12 Cadernos UniFOA Edição nº 16 - Agosto/2011

CADERNOS UniFOA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
ISSN 1809-9475

CADERNOS UniFOA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
ANO VI - nº 16 - Agosto/2011
FOA

FOA
Presidente
Dauro Peixoto Aragão
Vice-Presidente
Jairo Conde Jogaib
Diretor Administrativo - Financeiro
Iram Natividade Pinto
Diretor de Relações Institucionais
José Tarcísio Cavaliere
Superintendente Executivo
Eduardo Guimarães Prado
Superintendência Geral
José Ivo de Souza
Comitê Editorial
Agamêmnom Rocha de Souza
Rosana Aparecida Ravaglia Soares
Sérgio Elias Vieira Cury
Conselho Editorial
Aline Andrade Pereira
Carlos Alberto Sanches Pereira
Carlos Roberto Xavier
Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues
Élcio Nogueira
Fernanda Augusta Oliveira Melo
Júlio César de Almeida Nobre
Pablo Gimenez Serrano
Margareth Lopes Galvão Saron
Mauro César Tavares de Souza
Vitor Barletta Machado
Revisão de textos
Língua Portuguesa
Claudia Maria Gil Silva
Maricinéia Pereira Meireles da Silva
Língua Inglesa
Maria Amália Sarmento Rocha de Carvalho
Conselho Editorial ad hoc
Capa
Daniel Ventura
EXPEDIENTE
UniFOA
Reitor
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Pró-reitora Acadêmica
Cláudia Yamada Utagawa
Pró-reitora de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão
Daniella Regina Mulinari
Cadernos UniFOA
Editora Executiva
Flávia Lages de Castro
Editora Científica
Maria Auxiliadora Motta Barreto
Claudinei dos Santos
Doutor em Engenharia de Materiais - Escola de Engenharia de
Lorena - Universidade de São Paulo - EEL/USP
Diamar Costa Pinto
Doutor em Biologia Parasitária - Fundação Oswaldo Cruz
Fabio Aguiar Alves
Doutor em Biologia Celular e Molecular
Universidade Federal Fluminense
Igor José de Renó Machado
Doutor em Ciências Sociais - Universidade Estadual de Campinas
- Professor do Departamento de Antropologia - UFSCAR
Maria José Panichi Vieira
Doutora em Engenharia Metalúrgica pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro
Ruthberg dos Santos
Doutor em Administração pela Universidade de São Paulo
Douglas Mansur da Silva
Doutor em Antropologia Social – Universidade Federal de Viçosa
Editoração
Laert dos Santos / Luana Fernandes

Centro Universtitário de Volta Redonda - UniFOA
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária Gabriela Leite Ferreira - CRB 7/RJ - 5521
C122 Cadernos UniFOA / Centro Universitário de Volta Redonda. –
ano VI, n. 16 (agosto 2011). – Volta Redonda: FOA, 2011.
Quadrimestral
ISSN 1809-9475
Campus Três Poços
Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325
Três Poços, Volta Redonda /RJ
CEP 27240-560
Tel.: (24) 3340-8400 - FAX: 3340-8404
www.unifoa.edu.br
Versão On-line da Revista Cadernos UniFOA
http://www.unifoa.edu.br/cadernos
1. Publicação periódica. 2. Ciências exatas e tecnológicas
– Periódicos. 3. Ciências da saúde e biológicas – Periódicos.
3. Ciências humanas e sociais aplicadas – Periódicos. I. Fundação
Oswaldo Aranha. II. Título.
CDD – 050

SUMÁRIO
EDITORIAL ...................................................................................................................................................................... 09
CIÊNCIAS EXATAS
Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio ao ensino da disciplina expressão gráfica
nos cursos de engenharia
Carlos Vitor de Alencar Carvalho, Janaina Veiga e Júlio César da Silva ................................................................................................... 11
Utilização da Coluna de Winogradsky para a Demonstração do Efeito dos Metais Pesados na Microbiota Oxidante de
Enxofre em Ambientes Aquáticos: Uma Abordagem Experimental
Márcia Santos da Silva e Venicio Siqueira Filho ...................................................................................................................................... 21
Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcar
Tatiana Faria Maia e Daniella Regina Mulinari ....................................................................................................................................... 29
Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do biogás de lixo - o caso do aterro sanitário de Gramacho
Fábio Viana de Abreu, Mila Rosendal Avelino e Diego Preza Monâco ..................................................................................................... 37
CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS E HUMANAS
História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas.
Rafael Willian Clemente ............................................................................................................................................................................. 45
Link patrocinado: uma nova forma de publicidade na internet
Bruna Viana de Abreu Gonçalves, Douglas Baltazar Gonçalves e Ivanete da Rosa Silva de Oliveira ..................................................... 51
O exercício da tutela na Educação Inclusiva
Rose Jardim Madureira de Araujo, Cláudio Kleina e Marcus Vinicius Faria de Araujo ............................................................................. 59
Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana
Luciana Leitão da Silva .............................................................................................................................................................................. 71
CIÊNCIAS DA SAÚDE
Aprendizagem baseada em problemas: o mito e a realidade
João Ozório R. Neto, Cleize Silveira Cunha, Cristiane Silveira Cunha, Adriana Novaes Rodrigues e Mauro Tavares ..............................79
Karatê e agressividade: possíveis relações
Cláudio Delunardo Severino e Andressa de Oliveira Barbosa ......................................................................................................................85
Doença de Crohn e Sua Relação com a Nefrolitíase: Tratamento Nutricional
Nívea Veiga Almeida e Alden Santos Neves ...............................................................................................................................................99
Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes:
Coryphaenidae) do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
Livia Castro Marques e Dimitri Ramos Alves ............................................................................................................................................111

LIST OF CONTRIBUTIONS
EDITORIAL ...................................................................................................................................................................... 09
ACCURATE SCIENCES
Using information technologies and communication resources at graphic expression teaching in the enginnering courses
Carlos Vitor de Alencar Carvalho, Janaina Veiga e Júlio César da Silva ................................................................................................... 11
Using Winogradsky Column to the Demonstration of the Effect of Heavy Metals in Sulfur Oxidizing Microorganism in
Aquatic Environments: an Experimental Approach
Márcia Santos da Silva e Venicio Siqueira Filho ...................................................................................................................................... 21
Influence of the toluene in chemical modification of the sugarcane bagasse fibers
Tatiana Faria Maia e Daniella Regina Mulinari ....................................................................................................................................... 29
Technical, economical and enviromental study of energy production through biogas from waste - the case of Gramacho’s landfil
Fábio Viana de Abreu, Mila Rosendal Avelino e Diego Preza Monâco ..................................................................................................... 37
SOCIAL SCIENCES APPLIED AND HUMAN BEINGS
Political History and “New History”: a brief reckoning.
Rafael Willian Clemente ............................................................................................................................................................................. 45
Sponsored link: a new form of advertising on the internet
Bruna Viana de Abreu Gonçalves, Douglas Baltazar Gonçalves e Ivanete da Rosa Silva de Oliveira ..................................................... 51
The exercise of guardianship in Inclusive Education
Rose Jardim Madureira de Araujo, Cláudio Kleina e Marcus Vinicius Faria de Araujo ............................................................................. 59
Developing communicative competence: a co-construction process of knowledge about human communication
Luciana Leitão da Silva .............................................................................................................................................................................. 71
SCIENCES OF THE HEALTH
Learning based on problems: mith and reality
João Ozório R. Neto, Cleize Silveira Cunha, Cristiane Silveira Cunha, Adriana Novaes Rodrigues e Mauro Tavares ..............................79
Karate and aggression: possible relation
Cláudio Delunardo Severino e Andressa de Oliveira Barbosa ......................................................................................................................85
Crohn’s Disease and its Relation with Nephrolithiasis: a Nutritional Treatment
Nívea Veiga Almeida e Alden Santos Neves ...............................................................................................................................................99
Community ecology of the metazoan parasites of common dolphinfish, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes:
Coryphaenidae) from the coastal zone State of Rio de Janeiro, Brazil.
Livia Castro Marques e Dimitri Ramos Alves ............................................................................................................................................111

Editorial
A Revista Cadernos UniFOA – multidisciplinar é uma publicação quadrimestral do Centro
Universitário de Volta Redonda - UniFOA, cujo objetivo é divulgar as produções científicas de
docentes e discentes, a fim de criar um intercâmbio entre pesquisadores e educadores do Centro
Universitário de Volta Redonda e das Universidades.
Ressalto que, neste número, a Revista Cadernos UniFOA apresenta doze artigos com
diversos temas das áreas de exatas, saúde e humanas, os quais demonstram a capacidade científica e
acadêmica de nossos docentes, discentes e da comunidade nacional.
Agradeço a todos os autores que enviaram seus trabalhos para esta edição e aos avaliadores
que, apesar de suas atividades regulares, dispuseram seu tempo e conhecimento para contribuir com
orientações valiosas para os trabalhos.
Como Pró-reitora de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão, espero que este veículo
educacional de difusão de pesquisas e análises possa contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento.
Boa leitura!
Profa. Dra. Daniella Regina Mulinari
Pró-reitora de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão
Cadernos UniFOA
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Edição nº 16 - Agosto/2011 9

Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio
ao ensino da disciplina expressão gráfica nos cursos de engenharia
Using information technologies and communication resources at graphic
expression teaching in the enginnering courses
Carlos Vitor de Alencar Carvalho 1
Janaina Veiga 2
Júlio César da Silva 3
Palavras-chave:
Software Educativo
Educação Matemática
Geometria Descritiva
Desenho Geométrico
Resumo:
Este trabalho apresenta reflexões da utilização de recursos das Tecnologias
da Informação e Comunicação – TIC – no apoio ao ensino da disciplina
de expressão gráfica nos cursos de Engenharia. A disciplina expressão
gráfica tem no seu conteúdo tópicos de desenho técnico e de geometria
descritiva. A proposta apresenta a utilização das TIC em dois momentos:
um com o uso do software GeoDescritiva e outro com a utilização de
animações geradas especificamente para o curso a partir do software livre
Régua e Compasso. A utilização dessa metodologia foi aplicada com
alunos de cursos de engenharia elétrica, ambiental e de produção. Ao
final do artigo são apresentados e discutidos os resultados do uso dessa
metodologia em sala de aula.
Abstract
This work presents reflection about the use of information technologies
and communication resources – TIC - as support to the teaching at the
discipline graphic expression in the engineering courses. The subject
graphic expression has geometric drawing content and descriptive
geometry in its topics. The proposal presents the use of TIC in two
moments: one with the use of the software GeoDescritiva and other one
with the use of animations specifically generated for the course starting
by the free software Compass and Ruler. The use of this methodology
was applied with students at electric engineering, environmental
engineering and production engineering. The results of the use of this
methodology at the classroom are presented and discussed at the end
of this article.
Key words:
Educational Software
Mathematics Education
Descriptive Geometry
Technical Drawing
1 Docente do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA (Volta Redonda – RJ). Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado
Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS (Vassouras - RJ). Docente do Instituto Superior de Tecnologia
de Paracambi.
2 Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS (Vassouras - RJ)
3 Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS
(Vassouras - RJ). Docente do Centro Universitário Serra dos Órgãos - UNIFESO (Teresópolis – RJ). Docente do Instituto Superior de
Tecnologia em Ciências da Computação – IST-Rio (Rio de Janeiro – RJ)
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Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
06/2011
Aprovado em
08/2011
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Edição nº 16 - Agosto/2011

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1.
Introdução
A utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) como apoio
aos processos de ensino e de aprendizagem
não pode mais se ignorada pelos educadores e
estabelecimentos de ensino, uma vez que tais
tecnologias são instrumentos que possuem
um grande potencial pedagógico para os professores.
Com elas as distâncias diminuem,
as informações caminham mais rapidamente
permitindo uma ampliação e integração do conhecimento
e conseqüentemente uma mudança
de postura dos educadores.
Isto torna inegável a importância do
debate sobre as TIC e seus impactos sobre
os processos de construção do conhecimento.
Neste sentido o Professor Nelson Pretto
(2006:18), um dos referencias teóricos desde
trabalho, destaca que “[...] no campo das instituições
escolares precisamos refletir sobre o
fazer pedagógico para conhecermos como os
envolvidos estão recebendo a influência tecnológica
e como reagem no seu dia a dia. A
realidade que se apresenta constituiu um desafio
para a escola como um todo”. As escolas
do século XXI têm que adotar uma nova metodologia
em sala de aula na qual a tecnologia
esteja englobada, entretanto, para que a escola
mude, é necessário que exista uma nova concepção
de construção do conhecimento, uma
nova forma de conceber escola. Uma escola
que prepara o aluno para uma sociedade informatizada.
Outro referencial teórico deste trabalho,
Borba & Penteado (2001) afirma que o
acesso a escola deve ser visto como um direito
e que todos os alunos, sejam de escolar particular
ou pública, devem ter no atual momento,
mínimo, uma “alfabetização tecnológica”, que
não devem ser como um curso de informática,
mas como uma nova mídia.
Especificamente no ensino da engenharia
o uso das TIC é uma realidade em suas diversas
subáreas, como estruturas, elétrica, geotécnica,
hidráulica, etc. Na literatura encontramse
alguns exemplos como em Carvalho et al.
(2008) (Figura 1) que apresenta um software
para estudo de mecanismos de transportes de
contaminantes.
Figura 1 - Simulador VAPD-2D para apoio ao ensino de
processos de transporte por difusão.
Em Guillermo et al. (2005) são apresenta-
dos simuladores computacionais na área de hidráulica
e em Carvalho et al. (2005) (Figura 2)
é apresentado um simulador gráfico e interativo
para estudo de conforto em ambientes construídos
muito utilizado por estudantes e profissionais
de arquitetura. Em Carvalho & Carvalho
(2009) é apresentado outro exemplo sobre um
software educacional para o estudo de tensões
através do Círculo de Mohr (Figura 3).
Figura 2 - FLUXOVENTO - Visualização de linhas de
fluxo em ambientes construídos.
Figura 3 - Estudo do estado de tensões
através do círculo de Mohr.
Em todos os exemplos citados acima o
ponto comum é a visualização. Ela é importante
para o entendimento do fenômeno que
está sendo estudado, estimulando a intuição e
a percepção dos estudantes.

Fischbein (1990) ao analisar a visualiza-
ção, afirmou que freqüentemente o conheci-
mento intuitivo é identificado com a representação
visual. Tendemos a pensar que aquilo
que não conseguimos imaginar visualmente é
difícil de perceber mentalmente. A representação
visual contribui para a organização da informação
em representações sinópticas e desta
assim, constitui um fator para o entendimento
do problema que está sendo trabalhado. Uma
imagem visual organiza os dados em estruturas
significativas, tornando-se fator importante
na orientação do desenvolvimento analítico de
uma solução. No caso da disciplina expressão
gráfica, a visualização é um fator muito importante
para o entendimento dos conteúdos.
Basicamente, no estudo da disciplina expressão
gráfica são envolvidos conceitos de
desenho técnico e geometria descritiva. O desenho
técnico é responsável pela definição das
formas, dimensões e posição dos objetos utilizados
e necessários para a engenharia e arquitetura.
A geometria descritiva, cujas origens remetem
ao método criado por Gaspard Monge,
tem o objetivo de representar de uma maneira
coerente e sem dupla interpretação, objetos tridimensionais
em um plano bidimensional.
Fazendo uma revisão na literatura, podem-se
verificar alguns exemplos do uso de
TIC para estudo do desenho técnico e geometria
descritiva. Por exemplo, em Bolgheroni
et al. (2008) é apresentado um estudo caso do
uso de TIC no ensino de desenho técnico e em
Morgado et al. (2002) apresenta o desenvolvimento
de um software para o estudo da geometria
descritiva e suas potencialidades.
Com base nestas reflexões, a proposta deste
trabalho é apresentar o uso de TIC para apoio
ao ensino da disciplina de expressão gráfica. A
metodologia aborda não somente a utilização
do software GeoDescritiva em sala de aula,
desenvolvido pelos autores deste trabalho, mas
também a utilização de animações desenvolvidas
pelos autores com temas sobre desenho técnico
usando o software livre Régua e Compasso
(RÉGUA E COMPASSO, 2009), sendo esta
integração o diferencial das abordagens encontradas
na literatura. A metodologia proposta
permite aos estudantes visualizar conceitos e,
junto com o professor, experimentar hipóteses
em um mesmo ambiente, propiciando ambiente
de investigação lúdico e significativo.
2.
Metodologia
As atividades propostas neste trabalho
foram realizadas em alunos do primeiro ano
de cursos de Engenharia Ambiental e Elétrica.
A abordagem inicial foi através de questionários
(entrevistas) como técnica privilegiada de
comunicação.
Durante as aulas teóricas foram apresentadas
e disponibilizadas aos alunos o software
GeoDescritiva e animações feitas através do
software Régua e Compasso como indica o
diagrama da Figura 4. A seguir serão detalhadas
as informações da cada uma das ferramentas
utilizadas em sala de aula.
Figura 4 – Estrutura adotada na utilização das TIC na
disciplina de expressão gráfica.
2.1. Animações usando o software Régua
e Compasso
Como dito anteriormente, anima-
ções foram elaboradas usando o softwa-
re Régua e Compasso e todo o processo
de gravação foi feito através do software
AutoScreenRecorder 3.0 versão freeware
(AUTOSCREENRECORDER, 2009). As animações
foram geradas no formato de extensão
avi, e contemplam os seguintes temas:
•
•
•
•
•
•
Construção de retas perpendiculares;
Construção de triângulos;
Construção de retas paralelas;
Construção de concordâncias;
Traçado de bissetriz;
Divisão de segmentos.
Todas as animações foram gravadas para a
geração e produção de um CD-ROM chamado
“Animações sobre Desenho Técnico” (Figura
5, Figura 6 e Figura 7). A Figura 8 mostra um
exemplo da animação gerada. O aluno pode
verificar e reverificar a sua construção contri-
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buindo para o entendimento do assunto. Todas
as animações geradas estão disponíveis em
Carvalho (2011a, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e,
2011f, 2011g, 2011h, 2011i, 2011j, 2011k).
Figura 5: Tela inicial do CD-ROM de animações.
Figura 6: Tópicos de estudo. Os vídeos podem ser
visualizados através de hiperlink em cada item.
Figura 7: Tópicos de estudo. Os vídeos podem ser
visualizados através de hiperlink em cada item.
Figura 8: Animação sobre concordância. O aluno
pode observar a construção feita no software Régua e
Compasso verificando suas particularidades.
2.2. O Software GeoDescritiva
A geometria descritiva foi um método
desenvolvido por Monge no século XVIII, e
tornou-se uma importante metodologia para
a formação profissional dos engenheiros.
Entretanto, o ensino e o entendimento dos
conceitos da geometria descritiva, para os alunos
iniciantes, são um grande desafio. A compreensão
do método, apesar da sua eficiência,
requer muito treinamento e exercícios progressivos
e sistematizados. Esta foi uma das
principais motivações para o desenvolvimento
do software GeoDescritiva que se encontra
disponível no website (Figura 9) indicado em
Carvalho (2011l).
Figura 9 – Website do software GeoDescritiva.
O software foi desenvolvido usando o am-
biente Delphi (CORNELL, 1995) e o sistema
gráfico OpenGL (COHEN & MANSSOUR,
2006). O GeoDescritiva permite a visualização
tridimensional dos planos: vertical e horizontal
(Figura 10). Na mesma figura é possível
observar a interseção dos planos, chamada linha
de terra. Na Figura 11 é possível identificar
os diedros que são os quadrantes formados
pelos planos.
Figura 10: Interface do sistema GeoDescritiva.

Figura 11: Diedros formados pelos planos: vertical e horizontal.
O software possui um menu no lado es-
querdo onde é possível, utilizando os deslizadores,
rodar os planos nos três eixos coordenados
(x, y e z), além de visualizar ou não a reta e pontos
projetos nos planos: vertical e horizontal. A
partir desses conceitos iniciais o professor pode
iniciar os estudos sobre ponto e reta.
A Figura 12 mostra as características das
projeções de um ponto no plano vertical superior
e plano horizontal posterior. Quando o plano
vertical é rebatido no sentido anti-horário,
ele coincide com o plano horizontal, formando,
o que tecnicamente, se chama épura. Nela
é possível representar um ponto ou figura do
espaço pelas suas projeções no plano. A Figura
13 apresenta a épura como exemplo do ponto
[-3,-4,-5], que poderá ser desenhada pelo professor
usando o quadro negro, uma vez que
nesta versão ainda não está disponível a construção
da épura, sendo este um dos objetivos
das implementações para as futuras versões.
Figura 12: Característica de um ponto no espaço: seu
afastamento e sua cota.
Figura 13: Exemplo de épura do ponto [-3,-4,-5].
2.3. Utilizando o software em sala de aula
Após a apresentação do software e das
animações para a turma, algumas atividades
foram sugeridas. Primeiramente os alunos,
após a visualização das animações em sala de
aula, foram estimulados a desenvolver as mesmas
construções usando papel, lápis e os instrumentos
régua e compasso. Em seguida com
o software GeoDescritiva foram propostas as
seguintes atividades:
a. Definir dois pontos no 1º diedro especifi-
cando sua cota, afastamento e abscissa. O
sistema disponibiliza uma interface para
tal tarefa (Figura 14).
b.
Figura 14: Definição de dois pontos para compor uma
reta no primeiro diedro.
Ligar as projeções (Figura 15) e verificar
sua visualização e no caderno desenvolver
a épura da reta construída.
c. Repetir os processos para pontos no 2º, 3º
e 4º diedros.
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Figura 15: Projeções do ponto 1, ponto 2 e da reta no
plano vertical e horizontal.
Número da
questão
3.
Resultados e Discussões
O questionário (Quadro 1) visava obser-
var a aceitação, pelos discentes, do uso de novas
tecnologias em sala de aula e da metodologia
proposta para a disciplina de expressão
gráfica.
Quadro 1: Questões proposta para avaliação do software em sala de aula.
Questão
1 Como você avalia de forma geral o uso de tecnologias em sala de aula?
2
3
4
A metodologia de mostrar os conceitos da disciplina usando o software e animações foi
bem aceita por você?
Você acha que o software e as animações são ferramentas que ajudam no processo de
ensino-aprendizagem das construções geométricas?
Para você foi importante o uso de novas tecnologias para apoio ao processo de ensinoaprendizagem?
5 O quanto você aprendeu com a utilização de tais recursos em sala de aula?
Os estudantes consideram positivo (com
valor máximo de 57.1% considerando excelente)
o uso de novas tecnologias em sala de
aula (Tabela 2 e Figura 16 - primeira questão).
Após as atividades propostas continuaram avaliando
positivamente o uso das novas tecnologias
(Tabela 3 e Figura 17 - quarta questão).
Em relação à metodologia, houve uma
aceitação acima da média do uso dos softwares
Tabela 2 - Dados da Figura 16.
e animações que pode ser observado nas respostas
da segunda e terceira questões (Tabela
4 e Figura 18 - segunda questão; Tabela 5 e
Figura 19 - terceira questão). Em relação à
aprendizagem em ambas as turmas mais de
um terço da turma (67% e 60.6 %) consideraram
que aprenderam muito com a metodologia
utilizadas nas aulas. (Tabela 6 e Figura 20 -
quinta questão).
Excelente (%) Bom (%) Regular (%) Fraco (%) Insuficiente (%)
Eng. Ambiental 57,1 42,9 0 0 0
Eng. Elétrica 15,2 48,5 30,3 3 3
Figura 16: Gráfico dos dados obtidos para a primeira questão.

Tabela 3 - Dados da Figura 17.
Sim (%) Não (%)
Eng. Ambiental 100 0
Eng. Elétrica 54,5 45,5
Figura 17: Gráfico dos dados obtidos para a segunda questão.
Tabela 4 - Dados da Figura 18.
Sim (%) Não (%)
Eng. Ambiental 89,3 10,7
Eng. Elétrica 60,6 39,4
Figura 18: Gráfico dos dados obtidos para a terceira questão.
Tabela 5 - Dados da Figura 19.
Sim
(%)
Mais ou
Menos (%)
Não
(%)
Eng. Ambiental 89,3 10,7 0
Eng. Elétrica 60,6 36,3 3,1
Figura 19: Gráfico dos dados obtidos para a quarta questão.
Tabela 6 - Dados da Figura 20.
Muito
(%)
Razoável
(%)
Pouco
(%)
Eng. Ambiental 3,6 64,3 32,1
Eng. Elétrica 18,2 42,4 39,4
Figura 20: Gráfico dos dados obtidos para a quinta questão.
4.
Considerações Finais
A utilização da metodologia descrita
neste trabalho vem ao encontro de uma nova
prática pedagógica que é caracterizada por um
ambiente computacional para a aprendizagem
da geometria descritiva de forma exploratória
aliada a animações das construções geométricas,
construindo conceitos através de um
pensamento consciente. Neste ambiente computacional,
o contexto é altamente exploratório,
onde o aluno constrói soluções através de
uma interface simples e de fácil utilização. É
bom frisar que o uso do computador aplicado
à educação deve ser realizado de tal forma que
o professor seja o dinamizador das experiências
e atividades pedagógicas.
5.
Agradecimentos
O primeiro autor agradece ao CNPq
pelo apoio financeiro através da Bolsa
de Produtividade em Desenvolvimento
Tecnológico e Extensão Inovadora – DT. A
segunda autora agradece à FAPERJ pelo apoio
financeiro através do programa “Apoio à melhoria
do ensino em escolas sediadas no estado
do Rio de Janeiro – 2009”.
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6.
Referências
1. AUTOSCREENRECORDER.
Disponível
em: http://www.wisdom-soft.com/.
Acessado em 10 de outubro de 2009. 2009.
2. BOLGHERONI,
W. & SILVEIRA, I. F.
Software Livre Aplicado ao Ensino de
Geometria e Desenho Geométrico. Anais
do XXVIII Congresso da SBC – WIE
– Workshop sobre Informática na
Escola, Belém, Pará, 2008.
3. BORBA,
M. C. & PENTEADO, M. G.
- Informática e Educação Matemática
- coleção tendências em Educação
Matemática – Editora Autêntica, Belo
Horizonte, Minas Gerais, 2001.
4.
5.
6.
7.
8.
CARVALHO, C. V. A. Animação da
construção de uma reta perpendicular
- modo 2. Disponível em http://www.
youtube.com/watch?v=Us9JbWqDbdI.
Acessado em 30 de maio de 2011. 2011a.
CARVALHO, C. V. A. Animação da
construção dos triângulos a partir dos
lados. Disponível em http://www.youtube.
com/watch?v=3yF9t9ImKKI. Acessado
em 30 de maio de 2011. 2011b.
CARVALHO, C. V. A. Animação da
concordância entre dois segmentos
convergentes, onde se conhece o
ponto de interseção, com um arco
Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=h4tQUDOoH3M. Acessado em
30 de maio de 2011. 2011c.
CARVALHO, C. V. A. Animação da
concordância entre duas retas paralelas.
Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=ndkJ8hl9aI4. Acessado em 30
de maio de 2011. 2011d.
CARVALHO, C. V. A. Animação da
concordância entre uma reta e um arco
Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=OctcTjELVZI. Acessado em 30
de maio de 2011. 2011e.
9.
CARVALHO, C. V. A. Animação
da construção bissetriz de um
ângulo formado por dois segmentos.
Disponível em http://www.youtube.com/
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Av. Expedicionário Oswaldo de Almeida Ramos, 280
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CEP: 27.700-000
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: CARVALHO,
Carlos Vitor de Alencar; VEIGA, Janaina; SILVA, Júlio César da. Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio ao ensino da disciplina expressão gráfica nos
cursos de engenharia Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:
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Edição nº 16 - Agosto/2011

Utilização da Coluna de Winogradsky para a Demonstração do Efeito dos
Metais Pesados na Microbiota Oxidante de Enxofre em Ambientes Aquáticos:
Uma Abordagem Experimental
Using Winogradsky Column to the Demonstration of the Effect of Heavy Metals
in Sulfur Oxidizing Microorganism in Aquatic Environments: an Experimental
Approach
Anderson Gomes 1
Lara dos Santos Osório 2
Palavras-chave:
Microbiologia
Coluna de
winogradsky
Metais pesados
Abstract
Resumo
O presente estudo teve por objetivo determinar o efeito dos metais pesados:
mercúrio, cádmio, chumbo e cromo VI, na população de sulfobactérias
presentes em colunas de Winogradsky. As colunas foram preparadas
com água e sedimento do córrego Secades (Volta Redonda/RJ), para
avaliar a contribuição potencial na disponibilidade destes metais pesados
nesta população microbiana. Na avaliação do efeito dos metais pesados
na população de sulfobactérias, foi comparada a diversidade das colônias
desenvolvidas nas colunas contaminadas com metais pesados com uma
coluna contendo apenas amostra e sedimento do manancial. Os resultados
permitiram observar que a presença dos diferentes metais pesados causou
alteração da diversidade biológica presente na coluna de Winogradsky. O
estudo também revelou que o experimento pode ser aplicado nas aulas
práticas de Microbiologia Ambiental, pois permite simular as condições
reais da interação das sulfobactérias com os metais pesados.
The present study aimed to determine the effect of the heavy metals:
mercury, cadmium, lead and chrome VI, in the population of present
sulforbacteria in columns of Winogradsky. The columns were prepared with
water and sediment of the stream Secades (Volta Redonda/RJ), to evaluate
the potential contribution in the availability of these heavy metals in this
microbial population. In the evaluation of the effect of the heavy metals
in the sulforbacteria population, the diversity of the colonies developed in
the contaminated columns with heavy metals was compared to a column
containing just a sample and the stream sediment. The results allowed to
observe that the presence of different heavy metals caused alteration of
the present biological diversity in the column of Winogradsky. The study
also revealed that the experiment can be applied in the practical classes
of Environmental Microbiology, because it allows to simulate the real
conditions of the interaction of the sulforbacteria with the heavy metals.
1 Mestrando, Biólogo, Especialista em Microbiologia, Docente dos Cursos de Ciências Biológicas e Engenharia Ambiental do Centro
Universitário de Volta Redonda – UniFOA
2 Técnica em Química - Centro Integrado de Tecnologia - CIT - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Key words:
Microbiology
Winogradsky
column
Heavy metals
21
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
05/2011
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
Com o desenvolvimento das atividades
industriais, ocorreu a introdução de metais
pesados nos corpos hídricos, numa quantidade
muito maior do que ocorre naturalmente, o
que vem causando grandes poluições hídricas.
Essas poluições são causadas principalmente
pela ausência de tratamento dos efluentes industriais
ou por acidentes que levam o despejo
de muitos poluentes nos ambientes aquáticos.
Dos grupos de poluentes gerados nos
processos industriais, podem se destacar os
metais pesados, que são um grande problema
para o meio ambiente, pois estes afetam
a microbiota dos corpos hídricos que recebem
estes poluentes. Os principais problemas que
os metais pesados causam na microbiota são
a bioacumulação (processo através do qual os
seres vivos absorvem e retêm substâncias químicas
no seu organismo) nos microrganismos
na base da cadeia trófica, e a inibição do crescimento
ou morte de algumas espécies microbianas
mais sensíveis.
A importância de conhecer o efeito da ação
de metais pesados aos microrganismos presentes
em ambientes aquáticos nas condições próximas
daquelas existentes na natureza é de vital
importância no ensino da Microbiologia no
curso de Engenharia Ambiental, em contraste
ao estudo dos microrganismos em condições
in vitro. Isso se dá devido à diversidade de espécies
microbianas envolvidas na ciclagem de
nutrientes num ecossistema. Por este motivo
é necessário um instrumento apropriado para
a demonstração dessas condições em ambientes
naturais. A coluna de Winogradsky é um
modelo interessante que simula as condições
de ecossistemas naturais, na qual desenvolve
de populações bacterianas fotossintéticas que
utilizam o sulfeto de hidrogênio como doador
de elétrons durante o metabolismo fotoautotrófico,
onde é possível observar as sucessões
microbianas em um ambiente aquático, uma
vez que as microbiota presente se modificam
ao longo do tempo e sob a ação dos fatores
ecológicos que atuam nesta comunidade.
1.1.
A coluna de Winogradsky
A coluna de Winogradsky foi um sistema
criado pelo microbiologista russo Sergei
Winogradsky, no ano de 1880 para estudar microrganismos
presentes no solo. Até hoje é utilizado
como um sistema que permite demonstrar,
de uma maneira bastante simples, a diversidade
microbiana em ambientes aquáticos.
Tradicionalmente, o modo de desenvolver
este sistema é feito colocando lama do
fundo de um lago ou rio em uma coluna de
vidro ou outro material transparente, complementado
com uma fonte de celulose, seja
na forma de carboximetilcelulose (CMC) ou
através de papel picado, suplementado com
uma fonte de sulfatos e uma solução tamponante
(para manter o pH estável). Essa coluna
então é tampada com uma tela fina (para evitar
proliferação de mosquitos) e colocada em
um local onde receba luz solar. Com o passar
dos dias irão se desenvolver colônias de microrganismos
estratificados ao longo da coluna,
de acordo sua estratégia metabólica (aeróbios
mais na superfície, anaeróbios no fundo,
microaerófilos numa faixa estreita da coluna
e facultativos ao longo da coluna). Conforme
demonstrado na figura 1.

1.2.
Figura 1 – Desenvolvimento de comunidade microbiana em coluna de Winogradsky, disponível em
http://www.qb.fcen.uba.ar/microinmuno/SeminarioBiodiversidad.htm, consultado em 24/04/2011.
Estratificação das sulfobactérias ao
longo da coluna d’água
Grant (1989) cita que a distribuição das
bactérias oxidantes de enxofre, ao longo de uma
coluna d’água, é relacionada com a concentração
de sulfetos e oxigênio, bem como a disponibilidade
de luz onde o sulfeto estará presente.
Na superfície da coluna de água, desenvolvem-se
microrganismos fotossintetizantes
e autotróficos, através da fotossíntese oxigênica
(a molécula de água é o doador de elétrons,
tendo como subproduto da fotossíntese
o O ). Também na superfície pode desenvolver
2
um biofilme constituído por bactérias aeróbias
heterotróficas e uma mistura de metabólitos
excretados ou sintetizado por elas, como por
exemplo: lipídeos, proteínas e polissacarídeos.
Numa zona logo abaixo, bactérias fotoheterotróficas,
obtêm energia a partir da luz
solar e usam ácidos orgânicos como fonte de
carbono para a síntese celular. Esses microrganismos
crescem em condições anaeróbias,
no entanto, não suportam elevadas concentrações
de H S. 2
Na zona oxigenada, além das bactérias
fotossintéticas, poderão encontrar-se bactérias
oxidantes de enxofre, que são quimiolitotróficos
(obtêm energia a partir da oxidação do H S e 2
sintetizam a matéria orgânica a partir do CO ). 2
No fundo da coluna, devido à presença da
celulose, haverá um rápido consumo do oxigênio
pelas bactérias heterotróficas, fazendo com
que se tenha uma zona anaeróbica, desta forma,
somente a superfície da coluna será oxigenada.
Na lama depositada no fundo da coluna,
ocorrerão os processos fermentativos, onde as
substâncias geradas servirão de substrato para
as bactérias redutoras de sulfato (BRS’s), favorecendo
seu desenvolvimento. Essas bactérias,
através de respiração anaeróbia, reduzem
os íons sulfatos a sulfetos.
Os sulfetos gerados pelas BRS’s servirão
de substrato para bactérias anaeróbias fototróficas
(BAF’s), sulfobactérias de coloração
verde e púrpura, que se desenvolverão de uma
forma estratificada ao longo da coluna, de
acordo com a gradiente de sulfeto. As BAF’s
obtêm energia a partir da fotossíntese anoxigênica
(processo metabólico no qual as bactérias
utilizam a luz para produzir ATP e produzem
NADPH a partir da oxidação de H S, que age
2
como doador de elétrons, resultando na produção
de enxofre elementar). O enxofre elementar
produzido através da fotossíntese anoxigênica,
precipita-se no sedimento no fundo da
coluna, retornando à coluna d’água pela ação
metabólica das BRS’s. A Tabela 1 mostra os
principais grupos bacterianos que possuem um
papel principal na oxidação do enxofre.
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Tabela 1 – Relação dos Principais Grupos de Bactérias Oxidantes
de Enxofre Encontradas na Coluna de Winogradsky
GRUPO GÊNERO CARACTERÍSTICAS
Gram negativa Beggiatoa
Gram negativa Thiobacillus
Gram negativa Chromatium
Gram negativa Chlorobium
Gram positiva Clostridium
Gram negativa Desulfovibrio
1.3.
Metais pesados
O termo metais pesados refere-se aos elementos
e suas formas iônicas que pertencem
ao grupo de transição e não transição da tabela
periódica com densidade maior que 5 g.cm-3 ou que possuem número atômico maior a 20.
Incluem nessa classificação os metais, semimetais
e até não metais, como o Selênio. Esses
elementos possuem a capacidade de acumularem
nos tecidos vivos, pois os seres vivos não
possuem a capacidade de excretá-los. Além
do fato mencionado, esses metais ligam-se as
enzimas, provocando sua inativação ou mesmo
aumentando a atividade de algumas, resultando
em alterações na sua função catalítica.
Com isso, esse elemento vai se acumulando
ao longo da cadeia alimentar numa proporção
crescente e o consumidor do topo da cadeia
terá sempre uma concentração maior de metal
acumulado que indivíduos produtores.
Bactéria deslizante longa e filamentosa, não frutificante, quimiolitotrófica,
não fotossintética e aeróbica. Assemelha-se morfologicamente às
cianobactérias, porém não é fotossintética. Utiliza a oxidação do H S 2
como fonte de energia, acumulando grânulos de enxofre no interior
de seu citoplasma, e utiliza o CO como fonte de carbono. Bactéria
2
deslizante oxidante de enxofre.
Bacilo quimiolitotrófico, não fotossintética e aeróbica. Obtêm
energia pela oxidação do sulfeto de hidrogênio ou enxofre elementar,
produzindo sulfato, e utiliza o CO como fonte de carbono. Bactéria
2
incolor oxidante do enxofre.
Coco ou bacilo, fotoautotrófica púrpura sulfurosa e anaeróbica. Possui
depósitos internos de enxofre. Obtêm energia por meio de reações
fotoquímicas e produz seus materiais celulares a partir do CO . Sua 2
fotossíntese difere da fotossíntese das plantas por não gerar o oxigênio
durante o processo. (fotossíntese anoxigênica). Bactéria púrpura do
enxofre.
Bacilo curvado, sem motilidade, fotoautotrófica púrpura sulfurosa e
anaeróbica. Obtêm energia por meio de reações fotoquímicas e produz
seus materiais celulares a partir do CO 2 . Sua fotossíntese difere da
fotossíntese das plantas por não gerar o oxigênio durante o processo.
(fotossíntese anoxigênica). Bactéria verde do enxofre
Bacilo, quimioheterotrófico, anaeróbico estrito, formador de endoesporo.
Os produtos de seu metabolismo fermentativo são utilizados como
substrato por outros grupos microbianos. Bacilo gram positivo formador
de endoesporo.
Vibrião. Anaeróbica obrigatória, utiliza as formas oxidadas do enxofre,
2– 0 tais como sulfatos (SO ) ou enxofre elementar (S ) como aceptor final
4
de elétron. O produto desta reação é o sulfeto de hidrogênio. Bactéria
dissimilatória redutora do sulfato ou enxofre.
Adaptado de Rogan (2000).
Azevedo (2005) descreve que alguns metais
como o cobre, ferro, manganês, níquel e zinco
são essenciais para o desenvolvimento de todos
os organismos vivos, porém, em pequena quantidade,
em grande quantidade são tóxicos. Metais
como o alumínio, cádmio, chumbo e mercúrio
não possuem funções metabólicas e podem causar
várias disfunções nos seres vivos. A contaminação
ambiental por metais pesados ocorre, principalmente,
por via antrópica, ou seja, através de
resíduos industriais descartados sem tratamento.
2.
Objetivos
2.1.
Objetivos gerais:
O presente trabalho teve como objetivo
a montagem de colunas de Winogradsky, utilizando
as amostras de sedimento e de água
coletadas em um manancial e contaminandoas
com metais pesados.

2.2.
Objetivos específicos:
Observar o desenvolvimento das sulfo-
bactérias em ambientes contaminados com
metais pesados, de forma que possa ser avaliada
a alteração da diversidade da microbiota
presente na coluna de Winogradsky.
Verificar se os efeitos da contaminação por
metais pesados nas colunas de Winogradsky
podem ser observados sem a utilização de instrumentos
ópticos, de forma que possa ser utilizada
como demonstração didática em aulas
práticas de Microbiologia Aplicada.
3.
Materiais e Métodos
O projeto foi desenvolvido nos laboratórios
multidisciplinares do Centro Universitário
2.
de Volta Redonda, UniFOA, e seguindo as seguintes
etapas:
1.
Escolha do local que fornecerá o sedimento
e água para a montagem da coluna:
A amostra de sedimento e água para a
confecção da coluna foi retirado no córrego
Secades, bairro Conforto na cidade de Volta
Redonda/RJ, localizada a 22°31'17,20” de latitude
sul e 44°07’00,41” de longitude oeste.
No momento da coleta, foi medido o pH do
córrego, conforme o “Standard Methods for
the Examination of Water and Wastewater” -
APHA (1998), de forma tal que se preparasse
uma solução tampão que representasse o pH
original do manancial, que neste caso foi 6,95.
Figuras 2 (A e B).
A – ponto de coleta da amostra B – Medição do pH do córrego
Confecção das colunas de winogradsky
com o material coletado:
A confecção das colunas de winogradsky
seguiram as etapas, modificadas de Rogan
(2000):
a. Misturar 100 g do sedimento fresco com a
fonte de carbono orgânico (5 g de carboximetilcelulose
- CMC), e a fonte de carbono
inorgânico (2 g CaCO ). Como fonte
3
de enxofre, 2 g de CaSO . Essa mistura foi
4
transferida para o interior da proveta, com
o auxílio de uma espátula. Figura 3A.
Figura 2 – Coleta do lodo para confecção da coluna
b. Adicionado 1 litro da água coletada no ma-
nancial (preservada em geladeira a 5ºC) cuidadosamente,
de forma que houvesse o mínimo
de perturbação na superfície do substrato.
c. Ajustado o pH da solução com solução
tampão de Mcllvaine (fosfato dissódicoácido
cítrico), pH 7,0 confeccionado segundo
Morita (1993).
d. guardado um período de 24 horas para que
os microrganismos presentes na água e remanescentes
no lodo se restabeleçam e o
sedimento decante. Figura 3.
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e.
A – Colunas com o substrato para o desenvolvimento microbiano B – Colunas aguardando decantação
Identificada as colunas e feita a adição dos
metais pesados, tendo como referência a
portaria do Ministério do Meio Ambiente,
CONAMA 357 de 2005, tendo como base
o limite máximo de lançamento do metal
como efluente. O valor adicionado à coluna
foi uma concentração dez vezes (10x)
Coluna Elemento
Figura 3 – Preparação das colunas
a concentração máxima estabelecida na
portaria. A concentração adicionada e o
valor de referência encontram-se listados
na Tabela 1, e deixando uma coluna como
teste em branco, que será a referência do
desenvolvimento microbiano no ambiente
sem contaminação. Figura 4.
Tabela 1 – Forma de Adição do Contaminante nas Colunas de Winogradsky
Limite Máximo
Conama 357
Concentração a
ser Adicionada à
Coluna
Forma de Adição
Quantidade
Adicionada à
Coluna
1 - - - - -
2 Hg 0,01 mg.L -1 0,10 mg.L -1 HgCl 2 0,23 mg
3 Pb 0,50 mg.L -1 5,00 mg.L -1 (CH 3 COO) 2 Pb.3H 2 O 9,15 mg
4 Cd 0,20 mg.L -1 2,00 mg.L -1 CdSO 4 .8/3H 2 O 4,56 mg
5 Cr 6+ 0,50 mg.L -1 5,00 mg.L -1 K 2 CrO 4 18,67 mg
Os elementos contaminantes foram adi-
cionados às colunas através da diluição dos
respectivos sais em balões volumétricos e
transferência utilizando pipetas volumétricas.
A – Adição do metal pesado e ajuste do pH B – Colunas com metal pesado adicionado:
Figura 4 – Adição dos Contaminantes
1- branco; 2 - Hg; 3 - Pb; 4 - Cd; 5 – Cr 6+

3.
Desenvolvimento das colônias microbianas
Foi monitorado o desenvolvimento das
colônias por um período de 60 dias e registra-
4.
do as alterações ocorridas nas cinco colunas, e
comparando com a coluna que não recebeu a
contaminação (branco). Figura 5.
A – Colunas após 30 dias de inoculação dos metais pesados: B – Colunas após 60 dias de inoculação dos metais pesados:
1- branco; 2 - Hg; 3 - Pb; 4 - Cd; 5 – Cr 6+
Resultados e discussão
Figura 5 – Desenvolvimento microbiano nas colunas de Winogradsky
Observou-se que nas colunas contamina-
das com mercúrio e cromo VI, as bactérias que
habitam o sedimento e a zona anaeróbia tiveram
o desenvolvimento retardado em relação
à coluna sem contaminação. Na coluna contaminada
com chumbo, houve inibição de bactérias
fotossintetizantes oxigênicas, evidenciado
pelo desenvolvimento de bactérias sulforredutoras,
devido à coloração negra formada ao
longo da coluna, decorrente da precipitação de
sulfetos metálicos, principalmente do sulfeto
de ferro (FeS). A coluna contaminada com
cádmio não apresentou alterações visíveis no
desenvolvimento das colônias microbianas,
quando comparado com a coluna sem contaminação,
sugerindo que a concentração de cádmio
adicionada não causou tanto impacto nos
microrganismos presentes na coluna.
Nas primeiras semanas já se pode observar
a estratificação das comunidades microbianas
ao longo da coluna, de acordo com as
condições ambientais que elas se encontravam,
sendo que a coluna que apresentava contaminação
com cromo foi a que mais demorou para
o desenvolvimento das sulfobactérias.
5.
Conclusões
Através das colunas de Winogradsky foi
possível demonstrar a interdependência da diversidade
microbiana presente num ecossistema
e que a presença de determinados metais
pesados na água afeta a sobrevivência e desenvolvimento
desta comunidade.
A presença do metal pesado simulado na
coluna contaminada causou uma perda de diversidade
microbiológica, principalmente na
coluna contaminada com o cromo, que apresentou
uma considerável diminuição na produção
de biomassa bacteriana, em comparação
às outras colunas, o que leva a considerar
o desequilíbrio ambiental que este elemento
pode causar num corpo d’água, afetando principalmente
as cadeias alimentares, pois impacta
diretamente na base da cadeia.
A coluna de Winogradsky se mostra como
um eficiente instrumento didático a ser adotado
numa aula de microbiologia para um curso
de engenharia ambiental, pois nele é possível
formular infinitas variações de contaminantes
onde se pode verificar virtualmente qualquer
processo de desenvolvimento ou inibição de
comunidades microbianas.
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Três Poços - Volta Redonda - RJ
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Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcar
Influence of the toluene in chemical modification of the sugarcane bagasse fibers
Tatiana Faria Maia 1
Daniella Regina Mulinari 2
Palavras-chave:
Fibras de Bagaço de
Cana-de-açúcar
Esterificação
Espectroscopia de
Infravermelho
Abstract
Resumo
Nesta pesquisa foi estudada a influência do tolueno na modificação química
das fibras de bagaço de cana-de-açúcar por esterificação por meio de
sistema anidrido para uso em compósitos. Também foi avaliada a quantidade
de catalisador na reação de esterificação. A modificação química das
fibras provenientes do bagaço de cana de açúcar foi avaliada pela técnica
de Espectroscopia de Infravermelho (FTIR). Os resultados revelaram
que o tolueno influenciou na modificação química realizada nas fibras. A
técnica de FTIR evidenciou esta modificação química.
In this research was studied the effect of toluene the chemical modification
of the sugarcane bagasse fibers by estherification through anhydride
system for use in composites. Also it was evaluated amount cataliser in
estherification reaction. Chemical modification of the sugarcane bagasse
fibers was evaluated by infrared spectroscopy technique (FTIR). The results
revealed the influence toluene in the chemical modification released in the
fibers. FTIR technique showed this chemical modification.
1 Discente do Curso de Ciências Biológicas - 8º período - Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA
2 Docente do Mestrado Profissional em Materias- MEMAT - Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA
Key Words:
Sugarcane Bagasse
Fibers
Estherification
Infrared
Spectroscopy
29
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
04/2011
Aprovado em
08/2011
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Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
Nos últimos anos, tem surgido um grande
interesse no desenvolvimento de tecnologias
verdes que possibilitem a utilização de produtos
de menor impacto ambiental. A química
verde, como um todo, implica no desenvolvimento
de processos químicos e produtos que
levem a um ambiente mais limpo, saudável e
sustentável (SILVA et al., 2009).
E dentro desse contexto de sustentabilidade,
as fibras naturais surgem como uma
possível solução para alguns problemas ambientais
(BORDES et al.,2009; MARINELLI
et al., 2008). As fibras naturais são produzidas
em praticamente todos os países, algumas fibras
ocorrem espontaneamente na natureza,
outras são cultivadas como atividade agrícola
e ainda há aquelas que são resíduos gerados,
principalmente, pela agroindústria, como é o
caso do bagaço de cana-de-açúcar.
O bagaço de cana-de-açúcar é um dos
principais materiais lignocelulósicos utilizados
para a bioconversão em etanol, já que este
material apresenta alta concentração de carboidratos,
baixo conteúdo relativo de lignina, fácil
utilização, baixo custo de colheita, transporte e
armazenagem (GOUVEA et al., 2009).
O interesse na utilização desses materiais
lignocelulósicos tem crescido devido à inserção
dessas fibras naturais como reforço em
matrizes poliméricas (HABIBI et al., 2008;
LUZ, 2008; MULINARI, 2009). Além disso,
essas fibras possuem baixo custo, são biodegradáveis,
não são tóxicas, podem ser incineradas
e possuem uma elevada abundância
quando comparadas às fibras de vidro e de
carbono (ALEXANDRE et al., 2010; LEÃO,
2008; MARCON et al., 2009; RAMIRES et
al., 2010; ZAH et al., 2007).
No entanto, a compatibilidade entre um
material lignocelulósico e uma matriz polimérica
possui um papel determinante nas propriedades
mecânicas e físicas dos materiais compósitos,
pois é por meio da interface que ocorre
a transferência da carga da matriz para a fibra
(JOHN e ANANDJIWAL, 2009; LI et al., 2008;
MULINARI et al., 2010; SANCHEZ et al.,
2010). Dessa forma, para melhorar a interação
fibra/matriz, tem sido realizados vários tratamentos
químicos (BECKERMANN & PICKERING,
2009; BERTOTI et al., 2009; XU et al., 2008).
Dentre os diversos tratamentos químicos
realizados nas fibras naturais destacam-se
a reação de esterificação, devido à queda de
hidrofilicidade que este proporciona às fibras
(PASQUINI et al., 2008).
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho
foi analisar a influência do tolueno na modificação
química das fibras provenientes do bagaço
de cana-de-açúcar por esterificação por meio de
sistema anidrido, enfatizando a natureza ecológica
das matérias-primas e contribuindo com a
criação de um material que possui propriedades
satisfatórias para o uso industrial.
2.
Materiais e Metódos
2.1.
Obtenção das Fibras de Bagaço de Cana
As fibras provenientes de bagaço de canade-açúcar
foram gentilmente fornecidas pela
Edras Ecossistemas, localizada em Cosmópolis
– SP. Primeiramente, as fibras foram cortadas
em tamanhos de aproximadamente 5 cm e moídas
em um moinho de facas, em seguida, foram
peneiradas em uma peneira de 25 mesh.
2.2.
Modificação Química das Fibras
A modificação química nas fibras provenientes
de bagaço de cana-de-açúcar foi realizada
por meio de sistema anidrido. O objetivo
dessa esterificação foi diminuir a polaridade
das fibras, tornando-as mais compatíveis com
a matriz apolar.
Inicialmente, 10 g de fibras de bagaço de
cana in natura foram colocadas em um erlenmeyer
de 500 mL, contendo 240 mL de Tolueno
P.A., 80 mL de Anidrido Acético P.A., 80 mL
de Ácido Acético P.A. e 0,5 mL de Ácido
Perclórico P.A. como catalisador. O sistema foi
mantido sob agitação mecânica por cinco horas.
Após essa etapa, o material resultante proveniente
da modificação com anidrido acético foi
lavado com água destilada até que o resíduo da
filtragem atingisse pH neutro, a fim de remover
substâncias solúveis e secas, em uma estufa a
105 ºC por aproximadamente 24 horas.
O mesmo procedimento foi repetido, mas sem
a adição do Tolueno. Também foi estudada a influência
da quantidade de catalisador na reação, em
que se analisou a quantidade de 0,5 mL e 4 mL.

A Figura 1 evidencia o esquema da reação de esterificação realizada nessa modificação química.
2.3.
Análise das fibras após a modificação
Com o propósito de avaliar a modificação
química realizada nas fibras e identificar as vi-
brações e estiramentos das ligações efetivas
dos materiais, foi feita uma análise de espectroscopia
de infravermelho nas fibras in natura
e modificadas com a presença e a ausência do
tolueno. Uma mistura de KBr (300 mg) e cerca
de 1,5 mg de amostra foi macerada em gral e
pistilo de ágata. As pastilhas foram obtidas no
pastilhador, utilizando uma pressão de 10 kgf.
cm-2, sob vácuo durante 5 min, em seguida, foi
efetuada a varredura numa faixa espectral de
4000 a 400 cm-1 com 64 scans.
As análises foram realizadas um espectrofotômetro
Spectrun GX Perkin Elmer, dis-
Figura 1. Esquema da reação de esterificação.
ponível no Departamento de Bioquímica da
Escola de Engenharia de Lorena/USP.
3.
Resultados e Discussão
A presença do tolueno na modificação
química das fibras provenientes do bagaço
de cana-de-açúcar influenciou diretamente
na reação de esterificação, quando foi observado
que a presença do tolueno protegeu
a fibra durante a reação química, de forma
que a fibra não perdesse o aspecto fibroso.
No entanto, ao remover o tolueno da reação,
as fibras perderam o aspecto fibroso,
tornando-se porosa, como pode ser observado
na Figura 2.
(a) 0,5 mL Ac. Perclórico com Tolueno (b) 4 mL Ac. Perclórico com Tolueno
(c) 0,5 mL Ac. Perclórico sem Tolueno (d) 4 mL Ac. Perclórico sem Tolueno
Figura 2. Aspecto visual das fibras.
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Oliveira (2009) estudou- juntamente ao
grupo de pesquisa do Instituto de Materiais
Poliméricos e Tecnologia de Polímeros, da
Universidade Tecnológica de Clausthal,
Alemanha- a modificação química das fibras de
linho por esterificação por meio de sistema anidrido
e observou comportamento semelhante.
Tita e colaboradores (2002) também
estudaram a modificação química das fibras
provenientes do bagaço de cana-de-açúcar por
meio de sistema succínico e observou comportamento
semelhante. Segundo Tita e colaboradores
(2002), durante a reação de esterificação,
ocorre a abertura do anel succínico originando
um grupo –COOH, o qual pode interagir via
ligações de hidrogênio com outro grupo –OH
da celulose da fibra. A Figura 3 evidencia essa
reação claramente.
Figura 3. Representação esquemática da modificação química das fibras de bagaço de cana com anidrido succínico (TITA et AL., 2002).
Outro fator analisado durante a modifica-
ção química foi à influência do catalisador na
reação, a qual pode ser confirmada pela técnica
de espectroscopia de infravermelho.
As Figuras 4 a 6 evidenciam os espectros
obtidos das fibras modificadas com a presença
e a ausência do tolueno, em diferentes quantidades
de catalisador.
Figura 4. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm -1 ) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar in natura.
Figura 5. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm -1 ) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar na presença de tolueno.

Figura 6. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm -1 ) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar na ausência de tolueno.
Como as fibras de bagaço de cana in na-
tura foram submetidas à modificação química,
os espectros de FTIR fornecem evidências de
que houve uma mudança nos grupos hidroxila
das fibras de bagaço de cana in natura e modificada.
A análise comparativa dos espectros de
FTIR das fibras mostra características relevantes,
quanto à modificação, tais como: diminuição
das absorções na região de 3300 cm-1 , referente
ao estiramento da hidroxila (O-H) e na
região de 2885 cm-1 , referente ao estiramento
simétrico da ligação C-H presente em polissa-
carídeos; e diminuição da absorção na região
de 1732 cm-1 , referente ao estiramento da ligação
C=O presentes em xilanas.
Matuana e colaboradores (2001) observaram
resultados semelhantes ao estudarem
a modificação química das fibras de celulose
provenientes da madeira, por meio de sistema
anidrido ftálico.
As principais bandas observadas nos espectros
de FTIR das fibras de provenientes do
bagaço de cana-de-açúcar, em geral, são sumarizadas
na Tabela 1, em concordância com
a literatura (COLOM et al., 2003).
Tabela 1. Principais vibrações na região do FTIR observados nas fibras provenientes do bagaço de cana 24 .
Número de onda (cm -1 ) Vibrações Fonte
3300 O-H deformação axial Polissacarídeos
2885 C-H estiramento simétrico Polissacarídeos
1732 C=O estiramento Xilanas
1162 C-O-C estiramento assimétrico Celulose
Analisando-se a influência do tolueno na
modificação química das fibras, foi observado
que a ausência do tolueno na reação causou um
aumento das absorções na região de 3300 cm-1 ,
referente ao estiramento da hidroxila (O-H); da
absorção na região de 1732 cm-1 , referente ao estiramento
da ligação C=O presentes em xilanas
e da absorção na região de 1162 cm-1 , referente
ao estiramento assimétrico da ligação C-O-C.
A quantidade de catalisador também influenciou
nessa análise, pois se notou que o
aumento do catalisador na reação causou uma
mudança nas bandas observadas anteriormente,
fazendo com que as mesmas aumentassem
suas absorções.
Dessa forma, pode-se afirmar que a presença
do catalisador e do tolueno nessa reação
de esterificação, por meio de sistema anidrido,
influenciou diretamente na modificação
química das fibras provenientes do bagaço de
cana-de-açúcar, mas, que a presença do tolueno
causou uma menor hidrofilicidade da fibra.
4.
Conclusões
Com base nos resultados obtidos, foi
possível concluir que o tolueno influenciou na
modificação química realizada nas fibras provenientes
do bagaço de cana-de-açúcar por es-
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terificação. A técnica de espectroscopia de infravermelho
confirmou esse dado, bem como
deixou evidente que a presença do tolueno na
reação de esterificação causa uma menor hidrofilicidade
nas fibras.
A quantidade de catalisador também influenciou
diretamente na modificação química
das fibras.
5.
Agradecimentos
Os autores agradecem a FAPERJ no processo
102.335/2010 pelo apoio financeiro.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
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Endereço para Correspondência:
Daniella Regina Mulinari
daniella.mulinari@foa.org.br
Departamento do Curso de Ciências Biológicas - UniFOA
Centro Universitário de Volta Redonda
Departamento de Engenharia - UniFOA
Av. Paulo Erley Abrantes, 1325
Três Poços - Volta Redonda - RJ
CEP: 27.240-560
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: MAIA, Tatiana
Faria; MULINARI, Daniella Regina. Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcar. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto
2011. Disponível em:
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Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do
biogás de lixo - o caso do aterro sanitário de Gramacho
Technical, economical and enviromental study of energy production through
biogas from waste - the case of Gramacho’s landfill
Fábio Viana de Abreu 1
Mila Rosendal Avelino 2
Diego Preza Monâco 3
Palavras-chave:
Biogás
Aterros Sanitários
Mecanismo de
Desenvolvimento
Limpo (MDL)
Energia elétrica
Abstract
1 M.Sc. e Petrobras .
2 D.Sc. e Professora Adjunta da UERJ
Resumo
3 Mestrando em Engenharia Mecânica UERJ
A geração de energia através do biogás do lixo em aterros sanitários é uma alternativa
para produção energia elétrica limpa, visando à redução dos impactos
ambientais globais gerados pela queima dos resíduos sólidos urbanos. Neste
trabalho, são definidas as condições operacionais do biogás, além do estudo e
análise das áreas mais adequadas para o projeto e a vazão mínima de biogás,
em m³/h, para viabilizar o mesmo. A contribuição ambiental mais relevante é a
redução de emissões dos gases de efeito estufa (GEE), por meio da conversão
do metano gerado em dióxido de carbono. De acordo com o Mecanismo de
Desenvolvimento Limpo (MDL), os países denominados desenvolvidos podem
comprar créditos de carbono dos países em desenvolvimento (que possuam projetos
verdes) para cumprir suas metas e objetivos ambientais. Essa alternativa
de obtenção de receitas é uma linha de pesquisa deste estudo. São analisadas as
tecnologias de conversão energética, com o estudo da melhor alternativa para
a conversão energética do biogás de aterros sanitários. São realizados estudos
comparativos, análises de sensibilidades e os resultados demonstraram que os
grupos geradores, com o uso de motores a combustão interna (ciclos Otto ou
Diesel), são mais viáveis no viés técnico e econômico para conversão energética
do biogás de aterros sanitários no Brasil através de Termoelétricas a biogás.
The generation of energy through biogas from waste in landfill is a way to
produce clean electric energy, searching to reduce the global impacts generated
by the burning of the urban solid wastes (USW). In this paper the operational
conditions of biogas are defined, and the study and analysis of the appropriated
areas to the project and the minimum flow of biogas in m³/h, to enable this
project. The most significant environmental contribution is the reduction of
the emissions of greenhouse gases (GEE) by the conversion of the methane in
carbon dioxide. In accordance to the Clean Development Mechanism (CDM),
the developed countries can acquire carbon credits from the in development
countries (the ones that possess green projects) in order to reach their goals and
environmental aims. The alternative of obtaining incomes is the research line
in this study. The technologies of energy conversion are analyzed altogether
with the study of the best alternative to the energetic conversion of biogas in the
landfill. Comparative studies and sensitivity analysis are done and the results
showed that the generating groups, using motor of internal combustion (cycles
Otto or Diesel), are more able in a technical and economical part to the biogas
energy conversion in the landfills in Brazil through biogas thermoelectric.
Key words:
Biogas
Landfill
Urban Solid Waste
Clean Development
Mechanism (CDM)
Eletrical Energy
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1.
Introdução
A geração de desperdício e excessos no
Brasil são reflexos da adoção de um desenvolvimento
com a característica de alto padrão
consumista. Por isso, a busca de soluções
adequadas para a disposição final dos resíduos
sólidos de forma integrada, da sua origem até
a disposição final, é essencial para o desenvolvimento
sustentável [Abreu, 2009].
A gestão adequada do lixo e a geração de
energia através do biogás de lixo em aterros sanitários
são soluções ambientalmente sustentáveis
(gerando energia elétrica renovável e limpa).
Além disso, o estudo da geração de energia
elétrica a partir do biogás permite a redução de
fugas dos gases de efeito estufa (GEE) e a maximização
do índice de conversão do metano,
contabilizado no cálculo para emissão de créditos
de carbono dentro do mecanismo de desenvolvimento
limpo (MDL) [Abreu, 2009].
A negociação de créditos de carbono é a
forma transacional do MDL [UNFCCC, 2007].
Tais iniciativas induzem investimentos em projetos
sustentáveis em que pode haver redução
de emissões e/ou sequestro de carbono, assegurando
um modelo de desenvolvimento limpo
para os países emergentes, onde os custos
de implementação de tais projetos são maiores
[Cebds, 2001]. O Brasil, enquanto país signatário
do Tratado de Kyoto, está habilitado a desenvolver
projetos de redução dos GEE e emitir
os créditos aos países industrializados que devam
reduzir suas emissões até o ano 2012.
O biogás gerado nos aterros sanitários é
composto basicamente por metano (CH – de 4
55 a 65%), dióxido de carbono (CO – de 30 a
2
40%), nitrogênio (N – de 0 a 1%), hidrogênio
2
(H – de 0 a 2%) e gás sulfídrico (H S - de 0 a
2 2
1%) [Polprasert, 1996]. Em um período de 100
anos, 1 grama de metano contribui 21 vezes
mais para a formação do efeito estufa do que
1 grama de dióxido de carbono [UNFCCC,
2007]. A combustão completa do metano produz
dióxido de carbono e vapor d’água.
A geração de biogás em um aterro sanitário
é iniciada algumas semanas após o início do
depósito dos resíduos e continua por 15 anos
após seu encerramento. Uma tonelada de resíduo
disposto em um aterro sanitário gera em
média 200 Nm3 de biogás. Para comercializar
o biogás, através da recuperação energética, o
aterro sanitário deverá receber no mínimo 200
toneladas/dia de resíduos, com capacidade mínima
de recepção da ordem de 500.000 toneladas
em sua vida útil e altura mínima de carregamento
de 10 metros [World Bank, 2005].
O aterro de Gramacho, situado na cidade
de Duque de Caxias (RJ), foi escolhido como
o estudo de caso. Originalmente, era um lixão
que, a partir do início dos anos da década de
1990, passou a receber alguns cuidados para
minimizar a agressão que causava ao meio
ambiente. O mais recente foi a conclusão da
primeira fase da Estação de Tratamento de
Efluentes Líquidos, que trata diariamente,
segundo a Comlurb [Comlurb, 2009], 960
metros cúbicos de chorume, que era uma das
principais preocupações dos ambientalistas
os quais temiam a contaminação da Baía de
Guanabara. O próximo passo é a produção de
energia através do biogás do lixo.
Atualmente, a cidade do Rio de Janeiro
tem a sua produção de 8 a 9,3 mil ton./dia de
lixo. Considerando o valor de 263.370 toneladas/mês,
pode-se concluir que a produção
diária da cidade do Rio de Janeiro encontra-se
em aproximadamente no valor de 8.779 toneladas/dia
(Araruna, 2008).
De acordo com Araruna (2008), “a coleta
e a destinação de resíduos sólidos comprometem
de 7% a 15% dos orçamentos municipais”.
Como as prefeituras costumam gastar cerca de
60% de seus recursos com folha de pagamento,
o lixo muitas vezes lidera a lista de outras
despesas. Com isso, destaca-se a importância
de estudos técnicos e científicos que resultem
em soluções e/ou alternativas para minimizar o
problema dos resíduos sólidos urbanos.
2.
Materiais e Métodos
O aterro de Gramacho é o estudo de caso
escolhido, devido à sua importância para a cidade
do Rio de Janeiro e seu entorno.
Para a realização do EVTE, foram levantados
os dados técnicos para estudo das alternativas
de geração de eletricidade a partir de biogás,
bem como a determinação do potencial de biogás
a ser produzido e do potencial de eletricidade a
ser gerado. Para isso, o modelo utilizado foi o recomendado
pela Agência de Proteção Ambiental
dos Estados Unidos (USEPA) [EPA, 2005].

A estimativa de produção de metano está
expressa na Eq. (1):
(1)
O modelo da USEPA requer o conheci-
mento do histórico da deposição dos resíduos
(ou, no mínimo, da quantidade de lixo depositado
e da data de abertura do aterro sanitário);
usa uma função exponencial de degradação de
primeira ordem, que presume que a geração de
biogás alcance o ponto máximo após um intervalo
de tempo que representa o período antes
da geração de metano. O modelo da USEPA
supõe um intervalo de um ano entre a deposição
dos resíduos e a geração de biogás. Após
um ano, o modelo prevê que a geração de biogás
decresça exponencialmente à medida que
é consumida a fração orgânica dos resíduos.
Os dados de quantidade de lixo anual são
inseridos e os parâmetros de velocidade de degradação
(k = 0,060) e potencial de metano (L0 = 84,6) são adotados de acordo com as condições
da região estudada. E para a realização da
análise econômica utilizou-se os parâmetros
Valor Presente Líquido (VPL) e Taxa Interna
de Retorno (TIR).
2.1.
Valor Presente Líquido (VPL)
É o somatório dos custos e das receitas
líquidas do projeto (ou previstas) durante sua
vida econômica, trazidos a data de atualização
do fluxo de caixa, utilizando-se para isso a taxa
de desconto apropriada: a taxa mínima de atratividade
- TMA - do segmento de negócio. A
fórmula do VPL é definida pela Eq. (2), como:
(2)
Onde:
E Valor esperado;
CF Valor genérico do fluxo de caixa liquido
no período k (positivo se for beneficio,
negativo se for custo);
i Taxa de desconto: TMA;
k Período no instante k do fluxo de caixa;
j Posição do vetor no período (inicio= 0)
2.2.
Taxa Interna de Retorno (TIR)
A taxa interna de retorno considera os desembolsos
da empresa - valores negativos - para
fazer um projeto como um “empréstimo” a ser
“pago” posteriormente com os embolsos ou receitas
- valores positivos - proporcionados pelo
mesmo projeto. Com essa metodologia, a TIR é
a taxa de retorno implícita no fluxo de caixa, que
só depende da relação entre os valores positivos
e negativos, a qual iguala esses desembolsos aos
embolsos com isso tornando o VPL=0.
A TIR é uma taxa média que considera
toda a vida econômica do projeto e é expressa
em termos anuais. Esta taxa é calculada obtendo-se
as raízes da Eq. (3):
2.3.
Tributos
(3)
Para a elaboração do Estudo de
Viabilidade Técnica e Econômica do projeto
é essencial o estudo e análise dos tributos incidentes
nas receitas provenientes da venda de
energia elétrica produzida e créditos de carbono.
De acordo com a Tab. (1) (MME, 2005),
serão apresentados os tributos que serão incluídos
no fluxo de caixa.
Tabela 1: Tributos incidentes em projetos de energia
Tributos
Tributos Alíquota Incidência Competência
1 COFINS 3,0% Receitura Bruta FEDERAL
2 PIS 0,65% Receitura Bruta FEDERAL
3 ICMS 0% Receitura Bruta ESTADUAL
4 IR* 15 + 10% Lucro antes dos impostos FEDERAL
5 CSLL 9% Lucro antes dos impostos FEDERAL
IR* = 15% de até R$ 240.000/ano + 10% acima de R$ 240.000/ano
Nota-se: COFINS: Contribuição Permanente sobre Movimentações Financeiras - PIS: Programa de Integração Social - ICMS:
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços -IR: Imposto de Renda - CSLL: Contribuição Social sobre o Lucro.
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3.
Resultados
Com a aplicação da metodologia USEPA
no aterro de Gramacho, sua recuperação de
Figura 1: Recuperação projetada de biogás no Aterro Sanitário de Gramacho
Na Tab. (2) é apresentado um sumário das taxas de recuperação de biogás e capacidade (Bruta)
da Usina Termoelétrica (UTE).
4.
Ano Taxa de Recuperação de Biogás
projetada (m 3 /h)
biogás de lixo em 2009, foi de 30.000 m³/h.
Após o fechamento do local, estima-se hoje
que a recuperação do gás de lixo venha a se
declinar rapidamente, conforme o Fig. (1).
Capacidade Bruta da Usina de
Motor de Combustão Interna (kW)
2012 23.404 10.031
2013 19.973 10.031
2014 17.045 10.031
2015 14.546 10.031
2016 12.414 10.031
2017 10.594 10.031
2018 9.041 7.165
2019 7.716 7.165
2020 6.585 7.165
2021 5.619 4.299
2022 4.796 4.299
2023 4.093 4.299
2024 3.493 4.299
Tabela 2: Sumário das Taxas de Recuperação de Biogás e Capacidade (Bruta) da Usina Termoelétrica
Discussão
Das tecnologias convencionais para a
conversão energética do biogás, destacam-se
as turbinas a gás e os motores de combustão
interna (ciclos Otto e Diesel). Para geração de
energia a capacidades pequenas e médias, os
motores a combustão interna são mais adequados
devido ao seu menor custo e maior
eficiência nesta faixa. Somente para altas capacidades,
as turbinas a gás passam a ter economicidade,
melhorada quando utilizadas em
ciclos combinados. Os motores a combustão
interna de ciclos Otto ou Diesel possuem maior
eficiência na faixa de operação deste projeto.
Motores de ciclo Diesel trabalham com taxas
de compressão mais elevadas, sendo necessário
operar nestes com o biogás misturado ao
diesel ou biodiesel; o que representaria um insumo
adicional para o Aterro Sanitário.
A seguir, é apresentada na Tab. (3), a
comparação da potência e rendimento para as
tecnologias de conversão energética Motor a
Combustão Interna e Turbinas.

Tabela 3: Tecnologias de Conversão
Tecnologia de Conversão Potência Instalada Rendimento Elétrico
Motores a Gás (Ciclo Otto) 30kW - 1MW 25% - 30%
Motores a Gás (Ciclo Diesel) 40kW - 20MW 30% - 40%
Tubina a Gás (Médio Porte) 500kW - 150MW 35 - 42%
A Tab. (4) mostra um sumário dos re-
sultados da avaliação econômica no cenário
com tributos da UTE, apresentando o Valor
Presente Líquido (VPL) e a Taxa Interna de
CER
(US$ / ton. CO 2 eq )
Retorno (TIR) do projeto, realizando uma análise
de sensibilidade, utilizando valores diversos
as receitas oriundas das taxas de créditos
de carbono (CER).
Tabela 4: Sumário da Avaliação Econômica com UTE e tributos
Investimento inicial de 100% = 15.514.880
TIR VPL
TAXA DE VENDAS FORA
DO LOCAL ($/KWh)
10 14,71% $8.880.212 0,045
10 15,96% $11.476.556 0,055
10 17,07% $14.072.901 0,065
10 18,06% $16.669.246 0,075
CER
(US$ / ton. CO 2 eq )
Investimento inicial de 25% = 3.878.720
TIR VPL
TAXA DE VENDAS FORA
DO LOCAL ($/KWh)
10 20,95% $10.129.089 0,045
10 22,56% $12.725.434 0,055
10 23,96% $15.321.779 0,065
10 25,22% $17.918.123 0,075
CER
(US$ / ton. CO 2 eq )
Investimento inicial de 100% = 15.514.880
TIR VPL
TAXA DE VENDAS FORA
DO LOCAL ($/KWh)
17 23,81% $27.232.359 0,045
17 24,47% $29.828.704 0,055
17 25,09% $32.425.049 0,065
17 25,67% $35.021.393 0,075
CER
(US$ / ton. CO 2 eq )
Investimento inicial de 25% = 3.878.720
TIR VPL
TAXA DE VENDAS FORA
DO LOCAL ($/KWh)
17 34,31% $28.481.237 0,045
17 35,05% $31.077.582 0,055
17 35,75% $33.673.926 0,065
17 36,42% $36.270.271 0,075
Com isso, cenários com os créditos de
carbono a U.S. $10 ton. CO 2 eq. e o valor da
energia elétrica no patamar de no mínimo U.S.
$/kWh 0,045 o projeto também é viável, mesmo
com a inclusão dos tributos.
5.
Conclusão
O presente trabalho investigou as condições
de produção e viabilidade técnica e econômica
de biogás de lixo em aterros sanitários,
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com a escolha do aterro de Gramacho para o
estudo. Com isso, foi proposta uma destinação
final de RSU’s mais adequação, proporcionando
a redução do chorume, dos odores
e da poluição ambiental. Como consequência,
elevou-se a vida útil do aterro sanitário e segurança
ambiental local.
A produção de energia através do biogás
do lixo em aterros sanitários representa ganhos
para a sociedade (geração de empregos e
redução de subempregos), para as prefeituras
(representam uma fonte extra de renda com a
comercialização da energia gerada pelo biogás)
e para o meio ambiente com a contenção
de emissões de CH , redução do uso de com-
4
bustíveis fósseis, no caso de aproveitamento
energético, redução de odores e vetores nos
aterros devido a boas práticas de gerenciamento,
dentre outras (Abreu, 2009).
Para a cidade do Rio de Janeiro, onde os
resíduos sólidos urbanos representam uma despesa
de cerca de 6% a 8% do orçamento público
anual, uma Usina a Biogás seria uma oportunidade
de transformar um passivo contábil, financeiro
e ambiental em receitas para município de
acordo com as taxas de VPL e TIR calculadas
para cada hipótese da análise financeira.
Com a produção de 10 MW de energia
no início do projeto, seria possível atender às
necessidades energéticas da própria Usina de
Biogás e mais uma parcela da população fluminense,
de acordo com o perfil do consumo
energético das famílias atendidas.
Realizando um estudo da matriz energética
nacional para o setor, constata-se que conforme
a Cetesb (1999), a geração de metano em depósitos
de resíduos sólidos urbanos brasileiros
está na ordem de 677 Gg., cuja densidade padrão
definida é de 0,716 Kg/m³, o que significa
cerca de 945 milhões de metros cúbicos anuais.
Como o metano representa cerca de 50 a 55%
do volume de biogás, têm-se 1.718 milhões de
metros cúbicos anuais desse gás, considerando
uma recuperação típica de 90%, sendo que estariam
disponíveis 1.546 Mm³ de biogás para
geração de energia elétrica. Isso representaria
ao País, utilizando usinas termoelétricas baseadas
em motores a combustão interna com eficiência
na faixa de 20% (caso do ciclo Otto), uma
energia disponível de 2,1TWh, que alimentaria
1750 mil residências com o consumo médio
mensal de 100kWh, o que equivale a uma ci-
dade de mais de 3 milhões de habitantes. Como
muitos aterros não têm economicidade para
produção de energia através do biogás de lixo, a
energia disponível seria um patamar ainda bem
menor que os 2,1 TWh.
Diante do exposto, é possível constatar
que o biogás não tem um impacto significativo
na matriz brasileira mesmo considerando
o valor de 2,1 TWh com relação a oferta total
de 497,4 TWh que não representa nem 1% da
matriz energética brasileira. Mas se todas as
cidades brasileiras utilizassem o biogás de lixo
em detrimento de outras fontes de energias
mais poluentes, seria possível contribuir para
redução das consequências das mudanças climáticas
visto que o gás metano é mais nocivo
que o gás carbônico (CO2). Outra vantagem
do biogás de lixo com relação às hidroelétricas
seria sua utilização para gerar energia elétrica
próximo ao centro consumidor, evitando assim
investimentos em novas linhas de transmissão
de energia elétrica.
Por fim, a implantação de uma termelétrica
a partir do biogás do lixo, gera diversas
contribuições para o País (principalmente para
a região atendida), dentre as quais, serão listadas
as principais abaixo:
a. contribuição para a sustentabilidade am-
biental local;
b. contribuição para o desenvolvimento das
condições de trabalho e a geração líquida
de empregos;
c. contribuição para a distribuição de renda;
d. contribuição para capacitação e desen-
volvimento tecnológico (possibilidade
de reprodução da tecnologia empregada,
observando o seu efeito demonstrativo,
avaliando, ainda, a origem dos equipamentos,
a existência de royalties e de licenças
tecnológicas e a necessidade de assistência
técnica internacional);
e. contribuição para o desenvolvimento re-
gional, que pode ser medida a partir da
integração do projeto com outras atividades
sócioeconômicas na região de sua
implantação.
f. conscientização da população com relação
ao desenvolvimento de práticas sustentável
e produção de energia renovável e limpa
(Abreu, 2009).

6.
Agradecimentos
Ao CNPQ, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico e a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
7.
1.
2.
3.
4.
Referências
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F.; SOUZA, M. C. L.. Technical and
economical feasibility analysis of energy
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(COBEM), Gramado - RS, 2009.
ABREU, F. V.; COSTA FILHO, M. A.
F.; SOUZA, M. C. L.. Biogás de aterros
sanitários para geração de energia
renovável e limpa - um estudo de
viabilidade técnica e econômica. In: IX
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ABREU, F. V.; Dissertação de Mestrado,
“Análise de Viabilidade Técnica e
Econômica da Geração de Energia
Através do Biogás de Lixo em Aterros
Sanitários”, UERJ - Universidade do
Estado do Rio de Janeiro - 2009
ABREU, F. V.;
acessado em Abril de 2011.
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blogspot.com/> acessado em Abril de 2011.
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em 20 de maio de 2010.
DUARTE, Adriana Carneiro; Braga, Maria
Cristina Borba – Brazilian projects of
MDL in Landfill. 24º Brazilian congress
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18. World Bank. Guidance Note on
Recuperation of Landfill Gas From
Municipal Solid Waste Landfills, 2005.
Endereço para Correspondência:
Fábio Viana de Abreu
fabio.viana.abreu@gmail.com
Rua Gonzaga Bastos, nº 131, apto 504
Vila Isabel - Rio de Janeiro
CEP: 20541-000
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: ABREU, Fábio
Viana; AVELINO, Mila Rosendal; MONâCO, Diego Preza. Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do biogás de lixo - o caso do aterro
sanitário de Gramacho. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:
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Edição nº 16 - Agosto/2011

História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas.
Political History and “New History”: a brief reckoning.
Rafael Willian Clemente 1
Palavras-chave:
História política
Annales
Historiografia.
Abstract
Resumo
O estudo aqui exposto traz uma reflexão sobre a história política mais detalhadamente
sobre seu processo de renovação, juntamente com a renovada
historiografia proposta melo movimento dos Annales, durante o século
XIX na França. A história política hoje se faz um campo aberto, é difícil –
e este nem é nosso interesse – de delimitar seu campo de atuação, sua área
fronteiriça. Porém, o que se mostra no presente, como uma característica
dos métodos e objetos da história política não era nem de longe um traço
em seu modo de discutir e demonstrar o conhecimento histórico. Cabe,
então, várias perguntas, mas uma delas torna-se mais pertinente: como
entender essa nova história política? O presente artigo pretende contribuir
para o debate historiográfico em torno da história política.
The study presented here brings a reflection about the political history,
more specifically about its process of renovation, and the renewed
historiography proposed by the Annales movement during the nineteenth
century in France. The political history nowadays makes use of an open
field which is hard to delimit its action field, its border area, but this is
not our interest. However, what is shown at present as a feature of the
methods and objects of the political history was not far from a stroke on
its way to discuss and demonstrate historical knowledge. Then, several
questions can be done, but one of them is more relevant: how can this
new political history be understood? This article aims to contribute to the
historiographical debate surrounding the political history.
Key words:
Political history
Annales
Historiography
1 Mestrando em História pela Universidade Severino Sombra - USS, Especialista em História do Brasil pela Universidade Federal Fluminense - UFF,
Graduado em História pelo Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
45
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
03/2011
Aprovado em
08/2011
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Edição nº 16 - Agosto/2011

46
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Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
O presente escrito é uma reflexão sobre
duas renovações no estudo de história, mais
precisamente em seus métodos, em sua forma
de entender e analisar os fatos sociais, culturais
e políticos. Ambos os três de maneira
relacionada sob o manto da história política.
Tendo como material básico as publicações
de historiadores franceses como Le Goff e
Rémond, que proporcionaram tanto à disciplina
história quanto à historiografia várias reflexões
sobre as problemáticas que carregava
quando se tratava da história política, as linhas
aqui apresentadas tratam dessa renovação.
Uma renovação para além do movimento dos
Annales, que, em síntese, trabalharemos para
confrontar com a história política. Logo, existem
dois lados a serem distinguidos.
De um lado a “nova história”, surgida
pela via francesa da “Escola dos Annales”,
tida como outra forma de se entender a história
– tanto a disciplina em si, quanto as práticas
factuais do processo de estudo. Do outro, a
história política, corrente vista, a priori, como
amálgama dos problemas historiográficos –
geralmente relacionada como forma ultrapassada
e a ser superada de se entender a história
e praticar os métodos historiográficos nas análises
da sociedade. Portanto, repensar nossos
métodos é tarefa frequente. Para historiadores,
a história não poderá nunca estar fechada em
si e somente para si, deve ter os tentáculos de
polvo e alcançar sempre objetivos e públicos
cada vez mais distantes, unindo áreas do saber
– respeitando suas particularidades – e dialogando
com métodos, externos e internos que
possibilitem a construção do conhecimento
bem como sua produção. Colocar o debate em
história é reproduzir o que Le Goff expôs, com
muita propriedade, na abertura de seu livro sobre
história e memória:
A história está sempre no centro das
controvérsias. De que assuntos deve
tratar? Os acontecimentos apenas, ou
também os desígnios da providência, os
progressos da humanidade, os fenômenos
repetitivos, as estruturas? Deve pôr
tônica na continuidade ou, pelo contrário,
nas revoluções, nas rupturas, nas
catástrofes? Deve ocupar-se priorita-
riamente dos indivíduos promovidos ao
papel de heróis ou de massa? De quem
tem poder e autoridade no Estado ou na
Igreja ou, ao contrário, dos camponeses,
do proletariado, dos burgueses, da
população no seu conjunto e de todas
as classes que a compõem? (LE GOFF,
2003: 17)
Corrente historiográfica que esteve ligada
intimamente às visualizações do poder no
Estado, a historiografia política começou por
uma análise das pessoas importantes e de grande
poder na sociedade. Assim, era o alvo mais
fácil e mesmo o ideal para historiadores que,
num dado momento, ansiavam por renovações
nos olhares da história, a ponto de marcar a
vida historiográfica com estudos que usavam
como veículo uma revista e transformou-se
em um movimento. Nascia os Annales e com
ele uma crítica aos velhos métodos para o estudo
da história.
Se a história política foi alvo de críticas,
que a bem da verdade auxiliaram em sua renovação,
ela soube também se apropriar de muitas
características de outros campos do saber,
a exemplo de seus contatos com a economia, a
psicologia e o que hoje chamamos de ciência
política. Uma história que se tornou relevante
para as ciências humanas não deve ser alvo só
de revisões e de um alto grau de criticidade,
mas deve reconhecer também o que os historiadores
do político fizeram para que seus objetos
fossem vistos pela sociedade como uma
ferramenta utilizável na constante construção
do homem político, enfim, do homem em sociedade.
2.
Uma história de renovação: os
Annales
Desde sua utilização como disciplina
anexa aos conhecimentos de latim, retórica ou
a filosofia clássica, o ensino de história estava
calcado no âmbito das grandes narrativas,
compostas basicamente pelas questões das
causas, origens e consequências, como explicitou
Weinstein (2003: 185). A problematização
dos fatos não era relevante para o debate
sobre a vida em sociedade, sobre os homens
e sua vivência na trilha social, seus percalços

em outros âmbitos sociais que não o econômico;
o homem comum estava excluído da
história e, logo, seus nomes e memórias não
entrariam no conhecimento repassado aos que
do ensino se serviam, ou mesmo à história,
como disciplina.
Com o advento de uma nova geração de
historiadores franceses, a disciplina foi oxigenada
e seus rumos sofreram uma guinada
irascível. A “Escola dos Analles” inaugurou
em meados de 1929 outra maneira de pensar
o conhecimento histórico, bem como seus métodos
de pesquisa e ensino. Veremos a diante
como esse movimento influenciou as futuras
gerações de historiadores, que, mesmo não estando
em territórios franceses e fora do convívio
dos “annalistès”, assimilaram a revolução
na historiografia que o movimento em questão
proporcionou. A verdade é que mesmo com
algumas dificuldades causadas pelas novas
proposições feitas pelos historiadores dos
Annales, ainda hoje colhemos os frutos de tal
aperfeiçoamento da disciplina histórica, embora
reconheçamos que a história-disciplina continua
a sofrer duros golpes de muitos dos que
dela tiram seu sustento. Portanto, assim como
Marc Bloch – um dos historiadores fundadores
dos Annales – travamos diariamente nosso
combate pela história; muitas dessas batalhas
vão além da disciplina e dos seus processos
didáticos de ensino-aprendizagem, recaem sobre
a história como movimento incessante de
dinamismo do mundo, na movimentação de
todos os fenômenos típicos da humanidade, e
na movimentação do homem em seu tempo.
Nosso combate vai além da história, é a
batalha do homem, pelo homem, em seu recorte
temporal, em sua luta cotidiana.
Chamada de “a revolução francesa da
historiografia” por Burke (1990) a “Escola
dos Annales” foi e ainda é a maior referência
na modificação dos conceitos historiográficos
contemporâneos. Vista por muitos, inclusive
pelos seus fundadores, mais como um movimento
do que como uma escola - ainda que
Guriêvitch (2003) compartilhe dessa ideia, ressalta
também a posição de escola dos Annales,
não no sentido institucional, mas no âmbito
de renovação e disseminação de um conhecimento,
no caso, da ciência histórica - os annalistès
propagaram pelo universo acadêmico
uma visão disciplinar da história que naquele
momento se contrapunha às experiências dos
historiadores tradicionais.
Marc Bloch e Lucien Febvre, através
da revista Annales. Economies. Sociétés.
Civilizations. agruparam em torno do novo
movimento, também citado como “nova história”
- um olhar sobre a disciplina que foi
de encontro às antigas correntes historiográficas,
vigentes até aquele momento. Estas não
se vinculavam à vida cotidiana dos homens,
importando apenas com os grandes fatos e os
grandes personagens, uma história conclusa
aos grandes feitos e às grandes narrativas, que,
ao contrário das novas propostas, afirmavam
que a história era um movimento quase que
inerte. Em contrapartida, os annalistès atestavam
“a história como uma ciência em marcha”
(BLOCH, 2001: 21), ou seja, uma ciência em
mutação; voltada “aos homens, à sociedade, às
crises momentâneas ou elementos mais duradouros”
(BLOCH 2001: 51), e por isso, dinâmica.
Como destacou Rémond (2003), a história
política era a encarnação perfeita para a
contraproposta historiográfica realizada pelos
“novos historiadores”, aliás, toda nova escola
necessita de um inimigo, para que tendo contra
quem lutar, possa afirmar, por meio dessa
batalha, seus novos argumentos e sua práxis.
3.
História política: uma corrente
antiquada?
Correntes historiográficas são nada mais
que possíveis histórias da história, reflexões
sobre as “transformações da sociedade e as
modificações das ideias.” (RÉMOND 2003:
13). Portanto, o trabalho de um historiador que
pesquisa objetos mais intimamente ligados ao
econômico terá características distintas do historiador
que analisa dados de história cultural.
Contudo, esses objetos, esses fatos, circulam
sob a órbita de vários campos da história enquanto
disciplina. Logo, o que a princípio é
político afeta o social, o cultural, o econômico
e assim por diante, pois as relações no campo
da história são como átomos agitados que percorrem
os mais variados caminhos e na estrada
da história estamos em uma via de mão dupla,
em que os encontros e desencontros metodológicos
são inevitáveis.
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Nessa ótica, dizer que o estudo do políti-
co influenciou e sofreu influências de muitos
outros campos da história é o óbvio. Porém,
a análise dos objetos políticos, ou da política,
iniciou-se, como já observamos, com os olhares
voltados para os grandes nomes da política,
as instituições, o Estado, que perdurou durante
muito tempo como “objeto por excelência na
produção histórica”. (FALCON 1997: 65). Se
com os gregos a história estava voltada para
as grandes narrativas, durante os séculos mais
recentes, algo em torno entre o XXIII e o XX
a guinada de seu leme foi modesta; tanto que
na modernidade ainda tinha “o Estado como
objeto por excelência na produção histórica”
(MOMMSEM apud FALCON, 1997). Isso fez
com que os métodos de história política fossem
presa fácil para os “novos historiadores”
que iam contra a hegemonia do político em
história. Ela amalgamava todos os problemas
da história tradicional, era “factual, subjetivista,
psicologizante e idealista” (RÉMOND,
2003: 18), enfim, todos os defeitos que a
“nova história” procurava findar, a história
política possuía em suas finalidades. Mas de
fato, esse não era um problema de má intenção
dos historiadores políticos. Estes – homens do
seu tempo, que em si agrupavam as ideias e as
inclinações de sua época – só utilizavam daquilo
que ela podia oferecer e a própria política
se fazia como algo superficial. Entretanto,
há uma tendência em se negar o conhecimento
de gerações anteriores para se fazer afirmar
a da geração contemporânea, como bem
cita Rémond (2003, p. 13), que “avanços se
operam muitas vezes em detrimento de outro
ramo, como se todo avanço devesse ser pago
com algum abandono, duradouro ou passageiro,
e o espírito só pudesse progredir rejeitando
a herança da geração anterior.” Assim, a história
política fora negada pelos novos historiadores,
como uma maneira arcaica e obsoleta
de se fazer história.
4.
História política em perspectiva
Como podemos distinguir o que é político
do cultural, do social e do econômico, já
que essas esferas se ligam intimamente e entre
si dialogam? Ainda Rémond (2003) argumenta
que “o político não tem fronteiras na-
turais,” ora elas se retraem, ora se dilatam, ou
seja, permeiam outros domínios delimitando
sua área de atuação, mas sem fixar territórios.
Essa mesma história política que agora realiza
intercessão com outras áreas, outrora estava
intimamente ligada às análises do econômico.
Ela também nasceu muito próxima ao caráter
do poder nas esferas econômicas, como bem
se julgava a política como a busca pelo poder
social. Segundo Falcon (1997) história e poder
caminham juntos, sendo “irmãos siameses”,
ou seja, de difícil, ou impossível separação.
Isso também demonstra uma problemática
quando se trata da análise sobre a produção
do poder na oficina da história, pois há aí uma
equivalência entre o político e o poder exercido.
Nesse âmbito, inicia-se um percalço, visto
que a análise do político perpassa pelas questões
de poder, mas este não poderá encerrar as
características na análise da história política,
já que esta não se delimita simplesmente pelo
poder em esfera política.
Se a história política possuía, em seu início,
um viés muito acentuado quando a suas
análises do poder no Estado, ao decorrer dos
anos, entre 1945 e 1968/1970, a crise final da
história política se mostra como uma possibilidade
de modificação nas estruturas dessa corrente
historiográfica. De acordo com Falcon
(1997), contribuíram imensamente para esses
processos intelectuais os que vieram de fora
da ciência histórica. Sociólogos, principalmente
como Foucault e Bourdieu, realizaram
outra forma de análise do poder. Sob a ótica
desses dois autores, de grande influência nas
ciências humanas e sociais, o poder ganharia
um aspecto simbólico, ou seja, suas relações
não estavam ad stricto ao político, enquanto
alcance de poder estatal, mas esse poder relacionava-se
por entre as instituições sociais
e suas maneiras de “pensar” e transmitir os
valores institucionais em regras sociais. Daí
Foucault ter um vasto material sobre diversas
instituições como o cárcere, os manicômios,
as escolas e etc., e Bourdieu ter pensado sobre
o poder simbólico das grifes de alta costura
e o poder das trocas econômicas simbólicas.
Assim, são análises da política, do poder, mas
em outra linha de raciocínio, contendo representações
das mentalidades, das ideias, bem
como da memória, sem as amarras do poder
como ao inerente ao status econômico, mas

visto dessa forma e como uma relação das
representações sociais dos indivíduos e suas
instituições. Concordamos, entretanto, que o
foco da história política demorou a se alterar a
fim de que se concentrasse em outros objetos.
A história política privava-se da possibilidade
metodológica em criar uma história comparada,
olhando os fatos em uma perspectiva espacial
paralela, portanto, fitava o fato, dando
prioridade ao particular.
5.
As revoluções que derrubaram os regimes
monárquicos não destronaram a
história política de sua posição preeminente,
apenas mudaram seu objeto. Em
vez de fixar-se na figura do monarca, a
história política voltou-se para o Estado
e a nação, consagrando daí em diante
suas obras à formação dos Estados nacionais...
(RÉMOND, 2003: 15)
Conclusão: um breve acerto de
contas
As duas correntes que se mostraram de
formas antagônicas, a “Nova História” e a
História Política merecem um olhar todo especial
dos estudiosos, tanto historiadores como
outros cientistas sociais. A política é campo
de análise em que podem ocorrer algumas armadilhas
que exigem desses profissionais um
preparo metodológico rigoroso, daí torna-se
importantes muitos esclarecimentos, que, às
vezes, por motivo de espaço, foram aqui omitidos.
Contudo, ao longo de uma vasta bibliografia
essas temáticas poderão ser consultadas
e debatidas em outros estudos ou mesmo eventos
que tenham a história política como tema.
A política está em tudo? Tudo é político?
A pertinência de tais questionamentos é atual,
ainda que muito anteriormente já tenha sido
exposta, principalmente aos historiadores do
político. Vemos então que a resolução para os
problemas sociais estaria, na esfera do político,
do poder. Assim, “algumas pessoas passaram
[...] da constatação de que o político está
em toda parte à ideia de que tudo é político.”
(RÉMOND, 2003: 25). Se isso trouxe problemas
à história política, pois “a política (é) responsável
por tudo o que deixa a desejar na sociedade”,
também foi um modo de renovar os
ares dessa corrente. Exemplo disso é o fato de
as grandes guerras terem servido para os historiadores
do político como exemplo de que só o
econômico não daria conta da explicação dos
fatores de tomada de território, a motivação
para tais ações passava pelo fator social.
Se os Annales em muito contribuíram,
mediante o enfrentamento, para o amadurecimento
da história política, esta também não se
fechou em si, no seu casulo contra as influências.
Seu maior amadurecimento foi entender
que o processo em que estava necessitava de
mudanças, não só recebidas pela pressão externa,
mas mesmo uma mudança interior em
seus procedimentos e visões.
Embora o embate entre os “novos historiadores”
e a história política tenha acontecido
de maneira muito marcante, forte impressão
causou Fernand Braudel – um dos expoentes
da geração dos Annales – quando lamentou
que a história política tenha possuído o rótulo
de uma história événementielle – “que fica nas
superfícies das coisas e esquece de vincular
os acontecimentos às suas causas profundas”
(RÉMOND, 2003: 17) – já que para ele essa
não era a intenção dos historiadores políticos.
Isso mostra que a luta da nova escola, a qual
surgiu na França - com as duras críticas e às
vezes, injustas - servira para a movimentação
dos historiadores do político, o que resultou
em uma nova direção dessa corrente que hoje
além de notável, é também louvável.
6.
1.
Referências bibliográficas
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historiografia. In: AZEVEDO, Cecília
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historiografia. Rio de Janeiro: FGV,
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(1929-1989): a revolução francesa da
historiografia. São Paulo: UNESP, 1990.
3.
GOMES, ângela de Castro. Política:
história, ciência, cultura etc. Revista
Estudos históricos, Rio de Janeiro, n.
17, v. 9, 1996. Disponível em: .
Acesso em: 10 jan. 2011.
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4.
5.
FALCON, Francisco. História e poder.
In: CARDOSO, Ciro Flamarion (Org.).
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e metodologia. Rio de Janeiro: Campus,
1997. p. 61-89.
LE GOFF, Jacques. A política sera ainda
a ossatura da história? In: ________. O
maravilhoso e o quotidiano no Ocidente
medieval. Lisboa: Edições 70, 1990. p.
221-242.
6. ________. História e memória.
Campinas: Ed. Unicamp, 2003.
7. REIS, José Carlos. A história, entre a
filosofia e a ciência. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
8.
9.
RÉMOND, René. Uma história presente.
In: ________ (Org.). Por uma história
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2003. p. 13-36.
RÉMOND, René. Do político. In:
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10. WINOCK, Michel. As ideias políticas.
In: RÉMOND, René. (Org.). Por uma
história política. 2. ed. Rio de Janeiro:
FGV, 2003. p. 271-294.
Endereço para Correspondência:
Rafael Willian Clemente
rwclemente@id.uff.br
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325
Três Poços - Volta Redonda - RJ
CEP: 27240-560
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
CLEMENTE, Rafael Willian. História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

Link patrocinado: uma nova forma de publicidade na internet
Sponsored link: a new form of advertising on the internet
Bruna Viana de Abreu Gonçalves 1
Douglas Baltazar Gonçalves 2
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira 3
Palavras-chave:
Link Patrocinado
Publicidade na
Internet
AdWords
Propaganda na
Internet.
Abstract
Resumo
O Link Patrocinado é uma nova e diferenciada forma de publicidade na
internet. Este artigo procura levantar as tendências sobre o uso do Link
Patrocinado pelas empresas da Região Sul Fluminense, analisando como
este estilo de publicidade pode atingir mais clientes para o negócio e
fortalecer a marca perante os consumidores.
Sponsored Link is a new and different form of Internet advertising. This
article seeks to raise the trends on the use of Link Sponsored by businesses
in the South Fluminense, analyzing how this style of advertising can reach
more customers for the business and strengthen the brand for consumers.
Key words:
Sponsored Link
Internet
Advertising
AdWords
Internet
Propaganda
1 MBA em Gestão Empresarial e Negócios, Graduação em Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda - UniFOA
2 Mestrando em História; Pós Graduação em Comunicação Empresarial, Graduação em Comunicação Social – Habilitação em Jornalismo - UniFOA
3 Doutoranda em Políticas Públicas; Mestrado em Educação Física, Graduação em Pedagogia e em Educação Física - UniFOA
51
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
06/2011
Aprovado em
08/2011
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1.
Introdução
O Link Patrocinado é uma nova forma de
publicidade que chega trazendo um diferencial
para as empresas, pois alia preço e benefício e
pode ser disponibilizado a qualquer mercado
no ambiente da internet.
Segundo Monteiro (2006) a internet possui
mais de um bilhão de internautas no mundo,
assim, não se pode desconsiderar o fato de
que a web possui mais de um bilhão de consumidores.
Como a internet hoje é extensiva a milhares
de pessoas, para que os usuários possam
procurar assuntos de seus interesses com
mais eficácia e rapidez, são utilizados os sites
de busca. Esses sites, chamados de Links
Patrocinados, são formas de publicidade mais
acessíveis ao empreendedor, além de ser rentáveis,
já que os sites buscadores têm cerca de
200 milhões de visitantes por dia.
Contudo, a dificuldade de achar assuntos
que são relevantes para os usuários é enorme,
pois o leque de opções é de tamanho inimaginável.
Então, de acordo Leitão (2006) foram
criados os sites buscadores para servirem de
filtro para o usuário ir direto no seu foco.
Monteiro (2006) mostra que 90% dos
usuários americanos de Internet usam diariamente
os instrumentos de pesquisa, perdendo
somente para o uso do e-mail. De acordo com
essas informações, o uso de buscadores vêm
crescendo rapidamente.
Foi constatado, de acordo com as análises
de Monteiro (2006), que o Google, Yahoo,
AOL e MSN estão entre os principais instrumentos
de busca no mundo com grande investimento
em divulgação on-line.
Oikawa (2005) afirma, porém, que quando
a empresa está na internet fora das primeiras
páginas de resultado na busca dessa empresa,
para os internautas, fica na condição de
“invisível”.
O incremento incontrolável de concorrentes,
dentro e fora da Web, abriu a necessidade
de implementar uma nova forma de destaque
para as empresas: o Link Patrocinado. Essa
ferramenta é uma forma simples e acessível de
publicidade, que facilita a busca por determinado
tema de interesse ao público na internet.
Ele pode ser contratado por qualquer segmento
de mercado e ajuda o público chegar direta-
mente ao que ele procura. Seu foco é destacar
peças publicitárias que estejam na internet.
Esse novo formato de publicidade foi
criado pelo empresário americano Bill Gross,
que utilizava o site www.goto.com para a comercialização
de espaços. Esse foi o primeiro
site a praticar a venda de publicidade em
forma de Link Patrocinado e que demonstrou
aos seus clientes que o usuário se decide pelo
produto ou marca que já lhe é familiar. Após o
ano de 2001, quando o site foi adquirido pelo
Yahoo, a Google passou a utilizar seu próprio
sistema de Link Patrocinado, chamado Google
Adwords, que hoje é a principal fonte de receita
do Google (MONTEIRO, 2006).
O Google é a maior referência em sites
de busca, atualmente, sendo ele a empresa que
cresceu mais rápido na história, no período de
2001 a 2005.
Toda publicidade tem como objetivo evidenciar
a marca e o Link Patrocinado faz isso,
por um orçamento acessível a qualquer investidor,
atingindo também as diversas classes
que têm acesso a rede.
De acordo com Monteiro (2006), os Links
patrocinados possuem uma forma de publicidade
original para o internauta, pois, o resultado
aparece a partir de uma palavra-chave de
seu interesse.
Sendo assim, o Link Patrocinado é a publicidade
feita dentro dos sites de busca, em
forma de texto, aparecendo através da segmentação
na escolha de termos relacionados
ao assunto.
O modelo de negócio de geração de receita,
utilizado pelos instrumentos de pesquisa
on-line, é baseado nos Links patrocinados.
Portanto, essa metodologia é focada em anúncios
de textos, apresentados em conjunto com
as páginas de resposta, onde o anunciante paga
apenas quando algum internauta clica em seu
anúncio. O anunciante não é mais cobrado
pela exposição, é cobrado pelo desempenho
da sua campanha.
Esse novo modelo de negócios usa a incrível
força que os instrumentos de pesquisa
têm ganhado como pontos de partida da sua
navegação on-line. Por outro lado, os instrumentos
de pesquisa desenvolveram sistemas
de gerenciamento de campanhas de Links patrocinados,
nos quais o anunciante escolhe entre
centenas de opções o seu mercado-alvo.

Dessa forma, Links patrocinados passa-
ram a ser uma opção viável para veiculação
de campanhas nacionais ou internacionais,
através dos seus respectivos instrumentos de
pesquisa com inúmeras vantagens para o mercado
anunciante.
Conforme defendido por Montardo
(2006), os anúncios no Link patrocinado são
um novo canal de veiculação que possui 234
mercados-alvo diferentes que podem ser facilmente
gerenciados.
Diante do exposto, constitui-se um fato
inquestionável que o mercado publicitário se
expandiu muito com a Internet e, com isso,
empresas pequenas conseguiram conquistar
seu espaço e atingir seu público específico, investindo
um valor não abusivo em relação ao
seu orçamento.
A hipótese levantada neste trabalho é que
as pequenas, médias e grandes empresas da
região Sul Fluminense estão preparadas para
o uso do Link patrocinado, encontrando nele
uma alternativa rentável. Para aferir essa hipótese,
realizar-se-á uma pesquisa com usuários
da Internet na região Sul Fluminense e também
com empresas que têm interesse em colocar
o seu negócio em evidência na Internet.
A estrutura deste trabalho contempla a
metodologia aplicada à pesquisa, a descrição
dos resultados obtidos com o uso da metodologia
e os resultados obtidos pela pesquisa. A
conclusão do artigo apresenta as vantagens e
desvantagens do uso do Link patrocinado nas
empresas da região Sul Fluminense.
2.
Metodologia
De acordo com o objeto da análise, foram
definidas duas etapas para captar resultados e
defender a hipótese principal, a qual sugere-se
que o Link patrocinado é um estilo de publicidade
que pode agregar muito para empresas de
diversos tamanhos e segmentos.
A utilização de questionários foi definida
a partir da teoria proposta por Günter (2003),
na qual uma comprovação determinada, a partir
da análise do comportamento humano, é
efetuada por meio de questionamentos delimitados
através de situações.
A escolha do questionário fechado para a
pesquisa com os estudantes é justificada pelo
fato de abordar, de forma mais direta, o objetivo
de análise com maios eficácia e precisão.
Dessa forma, a objetividade, ao invés da subjetividade,
constitui-se em referência teóricometodológica
para conhecer os usuários da
região, seus hábitos e costumes.
Nesse caso, Günter (2003), afirma que
esse tipo de perguntas utilizadas em questionários
mostra mais respeito aos entrevistados,
pois lhe dá as direções que ele pode tomar para
a resposta, classificando-as como positivas,
negativas ou neutras, diminuindo o tempo de
análise do pesquisador.
Contudo, para os empresários, foi escolhido
o questionário aberto, pois era necessário
apreender com exatidão qual era o método
de divulgação utilizado pelas empresas locais
e se o uso da internet era potencializado devido
ao fato de ser um meio de comunicação
de fácil acesso e que atinge uma quantidade
considerável de possíveis clientes.
O questionário aberto também é apropriado
(GÜNTER, 2003) para uma pesquisa
inicial em que não se conhece a variabilidade
das possíveis respostas.
Na primeira etapa, que é quantitativa,
será desenvolvido um questionário fechado,
ou seja, em que as respostas já estão pré-definidas,
sendo mais objetivos e permitindo apenas
que o usuário escolha uma das existentes.
Esse método visa à comparação entre as respostas
das pessoas analisadas.
Nessa etapa estar-se-á analisando o universo
de universitários, a partir de uma amostragem
de 50 alunos de distintas cidades -
Barra Mansa, Volta Redonda, Resende, Barra
do Piraí e Quatis. A escolha desse universo é
propícia, já que este segmento possui poder
aquisitivo e independência para fazer escolhas
em relação a lojas que deseja obter produtos e/
ou serviços.
A segunda etapa é qualitativa, quando será
entrevistado o universo dos empresários da região
Sul Fluminense, a partir de uma amostra
de três empresas, para coletar resultados sobre
o investimento dessas empresas em publicidade
na internet. A análise será a partir de questões
em que os empresários possam proporcionar
respostas de maior profundidade, com maior
liberdade para que se consigam resultados minuciosos
e detalhados sobre toda ação das empresas
em relação à publicidade na internet.
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A seguir, são mostradas as características
das três empresas pesquisadas:
A primeira empresa possui duas décadas
de experiência profissional no ramo da saúde,
a profissional responsável apostou na internet
como um novo canal para a conquista de novos
pacientes. Ela é referência no tratamento
bucal, já que trabalha para prefeitura de diversos
municípios da região sul fluminense.
A segunda empresa possui muitos anos
de experiência na área de publicidade para internet,
a empresa se destaca por oferecer um
leque grande de serviços a clientes de todo o
país. A empresa se diferencia por atuar pela
internet, seus valores são mais acessíveis do
que a maioria das agências, já que há uma despesa
menor em gastos, pois todo o trâmite é
online.
Novata no ramo de publicidade, a terceira
empresa visa tanto à publicidade impressa
quanto a online. Seus trabalhos já foram reconhecidos
e se encontram expostos em lugares
privilegiados como o Sider Shopping. A conquista
de novos clientes é essencial, por isso a
empresa expande seus canais de atendimento
para diversos lugares como a internet.
3.
Resultados Obtidos
3.1.
Questionário Fechado
A pesquisa confirma que mais 56% das
pessoas ficam mais de 5 horas online diariamente,
sendo que 30% ficam de 3 a 5 horas e
14% de 1 a 2 horas, com esses dados captados,
foi possível atingir o objetivo dessa análise.
Como ilustra i gráfico 1, a maioria dos entrevistados,
quando entra na Internet, acessa em
30% sites de busca, sendo que 22% acessam email;
18%, o Orkut e 16% , sites de notícias.
Portais e outros ficaram abaixo de 10%.
Gráfico 1. Representação Gráfica do primeiro site
acessado ao entrar na Internet.
A maioria dos entrevistados (gráfico 2),
quando carrega seu browser, o site inicial em 48%
dos pesquisados acessam o site de busca Google;
10% acessam o site da Uol, sendo 14% outros
navegadores não citados na pesquisa. Outros sites
de busca como: Orkut, Gmail, Yahoo, Globo.
com e Hotmail ficaram abaixo de 10%.
Gráfico 2.
Representação Gráfica da página inicial do navegador.
O site mais acessado pelos entrevistados,
em 80%, é o Google. Sendo que, MSN, Cadê,
Yahoo, Uol Busca e Outros ficaram abaixo de
10% (gráfico 3).
Gráfico 3.
Representação Gráfica do site de busca mais acessado.
Os entrevistados costumam exibir uma
quantidade razoável das páginas de resultados
das buscas feitas na web, com isso, 32% exibem
somente as 2ª e 3ª páginas, seguido de um
empate nos resultados ficando com 28% tanto
da 4ª a 6ª página como a da 7ª página ou mais.
Sendo que, somente 12% exibem somente a
primeira página de pesquisa (gráfico 4).
Gráfico 4. Representação Gráfica
da quantidade de página de exibição.
Feita essa pesquisa, foi possível notar que
uma quantidade considerada de entrevistados,
quando tem interesse em algum produto ou
serviço, costumam procurar pela web.

Dos entrevistados, 68% já procura-
ram alguma categoria de lojas na região Sul
Fluminense, 72% já procuraram por uma loja
específica na mesma região; mas, da mesma
forma, houve um empate de 50% quando a situação
foi entrar em contato ou visitar a loja.
Mesmo obtendo todos esses resultados,
conforme descrito no gráfico 5, 64% afirmaram
que não efetuam a compra. Somente 36%
realizam a compra.
Gráfico 5. Representação Gráfica da efetuação de compra.
3.2.
Questionário Aberto
Essa comprovação entre as três empresas
participantes desta pesquisa é demonstrada
na tabela 1. Na região Sul Fluminense, quanto
mais tempo de atuação a empresa possui,
maior o seu investimento em propaganda.
Com isso, a empresa de 22 anos investe em
cartão de visita e mala direta para clientes, em
datas especiais, sendo que, em internet, é feita
somente a divulgação em classificados gratuitos.
A empresa que possui sete anos de atuação
investe ardualmente no mercado livre e
em Links patrocinados, de onde obtém maior
número de clientes. Também possui flyers, folders,
cartões e participa de várias feiras, além,
do Link patrocinado do Google e do Yahoo,
com parcerias de banners com clientes e a divulgação
no Mercado Livre e Toda Oferta.
A empresa de somente um ano investe
em cartões e flyers, além de divulgação na
internet; seu investimento na internet é feita
apenas com anúncios em sites de divulgação
gratuito, como o google maps, anúncio no que
barato, toda oferta e outros similares.
Tempo de
Atuação
Investimento
em
Propaganda
Investimento
na Internet
22 anos R$ 1.000,00 Zero
7 anos R$ 500,00 /mês R$ 200,00 /mês
1 ano R$ 300,00 / mês Zero
Tabela 1. Investimento das empresas.
Todas as empresas entrevistadas possuem
site, sendo que, nem todas fazem a divulgação
do seu serviço através do Link Patrocinado (tabela
2).
O site da empresa de 22 anos possui página
principal, perfil, casos clínicos, contato e
orçamento, sendo que, alguns clientes já contrataram
a empresa pelo site. O Link contato é
de fácil acesso, possuindo endereço, telefone
e e-mail. O site da empresa aparece na quarta
página em sites de busca. Segundo o empresário
entrevistado, ele já ouviu falar sobre o
Link Patrocinado, tem interesse em investir,
mas não tem o conhecimento necessário sobre
o assunto.
A homepage da empresa de sete anos
possui página principal, conheça-nos, serviços,
amostra de serviços, orçamento, portifólio,
equipe e contato. Possui o máximo de
informação possível como skype, msn, e-mail,
telefone, celular e endereço. O site ainda conta
com um formulário de contato e um atendimento
online. A maioria dos clientes contrata
os serviços pela Internet, possuindo muitos
que já visitaram a empresa pelo contato feito
pela internet. O site da empresa aparece nos
sites de busca, principalmente, por estar localizado
entre o Link patrocinado. O entrevistado
investe em Link patrocinado por ser um
investimento barato, eficaz e que ele mesmo
pode estar controlando.
A página online da empresa de um ano
possui a página principal, quem somos portfolio
com amostras de alguns serviços, índice
de serviços, página de orçamento e contato. A
página de contato é simples, contendo dados
como e-mail, msn, skype, google talk, endereço
e telefone. Além disso, o rodapé das
páginas possui essas informações. De acordo
com o empresário entrevistado, ele conhece
o Link patrocinado e pretende investir porque
tem concorrentes que estão conseguindo bons
resultados utilizando este serviço.
Tempo de
Atuação
Possui Site
Link
Patrocinado
22 anos Sim Não
7 anos Sim Sim
1 ano Sim Sim
Tabela 2. Divulgação na Internet
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4.
Resultados
Foi possível comprovar que o número de
usuários a internet na região Sul Fluminense é
realmente significante e tende a crescer. Assim,
as empresas devem atentar a isso, pois, o fato
de produtos e serviços serem ofertados pela internet
tornou-se uma tendência obrigatória para
a maioria. Entretanto, ressalta-se que a maioria
não chega a finalizar a compra, apenas a pesquisa.
Acredita-se que esse fato ocorra por causa
da grande variedade de opções e também porque
as empresas da região Sul fluminense não
disponibilizam em seus sites as informações
necessárias sobre seus produtos e serviços.
Outro fato que se destaca é a utilização
do Google como navegador padrão por 80%
dos entrevistados, indicando assim a força e
a presença deste no cotidiano dos usuários de
234 países, conforme destacado por Monteiro
(2006), e mostrando que as ações no Link patrocinado
nestas empresas podem ser definitivas
para a conquista do cliente.
Constata-se que o investimento em publicidade
na internet é característica das empresas
mais novas, que se mantém mais atualizadas
em relação às questões emergentes do mercado.
Como comprovação, encontramos uma entrevistada
que divide em respectivamente 60% e
40% do seu orçamento em publicidade impressa
e publicidade veiculada em sites de internet.
Foi possível comprovar também que as
empresas conhecem o Link patrocinado e sabem
os benefícios que essa forma de publicidade
pode trazer para o seu negócio. Fica claro
que as empresas estão preocupada em se expor
na internet, assim elas aproveitam dos sites com
cadastro gratuito para colocarem sua marca. As
empresas também investem em seus próprios
sites, exibindo diversos canais de comunicação
para que o usuário sinta-se livre para escolher o
melhor caminho para chegar até a empresa.
4.1.
Vantagens e Desvantagens
Seguindo os pontos expostos por
Monteiro (2006), as maiores vantagens do
Link patrocinado são:
• O risco de investimento é inferior assim
como o custo, já que a empresa que investe
paga apenas pelo acesso do usuário ao seu
site, enquanto a exibição não é cobrada.
•
•
•
Ele pode ser contratado por pequenas,
médias e grandes empresas.
A campanha vai para o ar quase instantaneamente.
Basta a empresa programá-la ou
contratar uma agencia que o faça. E mesmo
assim, a maioria dos prestadores deste serviço
ensina passo a passo a desenvolvê-lo.
Não há um contrato de veiculação, sendo
que a campanha pode ser paralisada e ativada
no momento que o anunciante desejar.
Os anúncios aparecem em função das palavras-chave
e o público está propício a vê-la,
já que tem interesse no termo.
•
O anunciante tem total controle sobre a
campanha, diferente de outras mídias que
as estatísticas não são 100% confiáveis.
Porém, as desvantagens que foram expostas
por Oikawa (2005) são que:
•
•
5.
Existe uma concorrência desleal, pois empresas
que não são autorizadas podem utilizar
um termo e conseguir clientes de uma empresa
oficial, por confusão na hora da busca.
O fato de a maior parte do público não
ter conhecimento real de que o Link patrocinado
é uma forma de publicidade que
pode ser considerado invasão de privacidade,
pois a pessoa é interceptada pela
publicidade sem a sua autorização.
Conclusão
Foi possível perceber que a publicidade
para internet não se difere de outros segmentos
da publicidade, já que, de acordo com Petit
(2006), para atrair os clientes, é preciso conseguir
que seu anúncio seja objetivo, envolva o
cliente, seja direto e, acima de tudo, persuasivo.
O Link patrocinado consegue envolver
o cliente, pois é conciso, e por isso, objetivo.
Além disso, geralmente é disponibilizado
em um momento em que o consumidor está
propício ao anúncio. Portanto, se utilizado da
maneira correta, consegue atingir todos os objetivos
descritos por Petit (2006).
É possível afirmar que a região sul fluminense
está propícia ao uso dessa nova forma de publicidade,
pois, segundo Negócios Online // Links

Patrocinados, 2005, sua maior função é incentivar
o consumidor potencial a acessar o site da empresa
e a região em destaque possui um público
potencial com conhecimento em internet, que faz
uso por mais de 5 horas por dia e estão, por sua
maioria, acessando em um primeiro momento os
sites de busca e repetindo este procedimento durante
sua permanência em todo o período.
A região também possui empresários que
já estão encaminhando os investimentos publicitários
para a internet, vendo que esse leque de
oportunidades pode ampliar e gerar mais resultados
positivos para a empresa. De acordo com
Negócios Online // Links Patrocinados, 2005, a
publicidade online cresceu em função da performance,
porém, a única forma de publicidade que
garante e gerencia essa performance corretamente,
separando a exibição do anúncio da estatística
de acesso real ao site é o Link patrocinado.
No Brasil, as grandes agências já estão montando
setores especializados em publicidade para
internet com ênfase as mais diversas formas de
publicidade, e o Link patrocinado é uma delas.
A disseminação do Link patrocinado pelo
Brasil é contínua, pois ele – segundo Negócios
Online // Publicidade Inteligente, 2005 – a flexibilidade
é o ponto-chave de diferenciação,
sendo atrativo fundamental para a aquisição
em relação às mídias tradicionais que têm períodos
e preços definidos.
Diversas pequenas, médias, grandes empresas
e marcas consagradas investem nessa
modalidade como: Suzuki, Mercedes Benz,
Pepsi, Ades e Claro.
6.
Referências Bibliográficas
1. CARPENTER, Phil. E-Brands: Como
se constrói uma empresa na Internet à
velocidade máxima. Tradução de Everaldo
Lyra. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
2. EPPERLEIN, Marcelo. Caro leitor.
Revista UOL Empresa. São Paulo: ano 1,
nº. 1, p. 6-7, maio/junho. 2005. Bimestral.
3. GÜNTER, 2003, Hartmut. Como elaborar
um questionário. Série: Planejamento
de Pesquisa nas Ciências Sociais, nº
01. Brasília, DF: UnB, Laboratório de
Psicologia Ambiental, 2003.
4.
LEITÃO, Antônio; LOBO, Arthur;
BRUNO, Fernanda; ALBUQUERQUE,
Luciana Guilhon; GUIMARÃES, Natália;
BIANCOVILLI, Priscila (Org). O
oráculo de Mountain View: o Google e
sua cartografia do ciberespaço. Revista
da Associação Nacional dos Programas de
Pós-Graduação em Comunicação, 2006.
5. MEMÓRIA, Felipe. Design para a Internet:
projetando a experiência perfeita. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2005. - 2ª reimpressão.
6. MONTARDO, Sandra Portella. A busca
é a mensagem: Links patrocinados e
marketing de otimização de busca. Centro
Universitário Feevale.
7. MONTEIRO, Ricardo Vaz. Google Adwords
– A Arte da Guerra. Brasport Editora, 2006.
8. NEGÓCIOS ONLINE // No Mundo. Links
patrocinados são realidade no exterior.
Revista Uol Empresa. São Paulo, ano 1, nº.
1, p. 14-15, maio/junho. 2005. Bimestral.
9.
NEGÓCIOS ONLINE // Publicidade Inteligente.
Uma mídia que se faz pelas diferenças.
Revista Uol Empresa. São Paulo: ano 1, nº. 1,
p. 16-18, maio/junho. 2005. Bimestral.
10. NEGÓCIOS ONLINE // Links Patrocinados.
A publicidade online tem nova cara.
Revista Uol Empresa. São Paulo: ano 1,
nº. 1, p. 8-12, maio/junho. 2005. Bimestral.
11. OIKAWA, A. H. Considerações acerca
da possibilidade de concorrência desleal
nos Links patrocinados em serviços de
busca na Internet. Jus Navigandi, Teresina,
ano 9, n. 613. Disponível em: .
Acesso em: 08 de Novembro de 2008.
12. PETIT, Francesc. Propaganda ilimitada.
12 ed. São Paulo: Futura, 2006.
Endereço para Correspondência:
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira
ivanete.oliveira@foa.org.br
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
Beco São Vicente - nº 36, apt. 101
Centro - Pinheiral - RJ
CEP: 27197-000
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: GONÇALVES,
Bruna Vianna de abreu; GONÇALVES, Douglas Baltazar; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa de. Link patrocinado: uma nova forma de publicidade na internet. Cadernos
UniFOA Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

O exercício da tutela na Educação Inclusiva
The exercise of guardianship in Inclusive Education
Rose Jardim Madureira de Araujo 1
Cláudio Kleina 2
Marcus Vinicius Faria de Araujo 3
Palavras-chave:
Inclusão
Opressão
LIBRAS
Abstract
Resumo
O exercício da tutela na educação inclusiva é o tema do presente trabalho
e está baseado nas políticas inclusivas no ensino de surdos, visando
à capacitação deste no exercício de sua cidadania. O objetivo principal
é o de explicitar a importância do conhecer e do aplicar a cultura surda
como pré-requisito para a construção dos projetos político-pedagógicos
das instituições de ensino em suas gestões inclusivas. A metodologia
utilizada foi a de fazer um contraponto entre a cultura surda e as políticas
educacionais de inclusão vigentes no Brasil. Para o desenvolvimento
de tal abordagem foi feito um paralelo entre as duas faces da
inclusão, a saber: a inclusão opressora e a inclusão libertadora. Concluise
após a pesquisa feita, que as políticas educacionais de inclusão na
realidade produzem uma aculturação do surdo porque desconsideram
a sua cultura e seu potencial construtivo, inventivo e criativo, devido
a um rótulo preconceituoso de deficiência. Por fim, o presente artigo
apresenta sugestões que contribuam para a viabilização de uma educação
construtiva, igualitária e, de fato, inclusiva.
The exercise of guardianship in inclusive education is the theme of this
work and is based on inclusive policies in education of the deaf, aiming
to make him/her able to exercise his/her citizenship. The aim is to explain
the importance of knowing and applying the deaf culture as a requirement
to the construction of the political-pedagogical projects in the teaching
institution inclusive administration. The methodology used aimed to
make a comparison between the deaf culture and the educational politics
of inclusion in Brazil. In order to develop such an approach a parallel
between oppressive inclusion and liberty inclusion were made. The results
of this research show that the inclusion educational politics in fact produce
an acculturation of the deaf because they disregard their culture and their
constructive, inventive and creative potential, due to a preconceived label
of deficiency. Finally this paper presents suggestions that contribute to the
viability of a constructive, equal, and, indeed, inclusive.
1 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Geraldo Di Biase - UGB. Pós-Graduanda em Educação Inclusiva - LIBRAS pela Faculdade
Educacional da Lapa – FAEL
Key words:
Inclusion
Oppression
LIBRAS
2 Graduado em Sistemas de Informação pela Sociedade Paranaense de Ensino e Informática. Pós-graduado em Formação de Tutores e
Orientadores Acadêmicos em EAD pela Uninter. Pós-graduado em Desenvolvimento em Ambiente WEB pela PUC/PR. Mestre em Educação
pela PUC/PR.
3 Professor do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. Mestre em Planejamento Energético pela UFRJ, Pós-Graduado em Ensino
Superior pelo UniFOA e Graduado em Engenharia Química pela UFF.
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Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
04/2011
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
A Lei Magna do Brasil determina a
igualdade para todos e assegura o direito de
acesso à educação como dever do estado.
Considerando que no ano de 2000, o Censo do
IBGE e o INEP apresentaram que nas grandes
cidades do Brasil, os surdos se organizam por
meio de associações de surdos, tornou-se hipótese
do presente trabalho aferir até que ponto
as escolas e as pessoas que fazem parte delas
estão comprometidas com o desenvolvimento
de habilidades e competências visando à capacitação
do surdo no exercício de sua cidadania
e formação profissional.
O objetivo que emergiu a partir da hipótese
despertada foi o de explicitar a importância
do conhecer e do aplicar a cultura surda
como pré-requisito para a construção dos projetos
político-pedagógicos das instituições de
ensino em suas gestões inclusivas.
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
é uma das línguas faladas no Brasil com reconhecimento
oficial do governo brasileiro
pela Lei 10.436/ 2002. O reconhecimento da
LIBRAS inicia um processo de consolidação
de políticas educacionais inclusivas no Brasil,
pois veio reforçar a identidade dos surdos, sua
língua e seu jeito de perceber o mundo.
Como limite final é mostrado um diagnóstico
sobre a efetividade dos projetos políticopedagógicos
na construção do desenvolvimento
e capacitação do surdo visando sua autoconfiança
e formação profissional que irá permitir
plenamente o exercício de sua cidadania.
Ao final do trabalho, percebe-se a existência
de um gap entre o que a Lei estabelece
e o que a prática obtém como resultado.
A metodologia utilizada foi a de fazer um
contraponto entre a cultura surda e as políticas
educacionais de inclusão vigentes no Brasil.
Para o desenvolvimento de tal abordagem foi
feito um paralelo entre as duas faces da inclusão,
a saber: a inclusão opressora e a inclusão
libertadora.
2.
Libras: Uma questão de Cultura
Conhecer a história da cultura surda
vai muito mais além do que reconhecer que
existam leis que os amparam em seus direitos
como cidadãos. Precisamos acima de tudo nos
importar com eles, conviver, incluí-los de fato
na sociedade, de forma que estes se sintam
valorizados e indispensáveis. Nessa leitura,
se faz necessário refletirmos sobre as diversas
faces do universo da educação dos surdos ao
longo de sua trajetória e questionar seus erros
e seus acertos, suas conquistas e seus desafios.
Surge então um questionamento do porquê da
existência de uma política de inclusão tão difícil
de ser operacionalizada na sala de aula, já
que o surdo continua excluído.
2.1.
A Gênesis da Cultura Surda
Ao longo da história, a educação de surdos
evoluiu continuamente, apesar das turbulências,
pois, apresentando sempre oportunidades
e mudanças progressivas em alguns
contextos educacionais, foi passando por caminhos
estreitos e limitados pela cultura ouvinista.
Haja vista a educação de surdos ser sempre
determinada por sujeitos ouvintes, já que
os surdos sempre foram minoria linguística, o
foco central sempre girou em torno da língua.
Isto é: Língua de Sinais ou Língua Oral?
2.1.1. Uma cultura, dois olhares
A cultura surda, em sua origem, pode
ser percebida pelo menos sob dois olhares, a
saber: o olhar histórico sob a cultura surda e
o olhar do sujeito surdo frente à realidade do
mundo oralista.
Sacks (1998, p.27) relata que foi no período
compreendido entre 1712 e 1789, na
França que surgiu pela primeira vez uma escola
para crianças surdas, onde um esboço da
cultura surda começou a se formar. O método
de ensino dessa escola combinava a língua de
sinais com a gramática francesa, culminando
num acesso efetivo bem sucedido à educação
dos surdos.
Tal método ficou conhecido como Método
de L’Eppée em homenagem ao abade Michel
de L’Eppée que foi mentor do início desse processo
de educação inclusiva. A escola citada
acabou por se transformar no Instituto Francês
de Surdos. Posteriormente, no século XIX, nos
Estados Unidos da América (EUA), segundo
Strobel (2006), surgiu a língua de sinais americana
(ASL) deveras influenciada pela língua

francesa de sinais . Num movimento pioneiro,
Thomas H. Gallaudet e Laurent Clerc fundaram
a primeira escola para surdos nos EUA,
a qual foi a base para a fundação da única
Universidade para Surdo no mundo, hoje conhecida
como Universidade de Gallaudet.
É importante ressaltar que no contexto
histórico dos séculos XVIII e XIX qualquer
tipo de deficiência era naturalmente associada
a misticismo e ocultismo, conforme Mazzotta
(1999, p.16) afirmou que “[...] até o século
XVIII, as noções a respeito da deficiência
eram basicamente ligadas a misticismo e a
ocultismo, não havendo base científica para o
desenvolvimento de noções realísticas”.
As políticas educacionais para o surdo foram
grandemente impulsionadas no final do século
XIX, mais precisamente em 1880, com o
advento ocorrido na cidade de Milão, na Itália,
conhecido como I Congresso Internacional de
Professores de Surdos. Naquela oportunidade,
travou-se algo similar a um embate entre
defensores do oralismo e os defensores das
línguas de sinais. Sendo a grande maioria dos
participantes defensores do oralismo, segundo
Lacerda (1998, pp. 68-80), a única oposição
significativa ao oralismo foi apresentada por
Gallaudet, que, entretanto, não foi suficiente
para evitar que o oralismo prevalecesse praticamente
de 1880 até por volta de 1970 (
FILIETAZ, 2006, p.20). Os surdos foram condenados
a abdicar de sua própria língua e forçados
a adaptar-se a cultura ouvinte.
Em 1857, foi fundada, no Brasil, a primeira
escola para surdos: O Instituto dos Surdos-
Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação
de Surdos (INES). Tal iniciativa decorreu do
convite de Dom Pedro II ao professor Huet,
formado no Instituto Francês de Surdo.
Soares (1999 apud FILIETAZ, 2006,
p.21), relata que em 1896 o governo brasileiro
enviou o professor do INES, A.J. de Moura
e Silva, ao Instituto Francês de Surdos visando
avaliar a metodologia oralista indicada no
Congresso de Milão.
O resultado prático dessa avaliação
foi adoção no Brasil do oralismo puro
(OLIVEIRA, 2006 apud FILIETAZ, 2006,
p.22). Isso não significou que o ensino de
LIBRAS tenha sido banido, em sua íntegra,
no Brasil, mas que tenha ficado em uma espécie
de “estágio esporulado”.
No decorrer do séc. XX, diversos estudos
e experiências sobre linguagem, educação e
surdez mostraram grandes brechas no método
oralista, pois este acabava por reforçar que o
surdo na verdade era um ouvinte deficiente. De
certo modo era uma manifestação daquilo que
M.Foucalt (1984, p.28) afirmou em sua obra
intitulada Doença Mental e Psicologia: “É próprio
à nossa cultura dar à doença o sentido do
desvio e ao doente um status que o exclui”.
Segundo Perlin (1997, p.56), ser surdo é
pertencer a um mundo de experiência visual e
não auditiva. Essa afirmativa parece ter sido
inspirada na mobilização da comunidade surda,
que ocorreu a partir de meados de 1960,
cujo objeto era o reconhecimento do surdo
como sujeito social.
2.1.2. O olhar do sujeito surdo
Certamente que uma criança não nasce
surda-muda: elas são surdas ou ouvintes.
Segundo a Secretaria de Educação Especial
do MEC(Brasil, 2005), as competências e deficiências
provenientes dos diferentes níveis
de surdez incluem as seguintes características:
surdez leve, surdez moderada, surdez severa
e surdez profunda. Como surdez leve entende-se
que a mesma ocorre quando a criança é
capaz de perceber os sons da fala adquire e desenvolve
linguagem oral espontaneamente e o
problema geralmente é descoberto tardiamente.
Dificilmente, nesse caso, há necessidade
de uso de aparelho de amplificação, uma vez
que a audição é próxima do nível considerado
normal; Na surdez moderada, a criança pode
apresentar algum atraso no desenvolvimento
da fala e da linguagem; apresenta também
alterações articulatórias (trocas na fala) por
não perceber todos os sons com clareza, tem
dificuldade em perceber a fala em ambientes
ruidosos; apresentam desatenção e dificuldade
no aprendizado da leitura e da escrita.
Na surdez severa, a criança apresenta
dificuldade em adquirir a fala e a linguagem
espontaneamente, podendo, porém, adquirir
vocabulário próprio de seu contexto familiar
e, por fim, a surdez profunda quando a criança
dificilmente desenvolverá linguagem oral espontaneamente;
responde auditivamente apenas
a sons muitos intensos (vibrações). Apesar
dos níveis de surdez, devemos observar a rea-
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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

62
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Edição nº 16 - Agosto/2011
lidade inicial do ser humano em suas primei-
ras experiências sociais.
Ao chorar, o bebê prova que tem cordas
vocais; ou seja, ele emite sons. Na medida em
que vai desenvolvendo seu relacionamento
com os pais, vai observando e respondendo
aos estímulos recebidos. Mas se não puder
ouvir a voz que o estimula não haverá resposta
de aprendizado oral, pois não pode imitar
algo que não foi percebido. Por isso não fala.
Já uma criança ouvinte vai reproduzir o que
ouviu. Para ilustrar melhor o dilema enfrentado
pelo sujeito surdo ,na construção da sua
identidade, citamos um exemplo dado por
Santana, Bergamo (2005 apud FAEL, apostila
de Cultura Surda, 2010, p.3).
Paula: // escreve “ pensei que eu era a
única surda no mundo”// porque ouvinte
fala. Eu olhava para a sua boca e não
compreendia. Não sabia por que eu não
podia falar. Ficava decepcionada // escreve
“decepcionada”// Tentei descobrir
por que eu não podia falar (...) Surdo
nasce. A mãe ensina a falar, a estudar.
Não sabe sinais. Não pode fazer sinais.
Fazer sinais implica ser acomodado e
não falar. Assim, ele cresce sem conhecer
sinais sem nunca ter encontrado outro
surdo. Um dia, ele vai passando pela
rua e encontra um surdo fazendo sinais.
Ele olha para os movimentos das mãos e
estranha. Pergunta ao surdo: “você não
ouve?”. “Não. Sou surdo. Todos aqui
são.” “Eu também sou. Eu não escuto.
Eu só falo. “ Vê os sinais e pergunta: “O
que é isso? Eu não sei. Eu queria aprender”.
Ele começa a aprender língua de
sinais. Depois, em casa, com a família,
não se sente bem em falar. Quer aprender
a língua de sinais. Como podemos
ver é imprescindível o envolvimento
dos pais na identidade cultural de seus
filhos, a família, a escola, as instituições,
todos devem se incluir na cultura
do outro para haver troca de experimentações
e aprendizagem.
Daí a importância de famílias de surdos
que possuam cultura ouvinte perceberem, o
mais rápido possível, a surdez, respeitando a
possibilidade de comunicação do filho com
outra cultura, a saber: a cultura surda. Além
disso, é mister introduzir o filho surdo na comunidade
surda local o quanto antes, bem
como os próprios familiares participarem dessa
comunidade de modo a fortalecer vínculos
familiares e libertarem-se de preconceitos.
2.2.
Língua e Identidade Surda
A linguagem é essencial para a construção
da identidade, pois é através dela que o
homem se percebe e percebe o outro. A leitura
do sujeito em suas percepções do mundo processa
e fundamenta sua cultura. Assim, uma
criança surda precisa se integrar o mais rápido
possível à Comunidade Surda de sua cidade
para poder ficar com um bom desempenho na
língua de sinais dessa comunidade. Isso facilitará
a compreensão da outra língua em sua
modalidade escrita e quando possível na sua
modalidade falada. É mister então que seja
dada à criança surda, a possibilidade plena de
interação social, alicerçada no fortalecimento
de sua identidade surda. Sendo assim, a Libras
é a ferramenta essencial para o bom desempenho
das atividades do sujeito surdo.
Existe um mito de que as línguas de sinais
são somente um conjunto de gestos que interpretam
as línguas orais. Assim como existe também
o mito de que as línguas de sinais são iguais
em todo o mundo, o que não é verdade, pois as
pessoas surdas de cada parte do mundo têm sua
língua de sinais, assim como a língua oral. Os
usuários de qualquer língua podem expressar
seus pensamentos de formas variadas, assim, a
pessoa que fala uma determinada língua utilizaa
de acordo com o contexto, portanto, o modo
de se falar com seus amigos não é o mesmo
de falar com estranhos. Todas as línguas possuem
diferenças quanto ao seu uso em relação
ao grupo social, ao gênero e a idade. A língua
de sinais, embora seja de modalidade diferente
(gestual visual) também possui essas características
em sua estrutura, porque elas também são
compostas pelos níveis descritos acima.
Uma peculiaridade da língua de sinais
é que embora ela seja diferente da língua de
sinais de outro país, os surdos têm maior facilidade
em comunicar-se com os surdos de
outros países, fato que não acontece entre os
falantes de línguas orais,os quais necessitam
de um tempo bem maior para o entendimento.

O fato de os surdos terem habilidades e
competências para o desenvolvimento e o aproveitamento
de gestos, bem como a sensibilidade
e percepção das expressões faciais e corporais
das pessoas, faz com que a aprendizagem
seja de fácil entendimento. Quando uma pessoa
aprende uma língua, apreende também os hábitos
culturais e os contextos aos quais certas expressões
estão vinculadas. Os comportamentos
das pessoas, diante de eventos diversos, produzem
diferentes modalidades comunicativas.
Segundo a linguista surda Carol Padden
(1989, p.5) existe uma diferença entre cultura
e comunidade. Para ela, “ uma cultura é um
conjunto de comportamentos aprendidos de
um grupo de pessoas que possuem sua própria
língua, valores, regras de comportamento e tradições”.
Ao passo que “ uma comunidade é um
sistema social geral, no qual as pessoas vivem
juntas, compartilham metas comuns e partilham
certas responsabilidades umas com as outras”.
Acrescente-se a esse fato, ser necessário, a observância
na dimensão espacial, isto é: a forma
de ocupação de um grupo de pessoas, via de
regra, faz com que comecem a emergir objetivos
comuns e consequentemente, estratégias
comuns para o alcance de tais objetivos.
Em uma comunidade surda é possível a
interação e a presença de ouvintes. Dessa possibilidade
surgem expectativas promissoras em
relação ao compartilhamento de culturas e metas
comuns de seus membros. Sendo assim, é
possível inferir que uma comunidade surda seja
mais aberta para o novo do que a cultura surda.
Obviamente que ser uma pessoa surda não quer
dizer que esta faça parte de uma cultura e de
uma comunidade surda. Isso ocorre devido ao
fato de que a maioria dos surdos, descendentes
de ouvintes, em sua maioria, não aprendem sua
língua e não convivem com outros surdos nas
associações de surdos. Por conseguinte, formata-se
aí uma crise de identidade em que o surdo
recebe o rótulo de “deficiente auditivo”.
O termo deficiente atribui ao surdo um
jeito de ser, de ver e perceber o mundo de forma
incompleta e inaceitável aos olhos de uma
outra cultura: a cultura ouvinte. Estabelecese,
desse modo, a encarnação de uma pedagogia
opressora, que pretende eternizar o
domínio sobre as minorias, mutatis mutantis,
o sistema de castas existentes em algumas
culturas do mundo.
3.
As Faces da Inclusão
O termo inclusão tem sua origem na expressão
inglesa “full inclusion” e implica, portanto,
em algo pleno, completo. Não é possível
pensar em inclusão e praticá-la de forma
incompleta. Sendo assim, a inclusão deve ser
vista seja através de sua face legal, seja através
de sua face operacional. Entenda-se como face
legal o conjunto de instrumentos regulatórios
que doutrinam o sistema de educação especial;
como face operacional, a prática daquilo que
está estabelecido na legislação.
3.1.
A Face Legal
Devido à tendência natural do homem a
excluir tudo aquilo que não compreende, a inclusão
social necessitou de adaptações legais
em seus diversos níveis a fim de nortear todo
processo construtivo. Desse modo, na esfera
internacional, surgiu, em 1948, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, que fundamentalmente
apregoa que todos somos iguais
perante a Lei sem distinção, possuindo os
mesmos direitos inclusive o da instrução.
A Declaração de Salamanca, em 1994,
na Espanha, é outro instrumento norteador em
âmbito internacional, constituindo-se em um
dos mais importantes compromissos em relação
a direitos educacionais. Em tal documento,
encontramos a declaração de que as escolas
regulares inclusivas seriam o meio mais eficaz
de combater a exclusão de crianças cujas
características diferem daquelas consideradas
normais. No âmbito nacional, em 1988, temos
a Constituição Federal Brasileira que em seu
artigo 208 diz:
O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino
médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - atendimento em creche e pré-es-
63
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
cola às crianças de zero a seis anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados de
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
Vl - oferta de ensino noturno regular
adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando no ensino
fundamental através de programas
suplementares de material didáticoescolar,
transporte, alimentação e assistência
à saúde.
§ 1° O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo;
§ 2° O não-oferecimento do ensinoobrigatório
pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular importa responsabilidade
da autoridade competente;
§ 3° Compete ao Poder Público
recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer lhes a chamada
e zelar, junto aos pais ou responsáveis,
pela frequência à escola.
Outro instrumento normativo de âmbito
nacional é a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – LDBN, que, através da lei
9394/96, determinou que a educação especial,
sendo uma modalidade de educação, deve ser
oferecida, preferencialmente, na rede regular
de ensino aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
3.2.
A Face Operacional
Nesse momento de transição metodológica
que é sugerido por uma pedagogia inclusiva
surge a necessidade de conhecer a cultura do
povo surdo, suas aspirações, suas metas sua
diferença cultural e linguística.
Skutnabb-Kangas (1994, p.152) apresenta
os direitos humanos linguísticos:
Todos os seres humanos têm direito de
identificarem-se com uma língua materna
e de serem aceitos e respeitados
por isso.
Todos têm o direito de aprender a língua
materna completamente, nas suas
formas oral (quando fisiologicamente
possível) e escrita (pressupondo que a
minoria linguística seja educada na sua
língua materna).
Todos têm o direito de usar sua língua
materna em todas as situações oficiais
(inclusive na escola);
Qualquer mudança que ocorra na
língua materna deve ser voluntária
e nunca imposta.
A LIBRAS é a língua de sinais natural
dos surdos brasileiros com estruturas gramaticais
necessárias e é reconhecida pela linguística.
Pesquisas já comprovaram que quanto
mais cedo o surdo entrar em contato com
sua língua natural - a LIBRAS - mais eficaz
e facilitada será sua integração na sociedade.
Segundo o IBGE (Censo de 2000), para cada
100 mil homens em 2000, 103,4 eram surdos,
enquanto entre as mulheres a relação era de
92,7. Em 1991, esses valores correspondiam a
125,1 e 111,5, respectivamente. A incidência
da surdez em 2000 era mais comum nos estados
de Piauí, Paraíba, Pernambuco e Sergipe
(Nordeste), no Tocantins (Norte) e em Goiás
(Centro-Oeste).
É notório que a presença da comunidade
surda no Brasil é mais concentrada nos grandes
centros onde os surdos se organizam por
meio das associações onde se estabelecem os
vínculos culturais.
A face operacional nos mostra que devemos
olhar a inclusão e reconhecer que, ao se
pensar em incluir o outro, é fundamental estar
disposto a se incluir na realidade da cultura
surda para haver o processo de troca, gerador
de aprendizagem efetiva. Desse modo, a face
operacional da inclusão pode ser vista por dois
lados distintos, como se fora uma moeda; de
um lado da moeda, se apresenta uma inclusão
opressora, e de outro lado da mesma moeda,
uma inclusão libertadora, conforme podemos
observar na figura 1.
Figura 1: Os olhares para a inclusão.
Fonte: Ilustração proposta por ARAUJO, Rose J. M. de, 2011.

Percebe-se assim que uma política educa-
cional inclusiva necessita ser verificada, avaliada
periodicamente de modo a sofrer ajustes
que corrijam eventuais distorções que somente
aparecem no transcorrer da face operacional.
A existência de dois olhares diametralmente
opostos para o mesmo desafio, que é a
inclusão do sujeito surdo, demonstra que ações
corretivas tutoriais devem ser tomadas de modo
a fazer com que a inclusão opressora seja devidamente
banida e dê lugar à inclusão libertadora,
construída sobre os dois fundamentos, a
saber: a cultura surda e a cultura ouvinte.
3.2.1. A inclusão opressora
Chamamos aqui de inclusão opressora
àquela em que sugere que o surdo deve migrar
para outra cultura que não é de sua natureza
linguística. Sobre a questão da opressão Freire
(1996, p.67) disse:
“O respeito à autonomia e à dignidade
de cada um é um imperativo ético e não
um favor que podemos ou não conceder
uns aos outros. (...) É nesse sentido
também que a dialogicidade verdadeira,
em que os sujeitos dialógicos aprendem
e crescem na diferença, sobretudo, no
respeito a ela, é a forma de estar sendo
coerentemente exigida por seres que,
inacabados, assumindo-se como tais, se
tornam radicalmente éticos. É preciso
deixar claro que a transgressão da eticidade
jamais pode ser vista como virtude,
mas como ruptura com a decência.
O que quero dizer é o seguinte: que
alguém se torne machista, racista, classista,
sei lá o quê, mas se assuma como
transgressor da natureza humana. Não
me venha com justificativas genéticas,
sociológicas ou históricas ou filosóficas
para explicar a superioridade da branquitude
sobre a negritude, dos homens
sobre as mulheres, dos patrões sobre os
empregados. Qualquer discriminação é
imoral e lutar contra ela é um dever por
mais que se reconheça a força dos condicionamentos
a enfrentar.”
Desse modo, é preciso transgredir esse
processo opressor que inclui o surdo na es-
cola para o excluir em sala de aula, gerando
sentimentos de menos valia, desprezando e
considerando a identidade surda inferior à
identidade ouvinte. Segundo Perlin (1998,
apud APOSTILA DE CULTURA SURDA
DA FAEL, 2010, p. 1) os defensores da língua
de sinais para os surdos afirmam que é só de
posse desta, considerada “natural”, adquirida
em qualquer idade, que o surdo construirá uma
identidade surda, já que ele não é ouvinte.
3.2.2. A Inclusão libertadora
O verso da moeda ao qual chamamos de
inclusão libertadora está fundamentado no
fato de o sujeito surdo, assim como o sujeito
ouvinte, poder se expressar com confiança em
sua própria identidade, por meio de uma comunhão
com outras línguas. Essa comunhão
com outras línguas pode ser vista como uma
forma de libertação do modelo de inclusão
existente, apresentando um sentido construtivista
e interacional, conforme propuseram
Piaget em 1998 e Vigotsky em 2005.
A inclusão libertadora, portanto, oportuniza
a emancipação do sujeito surdo ante a
opressão de um sistema inclusivo raso e embaçado.
Tal emancipação se dá na migração
da teoria legal para a intervenção prática no
cotidiano de sala de aula.
Fonseca (2007) afirma que a proposta de
Paulo Freire sempre foi pautada nas experiências
do ambiente extra escolar de cada aluno,
como forma de estimular novas práticas educacionais.
Bello(1993) afirmou que para Paulo
Freire, o diálogo seria o elemento chave para
acionar a efetiva troca entre professor e aluno.
Esse diálogo, quando consideramos a relação
surdo-ouvinte pode ser expresso como a necessidade
do bilinguismo. Para a realização da
inclusão libertadora, é necessário então que as
políticas educacionais e inclusivas admitam a
necessidade de amalgamar a cultura ouvinte à
cultura surda. Sobre isso trataremos no próximo
capítulo.
4.
Políticas Públicas para a
Educação Inclusiva
O estabelecimento de políticas públicas
para a educação inclusiva sinaliza
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para o reconhecimento da necessidade
de se tutelar o sujeito surdo de modo a,
verdadeiramente, inseri-lo na sociedade.
Nesse capítulo, discutiremos a efetividade
das políticas públicas para a educação inclusiva,
abordando a evidente defasagem
entre recursos humanos capacitados para
facilitar a construção educativa e as adaptações
curriculares necessárias à sustentação
educacional do sujeito tutelado.
Segundo Frey (2000, pp. 232-233) o termo
política pública é uma referência direta ao
conjunto de leis, regulamentos, diretrizes, planos,
orçamentos e demais decisões originadas
no seio do poder público, tendo em vista o alcance
da satisfação das demandas sociais.
A gestão escolar pautada nessas diretrizes
tem obrigação de valorizar a língua de sinais
em seus currículos, proporcionando ofertar ao
surdo, métodos de ensino de natureza visual
e espacial em que o oralismo é substituído
pelo letramento bilíngue. É importante ressaltar
que as políticas públicas voltadas para
a educação, notadamente a educação inclusiva,
precisa considerar as diferentes realidades
de um país de dimensões continentais como o
Brasil. Somos um povo com alto nível de miscigenação
com grandes diversidades culturais
em todas as regiões do Brasil. Além disso, as
políticas públicas devem considerar a defasagem
entre recursos humanos capacitados para
facilitar a construção educativa e adaptações
curriculares.
Quanto à inclusão em sala de aula, a obra
“Bilinguismo” (FAEL, 2010, p. 4) cita que:
“Com a percepção dos estudiosos
acerca do ensino para surdos, surgiram,
paulatinamente, pontos de vista
mais coerentes com a realidade dos
alunos surdos. Passou-se a reconhecer
que o mais correto é que o ensino
seja oferecido por meio de uma
linguagem visual-espacial (língua
de sinais). É sabido que as escolas
devem desenvolver esta metodologia
de ensino em turmas homogêneas,
para que os alunos possam estar
no mesmo grau de aprendizado,
enfrentando as mesmas situações e
aprendendo a vencê-las. Em contrapartida,
a heterogeneidade (surdos
e ouvintes) nas turmas faz com que
o surdo não acompanhe a maioria
ouvinte, ficando sempre para trás e
se auto julgando impotente diante
das adversidades encontradas em
seu caminho. Para que essa realidade
seja mudada, é importante que
os professores dominem a Libras,
pois assim, terão trabalho e relação
escolar efetiva com seus alunos.”
Figura 2: Cobertura das Políticas Públicas ao
sujeito tutelado.
A figura 2 ilustra as diferentes camadas
de cobertura das Políticas Públicas para a sustentação
educacional do sujeito tutelado.
Fonte: Ilustração proposta por ARAUJO, Rose J. M. de, 2011.
Um exemplo de sucesso na prática inclu-
siva, relatado por QUADROS (2006, pp. 154-
155), ocorria no Estado de Santa Catarina, o
qual contratava professores de Libras para
atuarem nas escolas. Os depoimentos dos alunos
em relação à presença do professor surdo
eram de muita satisfação. A própria professora
reconhecia o valor desse momento, pois
observava o quanto os alunos desfrutavam da
relação com esse professor. A prática, entretanto,
verificou que, sendo poucos os instrutores
e/ ou professores surdos contratados para
aquela tarefa, eles acabavam reduzindo o seu
envolvimento com cada grupo. Dessa forma,
continuava-se a limitar o acesso dos alunos ao
conhecimento em língua de sinais, pois o tempo
era tão escasso para esta experiência que o
professor ou interprete dominava tão pouco a
língua, que o aluno continuava a não ter modelos
linguísticos adequados, comprometendo,
com isto, o seu processo de aquisição. Além
disso, esse mesmo instrutor/professor teria a
função de preparar o professor e o intérprete

de língua de sinais, bem como ministrar os
cursos para familiares.
Nos cursos de capacitação de língua de
sinais, todos os professores e intérpretes tiveram
a oportunidade de ter contato com instrutores
surdos, mas estamos referindo, aqui, o
trabalho sistemático que envolve a periodicidade
no próprio ambiente escolar. Esse esforço
estaria previsto, mas não foram contratados
os instrutores ou professores surdos para assumir
essas funções (QUADROS, 2006, p. 155).
Veja que não houve inclusão de professores
nem funcionários surdos no ambiente escolar.
Isso viria reforçar a autoestima do sujeito surdo,
bem como possibilitar a inclusão de outros
surdos na sociedade, e ainda, iria oportunizar
aos ouvintes o conhecimento e aquisição de
uma nova experiência social e inclusiva. O
professor de língua de sinais assume o papel
do integrador nas escolas, com a tarefa de
orientar os professores e a comunidade escolar
quanto à língua de sinais e às formas de
ensinar e aprender dos alunos surdos. É uma
tarefa que está relacionada diretamente com os
próprios surdos.
Assim, os professores surdos, formados
nas áreas específicas, conseguem passar as experiências
visuais de uma forma diferenciada.
O fato de ser surdo já traz uma vivência das
relações com surdos para alunos de ambos os
contextos.
Stainback & Stainback (1999, pp. 22-31)
afirma que a política de inclusão educativa
embora seja um vetor para o ensino de alunos
deficientes, a efetiva implantação da mesma
no Brasil ainda carece de muitos avanços.
Concordamos com o disposto em BRASIL
(2006 c, p.29) que diz:
Políticas educacionais deveriam levar
em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da
linguagem de signos como meio de comunicação
entre os surdos, por exemplo,
deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir
que todas as pessoas surdas tenham
acesso a educação em sua língua nacional
de signos. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos
e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente
provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares.
(BRASIL, 2006c, p. 29).
Visando exemplificar o alcance que a
política pública inclusiva tem permitido, tomemos
como o exemplo alguns programas
televisivos diversos que, ao iniciarem sua programação,
informam a censura em Libras e ao
longo de seu conteúdo nada mais é traduzido
para os surdos. Outro exemplo que podemos
levantar é o fato que muitas vezes o intérprete
fica sem ter como atuar em competências de
ordem pedagógicas que não são suas.
Existem vários problemas que surgem
em sala de aula que não caberia na função do
intérprete, tais como: apresentar informações
pedagógicas a respeito do desenvolvimento
do aluno, realizar atividade extraclasse, acompanhar
e disciplinar os alunos. Essas práticas
acabam reforçando a exclusão, uma sala dividida,
em que se apresenta um “professor
- intérprete”, que dá sua aula para os surdos
(minoria) independente do outro professor que
dá sua aula para os ouvintes (maioria), criando
dois grupos que não interagem entre si.
4.1.
A Tutela do Estado
As políticas públicas educacionais e inclusivas
no Brasil estão amparadas em pelo
menos dois grandes pilares, a saber: o Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 e a Lei no 12.319 de 1º de setembro de 2010.
O Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de
2005 regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, que reconhece a Libras como meio legal
de comunicação e estabelece, entre outras
coisas, a obrigação de o poder público tutelar a
formação de intérpretes de língua de sinais.
Já a Lei no 12.319, de 1º de setembro de
2010, regulamenta a profissão de tradutor e intérprete
da língua brasileira de sinais – Libras.
Essa tem sido então a base da tutela do
Estado para promover a inclusão do sujeito surdo
na escola regular. Essa é, sem dúvida, uma
iniciativa louvável do ponto de vista estrutural,
pois valoriza a função do profissional intérprete
de língua de sinais. Sem esse reconhecimento
instalava-se um remendo onde o intérprete funcionava
desvinculado da instituição de ensino
e, por conseguinte, dos projetos político peda-
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gógicos das instituições onde era solicitado.
Isso demonstrava que o compromisso prático
das escolas visava mais o cumprimento da lei
do que viabilizar as necessidades específicas
dos alunos surdos. A partir da Lei no 12.319
de 1º de setembro de 2010, oportuniza-se a admissão
desses profissionais, possibilitando o
alcance da prática inclusiva. Isso se dá devido
à forma mais prática e eficiente de oportunizar
ao intérprete conviver com os demais docentes
proporcionando uma genuína interdisciplinaridade,
dando maior chance de sucesso ao projeto
político pedagógico da escola.
Entretanto bias ocorrem na execução dessa
tutela devido ao fato do sujeito surdo continuar
a ser rotulado como deficiente, desconsiderando
a existência de sua cultura. Tal prática fomenta
uma insustentabilidade inclusiva revelando um
perverso sistema educacional opressor que, em
tese, considera iguais todos os indivíduos, mas
na prática ele reforça a desigualdade.
4.2. Adaptações curriculares no contexto
Da Tutela
Freire (1987) afirma que a violência dos
opressores, que os faz desumanizados, não
instaura outra vocação: a do ser menos. Isto
é: quando a práxis da tutela da educação inclusiva
pretende que se alcance “o ser mais”,
promovendo o sujeito surdo a patamares superiores
pelo acesso comum aos conteúdos
curriculares; na realidade essa mesma práxis,
de forma perversa, impõe aos sujeitos surdos
a sensação de “ser menos”, que mais cedo ou
mais tarde, os incentivará a se rebelarem contra
quem os fez menos.
A adaptação curricular deve expressar a
necessidade de confluência das culturas ouvinte
e surda e não se materializar como uma
benesse ao deficiente. Tal confluência deve
respeitar e possuir simetria para fazer com que
o sujeito ouvinte interaja com a cultura surda
e o sujeito surdo interaja com a cultura ouvinte.
Assim sendo, certamente alcançaremos um
tipo de cultura elevada, epistêmica e ética tanta
intratemporal quanto intertemporalmente.
5.
Considerações Finais
É notória a necessidade de uma reforma
nas políticas públicas de educação inclusiva,
que passem a limpo os projetos político-pedagógicos
das instituições de ensino, de modo a
introduzir novos paradigmas para o exercício
da tutela da educação inclusiva. Ao longo da
avaliação da trajetória histórica da educação
inclusiva, foi possível perceber que as oportunidades
de desenvolvimento cognitivo do sujeito
surdo sempre estiveram na dependência
da ditadura da cultura ouvinte. A desconsideração
da relevância da cultura surda é perversa e
opressora, estabelecendo assim, uma ordem em
que o potencial construtivo, inventivo e criativo
do surdo é sufocado por um tipo de pedagogia
bancária, a qual parece se importar muito mais
com estatísticas do que resultados práticos.
O rótulo preconceituoso de deficiência,
então, precisa ser revisto, transformado por
meio de ações conjuntas entre as duas culturas:
ouvinte e surda. Nesse sentido, é importante
ressaltar que tais ações não devem ser
apenas uma sobreposição de valores, mas uma
sinergia de culturas.
Com vistas a contribuir para a viabilização
de uma educação verdadeiramente construtiva,
igualitária e, de fato, inclusiva, sugerese
que a cultura surda passe a fazer parte do
interesse da cultura ouvinte. Obviamente, que
as autoridades competentes precisam agir desenvolvendo
planos e programas que fomentem
o interesse dos ouvintes para esta cultura
oprimida e oculta. É claro que tais planos e
programas deverão suceder a formulação de
políticas públicas educacionais inclusivas
calcadas numa concepção problematizadora
e participativa em que o povo surdo seja
ouvido e inserido nesse processo libertador de
construção social.

6.
1.
2.
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4.
5.
6.
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Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins
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Endereço para Correspondência:
Marcus Vinicius Faria de Araujo
marcus.araujo@foa.org.br
Rua 18-B, n° 43, sala 104,
Vila Santa Cecília - Volta Redonda - RJ
CEP: 27260-100.
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
ARAUJO, Rose Jardim Madureira de; KLEINA, Cláudio; ARAUJO, Marcus Vinicius Faria de. O exercício da tutela na Educação Inclusiva. Cadernos UniFOA. Volta Redonda,
Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução
de conhecimento sobre a comunicação humana
Developing communicative competence: a co-construction process of knowledge
about human communication
Luciana Leitão da Silva 1
Palavras-chave:
Coconstrução
Interação
Estratégia
Abstract
Resumo
O propósito deste trabalho é averiguar o processo de desenvolvimento
da competência comunicativa de alunos de inglês como língua estrangeira
segundo a implementação de uma série de atividades que visam
a coconstrução de conhecimento sobre a interação e comunicação humanas
(Fabrício, 1996; Hall, 1993). Os dados gerados são sobre um
trabalho de pesquisa-ação (Moita Lopes, 2003) encaminhado junto a
alunos intermediários participantes de um projeto de ensino de idiomas
em uma universidade do Rio de Janeiro. Os resultados mostram que é
possível que alunos de nível intermediário possam interagir e produzir
conhecimento em inglês apesar de seu repertório linguístico limitado
quando se dão conta de que há mais em jogo num diálogo do que meras
estruturas sintáticas e lexicais.
This article discusses the process of development of the communicative
competence among English students about the co-construction of
knowledge about the human interaction and communication (Fabrício,
1996; Hall, 1993). The data generated result from an action-research
project with intermediate students (Moita Lopes, 2003). This project
aims to offer affordable foreign language learning for students and is
located in a university in Rio de Janeiro. The results show that it is
possible that intermediate students can interact and construct knowledge
in English despite their limited linguistic repertoire when they become
aware that there is more at stake in a dialogue than just syntactic and
lexical structures.
Key words:
Co-construction
Interaction
Strategy
1 Doutoranda em Linguística Aplicada, Mestre em Linguística Aplicada - UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialista em Literaturas
de Língua Inglesa - UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Graduada em Letras (Português/Inglês) UFRJ – Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
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Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
01/2011
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
Desenvolver a competência comunicati-
va de aprendizes de uma língua estrangeira,
neste caso o inglês, envolve processos interacionais
e comunicacionais, visto que, durante
uma aula de língua estrangeira, doravante LE,
o professor dialoga constantemente com seus
alunos seja sobre a gramática, sobre um texto
ou sobre um tema específico. Entretanto, grande
parte dos alunos, e até alguns professores,
acreditam que, para que ocorra um adequado
desenvolvimento da competência comunicativa,
principalmente da habilidade oral, os
alunos devem possuir muito domínio do nível
sistêmico da LE a fim de que eles possam se
comunicar. Essa é uma crença forte que faz
com que as atividades de conversação nos
níveis iniciantes sejam submetidas a um alto
grau de controle temático, vocabular, estrutural
e interacional.
O objetivo deste trabalho é relatar uma
experiência pedagógica de desenvolvimento
da habilidade oral em aulas de inglês como
língua estrangeira para alunos intermediários,
através da coconstrução de conhecimento sobre
a interação e a comunicação humanas. A
pesquisa está dividida em cinco partes: a seção
2 introduz os pressupostos teóricos que orientaram
a pesquisa; a seção 3 descreve o contexto
de observação e aborda a metodologia
adotada; a seção 4 discute os dados gerados
e a última seção apresenta as considerações
finais.
2.
Pressupostos teóricos
2.1. Visão sóciointeracional da linguagem
De acordo com uma visão sóciointeracional
da linguagem, um grupo de pessoas
se comporta de uma dada maneira devido ao
contexto sócio-cultural em que se encontram
(Hall, 1993). Isso se dá pelo fato de que os
significados convencionalizados, linguísticos
e não linguísticos existentes orientam o comportamento
das pessoas de acordo com a situação.
Esses significados, compartilhados pelos
sujeitos, servem a diferentes propósitos comunicativos
que, durante a interação e dependen-
do do contexto ao qual se situam, são (re)negociados
pelos mesmos. Portanto, a recorrente
participação em eventos comunicativos específicos
é necessária para que os participantes
coconstruam significados que sirvam aos seus
objetivos comunicativos, i.e., aprendam em
uma dada ação contextualizada.
Pensemos em um exemplo. As mesmas
pessoas não se comportarão em um almoço
de negócios da mesma maneira que em um almoço
de família. Há diferentes propósitos comunicativos
a serem alcançados em ambas as
ocasiões: em um almoço de família, geralmente
colocamos os assuntos em dia enquanto em
um almoço de negócios, temos como objetivo
tratar de assuntos que podem até definir uma
possível promoção. Logo, não só os aspectos
linguísticos mudam como também os não linguísticos,
i.e., expressões faciais e contato visual.
Além disso, é necessário que estejamos
vestidos levando em consideração a ocasião,
saibamos ouvir e falar na hora certa e falar em
um tom de voz adequado em um almoço de
negócios. Por outro lado, em um almoço de família,
as pessoas sempre acabam falando mais
alto do que a música, se vestem informalmente
e se interrompem constantemente.
Dessa forma, é possível perceber que o
contexto institucional e o não institucional em
que nos encontramos possuem certos significados
que foram coconstruídos ao longo do
tempo pelos próprios participantes ou pelos
contextos sócio-históricos nos quais se inserem.
2.2.
Competência comunicativa
O conceito de “competência comunicativa”
é bastante utilizado atualmente para
orientar a prática pedagógica de muitos professores
de LE e diz respeito à habilidade de
se usar uma língua efetivamente visando um
dado propósito comunicativo. Entretanto,
acredita-se, erroneamente, que a competência
comunicativa refere-se apenas à compreensão
e ao domínio de regras de interação de um determinado
grupo social, ou seja, o falante deve
dominar o conhecimento sistêmico e pragmático
de uma língua, a fim de participar adequadamente
de uma interação.

De acordo com a noção de competência
comunicativa (Johnson & Johnson, 1998), esta
deve ser dividida em três competências:
a. uma competência gramatical que se refere ao
conhecimento sistêmico de uma língua tais
como: itens lexicais, regras de morfologia,
sintaxe, fonologia, fonética, e semântica;
b. uma competência sociolinguística que se re-
fere à linguagem em uso, subdividida em:
b.1) competência sócio-cultural, i.e., o conhecimento
das normas sociais interacionais
que regem uma dada situação; e
b.2) competência discursiva, i.e., o conhecimento
equivalente à correta construção
de sentido entre palavras e sentenças,
responsável pela coesão e coerência;
c. uma competência estratégica que se refe-
re à habilidade de negociar significados
em contexto de uso através de estratégias
de comunicação verbais e não verbais que
podem ser utilizadas quando surgir algum
“obstáculo” ou mal entendido durante a
comunicação.
Contudo, as atividades propostas nos materiais
didáticos, classificados como “comunicativos”,
não passam de exercícios que focalizam
a abordagem funcional da linguagem a
partir de um significado previamente estabelecido.
Ou seja, não é requisitado aos alunos
que negociem significados, já que as situações
de uso não surgem de uma real necessidade
de usar a língua, mas de uma imposição referente
à função da linguagem que deve ser
praticada em um determinado momento.
Consequentemente, não há coconstrução de
conhecimento da competência estratégica em
sala de aula, já que o professor geralmente, seguindo
o livro didático, decide o que praticar
e quando praticar, transformando a linguagem
em sala de LE em um fenômeno controlado
e previsível, isto é, não negociável. Portanto,
torna-se necessário que, no contexto formal
de sala de aula, seja estimulada a negociação
de significados, para que os alunos coconstruam
os conhecimentos referentes à competência
estratégica relacionada à comunicação
humana que possibilitará o desenvolvimento
da competência comunicativa, articulando as
três dimensões/níveis propostos por Johnson
& Johnson (1998).
Seguindo essa linha de pensamento, para
que os alunos sejam capazes de negociar significados,
eles precisam se familiarizar com
os recursos linguísticos, paralinguísticos e
estratégicos da linguagem em uso, coconstruindo
conhecimento sobre o funcionamento
da linguagem, o que os possibilitará usá-la
socialmente. Para isso, o professor precisa
abandonar o paradigma de transmissão, visão
tradicional de linguagem e ensino-aprendizagem,
que costuma fornecer os parâmetros para
o trabalho de ensino de inglês como LE.
2.3. Paradigma de transmissão X
Paradigma interacional
O paradigma de transmissão entende que
a comunicação ocorre através da transmissão
de mensagens por um falante/emissor, seguida
da decodificação por parte dos ouvinte(s)/
receptor(es) (Schiffrin, 1994). Aplicando esse
conceito ao processo de ensino-aprendizagem,
o professor transmite conhecimento e o aluno
o processa. Desse modo, o professor é
considerado o possuidor do conhecimento e,
portanto, responsável por transmiti-lo aos alunos.
O mestre possui o papel ativo, já que é
o responsável pela transmissão da informação
através da linguagem. Consequentemente, os
alunos possuem apenas o papel de receptores,
ou seja, são passivos. Espera-se que os estudantes
decodifiquem a mensagem transmitida
pelo professor durante a aula e reproduzamna.
Uma consequência desse paradigma é a
crença de que o professor deve possuir o total
controle da interação na sala de aula, ideal realizado
através do padrão “Iniciação-Resposta-
Avaliação”. Não há possibilidade nem necessidade
de negociação de significados, já que
o professor é que deve solucionar todos os
problemas. Portanto, esse modelo de aula não
favorece a negociação de significados, pois se
entende que a comunicação é dependente apenas
do código da língua, i.e., do sistêmico.
Por outro lado, o paradigma interacional
estabelece que o significado não é transmitido
de um participante ativo para outro passivo,
mas negociado constantemente, entre os interlocutores,
esses ativos, através da coconstrução
de conhecimento entre eles. Trazendo
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essa ideia para o contexto educacional, tanto
o professor quanto os alunos são responsáveis
pela coconstrução de conhecimento sobre a
LE que ocorre na interação; o professor não é
o dono de todo o conhecimento. Além disso,
o mesmo não possui total controle da interação
e pode dar voz aos alunos, favorecendo a
coconstrução de conhecimento sobre a comunicação
humana relacionado à competência
estratégica. Para isso, primeiramente, torna-se
necessário que ocorra a identificação dos significados
compartilhados pelos alunos sobre
o contexto institucional, ou seja, o professor
precisa descobrir quais os significados que
o aluno já possui com relação à sala de aula
para, em seguida, procurar favorecer que, durante
os eventos comunicativos dentro da sala,
ocorra a desconstrução dos significados que o
estudante traz e a coconstrução de novos valores.
Isso se torna necessário, pois o contexto da
sala de aula tradicional não favorece o desenvolvimento
da habilidade oral dos aprendizes
de uma língua estrangeira visto, por exemplo,
o total controle da interação entre os alunos
estar nas mãos do professor.
3.
Contexto e metodologia de
pesquisa
Esta pesquisa foi encaminhada segundo
os princípios da pesquisa-ação (Moita Lopes,
2003), metodologia na qual o professor investiga
sua própria prática. Utilizo como material
de pesquisa notas de campo, que contêm minhas
observações das atividades implementadas
durante o semestre, e gravações em áudio
das mesmas propostas à turma.
A investigação foi realizada no projeto de
ensino de idiomas localizado em um projeto
de ensino de línguas estrangeiras localizado
em uma das universidades do Rio de Janeiro
em uma turma de inglês que continha 15 alunos
entre 19 e 35 anos, pertencentes ao nível
2, intermediário.
Apesar de não serem teoricamente alunos
iniciantes, os alunos em questão apresentavam
grande dificuldade em falar. Os mesmos corroboravam
a crença de que deveriam dominar
todo o nível sistêmico da língua estrangeira
relacionada a um determinado assunto para
que conseguissem se comunicar sem quais-
quer obstáculos. Essa crença constituiu a motivação
principal para o encaminhamento do
presente estudo.
Realizei, portanto, uma pesquisa de cunho
intervencionista (Fabrício, 1996) que passo a
descrever a seguir. Em um primeiro momento,
a turma e eu coconstruímos conhecimento
sobre a comunicação e interação humanas referente
à competência estratégica focalizando
nos seguintes aspectos:
a. Sistema de troca de turnos: quando e como
tomamos a vez de falar, por exemplo, falando
mais alto, falando mais rápido, levantando
a mão e dizendo “Excuse me”;
b. Gestos: como utilizá-los e compensar o
pouco domínio de nível sistêmico da língua;
c. Contato visual: importante durante a co-
municação humana, pois denota interesse;
d. Expressões faciais: dizem muito a respeito
do diálogo, por exemplo, denotando o grau
de interesse dos interlocutores envolvidos
com relação ao que se está falando;
e. Sustentação de um diálogo: o que deve-
mos fazer para manter a conversa: fazer
perguntas a alguém ou tomar a vez de falar
e dizer algo – por exemplo;
f.
Engajamento de todos os participantes:
como “garantir” que todos os interlocutores
estejam engajados na conversa, fazendo
perguntas – por exemplo. Eles mesmos
podem fazer isso, já que são responsáveis
pelo desenvolvimento da tarefa;
g. Tarefas de observação da interação: não só
através da prática, mas também da observação
via análise crítica e construtiva de
terceiros que desenvolvemos a capacidade
de compreendermos melhor nossa própria
prática (Hall, 1993).
Esses procedimentos (Fabrício, 1996)
foram selecionados com o intuito de conscientizar
os alunos de que muito mais está envolvido
em uma conversa do que apenas a necessidade
de dominar o léxico de uma língua

estrangeira. Além disso, esses aspectos estão
relacionados ao desenvolvimento da autonomia
do aluno em relação ao seu conhecimento
sobre a LE, pois, através desses recursos comunicacionais,
eles podem vir a desenvolver
um diálogo e coconstruir conhecimento sobre
a língua entre si, acabando com o mito “Eu
não sei falar inglês”.
Em um segundo momento, os alunos
foram estimulados a desenvolver atividades
conversacionais. Para tal, eles se sentavam em
círculos, para que pudessem manter contato
visual com todos os interlocutores. Essas tarefas
conversacionais eram observadas pelos
próprios alunos. Em outras palavras, nesse
momento, a professora dividia a turma em dois
grupos: metade dos alunos recebia a tarefa de
desenvolver a conversação baseada em um tópico
proposto pela professora relacionado ao
conteúdo da lição, enquanto a outra metade da
turma possuía a tarefa de observar o trabalho
dos colegas a fim de:
a. observar e avaliar a performance interacio-
nal do aluno durante a atividade; e
b. desenvolver no observador uma consciên-
cia do que é necessário fazer quando trocar
de posição com os colegas observados.
Para isso, foi proposto um questionário
(adaptado de Fabrício, 1996) que continha as
seguintes perguntas:
a. Does the student keep eye contact
while talking?
b. Does the student make use of facial
expressions to show interest in the
conversation?
c. Does the student make use of gestures
to facilitate conversation whenever necessary?
d. Does the student try to take the turn,
i.e., speak when s/he wants to? If yes,
which strategies does s/he use?
Cada aluno do grupo de observadores observava
o trabalho de um determinado membro
do grupo de conversação, anotando suas
observações na ficha. Depois, ele fornecia sua
avaliação e trocava de posição.
À época da geração dos dados a serem
analisados neste trabalho, os alunos já vinham
utilizando os procedimentos mencionados acima
por três meses.
Reconheço o caráter ético desta pesquisa
devido ao fato de se tratar de um estudo interacional
dos seres humanos em questão. Afirmo,
então, que a identidade dos participantes foi
preservada visto os nomes usados neste artigo
serem fictícios e não terem nenhuma semelhança
com os reais nomes dos sujeitos da
pesquisa.
4.
Análise dos dados
Os dados a seguir dizem respeito a uma
atividade de conversação, envolvendo 14 alunos.
Antes do início da interação, relembrei
junto aos alunos as estratégias que eles poderiam
vir a usar, a fim de sustentar uma conversa.
Os alunos coconstruíram conhecimento
com relação aos recursos que já vinham sendo
abordados, que, de fato, já vinham sendo coconstruídos
no decorrer das aulas anteriores,
e que poderiam ser incorporados e analisados
pelos observadores.
Em seguida, dividi os alunos em dois círculos:
um interno e um externo, ambos com
sete alunos conforme a figura abaixo:
Os alunos do círculo interno possuíam a
tarefa de desenvolver uma conversa enquanto
os do círculo externo foram orientados a avaliar
um dado integrante do grupo interno de acordo
com a ficha que lhes havia sido entregue, baseada
no modelo explicitado previamente. Nesse
momento, assumi o papel de observadora também
e sentei fora do círculo enquanto anotava
todos os “problemas” relacionados ao léxico,
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à gramática e às regras de interação, para que
pudesse dar meu feedback depois junto aos
alunos-observadores. Eu, então, sentei fora do
círculo para observar os alunos de longe e não
manter contato visual com os mesmos a fim de
que eles interagissem entre si e “esquecessem”
de minha presença. Ou seja, já que o objetivo
da tarefa era desenvolver a habilidade oral dos
alunos e favorecer sua autonomia, foi necessário
que eu me posicionasse fora de ambos os
círculos para que os aprendizes não procuras-
sem por meu auxílio diante de imprevistos devido
à crença de que eu que deveria solucionar
todos os problemas que surgissem.
O tema proposto por mim para a conversa
foi o da lição do livro didático que eles estavam
estudando no momento: “What changed
in your life last year?”. Os alunos sustentaram
a conversa por 13 minutos. A seguir, segue
um determinado momento desse diálogo, que
ilustra as mudanças ocorridas a partir dos procedimentos
implementados:
(14) Eduardo What changed in your life last year? (olhando para Márcia)
(15) Márcia Change?
(16) Eduardo Change
(17) Márcia Hum..
(18) Eduardo
(19) Márcia
(20) Eduardo Why?
You don’t live here in Rio de Janeiro
No I live in Paraná …
big change… move
(21) Márcia Why? Why… My state is very different Rio… mais….
(22) Eduardo Is more
(23) Márcia Isso! Is more....
(24) Eduardo Is more clean?
(25) Márcia Clean, silence, not, not very violent..
(26) Eduardo And the weather?
(27) Márcia What?
(28) Eduardo The weather!
(29) Hiran It’s very cold
(30) Eduardo Hot cold? (olhando para Márcia)
(31) Hiran Oh it’s very cold (risos)
(32) Márcia
(33) Eduardo Hot
Cold, is very, very cold yes… Rio is
very hot.
(34) Márcia I… difficulty... adaptação...
(35) Eduardo Adaptation.
(36) Márcia é... My adaptation in Rio because....
(37) Vários alunos Different
(38) Márcia Different Yes

O primeiro ponto a ressaltar é que os alu-
nos conseguiram sustentar o diálogo apesar do
pouco domínio da língua por um período de
13 minutos.
É possível perceber também que o gerenciamento
do sistema de troca de turnos está
nas mãos dos alunos. Apesar de apenas dois
deles, Márcia e Eduardo, estarem controlando
o sistema de troca de turnos ao se questionarem
mutuamente, o aluno Hiran demonstra
interesse na conversa e toma o turno duas vezes
(linhas 29 e 31). Ele aproveita que Márcia
não respondeu a pergunta de Eduardo e dá sua
opinião. Portanto, é possível perceber que, os
estudantes estavam controlando livremente o
sistema de troca de turnos sem a minha ajuda.
Além disso, houve colaboração entre os
alunos na tentativa de coconstruir conhecimento
sobre a LE sem a minha ajuda também,
pois quando ocorria algum obstáculo de nível
sistêmico, por exemplo, Márcia fazia gestos
ou falava a palavra em português, a fim de que
seus colegas pudessem auxiliá-la com o vocabulário
em inglês, aumentando, assim, o uso
da LE (linhas 21, 22, 34 e 35). Em outro momento,
os interlocutores envolvidos na atividade
conversacional a ajudaram a completar seu
pensamento (linhas 36 e 37), o que demonstra
que todos estavam engajados na atividade.
Outra mudança positiva no excerto apresentado
refere-se à negociação entre os próprios
alunos de novos tópicos, ou seja, não foi
necessário que eu sugerisse outro tópico para
a conversação. Por exemplo, no início, eles estavam
conversando sobre mudanças na vida,
sugerido por mim para iniciar a conversa. Em
seguida, eles começaram a falar da diferença
entre o Rio e o Paraná, sobre violência e o
tempo (linhas 24-32).
Finalmente, mas não menos importante,
a avaliação do grupo observador após a realização
da atividade foi muito enriquecedora,
pois os alunos-observadores haviam percebido
como as estratégias de sustentação de uma
conversa e de negociação de significados empregadas
realmente funcionavam e que não era
necessário que eles dominassem totalmente o
vocabulário relacionado ao assunto, para que a
comunicação entre eles fosse possível.
5.
Considerações finais
Concluo, portanto, nesta pesquisa, que
é possível que alunos de nível intermediário
desenvolvam competência estratégica e conversacional
na LE a partir da coconstrução de
conhecimento sobre a comunicação humana.
Porém, para que isso seja possível, primeiramente,
é necessário que o professor perceba
que o paradigma de transmissão, muitas vezes
utilizado por ele, não favorece um amplo desenvolvimento
da competência comunicativa
dos alunos, visto que o total controle da interação
em sala de aula, depositado em suas mãos,
não possibilita um desejável desenvolvimento
da habilidade oral dos alunos.
Depois de todo o trabalho em torno da coconstrução
de conhecimento referente à comunicação
humana junto aos alunos, pude verificar
vários efeitos positivos. Em primeiro lugar, notei
a intensificação do uso da LE pelos próprios
alunos haja vista o estímulo que eles receberam
de mim ao tentar resolver os obstáculos que
surgissem entre eles mesmos com respeito ao
nível sistêmico – por exemplo. Pude observar
também a negociação de novos tópicos sem a
necessidade de que eu sugerisse outro. Além do
mais, fica claro que os alunos tornaram-se capazes
de gerenciar tanto o sistema de troca de turnos
a partir do conhecimento de como e quando
fazê-lo, quanto desenvolver a autonomia e colaboração
na resolução de “problemas”.
Aponto, portanto, que a coconstrução de
conhecimento sobre a comunicação humana
traz repercussões positivas para o desenvolvimento
da competência comunicativa em LE.
6.
Convenções para transcrição
? indica entoação crescente
. indica entoação decrescente
: seguindo vogais indicam alongamento de som
.. indicam pausa breve, menos de meio segundo
... indicam pausa de mais de meio segundo;
mais pontos indicam pausas mais longas
Adaptado de Gumperz, 1998; Fabrício,
1996; e Schnack, Pisoni & Osterman, 2005.
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unisinos.br/index.php?e=2&s=9&a=12.
Acesso em 15 jan. 2008.
Endereço para Correspondência:
Luciana Leitão da Silva
lucianacarter2002@yahoo.com.br
Rua Enaldo dos Santos Araújo, nº 735, casa 04
Cavalcante - Rio de Janeiro - RJ
CEP: 21370-200
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
SILVA, Luciana Leitão da. Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana. Cadernos UniFOA.
Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

Aprendizagem baseada em problemas: o mito e a realidade
Learning based on problems: mith and reality
João Ozório R. Neto 1
Cleize Silveira Cunha 2
Cristiane Silveira Cunha 1
Adriana Novaes Rodrigues 1
Mauro Tavares 3
Palavras-chave:
Métodos
Educação médica
Aprendizado
Abstract
Resumo
Os autores avaliam de forma crítica, aspectos da chegada ao Brasil deste
novo método de ensino nas escolas médicas. Comentam aspectos relacionados
à sua implantação e analisam os resultados disponíveis na
literatura sobre as avaliações do processo de ensino e das reais qualidades
desta nova metodologia.
The authors analyze aspects of this new method of teaching at medical
schools in Brazil. They discuss the aspects related to its implementation
and analyze the results available in literature about the evaluation of
the learning process and the real qualities of this new method.
1 Professor MsC (Ciências da Saúde – UniFOA)
2 Professora Esp. (Ciências da Saúde – UniFOA)
3 Professor PhD. (Ciências da Saúde – UniFOA)
Key words:
Methods
Medical education
Learning
79
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
09/2010
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
A aprendizagem baseada em problemas
(APB) é um dos mais bem descritos métodos
de aprendizagem interativa e muitos acham
até que é mais eficaz que o método tradicional
de ensino da medicina em termos de habilidades
de aprendizagem em longo prazo, além do
mais, é mais divertida. (SMITS, 2002).
Esse método revolucionário de ensino foi
criado na década de 60 pelo Professor Howard
Barrows para a Universidade MacMaster,
Ontário, Canadá. Ele fundamenta todo o
aprendizado, inclusive o das ciências básicas,
na discussão de casos clínicos de papel, como
forma de motivar e mobilizar o aluno para a
solução de problemas reais. Barrows admitiu
que sua maior motivação para desenvolver a
ABP foi o ínfimo aproveitamento verificado
por ele, entre seus alunos, nas disciplinas do
curso básico de graduação em Medicina do
currículo tradicional. Atribuiu esta constatação,
não a incompetência dos docentes do
curso básico, mas, principalmente, a falha do
método de ensino. (VOLTARELLI, 1998).
No contexto da Escola Médica, a ABP ainda
é uma ação de contracultura, na medida em
que se traduz em uma forma de aprendizagem
ativa que procura compreender os princípios e
os processos dos fenômenos investigados e que,
portanto, estimula o interesse pela investigação.
A ABP pressupõe a cooperação em pequenos
grupos, condução por um tutor, estudo
autodirigido, educação multidisciplinar e avaliações
progressivas. (BARROS, 2006).
No Brasil, no início dos anos 90, as
Faculdades de Medicina de Londrina e Marília
adotaram uma nova proposta curricular para
a Educação Médica, sob a tutela da Fundação
Kellog. Essa proposta adotava a ABP com
uma orientação para a medicina comunitária
conhecida como Educação Baseada na
Comunidade (em inglês - Community Based
Education). Fundamentava-se em documento
da Organização Mundial de Saúde conhecido
como: "Changing Medical Education: an
agenda for action”. Esse documento conclamava
a adaptação do ensino médico às
novas exigências, indicando como o principal
motivo de insatisfação da sociedade em
relação aos médicos e a outros profissionais
de saúde, sua incompetência para enfrentar
os novos desafios: Humanização da atenção,
cuidados integrados, maior penetração social,
equidade, contenção de custos, uso inadequado
da tecnologia, proteção do meio ambiente
e promoção do estilo de vida mais saudável
(FEUERWERKER, 2002).
Na visão de FLEXNER (1910), o currículo
médico tradicional deveria ser dividido em
duas partes (básico e clínico) e ser conduzido
no laboratório e no hospital (RAW, 2007).
Embora fosse um modelo pedagógico proposto
para eliminar a passividade do aluno por meio
de métodos ativos de aprendizagem, a lógica
fazia supor que, na prática, desapareceriam os
elementos autoritários considerados intrínsecos
à didática. Porém, ao final de um século de experiência
com métodos nominalmente ativos, verifica-se
que foram adotados para ostentar uma
pretensa modernidade (SALGADO,1997).
A ABP foi estruturada para romper com
esses modelos ultrapassados. Mais de uma
década após a implementação da ABP nos
Estados Unidos da América e em outros países
do mundo, o debate sobre seus méritos ainda
persiste. Porque a ABP falhou em cumprir
as suas promessas e expectativas? (GLEW,
2003). Existiriam outros fatores envolvidos na
disseminação de um modelo de ensino, criado
em um país desenvolvido, com uma escola
médica totalmente diferente daquelas dos países
em desenvolvimento?
Assim, o presente artigo se propõe a discutir
e refletir sobre os fatores que procurariam
explicar tais questões.
2.
Metodologia
Através da busca, seleção e avaliação
sistemática da literatura sobre a ABP, além
de sua origem e consequências, pretende-se
avaliar suas transformações e sua chegada aos
países em desenvolvimento, com a finalidade
de emitir juízo de valor sobre essa nova metodologia
de ensino.
3.
Discussão
A busca, a seleção, a avaliação crítica e
a aquisição de conhecimento visando a uma
aplicação prática ou a uma reflexão consti-

tuem um processo ao longo da vida do indiví-
duo (KOMATSU, 1998). Quando em alguma
época as opções disponíveis são escassas não
se precisa desenvolver capacidade de escolha;
na verdade não há muito a escolher. Na medida
em que se tem mais de uma opção exige-se
a capacidade de distinguir a mais adequada.
(PORTO, 1987).
A evolução do conhecimento é muito
rápida e não uniforme. No campo da ciência,
a verdade, pelo seu caráter transitório, é permanentemente
posta à prova graças à aquisição
de novos conhecimentos. Embora hoje se
tenha a sensação de envelhecimento precoce
dos objetos, aparelhos, máquinas e até mesmo
das ideias, uma observação adequada permite
distinguir ocorrências paradoxais e desdobramentos
decorrentes do próprio progresso.
(MORAES, 2007).
Uma análise pouco passional da criação
da ABP indica que o objetivo principal
era econômico. A supressão do ciclo básico
e a justificativa da incorporação das disciplinas
básicas no ciclo clínico para a solução de
problemas de papel é no mínimo inquietante.
Esse modelo serviria a escolas que almejariam
grandes lucros com grandes reduções
de despesa pela diminuição do corpo docente.
Seu aparecimento coincide com um aumento
maciço no número de matrículas na educação
superior, no hemisfério Norte do pós-guerra
devido a uma dinâmica de democratização do
ensino secundário norte-americano graças ao
desenvolvimento do sistema público de ensino
superior e universitário.
Uma população importante e diversificada
teve acesso a estudos superiores. No decorrer
das décadas seguintes, sob pressão das
novas políticas governamentais de ajuda aos
estudantes sem dinheiro, do movimento dos
direitos civis dos negros e das lutas feministas,
as instituições privadas tiveram que fazer
coexistirem os que eram socialmente bem
colocados e os que eram escolarmente bem
preparados. Com a multiplicação dos estabelecimentos
públicos de qualidade e uma escolaridade
a baixo custo, o aparecimento de
bolsistas nas universidades fortaleceu a ideia
de um ensino superior aberto a (quase) todos,
bastava trabalhar muito. (FANTASIA, 2004).
Entre 1940 e 1970 as matrículas na universidade
americana multiplicaram-se por
cinco, evoluindo de 1,5 milhão para quase
8,0 milhões.Nos 30 anos seguintes, as inscrições
dobrariam outra vez. (NEWFIELD,
2007) Harvard introduziu a ABP através de
Alexander Leaf que justificava sua implantação
como auxílio para desenvolver a educação
continuada baseada na curiosidade aumentando
a automotivação dos estudantes.
Ao contrário do esperado, os estudantes
desse novo currículo tornaram-se muito
mais passivos, aceitando tudo o que lhes era
dito de forma autoritária, nunca questionando
a forma de dizer (GOLDHABER, 1973).
Segundo esse mesmo autor, após seis anos de
utilização, Harvard retornou ao currículo tradicional.
O fator decisivo para o retorno foi o
péssimo desempenho dos alunos nos exames
do National Board . Sempre acostumada aos
primeiros lugares, Harvard ficou em terceiro
lugar na classificação geral e em relação às cadeiras
básicas ficou em 15º em farmacologia e
10º lugar em patologia; algo nunca antes pensado.
Coincidentemente, nesta mesma época,
foi proposta pelo governo militar instituído
após o golpe de 1964, no Brasil, uma proposta
de reforma curricular para a universidade brasileira,
incluindo o ensino médico.
A reforma de 1968 aboliu o sistema de
cátedra e ainda que a participação política em
nossas universidades estivesse sempre presente,
ela não conduziria a polarizações partidárias
insuperáveis, sendo possível evitar os problemas
da admissão em massa de estudantes
sem um mínimo de qualificação. Houve uma
explosão de matrículas entre 1965 e 1980 - de
150 mil para 1,5 milhão de estudantes em 15
anos. (SCHAWARTZMAN, 1988).
O golpe militar de 1964 foi o resultado
da contradição entre o econômico e o político.
Contradição entre um processo que pretendia
a internacionalização da economia brasileira e
a ideologia nacionalista da maioria da classe
política. O plano educacional de o governo
militar-autoritário foi aumentar a produtividade
da escola pública com a adoção de
princípios empresariais, acenando com uma
tendência privatizadora da educação. (SILVA
JUNIOR, 2005).
É nesse panorama do mundo neoliberal,
pautado e regido pela economia de mercado,
que surge a ABP como nova metodologia de
ensino médico. No Brasil, a implementação da
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Edição nº 16 - Agosto/2011

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Edição nº 16 - Agosto/2011
nova proposta pedagógica implicou em grande
esforço de mobilização. O nível necessário
de apropriação em termos conceituais e metodológicos,
para construir e efetuar a nova proposta,
foi sendo atualizada na prática. Havia
clara consciência das limitações existentes sobre
a consistência conceitual e as experiências
acumuladas.
O grupo coordenador investiu profundamente
em capacitação (na sua própria e na dos
demais docentes). (FEUERWERKER, 2002).
Essa mesma autora relata que o processo de
construção do novo currículo foi complexo,
configurando novos espaços, novas relações
de poder, novos papéis e muitos desafios.
Especialmente porque nessa nova construção,
nem todas as respostas estão dadas e nem todas
as ferramentas disponíveis. Em Harvard,
as sessões de reforma curricular foram resolvidas
em quartos de motel, nos fins de semana,
onde os professores reunidos podiam expor
suas ideias e contradições sobre o novo currículo.
(GOLDHABER, 1973).
Nas décadas de 80 e 90, a ABP apresentou
leves mudanças com um reajuste positivo para
se adaptar às novas necessidades dos alunos.
(KAUFMAN, 1995). Essa mudança se tornou
mais evidente no currículo desenvolvido pela
Universidade Maastricht, na Holanda, e o aparecimento
do ensino baseado na comunidade (EBC).
Um modelo muito parecido com a EBC
foi proposto na reforma universitária dos militares
em 1968, conhecido como Integração
Docente Assistencial (IDA) cuja expressão
máxima foi conseguida no Internato Rural da
Universidade Federal de Minas Gerais. A IDA
representaria um meio através do qual se poderia
gerar uma prática médica que procurasse
transformar as condições de saúde da população,
implicando na participação da comunidade,
não como receptor passivo, mas como um
elemento ativo desse processo. Seria, juntamente
com a extensão de cobertura da assistência
médica do setor público de saúde, uma
resposta à crise interna do setor saúde devido
à expansão capitalista e ao processo de acumulação
de capital pela indústria de equipamentos
médicos e pela indústria farmacêutica
(INTERNATO RURAL, 2007).
O ensino baseado na comunidade que
chegou ao Brasil no início da década de 90 é
muito parecido com a proposta da IDA, só que
utilizando a ABP e centrado na comunidade.
Assim como a ABP pode ser descrita como
arma da estratégia neoliberal para a expansão
de escolas médicas que aufeririam grandes
lucros através de drásticas reduções do corpo
docente e a colocação de cada vez mais médicos
no mercado, meros agentes de consumo
dos equipamentos e medicamentos produzidos
pela indústria detentora das patentes , a EBC
poderia representar , na visão de alguns escritores
românticos, a aplicação da pedagogia
libertadora de Paulo Freire e uma importante
estratégia de inclusão social. Porém seu papel
apresenta outra origem.
A forte influência exercida pelo Banco
Mundial na política macroeconômica brasileira
irradia-se sobre diversos setores, entre
eles, a educação. A política educacional desse
banco, que se autodenomina: política de cooperação
ou de assistência técnica; nada mais
representa que uma mera relação comercial,
caracterizada por um empréstimo convencional
com pesados encargos, rigidez de regras,
precondições financeiras e cláusulas inerentes
ao financiamento comercial da educação.
Os créditos concedidos por essa instituição à
educação são parte de projetos econômicos
que integram a dívida externa dos devedores
com as grandes corporações multilaterais. A
estratégia do banco consiste em garantir a estabilidade
econômica de nações em desenvolvimento
colocando em foco os gastos sociais e
o ataque à pobreza e, por isso, recomenda aos
governos, o fornecimento de serviços básicos
aos pobres: Saúde elementar, planejamento familiar,
nutrição e educação primária.
A educação é tratada pelo banco como
medida compensatória para proteger os pobres
e aliviar as tensões sociais. Ela também
é necessária para a contenção demográfica e
o aumento da produtividade das populações
carentes, gerando mais lucros. O controle da
natalidade prepara a população feminina para
o planejamento familiar e para a vida produtiva.
(ALTMANN, 2002).
Que melhor estratégia para a política neoliberal
do banco do que a implantação de um
currículo em EBC, centrado na comunidade
carente. A presença do aluno da escola médica
seria o instrumento de prestação de assistência,
provendo a saúde elementar dos pobres,
reduzindo e apaziguando os conflitos sociais.

Essa estratégia curricular serviria não
só à retórica neoliberal típica da economia
de mercado do mundo globalizado, mas fundamentalmente
serviria a governos de cunho
populista-eleitoreiro, que são comuns nos países
em desenvolvimento; em outras palavras,
serviria ao credor e ao devedor.
O Banco Mundial como financiador
da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Saúde e o Trabalho (UNESCO),
órgão responsável pelo planejamento estratégico
de ações educacionais, recomendou, através
de reuniões de seus filósofos como Edgar
Morin, a disseminação da EBC para a Ásia, a
África e a América Latina.
Outra perspectiva sombria, que merece
reflexão, é uma entrevista do Professor
Antonio Carlos Lopes, da Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação,
ao jornal eletrônico do Conselho Regional de
Medicina do Estado de São Paulo, quando ele
explica que no momento existem propostas de
abertura de 78 novos cursos de medicina na
Secretaria, a maioria, fundamentada na ferramenta
ABP. Ele manifesta sua desaprovação
a isso e afirma “Querem implantar a ABP no
Brasil simplesmente porque não têm professores
nem tampouco hospitais de ensino’’.
(LOPES, 2007).
Para finalizar, a única justificativa plausível
para a mudança tão radical na grade
curricular da escola médica seria a pretensa
superioridade do aluno formado em ABP sobre
aquele egresso do currículo tradicional.
Poucos são os trabalhos randomizados que
estabelecem tal relação, os que existem não
notaram diferenças marcantes entre os dois tipos
de aluno. (BERKSON, 1993; KWIZERA,
2003; CARRERO, 2006).
4.
Conclusão
Importa uma palavra de cautela na avaliação
rápida e superficial do novo, em tempos
de mundo globalizado, com imensos interesses
econômicos em jogo diariamente. Não é possível
vislumbrar a possibilidade de libertação
do mercado, nem com as reflexões filosóficas
de educadores do terceiro mundo, muito menos
com o pensamento romântico de filósofos
franceses encarregados de pensar a educação.
Tudo faz parte do mesmo jogo estratégico macroeconômico
cuja única finalidade é o lucro
financeiro a qualquer custo.
5.
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Endereço para Correspondência:
João Ozório R. Neto
joaoozorio@globo.com
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325
Três Poços - Volta Redonda - RJ
CEP: 27240-560
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
NETO, João Ozório R; CUNHA, Cleize Silveira; CUNHA, Cristiane Silveira; RODRIGUES, Adriana Novaes; TAVARES, Mauro. Aprendizagem baseada em problemas: o mito
e a realidade. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

Karatê e agressividade: possíveis relações
Karate and aggression: possible relation
Cláudio Delunardo Severino 1
Andressa de Oliveira Barbosa 2
Palavras-chave:
Karatê
Agressividade
Relações
Resumo
O presente estudo objetiva analisar possíveis relações entre a prática
do Karatê e o comportamento, algumas vezes, agressivo por parte de
seus adeptos. Para tal, investigaram-se as linhas teóricas do Karatê, seu
histórico, ensino, conceitos e as suas abordagens gerais e, sendo assim,
buscou-se compreender como os professores de Karatê trabalham com
seus alunos a questão da agressividade, bem como as suas consequências.
Além disso, procurou-se estabelecer uma maior compreensão
acerca da agressividade, bem como suas principais características e
conceitos específicos. A metodologia empregada tratou-se de uma pesquisa
exploratória, discursiva, de cunho bibliográfico, além de pesquisa
de campo para coleta de dados. O instrumento para a coleta de dados
foi um questionário contendo perguntas acerca do desenvolvimento do
Karatê, por parte dos professores, e também a relação destes com a
temática da agressividade, através do qual delineamos a pesquisa a fim
de obter o subsídio necessário para a análise proposta. Os participantes
da pesquisa tiveram as suas respostas analisadas para que as mesmas
pudessem ser generalizadas e projetadas, identificando-se a melhor
forma de aproveitar as informações. Considerando que existem possíveis
relações entre a prática do Karatê por crianças e adolescentes e o
comportamento agressivo, eventualmente, apresentado pelos mesmos.
A elaboração deste estudo justifica-se pela relevância de investigações
relacionadas às linhas teóricas do Karatê. Consideramos também os aspectos
culturais associados à agressividade e à contribuição que os seus
resultados possam vir a apresentar aos profissionais ligados ao processo
de ensino-aprendizagem desta arte marcial. Alguns professores consideram
que condutas agressivas podem contribuir para o rendimento do
aluno, e é esse equívoco que faz com que o indivíduo não seja capaz de
lidar com o insucesso, ocasionando algumas vezes ações agressivas e
até mesmo a violência. Sendo assim, notamos que podem existir relações
entre a prática do Karatê e a agressividade, mas que não é o esporte
o causador direto desse comportamento agressivo.
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA
2 Discente do 6° período dos Cursos de Educação Física do UniFOA – Bacharelado e Licenciatura
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Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
05/2011
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
Abstract
The present study aims to analyze possible relations between the
practice of Karate and the aggressive behavior on the part of its adepts.
The theoretical lines of the Karate, description, education, concepts
and general border has been investigated, and thus searched in order
to understand how the Karate teachers can work with their pupils
the question of aggression and its consequences. Moreover a better
understanding concerning aggression as well as its main characteristics
and specific concepts were done. An exploratory, discursive, in a
bibliographical matrix and a data collection were employed. The
instruments to the data collection was a questionnaire about the
development of Karate, by the teachers, and also the relation between
them and the aggression topic, and through these we delineate the
research in order to get the necessary subsidy to the proposed analysis.
The participants in the research had their answers analyzed in a way
that they could be generalized and projected, identifying the best form to
use its information. Considering that there are possible relation between
the practice of Karate by children and adolescents and the aggressive
behavior eventually presented by them, the elaboration of this study is
justified by the relevance of inquiries related to the theoretical lines of
Karate. We also consider the cultural aspects associated to aggression
and the contribution that its results can present to the professionals
related to the teaching and learning process of this martial art. Some
teachers consider that the aggressive behaviors can contribute to the
income of the pupil, and this mistake makes the individual not able to
deal with failure, sometimes causing aggressive actions even though
violence. Thus, we notice that some relation between the practice of
Karate and aggression can exist but the sport is not the guilt for this
aggressive behavior.
1.
Introdução
O Karatê é uma arte marcial praticada
em todo mundo e que, com o tempo, tornouse
também uma modalidade esportiva. Isso faz
com que os professores de Karatê venham a
se tornar também técnicos, podendo exercer
influências positivas ou negativas sobre seus
atletas.
Ao entender que existem possíveis relações
entre a prática do Karatê por crianças
e adolescentes e o comportamento agressivo
eventualmente apresentado pelos mesmos, a
elaboração deste estudo justifica-se pela relevância
de investigações relacionadas às linhas
teóricas do Karatê e à contribuição que
os seus resultados possam vir a apresentar aos
profissionais ligados ao processo de ensinoaprendizagem
da referida arte marcial.
O presente estudo objetiva analisar possíveis
relações entre a prática do Karatê e o
comportamento, algumas vezes agressivo, por
parte de seus adeptos. Para tal, investigaramse
as linhas teóricas do Karatê, seu histórico,
ensino, conceitos e as suas abordagens gerais
Key words:
Karate
Aggression
Relations
e, sendo assim, buscou-se compreender como
os professores de Karatê trabalham com seus
alunos a questão da agressividade, além de
suas consequências. Procurou-se também estabelecer
uma maior compreensão acerca da
agressividade, bem como suas principais características
e conceitos específicos.
O estudo é caracterizado por uma revisão
bibliográfica de cunho descritivo acerca do
objeto de investigação. Além disso, foi feita
uma pesquisa quali-quantitativa com o intuito
de abranger a relação entre o contexto e o processo.
Sendo assim, o instrumento para a coleta
de dados foi um questionário contendo perguntas
acerca do desenvolvimento do Karatê
por parte dos professores e também a relação
destes com a temática da agressividade.
Para Vianna (1996), a partir da compreensão
de que a prática do Karatê pode representar
riscos para o praticante e para a sociedade, torna-se
necessária a realização de pesquisas que
abordem a cultura dos praticantes de Karatê e
suas consequências individuais e coletivas.

2.
Metodologia
O estudo é caracterizado por uma revi-
são bibliográfica, de cunho descritivo, acerca
do objeto de investigação, no sentido de apresentar
os conceitos obtidos por outros autores.
Além disso, foi feita uma pesquisa qualiquantitativa
com o intuito de abranger a relação
entre o contexto e o processo. O processo
refere-se a como o desenvolvimento acontece
e o contexto no qual ele ocorre.
Sendo assim, o instrumento para a coleta
de dados foi um questionário contendo perguntas
acerca do desenvolvimento do Karatê
por parte dos professores e também a relação
destes com a temática da agressividade.
Para a realização da pesquisa, foram contactados
diversos professores de Karatê que
atuam na região Sul Fluminense do estado
do Rio de Janeiro, além de profissionais de
outros estados, participantes do Campeonato
Brasileiro da Federação Brasileira de Karatê
(FBK), realizado na cidade de Duque de
Caxias-RJ em 2010. O período de realização
da pesquisa ocorreu entre os meses de março e
setembro de 2010 e o questionário foi respondido
por 33 professores.
A análise dos dados foi desenvolvida de
acordo com os resultados obtidos por meio do
instrumento de coleta de dados. Os participantes
da pesquisa tiveram as suas respostas
analisadas para que as mesmas pudessem ser
generalizadas e projetadas, identificando a melhor
forma de se aproveitar as informações.
3.
Agressividade e Violência
A agressividade é característica de atuação
normal em fase inicial do desenvolvimento
do indivíduo (SANTOS, 2008). Tal
comportamento, embora possa ser transitório
ou efêmero, pode ter suas consequências refletidas
durante toda a vida do indivíduo.
Goldberg (2004, p. 22), em seus apontamentos
voltados para a violência, cita Einstein,
que disse que a “violência fascina os seres moralmente
mais fracos”. Para Gauer (2008), a
agressão e a impulsividade estão relacionadas à
violência que encontramos em nossa sociedade
e são multifatoriais, não tornando, por isso, tal
comportamento completamente elucidado.
Sobre a violência, Birman (2009, p. 61)
afirma que:
Não resta dúvida de que a violência é
uma marca que perpassa a história humana,
estando presente não apenas em
diversas tradições culturais como também
em todas as sociedades. Não obstante
as múltiplas diferenças existentes
nessas e naquelas, nos registros político,
religioso e simbólico, a violência
está sempre lá, como traço indelével da
experiência social, regulando e desregulando
ao mesmo tempo as relações
entre as subjetividades. Trata-se, enfim,
de uma invariante que caracteriza a história
social de maneira irrefutável
O autor supracitado observa que é necessário
destacar que se pode constatar a existência,
na atualidade, de formas inéditas de
violência, que ultrapassam tudo o que nos antecedeu
historicamente. As novas modalidades
de violência não apenas agridem a sociedade,
mas principalmente chocam, devido a sua intensidade.
Birman (2009, p. 61) também aponta
que “nos registros - social, político, militar,
familiar e amoroso- a violência se revela com
tais características. Daí sua originalidade, que
evidencia ainda por sua disseminação e por
sua banalização”.
Porém, diferente da violência, que é a
aplicação intencional de uma ação para fins
destrutivos e/ou prejudiciais ao outro, Santos
(2005) define a agressividade como uma reação
relacionada com a imaginação, o pensamento
e ações, podendo estas ocorrerem de
formas verbais ou não verbais.
Mas como a agressão se manifesta no homem?
Segundo Morris (2008), o organismo se
prepara para uma ação por meio do sistema
nervoso autônomo, que se subdivide em dois
subsistemas: simpático e parassimpático. O
subsistema simpático é responsável pela preparação
para atividades consideradas violentas,
enquanto o segundo possui a função direta
de manter e reconstituir as reservas do corpo.
De acordo com mesmo autor, na maioria das
ocasiões, o organismo responde aos dois subsistemas.
Porém, num momento de agressividade,
o corpo responde apenas ao sistema sim-
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pático que, estimulado, aumenta a adrenalina,
afetando assim todo o sistema circulatório.
Morris (2008, p. 158) complementa:
O coração bate mais depressa e o sangue
que circula na pele e nas vísceras
é desviado para os músculos e para o
cérebro. A pressão arterial aumenta.
Acelera-se a produção de glóbulos vermelhos.
O sangue coagula mais rapidamente
do que em condições normais.
Além disso, interrompem-se os processos
de digestão e de armazenamento de
alimentos. A salivação é inibida, assim
como os movimentos do estômago [...]
A atividade respiratória aumenta. A
respiração torna-se mais rápida e profunda.
Os cabelos põem-se em pé e há
intensa sudação.
Quanto à agressividade no esporte, na
perspectiva de Samulsky (1992), este é o
campo social em que há a maior importância
acerca do confronto físico entre indivíduos.
Associando essa consideração à agressividade,
Gabler (1987, p. 94 apud SAMULSKY,
1992, p. 101) a define como:
Uma disposição permanente (motivo)
de uma pessoa para comportar-se numa
determinada situação de forma agressiva.
Um comportamento é denominado
agressivo quando existe só uma intenção
ou o desejo de prejudicar outra pessoa
independentemente da realização
da ação agressiva e dos efeitos prejudiciais
pretendidos.
Próximos a esta definição, Baron e
Richardson (1994, p. 7 apud WEINBERG;
GOULD, 2008) consideram que a agressividade
pode ser considerada como qualquer forma
de comportamento que apresente “o objetivo
de prejudicar ou ferir outro ser vivo que está
motivado a evitar tal tratamento”.
Weinberg e Gould (2008) entendem que a
agressividade é caracterizada por um comportamento
verbal ou físico, não devendo ser interpretado
como uma simples atitude ou emoção. Além
disso, tal comportamento também apresenta a
evidência do envolvimento de danos ou ferimentos
que podem ser psicológicos ou físicos.
Isso posto, percebemos a necessidade de
investigar possíveis causas e consequências
do comportamento agressivo em modalidades
esportivas, aqui, especificamente, o Karatê.
3.1.
Teorias da agressão
Samulsky (1992) estabelece algumas teorias
relacionadas ao comportamento agressivo.
A primeira delas é a de instintos e impulsos,
quando o autor observa que a agressão
é proveniente de um instinto inato e espontâneo,
provocando assim um acúmulo contínuo
de energia agressiva no organismo e que, por
necessidade, deve ser eventualmente descarregada.
Para Gill (2000 apud WEINBERG;
GOULD, 2008), quanto a essa mesma teoria, o
indivíduo tem um instinto inato voltado para a
agressividade que se desenvolve até o momento
em que ele seja manifestado diretamente ou
por meio de catarse, em que a agressividade é
exposta por intermédio de ações socialmente
aceitáveis.
Na teoria frustração-agressão, também
conhecida como teoria do impulso, há a hipótese
de que situações relacionadas a algum
tipo de frustração possam ocasionar agressões.
Nesse caso, a frustração é definida “como um
impedimento de uma atividade atual dirigida a
uma meta” (SAMULSKY, 1992, p. 99).
O referido autor ressalta que:
O objetivo do comportamento agressivo
é prejudicar intencionalmente outra
pessoa ou outro objeto. Frustrações não
provocam automaticamente condutas
agressivas. Comportamento agressivo é
uma das reações possíveis em presença
de frustrações. Outras reações são, por
exemplo, regressão, resignação e decepção
(p. 99).
Nessa teoria, a agressividade é compreendida
como o resultado direto de uma frustração
ocasionada pelo fracasso do objetivo
(DOLLARD et al, 1939 apud WEINBERG;
GOULD, 2008).
Samulsky (1992) complementa que a conduta
agressiva está relacionada a tendências
agressivas, causas da frustração e intensidade
das frustrações passadas, além da quantidade
e intensidade das mesmas. Entretanto, essa te-

oria, atualmente, vem perdendo adeptos, pois,
segundo Weinberg e Gould (2008), pesquisas
e experiências comprovam que os indivíduos
em diversas ocasiões convivem com suas frustrações
ou as demonstram de maneiras pouco
o nada agressivas.
Outra teoria voltada para a questão da
agressividade é a da aprendizagem social, que
entende essa questão como um comportamento
o qual o indivíduo assimila comportamentos
agressivos por meio da observação de outros,
exibindo assim atitudes semelhantes. Segundo
Weinberg e Gould (2008), a observação da
violência na mídia se encontra diretamente
relacionada a algumas atitudes agressivas, sugerindo
que, por esse caminho, as pessoas, em
especial as crianças, são expostas a inúmeras
situações de violência, aprendendo assim diversas
maneiras de serem agressivos.
Essa teoria reforça o importante papel que
alguns elementos, dentre eles os professores,
possuem acerca do controle do comportamento
agressivo, tendo em vista não somente a sua capacidade
de influência, mas a percepção de que
a modelagem é uma maneira veemente de se
assimilar comportamentos agressivos ou não.
3.2.
As causas da agressividade
Samulski (1992) aponta fatores importantes
para a existência de posturas agressivas por
parte de atletas, entre eles, o nível de rendimento
dos mesmos e o comportamento dos técnicos.
Balbino et al (1997 apud TRAMONTIN;
PERES, 2008) também elencam algumas causas
de comportamentos agressivos envolvendo
atletas, incluindo as pressões exercidas pelos
técnicos e a questão financeira.
Percebemos que os autores acima citados
mencionam em seus respectivos estudos a influência
que o técnico pode exercer sobre seus
alunos/atletas. Consideramos que esse fato deva
ser sempre levado em consideração quando se
trata de uma preparação esportiva relacionada
a qualquer modalidade, bem como a precaução
que o professor deve ter ao abordar a questão da
agressividade junto aos seus alunos.
Na perspectiva de Weinberg e Gould
(2008), muitos técnicos e atletas acreditam
que a agressão contribui para a melhora do
rendimento, na maioria das vezes por meio
de ameaças e ações intimidadoras em relação
aos adversários, garantindo assim, a diminuição
do rendimento destes em contraste com a
autopreservação do agressor. Percebemos que
se tal postura esteja baseada em orientações
vindas por parte dos técnicos, a agressividade
encontrará cada vez mais na prática esportiva
um dos seus principais alicerces.
4.
Karatê e Agressividade
Santos (2005) afirma que são cinco os
mandamentos do Karatê-Dô: a formação do
caráter do praticante, a sabedoria e o senso de
justiça, a formação ética na produção de resultados,
a formação do respeito à hierarquia
e às regras sociais e a reprovação dos atos de
violência. Mesmo reconhecendo a importância
de todos os mandamentos no que tange à
formação global do praticante do Karatê, consideraremos
apenas o quinto, a reprovação dos
atos de violência, por ser o mais relevante a
respeito do presente estudo.
Santos (2005, p. 6) o aponta na seguinte
interpretação:
Pronúncia em japonês: Hitotsu. Kekki no
Yu o Imashimuru Koto. Em português:
Sempre. Conter o espírito de agressão
destrutiva. O Karatê-Dô Tradicional
cultua a não agressão destrutiva. Trabalha-se
o controle da agressividade,
redobrando-se o cuidado nos treinos e
atividades, colocando o estado de atenção
não apenas conosco, mas também
com o outro. Respeitando-se sempre a
dignidade de todo ser humano.
Para que o controle acima mencionado
esteja sempre presente nas atividades voltadas
para a prática dessa arte marcial, as suas regras
impõem um rígido controle. Além do código
de ética do Karatê-Dô Tradicional, o Dojo
Kum, a modalidade também possui os regulamentos
da Federação Internacional de Karatê-
Dô Tradicional – ITKF e os da Confederação
Brasileira de Karatê-Dô Tradicional – CBKT,
além das Federações Estaduais e diversas
Associações. As punições para ações como
violação premeditada, desrespeito ao professor
ou conduta agressiva, associadas ou não
às atividades ligadas ao Karatê, podem ir da
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advertência verbal à exclusão, conforme podemos
perceber nas regras estabelecidas pelos
parâmetros oficiais da CBKT (1997 apud
SANTOS, 2005, p. 12):
I – Violação premeditada e deliberada
das regras da categoria de competição;
II – Agitação ou emoção excessiva que
ameace a continuação segura da luta;
III – Recebimento de duas advertências
graves enquanto compete na mesma
categoria na competição; IV – (...) por
falta de habilidade para competir. Isto
indica que o competidor não tem habilidade
suficiente (...).
Além desse controle feito pelas regras e
pelo código de ética do Karatê-Dô, esta modalidade
apresenta, como uma de suas características,
a disposição evidente em assegurar
que o comportamento agressivo não é tolerado,
punindo os seus praticantes que agem
de maneira agressiva (WIDMEYER apud
WEINBERG; GOULD, 2008). É importante
ressaltar que essa punição não revela a consciência
de estar lidando com um culpado, mas
sim, com um causador de danos. No entendimento
de Nietzsche (2009, p. 64), isso nos
leva à reflexão de que “o castigo teria valor de
despertar no culpado o sentimento de culpa”.
Santos (2005) observa, ainda, que o adversário
jamais deva ser tratado como um inimigo,
e que qualquer abuso verbal ou contato
que cause dano à integridade física a este é
motivo suficiente para a aplicação das sanções
presentes nas regras oficiais.
Percebendo ainda a preocupação com
que o Karatê sempre teve com o comportamento
agressivo, Funakoshi (2005), em seus
princípios fundamentais do Karatê, observa
que essa arte marcial não deve ser usada injusta
ou inadequadamente. “Seus praticantes
devem permanecer do lado da justiça em todas
as ocasiões e apenas em situações em que não
haja outra escolha devem expressar a sua força
pelo uso das mãos e dos pés como armas”
(FUNAKOSHI, 2005, p. 30).
A formação do Karatê baseia-se na experiência
de esvaziamento que, gradativamente,
o praticante deve fazer (BARREIRA, 2006).
O mesmo autor observa que, de acordo com o
relato de diversos mestres, invariavelmente, o
principiante compreende o Karatê como uma
possibilidade de fortalecimento que o leva a ir
ao encontro com situações de agressividade e
violência, concepção que não costuma suportar
alguns anos de prática. Esses mesmos mestres
observam que o praticante se coloca entre
duas claras alternativas, que é a transformação
dessa concepção ou o abandono do Karatê.
Funakoshi (1994, p. 112 apud
BARREIRA, 2006, p. 111) observa que, acerca
disso:
[...] sempre há aqueles que têm como
desejo único aprender Karatê para utilizá-lo
numa luta. [...] Esses quase inevitavelmente
abandonam o curso, porque
é quase impossível que qualquer jovem
com objetivo tão tolo continue por muito
tempo no Karatê.
Para Barreira (2006), a partir do momento
em que o praticante do Karatê enfatiza a
agressividade durante o kumitê, isso implica
poucas condições de controle, tanto no plano
pessoal como no interpessoal. O tempo de prática,
bem como certa quantidade de kumitês
assumem a condição de estabelecer a necessidade
de reflexão acerca disso.
Por meio dessas observações, percebemos
que o professor, amparado nos próprios
conceitos filosóficos do Karatê, pode cumprir
importante papel no que tange à percepção
de comportamentos que, caracterizados pela
agressividade, apresentam sérios problemas
ao desenvolvimento biopsicossocial do praticante.
Diante disso, notamos a necessidade do
professor em assumir o compromisso de, ao
observar tais comportamentos, não abrir mão
da sua responsabilidade de indicar os rumos
que se deseja para uma sociedade mais justa e
com igualdade de oportunidades,o que certamente,
a prática consciente de uma modalidade
como o Karatê contribuirá de forma positiva
se for aplicada de maneira coerente.
5.
Análise e Discussão de Resultados
A pesquisa acerca do desenvolvimento
do Karatê por parte dos professores e também
a relação destes com a temática da agressividade
foi norteadora para se alcançar alguns

esultados. Esses resultados foram obtidos a
partir dos dados coletados por intermédio da
pesquisa e dos conceitos desenvolvidos na revisão
bibliográfica.
Acerca da formação dos professores que
responderam o questionário associado a esta
pesquisa, dados incluídos no Gráfico 1, apontam
que, dos 33 participantes, 11 são graduados
em Educação Física, além de 7 com especialização
(lato sensu). Contudo, os resultados
indicam que 15 professores apresentam como
formação o título de mestre em Karatê (4) ou
outras especificações, como por exemplo, a
condição de ex-atletas.
Atualmente, existem casos que apontam
decisões judiciais favoráveis a não cobrança de
registros nos Conselhos Regionais ou Federal
de Educação Física (CREF e CONFEF).
Porém, entendemos ser relevante o estabelecimento
de conceitos que abordam o papel do
professor de Educação Física e as circunstâncias
que o envolvem, além da sua importância
dentro da própria prática docente.
No entendimento de Magalhães e Arantes
(2007), espera-se que docente de Educação
Física esteja apto em relação ao que a práxis
exigirá. Ele deve, acerca das aulas, planejar
e disseminar conhecimentos relacionados à
construção de um saber ligado à motricidade
humana. Contudo, mesmo sendo um especialista
em movimento, é necessário que se observem
outras dimensões humanas. Então, para
que as aulas e treinamentos de modalidades
esportivas atinjam os seus objetivos, torna-se
interessante que se aprofunde os estudos além
do aspecto motor, itens tais como a relação interpessoal,
a liderança e a comunicação.
Piaget apud NEIRA (2006) considera a
atuação do professor indispensável na medida
em que deve ter um papel ativo na estruturação
do processo de aquisição de conhecimento
de seus alunos, ajudando-os a construir e organizar
suas ideias, ampliando-lhes o olhar, sempre
que possível, e estimulando a pesquisa e
as ações. O papel do professor é fundamental,
sendo que suas atitudes interferirão na relação
que este irá estabelecer com o conhecimento.
O professor capacitado é aquele que apresenta
o nível do desafio proposto, devendo, portanto,
saber gerenciar o que acontece e tornar o
meio o mais favorável possível para reflexões
e descobertas (NEIRA, 2006).
Em observação feita pelo autor supracitado,
a formação adequada do professor é fator
fundamental, uma vez que corresponde a
um dos eixos básicos da educação: formar os
futuros cidadãos de uma sociedade; cidadãos,
em princípio, comprometidos com valores de
sua cultura, com os saberes acumulados, e,
ao mesmo tempo, cidadãos atualizados com
técnicas e problemas, em função de projetos
pessoais e coletivos.
Diante disso, Ghiraldelli Junior (2001)
complementa com a proposta de que o papel
do profissional de Educação Física deva ser
o de um agente transformador que estabeleça
uma nova direção sócio-política e cultural.
Na prática, isso significa que o trabalho
do professor deva ir além da simples transmissão
de técnicas esportivas. Torna-se necessário
que, a partir de ações pedagógicas promovidas
diretamente pelo professor, a aula seja
transformada num ambiente onde a cultura se
estabeleça como um caminho para o desenvolvimento
crítico por parte dos discentes.
GRÁFICO 1 – Resultados relacionados à formação
dos professores participantes da pesquisa.
A análise referente à priorização das lu-
tas (kumitês) aplicada em aulas indica que 18
dos professores entrevistados priorizam as
lutas durante as aulas por meio de simulação
de competições. Dos outros participantes, sete
não priorizam as lutas, cinco o fazem por intermédio
de práticas recreativas e apenas três
trabalham as lutas de outras formas, como por
exemplo, por meio de combinações de golpes
de ataque e defesa (Gráfico 2).
Para Ferreira (2006), a prática de tal
ação pode trazer inúmeros benefícios ao
usuário, destacando-se o desenvolvimento
motor, o cognitivo e o afetivo-social. O
mesmo autor complementa (2006, pp. 4-5):
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No aspecto motor, observamos o desenvolvimento
da lateralidade, o controle
do tônus muscular, a melhora do
equilíbrio e da coordenação global, o
aprimoramento da ideia de tempo e espaço,
bem como da noção de corpo. No
aspecto cognitivo, as lutas favorecem a
percepção, o raciocínio, a formulação
de estratégias e a atenção. No que se
refere ao aspecto afetivo e social, podese
observar em alunos alguns aspectos
importantes, como a reação a determinadas
atitudes, a postura social, a socialização,
a perseverança, o respeito e a
determinação.
O fato de grande quantidade de professores
(18) trabalharem as lutas por
intermédio de simulação de competições
evidencia duas questões. A primeira delas
e atribuída ao imenso fascínio que as lutas
provocam nos alunos (Ibid, 2006). Além
disso, outro aspecto a ser considerado é a
forte penetração que a competição exerce
no cotidiano.
Nessa perspectiva, Bourg apud Assis
(2005) afirma que, na competição, é preciso
vencer a qualquer custo. O público anseia por
vitórias que elevam os atletas à condição de
verdadeiros heróis patrocinados por grandes
empresas, que investem em tecnologia para
esses homens se superarem cada vez mais e
venderem cada vez mais os seus produtos,
fechando-se o ciclo.
Kunz e Trebels (2006), mesmo reconhecendo
a relevância da prática do esportecompetição,
também defendem que a prática
por si só não é capaz de formar um cidadão e
que o esporte não deve ser visto somente com
bons olhos, já que, muitas vezes, os indivíduos
não se dão conta das situações ocorridas como
as tentativas de burlar as regras, a exclusão
das pessoas menos habilidosas, as constantes
tentativas de levar vantagem e os negócios
e vícios da publicidade. Portanto, se faz necessário
prever quais são as possibilidades de
aprendizado daquele conteúdo, inclusive os
ocultos, e, quais os objetivos deverão será alcançados,
para que se possa então utilizar as
práticas esportivas.
Contrariando essa abordagem, Dietrich e
Landau apud Kunz e Trebels (2006), partem
do princípio de que o esporte não é algo naturalmente
oferecido aos seus praticantes, mas
sim, uma forma de construção social. Eles defendem
a ideia de que o esporte deve desenvolver
uma estrutura cognitiva para que assim
os praticantes possam entender as opressões
sociais que existem ocultas no esporte, com
isso, eles defendem a ideia de que as interações
no esporte não devem acontecer ao acaso
e sim planejadas com tal objetivo.
GRÁFICO 2 – A prioridade das lutas nas aulas de
Karatê.
Como dissemos anteriormente, a violên-
cia é caracterizada pela utilização desejada
da agressividade para fins destrutivos. Para
Santos (2005), a agressividade está na constituição
da violência, porém, não é o único
fator que a justifica. A inclusão dessa questão
no instrumento de avaliação associado a esta
pesquisa justifica-se pelo fato de percebermos
que a crescente violência, descontrolada, pode
mobilizar no indivíduo um comportamento
agressivo na condição de uma ação destrutiva
por parte dos praticantes do Karatê.
Biaggio (1991 apud SANTOS, 2005, p.
11) acrescenta:
Como o aumento progressivo nas últimas
décadas dos instrumentos de destruição,
como as circunstâncias da vida
urbana e da superpopulação nas grandes
cidades, o potencial destrutivo do
homem tornou-se ainda mais perigoso.
Mesmo reconhecendo que as regras oficiais
do Karatê e o seu próprio código de ética
possuem normas rígidas contra a prática
de ações agressivas por parte dos praticantes,
percebemos, conforme dados apresentados
no Gráfico 3, que mais da metade dos parti-

cipantes (17) consideram que a presença de
ações violentas nesta modalidade depende do
professor. Sendo assim, a postura do professor
pode ser o principal caminho para que, no
combate à violência, os impulsos agressivos
sejam controlados.
Um dos objetivos do professor deve ser
o de promover ações em que os seus alunos,
além de assimilar os movimentos específicos
do Karatê, percebam, com prazer, a razão de
executar os mesmos. Contudo, apresenta-se
como questionável a metodologia utilizada
para se alcançar tal propósito.
Consideramos que muitos professores
ainda necessitam da percepção de que o ato
de ensinar não se limita apenas a transmitir
conteúdos. Ensinar deve estar ligado ao ato de
educar, a contribuir para o despertar da consciência
crítica do indivíduo, oportunizando um
maior juízo de valores, uma visão de mundo
mais ampla e o um maior discernimento acerca
das questões sociais.
Sendo assim, percebe-se que o professor,
consciente da importância do seu papel, não
pode contentar-se com a educação bancária,
ou seja, não deve se limitar apenas à transmissão
de conteúdos para que os mesmos possam
ser assimilados e arquivados pelos alunos
(FREIRE, 2008). Deve, também, despertar
nos seus alunos a consciência crítica e um pleno
exercício da cidadania. Neste caso, partindo
desse exercício, o professor passa a assumir
uma postura que contribui efetivamente para
o repúdio à crueldade, incentivando os seus
alunos ao combate a todas as formas de agressividade.
GRÁFICO 3 – Relação da prática do Karatê com a
agressividade.
Em relação aos alunos se tornarem mais
agressivos ao praticarem lutas, 29 dos parti-
cipantes da coleta de dados responderam ne-
gativamente a essa questão, enquanto 4 professores
apenas consideram tal possibilidade.
(Gráfico 4).
Sousa et al (2010) observam que a tradição
das artes marciais, de origem oriental,
valoriza princípios de não agressão e condenam
a violência, devendo o combate ocorrer
apenas em última instância. Contudo, esse
conceito carece de rigor e análise científica
para que possa ser verificada e enunciada com
propriedade.
Com a popularização do Karatê que cada
vez mais se afirma como desporto de combate
e com todas as características desportivas que
lhe são atribuídas, essa arte marcial obteve outras
necessidades que excedem os ensinamentos
originais, sendo questionável em alguns
aspectos, como por exemplo, a necessidade da
vitória enfatizada por alguns professores.
Os dados identificados no Gráfico 7
contrastam, de certa maneira, com os resultados
obtidos pela pesquisa realizada
por Sousa et al (2010), na qual verificase
que os praticantes de Karatê apresentam
valores mais elevados na dimensão
agressão física quando comparados com
um grupo de não praticantes.
GRÁFICO 4 – A relação entre a prática da luta e o
comportamento agressivo por parte dos alunos.
A importância da mídia no mundo atual
é, para Betti (2003), evidente. Sendo assim, a
sua influência acaba por ditar conceitos acerca
de práticas corporais, reproduzindo-as,
transformando-as e constituindo novas modalidades
de consumo (BETTI, 2003). Diante de
tal afirmação, percebemos a necessidade, por
parte do professor, de estabelecer a busca pela
compreensão dessa questão e como lidar com
ela no cotidiano profissional.
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Quando foram questionados se durante
as aulas, os alunos costumam associar a luta
a situações de violência apresentadas na mídia,
27 dos professores entrevistados afirmaram
que não, enquanto apenas 6 responderam
afirmativamente (Gráfico 5). Um resultado até
certo ponto curioso, partindo da premissa de
que as mídias estão em toda parte e nos concedem
inúmeras informações por intermédio de
imagens, sons e palavras.
No que tange às lutas de maneira geral,
Ferreira (2006, p. 5) afirma que:
Nos dias atuais, constata-se que o tema
está em moda, seja em desenhos animados,
em filmes ou em academias. Não
é difícil encontrar crianças brincando
de luta nos intervalos das aulas ou colecionando
figurinhas dos heróis que
lutam em seus desenhos animados. Os
adolescentes compram revistas que
se referem ao tema, adquirem
livros de técnicas de luta e matriculam-se
em academias para
realizar a prática da luta.
É necessário considerar que, mesmo se
dizendo neutras, as mídias se amparam numa
linguagem audiovisual que alimentam o imaginário
coletivo. Porém, principalmente em se
tratando de crianças, ela pode ser uma influência
negativa. Para Train apud Bittencourt
(2000), quanto mais novas as crianças, mais
suscetíveis elas serão às influências da mídia.
Podemos entender essa situação devido ao fato
de que, para a criança, nem sempre é possível
diferenciar a realidade da fantasia.
No entendimento de Bittencourt (2000),
quanto mais a criança agressiva é exposta às
ações de violência mostradas na mídia, mais
ela se identificará com os personagens ali
apresentados, pois são semelhantes aos atos
vivenciados por ela. Neste caso, a mesma autora
conclui que a criança começa a aceitar
soluções violentas para a resolução de seus
problemas e conflitos.
Nesse contexto, percebemos que mesmo
que a maioria dos professores participantes
não considere tal realidade, é necessário refletir
sobre as consequências da influência da mídia
não somente para o Karatê, mas também
para a educação em geral.
GRÁFICO 5 – A associação da luta com situações de
violência apresentadas na mídia.
Acerca da realização de trabalhos volta-
dos para a questão da agressividade com os
alunos, o Gráfico 6 indica que 26 participantes
os realizam constantemente, 4 o fazem esporadicamente
e 3 executam poucas ações no que
tange a este tema.
Consideramos que a prática do Karatê
pode ser compreendida como uma possibilidade
reprodutora de manifestações de agressividade,
as quais podem ser desencadeadas por
alguns fatores como relações interpessoais,
características individuais, o contexto social o
qual o aluno está inserido e a mídia. Nesse caso,
quando o professor não promove ações que não
lhe oportunizam a lidar com a agressividade,
isso poderá acarretar um aumento do contexto
da agressão (CANDREVA et al, 2007).
Compete aos professores- no entendimento
de Candreva et al (2007), por meio de ações
contextualizadas- produzirem a compreensão,
por parte de seus alunos, e que priorizem o ser
humano na sua globalidade, contribuindo para
a superação do conceito de que as artes marciais,
aqui em especial o Karatê, remetem o
seu praticante à apresentação de um comportamento
agressivo.
GRÁFICO 6 – Realização junto aos alunos de trabalhos
voltados para a questão da agressividade.

Outro ponto abordado na pesquisa diz
respeito à realização de um trabalho de conscientização
junto aos pais sobre questões relacionadas
à agressividade. Os resultados apresentados
no gráfico 7 indicam que 15 dos 33
participantes realizam esse trabalho e 12 o fazem
esporadicamente. Dos outros participantes,
4 pouco realizam um trabalho voltado para
a conscientização dos pais acerca da agressividade
e 2 simplesmente não o fazem.
Nas aulas de Karatê, podemos perceber
que, de acordo com o planejamento de professor,
os estímulos dados podem propiciar uma
variedade de vivências significativas, os objetivos
das atividades estimulam no aluno a confiança
e integram o mesmo ao meio social.
Esses objetivos podem ser observados
pela família por intermédio da convivência e
do contato com o professor, quando a postura
do aluno vai passando por modificações consideráveis.
Tal situação possibilita uma expectativa
que se faz presente a partir do momento
em que a família se insere de alguma forma no
ambiente de treinamento da criança.
Szymanski (2009) evidencia que os encontros
entre pais e professores ocorrem
primordialmente e em função de problemas
comportamentais. Tais contatos entre pais e
professores ocorrem por intermédio de uma
possível solução, em que o pai torna-se ciente
do problema e de certa forma intervém por
meio da correção.
O professor, ao tomar determinada atitude,
está dando sequência a todo um trabalho
de avaliação. Estabelecida tal relação e respeitando-se
os valores e a individualidade de cada
um, entendemos que ela propiciará futuras melhoras
no desenvolvimento global do aluno, em
decorrência do trabalho em conjunto.
GRÁFICO 7 – Realização junto aos pais de trabalhos
voltados para a questão da agressividade.
Conforme os dados apresentados no
Gráfico 8, dos 33 participantes da pesquisa,
20 professores consideram que busca por resultados
positivos em competições não é associada
a comportamentos agressivos por parte
dos alunos, enquanto 12 deles acreditam que
tal condição depende da postura apresentada
pelo professor.
De acordo com Tani et al (2006), alguns
pedagogos não apresentam posições favoráveis
à presença do desporto na formação de
crianças e jovens. Esses pedagogos encaram
a competição como o lado mais perverso da
prática do esporte, pois oferece aos alunos
valores relacionados à concorrência e individualismo.
Mesmo assim, os mesmos autores
veem, na competição, a possibilidade de a
mesma ser um instrumento de aproximação,
de cooperação e diálogo entre todos os seus
participantes.
Para que a competição tenha sua contribuição
na formação de crianças e jovens,
segundo Tani, Bento e Petersen (2006), devem-se
encontrar propostas mais adequadas
para o efeito em fases do processo de desenvolvimento,
criar competições para crianças e
adolescentes sem exigir o desempenho de modelos
de alto nível, organizando formas convenientes
de práticas competitivas, a fim de
que a mesma possa vir a ter sua contribuição
para a formação do jovem.
Marques (2004) afirma que muitos profissionais
ligados ao processo educacional
apresentam resistência à adoção da prática
desportiva como um modelo de formação e
educação dos jovens. O mesmo autor aponta
que a origem de tal concepção está ligada à
competição, considerada por muitos como o
aspecto mais perverso do desporto. O principal
argumento relacionado a esse quadro
aponta para o fato de que a prática formal de
atividades esportivas promove a formação de
valores distorcidos de concorrência e de individualismo,
em detrimento de questões voltadas
para a solidariedade, o companheirismo e
a igualdade.
O desporto e a competição confundem-se
no entendimento do jovem sobre o significado
da prática. O principal sentido do desporto
para a criança, por exemplo, é a competição
(DE ROSE JUNIOR, 2009). Neste caso, tratase
da possibilidade que ela – a criança – tem
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de avaliar as suas capacidades, de mostrar, aos
outros, aquilo do que é capaz, de se superar.
A competição tem o seu valor independente
do contexto o qual está inserido. Porém,
ela só poderá encontrar alguma relevância se o
seu objetivo for o de preparar os jovens para a
vida e contribuir para a formação dos mesmos.
6.
GRÁFICO 8 – A busca por resultados positivos em
competições a sua associação a comportamentos
agressivos por parte dos alunos.
Considerações Finais
Consideramos que a prática do Karatê
objetiva a formação do indivíduo tanto no que
diz respeito ao aspecto físico como moral.
Juntamente com a prática desse esporte, estão
agregados valores de respeito ao ser humano,
autocontrole, disciplina e reprovação aos atos
de violência.
Partindo do pressuposto de que um comportamento
é considerado agressivo- desde
que exista um desejo de prejudicar outra pessoa,
sendo este realizado ou não- podemos
considerar que o Karatê em si não contribui
para esse comportamento, mas que a utilização
do mesmo para fins esportivos inadequados
pode resultar em condutas agressivas por
parte de seus praticantes.
Existem algumas causas para a agressividade,
dentre elas a frustração. Alguns professores
consideram que condutas agressivas
podem contribuir para o rendimento do aluno
e é esse equívoco que faz com que o indivíduo
não seja capaz de lidar com o insucesso, ocasionando
algumas vezes ações agressivas e até
mesmo a violência.
O Karatê não contempla apenas a questão
da luta, no entanto, esta tende a ser a grande
preferência por parte dos seus praticantes e professores.
De acordo com os resultados obtidos
pela pesquisa, percebemos que há priorização
das lutas por intermédio de simulações de competições,
o que, se for realizado de maneira adequada,
ou seja, sendo apenas uma preparação
para campeonatos, sem que haja uma obrigatoriedade
de vencer, não causa frustração e, portanto,
não contribui para um comportamento
agressivo por parte dos atletas.
As crianças não costumam diferenciar a
realidade da fantasia, isso faz com que elas sejam
mais suscetíveis a incorporar situações de
violência. A mídia tende a exercer grande influência
nessas crianças, por meio de desenhos
que mostram situações de agressividade e até
mesmo filmes de artes marciais que mostram as
lutas como pura violência, entretanto, as situações
de violência exibidas na mídia não apresentaram
grande influência para os praticantes.
A realização de trabalhos a respeito da
agressividade é muito importante tanto para
os praticantes de artes marciais quanto para
os pais. A mídia muitas vezes mostra as artes
marciais com situações de agressão física e isso
pode formar uma imagem conturbada do que realmente
é o Karatê. Indivíduos podem ter uma
imagem equivocada do que é essa arte marcial
por desconhecerem a sua filosofia e entenderem
sua prática meramente como uma luta. Devido
a isso, trabalhos, tanto com os alunos quanto
com os pais, tornam-se relevantes, pois transmitem
conhecimentos acerca do Karatê, reduzindo
os possíveis equívocos sobre essa prática,
além trazerem os pais para um ambiente onde
os filhos passam uma boa parte do tempo.
Como vimos, o Karatê não exerce influência
direta sobre comportamento agressivo
por parte dos seus praticantes. Tanto as teorias
sobre a agressividade quanto os resultados obtidos
no questionário mostram que o Karatê
não é o responsável por esses comportamentos
considerados hostis. A competição exacerbada
e a obrigatoriedade de resultados positivos
podem causar frustrações nos atletas, podendo
ocasionar comportamentos agressivos. Além
disso, o técnico, neste caso o professor de
Karatê, possui grande influência sobre seus
alunos, podendo muitas vezes ser o responsável
pelos comportamentos inadequados
por parte destes, logo, não devemos atribuir
à modalidade esportiva ou a prática de lutas
a responsabilidade por esses comportamentos
agressivos.

7.
Referências Bibliográficas
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possibilidades da prática pedagógica.
2 ed. Campinas: Autores Associados,
2005.
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fenomenológica. 2006. Disponível em:
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3. BETTI, Mauro. (Org.). Educação física e
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Endereço para Correspondência:
Cláudio Delunardo Severino
claudiodelunardo@gmail.com
Avenida Nove de Julho, 171
Retiro - Volta Redonda - RJ
CEP: 27275-230
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
SEVERINO, Cláudio Delunardo; BARBOSA, Andressa de Oliveira. Karatê e agressividade: possíveis relações. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011.
Disponível em:

Doença de Crohn e sua relação com a Nefrolitíase: Tratamento Nutricional
Crohn’s Disease and its Relation with Nephrolithiasis: a Nutritional Treatment
Nívea Veiga Almeida 1
Alden Santos Neves 2
Palavras-chave:
Doença de Crohn
Nefrolitíase
Hiperoxalúria
Abstract
Resumo
1 Graduada em Nutrição (Ciências da Saúde – UniFoa)
2 Professor Orientador (Ciências da Saúde – UniFoa)
A Doença de Crohn (DC) é uma doença inflamatória intestinal de causa desconhecida
que acomete pessoas de 20 á 50 anos de idade de ambos os sexos e está associada
á manifestações extraintestinais secundárias ao processo inflamatório de base,
sendo a nefrolitíase a manifestação urogenital mais comum acometendo de 12 a
28% dos pacientes, devido a alterações na mucosa intestinal e, consequentemente,
má absorção, esses cálculos estão associados à hiperoxalúria, além de outras
alterações metabólicas associadas. Por esse motivo torna-se importante o
conhecimento das alterações metabólicas existentes, para que se possa oferecer
o acompanhamento nutricional adequado, e, em específico, no presente estudo,
o tratamento nutricional oral que objetiva o controle da ingestão de glutamina,
ácidos graxos ômega 3, proteínas, citrato, fibras, magnésio, líquidos, probióticos,
fibras solúveis, oxalato e citrato, aumentando assim uma melhor qualidade de
vida para estes pacientes. Objetivo:descrever a relação existente entre a DC e
Nefrolitíase, e analisar o tratamento nutricional mais adequado.Metodologia:
revisão bibliográfica de artigos científicos e sites oficiais. Conclusão: apesar de
existir relação entre as doenças citadas, há necessidade de maiores estudos, pois
não existem ainda diretrizes nutricionais para nefrolitíase em pacientes DC.
Crohn’s disease is an intestinal inflammatory disease of unknown cause that affects
people from 20 to 50 years of age on both sex and is associated to extra-intestinal
manifestations and to the basic inflammatory process, which nephrolithiasis is the
most common urogenital manifestation affecting 12 to 28% of the patients, due to
alterations in the intestinal mucosa and, consequently, bad absorption, these are
associated to Hyperoxaluria and other metabolic alterations. For this reason the
knowledge of the existing metabolic alterations becomes important, in order to
offer an adequate nutritional treatment, and specifically in the present study, the
oral nutritional treatment that aims to control the ingestion of glutamine, greasy
acid Omega 3, proteins, citrate, fibers, magnesium, liquids, probiotics, staple
fibers, oxalate and citrate, thus increasing these patients quality of life. Aim:
describe the relationship between DC and nephrolithiasis and analyze the most
adequate nutritional treatment .Methodology: review of scientific articles and
official sites. Conclusion: Although there is a correlation between the diseases
mentioned, there is a need for further studies, because there aren’t nutritional
guidelines for nephrolithiasis in patients DC.
Key words:
Crohn’s disease
Nephrolithiasis
Hyperoxaluria
99
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
05/2011
Aprovado em
08/2011
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Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
A doença de Crohn (DC) é uma das prin-
cipais formas de doença inflamatória intesti-
nal, que, segundo estudo realizado em um hospital
universitário da região sudeste do Brasil,
acomete pessoas de 20 á 50 anos de idade em
ambos os sexos 1 .
Essa doença acomete pessoas de diferentes
classes socioeconômicas, e nacionalidade,
afetando aproximadamente 1,4 milhões de
pessoas nos Estados Unidos2 .
No Brasil, de acordo com Associação
Brasileira de Colite Ulcerativa e Doença de
Crohn (ABCD), ainda não se sabe a incidência
exata de Doença Inflamatória Intestinal (DII).
Uma possível explicação para esse fato
seria que, em nosso meio, essas doenças não
são consideradas de notificação compulsória, o
que nos leva a pensar que as DII podem não estar
sendo diagnosticadas, uma vez que os prontuários
médicos registram altas taxas de diarreias
de etiologia bacteriana ou parasitária3 .
A etiologia da DC não é completamente
conhecida, mas parece envolver interações de
fatores comportamentais, microflora do hospedeiro,
predisposição genética acometendo
resposta imune anormal ou autoimune na parede
intestinal. Tem evolução crônica, e gera
repercussões importantes na qualidade de vida
dos doentes4 .
Devido a alterações na mucosa intestinal,
a formação de cálculo renal é favorecida tornando-a
mais comum em relação à população
geral, em que a frequência em pacientes com
DC varia de 12 a 28%, enquanto que na população
em geral afeta 1 a 14% das pessoas5 .
A formação de cálculos no trato urinário
é um processo multifatorial que envolve o balanço
entre os fatores promotores da formação
de cálculo e os inibidores da cristalização6 .
Cálculos urinários podem ser detectados
em um número significativo de pacientes com
DC, principalmente os que se submetem á cirurgia
de ressecção parcial do intestino delgado,
sendo esses cálculos associados à hiperoxalúria,
hipomagnesúria e hipocitratúria, além
de outras alterações metabólicas associadas7 .
Por esse motivo torna-se importante o
acompanhamento nutricional desses pacientes,
com adequado conhecimento sobre as alterações
metabólicas e a devida correção desses
distúrbios, evitando assim, além de possíveis
exacerbações da DC, a formação de cálculos
renais, condição por si só bastante agressiva
e que desencadeia alterações importantes na
vida das pessoas por ela acometidas.
Devido ao grande número de complicações
encontradas em portadores de Doença de
Crohn no Brasil, este estudo se justifica pelo
fato de que a relação desta doença com a formação
de litíase renal ainda está pouco esclarecida
e muitos estudos ainda são necessários
para se estabelecer esta relação e melhorar a
qualidade de vida dos pacientes acometidos
pela doença.
O objetivo do presente estudo é compreender
a relação existente entre a Doença de
Crohn e Nefrolitíase, sendo objetivos específicos
descrever a fisiopatologia dessa relação e
relacionar o tratamento nutricional por via oral
mais adequado.
2.
Metodologia
Este trabalho baseou-se em revisão bibliográfica
de artigos científicos indexados em bases
de dados da internet, como MedLine, LILACS
e SCIELO, e sites oficiais, livros e periódicos,
compreendendo principalmente o período de
1999 a março de 2011. Foram utilizados como
palavras-chave os termos “Doença de Chron”,
“nefrolitíase”,”hiperoxalúria” e “tratamento
nutricional da Doença de Chron”.
3.
Doença de Crohn e Nefrolitíase
A DC é uma manifestação intestinal inflamatória
que acomete igualmente pacientes
de 20 a 50 anos de ambos os sexos podendo
envolver qualquer parte do trato gastrintestinal
(TGI), da boca ao ânus. Sua causa é desconhecida,
porém, a predisposição genética e
o fenômeno autoimune estão envolvidos. Até
o momento, o principal fator de risco para DII
é ter história familiar positiva em um parente
de primeiro grau. Os gatilhos para o estabelecimento
inicial da doença e exacerbações
subsequentes são desconhecidos, mas, provavelmente,
envolvem interações virais ou bacterianas
com células imunes que recobrem a
parede mucosa do trato intestinal8 .

O intestino delgado e, especialmente, o
íleo terminal estão envolvidos em cerca de
75% dos casos e apenas cerca de 15 a 25%
dos casos envolvem apenas o cólon. Nos segmentos
do intestino envolvidos, a inflamação
pode ser contínua, não atingindo certas áreas,
sendo o envolvimento da mucosa transmuda
na medida em que afeta todas as camadas da
mucosa intestinal4 .
A atividade inflamatória crônica recorrente
reflete uma resposta apropriada a um
estímulo persistentemente anormal ou uma
resposta anormalmente prolongada a um estímulo
normal. A forte resposta inflamatória em
excesso, com envolvimento local e sistêmico
dos leucócitos, resulta na liberação de proteases,
prostaglandinas, leucotrienos, eicosanoides
e radicais de oxigênio livre. Tal resposta
parece ser grandemente responsável pelo dano
ocorrido no tecido gastrointestinal o que modifica
a permeabilidade da parede intestinal às
moléculas de alimento e fragmentos de células8
. Portanto, há evidências de que o aumento
da permeabilidade intestinal ocorre antes do
estabelecimento da inflamação com marcante
significado etiopatogênico 9 .
As manifestações clínicas são decorrentes
tanto do acometimento do trato gastrointestinal
pela doença, como pelo surgimento de
manifestações extraintestinais, que ocorrem
em cerca de 35% dos pacientes10 .
Ainda no mesmo estudo, ao analisar o
perfil dos pacientes com DC, os autores verificaram
que a nefrolitíase foi a complicação
urogenital mais comum.
Para confirmação, foram observados 40
pacientes com DC estudados; 18% apresentaram
litíase renal e os autores concluíram que
esse resultado é mais comum em pacientes que
foram submetidos à cirurgia de ressecção parcial
do intestino, sendo que, quanto maior for
a ressecção, maior a formação e a quantidade
de cálculos formados, e que o aparecimento de
cálculos ocorre aproximadamente após 2 anos
de cirurgia7 .
A complicação secundária mais frequente
em portadores de DC é a nefrolitíase sob a
forma de oxalato de cálcio e ácido úrico11 .
A formação de cálculos no trato urinário
é um processo multifatorial que envolve o balanço
entre os fatores promotores da formação
de cálculo e os inibidores da cristalização, ou
seja, quando os mecanismos de inibição estão
reduzidos ou ausentes, fatores físicos – químicos
que governam a litogênese- transformam
a urina de saturada em supersaturada, levando
á nucleação, cristalização e ao crescimento do
cristal6 .
A DC e outras doenças inflamatórias
intestinais têm sido associadas á nefrolitíase,
devido , principalmente, à hiperoxalúria
entérica, por consequência da má absorção de
gorduras, levando a hiperabsorção de oxalato
da dieta12 .
Em indivíduo normal de 3% a 5% do oxalato
ingerido são absorvidos, principalmente
no cólon, sendo a hiperoxalúria definida pela
excreção de oxalato maior que 40mg/ dia13 .
Pesquisadores verificaram a excreção
de 49,2 mg/24h de oxalato em pacientes que
apresentaram litíase renal após ressecção parcial
do intestino delgado7 .
A formação de cálculos de oxalato de cálcio
é devido à maior absorção e excreção urinária
de oxalato, que normalmente não é absorvido
quando ligado ao cálcio no intestino,
porém, em casos de má absorção ou ressecção
cirúrgica do intestino, permanece livre devido
á fixação do cálcio aos ácidos graxos, podendo
ocorrer também pela redução da quantidade
de Oxalobacter formingens, bactéria intestinal
responsável pela degradação do oxalato.
Ademais, os ácidos biliares e os próprios
ácidos graxos aumentam a permeabilidade do
cólon ao oxalato. Associado a essas alterações
é comum que ocorra uma redução do volume
urinário em consequência da diarreia5 .
A Oxalobacter formingens é uma bactéria
anaeróbica gram – negativa que participa
da metabolização de oxalato no trato intestinal,
através da degradação do oxalato pela enzima
oxalyl-CoA descarboxilase14 , e sua colonização
está associada com uma redução em
70% do risco de se desenvolver litíase renal
por oxalato de cálcio, já que o oxalato urinário
está diretamente proporcional á nefrolitíase15 .
Indivíduos com excreção urinária maior
de oxalato apresentam níveis mais baixos de
Oxalobacter formingens, sendo a ausência da
bactéria degradante do oxalato na flora intestinal
um fator de risco para hiperoxalúria e,
consequentemente, aumento na probabilidade
de urolitíase14; 16 .
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Além da deficiência de fatores que con-
tribuem para prevenção da nefrolitíase, pacientes
com DC apresentam uma perda líquida
significativa, sendo este fator promotor para
tal complicação, confirmando, portanto, a perda
líquida em excesso que ocorre nessas situações
é verificada em estudos a ocorrência de 6
á 9 evacuações por dia nesses pacientes17 .
Com a diarreia constante e, consequentemente,
a perda líquida, ocorre ainda alterações
em vários outros nutrientes importantes na gênese
da litíase.
Os pacientes perdem grande quantidade
de líquido intestinal alcalino e os rins respondem
secretando urina ácida e concentrada.
Esses fatos colaboram para o aparecimento de
cálculos de ácido úrico. A hiperuricemia nesses
doentes predispõe à formação de cálculos
de cálcio18 devido á maior reabsorção óssea
e menor reabsorção tubular renal de cálcio
por consequência da queda no pH endógeno,
como forma de controlar a acidez.
As condições como doença inflamatória
intestinal resultam em urina ácida por desidratação
e perda gastrointestinal de bicarbonato
por diarreia, predispondo a formação de
cálculos de ácido úrico19 .
Os fatores mais frequentemente implicados
na litogênese são: desidratação, oligúria, menor
absorção de água, obstrução e/ou infecção do
trato urinário, excreção anormal de ácido úrico,
urina ácida, alterações na absorção e excreção
de oxalatos, uso de corticoides, hipercalciúria,
absorção intestinal diminuída de sódio com
concomitante decréscimo no sódio urinário18 .
De acordo com o estudo citado, em pacientes
submetidos à ressecção de algum segmento
ileal à excreção de fatores inibidores
(citrato e magnésio) foi menor e dos fatores
promotores (cálcio, oxalato, ácido úrico, fósforo
e sódio) foi maior. Considerando que
tanto o citrato quanto o magnésio são importantes
agentes inibidores da cristalização, suas
deficiências podem favorecer o processo de
crescimento e agregação dos cristais, principalmente
dos sais de cálcio5 .
Entre as diversas causas de hipocitratúria
provavelmente a mais importante no presente
contexto é a hipomagnesúria. A explicação
seria que nos túbulos renais ocorre a formação
de citrato de magnésio reduzindo assim a
reabsorção urinária de citrato e aumentando a
excreção urinária de citrato. Na deficiência de
magnésio, uma maior concentração de citrato
está disponível para reabsorção, resultando assim
em menor excreção urinária de citrato20 .
Ocorre hipocitratúria para valores de
citrato urinário inferiores a 320 mg/dia21 . O
citrato tem dois efeitos importantes na prevenção
da nefrolitíase conhecidos como efeitos
solubilizante e inibidor da cristalização dos
sais de cálcio22 , dessa forma, a hipocitratúria
isolada ou combinada com outras alterações
metabólicas é um agente da nefrolitíase.
O mecanismo pelo qual o citrato é um fator
inibidor seria que o mesmo forma um cálcio
complexo na urina, dessa forma, menos cálcio
está disponível para ligar o oxalato urinário, o
que ajuda a prevenir a formação de cálculos de
oxalato de cálcio ou de fosfato de cálcio19 .
Com relação às proteínas e ao sódio, eles
são implicados como importantes fatores de
risco para a formação de cálculos. O sódio
pode provocar hipercalciúrias por intercâmbio
tubular renal com o cálcio, e as proteínas
determinam uma sobrecarga ácida, afetando a
composição da urina, ao aumentar a excreção
de cálcio e oxalato e diminuir a excreção de
citrato e o pH urinário. A acidez urinária pode
ser um fator determinante, pois para um pH

sintomas.Portanto, o diagnóstico nutricional
dietético é de extrema importância, pois, confirma
a relação entre a adequação da ingestão
de calorias e nutrientes x déficit nutricional/
metabólico e/ou a queda no estado geral apresentado
pelo doente23 .
É crucial a determinação do grau de severidade
ou atividade da doença. A severidade, a
duração e a localização da doença são importantes
na resposta ao tratamento.
É importante ressaltar que a tolerância individual
deve ser considerada, sempre com o
objetivo de preservar um bom estado nutricional,
pois, este pode ser fator de agravamento
da doença, ou influir positivamente na recuperação
24 .
Para que isso ocorra, é fundamental a escolha
da via de administração da dieta adequada
para cada fase da doença de acordo com
paciente, neste estudo será abordado somente
a via oral.
A melhor maneira de melhorar a ingestão
oral é evitar grandes restrições dietéticas
e estimular a utilização de alimentos que sejam
preferência do paciente, evitando retirar
da dieta alimentos cujo efeito nocivo não têm
sido demonstrado ser capaz de agravar a doença,
a fim de atingir, com maior facilidade, as
necessidades calórico-proteicas 25 .
Uma ingestão calórica diária de 35 a 40
Kcal/dia de peso ideal e 1 á 1,5g/kg do peso
ideal de proteína/dia satisfaz as demandas de
proteína e energia da maioria dos pacientes
adultos com a doença ativa e existem ainda
novas possibilidades de intervenção nutricional
com a utilização dos ácidos graxos ômega
3 e probióticos 26 .
A terapia nutricional deve ser da seguinte
maneira: hipolipídica (< 20% das calorias totais);
na fase aguda, evitar alimentos fonte de
lactose e controlar mono e dissacarídeos, dieta
rica em fibras solúveis e pobre em insolúveis;
na fase de remissão, evoluir o teor de fibras insolúveis;
evitar alimentos flatulentos, oferecer
nutrientes específicos (glutamina, ácido graxo
ômega 3 e arginina e glutamina) 27 .
4.1.
Glutamina
A glutamina participa de processos metabólicos
importantes tais como: síntese de
proteínas, gliconeogênese, homeostase ácido-
base e biossíntese de ácidos nucleicos, sendo
utilizada também como substrato pelas células
da mucosa intestinal (enterócitos) e células
imunológicas28 .
Em contrapartida, há relatos da piora da
atividade da DC e aumento da permeabilidade
intestinal em pacientes com uso de glutamina.
Parece que o mecanismo responsável por esta
piora é a síntese de arginina á partir da glutamina,
com consequente liberação de óxido
nítrico, que provocaria o aumento da permeabilidade
vascular intestinal29 .
Nesse ponto, entende-se, portanto, a necessidade
de mais estudos científicos para real
contribuição e recomendações de ingestão diária
da glutamina em pacientes com DC.
4.2.
Probióticos
Os probióticos podem, portanto, inibir
a proliferação de organismos patogênicos,
diminuir a incidência, duração e gravidade
de doenças gástricas e intestinais. Na função
imunológica, estimulam a resposta específica
e inespecífica, mediada pelo aumento da concentração
de imunoglobulinas 30 ; amenizam
a intolerância á lactose; controlam a diarreia
aguda; melhoram a atividade clínica da doença
e previnem as recidivas 26 .
Para que ocorra a manutenção da saúde
do trato gastrintestinal, é recomendado a ingestão
de 1 a 2 bilhões de unidades formadoras
de colônia/ dia, existentes em leites fermentados31
.
4.3.
Fibras solúveis e Citrato
Com relação às fibras solúveis, sua ingestão
diária recomendada é de 5 a 10g/dia,
sendo representadas pela pectina (frutas) e pelas
gomas (aveia, cevada e leguminosas: feijão,
grão de bico, lentilha e ervilha) 32. . Esse
nutriente sofre fermentação no interior intestinal
produzindo os ácidos graxos de cadeia
curta (acetato, propionato e butirato) nutrientes
imunomuduladores que atuam como fonte
de energia para os colonócitos, estimulando o
trofismo intestinal e aumentando a reabsorção
de água e eletrólitos pelas células intestinais33e complementando a deficiência de fibras dietéticas,
exercem papel na gênese da nefrolitíase
por metabolismo do citrato, uma vez que exis-
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te relação positiva entre a baixa excreção de
citrato e baixa ingestão de fibras34 .
Ao aumentar os níveis de citrato urinário,
determina-se uma redução da saturação de
oxalato e fosfato de cálcio21 .
4.4.
Carboidratos
O consumo de carboidratos pode elevar
a excreção urinária de cálcio e oxalato.
Acredita-se que o excesso de carboidratos na
alimentação diminuiria a absorção de fosfato
intestinal, levando a hipofosfatemia e, consequentemente,
aumento do calcitriol plasmático
implicando em aumento da absorção intestinal
de cálcio e simultâneo aumento de absorção
de oxalato. Parece também que os carboidratos
estimulariam a síntese endógena de oxalato,
que será posteriormente, excretado na urina.
Além do mais, muitos alimentos ricos em
carboidrato são ricos em oxalato34 .
Além disso, devido a DC existem lesões
nas vilosidades da mucosa intestinal que leva
a uma diminuição de diversas enzimas, modificando
a abrsorção intestinal de carboidratos,
sendo a lactase a última a se regenerar35 , o que
torna prejudicada a absorção de derivados do
leite .
Portanto, é necessário que se controle a
ingestão de carboidratos nesses pacientes a
fim de evitar maiores desconfortos gastrintestinais
e urogenitais.
Sabe-se que o intervalo de concordância
usualmente aceito á respeito da recomendação
da ingestão diária de carboidrato é de 50 á
60% do valor energético total (VET) e de 4 a 6
gramas/Kg de peso ideal /dia sendo utilizado
para indivíduos saudáveis.
Na DC existe uma deficiência de estudos
que informe tal recomendação, o que torna necessárias
mais investigações atendendo a DC
e Nefrolitíase.
4.5.
Ácido graxo ômega 3
Em se tratando de ácido graxo ômega 3
(AGn – 3), em estudo realizado com ratos,
concluiu-se que os animais com DII que receberam
suplementação de AGn – 3 apresentaram
menos alterações inflamatórias, maior
preservação da integridade da mucosa e ausência
de úlceras36 .
A suplementação de óleo de peixe em
2,7g de ácido graxo n-3 distribuídos em 9
cápsulas, pode ser necessária, pois, reduzem a
frequência dos surtos da doença e aumentando
os intervalos37 .
Os Ácidos graxos poli-insaturados (AGPI)
do tipo ômega-3 produzem mediadores lipídicos
chamados eicosanoides com potencial de
diminuir/inibir o efeito das citocinas pró-inflamatórias.
Dessa maneira, tem sido proposto
que a suplementação ou ingestão adequada
desse tipo de AGPI pode beneficiar pessoas
com doenças inflamatórias crônicas, portanto,
sua utilização pode ser efetiva na manutenção
da remissão da doença de Crohn38 .
Os benefícios são muitos, porém, são necessários
mais estudos para investigar o papel
desse nutriente como suplemento dietético.
4.6.
Vitamina C, Oxalato e Cálcio
O oxalato é o produto final do metabolismo
da glicina, (40% a 50% da síntese hepática)
e 40% resultante do metabolismo do
ácido ascórbico, sendo que o oxalato dietético
contribui com uma fração de 20% do oxalato
urinário39.
Por isso, indivíduos formadores de cálculo
são frequentemente aconselhados a evitar
suplementos de vitamina C, não ultrapassando
a recomendação de 60mg/dia. No entanto,
estudos sobre a excreção urinária de oxalato,
após carga de vitamina C, têm produzido resultados
inconsistentes, pois, o aumento de
oxalato urinário observado após experimental
administração de altas doses de vitamina C
parece ser devido à conversão in vitro de ascorbato
para oxalato durante o procedimento
analítico e não in vivo40 .
Apesar de estudos identificarem maior
excreção de oxalato em indivíduos que ingerem
suplemento de vitamina C, são necessários
mais estudos para identificar a real atuação
desse nutriente na nefrolitíase.
Dessa forma, além da contribuição do
oxalato dietético, o cálcio dietético influencia
na biodisponibilidade do oxalato ingerido,
sendo importante fator na formação de cálculos
de oxalato de cálcio.
O oxalato é absorvível somente na sua
forma solúvel, e sua absorção é possível no
estômago, intestino delgado e cólon41 .

Percebe-se que embora a DC possa aco-
meter qualquer parte do trato gastrintestinal,
esta se instala com maior frequência no intestino
delgado e a absorção de oxalato ocorre
também nesta área, o que favorece a alteração
absortiva citada anteriormente.
Os alimentos de alto teor de oxalato não
devem ser evitados com base apenas no seu
teor de oxalato já que uma quantidade limitada
é biodisponível, entretanto, os alimentos com
baixo teor de oxalato e uma maior biodisponibilidade
podem aumentar notavelmente o
oxalato urinário19 .
O oxalato está presente em grande quantidade
nos alimentos de origem vegetal, somente
espinafre e ruibarbo são considerados
alimentos de alto risco, pois apresentam grande
concentração de oxalato biodisponível.
Amendoim, amêndoa, chocolate, noz pecã e
chá instantâneo são considerados alimentos de
moderado risco42 .
Complementando, muitos alimentos à
base de soja apresentam alta concentração de
oxalato (mais de 10 mg/porção), o que seria
contraindicado para pacientes formadores de
cálculos. Contudo, por apresentarem alta concentração
de fitato, um provável protetor na
gênese da litíase, os alimentos à base de soja
que contêm menores concentrações de oxalato
podem ser benéficos nesses pacientes43 .
Uma boa estratégia nutricional seria
então oferecer 1200mg de cálcio/dia como
preconiza a Organização Mundial da Saúde
(OMS) e diminuir a oferta de alimentos fonte
de oxalato, prevenindo assim a hiperoxalúria.
Outra opção seria a submissão dos alimentos
fontes de oxalato á cocção a fim de reduzir
seus níveis44 .
É importante destacar que em fases ativas
da DC, a absorção de lactose fica prejudicada,
tornando necessário a substituição por outros
alimentos toleráveis fonte de cálcio, como a
sardinha.
4.7.
Líquidos
Outro fator importante é a oferta de líquidos,
já que na medida em que se aumenta a
ingestão de líquido diminui a supersaturação
urinária de oxalato45 .
O risco de formação de cálculo aumenta
quando o volume urinário é menor que 1L/dia
e reduz quando é maior que 2,5L/dia46 .
Deve-se orientar o paciente a ingerir
aproximadamente 30ml/kg/dia de líquidos, de
preferência água, sucos de fruta como os de
limão e laranja, por conter elevado teor de citrato,
e chás de frutas, flores ou ervas a fim de
elevar o volume urinário e diminuir o risco de
formação de cálculos47 .
Com relação á ingestão de água mineral-
esta, apesar de aumentar a hipercalciúria,
o magnésio e o bicarbonato, devido aos seus
componentes -leva a mudanças favoráveis
no pH urinário, com aumento da excreção de
magnésio e citrato, inibidores da formação de
cálculo por oxalato de cálcio48 .
Além da prevenção da litíase renal, a ingestão
de líquido é importante também para
manter ou recuperar a quantidade perdida nas
evacuações frequentes.
4.8.
Magnésio
A ingestão de cálcio e magnésio pode
moldar a absorção intestinal de oxalato49 , sendo
que a ingestão de magnésio pode diminuir
a excreção de oxalato de maneira semelhante
ao cálcio50 , ou seja, se ligando ao oxalato e
aumentando assim a excreção de citrato e pH
urinário51 .
As quantidades recomendadas de magnésio
em pessoas adultas saudáveis são de
400mg/dia para sexo masculino e 310 mg/dia
para sexo feminino, sendo que não existem recomendações
especiais para doenças específicas,
porém, em pacientes que apresentam uma
ou mais das condições que aumentam as perdas
de magnésio, recomenda-se um acompanhamento
sistemático dos níveis sanguíneos,
suplementando sempre que necessário 52 .
4.9.
Proteína
A ingestão protéica está diretamente relacionada
com aumento dos fatores de risco
litogênicos. Os principais fatores envolvidos
seriam a ingestão de proteínas como causa de
hiperuricosúria,devido à sobrecarga de purinas;
hiperoxalúria pelo aumento da síntese de
oxalato;e hipocitratúria em função da maior
reabsorção tubular de citrato. Pode levar ainda
105
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à hipercalciúria por promover aumento da reabsorção
óssea e diminuir a reabsorção tubular
renal de cálcio, devido a uma maior excreção
de ácidos diminuindo o pH urinário42; 51; 53 .
Uma explicação para redução de citrato
seria que este é um componente chave no
Ciclo de Krebs46 .
Existem três teorias para a formação de
cálculo renal: a primeira seria que o ácido
úrico absorve os inibidores do oxalato de cálcio;
a segunda, é que na urina supersaturada,
a semelhança na estrutura do cristal promove
o crescimento epitaxial do oxalato de cálcio
no ácido úrico e a terceira seria que o ácido
glutâmico adere á sobreface do cristal de ácido
úrico, ajudando íons de cálcio e oxalato a se
agregarem e cristalizarem.
Portanto, sua ingestão deve ser controlada
a quantidades citadas anteriormente, em casos
em que o paciente não apresenta desnutrição.
4.10. Sódio
O sódio eleva a excreção de cálcio já que
ambos são reabsorvidos no túbulo proximal e
alça de Henle, provocando, consequentemente,
hipercalciúria, sendo este um fator de risco
para litogênese, além de reduzir a excreção
urinária de citrato. Esse efeito é aditivo quando
associado ao aumento no consumo de proteínas.
Sugere-se a redução do sódio na dieta
para 4 a 5 g/dia, para que não ocorra excreção
superior a 100 mEq51 .
Para cada 100 mEq de aumento no consumo
de sódio pela dieta, há um aumento da
excreção urinária de cálcio em 25 mg42 .
4.11. Potássio
Com relação à ingestão de potássio, sua ingestão
é inversamente proporcional ao risco de
cálculos renais, já que, aumenta a reabsorção tubular
de cálcio e aumenta a excreção de citrato,
portanto, formadores de cálculo devem aumentar
esse nutriente em suas dietas, escolhendo
frutas e vegetais de baixo teor de oxalato19 .
4.12. Suplementos alimentares
Os suplementos nutricionais especializados
auxiliam o manejo nutricional de pacientes
em situações clínicas que seriam dificilmente
contornadas com os alimentos e suplementos
convencionais 23 .
As vitaminas e minerais suplementares podem
ser necessários devido ao fato de pacientes
cronicamente doentes ter necessidade de evitar
alguns tipos de alimentos ou certos grupos
alimentares ou para corrigir as interações de
drogas e nutrientes.Pequenas quantidades de
suplementos isotônicos, líquidos, orais podem
restaurar a ingestão, e, em casos de má absorção
de gorduras, a suplementação ou alimentos
fonte de triglicerídeos de cadeia média (TCM)
podem ser eficazes no fornecimento de calorias
e como veículos para nutrientes lipossolúveis 4 .
Dentre a deficiência de vitaminas lipossolúveis,
a mais relatada é a vitamina D, graças
a deficiência absortiva de gordura, podendo
predispor uma suplementação.
Pode ocorrer também deficiência de vitamina
B12 devido à má absorção tornando
necessária a suplementação deste mineral.
Além da vitamina B12, é indicado também
a oferta de B6, já que o uso fisiológico
ou farmacológico na dose de 10 a 500mg/dia
pode está relacionada com a diminuição da hiperoxalúria40
.
A suplementação de citrato como terapia
farmacológica é muito interessante, pois, este
age como um quelante que se liga ao cálcio
ionizado disponível na urina, inibindo o crescimento
e a agregação de cristais urinários
com oxalato de cálcio, além de promover a alcalinização
urinária e consequentemente repor
o citrato em pacientes com hipocitratúria54 .
Porém epigastralgia, pirose, diarreia e plenitude
gástrica são queixas frequentes e limitam
a terapêutica13 .
5.
Conclusão
Conclui – se neste artigo que a DC possui
correlação com a nefrolitíase, devido às alterações
absortivas encontradas, sendo necessário
que as deficiências nutricionais sejam detectadas
o mais cedo possível, para que se possa
traçar um plano alimentar individualizado de
acordo com o estado nutricional do paciente.
Assim, os efeitos deletérios da doença poderão
ser atenuados, proporcionando a recuperação e
manutenção do estado nutricional do paciente
e melhorando a sua qualidade de vida.

É importante salientar que há necessida-
des de maiores estudos, pois não existem ainda
diretrizes nutricionais para nefrolitíase em pacientes
com DC, contudo, parece ser possível
conseguir uma resposta satisfatória desses pacientes
com relação ao tratamento nutricional,
retardando assim, o aparecimento da nefrolitíase
e proporcionando uma vida normal durante
um maior período, pois, a dieta adequada
ás necessidades do indivíduo traz importantes
benefícios para a evolução e tratamento da DC
e nefrolitíase, apresentando, portanto, um efeito
direto na progressão das doenças.
É importante ressaltar ainda a importância
da atuação do nutricionista na elaboração de
dietas que atendam ás necessidades nutricionais,
devido às características restritivas na alimentação
impostas pelas duas doenças isoladamente
e em conjunto. Dessa forma, as dietas devem
ser individualizadas para que se possa adquirir a
adesão ao tratamento de forma adequada.
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jun;2(25):119-123.
Endereço para Correspondência:
Alden Santos Neves
aldens@uol.com.br
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325
Três Poços - Volta Redonda - RJ
CEP: 27240-560
Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
ALMEIDA, Nívea Veiga; NEVES, Alden Santos. Doença de Crohn e sua relação com a Nefrolitíase: Tratamento Nutricional. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16,
agosto 2011. Disponível em:

Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena
hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes: Coryphaenidae) do litoral do Estado
do Rio de Janeiro, Brasil.
Community ecology of the metazoan parasites of common dolphinfish,
Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae) from the
coastal zone State of Rio de Janeiro, Brazil.
Livia Castro Marques 1
Dimitri Ramos Alves 2
Palavras-chave:
Metazoários parasitos
Coryphaenidae
Coryphaena hippurus
Brasil
Abstract
Resumo
From April 2009 and July 2010, 68 specimens of common dolphinfish
Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae)
collected from coast of the state of Rio de Janeiro (21-23° S, 41-45° W),
were necropsied to study their infracommunities of metazoan parasites.
Seventeen species of metazoan parasites were collected. All fish were
parasitized by one or more metazoan. The digeneans were the majority of
the specimens collected, with 90.7%. Dinurus tornatus (Rudolphi, 1819)
was the dominant species with highest abundance, prevalence, frequency
of dominance and mean relative dominance. The parasites species of C.
hippurus showed a typical aggregate pattern of distribution. None metazoan
parasites species showed correlation between total length and
prevalence and parasite abundance. The metazoan parasite infracommunities
C. hippurus showed dominance of endoparasites (digeneans) and
no correlation between abundance and parasite species richness and the
total length of the host.
From April 2009 and July 2010, 68 specimens of common dolphinfish
Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae)
collected from coast of the state of Rio de Janeiro (21-23° S, 41-45° W),
were necropsied to study their infracommunities of metazoan parasites.
Seventeen species of metazoan parasites were collected. All fish were
parasitized by one or more metazoan. The digeneans were the majority
of the specimens collected, with 90.7%. Dinurus tornatus (Rudolphi,
1819) was the dominant species with highest abundance, prevalence,
frequency of dominance and media relative dominance. The parasites
species of C. hippurus showed a typical aggregate pattern of distribution.
None of the metazoan parasites species showed correlation among total
length and prevalence and parasite abundance. The metazoan parasite
infracommunities C. hippurus showed dominance of endoparasites
(digeneans) and no correlation among abundance and parasite species
richness and the total length of the host.
1 Discente do Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA;
2 Docente do Curso de Ciências Biológicas – UniFOA.
Key words:
Metazoan parasites
Coryphaenidae
Coryphaena
hippurus
Brazil
111
Artigo
Original
Original
Paper
Recebido em
05/2011
Aprovado em
08/2011
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011

112
Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
1.
Introdução
A família Coryphaenidae é composta
por um único gênero com apenas duas espécies
Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758
e C. equiselis Linnaeus, 1758. Ambas são
cosmopolitas sendo encontradas em mares
tropicais e subtropicais (MENEZES;
FIGUEIREDO, 1980; COLLETTE, 2000,
2003; MENEZES et al., 2003). Essas espécies
constituem um importante recurso pesqueiro
no litoral sudeste brasileiro, sendo
responsáveis por uma parcela significativa
das pescarias comerciais, artesanais e recreacionais
em todo o mundo (MENEZES;
FIGUEIREDO, 1980; OXENFORD;
HUNTE, 1986; KRAUL, 1999; MAHON,
1999; ZAQUALI; MISSAQUI, 1999;
DALLAGNOLO; ANDRADE, 2008).
O dourado, C. hippurus, é um peixe ósseo
marinho, oceânico de superfície, caracterizado
como uma espécie altamente voraz,
que pode chegar até dois metros de comprimento.
Esse peixe apresenta amplo espectro
trófico e hábitos alimentares estritamente ligados
com o ambiente epipelágico, alimentando-se
principalmente de peixes, crustáceos
e cefalópodos (GIBBS; COLLETTE,
1959; MENEZES; FIGUEIREDO, 1980;
MANOOCH et al., 1984; PALOMINO et al.,
1998; OXENFORD, 1999; FIQUEIREDO et
al., 2002; NELSON, 2006).
No Brasil, estudos sobre a fauna parasitária
de C. hippurus foram realizados por
Diesing (1850), Viana (1924), Travassos
et al. (1967) (1969), Fernandes (1970) e
Kohn et al. (2007) com digenéticos; Kohn
et al. (2006) com monogenéticos; Silva e
São Clemente (2001) e São Clemente et al.
(2001) com cestóides; Barros e Cavalcante
(1998) com nematóides e Boxshall e Montú
(1997), Luque et al. (1998) e Luque e
Tavares (2007) com copépodes.
Nas últimas décadas, os estudos sobre
a biodiversidade de parasitos de peixes
marinhos da região Neotropical aumentaram
significativamente, principalmente no
Brasil (LUQUE; CHAVES 1999; POULIN;
LUQUE, 2003; LUQUE et. al., 2004;
ALVES; LUQUE, 2006; LUQUE; POULIN,
2007; LUQUE; TAVARES, 2007; LUQUE,
2008; POULIN et al., 2008; TAVARES;
LUQUE, 2008; MUNIZ-PEREIRA et al.,
2009; LUQUE et al., 2010; TIMI et al.,
2010).
Luque (2008) chamou atenção para dois
aspectos relevantes no que concerne o estudo
da biodiversidade parasitária de peixes
dessa região. O primeiro está relacionado
com a alta biodiversidade ictiológica, com
subregiões que incluem o maior número de
espécies de peixes conhecidas no planeta e
com alto grau de endemismo, consequentemente,
com elevada diversidade parasitária;
o segundo está associado ao ótimo modelo
de estudo que o sistema formado pelos metazoários
parasitos dos peixes pode apresentar,
isso devido à facilidade de coleta dos
hospedeiros e pela possibilidade de obter um
grande número de réplicas. Segundo o autor,
os parasitos de peixes são os mais estudados
em relação aos demais grupos de vertebrados.
Tal fato vem a ressaltar a importância
da realização de estudos dessa natureza.
Partindo desse princípio, o presente
trabalho tem o objetivo contribuir com conhecimentos
sobre a comunidade de metazoários
parasitos do dourado, Coryphaena
hippurus, proveniente do litoral do Estado
do Rio de Janeiro, realizando uma análise
ao nível de infracomunidade e comunidade
componente.
2.
Material e Métodos
Entre abril de 2009 e julho de 2010
foram necropsiados 68 espécimes de C. hippurus
coletados no litoral do Estado do Rio
de Janeiro (21-23°S, 41-45°W). Os peixes
foram adquiridos de pescadores artesanais.
Uma vez obtidos, os mesmos foram acondicionados
em caixas de isopor contendo gelo,
para assegurar boas condições da coleta dos
parasitos e protegê-los durante o transporte
até o laboratório de Zoologia do UniFOA,
onde foram realizadas as necropsias. A determinação
dos peixes foi feita de acordo com
Menezes e Figueiredo (1980) e Figueiredo et
al. (2002). A coleta, registro e processamento
dos parasitos foram realizados de acordo com
os procedimentos indicados por Eiras et al.
(2000). A análise incluiu somente as espécies

com prevalência maior que 10% (BUSH et
al., 1990). O cálculo da frequência de dominância
e da dominância relativa (número de
espécimes de uma espécie/número total de
espécimes de todas as espécies de cada infracomunidade)
foi feito seguindo a metodologia
de Rohde et al. (1995). O quociente entre
a variância e a abundância média (índice de
dispersão) foi calculado para cada espécie
de parasito com o intuito de determinar seu
padrão de distribuição, sendo sua significância
testada com o estatístico d (LUDWIG;
REYNOLDS, 1988). O coeficiente de correlação
por postos de Spearman, rs, foi usado
para determinar possíveis correlações entre o
comprimento total do hospedeiro e a abundância
de infecção/infestação. O coeficiente
de correlação de Pearson, r, foi usado para
determinar a possível correlação entre o comprimento
total do hospedeiro e a prevalência
da infecção/infestação parasitária, com prévia
transformação angular dos dados de prevalência
(ZAR, 1996).
As amostras dos hospedeiros foram separadas
em cinco intervalos de classe com
amplitude de 5 cm. A terminologia ecológica
usada é a recomendada por Bush et al.
(1997). Todos os valores que correspondem à
média de alguma variável são acompanhados
do respectivo desvio padrão. O nível de significância
estatística adotado foi P < 0,05.
3.
Resultados
3.1. Componentes da comunidade parasitária
Os espécimes de C. hippurus mediram 53,7
± 4,4 (43 – 68) cm de comprimento total. O comprimento
total dos machos (54,3 ± 3,9)(n = 11) e
das fêmeas (53,5 ± 4,7)(n = 48) não apresentou diferença
significativa (t = 0,492; P = 0,624). O sexo
foi indeterminado nos outros nove hospedeiros.
Todos os espécimes de C. hippurus estavam
parasitados por pelo menos uma espécie de metazoário.
Um total de 3746 espécimes de parasitos
pertencentes a 17 espécies foi coletado, com abundância
média de 55,1 ± 62,2. O digenético Dinurus
tornatus Ludolphi, 1819 foi o mais prevalente e
abundante (Tabela 1). Os digenéticos, copépodes
e nematóides corresponderam a 90,7%, 8,1% e
1,1%, respectivamente, dos parasitos coletados.
Os componentes da comunidade parasitária de C.
hippurus apresentaram o típico padrão de distribuição
superdispersa (Tabela 2). Dinurus tornatus
apresentou a maior frequência de dominância e o
maior valor de dominância relativa média (Tabela
3). Nenhuma espécie de metazoário parasito apresentou
correlação entre o comprimento total e a
prevalência e abundância. A abundância média (rs = 0,042, P = 0,733) e a riqueza parasitária (3,8 ±
1,35; r = 0,068, P = 0,579) não apresentaram rela-
s
ção com o comprimento do hospedeiro.
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Tabela 1. Prevalência, amplitude da intensidade, intensidade média, abundância média e local
de infecção/infestação dos metazoários parasitos de Coryphaena hippurus do litoral do Estado do
Rio de Janeiro, Brasil.
Digenea
Parasitos
Prevalência
(%)
Amplitude da
intensidade
Intensidade
média
Abundância
média
Local
de
infecção
Aponurus laguncula 92 1 - 216 21,7 ± 31,8 20,08 ± 31,2 Estômago
Didymozoídeo imaturo 1,4 1 - 2 1 0,02±0,24 Intestino
Dinurus tornatus 97 1 - 234 30 ± 34,6 29,11 ± 34,5 Estômago
Opecoeloides sp. 4,4 1 - 41 15,7 ± 21,9 0,69 ± 5 Intestino
Stephanostomum coryphaenae 2,9 - 1 0,02 ± 0,17 Intestino
Cestoidea
Scolex pleuronectis (metacestóide) 1,4 1 - 2 1 0,02 ± 0,24 Intestino
Trypanorhyncha não ident. (pleurocercóide) 1,4 - 1 0,14 ± 0,12 Mesentério
Acanthocephala
Corynosoma sp. (Cistacanto) 1,4 - 1 0,01 ± 0,12 Mesentério
Nematoda
Cucullanus sp. 1,5 - 1 0,01 ± 0,12 Intestino
Hysterothylacium sp. (larva) 2,9 1 - 2 1,3 ± 0,5 0,05 ± 0,3 Mesentério
Raphidascaris sp. (larva) 13,2 1 - 6 3,6 ± 1,8 0,52 ± 1,4 Mesentério
Copepoda
Caligus bonito 54,4 1 - 10 3,7 ± 2,4 2 ± 2,6 Brânquias
Caligus balistae 1,5 - 1 0,01 ± 0,12 Brânquias
Charopinopsis sp. 14,7 1 - 7 2,6 ± 2 0,57 ± 1,4 Brânquias
Euryphorus brachypterus 22,05 1 - 10 2,4 ± 2,3 0,52 ± 1,5 Brânquias
Euryphorus nordmanni 35,3 1 - 18 3,1 ± 3,5 1,1 ± 2,5 Brânquias
Pennella sp. 17,6 1 - 3 1,2 ± 0,6 0,26 ± 0,6 Brânquias
Tabela 2. Índice de dispersão (ID) e do estatístico d dos metazoários parasitos de Coryphaena
hippurus do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
Parasitos Índice de dispersão (ID) d
Aponurus laguncula 45,687 66,713*
Dinurus tornatus 40,903 62,503*
Raphidascaris sp. (larva) 3,920 11,388*
Caligus bonito 3,433 9,918*
Charopinopsis sp. 3,506 10,144*
Euryphorus brachypterus 4,145 12,037*
Euryphorus nordmanni 6,0 16,824*
Pennella sp. 1,314 1,739
(*) Valores significativos.

Tabela 3. Frequência de dominância, frequência de dominância compartilhada e dominância
relativa média dos componentes das infracomunidades de metazoários parasitos de Coryphaena
hippurus do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
4.
Parasitos
Frequência de
dominância
Frequência de
dominância
compartilhada
Dominância
relativa média
Aponurus laguncula 22 2 0,342 ± 0,212
Dinurus tornatus 44 1 0,510 ± 0,245
Raphidascaris sp. (larva) 0 0 0,012 ± 0,036
Caligus bonito 1 1 0,058 ± 0,105
Charopinopsis sp. 0 0 0,054 ± 0,363
Euryphorus brachypterus 0 0 0,013 ± 0,036
Euryphorus nordmanni 1 0 0,024 ± 0,056
Pennella sp. 0 0 0,008 ± 0,022
Discussão
Os resultados obtidos no presente traba-
lho indicam a dominância dos digenéticos na
comunidade de metazoários de Coryphaena
hippurus. Os mesmos corresponderam a
90,7% do total de parasitos coletados, sendo
as espécies Aponurus laguncula Looss,
1907 (Lecithasteridae) e Dinurus tornatus
(Hemiuridae) os principais componentes.
Esse fato corrobora com os estudos realizados
por Manooch et al. (1984), Dyer et al.
(1997) e Carbonell et al. (1999) em que os
digenéticos constituíram os principais componentes
da comunidade parasitária de C.
hippurus. A maioria dos estudos sobre a comunidade
parasitária de peixes marinhos do
litoral do Rio de Janeiro relata o padrão de
dominância de endoparasitos, sejam estes digenéticos
(LUQUE et al., 1996; TAKEMOTO
et al., 1996; KNOFF et al., 1997; LUQUE;
CHAVES, 1999; SILVA et al., 2000; ALVES
et al., 2004; TAVARES et al., 2004; LUQUE
et al., 2008), nematóides adultos (ALVES;
LUQUE, 2001; ALVES et al., 2002a, b) ou
larvas de nematóides (LUQUE et al., 2002,
2003; SABAS; LUQUE, 2003) apresentando
similaridade com o resultado encontrado. Esse
fato pode ser atribuído ao hábito alimentar, ao
nível trófico e a distribuição geográfica dos
hospedeiros. Entretanto, a dominância de um
determinado táxon ou de uma infracomunidade
parasitária pode variar em decorrência da
densidade e do desenvolvimento ontogênico
dos hospedeiros definitivos, da disponibilidade
dos hospedeiros intermediários e/ou das variações
ambientais (MARCOGLIESE, 2002).
O caráter carnívoro e altamente especializado
da dieta de C. hippurus está bem documentado.
Esse peixe possui um amplo espectro
alimentar predando moluscos, crustáceos
e peixes (MENEZES; FIGUEIREDO, 1980;
MANOOCH et al., 1984; PALOMINO et al.,
1998; OXENFORD, 1999; FIQUEIREDO et
al., 2002), os quais podem atuar como hospedeiros
intermediários ou paratênicos (LUQUE;
POULIN, 2004). Nelson et al. (1984) relataram a
significativa ocorrência de Cerataspis monstrosa
(Decapoda: Penaeidae) no conteúdo estomacal de
2.219 espécimes de C. hippurus coletados no sudeste
dos Estados Unidos e no Golfo do México.
Esse crustáceo, segundo Lefebvre e Poulin (2005),
atua como segundo hospedeiro intermediário de
D. tornatus, sendo os peixes (Perciformes) seus
hospedeiros definitivos. Sendo assim, a alta prevalência
de D. tornatus em C. hippurus pode estar
diretamente ligada ao seu hábito alimentar, assim
como à distribuição geográfica de C. monstrosa.
A presença de larvas de parasitos (Scolex
pleuronectis, Trypanorhyncha não ident.,
Corynosoma sp., Hysterothylacium sp. e
Raphidascarias sp.) em C. hippurus pode
ser considerada um reflexo do nível trófico
intermediário dessas espécies (GEORGE-
NASCIMENTO, 1987; SILVA; SÃO
CLEMETE, 2001; LUQUE; POULIN, 2004).
Segundo Oxenford (1999), C. hippurus,
particularmente os juvenis (10 - 40 cm),
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fazem parte da dieta de várias espécies de
peixes oceânicos (Thunnus albacares, T. alalunga,
Makaria nigircans, Istiophorus platypturus
e Xiphias gladius) e de elasmobrânquios
(Hexanchus griseus e Prionace glauca), os
quais são hospedeiros definitivos de anisaquídeos
e trinpanorinquídeos (SÃO CLEMENTE
et al., 2001; KNOFF et al., 2004).
O caráter agregado ou superdisperso da
distribuição dos parasitos na amostra de C.
hippurus, do presente trabalho, é considerado
um aspecto típico do parasitismo em função
da amplitude das dimensões dos nichos e da
heterogeneidade das diversas populações de
hospedeiros. Luque et al. (1996) citaram vários
exemplos relacionados com a dispersão
de parasitos de peixes marinhos. O valor de
dispersão não significativo determinado para
Pennella sp. pode ser atribuído à baixa abundância
desse copépode em C. hippurus. Fato
semelhante foi observado por Alves et al.
(2004) com o condracantídeo Acanthochondria
triangularis Alves, Luque & Paraguassú, 2003
(Copepoda: Condracanthidae).
Segundo Tavares et al. (2004), a ausência
de correlações significativas entre a abundância,
prevalência e a riqueza parasitária e o
comprimento total do hospedeiro pode estar
associada à homogeneidade da amostra de
hospedeiros examinada. No presente estudo
foram coletados espécimes de C. hippurus com
o intervalo de comprimento total de 25 cm (43-
68)(53,7 ± 4,4), estreito, se considerarmos que
esse peixe tem como comprimento padrão 100
cm, podendo medir até 210 cm (MENEZES;
FIGUEIREDO, 1980; COLLETTE, 2000,
2003; MENEZES et al., 2003).
Ao observarmos o estudo realizado por
Manooch et al. (1984) verificamos que essa
premissa se aplica. Os autores examinaram
2632 espécimes de C. hippurus com um intervalo
de comprimento padrão maior (25
– 153 cm) e observaram a relação positiva
entre o comprimento total dos hospedeiros
e a abundância e prevalência do nematóide
Hysterothylacium pelagicum (Anisakidae) e
de uma espécie de digenético não identificado.
Semelhante resultado foi observado por
Carbonell et al. (1999), quando os espécimes
de C. hippurus apresentaram maior intervalo
de comprimento padrão (60 – 124 cm), consequentemente,
correlação positiva entre os va-
lores parasitários de Dinurus spp. e em relação
aos espécimes de C. equiselis (32 – 52cm ),
com intervalo de comprimento menor, não foi
observado correlação. A influência do comprimento
do hospedeiro na composição qualitativa
e quantitativa das infracomunidades parasitárias
é um tópico bastante discutido (LUQUE
et al., 2004). Entretanto, o que se observa nos
estudos sobre comunidades de metazoários
parasitos de peixes marinhos do litoral do
Estado do Rio de Janeiro é uma considerável
heterogeneidade de resultados (TAVARES et
al., 2004; ALVES; LUQUE, 2006).
Os fatores ecológicos dos hospedeiros,
tais como, dieta, gregarismo, densidade, nível
trófico e tamanho corporal podem afetar a fauna
parasitária. Indivíduos adultos podem apresentar
maior riqueza parasitária por estarem a
mais tempo expostos às infecções e por possuírem
maior variedade de nichos (MUÑOZ et al.,
2002). O aumento do comprimento corporal do
hospedeiro está relacionado com o aumento do
tamanho da boca, que por consequência passa
a ingerir uma maior diversidade de alimentos,
fazendo com que o mesmo venha a explorar
novos recursos ou outro nível trófico na cadeia
alimentar. Outro fator que pode contribuir para
o aumento da riqueza parasitária é a capacidade
do hospedeiro de ingerir uma maior variedade
de potenciais hospedeiros intermediários
(KARPOUZI; STERGIOU, 2003).
A fauna parasitária de C. hippurus apresentou
semelhança qualitativa na sua composição
ao compararmos os resultados do presente
trabalho com outros estudos (MANOOCH et
al., 1984; DYER et al.; 1997; CARBONELL et
al., 1999; WILLIAMS; WILLIAMS, 2010) realizados
com esse peixe. Entretanto, a escassez
de trabalhos que abordam os aspectos quantitativos
da fauna parasitária de C. hippurus dificulta
uma análise comparativa mais detalhada.
Em relação aos endoparasitos, os digenéticos
do gênero Dinurus foram registrados
por diversos autores parasitando C. hippurus
e C. equiselis (VIANA, 1924; MANTER,
1934, 1947, 1954; FERNANDES, 1970;
FISCHTHAL; THOMAS, 1971; FISCHTHAL,
1972; OLIVA, 1984; LÓPEZ; TANTALEÁN,
1985; WILLIAMS; WILLIAMS, 1994, 1996;
CARBONELL et al., 1999; KOHN et al.,
2007; WILLIAMS; WILLIAMS, 2010).

Carbonell et al. (1999) abordam a ele-
vada ocorrência do gênero Dinurus em C.
hippurus e C. equiselis, encontrando, no tra-
balho realizado por eles, 100% de prevalência
deste endoparasito em 70% dos espécimes de
C. hippurus estudados. Nahhas e Cable (1964)
e Dyer et al. (1997) registraram três espécies
desse parasito enquanto Williams e Williams
(2010) registraram seis espécies. Dyer et al.
(1997) observaram que o digenético Dinurus
barbatus (Cohn, 1902), com prevalência de
100% e abundância média de 659,6, foi principal
componente da comunidade parasitária de
C. hippurus, corroborando com os resultados
obtidos no presente.
Os cestóides, principalmente os tripanorinquídeos,
foram pouco abundantes e prevalentes
em relação aos estudos realizados
por Dyer et al. (1997), Williams e Williams
(1996), Carbonell et al., 1999 e São Clemente
et al. (2001).
Em relação os ectoparasitos, observamos
similaridade nos táxons que compõem
essas infracomunidades (LUQUE et al.; 1998;
CRESSEY, 1991; WILLIAMS; WILLIAMS,
1996, 2010). No Brasil, Luque et al. (1998)
registraram os copépodes Caligus quadratus
Shiino, 1954 (Caligidae) e Euryphotus nordmanni
Milne Edwards, 1840 (Euryphoridae)
em C. hippurus, indicando serem esses, ectoparasitos
de ampla distribuição geográfica.
O estudo realizado por Carbonell et al.,
1999, com espécimes de C. hippurus e C.
equiselis provenientes do mar Mediterrâneo e
da costa das Ilhas Canárias, reforça essa similaridade.
Nesse, foram registrados os ectoparasitos
Caligus spp., E. nynphae Steenstrup &
Lütken, 1861, Neobrachiella coryphaenidae
Pearse, 1952 (Lernaeopodidade) e Pennella
filosa Linnaeus, 1758 (Pennellidae).
5.
Agradecimento
Agradecemos ao Centro Universitário de
Volta Redonda (UniFOA) pelo apoio financeiro.
6.
1.
2.
3.
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7.
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Cadernos UniFOA
Edição nº 16 - Agosto/2011
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Endereço para Correspondência:
Dimitri Ramos Alves
dimitri_ralves@yahoo.com.br
Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA
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Informações bibliográficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:
MARQUES, Livia Castro; ALVES, Dimitri Ramos. Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes:
Coryphaenidae) do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em:

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acompanhados de 3 a 5 palavras-chave.
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Edição nº 16 - Agosto/2011

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Edição nº 16 - Agosto/2011
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rigidamente as regras de nomenclatura zoológica
e botânica, assim como abreviaturas e convenções
adotadas nas disciplinas especializadas.
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1 Livro:
MOREIRA FILHO, A. A. Relação médico
paciente: teoria e prática. 2. ed. Belo Horizonte:
Coopmed Editora Médica, 2005.
2 Capítulo de Livros:
RIBEIRO, R. A.; CORRÊA, M. S. N. P.;
COSTA, L. R. R. S. Tratamento pulpar em
dentes decíduos. In:
CORRÊA, M. S. N. P. Odontopediatria na
primeira infância. 2. ed. São Paulo: Santos,
2005. p. 581-605.
3 Dissertação e Tese:
EZEQUIEL, Oscarina da Silva. Avaliação
da acarofauna do ecossitema domiciliar no
município de Juiz de Fora, estado de Minas
Gerais, Brasil. 2000. Dissertação (Mestrado
em Biologia Parasitária)___FIOCRUZ,
Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2000.
CUPOLILO, Sonia Maria Neumann.
Reinfecção por Leishmania L amazonensis no
modelo murino: um estudo histopatológico e
imunohistoquímico. 2002. Tese (Doutorado
em Patologia)___FIOCRUZ, Instituto
Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2002.
4 Artigos:
ALVES, M. S.; RILEY, L. W.; MOREIRA, B.
M. A case of severe pancreatitis complicated
by Raoultella planticola infection. Journal of
Medical Microbiology, Edinburgh, v. 56, p.
696-698, 2007.
COOPER, C. W.; FALB, R. D. Surgical
adhesives. Annals of the New York Academy
of Sciences, New York, v. 146, p. 214-224,
1968.
5 Documentos eletrônicos:
INSTITUTO NACIONAL DO CâNCER
(Brasil). Estimativa 2006: incidência de câncer
no Brasil. Rio de Janeiro, 2006. Disponível
em: . Acesso em 4
ago. 2007.
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Os artigos devem ser enviados exclusivamente
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character, based in recent literature, as well as
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and unknown subjects in level of Lato and
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following sections: (1) Literature reviews
- critical reviews of the literature on themes
pertaining to public health (maximum 10,000
words); (2) Articles - results of empirical, experimental,
or conceptual research (maximum
8,000 words); (3) Research notes - short communications
on partial or preliminary research
results (maximum 2,000 words); (4) Book
reviews - critical reviews of books related to
the journal’s thematic field, published in the
last two years (maximum 1,200 words); (5)
Letters - critiques of articles published in
previous issues of the journal or short notes
reporting on field or laboratory observations
(maximum 1,200 words); (6) Special articles
- authors interested in contributing articles
to this section should consult the Editor
in advance; (7) Debate - theoretical articles
accompanied by critiques signed by authors
from different institutions at the Editor’s invitation,
followed by a reply by the author of the
principal article (maximum 6,000 words); and
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of 2 or 3 interrelated articles by different authors,
focusing on a theme of current interest
(maximum 12,000 words for the combined articles).
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and/or different tones of gray and/or hachure.
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color figures will be covered entirely by the
author(s). Graphs should be submitted separately
in the format of the program in which
they were generated (SPSS, Excel, Harvard
Graphics, etc.), accompanied by their quantitative
parameters in table form and with the
names of all the variables. Maps should also
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not use tracing paper). Tables and/or figures
should be kept to a minimum (maximum seven
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contributions submitted to the Book review or
Letters sections, all manuscripts submitted in
Portuguese should include an abstract in both
the principal language and English. Articles
submitted in English should include an abstract
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abstract. The abstracts should not exceed 250
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and botanical nomenclature should be strictly
followed, as well as abbreviations and conventions
adopted by specialized disciplines.
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research involving human beings is conditioned
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1983, 1989, 1996, and 2000), of the World
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policy/b3.htm), in addition to complying with
the specific legislation (when existing) of the
country in which the research was performed.
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human beings must contain a clear
statement of such compliance (this statement
should be the last paragraph of the article’s
Methodology section). After acceptance of the
article for publication, all the authors are required
to sign a form provided by the Editorial
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stating their full compliance with the specific
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the section of Acknowledgements.
Declaration: the main author must
send, by post office, declaration on the Conflict
of Interests and Transference of Copyrights.
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Edição nº 16 - Agosto/2011

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References
References should be numbered consecutively
according to the order in which
they appear in the manuscript. They should
be identified by superscript Arabic numerals
(e.g., Oliveira1). References cited only in tables
and figures should be numbered according
to the last reference cited in the body of
the text. Cited references should be listed at
the end of the article in numerical order. All
references should be presented in correct and
complete form. The veracity of the information
contained in the list of references is the
responsibility of the author(s).
Examples:
a) Periodical articles
Hedberg B, Cederborg AC, Johanson M.
Care-planning meetings with stroke survivors:
nurses as moderators of the communication.
J Nurs Manag, 15(2):214-21,
2007.
b) Institution as author
European Cardiac Arrhythmia Society -
2nd Annual Congress, April 2-4, 2006,
Marseille, France.
Pacing Clin Electrophysiol. Suppl 1:S1-
103, 2006.
c) Without author specification
Rubitecan: 9-NC, 9-Nitro-20(S)-camptothecin,
9-nitro-camptothecin, 9-nitrocamptothecin,
RFS 2000, RFS2000. Drugs R D.
5(5):305-11, 2004.
d) Books and other monographs
FREIRE P e SHOR I. Medo e ousadia – O
cotidiano do professor. 8 ed. Rio de Janeiro:
Ed. Paz e Terra, 2000.
· Editor or organizer as author
Duarte LFD, Leal OF, organizers. Doença,
sofrimento, perturbação: perspectivas
etnográficas. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz;
1998.
· Institution as author and publisher
Institute of Medicine recommends new P4P
system for Medicare. Healthcare Benchmarks
Qual Improv., 13(12):133-7, 2006.
e) Chapter of book
Aggio A. A revolução passiva como hipótese
interpretativa da história política latino-
americana. In: Aggio, Alberto (org.).
Gramsci: a vitalidade de um pensamento.
São Paulo: Unesp, 1998.
f) Events (conference proceedings)
Vitti GC & Malavolta E. Fosfogesso - Uso
Agrícola. In: Malavolta E, Coord., SEMI-
NÁRIO SOBRE CORRETIVOS AGRÍ-
COLAS. Campinas,SP. Fundação Cargill,
p. 161-201, 1985.
g) Paper presented at an event
Bengtson S, Solheim BG. Enforcement of
data protection, privacy and security in me-
dical informatics. In: Lun KC, Degoulet P,
Piemme TE, Rienhoff O, editors. MEDIN-
FO 92. Proceedings of the 7th World Congress
on Medical Informatics; 1992 Sep
6-10; Geneva, Switzerland. Amsterdam:
North Holland; 1992. p. 1561-5.
h) Theses and dissertations
Rodriques GL. Poeira e ruído na produção
de brita a partir de basalto e gnaisse nas
regiões de Londrina e Curitiba, Paraná:
Incidência sobre os trabalhadores e Meio
Ambiente. Tese (Doutorado). Universidade
Federal do Paraná.Curitiba, 2004.
i) Other published work
· Journal article
Lee G. Hospitalizations tied to ozone
pollution: study estimates 50,000 admissions
annually. The Washington Post 1996
Jun 21; Sect. A:3.
· Legal documents
MTE] Ministério do Trabalho e Emprego.
Secretaria de Segurança do Trabalho. Portaria
N°. 25 de 29/12/1994. Norma Regulamentadora
N° 9: Programas de Prevenção
de Riscos Ambientais.
j) Electronic material
· CD-ROM
Severino LS, Vale LS, Lima RLS, Silva
MIL, Beltrão NEM, Cardoso GDC. Repicagem
de plântulas de mamoneira visando
à produção de mudas. In: I Congresso
Brasileiro de Mamona - Energia e Sustentabilidade
(CD-ROM). Campina Grande:
Embrapa Algodão, 2004
· Internet
UMI ProQuest Digital Dissertations. Disponível
em: .
Acesso em: 20 Nov. 2001.
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Permutas Institucionais
informações sobre permuta
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ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior – Brasília/DF
ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração - Duque de Caxias/RJ
Centro de Ensino Superior de Jatí - Jataí/GO
Centro Universitário Assunção - São Paulo/SP
Centro Universitário Claretiano - Batatais/SP
Centro Universitário de Barra Mansa - Barra Mansa/RJ
Centro Universitário de Goiás - Goiânia/GO
Centro Universitário Evangélica - Anápolis/GO
Centro Universitário Feevale - Novo Hamburgo/RS
Centro Universitário Leonardo da Vinci - Indaial/SC
Centro Universitário Moura Lacerda - Riberão Preto/SP
Centro Universitário Paulistano - São Paulo/SP
Centro Universitário São Leopoldo Mandic - Campinas/SP
CESUC - Centro Superior Catalão - Catalão/GO
CESUPA - Centro de Ensino Superior do Pará - Belém/PA
EBAPE - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas - Rio de Janeiro/RJ
Escola de Serviço Social da UFRJ - Rio de Janeiro/RJ
FABES - Faculdades Bethencourt da Silva - Rio de Janeiro/RJ
FACESM - Faculdade de Ciencias Sociais Aplicadas do Sul de Minas - Itajubá/MG
FACI- Faculdade Ideal - Belém/PA
Facudade 2 de Julho - Salvador/BA
Facudades Integradas de Cassilândia - Cassilândia/MS
Faculdade Arthur Sá - Petrópolis/RJ
Faculdade de Ciências - Bauru/SP
Faculdade de Direito de Olinda - Olinda/PE
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - UFBA - Salvador/BA
Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro - Uberaba/MG
Faculdade de Minas - Muriaé/MG
Faculdade de Pimenta Bueno - Pimenta Bueno/RO
Faculdade de Tecnologia e Ciência - Salvador/BA
Faculdade Internacional de Curitiba - Curitiba/PR
Faculdade Metodista IPA - Porto Alegre/RS
Faculdade SPEI - Curitiba/PR
Faculdades Guarapuava - Guarapuava/PA
Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo - Presidente Prudente/SP
Faculdades Integradas Curitiba - Curitiba/PR
Faculdades Integradas de Cassilândia - Cassilândia/MS
Faculdades Integradas do Ceará - Fortaleza/CE
Faculdades Integradas Torricelli - Guarulhos/SP
Faculdades Santa Cruz - Curitiba/PR
FAFICH - Universidade Federal de Minas Gerais - Belo Horizonte/MG
FAFIJAN - Faculdade de Jandaia do Sul - Jandaia do Sul/PA
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Permutas Institucionais
FAFIL - Filadélfia Centro Educacional - Santa Cruz do Rio Pardo/SP
FAPAM - Faculdade de Pará de Minas - Pará de Minas/MG
FCAP: Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco - Recife/PE
FECAP - Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - São Paulo/SP
informações sobre permuta
gabriela.ferreira@foa.org.br
FGV - Fundação Getúlio Vargas - Rio de Janeiro/RJ
FOCCA - Faculdade Olindense de Ciências Contábeis e Administrativas - Olinda/PE
FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular - Brasília/DF
Fundação Educacional de Patos de Minas - Patos de Minas/MG
Fundação Santo André - Santo André/SP
Fundação Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Rio Grande/RS
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - Centro de Documentação e Disseminação
de Informações - Rio de Janeiro/RJ
Instituição São Judas Tadeu - Porto Alegre/RS
Instituto Catarinense de Pós-Graduação -Blumenau/SC
Instituto de Administração do Rio de Janeiro - IARJ - Tijuca/RJ
Instituto de Estudo Superiores da Amazônia - Belém/PA
Instituto Municipal de Ensino Superior - São Caetano/SP
Mestrado em Integração Latino-Americana - Santa Maria/RS
MPF - Ministério Público Federal - Brasília/DF
MPRJ - Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ
Organização Paulista Educacional e Cultural - São Paulo/SP
PUC - Campinas: Pontifícia Universidade Católica - Campinas/SP
PUC - SP: Pontifícia Universidade Católica - Campinas/SP
TCE - Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais - Belo Horizonte/MG
The U.S. Library Of Congress Office - Washington, DC/USA
TJ - Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ
TRF - Tribunal Reginal Federal - RJ - Rio de Janeiro/RJ
Ucam - Universidade Cândido Mendes - Rio de Janeiro/RJ
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ
UFF - Universidade Federal Fluminense - Niterói/RJ
UGB - Faculdades Integradas Geraldo Di Biase - Volta Redonda/RJ
UNB - Universidade de Brasília - Brasília/DF
UNIABEU - Assossiação de Ensino Superior - Belford Roxo/RJ
União das Faculdades de Alta Floresta - Alta Floresta/MT
Unibrasil - Faculdades Integradas do Brasil - Curitiba/PR
Unicapital - Centro Universitário Capital - São Paulo/SP
Unicastelo - Universidade Camilo Castelo Branco - São Paulo/SP
UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal - Campo Grande/MS
UNIFAC - Assossiação de Ensino de Botucatu - Botucatu/SP
Unifeso - Centro Universitário da Serra dos Órgãos - Teresópolis/RJ
UniNilton Lins - Centro Universitário Nilton Lins - Amazonas/AM
Uninove - Universidade Nove de Julho - Vila Maria/SP

Formando para vida.