teorias do conhecimento: metodologias de ensino-aprendizagem

BRÍGIDA KRAUSE MARCON
TEORIAS DO CONHECIMENTO:
METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Londrina
2008

BRÍGIDA KRAUSE MARCON
TEORIAS DO CONHECIMENTO:
METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
LONDRINA
2008
1
Produção didático-pedagógica
apresentada à Secretaria de Estado
da Educação – SEED/PARANÁ, como
requisito parcial de participação no
Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE – Área Pedagogia.
Orientador: Prof. MS. Wendell Fiori de
Faria - Universidade Estadual de
Londrina - UEL

SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................ 3
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 4
1 ENTENDENDO O QUE É METODOLOGIA .............................................. 7
1.1 Um Olhar sobre o Planejamento Anual dos Professores da 5ª
Série .............................................................................................
1.2 A Visão do Aluno ............................................................................. 13
1.3 Algumas Metodologias e Possibilidades de Superação da
Dificuldade de Aprendizagem ........................................................ 16
1.4 Análise dos Dados .......................................................................... 25
2 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 39
3 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 41
4 ANEXOS .................................................................................................... 42
Anexo 1 ......................................................................................................... 43
Anexo 2 .......................................................................................................... 46
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2

TEORIAS DO CONHECIMENTO: METODOLOGIAS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM.
Resumo
Brígida Krause Marcon
Nesta investigação propõe-se a direcionar nosso foco para as questões metodológicas e
as práticas de ensino-aprendizagem no dia-a-dia da escola. Percebe-se, por parte dos
professores, alunos e pais, uma preocupação muito grande com a avaliação, mas deve-se
compreender a avaliação como meio e não como fim do processo, sendo assim, ela deve
ser contínua, sendo mais importante a metodologia do processo de construção do
conhecimento. Ao observar o processo ensino-aprendizagem como um todo, podemos
verificar, a partir dos dados da Provinha Brasil, SAEB e ENEN, que os resultados não são
satisfatórios. Constata-se assim, que alguns professores estão com dificuldades para
ensinar, neste sentido devemos nos voltar para as práticas em sala de aula. Assim sendo,
é necessário delimitar quais objetivos, conteúdos e a metodologia que irá se empreender
para trabalhar estes conteúdos com os alunos, em especial da 5ª série, relacionando com
as propostas da Diretrizes Curriculares do Paraná. Para esta investigação fez-se a
revisão de algumas literaturas da área, documentos escolares, além de entrevistas e
questionários com professores e alunos. Foi observado que os professores da escola
investigada, confundem concepção metodológica com as técnicas procedimentais e
conhecem pouco sobre métodos e técnicas que contribuam na formação de alunos
críticos, ativos, participativos e interessados no processo de aprendizagem.
Palavras chave: Metodologia – Práticas de Ensino – Teorias Críticas de Educação.
3

INTRODUÇÃO
O motivo desta investigação sobre as metodologias é a percepção de que o
verdadeiro problema está no processo de ensino-aprendizagem, e não somente
na avaliação. É necessário conhecer melhor os fundamentos teórico-
metodológicos das Diretrizes Curriculares, dos planejamentos anuais e assim
planejar o uso de técnicas pedagógicas diversificadas, que atendam os objetivos
de ensino-aprendizagem, em especial das 5ª séries.
A Escola Estadual Profº João Rodrigues da Silva – Ensino Fundamental, é
a unidade de ensino na qual pretende-se desenvolver este projeto de pesquisa,
pois é nesta escola que atuo como pedagoga, focando os professores e alunos
que atuam nas 5ª séries, a escolha desta série se dá devido ao alto índice de
reprovação e aprovação por Conselho de Classe. De alunos desta série.
O funcionamento inicial da Escola Estadual Profº João Rodrigues se deu
em 1998, portanto, completou 10 anos de atividades em 2008, sempre atendendo
alunos de 5ª a 8ª série. É uma escola de porte médio (4), com 8 salas de aula,
uma biblioteca, um laboratório de informática (foi desativado o laboratório de
ciências), uma sala de multiuso, uma cantina comercial, uma cozinha, um
refeitório, banheiros, uma quadra poliesportiva (descoberta); atende uma média de
600 alunos, tendo seu quadro de profissionais composto por: 25 professores, 10
funcionários, 40 horas para direção geral e 60 horas para equipe pedagógica. A
partir de 2006, houve um aumento na demanda por matrículas, assim o Núcleo
Regional de Educação autorizou o funcionamento do turno intermediário nos anos
de 2006 e 2007. Em 2008, com a promessa de construção de mais salas de aula e
a cobertura da quadra, o turno intermediário foi desativado e para acomodar os
alunos foi aberta uma sala de aula na sala de multiuso e outra sala está
funcionando em parte da biblioteca, que provisoriamente só está emprestando
livros, não sendo possível realizar as pesquisas na biblioteca. Até o final do ano de
2008, conforme promessa, ainda não se iniciaram as ampliações da escola.
Existem, portanto, muitas variáveis que interferem no êxito de uma aula e
que não dependem exclusivamente do professor e equipe escolar para serem
4

esolvidos, como: o número elevado de alunos por turma, o número de hora-aula
que o professor trabalha para sobreviver, o porte escolar que determina o número
de funcionários e pedagogos, sistema seriado, sistema de avaliação, currículo, e
outros. Essas variáveis demandam outras formas de lutas para serem
implementados e por mais que elas interfiram e muitas vezes prejudiquem o
ensino-aprendizagem no dia-a-dia da escola é importante direcionar o olhar para
outras instâncias do trabalho docente, ou seja, diante desta realidade o professor
pode buscar metodologias diferenciadas que possam contribuir com o sucesso no
processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, este trabalho se justifica, porque percebemos que há
caminhos para melhorar a atuação dos professores e alunos em sala de aula, que
existem maneiras, metodologias que ajudam os professores a amenizar os
problemas de ensino-aprendizagem, em especial, nas 5ª séries, pois é nesta série
que estão o maior número de alunos reprovados e aprovados pelo Conselho de
Classe no final de cada ano letivo.
Assim, conforme ata de Conselho de Classe final de 2007, da Escola
Estadual Profº João Rodrigues da Silva, haviam 230 alunos matriculados na 5ª
série, deste total: 53% aprovados direto, 27,8% aprovados por Conselho de
Classe, 19,1% reprovaram, 0,4% evadiram e 1,6% reprovaram por freqüência. Se
não houvesse o recurso do Conselho de Classe, 46,9% alunos seria reprovados, a
partir deste dado é importante salientar que os aprovados pro Conselho de Classe
não se apropriaram totalmente dos conteúdos de forma satisfatória em todos os
componentes curriculares, e isto, talvez pode prejudicar o seu desempenho nas
séries seguintes.
Este artigo tem como objetivo principal ampliar o conhecimento a cerca das
diversas metodologias que são utilizadas pelos professores da Escola Estadual
Professor João Rodrigues da Silva, comparando-os com os métodos de algumas
teorias pedagógicas e com a fundamentação teórico metodológica das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná. Vislumbrando este objetivo trataremos também
dos seguintes objetivos específicos: buscar estratégias que contribuam na
superação das dificuldades de ensino-aprendizagem, instrumentalizar os
5

professores da 5ª série da Escola Estadual Profº João Rodrigues da Silva nas
metodologias baseadas nas teorias críticas de ensino.
Para o desenvolvimento deste artigo, optei pela pesquisa qualitativa,
partindo de uma revisão de literatura da área, através de consultas em
documentos, livros, Diretrizes Curriculares do Paraná, além da análise de vários
documentos escolares, como: o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar,
o Planejamento Anual da 5ª série de todas as disciplinas, os índices de
aprovação, reprovação de 2007 e 2008 (Conselho de Classe) para melhor
compreensão e aprofundamento do tema proposto.
Em relação a revisão da literatura tomei o cuidado de ler os vários autores
citados na bibliografia, sob a ótica das Diretrizes Curriculares do Paraná, que por
sua vez, pauta-se nos diversos teóricos como: Hobsbawm (1998), Thomson
(1998), Bakhtin (1997), Marx (2002), pois como afirma Saviani (2008, p. 82)
nenhuma teoria é neutra, assim como os conteúdos e as práticas pedagógicas.
Como instrumento para coleta de dados utilizei questionário e entrevistas
estruturadas, que possibilitaram a melhor compreensão da realidade em foco.
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1 ENTENDENDO O QUE É METODOLOGIA.
Segundo o Dicionário escolar da língua portuguesa método é:” um conjunto
de meios e procedimentos dispostos convenientemente para alcançar um objetivo,
especialmente um conhecimento científico: O grande problema de pensamento
hoje é a questão de método, e não só de conteúdo” (CEGALLA, 2005 p. 579). E
para a palavra metodologia, segundo o Dicionário Aurélio Junior: dicionário escolar
da língua portuguesa (FERREIRA, 2005, p. 407) mesma significa “conjunto de
métodos e regras aplicadas a domínio particular da ciência e da pesquisa ou no
desenvolvimento sistemático de algum trabalho complexo”. Buscando uma
definição no campo da didática Haydt (1995, p. 150) explicita que ”o método de
ensino é o conjunto organizado de procedimentos didáticos para conduzir a
aprendizagem dos alunos, visando a consecução dos objetivos propostos para o
processo educacional”. Como pode-se observar pelo significado encontrado nos
dicionários e livros a palavra método e metodologia remetem a idéia de “ciência e
de pesquisa”. Mas será que só na ciência e na pesquisa é utilizado algum
método? Ou em quase todas as atividades humanas existe algum método, por
mais simples e práticas sejam estas atividades?
E a aula, o processo de ensino-aprendizagem, exige métodos específicos?
Um mesmo método pode ser utilizado para todas as séries, em qualquer escola,
para qualquer realidade? E ensinar alunos na faixa etária entre 10 a 13 anos
exigem outros métodos? Para Ronca (1984, p. 14) é importante observar o uso de
métodos e técnicas como um fim em si mesmo, de forma superficial. É necessário
questionar o uso de um “jogo”, de uma “simulação”, de uma “dramatização”, de
“trabalhos em grupo” principalmente se os alunos ainda não sabem fazer trabalhos
de forma individual. De acordo com Saviani (2008) a pedagogia é constituída pela
teoria ou ciência da prática educativa e desde a Grécia traz em seu sentido
etimológico o aspecto metodológico como meio, caminho: a condução da criança.
Com base neste pensamento não existe a prática de ensino-aprendizagem sem
uma metodologia específica, eficaz para atingir determinada faixa etária e
determinados conteúdos do currículo escolar atual.
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Segundo Haydt (1995, p. 144) “o método de ensino é um procedimento
didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objetivo
previsto”. Para Piletti (APUD HAYDT, 1995, p. 144) a técnica ou a estratégia de
ensino é a “operacionalização do método”, assim a maioria dos professores da
escola fazem uma “mistura”, descrevem as técnicas que utilizarão no decorrer do
processo ensino-aprendizagem e não esclarecem as bases teórico-metodológico
de sua prática pedagógica, a qual não é neutra.
Para Haydt (1995, p. 145) o professor deve considerar, ao escolher uma
técnica de ensino, os seguintes aspectos básicos:
a) adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a
aprendizagem;
b) a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a
efetivar-se;
c) as características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, o
nível de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas
de aprendizagem;
d) as condições físicas e o tempo disponíveis.
A autora acima citada classifica os procedimentos de ensino-aprendizagem
em: individualizantes, socializantes e os sócio-individualizantes.
Um dos procedimentos didáticos individualizantes mais conhecidos e
utilizados pelos professores é a “aula expositiva”, e que na atualidade observa-se
a opção pela posição didática da “exposição dialogada”, ouvindo o que o aluno
tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo às dúvidas dos alunos, para refutar
as críticas de passividade e receptividade.
Para que a aula expositiva seja eficaz, Haydt (1995, p. 155) recomenda:
Que o professor prepare a aula com antecedência, considerando as
características dos alunos e adaptando-a ao seu grau de
desenvolvimento (sua faixa etária, os conhecimentos que já possui, seus
interesses e motivações). Ao planejar a exposição, o professor deve:
• Definir os objetivos com clareza e precisão;
• Selecionar as informações que pretende transmitir e organizar a
seqüência de idéias em função do tempo disponível;
• Escolher e criar exemplos adequados e esclarecedores;
• Prever os materiais e recursos audiovisuais a serem utilizados;
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• Fazer um esquema dos conteúdos essenciais a serem
transmitidos, sob a forma de resumo, para usar na aula como
material de apoio;
• Distribuir os assuntos a serem transmitidos pelo tempo
disponível.
Para Ronca (1984, p. 90), depois que a aula expositiva foi devidamente
preparada e inicia-se a aula propriamente dita, é importante o passo da introdução
para que se estabeleça um clima adequado entre professor e alunos, se obtenha a
atenção dos estudantes sobre o conteúdo, se desperte nos alunos a consciência
do conhecimento ou experiências anteriores e assim expor o conteúdo essencial.
O autor citado, chama a atenção ao “corpo da exposição” que deve ser bem
organizado, na qual a estrutura deva ter um sentido e se manter em um caminho
lógico e que há algumas formas de organização lógica da aula expositiva.
A primeira forma de organização proposta por Ronca (1984, p. 94), vai
buscar os fundamentos em Ausubel (1969) na qual denomina esta primeira forma
de organização de “Diferenciação Progressiva” em que ao se programar um
conteúdo, as idéias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas em primeiro
lugar, para depois serem progressivamente detalhadas, pois de acordo com a
psicologia Cognitiva esta ordem de apresentação é a seqüência natural de como
os seres humanos aprendem e também corresponde à maneira de como o
conhecimento é representado no sistema cognitivo humano, porque é mais fácil
para o ser humano compreender as especificidades a partir de um todo já
conhecido, do que o contrário, e também, porque as idéias mais gerais estão no
ápice da estrutura hierárquica cognitiva.
Ronca (1984, p. 95) cita outro princípio proposto por Ausubel, numa aula
expositiva, a “Reconciliação Integrativa”, na qual o professor deve explicitar as
semelhanças e diferenças entre idéias, quando são encontradas em vários
contextos. A utilização deste princípio ajuda no emprego de termos específicos
para representar idéias equivalentes; no uso adequado das idéias previamente
aprendidas, como base para incorporar novas informações e para diferenciar
conceitos aparentemente semelhantes se tornarem explícitos.
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A segunda forma de organização pesquisada por Ronca (1984, p. 96) estão
baseadas numa perspectiva indutiva – partir de fatos concretos, particulares, para
depois chegar a princípios e conceitos mais gerais. Soluções. O importante nesta
perspectiva indutiva, segundo Ronca, é a articulação do todo. Essa articulação
permite que os alunos se situem dentro do todo, vejam em que ponto encontram-
se e assim se reduzir situações de desamparo diante de um aglomerado
desordenado de fatos e minúcias.
Ronca (1984, p. 98) enfatiza que a conclusão, numa aula expositiva, pode
ter as seguintes funções:
• Destacar as idéias principais do conteúdo;
• Os alunos resumirem o conteúdo, ou exemplificando-o;
• Responder a dúvidas;
• Indicar bibliografia;
• Relacionar o conteúdo exposto com idéias que já foram estudadas e
também com idéias que ainda serão apresentadas.
Enfim, a técnica da aula expositiva é usada há muito tempo, por ser uma
das mais econômicas, ser flexível, proporcionar que professor e alunos fiquem
frente a frente com o conteúdo, além de ser um dos meios mais rápidos para
atingir os objetivos de transmissão de determinados conteúdos. Apesar das
vantagens descritas, um dos problemas da aula expositiva é o professor nem
sempre perceber se o aluno está aprendendo ou não, ou seja, neste formato de
aula o professor deve buscar formas de avaliar se a aprendizagem está se
efetivando ou não.
O Estudo Dirigido, para Haydt (1995, p. 162) é uma técnica de ensino
individualizado assim como o método Montessori e o Centro de Interesses 1 ,
porque respeitam o ritmo de aprendizagem de cada aluno, embora o processo se
desenvolva em sala de aula, isto é, numa situação social. O Estudo Dirigido é uma
técnica que consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um roteiro
1 O método Montessori baseia-se numa concepção “vitalista” de homem e de mundo, pois considera a vida e
seu pleno desenvolvimento como bem supremo.Fundamenta-se nos princípios de liberdade, atividade,
vitalidade e individualidade. Os centros de interesses constituem um método globalizador interdisciplinar,
pois integram as atividades discentes e os conteúdos, fazendo-os convergir para o mesmo centro de trabalho
cognitivo.
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elaborado pelo professor, contendo instruções e orientações para o aluno, tais
como:
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• Ler um texto e depois responder às perguntas;
• Manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas
conclusões;
• Observar objetos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;
• Realizar experiências e fazer relatórios, chegando a certas
generalizações.
Os jogos, dramatizações, trabalhos em grupo, estudo de casos e estudo de
meio são exemplos de técnicas socializantes, que tem por objetivo levar o aluno
em interação a resolver os problemas propostos pelo professor ou pelos próprios
alunos. Estas técnicas se desenvolveram principalmente no início do século XX
através dos teóricos escolanovistas.
Dentre as técnicas acima citadas, os trabalhos em grupo são uma das
técnicas mais difundidas e utilizadas em nossas escolas, e podemos exemplificar:
Discussão em pequenos grupos 2 ; Grupos de cochicho 3 ; Discussão 66 ou Phillips
66 4 ; Simpósio 5 ; Seminário 6 ; Brainstorming ou tempestade cerebral 7 ; dentre
outros.O que alertam os especialistas no assunto é saber em que determinada
técnica vai contribuir para os objetivos e conteúdos propostos, e não
simplesmente usar a técnica pela técnica ou porque se quer variar, ou porque
considero determinada técnica “legal” e aplico-a junto aos meus alunos,
considerando principalmente, se trabalho com alunos de 5ª série. Para maiores
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Consiste em estudar e analisar um assunto em grupos pequenos, até 8 pessoas. É recomendado em situações
que exigem coleta e sistematização de dados; resolução de problemas; tomada de decisões e realização de
tarefas. Os membros do grupo podem desempenhar os seguintes papéis para facilitar o trabalho: de
coordenação, de secretário e de relator.
3
A classe é dividida em duplas, na qual trocam informações sobre um assunto, resolve um exercício ou
problema. Após as discussões, cada dupla apresenta para as demais as suas conclusões.
4
A classe é subdividida em grupos de seis participantes, que discutem um assunto durante seis minutos. Em
seguida, cada grupo apresenta aos demais suas conclusões.
5
É uma série de breves ( de 10 a 20 minutos) apresentações de diversas pessoas sobre diferentes aspectos de
um mesmo tema.
6
No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarregado de fazer uma pesquisa sobre determinado
assunto. Em seguida, expõe o tema pesquisado para toda a classe.
7
Consiste na apresentação livre de idéias ou de alternativas de solução para determinado problema, dando
margem a imaginação criadora e sem se restringir aos esquemas lógicos de pensamento. Após a apresentação
das idéias é que elas serão submetidas a análise crítica.

informações a respeito das técnicas acima expostas recomenda-se a leitura de
livros específicos sobre procedimentos didáticos.
1.1 Um Olhar sobre o Planejamento Anual dos Professores da 5ª Série
Observando o trabalho dos professores da Escola Estadual Profº João
Rodrigues da Silva, percebe-se que não é dada a devida importância ao
planejamento, tanto o anual como o planejamento diário, pois alguns professores
não entregam o planejamento anual e inclusive, percebe-se que alguns planos são
plagiados de outras escolas ou livros didáticos, ficando desconexos com a
realidade escolar.
Analisei o planejamento anual dos professores da 5ª série da escola onde
pretendo implementar o meu projeto de pesquisa, e foi observado que grande
parte dos professores entende a metodologia como uma listagem de
procedimentos gerais que podem ser adotados ou não conforme o conteúdo a ser
ensinado. Assim a professora de matemática, por exemplo listou como
metodologia: diálogo entre alunos e com a professora; atividade de pesquisa e
experimentação; exercícios desafiadores; jogos em sala construídos pelos alunos;
trabalhos em grupo; técnica de dobradura e resolução de problemas. Da mesma
forma procedeu a professora de português, de artes e de ciências. O professor de
Educação Física relacionou a metodologia de acordo com cada conteúdo. Se vai
trabalhar com jogos a metodologia adotada será: origem/ história dos esportes,
atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; fundamentos
básicos dos esportes coletivos e individuais; construção de brinquedos; diferença
entre brincadeira, jogo e esporte; a construção coletiva de jogos, brincadeiras e
brinquedos. A professora de geografia fez uma “adaptação” da diretriz curricular
de geografia e a professora de história fez uma descrição geral de sua
metodologia e alguns procedimentos específicos, mas descreveu com maiores
12

detalhes a base de sua ação como o a teoria pedagógica e os principais passos
dessa teoria.
1.2. A Visão do Aluno
A entrevista está contemplada no meu projeto como uma das formas de
coleta de dados, assim, para ter uma visão de escola na perspectiva dos alunos
conversei com algumas alunas da 5ª série da escola para saber o que
observavam em relação ao ambiente físico da escola, em relação à segurança e
em relação à prática de ensino dos vários professores com quem elas tem aulas.
Foi solicitado que a pedagoga da escola escolhesse alguns alunos para
entrevista, e por coincidência só participaram meninas.
Nesta conversa as alunas relataram que em relação ao ambiente existem
problemas com as mesas da sala de aula (estão com ondulações, sulcos), o giz
usado no quadro causa alergia em alguns alunos, também reclamaram do espaço
do refeitório, na hora do lanche não acomoda todos os alunos e essa falta de
espaço causa agressões e tumultos entre os alunos, e quando chove uma grande
parte do refeitório fica molhado, pois em dois lados não há proteção; mas a
principal reclamação foi em relação a quadra de esportes que não é coberta e
grande parte dos alunos passam mau depois das aulas de educação física por
causa do sol. Elogiaram os demais aspectos da escola como: salas de aula,
banheiros limpos contendo papel higiênico, as TV multimídia. Reclamaram da falta
do espaço da biblioteca para pesquisa e trabalhos, mas sabem que essa falta de
espaço é provisória, pois a escola será ampliada e terá quadra coberta até o final
do ano de 2009. Em relação a segurança alguns alunos estão assustados, pois já
presenciaram o roubo da bicicleta do professor de educação física. As alunas
entrevistadas acreditam que um dos maiores problemas é o fato da escola ser
cercada por pilares e alguns desses pilares estão quebrados e pessoas que não
são alunos entram na escola por esses pilares quebrados. Também relataram que
muita gente “estranha” fica perto do portão principalmente na hora da saída da
aula fumando e uma das alunas já viu uma dessas pessoas com arma.
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Quanto aos professores com quem tem aula, a maioria recebeu elogios e
considerandos legais. Questione-as sobre o que entendiam por professor legal e
então deram vários exemplos. Para elas o professor legal é aquele que explica
bem... dá atenção quando é solicitado, brinca, mas explica, coloca os alunos nos
exemplos, faz debates, dá leituras, perguntas, pede relatório quando passa algum
filme, faz a avaliação oral com a turma antes da avaliação escrita, as atividades
são divertidas, coloridas, controla bem a disciplina da turma, consegue o silêncio
da sala toda, anima os alunos, faz os alunos mostrarem os trabalhos para outras
turmas, dá idéias, não aceita cópias, dá jogos diferentes, coisas novas. Mas o que
mais frisaram é a importância que o professor dá aos alunos, pergunta porque
faltou, muda os alunos com dificuldades de lugar, olha e corrige as tarefas e
atividades da sala, gostam muito se a professora é carinhosa e manda beijos.
Em contrapartida também relataram as atitudes que fazem com que alguns
professores não sejam considerados legais e expuseram alguns exemplos como:
não explicar o conteúdo de modo que os alunos entendam, não controlar a
disciplina da turma (vê os alunos correndo, gritando e não toma uma atitude mais
séria), brigar muito com os alunos de modo a ofendê-los com palavrões, bate a
cadeira no chão, fala gírias, atende celular na sala de aula, faz brincadeiras que
humilham e magoam, ri dos alunos, quando não aceita o mínimo de conversa até
quando se está tirando alguma dúvida com o colega, quando não aceita que se
pergunte novamente, quando grita muito, quando manda copiar o texto que está
no livro didático no caderno, quando quer que os alunos copiem rápido demais,
quando o professor não sabe em que parte do conteúdo está trabalhando com a
turma e prepara poucas perguntas (poucas atividades e fica enrolando). Enfim,
essas alunas percebem o descaso, o não envolvimento desses professores (as
alunas relataram durante a entrevista que nas aulas de um desses professores
considerados não legais, os alunos falam antes da professora entrar em sala de
aula “Oba, vamos bagunçar, essa aula é como se fosse aula vaga...”).
Faço uma reflexão, um questionamento. Será que falta a esses professores
não legais metodologia, planejar melhor as suas aulas? E os professores
considerados legais pelos alunos tem metodologia, um plano de aula em uma
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linha teórica? Ou até os professores legais desenvolvem suas aulas ao acaso,
agindo através do ensaio-e-erro no dia-a-dia da escola?
Se analisarmos a história da educação, veremos que nem sempre ela foi
valorizada, ou seja, percebe-se que geralmente ela manteve a hegemonia das
classes dominantes, e atualmente, numa perspectiva mundial, o sistema
capitalista neoliberal predomina em todos os setores e depende da educação
escolar para manter-se. Questiono então o que impede a escola atualmente de
dar um salto qualitativo na educação? Já que em grande parte as escolas (de
Londrina, Pr) apresentam condições materiais (ainda faltam recursos humanos
suficientes) para dar este salto? Será que a “alienação” que o sistema capitalista
desenvolveu penetrou tão profundamente no pensamento geral das pessoas e em
especial dos professores que achamos que não se tem mais o que fazer para
melhorar as condições sociais da maioria da população, que quem é pobre tem
que se conformar, não adianta se rebelar, que sempre foi assim? Que a educação
não tem como contribuir para a transformação da realidade social?
De acordo com Arce (2002, p. 8), foi com a revolução da burguesia que
surgiu o ideal “do desenvolvimento livre e pleno do ser humano, da autonomia dos
homens. Mas a mesma sociedade que cria esse ideal (...) é também a sociedade
produtora de mercadorias...”, portanto, desde o início a burguesia foi repleta de
contradições, inaugurando o conceito de escola para todos, com o ideal
progressista e para a emancipação do ser humano, mas desde o início deixando
transparecer “seu lado ideológico mais reacionário, que apontava para a
naturalização do social, para a alienação das relações entre os seres humanos,
para o esvaziamento do indivíduo, para o subjetivismo e o irracionalismo” (ARCE,
2002, p. 8) . Qualquer forma de escola naquela época (entre 1789 a 1848) estava
sob domínio da igreja, tanto a católica quanto a protestante, e baseava seus
princípios educacionais na pedagogia tradicional e segundo a autora já citada,
junto ao nascimento da burguesia, aconteceu o surgimento das idéias de
Pestalozzi e Froebel, que são considerados pela autora os pais do
“escolanovismo” (a autora deixa claro que o movimento escolanovista
desenvolveu-se em fins do século XIX e início do século XX, mas afirma que
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esses educadores são um marco de referência ao surgimento do escolanovismo
pelas idéias que preconizavam como: a criança ser o centro de todo o processo
educativo). Assim, a autora afirma que os ideais de educação preconizados por
Pestalozzi e Froebel, que fundamentaram o ensino pré-escolar, tem
características de psicologizar as práticas educativas e conseqüentemente
secundarizar o ensino e descaracterizar o papel do professor em todos os níveis
de ensino.
Conhecer a ideologia subjacente ao escolanovismo e como as
metodologias se prestam a colocar em prática essas ideologias é um passo
importante para se buscar métodos pedagógicos que tenham como ideal o
pensamento crítico, o desvelamento dessa sociedade na qual vivemos.
1.3 Algumas Metodologias e Possibilidades de Superação da Dificuldade de
Aprendizagem.
Antes de adentrar no conhecimento de algumas metodologias, considerei
importante definir o que são conteúdos e sua importância, pois uma das principais
críticas do movimento da Escola Nova é a valorização dos métodos e as técnicas
de ensino em detrimento do conteúdo a ser ensinado. Mas os conteúdos, segundo
Haydt (1995, p. 126)`”são importantes à medida que constituem a tessitura básica
sobre a qual o aluno constrói e reestrutura o conhecimento”. A autora ainda
afirma, que é por meio dos conteúdos que se transmite e se assimila os
conhecimentos, mas também, os conteúdos desenvolvem as operações
cognitivas, hábitos e habilidades, além das atitudes. Assim, Zabala (1998, p. 30)
expressa que “conteúdo deve ser entendido como tudo quanto se tem que
aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as
capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades”, este
autor cita, ainda, que de acordo com Coll os conteúdos são classificados em
conceituais, procedimentais e atitudinais como forma de ensino que trabalhe a
formação integral do aluno.
16

Vamos aos métodos de ensino que se caracterizam como procedimentos
didáticos seqüenciados e ordenados para alcançar um objetivo previsto, pois a
forma de se propor as atividades de ensino permitirá ou não a máxima inter-
relação entre os demais conteúdos.
Zabala (1998, p. 41) parte do princípio que os conteúdos determinam os
métodos, pois cada conteúdo exige o uso de determinados procedimentos
mentais. Assim para os conteúdos factuais, que envolvem o conhecimento de
fatos, dados, acontecimentos, fenômenos, localizações, enfim, conteúdos factuais
se definem como singulares sendo seu caráter descritivo e concreto. Estes
conteúdos são importantes para se compreender as informações e problemas
cotidianos. A aprendizagem adequada dos fatos é a que mais se aproxima do
texto original ou da exposição que é objeto de estudo. Portanto este tipo de
conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cópia, repetição
verbal, até chegar a uma automatização da informação.
Para este autor, a aprendizagem dos conteúdos conceituais e dos
princípios, é diferente, porque estes conteúdos precisam ser compreendidos, seu
significado deve ser entendido. As condições de uma aprendizagem de conceitos
e princípios são de elaboração e construção pessoal do conceito com atividades
experimentais; atividades que promovam uma forte atividade mental, como:
escrever um texto, contrapor idéias, diálogos, debates, etc... “Trata-se sempre de
atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a
interpretação ou conhecimento de situações, ou para construção de outras idéias”
(1998, p. 43).
Os conteúdos procedimentais que envolvem as regras, as técnicas, os
métodos, as destrezas, “é um conjunto de ações ordenadas e com um objetivo
como: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, inferir, etc.”
(1998, p. 43-44). Ao ensinar e aprender os conteúdos procedimentais é necessário
observar três parâmetros: a) se é um conteúdo de ação mais motora ou mais
cognitiva; b) se esse conteúdo se realiza com muitas ou com poucas ações; c) se
existe um grau de seqüência. Em termos gerais, pode-se dizer que se aprende
conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados e estes conteúdos
17

só se aprendem realizando-os e exercitando várias vezes os procedimentos. Este
exercício induz a reflexão sobre a própria atividade, por exemplo: para melhorar
nossa habilidade de escrever, não basta escrever muito, embora seja uma
condição imprescindível; possuir um instrumento de análise e reflexão – a
morfossintaxe – ajudará muito a melhorar nossas capacidades de escrita, sempre
que tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo de escrita.
Para Zabala (1998), os conteúdos atitudinais também precisam ser
ensinados, pois envolvem:
• Valores: idéias éticas, responsabilidade, respeito, liberdade, etc.;
• Atitudes: são tendências relativamente estáveis das pessoas para
atuar, como: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares, etc.;
• Normas: são as regras de comportamento que devemos seguir em
determinadas situações que obrigam a todos os membros de um
grupo social.
A maneira de organizar as atividades e o papel que cada aluno deve
assumir pode ou não promover atitudes como os da cooperação, tolerância e
solidariedade. Assim, Zabala (1998, p. 84) indica que uma das primeiras medidas
é sensibilizar o aluno sobre as normas existentes, considerando-as suas, para o
seu bem, por isso a assembléia de alunos é um dos recursos didáticos que pode
responder às necessidades de participação na formação dos valores que
queremos que governem na escola.
A organização dos conteúdos por disciplinas, é questionada por Zabala
(1998, p. 140) e sugere a organização curricular por “temas”, “projetos”, “Centros
de interesse”, que são considerados métodos globalizados. Estes métodos não
tomam as disciplinas como ponto de partida, mas os objetivos educacionais. Para
este autor, o método de “Estudo do Meio”, é um dos métodos globalizadores mais
completos porque envolve os conteúdos conceituais, os procedimentais (maior
ênfase) e os atitudinais, sendo que a função social do ensino neste método é a
formação de cidadãos democráticos e com “espírito científico”. As etapas do
método de Estudo do Meio seriam:
18

• Motivação: debater com os alunos quais situações da vida
despertam seu interesse, assim definir os aspectos do tema que será
estudado;
• Explicitação dos problemas: no debate geralmente as opiniões
divergem e surgem os problemas que deverão ser resolvidos. Em
grupo, deve-se definir e classificar as perguntas ou os problemas
que serão pesquisados;
• Hipóteses: os alunos supõem algumas respostas, geralmente
confusas ou erradas. Também deverão, nesta fase, prever as
formas, os instrumentos que serão utilizados para a verificação das
hipóteses;
• Fontes de informações: dependendo da idade, do tipo de perguntas,
disponibilidade da escola, as fontes podem ser diretas (visitas,
entrevistas, etc.) ou indiretas (artigos, livros, jornais, etc.) ou com o
próprio professor;
• Esboço das fontes e planejamento das informações: para que as
conclusões sejam verdadeiras, os meios devem ser adequados e
claramente definidos;
• Coleta de dados: busca de respostas através de diferentes meios;
• Seleção e classificação dos dados: organizar, até descartar
informações contraditórias, para se chegar a uma conclusão;
• Conclusões: onde se confirma ou não a validade das idéias prévias,
ampliando seu campo de conhecimento e generalizando os
conceitos;
• Generalizações: é um trabalho de descontextualização e aplicação
das conclusões a outras situações para que não se convertam numa
aprendizagem episódica;
• Expressão e comunicação: expor os resultados da pesquisa para os
colegas, para escola e até comunidade.
19

Tomando-se por base as Diretrizes Curriculares do Paraná, veremos o
método desenvolvido por Saviani, e traduzido em Didática pelo professor
Gasparin.
Dentre a teoria crítica de educação, destaca-se a Pedagogia Histórico-
crítica, pensada pelo educador brasileiro Dermeval Saviani. O professor Gasparin,
diante desta pedagogia, buscou transformá-la numa didática, isto é, num modo
dessa pedagogia ser aplicada nas escolas, nas salas de aula.
O marco referencial epistemológico para o desenvolvimento desta proposta
pedagógica é a teoria dialética do conhecimento. Segundo essa teoria, o
conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da base material, na prática
social dos homens, na sua existência social.
É possível, então, delinear uma concepção de metodologia dialética que se
constitui em três fases – prática, teoria, prática -, relacionando essas três fases
com os estudos de Vygotsky, “partindo do desenvolvimento atual dos alunos,
trabalhando na zona de seu desenvolvimento imediato, para chegar a um novo
nível de desenvolvimento atual” (GASPARIN, 2003, p. 8). Estas três partes, se
desdobram nos passos da pedagogia histórico-crítica, proposto no livro Escola e
democracia. Os passos são assim denominados: “Prática social”,
“Problematização”, “Instrumentalização”, “Catarse” e “Prática social”.
Gasparin (2003, p. 17) denominou o primeiro passo da didática para a
pedagogia histórico-crítica, de “prática inicial dos conteúdos”. Este primeiro passo
é importante para que o professor tenha consciência da realidade e dos interesses
dos alunos, evitando-se assim o distanciamento entre suas preocupações e os
conteúdos escolares. Parte-se, então, do conhecimento que os alunos já possuem
sobre o assunto e relacionando este passo com a teoria de Vygotsky, que neste
estágio é o nível de desenvolvimento atual, no qual o aluno atua com autonomia.
Saviani (1999, p. 79-80) quando explica a primeira fase de seu método
pedagógico, diz que esse é o início de todo trabalho pedagógico, sendo comum a
professor e alunos. Mas,
20
na prática pedagógica, a diferença entre os dois posicionamentos, devese,
entre outras razões, ao fato do professor, antes de iniciar seu

trabalho com os alunos, já ter planejado as atividades, possuindo uma
visão de síntese do processo” (GASPARIN,2003, p. 18-19).
Durante a prática inicial dos conteúdos é importante observar a que
distância estão os alunos dos conceitos científicos que deverão aprender.
Na prática da aula,
os alunos devem ser informados de que o conteúdo será abordado
numa determinada linha política, através do processo teóricometodológico
que tem como suporte o materialismo histórico, com a
finalidade de transformação social” (GASPARIN, 2003, p. 22).
O conteúdo deve ser anunciado, dialogando-se com os alunos sobre o que
já sabem sobre o conteúdo, observando, anotando, registrando também o que o
professor enfatiza sobre a dimensão social do conteúdo, trazendo materiais
motivadores(se necessário) como jornais, revistas, slides, etc.. Neste momento
não se debate, apenas se registra o estado de compreensão e de conhecimento
dos alunos sobre o conteúdo, e depois se questiona o que gostariam de saber a
mais.
Terminado este passo, entramos na fase da Teoria. Gasparin (2003, p. 35)
baseado em Saviani (1999), dividiu este passo em três fases, sendo elas:
problematização, a instrumentalização e a catarse.
“A problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade
para que o educando, através de sua ação busque o conhecimento” (2003, p. 35),
é nesta fase que são selecionados os principais problemas levantados na prática
social. Desmonta-se a totalidade, mostrando as várias feições e aspectos que
formam essa realidade. A problematização é também o questionamento do
conteúdo confrontado com a prática social, em função dos problemas que
precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas. O processo ensino-
aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática
social, retomadas de forma mais profunda e sistematizada pelo conteúdo
curricular.
21

Como procedimento prático, deve-se levar em conta os dados apontados
pelos alunos e dos desafios surgidos na Prática Social Inicial. O professor tem a
função de encaminhar uma discussão, que consiste numa reflexão cooperativa,
com o objetivo de começar a entender melhor o conteúdo que será estudado,
sentindo-se a sua real necessidade. Assim o conteúdo começa a ter sentido para
o aluno. De acordo com o conteúdo, com o grupo de alunos e com os objetivos é
que são selecionadas as dimensões mais apropriadas para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico.
No passo da instrumentalização é que acontece a efetiva aprendizagem,
através da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por
meio da ação intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento.
Alunos, o professor e o conteúdo, mantém uma relação triádica 8 sendo que
nenhum desses elementos do processo pedagógico é neutro. Quando um
conteúdo é transmitido por esta pedagogia, é diferente da forma tradicional,
escolanovista ou tecnicista. Assim, Gasparin (2003, p. 54) afirma que:
22
Na Teoria Histórico-cultural, que enfatiza a importância da interação dos
indivíduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relação destes com o
todo social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. Por
isso justifica-se a apropriação do conteúdo nas múltiplas interfaces de
que se reveste e que devem ser percebidas e apreendidas pelos
educandos.
Nesta fase a orientação do professor é decisiva, pois os alunos necessitam
de seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem (zona de
desenvolvimento imediato da teoria de Vygotsky). O processo dialético de
construção do conhecimento vai do empírico ao concreto pela mediação do
abstrato, realizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar,levantar
hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar, etc.. O
confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo
científico apresentado pelo professor implica que o aluno negue (sem destruir) o
8 É a relação entre os sujeitos que aprendem, o objeto de conhecimento e o professor que ensina. Assim a
aprendizagem assume as feições destes três elementos.

primeiro pela incorporação do segundo, mais elaborado, crítico, mas construído a
partir do conhecimento já existente.
Como já foi exposto o procedimento é: inicialmente ouvir dos alunos a sua
concepção sobre o conteúdo; depois explicitar em qual dimensão o tema seria
tratado; e, na instrumentalização apresentar as características científicas
essenciais. No diálogo orientado questionar com os alunos se os conceitos que
apresentaram no início da aula são os mesmos que o professor acabou de expor?
O que mudou? O diálogo continua até o momento em que os educandos mostrem
com clareza que aprenderam as características essenciais de cada conceito.
Gasparin (2003) explica a teoria de Vygotsky na qual são relatadas as
pesquisas sobre a construção dos conceitos científicos. A diferença da aquisição
dos conceitos cotidianos e dos científicos; a função da linguagem na formação de
conceitos; sobre a criança tomar consciência do próprio pensamento e de
estabelecer de forma consciente conexões lógicas; sobre o desenvolvimento lento
da transição das funções inferiores de atenção e memória para as funções
superiores de atenção consciente e voluntária e da memória lógica; sobre os
conceitos científicos serem importantes para o desenvolvimento do pensamento
da criança; sobre a imitação, que ajuda a criança em suas ações imitativas a ir
além dos limites de sua própria capacidade. Quando o professor ensina, explica,
faz perguntas, corrige, leva o aluno a explicar para elaborar os conceitos, está
também ensinado, além dos conceitos, o método, o processo, no caso desta
teoria, a imitação.
Na fase da instrumentalização ocorre a aprendizagem do conhecimento
científico, pela mediação do professor. A ação de mediação se desenrola na zona
do desenvolvimento imediato, através da explicitação do conteúdo científico, de
perguntas sugestivas, indicações sobre como o aluno deve iniciar e desenvolver a
tarefa, etc. É sempre uma atividade orientada cuja finalidade é forçar o surgimento
de funções ainda não totalmente desenvolvidas.
As técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo de mediação.
Elas podem ser convencionais ou novas. Das técnicas convencionais, segundo
Gasparin (2003, p. 111) podemos citar as seguintes: apresentação cruzada em
23

duplas , tempestade cerebral, entre outras, utilizadas geralmente no início do
programa. Depois temos técnicas de simulação: dramatizações, desempenho de
papéis, estudos de caso, etc., que desafiam o educando a buscar soluções de
problemas, analisar variáveis, preparando o aluno a enfrentar situações reais.
Ainda temos um outro grupo de técnicas convencionais que são os estágios,
excursões, visitas, etc., na qual a própria realidade torna-se mediadora da
aprendizagem.
Além das técnicas citadas, todas as dinâmicas de grupo funcionam como
mediadores, assim como os atos pedagógicos: exposição dialogada, leitura do
mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo e individuais,
pesquisas, seminários, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, análise de
vídeos, filmes, discussões, debates, painel integrado, demonstração, tarefas de
assimilação de conteúdo, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.
As novas tecnologias que incluem a informática, a atual TV multimídia,
entre outros, são mediadores, atuam como apoio à aprendizagem e não
substituem a presença do professor.
O seguinte passo do método é a Catarse, na qual cada aluno deverá fazer
a nova síntese mental do conteúdo, comparar sua nova postura mental com a
postura na prática social inicial, construindo uma nova totalidade concreta. Nesta
fase também deve acontecer a expressão da síntese, que é a avaliação do
processo e do conteúdo nas diversas dimensões trabalhadas e aos objetivos.
Com a catarse encerra-se a parte da Teoria do método dialético e volta-se
para a Prática. Gasparin (2003, p. 143) denominou o quinto passo de “Prática
social final do conteúdo” na qual os alunos deverão escrever suas intenções em
relação ao conteúdo. Manifestar uma nova postura prática, uma nova atitude
sobre o conteúdo e da nova forma de agir. Só que não se deve ficar somente nas
intenções. Deverá descrever também as suas ações concretas individualmente e
socialmente.
24

1.4 Análise dos Dados
Foi proposto aos professores que atuam na 5ª série da Escola Estadual
Profº João Rodrigues da Silva, um questionário, contendo vinte e seis questões
relativas às principais dificuldades de ensino-aprendizagem, formação, tempo de
atuação como professor da rede estadual e outros vínculos, questões
relacionadas aos métodos, sugestões para superação das dificuldades elencadas
e um quadro com total de alunos que não apresentam dificuldade de
aprendizagem, pouca dificuldade de aprendizagem, muita dificuldade de
aprendizagem e em relação a estes alunos com muita dificuldade, quantos não
apresentam requisitos para cursar a 5ª série e quantos precisam de sala de apoio
para que tendo uma visão global do que os professores percebem como
problemas de ensino-aprendizagem, possamos juntos sugerir estudos,
planejamentos, avaliações como forma de superação destes problemas.
No total houve a participação de 14 professores, sendo quatro da área de
língua portuguesa, dois de matemática, um de geografia, um de artes, três de
história e três de ciências.
A primeira questão foi relativa ao tempo de atuação na 5ª série, onde
verificou-se que 50% dos professores atuam a menos de 5 anos com essa série,
14,2% já atuam há 10 anos e 35,6% atuam há mais de 11 anos com 5ª série.
Portanto, percebe-se que a 5ª série é “escolhida” pelos professores com menor
tempo de experiência com esta série, ou seja, a 5ª série do Ensino Fundamental
nem sempre é uma opção para os professores, que geralmente escolhem outras
séries para trabalhar.
A segunda questão queria saber se com tempo maior em cada turma de 5ª
série (aulas geminadas), se minimizaria problemas referentes organização
pedagógica e de material escolar desses alunos. 28,5% dos professores
respondeu que sim, 50% respondeu que não e 21,4% respondeu que talvez.
Analisou-se que dos professores de matemática um respondeu sim e o outro
talvez. O que respondeu sim, também atua de 1ª a 4ª série e percebe a
importância de tempo maior com cada turma e o que respondeu talvez, assinalou
25

que prefere trabalhar com 8ª série e Ensino Médio. Das quatro professoras de
língua portuguesa, duas responderam que sim e as outras duas que não. E por fim
a professora de artes acha importante as aulas serem geminadas para
desenvolver um bom trabalho com as 5ª séries. Os demais professores, não
concordam que com aulas geminadas se possa minimizar os problemas acima
mencionados.
Nesta questão evidencia-se uma incoerência, haja vista que a questão vinte
e três quer verificar se com a atual estrutura escolar – aulas de 50 minutos, quase
40 alunos por turma, trabalhando com uma média de 180 alunos por período – se
há condições para se envolver com os alunos, saber realmente de suas
dificuldades e avanços, de zelar pela aprendizagem. 57,1% dos professores
responderam que não há condições de envolvimento com a atual estrutura
escolar, pois são muitos os alunos que necessitam da atenção do professor, a
diversidade de necessidades é muito grande, e isso causa grande exaustão para o
professor. Boa parte dos professores que responderam que não são a favor de
aulas geminadas, também responderam que não há condições de envolvimento
com a atual estrutura escolar.
Em seguida, foram elencados oito problemas que sempre surgem na
prática pedagógica, e foi proposto que os professores numerassem
progressivamente estes problemas. A questão três, então, mostrou que
desorganização com o material escolar não é um problema sério, assim como
desorganização pedagógica, a demora para iniciar as atividades, copiar mas não
realizar as atividades propostas, não fazer as tarefas de casa e serem alunos
faltosos (este item foi o que recebeu a indicação de ser o menor dos problemas).
Para os professores da escola o principal problema é a distração com conversas e
brincadeiras paralelas e em segundo lugar o fato de se envolverem em discussões
e brigas, mas ainda assim foi observado que este problema foi colocado como
sério por 28,5% dos professores, sendo que a distração por conversas e
brincadeiras foi assinalado como número um, por 64,2% dos professores. Assim,
Gauthier (1998, p. 240) considera a gestão da classe um dos principais fatores
para um ensino eficiente, e conceitua a gestão da classe como “um conjunto de
26

egras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado
favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem”, também como explica Haydt
(1995), é necessário estabelecer um “Contrato Pedagógico” com os alunos, ou
seja, no início do ano letivo o professor, juntamente com os alunos, deve
estabelecer os critérios gerais de relacionamento e pedagógicos da turma.
Alguns professores, nesta questão, ainda anotaram como problemas a
falta de interesse, a indisciplina e o desrespeito e que não contam com apoio dos
pais ou responsáveis, pois é visível que alunos que contam com o interesse dos
pais para os estudos são alunos mais dedicados, interessados e como
conseqüência aprendem melhor.
Também foi pedido aos professores, na questão 4, que numerassem
progressivamente como identificavam um aluno com problemas de aprendizagem.
76,9% dos professores indicaram “quando não produz e apresenta
comportamento inadequado”. Nos itens elencados a seguir, não houve
coincidências de impacto. Sendo eles: quando não realiza atividades em sala de
aula; quando produz em sala, mas vai mal nas avaliações e quando produz mas
desequilibra o clima de aprendizagem com comportamento inadequado. O item-
Quando é inseguro, precisa do professor para avançar nas atividades-, recebeu
38,4% das assinalações como o segundo mais importante para se detectar os
problemas de aprendizagem. O item – quando não realiza as atividades em sala -
foi assinalado por 23¨% dos professores como número um e 15,3% dos
professores assinalaram como número dois. Deduz-se, então, que aquele aluno
que não perturba com comportamentos inadequados, mas que também não
produz, não é facilmente percebido como um aluno com problemas de
aprendizagem, possivelmente, porque aqueles alunos que não produzem e
apresentam comportamentos inadequados ocupam a maior parte do tempo do
professor em sala de aula. Gauthier (1998, p. 138-139), afirma que o professor em
sala de aula tem duas tarefas consideradas maiores. A primeira refere-se ao
ensino dos conteúdos e a segunda refere-se às funções de gestão da classe, isto
é, organizar as turmas, estabelecer regras e maneiras de proceder, encadear as
27

atividades, perceber alunos com dificuldades, reagir a comportamentos
inaceitáveis, etc..
A questão número cinco foi sobre métodos de ensino. Foi perguntado se
acreditavam que existam métodos que minimizassem os principais problemas
encontrados para o ensino-aprendizagem. 78,5% dos professores respondeu que
sim, que existem métodos que ajudam a superar problemas, 21,4% respondeu
que talvez e nenhum professor respondeu não. Percebe-se, então, a valorização
dos métodos apesar que alguns professores não o utilizam ou pelo menos não o
explicitam em seu plano.
Solicitou-se aos professores que respondessem em quais das teorias
pedagógicas eles se percebiam como professores, sendo que poderiam assinalar
até dois itens. Assim foi visto que a teoria histórico-crítica recebeu 50% de
assinalações, a teoria sócio-interacionista 25%, a tecnicista 10%, a tradicional
10%, ninguém se considera escolanovista e um professor não respondeu a essa
questão. Mas, a questão dezoito de certa apresenta uma discrepância com esta,
pois 50% de professores consideram utilizar a teoria histórico-crítica, mas 71,4%
responderam que conhecem superficialmente os fundamentos da pedagogia
histórico-crítica.
Na questão sete, foi pedido que numerassem progressivamente o que mais
os preocupava na hora de se preparar uma aula para determinadas turmas, e
92,8% dos professores assinalaram como primeiro lugar – como incentivar a
aprendizagem dos alunos, mantendo-os motivados – 50% dos professores
assinalaram como segundo lugar – o método . Os conteúdos ficaram em terceiro
lugar para 50% dos professores e administrar confusões em sala ficou em quarto
lugar para outros 50% dos professores. Acredito que o método pode ser uma das
chaves que ajude na motivação dos alunos. De acordo com Gauthier (1998, p.
204) a gestão da matéria se refere a planejar, ensinar e avaliar. E no planejamento
das atividades de aprendizagem deve-se prever o que motiva, o que desafia os
alunos nesta faixa etária. Este autor propõe que a motivação intrínseca pode ser
mais eficaz do que a extrínseca (recompensas e sanções). A motivação intrínseca
é um processo de interiorização que leva os alunos a se envolverem nas
28

atividades por prazer, por curiosidade e por interesse e cita dez meios de
estimulação:
29
1) adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; 2) incluir um pouco de
variedade e de novidade; 3) permitir que os alunos escolham ou
tomem decisões de modo autônomo; 4) fornecer aos alunos
ocasiões para responder ativamente; 5) fornecer retroação imediata
às respostas dos alunos; 6) permitir que os alunos criem um produto
acabado; 7) incluir um pouco de fantasia e elementos de
estimulação; 8) incorporar às aulas situações lúdicas; 9) prever
objetivos de alto nível e questões divergentes; 10) fornecer aos
alunos ocasiões para interagir com os outros. (GAUTHIER, 1998, p.
204).
As questões número oito até a dezesseis tinham a intenção de conhecer
um pouco mais sobre o professor que atua na 5ª série, como: o tempo que já é
formado como professor, tempo que atua na rede estadual, se ministra a disciplina
na qual é formado, se é professor estatutário ou PSS e há quanto tempo, quantas
horas semanais trabalha como professor, se possui outros vínculos de trabalho e
em quais níveis ( fundamental inicial, final, ensino médio, superior) e por fim, em
qual faixa etária se encontra.
Tempo
% de
profº
Observemos o tempo de formação na seguinte tabela:
0 a 5
anos
6 a 10
anos
11 a 15
anos
16 a 20
anos
21 a 25
anos
Mais de
25 anos
25,5% 0% 21,4% 21,4% 21,4% 7,1%
Percebe-se que 71,3% dos professores são formados a mais de 10 anos,
portanto, a maioria dos professores pode-se considerar experiente, e segundo
Gauthier (1998, P. 24) o saber da experiência ocupa um lugar importante no
ensino, entretanto, “esse saber experencial não representa a totalidade do saber
docente, este deve ser orientado por um conhecimento anterior, mais formal para
servir de apoio para interpretar os conhecimentos presentes e inventar soluções
novas”.

Na tabela seguinte, poderemos observar o tempo de atuação na rede
estadual, incluindo aí o tempo como professor estatutário e como professor CLT
ou PSS.
Tempo
% de
profº
0 a 5
anos
6 a 10
anos
11 a 15
anos
16 a 20
anos
21 a 25
anos
Mais de
25 anos
25,5% 7,1% 21,4% 25,5% 7,1% 0%
De acordo com a tabela, 54% dos professores atuam há mais de 10 anos
na rede estadual de educação. Gauthier (1998, p. 246) afirma que a experiência é
importante, principalmente em relação à gestão da classe, pois professores
experientes sabem que para prevenir comportamentos indesejáveis é necessário
acompanhar de perto o desenrolar das atividades e estabelecer regras e
procedimentos desde o início do ano letivo.
Pelo questionário, pode-se observar que 100% dos professores da escola
ministram as aulas em sua disciplina de formação e que 85,7% destes professores
são estatutários, sendo que:
Tempo 0 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos
% de profº 50% 0% 41,6%
Obs: um dos professores estatutários não respondeu há quanto tempo é
professor do quadro próprio do magistério do Paraná.
Os outros 14,2% dos professores que atuam na 5ª série da escola são
PSS, e são contratados por este vínculo há 3 anos.
Na próxima tabela observaremos o número total de horas semanais que os
professores trabalham na função:
30

Nº de
horas
% de
profº
Até 10h. Até 20h Até 30h. Até 40h. Até 50h. Até 60h.
0% 14,2% 25,5% 25,5% 21,4% 7,1%
Observa-se que 54% dos professores tem uma carga horária semanal entre
40 até 60 horas – aula, isto é, sua sobrevivência depende exclusivamente de seu
trabalho como professor, sendo limitado o tempo para atividades de lazer,
culturais, leituras diversas.
Sobre o vínculo de trabalho de nossos professores, temos o seguinte:
Vínculo Rede particular Rede municipal Rede estadual
% de profº 14,2% 14,2% 71,4%
observamos:
Nível
Em relação aos níveis de ensino em que atuam nossos professores,
Ensino Fundamental
Séries iniciais Séries finais
Ensino Médio Superior
% de profº 8,6% 60,8% 21,7% 8,6%
Quanto a faixa estaria na qual se encontram os professores que atuam na
5ª série de nossa escola, temos a seguinte tabela:
Faixa
etária
(anos)
% de
profº
20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 mais
de 61
0% 25,5% 7,1% 21,4% 7,1% 14,2% 7,1% 7,1% 7,1%
Assim, 57,1% dos professores tem até 40 anos, e 21,4% dos professores
estão na faixa etária entre 41 a 55 anos e 14,2% dos professores se encontram
faixa etária acima de 55 anos.
31

Em relação ao conhecimento de que a SEED buscou fundamentação
teórico– metodológica nas teorias críticas de educação, em especial a Pedagogia
Histórico – cultural, 85,7% dos professores afirmaram que tem este conhecimento.
A questão dezoito, indagava sobre a profundidade do conhecimento das
teorias histórico– culturais de educação, sendo a seguinte:
Nível Profundo Superficial Nulo
% dos profº 7,1% 71,4% 14,2%
Uma das professoras se colocou como conhecedora entre o profundo e o
superficial, então estas respostas indicam que é necessário o investimento no
conhecimento destas teorias. É preciso ler, estudar as Diretrizes Curriculares,
como forma de motivação para um estudo dos teóricos da pedagogia histórico-
culturais.
A questão sobre a satisfação com o método aplicado em suas aulas em
relação aos resultados da aprendizagem de seus alunos, obtivemos a seguinte
resposta:
Grau de
satisfação
Sim, em todas as
turmas
Sim, em algumas
turmas
32
Não está satisfeito
% dos profº 7,1% 85,5% 7,1%
Em vista das respostas, podemos deduzir que o método é bom, satisfatório,
algumas turmas é que não se adaptam a ele.
A outra questão, também em relação a metodologia, queria saber se a atual
metodologia aplicada com suas turmas poderia ser mudada, melhorada, e 100%
dos professores respondeu que sim, justificando que sempre é preciso aprender,
conhecer novos métodos para alcançar aqueles alunos ou turmas com maior
dificuldade de aprendizagem.

Em que momento é detectado o baixo rendimento de alunos ou turmas,
sendo observadas as seguintes respostas a esta questão:
Momento Avaliações Aulas Aulas/avaliações
Tarefas de
casa
% de profº 26,6% 40% 26,6% 6,6%
Obs.: o item – aulas/avaliações – não foi colocado no questionário, mas
como vários professores assinalaram nas avaliações e aulas, resolvi colocá-lo na
resposta. Ainda assim, a observação da dificuldade de aprendizagem durante as
aulas é o mais indicado pelos professores.
Sobre a série de preferência para trabalhar. Observamos o seguinte:
Série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série Ens. Médio
% de profº 20% 16% 16% 24% 24%
Percebe-se que poucos professores preferem trabalhar com as 5ª séries. A
maioria dos professores alega que trabalhar com os adolescentes é melhor por
maior identificação com o conteúdo do ensino médio, por não precisar repetir e
explicar tanto. Enfim, o desgaste emocional com os alunos maiores é menor do
que com os alunos de 5ª série, que estão passando por uma fase de transição
muito difícil, isto é, saindo da infância e entrando na adolescência.
Na questão vinte e três perguntou- se sobre a atual estrutura educacional
da nossa escola – aulas de 50 minutos, mais de 30 alunos por turma, passando
por uma média de 160 alunos por período – se há condições de envolvimento, de
conhecer suas dificuldades, de ajudar a superá-las, enfim de zelar pela
aprendizagem. E 35,7% dos professores responderam que sim, que há condições
para se envolver. E outros 57,1% dos professores acha que não há condições, e
uma professora assinalou o sim e o não e justificou que não é o tempo gasto com
alguém que determina o grau de envolvimento, mas “como’ se usa este tempo.
33

Mas como foi observado a maioria dos professores considera muito desgastante
trabalhar com esta quantidade de alunos e com tantas turmas. Muitos professores
alegam que quando a turma começa a se acalmar e a entrar no ritmo da aula, bate
o sinal para troca de professor e termina a sua aula nesta turma.
A questão seguinte, também sobre o envolvimento, 100% dos professores
consideram que o envolvimento com seus alunos é importante para o bom
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Sobre as mudanças que considera viáveis na organização da escola para
que o envolvimento com seus alunos possa acontecer de modo mais efetivo, foi
pedido que numerassem progressivamente os seguintes itens:
Opções
dos Profº
Ficar como
está.
Aulas
geminadas
Módulos
como EJA
Sala
ambiente
1ª opção 2ª opção 3ª opção 4ª opção 5ª opção
34
Não
respondeu.
15,3% 38,4% 23% 15,3% 0% 7,6%
0% 46,1% 15,3% 30,7% 0% 7,6%
0% 0% 38,4% 46,1% 7,6% 7,6%
84,6% 7,6% 7,6% 0% 0% 0%
Será que sala ambiente por si só, vai melhorar as questões de ensino-
aprendizagem? Será que estes 46,1% dos professores que marcaram aulas
geminadas como segunda opção consideram importante se colocar as aulas
geminadas em sala ambiente? Esta seria uma opção de estrutura que daria mais
certo para o processo ensino-aprendizagem eficaz?
Na última questão, foi pedido que os professores preenchessem uma
tabela, na qual deveria colocar a quantidade total de alunos por turma e destes
quantos ele identifica sem problemas de aprendizagem, com pouca dificuldade de
aprendizagem e com muita dificuldade de aprendizagem. Dentre estes com muita

dificuldade de aprendizagem, quantos não apresentam requisitos para cursar a 5ª
série e quantos precisam de sala de apoio.
Analisando por turma, teremos os seguintes quadros:
5ª A L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total/alunos 30 30 30 30 30 30 30
Sem dificuldade 63,3% 68,9% 63,3% 76,6% 64,5% 66,6% 30%
Pouca dificuldade 20% 13,7% 16,6% 0% 22,5% 26,6% 26%
Muita dificuldade 16,6% 17,2% 13,3% 23,3% 12,9% 6,6% 43,3%
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
- 3,4% 6,6% 10% 3,2% 3,3% 10%
Sala de apoio - 17,2% - 13,3% - 6,6% -
Exceto na disciplina de inglês, uma média de 67,2% dos alunos da 5ª A não
apresentam dificuldade de aprendizagem, 19,8% dos alunos apresentam pouca
dificuldade de aprendizagem e 14,9% dos alunos tem muita dificuldade de
aprendizagem, sendo que destes 6% não apresentam requisitos para cursar a 5ª
série e 12,3% necessitam de sala de apoio. Portanto, numa visão geral é uma boa
turma.
5ª B L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total/alunos 30 30 30 30 30 30 30
Sem dificuldade 30% 74% 30% 63,3% 16,1% 26,6% 13,3%
Pouca dificuldade 40% 9,6% 36,6% 20% 32,2% 60% 30%
Muita dificuldade 30% 16,1% 33,3% 16% 51,6% 13,3% 36,6%
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
- 6,4% 3,3% 0% 32,2% 0% 0%
Sala de apoio - 16,1% - 16% - 0% -
Nesta turma nas disciplinas de inglês e história é onde se concentra a maior
percentagem de dificuldade de aprendizagem. A grande exceção é matemática,
seguida pela disciplina ciências. O que acontece nesta turma para terem um
aproveitamento muito bom em matemática e ciências e nas disciplinas de inglês,
35

história, português e até geografia, a média de 37,8% dos alunos com muita
dificuldade de aprendizagem? Ou será um problema de metodologia?
5ª C L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total - alunos 28 28 28 28 28 28 28
Sem dificuldade 36,3% 75% 37,9% 48,2% 32,2% 68,9% 10,7%
Pouca dificuldade 39,3% 14,2% 37,9% 37,9% 29% 31% 29%
Muita dificuldade 18,1% 10,7% 24,1% 13,3% 38,7% 0% 61,2%
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
6% 10,7% 0% 0% 6,4% 0% 0%
Sala de apoio 24,2% 10,7% - - - 0% -
Observa-se nesta turma alguns extremos. Enquanto que em matemática e
artes a maioria dos alunos não apresentam dificuldades de aprendizagem, na
disciplina de inglês acontece o oposto. Pergunto novamente. É problema de
aprendizagem ou do modo de ensinar, de se relacionar com os alunos?
5ª D L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total - alunos 31 31 31 31 31 31 31
Sem dificuldade 58% 54,8% 32,2% 35,4% 43,3% 19,3% 9%
Pouca dificuldade 9,6% 9,6% 38,7% 22,5% 26,6% 54,8% 31%
Muita dificuldade 32,2% 35,4% 25,8% 38,7% 30% 25,8% 50,4%
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
3,2% 16,1% 3,2% 3,2% - 12,9% 0%
Sala de apoio 32,2% 19,3% - - - - -
Nesta turma existe uma média de 31,3% dos alunos em quase todas as
disciplinas com dificuldade de aprendizagem, com exceção de inglês, onde essa
média sobe para 50% dos alunos. Diante das turmas já analisadas esta é a que
apresenta o menor índice de bom desempenho, mantendo um equilíbrio entre as
diversas disciplinas.
36

5ª E L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total - alunos 30 30 30 30 30 30 30
Sem dificuldade 60,9% 63,3% 30% 40% 53,3% 50% -
Pouca dificuldade 6,6% 26,6% 36,6% 26,6% 23,3% 43,3% -
Muita dificuldade 33,3% 10% 30% 30% 23,3% 6,6% -
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
10% 6,6% 6,6% 3,3% - 6,6% -
Sala de apoio 33,3% 10% - - - - -
O professor de inglês desta e das outras duas turmas não respondeu ao
questionário. Esta turma apresenta uma média de 53,5% de bom aproveitamento
na maioria das disciplinas, sendo desta vez a exceção a disciplina de geografia,
mas a média dos alunos com muita dificuldade de aprendizagem é equilibrada,
com exceção de matemática e artes.
5ª F L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total - alunos 30 30 30 30 30 30 30
Sem dificuldade 50% 43,3% 27,5% 37,9% 83,3% 36,6% -
Pouca dificuldade 16,6% 23,3% 37,9% 24,1% 0% 40% -
Muita dificuldade 33,3% 33,3% 34,4% 37,9% 16,6% 23,3% -
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
6,6% 13,3% - 3,4% - - -
Sala de apoio 33,3% 20% - - - - -
Também esta é uma turma equilibrada tanto na média dos alunos sem
dificuldades como na média dos alunos com dificuldades de aprendizagem. E
exceção está na disciplina de história.
37

5ª G L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês
Total - alunos 29 29 29 29 29 29 29
Sem dificuldade 75,8% 21,4% 37,9% 34,4% 82,1% 44,8% -
Pouca dificuldade 6,8% 42,8% 41,3% 27,5% 0% 31% -
Muita dificuldade 17,2% 35,7% 17,2% 37,9% 17,8% 24,1% -
Não apresenta
requisitos p/ 5ª série
3,4% 7,1% 3,4% 3,4% - - -
Sala de apoio 20,6% 10,7% - - - - -
Nas disciplinas de língua portuguesa e história a maioria dos alunos não
apresenta dificuldades de aprendizagem. E as disciplinas onde a percentagem de
alunos com dificuldade de aprendizagem é matemática e ciências. Vale observar
que a professora de matemática das 5ª F e G não é a mesma das turmas
anteriores e a mesma informou, assim como a professora de ciências, que prefere
trabalhar com as 8ª séries e ensino médio.
Analisando os quadros de desempenho das 5ª séries, percebe-se
nitidamente, que são poucos os alunos com reais dificuldades de aprendizagem,
pois senão teríamos grandes semelhanças entre as várias disciplinas. Assim, mais
uma vez frisamos a importância da metodologia de ensino, a qual busca organizar
os procedimentos didático-pedagógicos para conduzir a aprendizagem dos alunos,
visando a consecução dos objetivos propostos para o processo educativo.
38

2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De todos os métodos, técnicas e procedimentos pesquisados, devemos nos
ater àqueles que se adaptam melhor às 5ª séries. Como a maioria dos alunos
desta série se encontra na faixa etária entre 10 a 12 anos, e segundo os estudos
de Vygotsky, é nesta fase etária que a criança começa a tomar consciência do
próprio pensamento, de estabelecer de forma consciente conexões lógicas, e está
na fase de transição das funções inferiores da atenção e memória para as funções
superiores de atenção consciente e voluntária e da memória lógica, seria uma erro
exigir destes alunos análises complexas, demonstrações científicas verdadeiras,
resolução de problemas sociais complexos.
Todos os métodos considerados ativos, inclusive o da Pedagogia Histórico-
crítica, o professor, junto com seus alunos deverá selecionar, delimitar os
problemas surgidos durante os debates. Temos que ter consciência de que não é
possível estudar todas as dimensões de um problema e tampouco solucionar
todos os problemas levantados.
Não existe método bom ou ruim. Tudo depende das intenções, do projeto de
homem e de sociedade que temos em mente. Então os objetivos são
fundamentais para a escolha dos conteúdos e do melhor método para alcançá-los.
Mas, mesmo os melhores objetivos, conteúdos e métodos dependem da mediação
do professor. Segundo Gasparin (2003, p. 111) “a ação do professor, sua atitude
profissional, a forma de tratar o conteúdo, os relacionamentos entre professor e
alunos e entre os próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos
aprendizes e com o contexto social maior” é que fazem acontecer o processo
significativo de ensino-aprendizagem.
Se um dos nossos objetivos é formar cidadãos críticos, participativos,
democráticos, segundo Zaballa (1998) devemos repensar as metodologias, as
práticas de ensino tradicionais que formavam um aluno e futuro cidadão passivo,
para práticas educativas que formem um aluno e cidadão ativo, participante. Para
este autor, além das metodologias devemos dar atenção à organização dos
39

conteúdos curriculares, ao espaço físico, ao tempo de aula para que uma efetiva
transformação que almejamos.
Reforçando, os objetivos, os conteúdos, não são aprendidos de forma
significativa pelos alunos se não forem mediatizados por uma metodologia
adequada, E as habilidades dos bons professores são fundamentais para o
sucesso de qualquer processo de ensino-aprendizagem que se deseje como bom,
ativo, participativo e democrático.
40

3 REFERÊNCIAS
ARCE, Alessandra. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do
pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP:
Papirus, 1989. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed.
– Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção Educação Contemporânea).
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas
contemporâneas sobre o saber docente. Trad. Francisco Pereira. Ijuí:Ed. UNIJUÌ,
1998. (Coleção fronteiras da educação).
HAYDT. Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática,
2001.
RONCA, Antônio Carlos Caruso. Técnicas Pedagógicas: domesticação ou
desafio à participação? Petrópolis: Vozes,1984.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32. ed. Campinas: Autores
Associados, 1999.
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP:
Autores Associados, 2008. ( Coleção memória da educação).
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
41

ANEXOS
42

ANEXO 1
QUESTIONÁRIO A SER APLICADO COM OS PROFESSORES DA ESCOLA
ESTADUAL PROFº JOÃO RODRIGUES DA SILVA PARA O PROJETO DE
PESQUISA – METODOLOGIAS: SUPORTE PARA A SUPERAÇÃO DAS
DIFICULDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 5ª SÉRIES - DA ALUNA
PDE 2008 BRIGIDA KRAUSE MARCON.- ÁREA: PEDAGOGIA.
Nome do professor(a):__________________________________________
1. A quantos anos já trabalha com 5ª série? _______________.
2. Você considera que com tempo maior (aulas geminadas) em cada turma de
5ª série, minimizaria os problemas de organização de material escolar e
organização pedagógica ?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez
3. Numere progressivamente de 1 a 8 os principais problemas encontrados
nas turmas de 5ª série:
( ) Desorganização com material escolar;
( ) Desorganização pedagógica ( misturam conteúdos das disciplinas)
( ) Demoram para iniciar as atividades;
( ) Copiam, mas não realizam as atividades em sala de aula;
( ) Não fazem as tarefas de casa;
( ) Distraem-se com conversas e brincadeiras paralelas;
( ) Envolvem-se em brigas, aniquilando o ambiente de aprendizagem.
( )São faltosos.
( ) Outros______________________________________________
4. Numere progressivamente de 1 a 5 como você identifica um aluno com
problemas de aprendizagem:
( ) quando não realiza as atividades em sala de aula;
( ) quando é inseguro, precisa do professor para avançar nas atividades;
( ) quando produz em sala de aula, mas vai mal nas avaliações;
( ) quando produz mas desequilibra o clima de aprendizagem com
comportamentos inadequados;
( ) quando não produz e apresenta comportamento inadequado.
( ) Outros _____________________________________________.
5. Você acredita que existam métodos que minimizem os principais problemas
encontrados em sala de aula?
( ) sim ( ) Não ( ) Talvez
6. Você se considera um professor(a): ( marcar no máximo duas alternativas)
43

( ) tradicional ( ) escolanovista ( ) tecnicista ( ) histórico-crítico. ( )
sócio- interecionista.
7. Numere progressivamente de 1 a 4 o que te preocupa mais:
( ) os conteúdos que trabalhará em cada turma;
( ) o método que utilizará para ensinar determinado conteúdo.
( ) como administrar as confusões e discussões dos alunos para que não
atrapalhem muito a aula.
( ) como incentivar a aprendizagem dos alunos, mantendo-os motivados.
( ) outros___________________________________________________
8. Você é formado como professor(a) há:
( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos
( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos.
9. Você atua na rede estadual há:
( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos
( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos.
10. Você ministra a sua disciplina de formação? ( ) sim ( ) não.
Minha formação é em: ______________________________________.
11. Você é professor estatutário?
( ) sim ( )Não. Se respondeu sim, há ______ anos.
12.Você é professor PSS?
( )sim ( ) não. Se respondeu sim, há _____ anos.
13.Você trabalha como professor(a) quantas horas semanais? ( incluindo
outros vínculos)
( ) até 10 horas ( ) até 20 horas ( ) até 30 horas ( ) até 40 horas
( ) até 50 horas ( ) até 60 horas.
14.Você possui outro vínculo de trabalho?
( ) rede particular de ensino ( ) rede municipal de ensino ( ) só na
rede estadual.
15. Marque abaixo os níveis de ensino o qual trabalha:
( ) séries iniciais do ensino fundamental ( ) nas séries finais do ensino
fundamental
( ) No ensino médio ( ) no ensino superior
16.Você se encontra em qual faixa etária:
( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos
( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) 51 a 55 anos ( ) 56 a 60 anos
( ) mais de 61 anos.
44

17. Você tem conhecimento de que a SEED ao elaborar os princípios que
fundamentam a Educação do Paraná, buscou embasamento na Pedagogia
Histórico-Crítica?
( ) sim ( ) não.
18.Você conhece os fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica?
( ) profundamente. ( ) superficialmente ( ) desconheço.
19.Você está satisfeito com o método aplicado em suas aulas e o resultado da
aprendizagem de seus alunos?
( ) sim, em todas as turmas. ( ) sim, em algumas turmas. ( ) não,
preciso investir em conhecimentos nesta área. .
20.Você considera que a metodologia de suas atuais aulas pode ser mudada?
( ) sim ( ) não.
Justifique:____________________________________________________
____________________________________________________________
21.Em que momento você detecta o baixo rendimento de algumas turmas:
( ) durante as avaliações ( ) durante as aulas ( ) outros____________
22.Você prefere trabalhar com turmas de:
( ) 5ª série ( ) 6ª série ( ) 7ª série ( ) 8ª série. ( ) Ensino Médio.
Justifique:____________________________________________________
____________________________________________________________
23.Segundo o dicionário a palavra envolvimento significa ação de envolver:
abranger, cobrir, cercar, cativar. Você considera que na atual estrutura e
organização (aulas de 50 minutos, quase 40 alunos por turma, passando em
média por 180 alunos por período) há condições de envolvimento?
( ) sim ( ) não
Justifique:____________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________
24.Você considera o envolvimento com seus alunos algo fundamental para o
bom ensino e aprendizagem?
( )sim ( )não. ( ) Indiferente.
Justifique:_____________________________________
25.Numere progressivamente de 1 a 4 as opções que você considera mais
viáveis para iniciar mudanças na organização escolar:
( ) ficar como está – aulas de 50 minutos e uma aula por turma.
( ) aulas geminadas;
( ) aulas por módulos como no EJA.
45

( ) aulas com sala ambiente.
( ) Outra: _______________________________________________
26. Diante das turmas de 5ª série de 2008, apresente a quantidade de alunos
conforme tabela abaixo:
Total de alunos.
Sem dificuldade de
aprendizagem
Pouca dificuldade de
aprendizagem
Muita dificuldade de
aprendizagem
Não apresentam requisitos para
cursar a 5ª série
Precisam de Sala de apoio
ANEXO 2
5ªA 5ªB 5ªC 5ªD 5ªE 5ªF 5ªG Total
Cunha (1989) apresenta algumas habilidades dos Bons Professores
reunidas em categorias:
• Organização do contexto da aula, isto é, explicitam para os alunos os objetivos
do estudo. Isto ajuda na motivação;
• Localiza historicamente o conteúdo, isto ajuda a estabelecer estruturas de
pensamento que levam à compreensão do conhecimento;
• Estabelece relações do conteúdo em pauta com outras áreas do saber –
conhecimento como todo.
• Uso de artifícios verbais para apontar as questões fundamentais dentro do
conteúdo estudado;
• Apresenta o roteiro da aula, para ter uma visão sincrética e favorecer a
compreensão lógica do conteúdo;
• Formula perguntas exploratórias, encaminhadoras( e agora, o que faremos?).
Dialoga com intenção na participação dos alunos;
46

• Transfere perguntas feitas por um aluno para todo o grupo, isto permite
coletivizar as questões;
• Usa palavras de reforço positivo frente às respostas dos alunos, expressa a
crença no aluno, na sua capacidade de contribuir para a aprendizagem do grupo;
• Aproveita a resposta dos alunos para continuar a aula, ausculta as
experiências dos alunos;
Quanto à habilidade no trato da matéria de ensino, o bom professor:
• Faz esforço para tornar o conhecimento compreensível para os alunos, usando
uma linguagem acessível;
• Esclarece conceitos, sua fala é clara e explícita, faz analogias;
• Tem domínio do conteúdo, assim pode trabalhar com dúvidas, dá exemplos
para a construção da teoria-prática.
Quanto à habilidade na variação de estímulos, o bom professor:
• Faz uso adequado de recursos de ensino, em especial o quadro de giz,
projetos de slides e outros recursos ou técnicas novas;
• Movimenta-se, chega perto do aluno, chama-o pelo nome , estabelece uma
interação que faz o aluno se sentir sujeito do ato de aprender;
Quanto à habilidade do uso da linguagem pelo professor:
• É claro nas explicações, uso adequado e acessíveis das terminologias, uso de
voz audível, com pausas, entonação variada que dê significado ao discurso;
• Usa de doses de senso de humor no trato com os alunos.
• Ri junto com os alunos, isto contribui para desmistificar as relações autoritárias.
47