens sem condições, 

direção imprudente, agressividade, não cumprimento das normas de 

trânsito, etc.). 

1.4. 1.4. Fenômenos Fenômenos que que atuam atuam durante durante a a direção 

direção 

veicular 

veicular 

Considerando que o ato de conduzir um veículo envolve um complexo 

conjunto de fenômenos, passamos a abordar três destes fenômenos: a 

atenção, a motivação e a memória. 



10.10.01 

71 

71 



1.4.1. 1.4.1. A A atenção atenção 

atenção 


A atenção é o principal fator da aprendizagem, sem o qual é impossível 

o sucesso de qualquer iniciativa. É uma reação profunda a determinado 

estímulo podendo ser encontrada sob duas formas: espontânea e voluntária. 

A atenção espontânea é a resposta do indivíduo quando é impelido 

pelas características de um estímulo que por si só é suficientemente forte, impondo 

- se ao foco da consciência, independente de qualquer outra circunstância 

presente no momento. Por exemplo: cores fortes, sons altos e luzes 

fortes. 

Já a atenção denominada voluntária ocorre quando há deliberada 

concentração do sujeito sobre determinado objeto, caracterizando - se 

como esforço consciente no qual o sujeito se empenha em função de seu 

elevado interesse; podendo variar com intensidade de acordo com o desenvolvimento 

e exclui tudo o que não é importante naquela circunstância, embora 

conviva com pequenas variações. Exemplos: ler um livro, tocar um instrumento 

musical, conduzir um automóvel. 

1.4.2. 1.4.2. A A motivação 

motivação 

A motivação é um fator decisivo em situações de aprendizagem, sendo 

assim, motivação é um processo constante e infinito no ser humano, é a 

busca da satisfação e da realização pessoal. Quando há ausência de motivação, 

o profissional tem dificuldades para levar o candidato à habilitação, 

ao êxito. 

A motivação está presente em praticamente todas as ações humanas 

podendo ocorrer privação ou necessidade ou por motivos inacessíveis à 

consciência, mas pode-se afirmar que é tríplice a sua finalidade: 

a) despertar o interesse; 

b) estimular o desejo de aprender gerando esforço; 

c) dirigir interesses e esforços para a realização de objetivos e metas 

definidos. 

A motivação humana é infinita e complexa, isto significa que o homem 

enquanto ser total, cada vez que alcança um estado de satisfação, um 

desejo, surgem outros sucessivamente. 

1.4.3. 1.4.3. Ação Ação e e reação 

reação 

Existem fatores internos (fatores endógenos) e externos (exógenos) que 

impulsionam as pessoas a agirem e reagirem. Esses comportamentos, essas 

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10.10.01 


DISTÂNCIA


ações, também se apresentam no trânsito e podem ser positivos ou negativos: 

Fatores endógenos positivos: 

· Manutenção da atenção durante o período em que estiver conduzindo 

um veículo, seja este veículo de passeio ou trabalho; 

· Manutenção das condições emocionais e psicológicas para um 

relacionamento correto nas relações interpessoais no trânsito (relacionamento 

com os demais motoristas e com os pedestres); 

Fatores endógenos negativos: 

· condições orgânicas (cansaço, embriaguez, uso de bebida alcoólica, 

uso de drogas, etc); 

· comprometimentos psíquicos e mentais (síndromes, distúrbios psíquicos 

e transtornos emocionais). 

Podemos acrescentar neste contexto, os fatores advindos do meio externo 

(fatores exógenos), que podem ser positivos e negativos. 

Fatores exógenos positivos: 

· legislação de trânsito, saber o que significam as leis de trânsito e 

sua aplicabilidade no dia-a-dia; 

· qualidade e condições dos veículos, pois mantendo o veículo em 

boas condições de uso, o motorista dificilmente terá problemas. 

Fatores exógenos negativos: 

· legislação de trânsito inoperante, ou seja, leis de trânsito que existem, 

porém não funcionam; 

· imprudência ou falta de equipamentos de segurança no veículo, 

como por exemplo cinto de segurança em má condição de uso e 

pneus “carecas”. 

1.4.4. 1.4.4. 1.4.4. A A memória 

memória 

A memória tem por funções registrar, armazenar e evocar 

(rememorar) fatos e informações. A memória está sempre referida ao passado 

e supõe reconhecimentos (reconhecer ou recordar algo ou um determinado 

fato). 

Existem fatores que contribuem para uma boa memória. O primeiro 

requisito de uma boa memória é a obtenção de uma impressão nítida, vívida 

e exata. Quanto mais intensa tenha sido a experiência inicial melhor será a 

recordação de um fato ocorrido. 



10.10.01 

73 

73 




O segundo requisito da boa memória é a repetição da impressão e o 

terceiro é a associação de idéias. Existem também fatores que contribuem 

para dificuldades de memória ou esquecimento e esses fatores poder ser, entre 

outros, o cansaço, patologias (doenças) cerebrais; conflitos (com a própria 

pessoa ou com outros motoristas ou pedestres); desuso de uma determinada 

função e a própria motivação. 

Além das contribuições genéricas da psicologia no campo da saúde 

mental, destacam-se nesta unidade algumas contribuições da psicologia 

educacional enquanto um ramo da psicologia que contribui diretamente 

para a aprendizagem dos candidatos à obtenção da Carteira Nacional de 

Habilitação, bem como instrumentalizar o Diretor para situações que subsidiem 

os instrutores na sua atividade. 

2. 2. 2. Currículo Currículo e e e construção construção construção do do conhecimento conhecimento conhecimento no no no pro- pro- pro- pro- pro- 

cesso cesso de de ensino ensino e e de de aprendizagem. 

aprendizagem. 

O currículo estabelece uma gama de determinados conhecimentos e 

saberes necessários em um determinado contexto educacional. Os currículos 

tradicionais têm sua ênfase voltada para a eficiência, a produtividade, a organização 

e o desenvolvimento. O currículo tradicional é essencialmente 

técnico e a educação é vista como um processo de moldagem. 

Na década de 1960 surgem as teorias críticas aos currículos praticados 

pelas instituições de ensino e indicando-o como responsável pelas injustiças 

sociais relativas ao acesso à educação nesta época. A escola cumpria 

seu papel social através dos conteúdos que repercutiam na formação de atitudes 

necessárias no mercado de trabalho capitalista. Na década de 1970, 

houve um movimento de reconceituação do currículo que era considerado 

tecnocrático. 

O currículo representa o conhecimento escolar, as histórias de vida e 

o desenvolvimento intelectual e profissional, permitindo a transformação do 

próprio eu. Representa ainda as estruturas econômicas e sociais mais amplas 

e têm a possibilidade de construir significados, valores sociais e culturais. O 

currículo pode ser visto como meio de emancipação e de libertação. 

3. 3. 3. P PPrincípios 

P rincípios P PPedagógicos 

P edagógicos na na Educação Educação 

Educação 

Entendemos que a pedagogia é a filosofia, a ciência e a técnica da 

educação. Os princípios pedagógicos se referem principalmente aos processos 

educativos relacionados à educação das crianças. Devido ao fato de 

que, quando crianças somos dependentes, poucas escolhas nos são permitidas, 

dentre elas o que iremos aprender. Na escola, por meio do método pe- 

74 74 


10.10.01 


DISTÂNCIA


dagógico, seguimos um currículo padronizado que é definido pelos professores, 

que por sua vez se baseiam nas exigências da sociedade. 

4. 4. 4. Princípios Princípios Andragógicos Andragógicos Andragógicos na na Educação 

Educação 

Os Princípios Andragógicos se referem à filosofia, à ciência e à técnica 

que se propõe a conduzir o adulto à aprendizagem por experiência própria. 

Quando nos tornamos adultos, adquirimos autonomia e passamos a 

tomar nossas próprias decisões. Isso nos permite criar um certo bloqueio 

quanto a imposições e exigências que não se mostram agradáveis aos nossos 

olhos. 

Saímos da escola para ingressar numa faculdade e damos início à 

nossa carreira profissional, ingressando em um novo estágio de vida. Mesmo 

assim, fica óbvio que o processo de aprendizado não é encerrado. Precisamos 

constantemente nos prover de informações e habilidades que nos permitam 

evoluir como pessoa e como profissional. 

Quando o homem se torna independente passa a rejeitar imposições, e 

a pedagogia se torna ineficaz no processo de ensino do adulto. Ele não aceita 

mais se submeter às ordens de um educador. Ter o educador como principal 

referência de informações e fonte de conhecimentos, torna-se ineficaz. 

Neste momento existe a opção pela andragogia; o adulto possui plena 

consciência dos conhecimentos que precisa adquirir para se desenvolver 

e vai em sua busca por saber que irá colocá-los em prática no seu dia-a-dia 

da maneira que julgar correta. O adulto é o responsável por sua pessoa, é 

ele quem decide quando, como e onde irá buscar seu aprendizado, podendo 

suprir sua carência de forma independente, com capacidade plena de se 

autodesenvolver. 

O adulto se dispõe a aprender a partir do momento em que percebe 

que precisa se aprimorar, decide que quer aprender e vai em busca do conhecimento. 

No método andragógico o aprendiz se torna o centro das atenções, 

e passa a ditar o que quer aprender e como irá aprender. A aprendizagem 

para a pessoa adulta refere-se a algo que tenha significado para seu 

dia-a-dia e não somente a pura e simples retenção de conhecimento. 

5. 5. Práticas Práticas pedagógicas pedagógicas na na aprendizagem aprendizagem de de jovens 

jovens 

e e de de adultos 

adultos 

No âmbito das práticas pedagógicas há diferenças de interesses, de 

motivações e de atitudes face ao processo educacional entre os jovens e 

adultos. O jovem tem um olhar para o futuro. Na transição da infância para 

a fase adulta, o jovem está ligado às inovações tecnológicas, aos modismos 



10.10.01 

75 

75 




dos meios de comunicação, ou seja, às mudanças que ocorrem no mundo. 

O adulto está mais interessado na vida profissional, em ser inserido no mercado 

de trabalho, com um olhar voltado para a sua situação de vida presente. 

A discussão entre ensino e aprendizagem para crianças e adultos geralmente 

considera que nós sabemos como as crianças aprendem e devemos 

desenvolver técnicas de ensino apropriadas para elas. Quanto aos adultos, 

acredita-se que aprendem de modo diferente não podendo ser aplicados 

os métodos escolares tradicionais. 

No entanto, em ambos os casos, o professor precisa se perguntar sobre 

as necessidades e os objetivos de seus estudantes. Com base nessas informações, 

o professor tem melhores condições para ajudá-los a aprender 

efetivamente. 

5.1. 5.1. As As diferenças diferenças individuais 

individuais 

Como os indivíduos diferem uns dos outros de várias maneiras, podemos 

identificar as diferenças gerais entre adultos e crianças que o professor 

deve considerar, conforme segue: 

a) Os adultos devem ter desejo de aprender que os leve a adquirir 

conhecimento e/ou habilidades. 

b) Os adultos aprendem somente o que sentem necessidade de 

aprender, necessitam de conhecimentos com aplicabilidade imediata; 

e os ensinamentos devem ser simples e diretos. 

c) Os adultos aprendem fazendo; a retenção do conhecimento é 

mais elevada quando o homem participa ativamente do processo 

de aprendizagem. Considerados estudos atuais, os adultos esquecem 

50% do que aprendem de forma passiva em ano e, em dois 

anos esquecerão 80%. 

d) A aprendizagem se centraliza em problemas reais, tirados de experiências, 

com soluções práticas e precisas, das quais se possam 

deduzir princípios. 

e) Os novos conhecimentos devem ser relacionados e integrados 

com suas experiências anteriores. 

f) Os adultos aprendem melhor em ambiente informal. 

g) Os adultos querem sentir-se responsáveis por sua própria aprendizagem; 

eles necessitam de oportunidades onde realizem a autoavaliação 

de seu processo. 

Nesse contexto, como acontecem os processos educativos dos Jovens 

e dos Adultos? 

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10.10.01 


DISTÂNCIA


5.2. 5.2. P PPaulo 

P aulo FF 

Freire F Freire 

reire e e a a educação educação de de adultos 

adultos 

Uma referência importante sobre esse assunto nos remete às considerações 

de Paulo Freire sobre como a prática da educação de jovens e adultos 

pode ser desenvolvida: 

I. I. De De forma forma dialógica: dialógica: dialógica: o educador deve estimular a participação 

efetiva dos educandos na sala de aula, expressando de forma oral 

e escrita os seus conhecimentos e interagindo dialogicamente 

com o professor no processo ensino-aprendizagem. 

II. II. Conteúdos Conteúdos trabalhados trabalhados a a partir partir da da realidade realidade social social dos 

dos 

alunos: alunos: a relação do educador com a realidade contextual do 

educando não se coloca apenas para o melhor exercício da atividade 

docente, mas serve também para o educador aprender, adquirir 

conhecimentos e estabelecer uma relação mútua de aprendizagem. 

III. III.Criar III. Criar situações situações variadas variadas de de aprendizagem: aprendizagem: o estudo pode ser 

ao mesmo tempo trabalho, lazer e esforço proporcionando ao 

educando a possibilidade de ser o sujeito do conhecimento. Devem 

ser priorizadas atividades que fazem o educando pensar, descobrir, 

recriar, possibilitando avançar no conhecimento do mundo 

e na simulação de situações reais. 

IV IV. IV Desenvolver Desenvolver técnicas técnicas técnicas diversificadas: diversificadas: trazer para sala de aula, o 

cotidiano, as simulações, a resolução de problemas. Utilizar nas 

atividades da sala de aula as variadas formas de linguagem, verbal, 

escrita, instrumentais e tecnologias. 

V. Prática rática educativa educativa que que considere: 

considere: 

a) A permanente reflexão sobre a prática; 

b) O processo formativo de construção do saber-fazer pedagógico 

dos educadores no cotidiano social; 

c) A valorização da pessoa do educador e do educandos (vistos 

como sujeitos do conhecimento); 

d) A interação intersubjetiva com o outro, as pessoas e suas diversidades 

culturais, sociais e pessoais; 

e) As representações, as ideologias e os imaginários envolvidos na 

prática docente; 

f) A realização de atividades investigativas e de intervenção social. 

g) Uma pedagogia dialógica com uma nova cultura a da solidariedade, 

capaz de redimensionar os papéis tradicionalmente estabe- 



10.10.01 

77 

77 




lecidos e a superação de práticas individualistas para um trabalho 

coletivo e solidário, envolvendo a comunidade. 

h) Prática que possibilite na vivência coletiva com o outro, o aprendizado 

do sentimento de respeito à pessoa humana e à cultura do 

outro. 

6. 6. Andragogia 

Andragogia 

Como estamos tratando dos processos educacionais relativos aos 

métodos de ensino relacionados à andragogia. O principal objetivo da 

andragogia é o de aumentar o conhecimento de seus alunos para que sejam 

aproveitados de maneira prática. O ensino andragógico resulta na criação e 

na especialização de conhecimentos, atitudes e habilidades que, ao serem 

colocados em prática, trazem novas reflexões, novos modos de compreensão 

com intervenção direta na vida do aluno e das pessoas com que ele 

convive. 

6.1. 6.1. Os Os objetivos objetivos da da Andragogia 

Andragogia 

Segundo Erickson, os objetivos da andragogia podem ser subdivididos 

em alguns pontos principais: 

1. Desenvolver capacidades a curto prazo: este objetivo trata das 

questões relativas às novas tecnologias, aos processos e informações 

que surgem de maneira cada vez mais rápida e inesperada. 

Não estar apto a lidar com elas pode resultar em problemas, seja 

na vida pessoal ou profissional. Como exemplos dessa situação, 

podemos citar a revolução industrial, o advento da internet ou a 

simples necessidade do profissional em mudar de área buscando 

assim novas especializações. 

2. Necessidade de aumentar conhecimentos: nos dias atuais as informações 

surgem, alteram-se e são inovadas constantemente e com 

extrema rapidez. O conhecimento se torna a base para desenvolver 

qualquer habilidade ou atitude na prática. 

3. Melhorar atitudes e comportamentos: a necessidade de aperfeiçoamento 

tem o objetivo de gerar resultados cada vez melhores, livrando-se 

de vícios comportamentais, buscando propostas de 

mudança, alterando pontos que geram incômodos e desconfortos 

no aprendiz, fortalecendo assim seus pontos positivos. 

4. Modificar hábitos: a estagnação e o comodismo são características 

muito nocivas; a resistência em mudar os hábitos dos quais temos 

consciência de que nos prejudicam é pior ainda. A andragogia faz 

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10.10.01 


DISTÂNCIA


que o aluno identifique em si mesmo hábitos que são prejudiciais, 

dando-lhe condições de mudá-los ou de excluí-los de seu cotidiano, 

sempre embasado por atitudes e experiências anteriores que 

reforçam sua observação e sua decisão. 

O estudioso Eduard C. Linderman focou seu trabalho de pesquisa na 

educação de adultos. Publicou em 1926 seu trabalho intitulado “The 

Meaning of Adult Education” Suas idéias eram fortemente influenciadas pela 

filosofia educacional de John Dewey. Os pressupostos educacionais apontados 

por Linderman envolvem a educação de adultos com ênfase nas situações 

e não nas disciplinas. Segundo ele, os textos e os professores assumem 

um papel secundário na andragogia; a atenção máxima do processo de 

aprendizagem deve estar voltada totalmente para o aluno. 

6.2. 6.2. 6.2. Pressupostos Pressupostos para para para a a a aprendizagem aprendizagem aprendizagem de de de adultos adultos 

adultos 

Em seu estudo, Linderman identificou cinco pressupostos principais 

que são pontos-chave para a aprendizagem do adulto. São eles: 

a) Adultos são motivados a aprender, à medida de seus interesses e 

necessidades. Estes são os pontos mais apropriados para se dar 

início à organização das atividades de aprendizagem do adulto. 

b) A orientação de aprendizagem do adulto está centrada em sua 

vida; portanto, as unidades apropriadas para organizar seu programa 

de aprendizagem são as situações de vida e não as disciplinas. 

O aluno é quem deve determinar junto ao professor o que 

deve ser ensinado para que seus anseios sejam satisfeitos. 

c) A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, 

o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das 

experiências externas e do próprio cotidiano de cada aluno. Praticamente 

todo o conteúdo deve ser de utilidade prática e imediata, 

não esquecendo que deve provocar mudanças de atitudes e a especialização 

de habilidades que geram resultados em longo prazo. 

d) Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos, 

por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua 

investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento 

e depois avaliá-los. 

e) As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por 

isto a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, 

tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. 

A educação é um caminho que possibilita ao homem experimentarse, 

sentir, aprender e traçar novas possibilidades de caminhar, apropriando- 



10.10.01 

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79 




se do conhecimento vivido, compreendido e transformado no dia-a-dia pelas 

relações e pelo diálogo. Contudo, não podemos ensinar diretamente outra 

pessoa; podemos apenas facilitar sua aprendizagem. Um adulto aprende 

significativamente as coisas que estão ligadas à manutenção ou à ampliação 

de seu conhecimento e de sua personalidade. 

6.3. 6.3. Carl Carl Jung Jung e e a a Andragogia 

Andragogia 

Nesse sentido, Carl Jung forneceu um grande suporte para a 

Andragogia ao introduzir a noção de que a consciência humana possui quatro 

funções ou quatro maneiras de extrair informações das experiências vividas. 

Estas funções estão listadas a seguir: 

• Sensação: por meio de uma sensação, seja ela agradável ou não, 

pode-se tirar grandes proveitos e boas lições. 

• Pensamento: possibilita a reflexão a respeito de algum fato que esteja 

relacionado ao cotidiano do aluno. 

• Emoção: os sentimentos provocados por situações vividas ou expostas 

podem promover um aprendizado provocado por emoções 

e dependendo da intensidade será sempre relembrado, remetendo 

a novos pensamentos. 

• Intuição: independente de a intuição ter se mostrado verdadeira 

ou não, irá gerar aprendizado, principalmente no que está relacionado 

à autoconfiança do aluno, por exemplo: “Da próxima vez 

preciso ser mais realista” ou “Tivemos grande sucesso, eu sabia 

que estava certo em confiar em minha intuição”. 

É fato que em algumas das melhores classes de adultos é difícil de distinguir 

quem aprende mais: se é o aluno ou o professor. A relação educacional 

do adulto é baseada na interação entre facilitador e aprendiz, onde o aprendizado 

é recíproco e acontece em um clima de liberdade e pró-atividade. 

7. 7. Processos Processos de de Aprendizagem Aprendizagem na na Andragogia 

Andragogia 

Andragogia 

O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem: 

a) Sensibilização (motivação) 

b) Pesquisa (estudo) 

c) Discussão (esclarecimento) 

d) Experimentação (prática) 

e) Conclusão (convergência) 

f) Compartilhamento (sedimentação de conhecimento). 

80 80 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Sendo a experiência o fator que motiva mais o aluno adulto a produzi 

melhores resultados em sua aprendizagem, o ambiente criado pelo professor 

deve ser permeado de liberdade e incentivo para cada indivíduo falar de suas 

histórias, idéias e expressar suas opiniões. 

7.1. 7.1. Etapas Etapas básicas 

básicas 

Os processos de aprendizagem ocorrem por meio de três etapas básicas, 

sendo que uma não pode ficar sem a outra: 

I) Explicação: escutar corresponde a 10% da aprendizagem. Nesta 

fase o instrutor deve apenas falar. Apresenta-se a informação para 

correlacioná-la com a experiência do participante. 

II) Demonstração: visualizar corresponde a 20% da aprendizagem. 

Nesta fase é interessante que o instrutor junte a explicação com a 

demonstração, ou seja, fazer uso de materiais que permitem unir o 

“ouvir” com o “visualizar”. Mostra-se ao participante como fazer 

e ele vê como funciona. 

III) Praticar ou Fazer: corresponde a 70% da aprendizagem. Essa é a 

melhor forma de aprender. É muito importante que nessa fase o 

instrutor acompanhe de perto o processo, dando sempre o 

feedback. 

A prática serve de feedback. Para dar um feedback nos processos 

avaliativos, o instrutor não deve falar em “pontos fortes” e “pontos 

fracos” e sim “pontos altos” e “pontos a melhorar”. A repetição é um 

processo que ajuda a recordar e a reter a informação. Em suma, podemos 

dizer que “Esqueço o que ouço, recordo o que vejo, compreendo o 

que faço”. 



10.10.01 

81 

81 




ATI VI DADE I I I 

1) ASSINALE COM “ V” PARA VERDADEIRO E “ F” PARA FALSO 

a) ( ) A psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano de forma 

metódica, ou seja, utilizando-se de métodos científicos, o comportamento 

e os fatores de processos internos e externos que o determinam 

ou se modificam. 

b) ( ) A psicologia educacional tem por objetivo possibilitar a aplicação do 

conhecimento científico psicológico na compreensão e intervenção 

de fenômenos tais como a aprendizagem, a motivação e a 

criatividade. 

c) ( ) A psicologia educacional é uma ciência aplicada que subsidia com 

princípios as intervenções que visam a eficiência do processo ensino e 

de aprendizagem em sua concepção mais ampla. 

d) ( ) A psicologia do trânsito é a ciência que estuda o comportamento e o 

deslocamento dos indivíduos, veículos e animais no trânsito e, aos fatores 

e processos conscientes e inconscientes que provocam ou alteram 

este comportamento. 

e) ( ) A psicologia do trânsito é a ciência que estuda o comportamento e o 

deslocamento do indivíduo no trânsito e os fatores e processos conscientes 

e inconscientes que provocam ou alteram este comportamento. 

f) ( ) A psicologia do trânsito tem por objeto de estudos todos os comportamentos 

relacionados com o trânsito em prol de prevenção e modificação 

de comportamento de risco. 

g) ( ) São considerados comportamentos de risco no trânsito: a falta de atenção, 

ultrapassagens sem condições, direção imprudente, 

agressividade, etc. 

2) RESPONDA 

a) Qual é o principal fator da aprendizagem e como ele pode ser definido? 

82 82 


10.10.01 


DISTÂNCIA


b) O que é atenção espontânea? 

c) O que é atenção voluntária? 

d) O que é motivação? 

e) O que é a tríplice finalidade da motivação? 

3) DIFERENCIE 

Atenção espontânea de atenção voluntária. 

4) EXPLIQUE 

a)Os fatores internos (endógenos). 



10.10.01 

83 

83 



b) Como estes fatores se apresentam no trânsito. 

c) Os fatores externos (exógenos). 

d) Como estes fatores se apresentam? 

5) PENSE E ESCREVA 

Sobre a memória. 


6) O que representa o currículo nos processos educativos? 

7) A que se refere a pedagogia? 

8) A que se refere a andragogia? 

84 84 


10.10.01 


DISTÂNCIA



( )Os pressupostos pedagógicos para o ensino de adultos estão presentes na 

andragogia e principalmente na pedagogia. 

( ) Quando o homem se torna independente passa a rejeitar imposições, e a 

pedagogia se torna ineficaz no processo de ensino do adulto. 

( )A andragogia é o oposto da pedagogia. 

( ) O adulto possui plena consciência dos conhecimentos que precisa adquirir 

para se desenvolver e vai em sua busca da aplicabilidade dos conceitos 

aprendidos no seu dia-a-dia da maneira que julgar correta. 

( ) O adulto se dispõe a aprender a partir do momento em que percebe que 

precisa se aprimorar, decide que quer aprender e vai em busca do conhecimento. 

a) ( ) F,V,F,V,F. 

b) ( ) V,V,V,V,V. 

c) ( ) V,F,V,F,F. 

d) ( ) F,V.F,V,V. 

e) ( ) F,V,V,V,V. 

10) Quais as diferenças gerais entre adultos e crianças que o 

professor deve considerar no processo de ensino e de 

aprendizagem? 



10.10.01 

85 

85 




11) Os processos de aprendizagem na andragogia ocorrem por 

meio de três etapas básicas, são elas: 

86 86 


10.10.01 


DISTÂNCIA


UNI DADE I V 

O instrutor com o educador 

Hoje, o trânsito é objeto de estudos de entidades governamentais e 

privadas em praticamente todos os países do mundo. Tais estudos visam 

como resultado a melhor qualidade de vida do cidadão, bem como das cidades. 

Objetivam uma melhor fluidez no tráfego e que todo indivíduo, condutor 

ou pedestre, se conscientize de seus deveres e obrigações no que 

concerne ao trânsito, enquanto meio facilitador do dia-a-dia das vias públicas. 

Desta forma, o instrutor atua como peça fundamental neste processo, 

pois ele não apenas ensina conhecimentos teórico-científicos e práticos, mas 

educa e participa do referido processo. 

Qualquer indivíduo que objetive exercer a profissão de instrutor necessita 

passar por um processo de auto-reflexão que lhe permita concluir a 

que se destina esta profissão. Atualmente verifica-se que o instrutor deve ter a 

preocupação de preparar o aluno, não apenas para o exame da Carteira 

Nacional de Habilitação, mas sim para que ele assuma um comportamento 

seguro e confiável no trânsito. Se a modernidade exige que o condutor tenha 

tal comportamento, qual o papel a ser desempenhado pelo instrutor enquanto 

educador? O educador deve instruir para educar e para a realidade. 

1. 1. 1. Instruir Instruir para para para a a a realidade 

realidade 

O trânsito não é um assunto isolado no contexto da vida do ser humano. 

Existe a necessidade de se fazer uma educação de trânsito voltada 

para o indivíduo. Se é uma educação voltada para o indivíduo pensante, crítico 

e criativo, o instrutor deve estar atento para os seguintes itens: 

a) o aluno está inserido num contexto global; logo, devem ser atendidas 

as necessidades relativas ao lugar onde ele vive. 

b) a educação de trânsito deve obedecer então a realidade do aluno 

dentro do seu contexto sócio-cultural. 

1.1. 1.1. Instruir Instruir para para educar 

educar 

O instrutor deve ter absoluta consciência da importância do seu papel 

na sociedade. Para tanto deve instruir o seu aluno, educando-o com eficácia. 

Este mesmo instrutor deve se auto-avaliar, procurar sempre renovar 

seus conhecimentos e técnicas para poder educar os seus alunos e propiciar 

atitudes solidárias de comportamento no trânsito. 



10.10.01 

87 

87 




O instrutor deve ser cordial, criativo, acreditar na capacidade de 

aprendizado do aluno, possuir controle emocional, enfim, respeitar o aluno 

com suas diferenças individuais. Deve estar apto a solucionar problemas e ter 

facilidade de adaptar-se a situações novas. É importante lembrar: 

a) O aluno, futuro condutor de veículos precisa entender os conhecimentos 

teóricos e práticos, porém, após o exame para obtenção 

da Carteira Nacional de Habilitação, ele deve colocar estes conhecimentos 

em prática no seu dia-a-dia como forma de contribuir 

para um trânsito mais humano. 

b) O aluno instruído em conformidade com o seu conceito 

sóciocultural e aliado à questão da abrangência global, usará todos 

os seus conhecimentos a seu favor e, consequentemente, beneficiará 

aos demais; com isto, a resultante será um trânsito seguro, 

fruto de uma instrução eficiente, fundamental ao processo 

educacional em que ele está inserido. 

c) Trânsito não se reduz à condução de veículos; há que se considerar 

o pedestre, as leis, as normas, as regras, ou seja, trânsito também 

é viver em sociedade. 

2. 2. P PPapel 

P apel e e responsabilidades responsabilidades do do instrutor instrutor no no proces proces- 

proces 

so so de de ensino ensino ensino e e de de aprendizagem aprendizagem de de adultos 

adultos 

O instrutor assume o papel de facilitador da aprendizagem nos processos 

educativos. Para que este papel seja cumprido é necessária a observação 

de alguns fatores como a criação de condições favoráveis para o treinamento, 

a apresentação de propostas voltadas à aplicabilidade no cotidiano 

do aluno, propiciar atividades que estimulem o grupo a trabalhar, providenciando 

os recursos didáticos necessários para que haja aprendizagem. 

segue: 

As responsabilidades básicas do instrutor estão elencadas conforme 

a) Planejar o treinamento; 

b) Elaborar o plano de aula ou roteiro didático; 

c) Verificar todos os materiais que precisam ser utilizados durante o 

treinamento; 

d) Conduzir o treinamento sem interrupções desnecessárias; 

e) Avaliar o treinamento final; 

f) Efetuar registros e controles, se estes forem estabelecidos. 

Para que o instrutor possa executar as tarefas referentes aos processos 

88 88 


10.10.01 


DISTÂNCIA


de ensino com êxito é necessário que se observem os objetivos do curso, o 

público-alvo, o conteúdo a ser ensinado e a metodologia a ser empregada. 

2.1.P 2.1.Perguntas 2.1.P erguntas norteadoras 

norteadoras 

Para facilitar essa tarefa, podemos fazer algumas perguntas que podem 

nortear o processo de planejamento das aulas: 

I) Quais e quantos são os alunos? 

II) Quais os objetivos ou resultados esperados do curso? 

III) Qual o conteúdo a ser ensinado? 

IV) Qual o embasamento e a experiência anterior destes alunos com 

este conteúdo? 

V) Esse curso permite atividades práticas? 

VI) Que roteiros ou seqüências são necessárias para realizar atividades 

práticas? 

VII) Qual o esquema de realização do curso? 

VIII) Este curso vai se realizar freqüentemente ou apenas uma única 

vez? 

IX) Quais os materiais didáticos que estão disponíveis para o curso? 

X) Quanto tempo é necessário para a realização deste curso? 

XI) Como vai ser a avaliação? 

2.2. 2.2. Práticas Práticas fundamentais 

fundamentais 

Podemos elencar algumas práticas fundamentais para auxiliar o processo 

de aprendizagem conduzido pelo instrutor: 

a. Estar em constante processo de avaliação como instrutor, procurando 

conhecer-se melhor como pessoa, não ignorando seus 

próprios preconceitos quanto aos métodos aplicados no ensino. 

b. Compreender o contexto em que o curso se insere. Algumas perguntas 

básicas podem auxiliar nesse processo: Onde os alunos 

vão aplicar o que aprendem? 

c. Que resultados se espera com a aplicação daquilo que aprenderam? 

d. Qual o clima que encontrarão para aplicar o aprendido? 

e. Saber colocar-se no lugar do aluno: identificar seus mecanismos 

de compreensão e de memorização. 



10.10.01 

89 

89 




f. Escolher os métodos mais eficazes para a situação: conhecer os 

diferentes métodos ensino que vão do uso do quadro-negro até 

os mais modernos recursos tecnológicos. Exercer espírito crítico e 

selecionar os métodos que melhor se apliquem aos objetivos do 

treinamento. 

g. Aprender a transmitir conhecimentos a um grupo: estabelecer 

uma boa comunicação com o grupo, dinamizá-lo e proporcionar 

atividades que favorecem o trabalho de um grupo heterogêneo. 

h. Desenvolver uma dinâmica de grupo eficaz e pessoal. Preparar e 

montar um ambiente adequado para o aprendizado. 

i. Preparar as aulas com antecedência. 

j. Utilizar todas as informações úteis o curso. 

l. Assegurar-se de que os objetivos previstos estão sendo atingidos. 

m. Assegurar-se de que os conhecimentos adquiridos serão utilizados. 

n. Assegurar-se de que os métodos empregados são eficazes. 

o. Nunca deixar de crer que pode aprender duas vezes ou mais com 

seus alunos, afinal todo aquele que compartilha aprende duas vezes 

com o exemplo alheio. 

3. 3. 3. Orientações Orientações básicas básicas para para a a condução condução de de um um curso: 

curso: 

3.1. 3.1. Conduta Conduta do do instrutor 

instrutor 

a) Estar motivado e acreditar no trabalho que irá realizar. É impossível 

obter-se motivação dos alunos se o próprio instrutor não estiver 

motivado. 

b) Demonstrar disposição para o trabalho, afinal o instrutor é o animador 

do grupo, e dele se espera empenho e interesse pela atividade. 

c) Atuar com objetividade e dinamismo, imprimindo um ritmo rápido 

e ágil ao grupo de trabalho. 

3.2. 3.2. Relacionamento Relacionamento com com participantes 

participantes 

a) Respeitar e valorizar a presença e a participação de todos os alunos. 

O instrutor deve controlar-se para não mostrar preferências 

pelos mais desembaraçados e rejeição pelos mais tímidos. Todos 

são importantes, têm contribuições a compartilhar, e também necessitam 

aprender. 

90 90 


10.10.01 


DISTÂNCIA


b) Evitar condutas inadequadas dos participantes. É importante que 

eles se sintam à vontade e se descontraiam; isto facilita a 

integração e a aprendizagem. O que se deve é evitar situações 

anárquicas, em que cada um faz o que quer e manifestações sarcásticas 

ou depreciativas do instrutor ou dos participantes. 

c) O instrutor não deve apresentar um comportamento rígido e repressivo, 

criando um clima de receio ou de excessiva inflexibilidade. 

3.3. 3.3. Condução Condução do do grupo 

grupo 

a) Promover a participação ativa de cada aluno. 

b) Ser um facilitador, não um “show man”. Os alunos precisam, ao 

final do curso, lembrar-se de seu conteúdo e não de seu instrutor. 

c) Evitar o monopólio das sessões por um ou mais participantes. 

d) Evitar polêmicas insolúveis. 

e) Evitar desvios para assuntos paralelos, complementares ou secundários. 

3.4. 3.4. Sugestões Sugestões ao ao instrutor 

instrutor 

I) Procure ouvir com atenção. 

II) Seja cordial. 

III) Evite bloqueio mental. 

IV) Tenha um senso de humor adequado. 

V) Procure nivelar-se ao grupo. 

VI) Quando os alunos discordarem de você, evite as expressões “não 

é assim”, “está errado”. 

VII) Quando alguém não entende algo, pode ser usada a expressão: 

“Talvez eu não tenha sido claro, vamos reformular a idéia.” 

VIII) Apresente dados particulares, sem insistir muito neles. 

IX) Leve o grupo apenas a deduzir o que é certo a partir de dados objetivos 

por você apresentados. 

X) Não insista muito nestes dados que deverão ser eloqüentes por si 

mesmos (dados numéricos convencem mais). 

XI) Não dê a entender que você deseja impor ao grupo às suas idéias; 

XII) Evite doutrinação pura e simples. 



10.10.01 

91 

91 




XIII) Cuidado para não dar “shows” ou ser sensacionalista. 

XIV) Você deverá reconhecer quando a razão pertence ao participante. 

XV) Saiba manter sua posição de dirigente. 

XVI) Cuidado com as intimidades. 

XVII) Evite ser “bonzinho”. 

XVIII) Procure colocar-se sempre na ofensiva. 

XIX) Use vocabulário compreensível ao grupo. 

XX) Traje-se de acordo com a ocasião. 

Os resultados do curso dependem, também, das técnicas empregadas 

em sua realização. Não existem técnicas melhores do que outras apenas 

algumas mais, ou menos adequadas a cada tipo de curso. Todas as técnicas 

têm suas vantagens, desvantagens e limitações em determinadas situações, 

por isso, geralmente se emprega mais de uma técnica num mesmo curso. Os 

objetivos, a duração do curso, e os recursos disponíveis são fatores que podem 

influir na escolha das técnicas, que são muito importantes e dependem 

da experiência do responsável pelo curso. 

4. 4. 4. R RRelacionamento 

R elacionamento no no T TTrânsito 

T rânsito 

4.1. 4.1. Relacionamento Relacionamento humano 

humano 

Onde encontram-se duas ou mais pessoas, existe interação onde se 

resulta o relacionamento humano. Esse relacionamento pode ser harmônico 

ou não. 

Quando falamos de pessoas devemos lembrar que existem grupos sociais 

hoje que são formados nas empresas, nas escolas, na família, no lazer, 

no trânsito, nos bairros, enfim, toda e qualquer organização humana que tenha 

uma finalidade. 

Para que as relações interpessoais ocorram adequadamente nos grupos 

sociais, são estabelecidas regras de conduta e cada um na medida do 

ajustamento a elas capacita-se em harmonia para conviver com os demais. 

Um dos objetivos das relações humanas consiste em transmitir conhecimentos 

para proporcionar condições de interação social satisfatória de 

modo a: 

a) Criar um clima de bem estar; 

b) Promover o conhecimento mútuo; 

92 92 


10.10.01 


DISTÂNCIA


c) Valorizar a pessoa humana; 

d) Incentivar o senso de participação; 

e) Evitar conflitos. 

A interação entre duas ou mais pessoas refere-se à forma com que 

elas agem e reagem entre si. Essa interação ocorre em vários níveis: 

a) Com superiores ou com subordinados; 

b) Com colegas do mesmo nível hierárquico; 

c) Com o público em geral; 

d) Com professores, alunos, diretores, etc; 

e) Com pais, filhos e demais parentes; 

f) Com colegas, amigos, associações, igrejas; 

g) Com pessoas em geral, conhecidas ou não. 

4.2. 4.2. Forças Forças Forças que que que atuam atuam nas nas relações relações humanas 

humanas 

Existem forças que predispõem as pessoas para um relacionamento 

harmônico, do mesmo modo que existem forças que dificultam ou até mesmo 

impedem um bom relacionamento. 

Podemos considerar forças positivas aquelas que facilitam e mantêm 

uma relação saudável, como por exemplo: 

a) Cordialidade natural; 

b) Predisposição para relacionar-se bem; 

c) Motivação para o trabalho e a vida em grupo; 

d) Saber expressar-se; 

e) Compreensão; 

f) Saber acolher as pessoas sem desviar-se dos objetivos principais; 

g) Ausência de preconceitos ou de pré-julgamentos; 

h) Ausência de tensões. 

As forças negativas são aquelas que dificultam ou impedem uma 

interação saudável, afastando as pessoas e gerando as tensões, como por 

exemplo: 

a) Falta de reciprocidade; 

b) Desmotivação; 

c) Bloqueios emocionais; 



10.10.01 

93 

93 




d) Preconceitos, pré-julgamentos, falta de flexibilidade; 

e) Competição, prepotência, desentendimento, desconfiança, 

irritabilidade; 

f) Sentimento de superioridade ou de inferioridade; 

g) Comportamentos inadequados. 

4.3. 4.3. 4.3. Grupos Grupos sociais sociais 

sociais 

Toda reunião de pessoas em torno de um objetivo comum forma um 

grupo social. Esse agrupamento pode ser voluntário ou involuntário. Na formação 

de grupos, as pessoas passam por um processo de socialização que 

consiste na integração do indivíduo no grupo adquirindo por meio de aprendizado, 

os costumes, as leis, a educação, etc. que regem o grupo, ou seja, 

uma série de ajustes em relação aos padrões culturais estabelecidos por 

aquele grupo. 

Para viver o homem precisa produzir. Para que isso ocorra, o homem 

precisa associar-se a normas, padrões de conduta e a reguladores do comportamento. 

A produção humana divide-se na relação do homem com as 

coisas materiais (natureza), resultando de um processo de produção e nas 

relações dos homens entre si, resultando em um processo de interação. 

Dessas relações entre homens e das relações dos homens com a natureza 

temos o resultado de bens materiais e de bens não materiais que são 

gerados pelas associações humanas. 

4.4. 4.4. O O indivíduo indivíduo e e as as as relações relações interpessoais 

interpessoais 

Tanto no trabalho como fora dele, o bem relacionamento entre as 

pessoas pode contribuir intensamente para o desenvolvimento de cada indivíduo 

em particular e para a integração de muitos deles. É por meio das relações 

interpessoais, ou seja, do compartilhamento, da troca de idéias, de experiências, 

de informações, de sentimentos que as pessoas crescem enquanto 

grupo e enquanto indivíduo. 

Nas organizações, para que as relações interpessoais ocorram de forma 

adequada às diversas situações cotidianas, existem normas e padrões de 

comportamento desejados. 

4.5. 4.5. O O relacionamento relacionamento no no trânsito 

trânsito 

O Código de Trânsito Brasileiro (CTB), em seu art. 1º, parágrafo 1º, 

considera como trânsito a utilização das vias por pessoas, por veículos e por 

animais, estejam elas isoladas ou em grupos, conduzindo ou não um veícu- 

94 94 


10.10.01 


DISTÂNCIA


lo, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga e 

descarga. 

Na prática, o conceito de trânsito é muito mais complexo. Tebaldi e 

Ferreira (2004) indicam que a cada dia que passa há mais veículos circulando 

nas ruas, e as ruas continuam as mesmas. Mesmo com os avanços 

tecnológicos atuais, os veículos continuam necessitando ser conduzidos. O 

processo de conduzir o veículo assume a inteligência, a alma, a sensibilidade 

e o comportamento do condutor. Dessa forma, o veículo assume as características 

da personalidade de quem conduz o veículo e por isso, tem que ser 

analisado de forma a envolver tudo o que o ser humano carrega consigo, 

sua cultura, seus valores, seus ideais. 

Vasconcelos (1998), traz a definição de trânsito como sendo uma disputa 

pelo espaço físico, que reflete uma disputa pelo tempo e pelo acesso 

aos equipamentos urbanos, – é uma negociação permanente do espaço, 

coletiva e conflituosa. Essa negociação tem implícitas as características de 

nossa sociedade. 

Na disputa pelos espaços no trânsito surgem as divergências de idéias, 

de valores e de cultura. A melhor maneira de conviver num espaço que 

todos necessitam e disputam deve ser de forma amigável. O comportamento 

deve ser prudente, respeitando os direitos e deveres na circulação do trânsito. 

A observação e o respeito aos direitos das outras pessoas deve ser visto 

como uma função primordial para que a negociação no trânsito aconteça 

de forma amigável. Quando isso não ocorre os condutores tendem a ficar 

nervosos, ansiosos e estressados, traçando um caminho para a luta e a 

agressividade no trânsito. 

O trânsito é visto como espaço público compartilhado onde há o 

deslocamento por vias ou calçadas com a movimentação de pedestres e de 

veículos de todos os tipos. Essa movimentação ocorre em um ambiente 

complexo que é propício para a geração de conflitos. 

Os conflitos no trânsito que tem origens em aspectos 

comportamentais, que segundo Nobre (2010), configuram sua complexidade 

proporcionalmente à complexidade da natureza humana. O carro é considerado 

pelas pessoas como extensão de suas casas, como um lugar de 

proteção, de privacidade e de convivência, mas também é um espaço de 

conflitos. 

É necessário resgatar a idéia do espaço urbano como um local democrático, 

de exercício de cidadania, de respeito e civilidade, de convivência 

e solidariedade, objetivando valorizar o direito de ser, de conviver e de participar 

de outro tipo de trânsito. 



10.10.01 

95 

95 



5. 5. O O elemento elemento humano humano e e o o trânsito 

trânsito 


O comportamento humano é regido pelo consenso geral, de acordo 

com os padrões vigentes na sociedade em que ele escolheu para viver, 

abrangendo valores sociais, morais, éticos, religiosos, etc. que são determinados 

por normas de conduta em todos os setores da vida. 

O trânsito é uma resultante das aglomerações humanas; os veículos 

surgiram para facilitar o deslocamento, a comunicação e a interação entre 

os indivíduos e o grupo. O convívio das pessoas nas vias públicas envolve 

uma série de fatores, que se não forem levados em consideração, acabam 

por tornar o trânsito violento e propenso a acidentes. 

5.1. 5.1. Psicologia Psicologia do do condutor 

condutor 

As pessoas tendem a reagir de formas diferentes diante de uma situação 

de perigo, porém as reações mais comuns são as de ansiedade e de 

medo. 

O comportamento no trânsito reflete o padrão de conduta social do 

dia-a-dia dos condutores e dos pedestres. 

O homem reproduz no trânsito o que faz na sua vida diária. Um indivíduo 

ajustado socialmente tem mais capacidade de aceitar as regras e expressar 

um comportamento seguro no trânsito. Um indivíduo desajustado 

socialmente é passível de cometer infrações e provocar acidentes. 

5.2. 5.2. Fatores Fatores Fatores que que interferem interferem no no no comportamento 

comportamento 

do do condutor 

condutor 

Muitas causas interferem no comportamento do condutor e entre as 

que merecem maior preocupação estão o alcoolismo, o uso de psicotrópicos 

e de entorpecentes, a fadiga, atitudes de medo e agressividade, entre outras. 

Quando discutiram as bases do poder, French e Raven demonstraram 

que o poder de coerção só tem eficácia na presença do agente punidor; na 

sua ausência tornar-se-á totalmente ineficaz. Como esta é a base de poder 

tomada na situação de trânsito, provavelmente possa ser esta uma explicação 

para tanto desrespeito à sinalização e as normas gerais de circulação e 

conduta. 

5.3. 5.3. Atitudes Atitudes de de medo 

medo 

O uso da atenção, do ato reflexo, da possibilidade de adaptação à 

novidade, da agressividade aliados ao medo, como sentimento de grande 

inquietação ante a noção de um perigo real ou imaginário pode ser usado a 

favor do condutor, sinalizando o seu limite e a obediência das leis, outros ve- 

96 96 


10.10.01 


DISTÂNCIA


ículos, pedestres, etc. Esses fatores podem ajudar o condutor a lidar com o 

inesperado, como elementos essenciais para um trânsito mais saudável, seguro 

e organizado. 

A psicologia do trânsito, aliada ao aprendizado da direção defensiva, 

à correta aplicação do CTB seria mais um poderoso instrumento que ajudaria 

na formação mais qualificada dos diretores instrutores e, conseqüentemente, 

dos futuros condutores. Medo – na mesma família desta emoção podemos 

relacionar: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, consternação, 

cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e, quando patológico, 

fobia e pânico. 

5.4. 5.4. Comportamento Comportamento agressivo 

agressivo 

A agressividade pode ser definida como o ataque a um obstáculo ou 

uma barreira que impedem a obtenção do objetivo, ou a um objeto para o 

qual se deslocou a agressão. Sendo conceituada ainda, como um comportamento 

hostil e vigoroso, consciente ou inconsciente, orientado no sentido 

de auto-afirmação. 

A violência no trânsito, como resultante da agressividade, aumentou 

na razão direta do aumento da potência e da velocidade dos veículos 

automotores. A agressividade relaciona-se com diversos outros fatores geradores 

da violência, tais como a formação dos condutores, as condições das 

vias, dos veículos e os conflitos sociais que interferem no comportamento do 

indivíduo. 

Quando o homem desenvolveu a tecnologia dos veículos 

automotores, viu-se, de uma hora para outra, ante espetáculo da velocidade 

e potência crescentes. Experimentou, então, uma nova sensação de liberdade 

de locomoção, além de se sentir protegido pela suposta segurança da 

máquina, que lhe multiplicou a força física, enquanto a velocidade imprimiulhe 

uma sensação de domínio e elevação de “status”. 

Desse modo, dirigir um veículo automotor tornou-se um mecanismo 

de imunidade contra os sistemas de controle social vigentes, surgindo, então, 

uma competição muito próxima do conflito. O carro vem sendo utilizado 

como uma armadura de aço, que camufla as frustrações e angústias e faz o 

indivíduo viver uma fantasia geralmente associada à marca e à potência do 

seu veículo. Quanto mais forte, potente e veloz for o veículo, mais forte sou 

e mais “posso” correr. A agressividade, que deveria ser utilizada não como 

violência, mas sim como autodefesa, definida por Aurélio Buarque como dinamismo, 

atividade, energia, força, e que possibilita uma reação rápida a 

um estímulo que surge inesperadamente (adaptação à novidade), é utilizada 

como arma contra si próprio. 



10.10.01 

97 

97 




Imersos na fantasia, o outro passa a ser parte dela, sendo entendido 

como algo que deve servir aos nossos propósitos. Torna-se difícil, então, sermos 

ultrapassados nas vias e dar a preferência, sendo encarado como sinal 

de fraqueza. O trânsito é encarado como uma guerra particular. 

O carro se torna um instrumento de poder, não a serviço do condutor, 

mas a serviço da fantasia da qual ele está investido, possibilitando a realização 

de um desejo proibido, transformando sentimento de impotência em 

onipotência, através de um controle onipotente. Sentir que nem sempre é 

possível manipular a realidade de acordo com a nossa conveniência gera 

frustração. O carro se torna arma de defesa para não encará-la. O indivíduo 

realmente seguro sabe que toda força é relativa e que fora da fantasia 

os acontecimentos seguem seu próprio caminho. Só quem se crê onipotente 

poderá imaginar ser mais eficiente que um piloto treinado, que a via pública 

seria um autódromo e que só a sua intervenção conseguirá resolver os problemas 

do trânsito. 

Transgredir as leis de trânsito, representadas pela figura do policial, 

que simboliza o poder paterno, o limite, é desafiar o medo, o poder, a autoridade 

de uma forma onipotente. A sensação de alívio por não ser punido 

traz para o indivíduo uma vivência de prazer que gera outras transgressões se 

não houver um impedimento externo, qual seja o uso adequado do Código 

de Trânsito Brasileiro – CTB pelos agentes de trânsito. 

5.5. 5.5. Fator Fator que que favorece favorece as as situações situações de de trânsito trânsito 

trânsito 

Domínio de si mesmo. Dentre todas as propostas de redução de acidentes, 

a formação de condutores é aquela que apresenta maior relevância 

na redução e na prevenção de acidentes. 

É através da educação e da sensibilização dos futuros condutores, 

trabalhando-se os aspectos da personalidade, o domínio de si mesmo e o 

melhor conhecimento do veículo, da via e das normas e regras do CTB que 

poderemos ter um trânsito mais humano, mais solidário e mais seguro. 

5.6. 5.6. Condutas Condutas que que favorecem favorecem a a educação educação no 

no 

trânsito: 

trânsito: 

Conhecer bem as leis de trânsito; 

ser prudente (ser observador); 

ser educado (ter estabilidade emocional, concentração); 

ser solidário; 

utilizar o princípio da empatia; 

98 98 


10.10.01 


DISTÂNCIA


ter responsabilidade; 

conhecer bem a si próprio; 

ter domínio das próprias emoções; 

ter capacidade de julgamento e 

discernimento; 

observar sempre as condições do veículo; 

conhecer bem as condições da via (visibilidade, sinalização, asfalto, 

etc.). 

5.7. 5.7. O O papel papel dos dos diretores, diretores, examinadores examinadores e e e ins- insins- trutores trutores de de trânsito 

trânsito 

O papel dos diretores, examinadores e instrutores de trânsito na promoção 

do autodomínio e da responsabilidade social dos condutores, faz 

com que o equilíbrio emocional dependa, entre outros aspectos, da capacidade 

do indivíduo de controlar suas emoções, suas reações, de se adaptar 

ao meio e resistir às pressões externas. O equilíbrio emocional contribui de 

forma significativa para evitar acidentes. O condutor equilibrado, de modo 

geral, rejeita o perigo, ao passo que o condutor desequilibrado aceita o perigo. 

Assim sendo, devemos sempre procurar desenvolver o autocontrole pessoal 

e orientar aos outros no sentido de não dirigir com forte emotividade e 

instabilidade tensional. 

Os Centros de Formação de Condutores – CFC surgiram com o intuito 

de dinamizar e otimizar a formação dos condutores de veículos 

automotores, se constituindo em mais um instrumento a favor da sociedade 

com intuito de reduzir o número de maus condutores e aumentar, cada vez, 

mais o quantitativo de motoristas eficientes, eficazes, solidários e mais humanos 

no trânsito. Buscando, assim, a proteção do cidadão, em direção à cidadania 

sustentável. O papel de todo o quadro de pessoal do CFC é de fundamental 

relevância na consecução de tais objetivos. 



10.10.01 

99 

99 




ATI VI DADE I V 

1) Qual o papel do instrutor de trânsito? 

2) Quais os itens que podem contribuir para que a educação no 

trânsito voltada para o indivíduo? 

( ) deve considerar o contexto global. 

( ) deve atender as necessidades relativas ao lugar onde ele vive. 

( ) deve considerar o cenário político atual. 

( ) a realidade e o contexto que o aluno está inserido não pode ser considerado. 

( ) a educação de trânsito deve obedecer então a realidade do aluno dentro 

do seu contexto sócio-cultural. 

a) ( )F,F,V,F,V. 

b) ( )F,V,V,V,F. 

c) ( )V,V,F,F,V. 

d) ( )V,F,V,V,F. 

e) ( )V,V,V,F,F. 

3) Quais as características necessárias a um instrutor de trânsito? 

a) ( )Ter consciência da importância do seu papel como instrutor de trânsito 

na sociedade. 

b) ( )Realizar processo de auto-avaliação, procurando sempre renovar seus 

conhecimentos e técnicas para poder educar os seus alunos e propiciar 

atitudes solidárias de comportamento no trânsito. 

c) ( )Ser cordial, criativo, acreditar na capacidade de aprendizado do aluno. 

d) ( )Possuir controle emocional, e respeitar o aluno com suas diferenças 

individuais. 

e) ( )Todas as alternativas anteriores. 

100 100 


10.10.01 


DISTÂNCIA


4) São aspectos importantes para o instrutor de trânsito ter sempre 

em mente: 

a) ( )O aluno, futuro condutor, precisa entender os conhecimentos teóricos 

e práticos de condução de veículos. 

b) ( )Após o exame para obtenção da Carteira Nacional de Habilitação, o 

aluno deve colocar estes conhecimentos em prática no seu dia-a-dia 

como forma de contribuir para um trânsito mais humano. 

c) ( )O aluno instruído em conformidade com a legislação de trânsito e 

com a prática de cordialidade e respeito, aliado à questão da 

abrangência global, usará todos os seus conhecimentos a seu favor 

e, consequentemente, beneficiará aos demais resultando em um trânsito 

mais seguro. 

d) ( )Trânsito não se reduz à condução de veículos, há que se considerar o 

pedestre, a legislação, ou seja, o trânsito também é viver em sociedade. 


5) Alguns fatores devem ser levados em conta para a criação de 

condições favoráveis ao treinamento, são eles: 

( )o instrutor assume o papel de facilitador da aprendizagem nos processos 

educativos. 

( )a apresentação de propostas voltadas à aplicabilidade no cotidiano do 

aluno. 

( )propiciar atividades que estimulem o grupo a trabalhar, providenciando os 

recursos didáticos necessários para que haja aprendizagem. 

( )considerar as experiências dos alunos. 

( )estabelecer parâmetros de hierarquia em sala de aula. 

a) ( )F,F,V,V,V. 

b) ( )V,V,V,V,F. 

c) ( )F,V,F,V,F. 

d) ( )V,V,V,F,F. 

e) ( )V,F,V,F,V. 



10.10.01 

101 

101 



6) São responsabilidades básicas do instrutor: 


a) ( )Planejar o treinamento e elaborar o plano de aula ou roteiro didático; 

b) ( )Verificar todos os materiais que precisam ser utilizados durante o treinamento; 

c) ( )Conduzir o treinamento sem interrupções desnecessárias; 

d) ( )Avaliar o treinamento final e efetuar registros e controles, se estes forem 

estabelecidos. 


7) Cite alguns aspectos importantes na conduta do instrutor: 

8) Cite alguns pontos importantes para melhorar o relacionamento 

com participantes: 

102 102 


10.10.01 


DISTÂNCIA


9) Para que as relações interpessoais ocorram adequadamente 

nos grupos sociais, são necessárias: 

10) Cite os objetivos das relações humanas que consistem em 

transmitir conhecimentos para proporcionar condições de 

interação social satisfatória: 

11) Cite algumas causas que geram conflitos no trânsito: 

12) Como o Código de Trânsito Brasileiro (CTB), em seu art. 1º, 

parágrafo 1º, considera o trânsito? 

13) Qual o fator primordial para um trânsito amigável e seguro? 



10.10.01 

103 

103 




104 104 


10.10.01 


DISTÂNCIA


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10.10.01 

107 

107 



Atividade I 

1) a 

2) a 

3) d 

4) a 

5) a 

6) c 

7) e 

8) b 

9) e 

10) a 

11) b 

12) c 

13) e 

14) e 

15) e 


RESPOSTAS DAS ATI VI DADES 

Atividade I I – parte A 

1) b 

2) d 

3) c 

4) e 

5) d 

6) b 

7) Aprender Aprender Aprender a a conhecer: conhecer: é é é o o 

o pilar se refere ao prazer de compreender, de descobrir, 

de construir e de reconstruir o conhecimento, de aguçar a curiosidade, 

promover a autonomia e aumentar a atenção. Não basta aprender a conhecer. 

É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade, pensar o que já foi dito, o 

já foi feito e reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, 

reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. 

Aprender Aprender a a fazer: fazer:é fazer: fazer: o pilar indissociável do aprender a conhecer. Esse fator 

valoriza a competência pessoal, tornando a pessoa apta a enfrentar novas situações 

de emprego e a trabalhar em equipe. Hoje, o importante na formação 

108 108 


10.10.01 


DISTÂNCIA


8) d 

9) e 

do trabalhador, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, ser pró-ativo, ter 

intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. 

Essas são qualidades humanas que se manifestam nas relações 

interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. 

Aprender Aprender a a viver viver juntos: juntos: Esse pilar sustenta a importância de se conviver com 

os outros. Isso implica em compreender o outro, de participar de projetos comuns, 

de desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência e da 

administração de conflitos. 

Aprender Aprender a a ser: ser: Esse pilar pressupõe o desenvolvimento integral da pessoa: a 

inteligência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pessoal, 

a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, a 

criatividade e a iniciativa. Para tanto, não se deve negligenciar nenhuma das 

potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática 

e lingüística, ela precisa ser integral. 

10) Entendem o aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio exterior, 

não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. 

A aprendizagem é interpretada somente como mudança de comportamento. 

11) O behaviorismo radical é representado por Skinner. A aprendizagem ocorre devido 

ao reforço e é a existência do reforço que leva à aprendizagem, ou seja, 

para ele, a aprendizagem é basicamente uma mudança de comportamento. Os 

aspectos mais importantes se referem a ação do professor que depois de se ensinar 

deve pedir que o estudante execute o que se ensinou para que possa corrigi-lo 

imediatamente. 

12) O behaviorismo metodológico é representado por Watson e toma como base o 

realismo. O realismo defende a idéia de que há um mundo real, externo, onde 

as coisas acontecem. É representado pela relação S-R, onde S é o estímulo do 

ambiente e R a resposta do organismo. 

13) O behaviorismo social é representado por Staats. Lleva em conta a interação 

homem com o ambiente de uma forma mais ampla. Preocupa-se com uma 

interação contínua e recíproca entre fatores ambientais, comportamentais e 

cognitivos. Também se refere à noção de “aprendizagem através de 

modelação”, ou seja, se refere à aquisição de conhecimentos e comportamentos 

novos por meio da observação. 

14) e 

15) O Humanismo vê o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o importante 

é a auto-realização do indivíduo, o seu crescimento pessoal. A aprendizagem 

significativa é auto-centrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno 

e o facilitador da aprendizagem. 

16) b 

17) As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência 

nos seres humanos. Ele criou a teoria do conhecimento centrada no desenvolvi- 



10.10.01 

109 

109 




mento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro 

estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade 

plena de raciocínio é atingida. 

18) 18) Período eríodo Sensório Sensório-Motor: 

Sensório -Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A 

inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) 

através dos deslocamentos do próprio corpo. 

Período eríodo Simbólico: Simbólico: Simbólico: dos 2 aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge 

a função que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, 

da dramatização, etc.. Pode criar imagens mentais na ausência do objeto ou 

da ação, É o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. 

Período eríodo Intuitivo: Intuitivo: dos 4 aos 7 anos, aproximadamente. Neste período já existe 

um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o 

indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar 

a fantasia sem que acredite nela. 

Período eríodo Operatório Operatório Operatório Concreto: Concreto: 

Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. É o 

período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, 

volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), 

incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ou operatória. Sua 

organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando 

e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e 

estabelecer compromissos. 

Período eríodo Operatório Operatório Operatório Abstrato: Abstrato: 

Abstrato: dos 11 anos em diante. É o ápice do desenvolvimento 

da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotéticodedutivo 

ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular 

uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados 

para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir 

desta estrutura de pensamento é possível à dialética, que permite que a linguagem 

se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização 

grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade. 

19) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado 

de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da 

aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada históricosocial. 

Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, no qual a criança 

aprende conceitos socialmente adquiridos de experiências passadas e passarão 

a trabalhar com essas situações de forma consciente. Vygotsky atribui um 

papel preponderante às relações sociais no processo de ensino-aprendizagem, 

tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada 

de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Todo aprendizado é necessariamente 

mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e 

determinante. 

20) e 

110 110 


10.10.01 


DISTÂNCIA


Atividade I I – Parte B 

1) A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e coloca o professor como 

instigador dessa curiosidade, por isso é chamada de teoria da descoberta. 

O aprendizado é um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idéias, 

ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O 

aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, 

contando, para isto, com uma estrutura cognitiva(esquemas, modelos 

mentais) fornece significado e organiza as experiências e permite ao indivíduo 

“ir além da informação dada”. A aprendizagem torna-se, então, um processo 

interno e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos 

àquele que aprende. 

2) Uma aplicação da teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as 

habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. 

Ele aponta que as melhores estratégias partem da resolução de problemas. 

Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e 

transmitir valores. Seu trabalho favorece uma visão integral de cada indivíduo e 

valoriza a multiplicidade e a diversidade na sala de aula. 

3) A escola deve considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e 

habilidades, nem aprendem da mesma maneira. 

A tarefa dos especialistas em avaliação é de tentar compreender as capacidades 

e interesses dos alunos de uma escola. 

A tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os 

perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados 

estilos de aprendizagem. 

4) É a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes 

em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de 

resolver problemas permite às pessoas abordar situações, atingir objetivos e 

localizar caminhos adequados a esse objetivo. 

5) 5) Lógico-matemática Lógico-matemática – é a capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, 

discernindo as suas relações e princípios subjacentes. 

Linguística Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas, 

pelas palavras e por um desejo em os explorar. 

Musical Musical - identificável pela habilidade para compor e executar padrões musicais, 

executando pedaços de partituras de ouvido, em termos de ritmo e timbre, 

mas também escutando-os e discernindo-os. 

Espacial Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com 

precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências 

visuais até mesmo sem estímulos físicos. 

Corporal-cinestésica 

Corporal-cinestésica Corporal-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar 

movimentos do corpo. É predominante entre atores e aqueles que praticam 

a dança ou os esportes. 

Intrapessoal Intrapessoal Intrapessoal – é expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvidas 

em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 



10.10.01 

111 

111 




Interpessoal Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações 

e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e 

professores. 

Naturalista Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, 

fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, 

animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna, 

flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica de paisagistas, arquitetos 

e mateiros, por exemplo. 

Existencial Existencial - investigada no terreno ainda do “possível”, necessitando de maiores 

evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões 

fundamentais da existência. Seria característica de líderes espirituais e de pensadores 

filosóficos. 

6) Permite ao estudante aprender a partir da colocação de um problema ou estudo 

de caso, que pode ser real ou simulado. Várias estratégias podem ser 

implementadas, mas em geral, o estudante tem a possibilidade de interagir 

com o problema, de obter dados, de formular hipóteses, de tomar decisões e 

de emitir julgamentos. É muito comum o uso de tecnologias nos processos de 

aprendizagem. 

7) O papel do professor aproxima-se de uma concepção de profissional que facilita 

a construção de significados por parte do aluno nas suas interpretações com 

o mundo. Assim, este profissional é melhor denominado de facilitador pedagógico. 

8) O fundamento da teoria rogeriana na educação pressupõe a tarefa do professor 

como a de liberar o caminho para que o estudante aprenda o que quiser. 

Segundo Rogers as pessoas só aprendem aquilo de que necessitam ou o que 

querem aprender. Sua atenção recaiu sobre a relação aluno-professor, que deve 

ser impregnada de confiança e destituída de noções de hierarquia. Instituições 

como avaliação, recompensa e punição estão completamente excluídas, exceto 

na forma de auto-avaliação. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana 

não significa abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem 

sozinhos. 

9) Ela foi aplicada em atividades de aprendizado baseadas na tecnologia para 

escolas, que focalizam as habilidades na resolução de problemas. Os alunos 

podem construir modelos para produzir um tipo de conhecimento ativo, que é 

abertamente influenciado pelo contexto de aplicação. Em uma visão geral, o 

aprendizado é uma função da atividade, do contexto e da cultura na qual ele 

ocorre, isto é, ele é situado. 

Atividade I I I 

01) V, V, V, F, V, V, V 

02) a) O principal fator da aprendizagem é a atenção e podemos definí-la como uma 

reação profunda a determinado estímulo. 

b) Atenção espontânea é a resposta do indivíduo quando é impelido pelas características 

de um estímulo, que por si só é suficientemente forte, independente de 

qualquer outra circunstância no momento. 

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DISTÂNCIA


c) Atenção voluntária se dá quando é liberada a concentração do sujeito sobre 

determinado objeto. 

d) Motivação é um processo constante e infinito no ser humano, a busca da satisfação 

e da realização pessoal. 

e) A tríplice finalidade da motivação é: 

- despertar interesse; 

- estimular o desejo de aprender gerando esforço; 

- dirigir interesses e esforços para a realização de objetivos e metas definidos. 

03) Atenção espontânea se dá pelo fato de que o estímulo por si só é suficientemente 

forte ao contrário da atenção voluntária onde existe uma concentração 

do indivíduo sobre o objeto sendo este um esforço consciente. 

04) a) Os fatores internos impulsionam as pessoas a agirem e a reagirem. 

b) Esses fatores se apresentam sob duas formas: 

- de forma positiva (atenção ao conduzir veículo) 

- de forma negativa (cansaço, embriaguez, uso de bebida alcoólica, uso de droga 

e comprometidos psíquicos e mentais) 

c) Fatores advindos do meio externo. 

d) Esses fatores se apresentam da seguinte forma: 

- positiva (legislação de trânsito, qualidade e condições do veículo) 

- negativa (legislação de trânsito inoperante, imprudência ou falta de equipamentos 

de segurança no veículo) 

05) Resposta elaborada pelo aluno. 

06) O currículo representa o conhecimento escolar, as histórias de vida e o desenvolvimento 

intelectual e profissional, permitindo a transformação do próprio eu. 

Representa ainda as estruturas econômicas e sociais mais amplas e tem a possibilidade 

de construir significados, valores sociais e culturais. 

07) A pedagogia é a filosofia, a ciência e a técnica da educação. 

08) À filosofia, à ciência e à técnica que se propõe a conduzir o adulto à aprendizagem 

por experiência própria. O principal objetivo da andragogia é o de aumentar 

o conhecimento de seus alunos para que sejam aproveitados de maneira 

prática. 

09) d 

10) Os adultos devem ter desejo de aprender que os leve a adquirir conhecimento 

e/ou habilidades. 

Os adultos aprendem somente o que sentem necessidade de aprender, necessitam 

de conhecimentos com aplicabilidade imediata; e os ensinamentos devem 

ser simples e diretos. 

Os adultos aprendem fazendo; a retenção do conhecimento é mais elevada 

quando o homem participa ativamente do processo de aprendizagem. 

A aprendizagem se centraliza em problemas reais, tirados de experiências, com 

soluções práticas e precisas, das quais se possam deduzir princípios. 



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Os novos conhecimentos devem ser relacionados e integrados com suas experiências 

anteriores. 

11) Explicação: escutar corresponde a 10% da aprendizagem. Nesta fase o instrutor 

deve apenas falar. 

Demonstração: visualizar corresponde a 20% da aprendizagem. Nesta fase é 

interessante que o instrutor junte a explicação com a demonstração, ou seja, 

fazer uso de materiais que permitem unir o “ouvir” com o “visualizar”. 

Praticar ou Fazer: corresponde a 70% da aprendizagem. Essa é a melhor forma 

de aprender. 

A prática serve como feedback. Para dar um feedback nos processos 

avaliativos, o instrutor não deve falar em “pontos fortes” e “pontos fracos” e sim 

“pontos altos” e “pontos a melhorar”. A repetição é um processo que ajuda a 

recordar e a reter a informação. Em suma, podemos dizer que “Esqueço o que 

ouço, recordo o que vejo, compreendo o que faço”. 

Atividade I V 

01) Qualquer indivíduo que objetive exercer a profissão de instrutor necessita passar 

por um processo de auto-reflexão que lhe permita concluir a que se destina esta 

profissão. Atualmente verifica-se que o instrutor deve ter a preocupação de preparar 

o aluno, não apenas para o exame da Carteira Nacional de Habilitação, 

mas sim para que ele assuma um comportamento seguro e confiável no trânsito. 

2) c 

3) e 

4) e 

5) b 

6) e 

7) a) Estar motivado e acreditar no trabalho que irá realizar. É impossível obter-se 

motivação dos alunos se o próprio instrutor não estiver motivado. b) Demonstrar 

disposição para o trabalho, afinal o instrutor é o animador do grupo, e dele se 

espera empenho e interesse pela atividade. c) Atuar com objetividade e dinamismo, 

imprimindo um ritmo rápido e ágil ao grupo de trabalho. 

8) a) Respeitar e valorizar a presença e a participação de todos os alunos. O instrutor 

deve controlar-se para não mostrar preferências pelos mais desembaraçados e 

rejeição pelos mais tímidos. Todos são importantes, têm contribuições a compartilhar, 

e também necessitam aprender. b) Evitar condutas inadequadas dos 

participantes. É importante que eles se sintam à vontade e se descontraiam; isto 

facilita a integração e a aprendizagem. O que se deve é evitar situações anárquicas, 

em que cada um faz o que quer e manifestações sarcásticas ou depreciativas 

do instrutor ou dos participantes. c) O instrutor não deve apresentar um 

comportamento rígido e repressivo, criando um clima de receio ou de excessiva 

inflexibilidade. 

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9) Regras de conduta e cada um na medida do ajustamento a elas capacita-se em 

harmonia para conviver com os demais. 

10) Criar um clima de bem estar; 

Promover o conhecimento mútuo; 

Valorizar a pessoa humana; 

Incentivar o senso de participação; 

Evitar conflitos. 

11) Aspectos comportamentais, a complexidade da natureza humana, o carro é 

considerado pelas pessoas como extensão de suas casas, como um lugar de 

proteção, de privacidade e de convivência, mas também é um espaço de conflitos. 

12) A utilização das vias por pessoas, por veículos e por animais, estejam elas isoladas 

ou em grupos, conduzindo ou não um veículo, para fins de circulação, 

parada, estacionamento e operação de carga e descarga. 

13) A observação e o respeito aos direitos das outras pessoas deve ser visto como 

uma função primordial para que a negociação no trânsito aconteça de forma 

amigável. 



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Depósito Legal feito junto à Biblioteca Nacional sob o Registro número 240.224 

Livro 425, Folha 384. 

Direitos reservados. Não é permitida a reprodução, no todo ou em parte. 

MATERIAL APROVADO PELO 

DENATRAN 

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO - Sistema Matheus Acadêmico

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