Ansiedade à matemática e diferença de gênero - Universidade ...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
ANSIEDADE À MATEMÁTICA E DIFERENÇA DE GÊNERO: UMA
ANÁLISE DA LITERATURA
ANA CLÁUDIA TOLEDO FERRAZ
SÃO CARLOS/SP
NOVEMBRO/2009
0

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
ANSIEDADE À MATEMÁTICA E DIFERENÇA DE GÊNERO: UMA
ANÁLISE DA LITERATURA
ANA CLÁUDIA TOLEDO FERRAZ
SÃO CARLOS/SP
NOVEMBRO/2009
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia,
da Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar; como parte dos
requisitos para obtenção do Grau
de Pedagogo, sob a orientação do
Prof. Dr. João dos Santos Carmo.
1

DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus
pais e à minha irmã que sempre
estiveram ao meu lado.
2

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro à Deus pela oportunidade de estar onde estou, e pela luz que me
guia e ilumina todos os dias.
Agradeço imensamente ao meu porto seguro, minha família. Aos meus amados pais
Marcos e Rosana que nunca me faltaram, que são minha base, meus exemplos. À minha irmã
querida, Maria Luiza; que com sua alegria transforma os meus dias em mais felizes.
Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. João dos Santos Carmo, pela paciência, pelos
ensinamentos, pela disposição e incansável ajuda em todos os momentos e principalmente
pela confiança depositada em mim para realizar este trabalho que eu sei que também é muito
importante para você.
Às minhas queridas e inesquecíveis amigas, com imenso carinho, que compartilharam
comigo dos momentos de elaboração e construção deste trabalho e de tantos outros, assim
como todo os momentos que vivenciamos juntas durante toda a faculdade. À vocês, meninas,
Laís, Ligia, Juliana, Elen e Sheila, saibam que esta é apenas mais uma etapa de nossas vidas
que concluímos, e que esta amizade que nos une hoje e que nos uniu todos esses anos
prevaleça para sempre. Obrigada por terem feito desses anos os melhores!
À Taís e à Manoela, amigas de tantos anos, agradeço pelo carinho e amizade
destinados a mim todos esses anos e por fazerem parte de mais esse importante passo na
minha vida. Ao Flávio, “Sarcha”, pelos incansáveis momentos de força para que eu
finalizasse este trabalho.
A todos aqueles que são presentes em minha vida.
3

RESUMO
A Matemática na vida da maioria das pessoas se tornou um pesadelo desde os
primeiros anos escolares. Talvez os modelos utilizados em seu ensino tenham tornado tão
aversiva essa disciplina. Além disso, há ainda a afirmação, difundida em nossa cultura, de que
a matemática é uma disciplina tipicamente masculina. Alguns estudos têm indicado diferenças
no desempenho de matemática entre homens e mulheres. Outros estudos têm apontado para
um quadro chamado de ansiedade à matemática. Este quadro está radicado na história de
fracasso no aprendizado da matemática e se caracteriza pela presença de reações fisiológicas
desagradáveis e comportamentos de fuga e esquiva diante de estímulos e situações
relacionadas à matemática. Será que a ansiedade à matemática afetaria mais mulheres que
homens? O que diz a literatura a esse respeito? No Brasil são poucas as produções voltadas
para o tema ansiedade à matemática, e não há registros de estudos que tratem de possíveis
diferentes de gênero na ansiedade à matemática. A literatura internacional teria algo a dizer
sobre esse aspecto? O presente trabalho tem como objetivo analisar a literatura que trata de
diferenças de gênero na ansiedade à matemática. Trata-se de estudo teórico que parte da
descrição do fracasso escolar em matemática e da definição de ansiedade à matemática para,
em seguida, analisar mais detidamente os dados referentes às diferenças de gênero na
ansiedade à matemática. Os dados da literatura apontam para uma ligeira diferença entre
gêneros, identificando que mulheres, em geral, apresentam mais ansiedade que homens. Os
dados, porém, não são conclusivos. Discutem-se os dados da literatura com base em fatores,
como: influência da cultura na determinação dos papéis e diferenças de gênero; padrões de
interação com professores; papel da escola. Ao final são fornecidos indicativos de superação
das diferenças a partir de uma educação voltada para a igualdade de gêneros.
Palavras-chaves: Ansiedade à Matemática; Matemática; Diferenças de Gênero; Dificuldade
em Matemática.
4

ABSTRACT
Mathematics has become a nightmare in the lives of most people since the early school
years. Perhaps the models used in their teaching have become so aversive to that discipline.
Moreover, there is the affirmation, widespread in our culture, that Mathematics is a discipline
typically male. Some studies have indicated differences in Math performance between men
and women. Other studies have pointed to other picture called mathematics anxiety. This
picture is rooted in the history of failure in the Mathematics learning process and is
characterized by the presence of unpleasant physiological reactions as well as escape and
avoidance behaviors in the face of stimuli and situations related to mathematics. Does math
anxiety affect more women than men? What does the literature show on this subject? In Brazil
there are few products that point to mathematics anxiety, and there were no reports of studies
dealing with different possible gender difference in mathematics anxiety. This study aims to
analyze the literature on gender differences in Mathematics anxiety. This is a theoretical study
that starts with the description of school failure in mathematics and the definition of
mathematics anxiety following by the examination made more closely by the data on gender
differences in mathematics anxiety. Literature data indicate a slight gender gap, identifying
that women generally presents more anxiety than men. The data, however, is not conclusive.
Literature data are discussed based on factors such as the influence of culture in determining
the roles and gender differences, patterns of interaction with teachers, and the school role. An
educational proposal indicating overcome gender differences is presented.
Keywords: Mathematics anxiety, Mathematics, Gender Differences; Difficulty in
Mathematics.
5

Apresentação
SUMÁRIO
Capítulo 1: “O Ensino da Matemática Escolar: Questões Educacionais e
Sociais”
Capítulo 2: “Ansiedade à Matemática: Definição e Caracterização” 17
Capítulo 3: “Ansiedade à Matemática e Diferença de Gênero” 25
3.1 Diferenças de Gênero e Matemática 25
3.2 Dados sobre gênero e ansiedade à Matemática 29
Capítulo 4: “Por uma educação voltada à igualdade de gênero 33
Referências 39
06
07
6

APRESENTAÇÃO
A matemática, como ciência e como disciplina escolar está eivada de mitos que
apontam em direções específicas: é de difícil entendimento; nem todas as pessoas conseguem
alcançar esse conhecimento; é preciso estudar muito para aprender seus fundamentos; homens
têm mais facilidade que mulheres de aprender matemática. Este último mito, infelizmente,
possui raízes históricas profundas e é mantido até hoje como parte de uma crença equivocada
na superioridade de gênero.
Afora essas constatações, o ensino da matemática nas escolas vem sendo marcado pelo
uso de controle aversivo (punição e ameaça de punição), e passado através de regras que, na
maioria das vezes, não fazem sentido aos estudantes uma vez que não conseguem identificar a
aplicabilidade, funcionalidade e importância de parte dos conteúdos matemáticos em suas
vidas.
Uma das mais graves conseqüências deste quadro complexo, é a ansiedade à
matemática, caracterizada por padrões emocionais negativos em relação a tudo que se
relacione à matemática, desde a própria palavra matemática até o professor dessa disciplina.
Esses padrões emocionais negativos podem ser descritos a partir de três grandes aspectos:
reações fisiológicas desagradáveis; comportamento de fuga e esquiva em relação à
aprendizagem da matemática; autoatribuições negativas.
Na literatura internacional que trata da ansiedade à matemática um dos tópicos menos
estudados é o da diferença de gênero. Mulheres estariam mais propensas que homens a
apresentar ansiedade à matemática? O que dizem os estudos que investigaram essa questão?
Em que medida essa questão diz respeito a diferenças de gênero ou a questões sociais mais
amplas? No Brasil não há registro de qualquer estudo que trate desse assunto.
Desse modo, o presente trabalho objetiva analisar os dados da literatura internacional
que tratam da diferença de gênero em relação à ansiedade à matemática, de modo a
sistematizar conclusões e apontar rumos a uma agenda de pesquisa que se faz necessária em
nossa população brasileira.
7

CAPÍTULO 1
O ENSINO DA MATEMÁTICA ESCOLAR: QUESTÕES EDUCACIONAIS E
SOCIAIS
O verdadeiro papel da instituição escolar vem sendo questionado ao longo de toda a
sua existência. Seria o de responsável por promover mudanças ou apenas dar continuidade ao
que já existe? Ou seja, o seu papel seria o de contribuir para que algo fosse transformado ou
apenas conservado? Segundo Enguita (2004), o papel da escola acabou por contribuir com
certos valores essenciais numa vida em sociedade assim como foi e é indispensável para toda
a evolução dos indivíduos.
É no Egito que temos alguns dos testemunhos mais antigos sobre aspectos ligados à
educação. Manacorda (2006) escreve que na época do Antigo Império os ensinamentos eram
transmitidos de pais para filhos, baseando-se principalmente na autoridade imposta pela figura
paterna e no uso do método mnemônico, sendo que conselhos de sabedoria prática também
eram bastante comuns e importantes na época. Porém, o que mais se destacava entre os
ensinamentos era o “falar bem”. Este era o ponto mais importante da educação na época e
quem se destacava nesse quesito tinha grandes chances de fazer parte da política já que esta
arte era vista como a arte do governo.
Desde o período do Antigo Império egípcio até seu período demótico, a educação
passa por diversas transformações. Em alguns momentos, a educação física e a escrita tornam-
se mais evidentes tanto para a formação de escribas quanto para a formação de guerreiros,
assim, a instrução intelectual passa a ser maior com a generalização da escola que acontece no
Novo Império (MANACORDA, 2006).
Na Grécia, encontramos na educação alguns aspectos característicos da educação do
antigo Egito, porém, com algumas modificações. Basicamente a educação grega consistia na
separação dos processos educativos por classe social na qual a classe governante tinha seus
principais ensinamentos voltados para as formas de democracia educativa, ou seja, a escola
era separada visando a formação de cidadãos para as tarefas de poder, que consistiam no
8

“pensar” e principalmente no “falar”; enquanto que as classes excluídas e oprimidas ficavam
sem nenhum tipo de instituição que visasse a instrução escolar.
A evolução da escola nesse período ocorre principalmente pelas contribuições
financeiras de soberanos, vindo a se tornar posteriormente responsabilidade do Estado,
tornando-se gradativamente públicas (MANACORDA, 2006).
Já em relação à educação em Roma, esta mostra-se renovada quando se trata das
questões religiosas, cívicas e morais enquanto que a educação voltada para a parte técnica
como a escrita baseia-se no modelo grego.
É muito evidente na educação romana a responsabilidade do pai para com os
ensinamentos primários. A base da educação, podemos assim dizer, era de responsabilidade
do mesmo. O papel da mãe, porém, não é visto como secundário, sendo muitas delas
responsáveis pelos primeiros ensinamentos relacionados ao falar e ao escrever.
Diferentemente umas das outras, as sociedades que se desenvolveram durante todo o
período apresentado acima, apresentam características herdadas umas das outras, modificadas
e reinventadas. Mesmo com o relato da evolução da escola, fica claro que esta não se deu da
mesma maneira em todos os lugares. Em alguns destes, de modo mais rápido, de outros
menos, a instituição escolar acabou por caminhar de acordo com o desenvolvimento do local
na qual estava inserida. Assim podemos citar que em tempos remotos, algumas sociedades
africanas pré-coloniais não possuíam a instituição escolar. Educar-se era viver as experiências
do cotidiano da comunidade e aprender as tarefas que consistiam basicamente em pescar,
plantar e caçar. Os mais velhos, contavam suas estórias e todos celebravam em cerimônias
coletivas. Dessa forma, não era necessário que se tivesse uma instituição formal para que os
conhecimentos fossem passados de geração para geração. A prática educativa se dava através
da aquisição do trabalho e da interiorização tanto de valores quanto de comportamentos
(HARPER et al, 1986). Eram os adultos que ensinavam e suas experiências eram tidas como
exemplo para os mais novos; assim, o saber, a vida e o trabalho andavam juntos.
Foi na Alta Idade Média, na Europa, que a instituição escolar tornou-se
responsabilidade dos religiosos da época. Com o gradual desaparecimento da escola clássica e
a formação da escola cristã, esta divide-se entre escola episcopal nas cidades e na escola
9

cenobitica 1 nos campos. Com a responsabilidade da Igreja, cultura e escola se reorganizaram.
Havia a idéia de se ter um espaço apropriado, de preferência isolado dos demais adultos. Este
tipo de escola era privilégio apenas da nobreza. Posteriormente a burguesia passa a ter acesso
a essa educação, à medida que sua classe entra em ascensão, começando então, a exigir cada
vez mais os mesmos direitos que os nobres. Quanto ao resto da população, operários, artesãos,
lavradores; esses aprendiam no dia a dia. O conhecimento mais importante estava relacionado
aos valores morais e religiosos, enquanto que o científico ficava em segundo plano.
Segundo Manacorda (2006) as paróquias e os cenóbios tornam-se as novas escolas e
nelas não encontramos apenas os filhos da nobreza, mas também as crianças de origem
humilde. Essa mudança consistia na idéia de uma atitude cristã que “abrisse” a educação a
todos. Na verdade esse tipo de educação consistia na idéia de instruí-los, tornando-os ao
mesmo tempo clérigos e servos. Ou seja, havia ali uma relação de mestre de ofício e aprendiz.
Com o passar dos anos o trabalho sofre mudanças radicais. O que antes era produzido
em pequenas oficinas, de maneira não-associada à corporações, passa a se reunir em oficinas
nas quais diversos artesãos trabalham em prol de uma mesma finalidade. Da cooperação
simples, passa-se à manufatura, o que significa que cada trabalhador realizará apenas uma
parte do processo e não o todo como era feito até então. Cada grupo de pessoas era
responsável por determinada tarefa e o conjunto de todos dava forma ao produto final. Assim,
nasce o sistema da fábrica e da indústria baseada nas máquinas (MANACORDA, 2006).
Essas mudanças acabam por deslocar para as cidades massas populacionais trazendo-os das
oficinas para as fábricas e do campo para a cidade, misturando assim diversas culturas, idéias,
morais e conflitos.
Conseqüentemente a escola é forçada a se modernizar no período industrial. A grande
demanda por mão de obra obrigou a instituição escolar a oferecer o mínimo de instrução para
a classe operária; teriam estes que serem bons cidadãos e trabalhadores disciplinados
(HARPER et al, 1986). Porém a discrepância de cultura entre ricos e pobres fez nascer uma
escola com essas mesmas características.
1 Segundo Manacorda (2006, p. 134) no período da Idade Média ocorre a ascensão de dois tipos de escola
européia, as quais dedicam-se exclusivamente à formação religiosa. Uma na cidade; a eclesiástica e outra no
campo; a cenobitica. No entanto, é importante destacar que estas escolas cenobiais caracterizam-se
principalmente por uma demanda de leigos nobres aspirantes à carreira eclesiástica.
10

A partir das reivindicações por direitos da classe operária essa situação começa a se
modificar. Operários se juntam e lutam em prol das mesmas oportunidades e condições.
Busca-se então, uma democratização dos estudos que só poderia acontecer com o acesso ao
ensino público, gratuito e obrigatório. A escola tornar-se-ia então um instrumento de
emancipação e perspectivas futuras de melhor qualidade de vida. Aos poucos essas
reivindicações vão sendo atendidas. Uma das principais mudanças refere-se à integração entre
as duas escolas, a dos ricos e a dos pobres, sendo que era apenas no final dos estudos que a
seleção de notas era feita para que se soubesse quem daria continuidade aos estudos
universitários e quais se conduziriam às escolas técnicas. Quem se destacou com altas notas
eram os que freqüentariam as ao passo que os demais acabariam por ingressar mais cedo no
mercado de trabalho.
Podemos refletir, diante dessa explicitação, se efetivamente ocorreu ou não a
democratização do ensino. Essa questão torna-se complexa a partir do momento em que
temos que entender qual é o real significado da palavra democratização. Se pensarmos que a
integração entre as escolas de ricos e de pobres em uma única instituição é democracia, então
isso efetivamente aconteceu. Porém, se analisarmos a situação a partir da visão de que mesmo
com a junção entre as duas escolas, os alunos que têm acesso e oportunidade de continuar os
estudos em uma universidade, por exemplo, são os que são da classe alta, então essa
democratização não se deu efetivamente (HARPER et al, 1986). O que podemos ver em
relação a isso é que os alunos de classes menos favorecidas acabavam ingressando no
mercado de trabalho antes do que os de classes favorecidas pela necessidade de ajudar no
sustento da família. Não havia por parte de instituições governamentais nenhum apoio que os
permitissem dar continuidade aos estudos, os únicos que poderiam ter esse “privilégio” seriam
os filhos dos ricos, pois seus pais não necessitavam de sua ajuda financeira.
Outras questões como atrasos, faltas, reprovações e evasões acabavam prejudicando os
alunos filhos das classes populares. No Brasil, o censo de 1980 (Fonte: Cuidado, Escola!, p.
35) mostrou que a evasão escolar tornou-se freqüente pelo fato dos pais dos alunos não terem
condições de manter seus filhos na escola. Por mais que a instituição seja pública e gratuita,
há outros gastos com os quais o Governo não arca, como por exemplo, material escolar,
uniforme, condução etc. Para famílias de baixa renda esse tipo de gasto torna-se totalmente
dispensável em relação a se comprar comida, ou a se pagar aluguel, sendo assim, a educação
11

dos filhos nem sempre é vista como prioridade diante de outras necessidades mais urgentes e
que também requerem gastos.
Desde sua institucionalização, a escola fez uso do controle aversivo como forma de
punição e como recurso para manter a ordem e a disciplina. Era muito comum que castigos
fossem aplicados como exemplo não só para o aluno castigado, mas para toda a turma. Esse
tipo de experiência e repressão reflete até hoje no contexto escolar. Castigos físicos e verbais
eram usados com bastante freqüência, assim como ameaças constantes de reprovação. No
sistema tradicional de ensino, Morrow e Torres (2004) nos mostram que o sistema público de
educação estava focado na construção de cidadãos para o Estado, com o intuito de se formar
uma força de trabalho disciplinada e confiável. Para que isso de fato se concretizasse,
professores não mediam esforços e faziam uso dos artifícios citados acima para atingir seus
objetivos. A figura do professor tornou-se mais temida e mais respeitada.
Diferentemente dos tempos passados, atualmente a escola não tem mais autoridade
perante seus alunos. A ameaça de reprovação não é mais um recurso que possa ser usado
desde que se iniciou a progressão continuada. Os alunos não vêem nenhuma conseqüência
diante de alguns de seus atos, sendo assim, acabam por desrespeitar professores, colegas e
funcionários.
Com o avançar dos anos a sociedade sofreu mudanças de grande importância.
Podemos citar uma como sendo a que culminou em resultados que afetaram desde a escola até
a instituição familiar: a globalização.
A instituição familiar foi diretamente afetada por esse fenômeno, já que com a
dedicação e preocupação dos indivíduos voltada para o trabalho, o planejamento da vida
social e em família foi diretamente afetado. As pessoas passaram a se casar e a ter filhos bem
mais tarde do que acontecia nos anos anteriores, assim como o número de filhos por família
caiu para menos da metade. Enquanto nossos avós comumente tinham entre cinco e sete
filhos, nos dias atuais, ter dois é mais do que suficiente; quem se arrisca a ter três é
considerado “corajoso”. O planejamento familiar tornou-se de extrema importância para que
se mantivesse um equilíbrio entre fatores como renda e família.
Com constantes transformações acontecendo, os indivíduos tiveram que se adaptar às
novas exigências principalmente do mercado de trabalho, às novas condições de vida e do
12

convívio em sociedade. As mudanças sucessivas na área tecnológica e na organização do
trabalho obrigaram a instituição escolar a se adaptar às novas exigências do mercado e dos
próprios cidadãos. As pessoas passaram a dedicar mais tempo aos estudos, pois a
concorrência por trabalho tornou-se enorme; a escola abriu-se ainda mais para a população em
massa e a qualidade do ensino acabou por ser prejudicada. O público da escola tornou-se mais
diversificado, já que a sociedade também diversificou-se (ENGUITA, 2004), o papel do
professor então, tornou-se algo mais desafiante, pois ele se depara com a situação de que o
que é suficiente para um, pode não ser para outro; tendo assim que buscar atender a toda
variedade cultural com a qual passa a conviver dentro da sala de aula.
Toda essa questão da escola está diretamente ligada às questões sociais que envolvem
a população. Com tantas mudanças acontecendo, ao papel da escola também foi adicionado
outra responsabilidade. Com os pais a maior parte do tempo fora de casa, ou seja, no trabalho,
a responsabilidade por se educar (em todos os sentidos) também foi delegada à escola. Muitos
pais “abandonaram” essa função deixando-a a cargo dos professores de seus filhos.
Feio et al (2008) nos mostram que é extremamente importante que cada pessoa e
instituição assuma seu devido papel na sociedade. Sendo assim, escola, professores e família,
se unidos e trabalhando em prol do aluno tendem a estimulá-lo a se desenvolver. A família é o
primeiro contexto onde a criança se desenvolve. Posteriormente esse contexto estende-se à
escola. Se esses trabalharem em conjunto estabelece-se uma maior confiança entre pais e
professores que com certeza virá a acrescentar experiências de maneira positiva na vida da
criança.
Outra questão importante reflete a preocupação em relação aos conteúdos que vêm
sendo ensinados. A principal preocupação é que a escola consiga com o seu currículo
abranger conteúdos que visem uma formação profissional. O sentido da escola torna-se então,
muito mais mecânico do que filosófico, já que sua função passa a ser baseada em estatísticas
de vestibulares e empregos, ao invés de ter como essência a transmissão de conhecimento
para o enriquecimento intelectual do homem.
Quando nos lembramos da nossa trajetória como indivíduos, uma das principais
lembranças que temos é em relação aos momentos, às experiências e aos conhecimentos
vividos e adquiridos na escola. Nossos pais e avós sempre nos dizem que a escola de hoje não
13

é a mesma de alguns anos atrás, mas por que eles acham isso? Um dos principais fatores que
envolvem essa questão diz respeito à qualidade do ensino. Nas escolas públicas brasileiras
encontramos graves problemas, que são resultados de fatores históricos e que ainda refletem
na atualidade como evasão escolar, desvalorização do professor, ensino insatisfatório, entre
outros tantos. É claro que não podemos generalizar, pois ainda há algumas exceções, mas o
que se vê em maioria reflete essa situação.
Em relação a essas escolas, podemos nos focar no alunado que a freqüenta, que em sua
maioria pertence à camada popular. Esses alunos são os que acabam sofrendo ainda mais com
o descaso e abandono de uma educação de qualidade. Dubet (2003) nos lembra que não é
diretamente a escola que faz a distribuição de alunos nas mesmas, mas sim as desigualdades
sociais que diretamente interferem no acesso às diversas formas de ensino. Acaba-se por
camuflar a realidade, pois essa discrepância no ensino é vista como conseqüência das
desigualdades sociais, já que estas estão diretamente relacionadas com a desigualdade escolar.
Mesmo com a abertura da escola para a grande massa populacional, ainda são
necessárias atitudes que garantam a permanência desses alunos na escola. Não adianta
aumentar o número de vagas, sendo que durante o ano essas vagas serão deixadas, porque os
alunos não têm como se manter na escola. A evasão, a exclusão e as desistências ainda estão
fortemente presentes no cotidiano escolar.
Devemos atentar também para os conteúdos ensinados. A divisão destes em
disciplinas proporcionou uma separação e uma discriminação entre as áreas humanas e exatas.
Dá-se maior importância, atenção e dedicação às matérias como Matemática, Física e
Química do que a Português, História e Geografia, por exemplo. A sociedade acabou por
padronizar e por estabelecer como mais importantes as matérias mais difíceis, cujos alunos
têm maiores dificuldades. Na verdade, nenhuma disciplina é mais importante do que a outra,
todas têm sua importância, nem mais nem menos, apenas iguais. O que notamos a partir dessa
separação é que valorizações foram estabelecidas e quem se destaca na área de exatas acaba
“se dando melhor” na vida, já que cursos mais elitizados como as engenharias, são mais
valorizados no mercado de trabalho.
Vemos assim, que diversas concepções acabam por influenciar os alunos desde seus
primeiros anos na escola. Algumas são positivas, outras nem tanto. Algumas pessoas ao ouvir
14

a palavra Matemática, remete-se a lembranças não muito agradáveis da época escolar. Essas
lembranças geralmente estão ligadas a momentos de ansiedade e de preocupação; questões
estas que serão tratadas posteriormente; que são algumas das características mais comuns que
os alunos apresentam durante a caminhada escolar, da qual faz parte o ensino das ciências
exatas. O aluno muitas vezes vê-se desestimulado diante dos recorrentes “fracassos” e a
Matemática torna-se algo aversivo e de desinteresse. Assim, Correa e MacLean (1999), dizem
que nesse sentido não haveria motivo para o aluno se esforçar mais do que o mínimo
necessário que será exigido para sua aprovação.
Newstead (1998) escreve que a idade entre os 9 e os 11 anos parece ser uma fase
crítica para o desenvolvimento de atitudes e reações emocionais para a Matemática, pois
nessa fase da vida a ansiedade é ainda muito mais evidente, devido às constantes mudanças
ocorridas durante esse período. Apesar desses tipos de ações acontecerem na infância, se
forem tidas de maneira negativa, as conseqüências dessa ansiedade podem culminar em
insegurança que se refletirá até mesmo na vida adulta.
A dificuldade que envolve a aprendizagem da Matemática tornou-se um mito em
nossa sociedade e acabou por ser internalizada pelos alunos. Dessa forma, o aluno que por
ventura venha a se destacar nessa disciplina é tido como o mais inteligente da sala. Em
relação à sua aprendizagem, Feio et al (2008) escrevem que em diversos estudos realizados as
conclusões mostram que o maior nível de participação dos pais na educação geral dos filhos
faz com que estes encarem com outras atitudes e comportamentos essa responsabilidade.
Principalmente em relação à Matemática, pois a maneira como o aluno passa a se
conscientizar frente à forma de estudar essa disciplina contribui para o seu desenvolvimento
como um todo.
Importante ainda é salientar que quanto mais o aluno percebe o interesse dos pais em
relação à sua vida acadêmica, maior é sua aprendizagem e seu rendimento. Em relação ainda à
questão do apoio familiar, Feio et al (2008) nos dizem que é muito comum que à medida que
a criança cresce, o interesse dos pais por sua vida acadêmica diminui, sendo mais visível o
apoio familiar nas séries iniciais do que nas finais. Esse é um equívoco cometido por muitas
famílias. Nenhuma fase da vida acadêmica dos seus filhos é menos importante do que a outra,
visto que, o aluno está constantemente adquirindo novos conhecimentos e fazendo novas
15

descobertas, assim, é imprescindível que ele tenha ao seu lado os familiares, apoiando-o e
compartilhando com ele sobre as novas experiências.
Porém, nem sempre os ensinamentos passados em sala de aula condizem com o que
realmente pode ser usado no dia-a-dia. Daí surge a questão: Para que vou usar isso? Em
relação a essa questão, Carraher, Carraher & Schliemann (1995) afirmam que é muito
importante que se leve em conta o contexto social e cultural no qual as crianças estão
envolvidas para que essa Matemática faça sentido e possa ser utilizada no seu cotidiano.
Citam ainda como exemplo para ilustrar sua fala, crianças que trabalham em bancas na feira e
que dominam muito bem as operações matemáticas como adição, subtração e multiplicação.
Essas operações são realizadas normalmente sem o auxílio de papel ou de lápis, feitas
mentalmente e raras vezes apresentam erros.
Aliás, erros ocorrem e é impossível nos livrarmos deles. Na sociedade atual, escreve
Carmo (2002), estatísticas mostram que a maior ou menor ocorrência de erros na vida de um
indivíduo reflete em seu fracasso ou sucesso. Professores levam bastante em conta a questão
do erro. Para muitos, se o aluno erra, é porque ele não sabe, não levando em consideração o
processo que se teve para obter o resultado, ou em que contexto esse aluno está inserido. Se
analisarmos esses erros sem levar em consideração esses quesitos, nunca saberemos o real
motivo que levou esse aluno a errar.
Sobre essa questão, o papel do professor tem extrema importância no processo de
aprendizagem. As pré-concepções que os alunos possuem em relação à Matemática podem ser
facilmente “quebradas” se aquele souber usar de estratégias que estimulem a curiosidade e o
interesse dos alunos. Fazer uso de um modelo de ensino mais moderno é uma alternativa
importante, visto que os métodos tradicionais levam em consideração apenas o resultado final
das operações e não todo o processo utilizado para se chegar ao produto final. Com isso, o
aluno se desestimula, pois não tem reconhecido o seu esforço por tentar obter a resposta
correta.
Muitos professores sequer buscam por novas metodologias de ensino. Ficam
“parados” no tempo, sem ao menos se “reciclarem”, não buscando alternativas que venham a
enriquecer suas aulas e despertar a curiosidade dos alunos. Talvez pensem que o
tradicionalismo por si só é o suficiente e não percebem que com isso estão “errando”. Aliás,
16

Carmo (2002) nos lembra de uma frase bastante conhecida entre os professores é o professor
não erra, apenas se engana. Não assumir seus próprios equívocos faz com que este não se
conscientize de que precisa estar em constante mudança, assim como todas as outras coisas
que nos cercam, e principalmente assim como seus próprios alunos. Torna-se mais fácil
procurar em outras fontes os motivos pelo “insucesso” de suas alunas, do que assumir que a
responsabilidade é principalmente sua, devido ao seu despreparo.
Vemos constantemente que a Matemática é usada por professores como algo para
ameaçar e punir os alunos. Ainda mais se tratando dos professores citados acima, que não se
vêem como atores do contexto de seus alunos, trabalhando sem nenhum tipo de vínculo com
os mesmos. Sendo assim, fazem uso principalmente de provas como recurso para avaliá-los,
muitas vezes induzindo-os ao erro elaborando questões com “pegadinhas”, ou seja, com duplo
sentido.
Essas questões tornam sem dúvida a Matemática a vilã das vilãs. Envolvendo diversos
tipos de sentimentos, a ansiedade e aversão se mostram em primeiro lugar. Skemp (1986 apud
Newstead op. cit.) nos mostra que dependendo do indivíduo e da tarefa, uma quantidade
moderada de ansiedade pode proporcionar ao indivíduo uma maior facilidade em seu
desempenho. Porém, se tomada em excesso, a ansiedade pode causar uma reação inversa à
esperada, tornando-se um obstáculo durante o processo. Deve-se na verdade, procurar um
equilíbrio entre Matemática e ansiedade para que o conjunto dessas não se torne aversivo ao
aluno, fazendo com que este veja a disciplina como algo negativo.
Podemos assim, trabalhar a Matemática como algo envolvido no cotidiano dos
indivíduos, estando presente em diversas situações com as quais nos deparamos no dia-a-dia,
como quando contamos o dinheiro para pagar pelas balas que compramos no mercado. Os
alunos devem entender que nem tudo o que aprendemos na escola de alguma forma está
ligado às nossas necessidades, mas que de alguma forma ou de outra acabaram sendo
incluídos nos currículos como conteúdo obrigatório.
No próximo capítulo, ficará mais clara a interação entre a Matemática e ansiedade.
Buscar-se-á apresentar uma abordagem mais geral sobre o tema, bem como caracterizar esse
fenômeno que se torna cada vez mais presente no cotidiano escolar o qual acaba por se
diferenciar de outros problemas de aprendizagem.
17

CAPÍTULO 2
ANSIEDADE À MATEMÁTICA: DEFINIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
A pessoa que somos hoje é o resultado de uma série de ações e de acontecimentos que
se deram no decorrer de toda a vida até o presente momento. Por diversas vezes paramos para
pensar e nos damos conta do quão diferentes somos uns dos outros e ao refletir constatamos
que essa diferença é o resultado dos diferentes caminhos e das diferentes vivências que
experimentamos.
Nesse sentido podemos dizer que é principalmente no ambiente escolar que nos
deparamos com essa série de acontecimentos que nos proporcionam experiências para
caminharmos na vida. Por diversas vezes a história escolar de cada um de nós está marcada
por uma longa exposição a modelos tradicionais de ensino, no qual predominam atitudes
autoritárias de professores. Antunes (2008) escreve que a descoberta da escola para a criança
proporciona para a mesma uma possibilidade de introduzir em seu cotidiano algo novo,
promovendo assim mudanças. Porém, é nesse contexto também que dogmas e regras acabam
“embrutecendo sua sensibilidade” (ANTUNES, 2008, p. 02). Ainda nesta idéia a autora nos
diz que a partir do momento em que a criança descobre que a imagem da escola é algo
diferente da pré-idéia que ela tinha para si mesma, esta vai extinguindo de seu imaginário o
conceito que até então havia elaborado. Desta forma, o que antes era um ambiente que poderia
proporcionar curiosidade, entusiasmo, alegria, dá lugar ao sentimento de obediência às regras
e a insatisfação.
Diferentemente da educação infantil, onde a aprendizagem está diretamente ligada ao
prazer, quanto mais velha a criança fica e vai avançando nas séries escolares, maior é a
pressão e a cobrança em cima da mesma. A concepção de que aprender exige sacrifícios
torna-se mais evidente nessa fase, assim como a idéia de que esse sacrifício somente é
reconhecido e aceito pelos que realmente estão dispostos a superar desafios (ANTUNES,
2008).
Toda essa mudança em relação às idéias que se tinham e que acabam se formando
posteriormente em relação à escola aliadas à pressão, cobrança, o modelo tradicional de
18

ensino no qual não nos é permitido indagar, questionar, discordar; atitudes autoritárias de
professores, além de conteúdos que não sabemos para que iremos usar etc., geram conflitos e
principalmente medos em relação aos professores e ao ambiente escolar.
A obrigatoriedade da escola na vida de uma criança pode gerar muito mais intenções
do que apenas o intuito de ensinar. Freire (2005) define como “educação bancária” aquela
cujo principal intuito está longe de ser o ensinar por prazer ou o ensinar para a vida. Este tipo
de educação visa o lucro e as metas a serem cumpridas, muitas vezes criando descompassos
entre professores e alunos e conseqüentemente gerando opressão. A essência da educação,
pelo contrário da qual nos deparamos muitas vezes nos dias atuais, consiste no papel do
professor como humanizador tanto de seus alunos quanto de si mesmo, proporcionando a
ambos trocas de experiências, de idéias, de afeto etc. tornando-se assim companheiros uns dos
outros, trabalhando a comunicação nesse contexto como papel fundamental, visto que a
expressão do que pensamos, do que queremos, do que desejamos é uma maneira de
“existirmos” (FREIRE, 2005).
Como conseqüência desse tipo de educação opressora, o autor nos faz refletir sobre a
postura desses professores perante seus alunos. Professores que não buscam “libertar” seus
alunos acabam por oprimi-los, visto que a minoria opressora domina a maioria oprimida.
Muitas vezes, professores que exercem com seus alunos formas de educação autoritária
refletem as suas próprias experiências vividas quando eram eles os alunos. Acabam assim,
reproduzindo um contexto igual ao que se viram inseridos quando crianças por não
acreditarem que mudanças são possíveis ou por acharem que os métodos adotados
antigamente, mesmo com seus lados negativos (punição, humilhação etc.) acabavam por lhes
possibilitar resultados que cumpriam as metas exigidas, deixando de lado a oportunidade de
proporcionar aos seus alunos instrumentos que os motivem a se “libertar”.
Em relação aos conteúdos trabalhados nas diferentes concepções de educação, a
“bancária” e a “libertadora”, Freire (2005) nos diz que na primeira os conteúdos estão longe
da dialogicidade que deve envolvê-los para que haja uma melhor compreensão por parte dos
envolvidos, visto que o “educador-bancário” é quem formula e responde as próprias questões
expostas nas aulas. Enquanto isso, o educador que busca uma troca de conhecimentos entre
ele e seus alunos, trabalhando assim com a educação “libertadora”, faz com que o conteúdo
19

não se torne algo imposto, mas algo refletido e construído a partir do ponto de vista de cada
um.
Um ponto bem comum principalmente em relação à educação “bancária” ou
tradicional, diz respeito aos conteúdos nela abordados. Não é nenhuma novidade que grande
parte desses conteúdos ensinados na sala de aula acabam sendo questionados em relação à sua
real utilidade no dia a dia dos alunos. Para que nada saia do contexto planejado esse tipo de
educação tradicional segundo Freire (2005) acaba por frear a criatividade de seus alunos
tornando-se uma invasão cultural alienante.
Torna-se muito comum nesse contexto de imposição por parte do professor, que
atitudes como coerção também estejam presentes no ambiente. Segundo Sidman (1995), a
coerção trata-se da ação de ameaçar alguém para que este faça algo contra a sua própria
vontade. Há três modos de relações controladoras que acabam sendo trabalhadas não somente
em todos os lugares, mas principalmente dentro da sala de aula, são elas: reforçamento
positivo, reforçamento negativo e punição. A primeira das três possibilidades é tida como não
coercitiva, cabendo apenas às outras duas essa definição.
Enquanto que no reforço positivo algo é somado à ação que acontece, no reforço
negativo esse algo é subtraído. Para se notar efetivamente a diferença entre esses dois tipos de
reforços podemos tomar como exemplo a própria reação da criança dentro do ambiente
escolar. O autor nos explica que quando produzimos algo que consideramos útil, agradável,
estamos sob o controle de aspectos positivos. Mas quando tentamos nos livrar de algo, fugir
ou diminuí-lo, aí aspectos negativos tomam conta do espaço e essa reação podemos chamar de
coerção.
O tipo de coerção, positiva ou negativa, reflete diretamente no tipo do comportamento
que a criança apresentará não somente na sala de aula, mas em todos os aspectos de sua vida.
Não tão incomum dentro da sala de aula, a punição torna-se também bastante usada.
Nesse sentido, Sidman (1995) nos explica que esse tipo de comportamento punitivo consiste
na idéia em que toda conduta tem a sua conseqüência. Ou seja, para cada ato que o aluno
tenha dentro da sala de aula, seu reforço pode ser dar tanto de maneira positiva (através de
elogios, incentivos etc.) quanto de maneira negativa (professor chamar a atenção, ser
20

corrigido etc.), sendo na “pior” das hipóteses usada a punição (ir para a diretoria, ficar sem
recreio etc.).
A coerção é muito usada para que consigamos que os outros façam aquilo que
desejamos. Magoamos, privamos e ameaçamos caso algo não seja feito do modo como
desejamos, caso contrário só paramos com esse tipo de atitude quando obtemos algo
considerado aceitável (SIDMAN, 1995).
No ambiente escolar essas práticas de coerção são bastante comuns. Professores fazem
uso desse meio para manter a ordem e disciplina dentro da sala de aula e se colocar como
principal autoridade dentro daquele contexto. A fuga dentro desse contexto torna-se uma
“válvula de escape” para alunos que com mais freqüência recebem algum tipo de coerção.
Estes “desligam-se” da realidade deixando de ouvir e ignorando o que não lhe interessa;
passando a ver apenas o que quer e quando quer. Na pior das hipóteses, além desses sujeitos
se “desligarem” do que de fato acontece ao seu redor, acabam desistindo. Sidman (1995)
escreve que os desistentes da escola são um exemplo trágico. Apesar de nos dias atuais a
punição física não ser permitida, a coerção ainda acontece efetivamente. Pra ilustrar o tipo de
coerção que acontece no ambiente escolar, o autor cita alguns exemplos: chamar alunos para
testes orais, expor alunos lentos ao ridículo, correção de trabalhos com diversos comentários
escritos em destaque e com notas baixas, falar rispidamente, usá-los como exemplo de alunos
fracassados, etc. Esses são só alguns dos atos cometidos por professores e que
conseqüentemente acabam por refletir no comportamento de seus alunos. Como forma de
fuga, estes começam a se atrasar para as aulas, começam a inventar doenças, “cabulam aulas”
e raramente comparecem à aula. Esses acontecimentos vão se estendendo até que o aluno
esteja na idade legal para se ver livre da obrigação de freqüentar a escola (SIDMAN, 1995).
Outro modo comum de se desvencilhar da punição é através da esquiva. Geralmente a
esquiva é usada quando já se sabe que haverá uma punição a ser aplicada caso algo que seja
feito não saia como o planejado. O autor define esquiva como sendo “(...) geralmente um
ajustamento mais adaptativo à punição do que é a fuga” (p. 137). Desta forma, o aluno se
esquiva da ação antes mesmo dela acontecer. O fato de esquivar-se acontece devido às
experiências vivenciadas anteriormente e que tiveram algum tipo de punição, logo, quando o
aluno tem a oportunidade de se esquivar, pois já sabe qual será a sua punição, ele o faz.
21

Muito importante é salientar quando Sidman (1995) diz que com o conjunto de ações
como punição, fuga e esquiva, é muito comum que sentimentos como ansiedade aflorem no
aluno. Alguns sinais que demonstram essa ansiedade em excesso são por exemplo: apreensão
sem motivo óbvio, cólicas intestinais, palpitações no coração, transpiração excessiva,
calafrios e dores de cabeça. Esse tipo de sentimento causa no aluno sensações que muitas
vezes ele não estava habituado a sentir, sendo assim, procura na fuga e na esquiva, maneiras
de se desvencilhar de atitudes que possivelmente gerarão punições.
Dentro do contexto escolar os alunos são vistos como os principais sujeitos cujos
professores devem focar a sua prática. É muito comum que diversos temas a respeito dos
mesmos sejam debatidos a todo instante, porém, uma das preocupações com a qual nos
deparamos constantemente nos dias atuais diz respeito a um desencadeamento de ações que
resultam principalmente em uma reação: a ansiedade. Esse desencadeamento de ações são
vividas geralmente no cotidiano e apesar de serem bastante prejudiciais sozinhas, acabam por
agrupar-se tornando o “problema” ainda maior.
O período de constante mudança com o qual as crianças se deparam na infância torna-
se muitas vezes contribuinte para o surgimento de conflitos e inseguranças. A ansiedade
torna-se parte desse cenário sendo dentro do contexto escolar muitas vezes associada a fatores
presentes que não são do agrado do aluno, tornando-se uma característica negativa no
conjunto de ações do mesmo. Newstead (1998) nos diz que um desses fatores associados à
ansiedade é a matemática e que esse assunto tem tomado grande atenção por parte de
pesquisadores e educadores matemáticos nos últimos anos. Este tema fora abordado apenas
entre alunos do colegial e adultos, deixando a fase da infância de fora do mesmo. Porém,
pesquisas recentes mostram que a fase entre os nove e os onze anos pode ser uma das mais
importantes a esse respeito. É importante salientar que além de ser um estudo novo esse
fenômeno é descrito pela literatura estrangeira (NEWSTEAD, 1998; FEIO; GONZÁLEZ-
PIENDA, NUÑES, CARMO, & FERRANTI, 2008; CORREA, & MACLEAN, 1999;
RAMPERSAD, 2003; LEUG & COHEN, 2004; ALLEN, 2001) sendo ainda recente no
Brasil.
Porém, como podemos identificar se uma criança encontra-se ou não em um estado de
ansiedade à matemática? Geary (1994) escreve que a ansiedade à matemática é um estado de
medo/insegurança ou apreensão e que essas sensações estão geralmente ligadas a momentos
22

dentro do ambiente escolar que envolvem testes, lições de casas e presenças na lousa. Assim,
baixos níveis de habilidades matemáticas estão associados a níveis mais elevados de
ansiedade à matemática, porém a ansiedade à matemática parece não estar ligada fortemente
relacionada com a questão da inteligência de modo geral.
A ansiedade à matemática pode influenciar o desenvolvimento e o desempenho
matemático de duas formas: A primeira consiste no fato de que indivíduos que têm
dificuldades em matemática não se preparam adequadamente para os exames e não estudam a
matéria cotidianamente. Ou seja, não dedicam parte do seu tempo para o estudo que
possivelmente viria a fazê-los compreender melhor a disciplina. Segundo ponto importante é
que quanto maior a ansiedade à matemática, maior é a dificuldade em realizar atividades
matemáticas. Hembree (1990 apud Geary, 1994) nos dá como exemplo uma meta-análise na
qual estima que alunos com altos níveis de ansiedade à matemática possuem uma redução de
até 7% em suas notas em relação aos demais alunos. Com isso o autor nos mostra que quanto
maior a insegurança e a ansiedade em relação aos testes matemáticos, maior é a preocupação
do aluno, o que acaba por influenciá-lo de maneira negativa, já que este se prejudica no
momento da avaliação. Podemos ainda salientar que toda essa ansiedade aumenta ainda mais
os fatores de excitação fisiológica, tornando-se mais difícil a concentração e fazendo com que
o aluno procure terminar sua atividade o mais rápido possível para que essas sensações
acabem, sem se importar se suas respostas estão corretas ou não.
Outro ponto importante baseia-se no comportamento do professor. Lima (2004 apud
Carmo & Figueiredo, 2009) nos diz que é muito comum que docentes iniciantes imitem com
freqüência atitudes comportamentais de seus próprios professores da época de formação ou de
colegas mais experientes que possam ser tidos como exemplo. Dessa forma, é comum que
algumas heranças sejam herdadas de comportamentos de outras épocas (como no ensino
tradicional no qual a punição e a aversividade eram pontos essenciais para se manter a
disciplina).
Por muitas vezes não saberem como agir, professores iniciantes acabam por reproduzir
ações que tinham como modelo de seus próprios professores e até mesmo de seus pais,
adotando métodos e técnicas coercitivas como forma de resposta mais rápida às suas
expectativas (CARMO & FIGUEIREDO, 2009), como por exemplo, para punir um
comportamento inadequado. É grande a discussão sobre as conseqüências que esse tipo de
23

ação coercitiva pode causar no aluno em seu processo de ensino/aprendizagem. Uma dessas
preocupações é o modo que o agente punidor causa no aluno que tem sua imagem de
professor deturpada para a de repressor. Nesse caso, é comum que o aluno busque alternativas
para se desvencilhar da situação que o constrange e o chateia.
Nesse sentido, uma série de reações por parte do aluno demonstram como ele foi
atingido pelas atitudes de terceiros. Essas ações consistem em três aspectos conjuntos. O
primeiro são as reações fisiológicas: taquicardia, dores de estômago, suor, náuseas, sonolência
na aula.... O segundo engloba algo mais profundo do que características físicas, mas sim as
pré-concepções que aquele indivíduo tem a respeito da matemática, por exemplo, algumas
pessoas acreditam que não nasceram para aprender matemática ou que esta é algo muito
difícil para se entender, sendo que apenas pessoas com capacidade são capazes de
compreendê-la. Assim, conseqüentemente, o terceiro aspecto é o resultado dos dois anteriores
e consiste em comportamentos de fuga e esquiva em que a criança/indivíduo começa a faltar
às aulas de matemática, pede para sair mais cedo, pede para ir ao banheiro ou beber água com
bastante freqüência; essas atitudes demonstram claramente que a criança tenta não se deparar
com o “desafio” que é para ela a matemática. Na verdade, o que ocorre segundo Carmo &
Figueiredo (2009), é que a aversividade atribuída à matemática consiste na forma como ela é
ensinada e nas pré-concepções que a sociedade criou e cria entorno dela. Ao invés de ser
utilizada como fonte de conhecimento que pertença ao dia a dia do aluno, ela encontra-se
desvinculada de qualquer sentido que faça parte do cotidiano do mesmo, tendo então seu
interesse diminuído em relação aos outros conteúdos.
Não devemos tomar a ansiedade como algo meramente ruim. Uma pequena dose de
ansiedade pode sim contribuir de maneira positiva para o desenvolvimento da criança. Aquela
se torna prejudicial a partir do momento em que passa a ser um empecilho para que a criança
busque por novas experiências, fazendo disso um obstáculo com o qual não pode lidar. O fato
de se ter perante a matemática o fator ansiedade, não quer dizer necessariamente que esta
sensação esteja presente em outros aspectos da vida da criança/indivíduo.
Newstead (1998) nos atenta para uma questão importante. Deve-se analisar se a raiz
do ensino de matemática dentro da sala de aula diz respeito aos métodos usados pela
instituição ou a qualidade do ensino encontrado na mesma. A respeito disso Correa e
MacLean (1999) escrevem que os conceitos criados em relação às habilidade cognitivas dos
24

indivíduos para aprender matemática, encontrando maior ou menor grau de dificuldade em
relação à sua aprendizagem pode contribuir também para um pré-conceito em relação à sua
aprendizagem da disciplina.
De extrema importância ainda, o apoio e incentivo por parte dos pais. Peréz (2005)
escreve que é muito comum que pais, diante da dificuldade dos filhos, amenizem suas
dificuldades dizendo que estes nunca foram bons em tal disciplina e que o que muito do que
se aprende de matemática dentro da escola não haverá necessidade de ser usado no decorrer
da vida. Sendo assim, ao invés de incentivá-los, os pais acabam por desestimular os filhos a
serem matematicamente capazes. É evidente se levar em conta, diante dessa dificuldade por
parte das crianças, que métodos que envolvam e façam sentido para os alunos sejam
desenvolvidos e aplicados mostrando-os que com estudo e dedicação muitos “obstáculos”
podem ser enfrentados.
A intervenção por parte da família, diz Carmo & Figueiredo (2009), tem grande peso
nesse sentido. Se além da escola e dos professores, a família também reforça a matemática
como algo difícil e para poucos, é inevitável que o aluno internalize esse conceito e este venha
a desvalorizar ainda mais a sua capacidade, aumentando a sua ansiedade e insegurança.
Como modo de incentivar seus alunos, o professor deve questioná-los e despertar nos
mesmos a curiosidade e principalmente a reflexão crítica para a resolução dos problemas
apresentados (PÉREZ, 2005). O autor ainda escreve que é comum que até mesmo os
professores se sintam ansiosos matematicamente ou apresentem antipatia para com a
matemática, podendo assim transmitir esses sentimentos para seus alunos.
Ainda nesse sentido que engloba professores e matemática, a ansiedade à matemática
tem sido estudada também em outros ângulos. Gênero e ansiedade à matemática; inteligência
e ansiedade à matemática; desempenho escolar e ansiedade à matemática; ansiedade geral e
ansiedade à matemática; escolha profissional e ansiedade à matemática; aplicação de escalas
para identificar a ansiedade à matemática.
Apesar de todo esse estudo voltado para a ansiedade à matemática é importante
salientar que este não se trata de um distúrbio orgânico, embora componentes fisiológicos
estarem presentes, ou seja, a ansiedade à matemática tem como causa uma história prolongada
de exposição a controle aversivo em sala de aula e um fracasso na tentativa de melhorar o
25

desempenho em matemática. Portanto, é na história de vida que deveremos buscar as raízes
para essa questão. Cada indivíduo é único e não podemos generalizar quando citamos ou
estudamos algo. Principalmente a cultura de cada um deve ser levada em consideração para
que então faça sentido analisar suas ações e reações. Nesse sentido, a cultura ocidental tem
enfatizado que os homens são melhores que as mulheres em Matemática. Porém, em que
medida essa afirmação é comprovada nos estudos que tratam de gênero e ansiedade à
matemática? Essa questão será objeto de discussão no capítulo seguinte.
26

CAPÍTULO 3
ANSIEDADE À MATEMÁTICA E DIFERENÇA DE GÊNERO
O presente capítulo objetiva oferecer um panorama acerca dos dados sobre diferença
de gênero na ansiedade à matemática, apresentados pela literatura. Inicialmente faremos uma
breve discussão sobre diferença de gênero e matemática para, em seguida, direcionarmos
nosso olhar para a ansiedade à matemática e, finalmente, apontarmos algumas conclusões
sobre o tema.
3.1. Diferenças de gênero e matemática
Tanto na cultura ocidental quanto na oriental, a história das mulheres foi e tem sido até
hoje, de certa forma, uma história de submissão ao homem. Em que pese às conquistas sociais
adquiridas pelo sexo feminino a partir dos anos 1970, essas conquistas ainda são um tanto
tímidas quando nos deparamos, por exemplo, com desigualdades no trabalho, principalmente
se compararmos os salários de homens e mulheres que exercem a mesma atividade.
Em relação ao campo intelectual, durante muito tempo este foi considerado um
assunto masculino e as poucas mulheres que se atreviam a lançar-se intelectualmente eram
perseguidas ou, já a partir dos tempos modernos, tinham que trocar seus nomes para nomes
masculinos. É no século XX que começa a se esboçar um espaço mais amplo para as
mulheres, com o direito de acesso a escolas, embora esse acesso desse direito a uma formação
que era considerada servil: a de professora. Enquanto os rapazes poderiam freqüentar cursos
de engenharia, medicina e direito, as mulheres poderiam, quando muito, freqüentar estudos
que a deixariam mais ilustrada e a capacitariam a dar aulas para crianças, na aquisição de suas
primeiras letras.
A descrição do parágrafo anterior, diga-se de passagem, refere-se à situação das
classes hegemônicas, uma vez que ser mulher e pobre era um passaporte garantido à servidão
total ao homem e à não escolarização. Não é difícil, portanto, entender que em relação à
27

matemática em particular haja todo um discurso predominantemente masculino. A história da
matemática está repleta de eminentes matemáticos que trouxeram grandes contribuições e o
leitor, provavelmente, terá dificuldades em apontar o nome de alguma mulher que fez ou faz a
história da matemática. Não que não tenha havido ou não haja mulheres que se destacam em
matemática, mas a predominância masculina muitas vezes abafa as iniciativas femininas.
A matemática, por ser considerada ciência exata com altas exigências no campo do
raciocínio lógico, é a base para muitas profissões consideradas como tipicamente masculinas.
Dessa forma, as engenharias em geral, bem como a Física e a Estatística, e algumas ciências
sociais aplicadas, como a Economia, são vistas como “naturalmente” sendo profissões
masculinas.
Nossa cultura ocidental, em particular no Brasil, nos ensina, desde crianças, algumas
regras (discursos) em relação à matemática:
1. Matemática é uma ciência exata e lógica;
2. Matemática é difícil, muito difícil;
3. Matemática não é para qualquer pessoa;
4. É preciso estudar muito para aprender matemática;
5. Homens são naturalmente melhores que mulheres em matemática e em estudos
que envolvem matemática e lógica.
Parece que durante muito tempo essas “verdades” foram aceitas sem qualquer
discussão. Crescer ouvindo essas afirmações, tanto na família quanto na escola e nas mídias
em geral, tem um efeito danoso na formação e diferenciação dos papéis sexuais. Nesse
aspecto, vemos claramente que as atitudes em relação à matemática vão se formando desde
cedo. E, de certa forma, a própria academia tem destacado, por meio de pesquisas com
aplicação de testes psicológicos, que há uma diferença de desempenho e de atitudes de
homens e mulheres frente a matemática. Essas diferenças possivelmente se naturalizaram,
tendo em vista a brevíssima contextualização histórica apontada até aqui.
Fox (1977) destaca que os testes indicam uma acentuada diferença de desempenho e
atitudes relacionadas à matemática, sendo que o gênero masculino se sobressai quando
comparado ao feminino. Este autor enfatiza que as explicações para essas diferenças têm sido
baseadas em afirmações que dizem ser isso uma conseqüência natural de diferenças inatas
28

entre homens e mulheres. Porém, enfatiza que uma variável crítica para essas diferenças não
se refere a diferenças inatas e sim às escolhas que meninos e meninas fazem, a partir de
incentivos familiares, no período em que devem seguir para estudos mais avançados que
darão suporte ao seu futuro profissional (tendo em vista uma realidade estadunidense dos anos
1970). Trata-se, portanto, de uma questão cultural e não propriamente de uma questão de
diferenças biológicas inatas.
Para Fox (1977), a percepção de que a matemática é um domínio masculino representa
o núcleo central de duas questões fundamentais: aprendizagem do papel sexual e o
desempenho em matemática. O autor aponta dados de investigação que demonstram que as
diferenças têm um forte componente familiar, mas podemos ir além afirmando que as
famílias, por terem em geral uma estrutura centralizada na figura masculina e por ser uma
instituição reprodutora da condição social, acabam por impor uma lente social que enfatiza
papéis e opções masculinos e femininos. Ou seja, os pais ensinam suas crianças a olharem
para a matemática como um conhecimento importante, mas que é naturalmente um
conhecimento mais tipicamente masculino que feminino. Se é verdade que hoje em dia,
muitas mulheres seguem carreiras “masculinas”, ainda é verdade que essas mulheres são
vistas como diferentes das demais mulheres e até julgadas como tendo certas atitudes
masculinas.
Por outro lado, Souza (2006) defende que, em nossa sociedade ocidental, a matemática
é considerada uma disciplina com fortes barreiras à entrada de mulheres. Isso se deve,
segunda a autora, à consideração de que a mulher seria incapaz de obter um conhecimento
matemático razoável. Souza (2006) destaca que parece haver um consenso sobre três
aspectos: 1) as mulheres, historicamente, têm tido maior dificuldade de acesso à matemática;
2) a matemática tem sido definida como uma área masculina; 3) o desempenho em
matemática é inferior em mulheres quando comparadas aos homens. Ainda segundo a autora,
esta última afirmação passou a ser seriamente criticada justamente em função das duas
primeiras afirmações. Ou seja, as diferenças parecem ocorrer muito mais em função das
condições históricas que direcionam ao homem um poder social maior que às mulheres.
De acordo com Loos (2007), as atitudes em relação à matemática são construídas
principalmente na escola e, independente de diferenças de gênero nas atitudes, a autora
destaca que:
29

(1) podem variar de acordo com os diferentes conteúdos (o aluno
pode demonstrar agrado por alguns aspectos desta matéria, e
desgosto por outros); ou ainda, conforme o nível de familiaridade
com cada assunto (quando o aluno entende melhor, muitas vezes
passa a gostar daquele tema); (2) desenvolvem-se ao longo da vida,
isto é, não somente quando a pessoa tem uma idade avançada ou uma
experiência grande na área. Tais atitudes, segundo a autora,
começam a se formar, em alguns casos, antes mesmo da criança
começar a freqüentar a escola. Parece, portanto, tratar-se de um
fenômeno acumulativo, uma experiência construída sobre a outra; (3)
em princípio tendem a ser positivas, mas podem variar com o passar
do tempo, tornando-se, muitas vezes, negativas – tal fato foi sugerido
também por outros autores (por exemplo, SUYDAM, 1984); (4) estes
sentimentos negativos são persistentes, sendo que o matiz negativo
das atitudes em relação à matemática freqüentemente persiste ao
longo dos cursos superiores (LOOS, 2007, p. 238)
Até aqui temos destacado que os argumentos e afirmações que destacam diferenças
inatas entre homens e mulheres em relação à matemática não se sustentam. Destacamos
também que nosso olhar deve ser direcionado para as condições históricas que formaram uma
visão de que a matemática é uma área tipicamente masculina, bem como para as condições
concretas nas quais as famílias e as escolas reforçam uma atitude diferenciada em meninos e
meninas frente à matemática. Dessas considerações, podemos destacar que a literatura ressalta
o papel preponderante da escola na experiência continuada em relação á matemática.
No capítulo anterior, vimos que uma das dificuldades no aprendizado da matemática
se refere à aplicação do sistema aversivo e de um modelo tradicional de ensino. Vimos
também que uma das conseqüências dessa situação é o surgimento de padrões de fuga e
esquiva em relação à matemática, acompanhada de reações fisiológicas desagradáveis e
atribuições negativas relacionadas à matemática e ao próprio desempenho em matemática. A
essa condição geral, a literatura tem chamado de ansiedade à matemática. Diante do que vem
sendo exposto no presente capítulo, uma pergunta que se faz necessária é: a ansiedade à
30

matemática é predominante em mulheres quando comparadas aos homens? Para tanto, vamos
olhar como a literatura tem tentado responder a essa questão.
Uma primeira consideração que salta aos olhos é que não há, no Brasil, dados sobre
diferenças de gênero em ansiedade à matemática. Recorremos, portanto, aos dados da
literatura internacional.
3.2. Dados sobre gênero e ansiedade à matemática
No Brasil não há estudos que buscam pesquisar se há diferença entre homens e
mulheres quanto à ansiedade à matemática. Um único estudo que se refere muito rapidamente
a esta questão é o de Souza (2006, p. 46) que, ao definir, ansiedade à matemática, diz que esta
é “um sentimento de tensão, apreensão ou medo que interfere no desempenho em Matemática,
sendo um fenômeno que em geral acomete mais as mulheres que os homens” (negritos
meus). A autora, no entanto, apenas faz essa afirmação sem apresentar dados que a respaldem,
deixando a impressão de que é muito mais uma suposição do que algo empiricamente
comprovado.
Assim, há necessidade de buscarmos dados da literatura internacional, particularmente
na língua inglesa. De acordo com Geary (1994), a ansiedade à matemática é ligeiramente a
moderadamente mais intensa em mulheres do que em homens. Esta é uma afirmação muito
geral e baseada em dados que o autor pesquisou na literatura norte-americana. Pode ser
entendida como uma afirmação que resume uma série pequena de estudos que procuram
investigar diferenças de gênero e presença de ansiedade à matemática. Mas, se olharmos mais
de perto para os estudos relatados, veremos que são pouquíssimos que trataram
exclusivamente deste interesse e, além disso, os procedimentos metodológicos não seguem
um padrão único, nem quanto ao tipo de participante envolvido nem quanto à coleta de dados
em si.
Desse modo, o que apresentamos a seguir são alguns pontos em comum a partir de
dados espalhados na literatura. Esse levantamento foi feito através da pesquisa de trabalhos
que abordam a temática. Assim, a análise destes foca a ansiedade e a questão de gênero como
31

pontos que influenciam ou não os pré-conceitos existentes na sociedade em relação à
matemática.
Uma primeira afirmação que poderia se referir a diferenças emocionais de gênero em
relação à matemática foi apresentada por Aiken (1976). Segundo este autor, parece que
durante a escola elementar (equivalente ao nosso ensino fundamental) e nas primeiras séries
do high school (equivalente ao nosso ensino secundário), os meninos relatam um afeto
positivo em relação à matemática ligeiramente maior que as meninas. Outros dois estudos
(BETZ, 1978; BRUSH, 1980) afirmam que durante o ensino secundário e o ensino
universitário, mulheres relatam apresentar maior ansiedade à matemática que os homens.
Estes dados, no entanto, não são conclusivos. Assim, Eccles e Jacobs (1986) sugeriram que as
diferenças de gênero na ansiedade à matemática estavam diretamente relacionadas às
diferenças nos desempenhos em matemática entre meninos e meninas. Ou seja, parece que
ansiedade à matemática não é um fenômeno intrínseco ao gênero, como se fosse algo
biológico; mas está relacionado ao desempenho e este, como vimos na primeira seção deste
capítulo, está ligada a questões sociais e à forma como o gostar da matemática é modelado
culturalmente.
Wigfield e Meece (1988) afirmaram que ainda sabemos muito pouco sobre diferenças
na ansiedade à matemática entre estudantes jovens (séries iniciais), embora Meece (1981)
tenha concluído que a diferença nas séries (independente do sexo) é mais acentuada que a
diferença de gênero. Assim, temos dois aspectos importantes: 1) diferenças no desempenho e
no gostar da matemática, que são diferenças modeladas culturalmente; 2) diferenças de séries,
que talvez estejam ligadas a questões de conteúdo. Esses dois aspectos parecem ser mais
importantes que diferenças de gênero e parecem estar na base dos resultados que apontam
para ligeiras diferenças de gênero na ansiedade à matemática.
No estudo de Wigfield e Meece (1988), aplicaram uma escala de reações afetivas
negativas em estudantes elementares e do ensino secundário. Meninos e meninas não
diferiram no relato acerca de preocupação com a matemática, o que, segundo os autores, pode
indicar que ambos tinham preocupações idênticas em relação ao desempenho nas tarefas de
matemática. Porém, houve mais relatos de experiências de reações negativas em relação à
matemática nas meninas do que nos meninos, o que está de acordo com os estudos de Betz
(1978), Brush (1980) e Meece (1981). Wigfield e Meece concluem que os resultados podem
32

significar que na medida em que os conteúdos de matemática ficam mais difíceis, é provável
que as meninas passem a apresentar maior dificuldade e passem a optar por cursos
universitários que não exigem um conhecimento matemático avançado.
Estas diferenças ligeiras que mostram que mulheres parecem ser mais ansiosas que
homens em relação à matemática, são abordadas por Allen (2001) como sendo diferenças de
experiências sociais e acadêmicas e não diferenças intrínsecas ao gênero. Allen (2001) sugere
que professores apresentam padrões de atenção diferenciados para meninos e meninas quando
estes estão estudando matemática. Antes de Allen, um estudo de Springer (1994) já destacava
que o impacto da estereotipia de gênero nos estudos de matemática é bastante profundo, e
pode afetar o desenvolvimento de ansiedade matemática entre as mulheres.
McGinley (2000) foi o único estudo encontrado, em nosso levantamento, que tratou
especifica e exclusivamente de diferenças de gênero quanto à ansiedade à matemática. Nesse
estudo, McGinley fez um levantamento comparativo dos resultados presentes na literatura e
aponta três principais conclusões: 1) estudantes do sexo masculino tendem a seguir mais
carreiras que exigem conhecimento sofisticado de matemática, quando comparados com
estudantes do sexo feminino; 2) meninos tendem a ser mais auto-confiantes em relação a seus
desempenhos em matemática do que meninas; 3) meninas tendem a apresentar maiores graus
de ansiedade à matemática do que meninos.
Perez (2005), conduziu um estudo extenso sobre diferenças de sexo relacionadas à
matemática, incluindo amostras com estudantes de diferentes etnias. Uma primeira pergunta
de seu estudo foi: existe uma diferença estatisticamente significativa de graus relatados de
ansiedade à matemática em estudantes homens e mulheres, hispânico/latinos, que freqüentem
disciplinas de álgebra na faculdade? A hipótese era de que os homens relatariam níveis mais
baixos de ansiedade à matemática. A escala utilizada foi a MARS (Mathematics Anxiety
Rating Scale). Em uma primeira aplicação da escala não foi identificada qualquer diferença
estatisticamente significativa entre homens e mulheres a escala voltou a ser aplicada ao final
do semestre e também não houve diferenças estatísticas. Perez sugeriu que o gênero não foi
uma variável relevante nos relatos de ansiedade à matemática e aponta que possivelmente a
origem étnica seja um fator relevante para a não-diferença. Perez também sugere que os
instrumentos atuais de medição de ansiedade à matemática talvez não sejam indicados para a
população estudada.
33

Por fim, um estudo clássico de Tobias (1978) aponta que a esquiva apresentada por
mulheres adolescentes e adultas em relação à matemática (que seria uma das medidas
fundamentais da ansiedade à matemática), está profundamente enraizada nos papéis sexuais
que nossa sociedade modela nos indivíduos; isto é, está ligada à percepção ensinada de que a
matemática é uma disciplina tipicamente masculina.
Podemos inferir, a partir dos relatos apresentados, algumas conclusões provisórias em
relação à ansiedade à matemática e diferenças de gênero:
1. Não há dados conclusivos em relação a possíveis diferenças de gênero;
2. Os estudos ainda são poucos e se limitam a uma população norte-americana ou
falante de inglês, embora algumas sejam de origem étnica não anglo-saxônica;
3. Os dados apenas sugerem um ligeiro maior nível de ansiedade à matemática em
mulheres do que em homens;
4. As diferenças de gênero identificadas podem estar sendo causadas por diferenças
na socialização de meninos e meninas. Esta socialização começa na família e a
escola fortalece certos padrões do que é ser homem e o que é ser mulher, incluindo
gostar de matemática e a idéia de que matemática é coisa de homens;
5. Mulheres tendem a apresentar mais esquiva à matemática na escolha de profissões
a serem seguidas (carreiras universitárias);
6. Mulheres tendem a relatar maior reação negativa que homens quanto à
matemática;
7. Provavelmente estas diferenças apontadas nos itens 5 e 6 podem ser resultado não
de uma diferença em ansiedade à matemática, e sim de uma diferença na
socialização.
Assim, como no Brasil não há estudos sobre diferenças de gênero na ansiedade à
matemática, é importante que estudos sejam conduzidos. Além disso, tudo o que vem sendo
discutido até aqui, aponta para uma preocupante questão de como meninos e meninas
aprendem a lidar diferencialmente com a matemática. É possível pensar em uma educação
que supere esse aspecto? É possível propor uma educação que auxilie meninos e meninas a
34

encararem a matemática de maneira igual? Esse é aspecto que vamos discutir no próximo
capítulo.
35

CAPÍTULO 4
POR UMA EDUCAÇÃO VOLTADA À IGUALDADE DE GÊNEROS
Por que em nossa sociedade as diferenças entre homens e mulheres ainda são
explicitadas de diversas maneiras? Andrade, Franco & Carvalho (2003) nos fazem refletir
sobre essa questão importante em relação às diferenças que são colocadas entre homens e
mulheres. Quando nascemos as únicas características que nos diferenciam quanto ao gênero
são as características físicas e biológicas. Porém, com as interações sociais que se dão ao
longo de toda a vida, influências sociais, econômicas, culturais refletem no processo de
formação da identidade do indivíduo, diferenciando assim, atitudes e comportamentos de
meninos e meninas (ANDRADE et al, 2003). Quando adultos é muito comum que essa
desigualdade de gênero que foi construída reflita no mercado de trabalho, nas relações
familiares, na sociedade e principalmente na educação. Assim, Souza (2006) diz que a
identidade de gênero do indivíduo delimita uma série de comportamentos que se tornam mais
comuns e que influem diretamente na forma com que esse indivíduo se relaciona com os
diversos objetos sociais com que se depara no cotidiano.
Na sociedade atual, apesar dos muitos avanços e conquistas realizadas pelas mulheres,
ainda há muito que progredir. Presenciamos ações e reflexões nas quais as mulheres não são
vistas de maneira igualitária aos homens, sendo que sua capacidade não é menor ou diferente
da capacidade do sexo oposto. Seria a educação um meio para que se pudesse trabalhar e se
conscientizar os alunos em relação a essas questões? Até que ponto a instituição escolar ajuda
a combater esse tipo de diferença e até que ponto ela incentiva a mesma? Essas questões estão
muito ligadas à internalização que a sociedade tem de alguns conceitos. A diferença que se
estabelece entre os grupos é fruto do desenvolvimento social e das pré-concepções que foram
criadas ao longo dos tempos, não sendo incomum então, que hoje em dia haja a idéia de que
homens são melhores do que mulheres em Matemática.
Um bom exemplo disso nos é exposto por Walden e Walkerdine (1982 apud
ANDRADE et al, 2003) quando analisam os resultados de pesquisas e percebem que há a
visão de que meninas que não vão bem em matemática são mais femininas do que as que vão
36

em. Essa conclusão mostra claramente que o diferente desempenho dos gêneros está ligado à
internalização e naturalização de papéis sociais que cada gênero deve ter e que
conseqüentemente repercute na identidade de cada um deles.
Souza (2006) escreve que a maioria dos homens e mulheres conseguiu um
determinado grau de identificação masculina ou feminina concordante com o sexo biológico.
Esses estudos sobre diferença de gênero, segundo D´Amorim (1989 apud Souza, 2006) se
apoiaram no conceito de masculinidade-feminilidade sendo que eram vistos numa única
dimensão, ou seja, altamente masculinos ou altamente femininos (M-F) . Nesse sentido, testes
foram aplicados (M-F) para obter a manutenção da identidade do gênero congruente com o
sexo biológico. Porém, com as mudanças ocorridas na sociedade, com as revoluções
feministas, com a abertura do mercado de trabalho para a mão de obra feminina, com a luta
por justiça social; esse cenário se modificou e o que antes era apenas caracterizado como
cenário masculino, acabou aderindo aos padrões também femininos, constatando-se que a
masculinidade e a feminilidade poderiam ser consideradas independentes e possíveis de serem
incorporadas por um mesmo indivíduo ao mesmo tempo. Desta forma, a identidade de gênero
do indivíduo delimita atitudes e comportamento que lhe são mais comuns no dia-a-dia
(SOUZA, 2006).
Ainda nesse contexto, a autora explica que para um indivíduo tipificado sexualmente
há uma série de objetos sociais que são considerados inadequados para o seu sexo, sendo
assim, são menos percebidos por apresentarem menor sentido. Por outro lado, objetos sociais
que apresentem características que estejam de acordo com o sexo tendem a ser mais bem
notados, visto que fazem mais sentido dentro do contexto de gênero de cada indivíduo, por
exemplo, o batom faz mais sentido para o contexto feminino do que masculino enquanto que
uma bola de futebol faz mais sentido no contexto masculino. A partir desse estudo analisado
por Souza (2006) podemos tentar entender por que socialmente a Matemática é vista como
algo puramente masculino, sendo que, como foi citado anteriormente, meninas que se
destacam nessa área acabam sendo consideradas masculinizadas, ou seja, menos femininas do
que as que se destacam nas áreas de Humanidades.
O peso que o papel da escola tem na sociedade faz com que a instituição escolar seja a
responsável por diversas socializações, reproduções e produções. Refletindo sobre essa
questão, Dubet (2003) escreve que é a própria escola quem reproduz e opera grandes divisões
37

e desigualdades. Ou seja, as desigualdades são as responsáveis pela entrada nas carreiras
escolares enquanto que os próprios processos escolares produzem essa desigualdade que
acabam por reproduzir as desigualdades sociais. A escola não é mais “neutra” e nem
“inocente”; torna-se sua característica mais marcante a reprodução das desigualdades sociais
que conseqüentemente culminam também nas desigualdades escolares (DUBET, 2003).
O autor ainda nos lembra que o real sentido da instituição escolar remete a um
ambiente onde se firma a igualdade de todos em oportunidades, talentos e potencialidades,
sendo que todas as crianças têm o mesmo valor, mesmo que condições sociais afetem o
reconhecimento de suas qualidades e o seu desenvolvimento. A massificação da escola
proporcionou esse tipo de pensamento no qual “em princípio” todos têm os mesmos direitos.
Porém, contradizendo todos esses aspectos, notamos principalmente na prática que a
instituição escolar hierarquiza, ordena e classifica seus alunos de acordo com seus méritos,
tornando os indivíduos responsáveis pelos mesmos (DUBET, 2003).
Podemos notar no cenário da educação brasileira que a história de homens e mulheres
dentro desse contexto sofreu e sofre ainda grandes mudanças. Carvalho (2003) escreve que na
década de 1960 eram os homens que tinham o maior nível de escolaridade, aproximadamente
três anos de escolaridade média, enquanto que as mulheres freqüentavam a escola por menos
de dois anos; percebe-se um cenário em que o acesso à escola era em geral muito baixo, sendo
ainda pior para as mulheres. Passados 40 anos, este cenário sofreu mudanças significativas. A
escolaridade média passou para seis anos, sendo que o grupo feminino foi o que mais teve a
oportunidade de dar continuidade aos estudos enquanto que os meninos abandonavam a
escola para se dedicarem ao trabalho, invertendo assim a idéia de que os homens seriam os
maiores beneficiados com o passar do tempo por se encontrarem nos maiores níveis de
estudo.
Ao analisar resultados brasileiros, a autora mostra que se for feito um recorte por
gênero nesses estudos, a faixa etária acima de 40 anos explicita um maior número de homens
alfabetizados do que mulheres, sendo que na faixa entre 15 a 19 anos o número de homens
analfabetos é quase o dobro do que de mulheres. Isso mostra realmente o quanto as mulheres
acabaram se tornando mais escolarizadas do que os homens. Não podemos esquecer que esses
estudos citados acima mostram perspectivas gerais, porém, em alguns lugares e em alguns
casos ainda há, tanto para o homem quanto para a mulher, dificuldades em se aprender, pois o
38

trabalho e a falta de permanência na escola não lhes possibilita maiores estudos. A partir
desse resultado podemos notar que mesmo sendo analfabetas, essas pessoas tiveram acesso à
escola, porém, são pessoas marcadas por uma trajetória de repetências, cujo sistema não
consegue englobá-las no dia a dia da instituição e que conseqüentemente acabam por não
aprender a ler e escrever (CARVALHO, 2003).
Por que será então, a partir dessas análises e desses resultados que notamos que as
mulheres não são vistas no contexto da matemática como “superiores” ou no mesmo “nível”
do que os homens? Toda reflexão explicitada acima nos mostra que o gênero feminino, apesar
de ter demorado para conquistar um maior espaço na sociedade, conseguiu se desenvolver,
estudar e trabalhar se não igual, de forma “superior” aos homens, mas mesmo assim ainda
sofre preconceitos em relação a muitas áreas.
A questão de gênero dentro do ambiente escolar é muito contraditória. Por um lado
vemos que em sua maioria são os meninos que se destacam nas áreas da Matemática enquanto
que as meninas ficam com as áreas de Humanidades. Caso um menino goste mais da área que
teoricamente pertence às meninas, este é motivo de chacota e desconfiança pelos colegas em
relação à sua masculinidade, sendo que a mesma coisa acontece com a menina que se destaca
na área de exatas. Todos esses padrões escolares e sociais são na verdade reflexos dos
preconceitos existentes nesses meios.
Durante a realização desse trabalho, pode-se perceber que a maioria da sociedade (não
podemos generalizar, visto que nem todos pensam da mesma forma) acredita na superioridade
masculina, ou seja, na dominação do masculino sobre o feminino (ROSEMBERG, 2001)
refletindo assim uma sociedade machista. Esse fator de superioridade em que as pessoas
acreditam reflete em diversos cenários, sendo a Matemática um deles.
A ansiedade à matemática reflete um quadro muito presente no cotidiano escolar que
embora não seja algo novo, visto que a Matemática está presente na escola a muitos anos, é
um fator que ainda é pouco estudado principalmente no cenário da literatura nacional. Ao
estabelecer como objetivo geral o estudo da literatura que trata de diferenças de gênero nos
padrões de ansiedade à matemática, a maioria dos estudos que abordam e analisam este tema
encontram-se em língua estrangeira, principalmente inglesa. Desta forma, as dificuldades com
as quais nos deparamos em relação ao tema proposto se mostraram conforme os textos
39

elacionados à ansiedade à matemática foram sendo estudados e cujas conclusões não
abordavam o panorama da questão no Brasil. Assim, a falta de material de literatura brasileira
fez com que o presente trabalho se baseasse em uma realidade que não retrata a realidade em
que vivemos, no sentido que diferentes culturas refletem em diferentes resultados.
Em relação a caracterizar e descrever o fenômeno apresentado, a análise dos textos
mostraram que a maioria das crianças estudadas, assim como alguns adolescentes também,
apresentaram características semelhantes que vão desde taquicardia, suor, dores de estômago,
passando por pré-concepções internalizadas com a influência da sociedade como acreditar que
a matemática é muito complexa e que nunca a entenderá e conseqüentemente fazer uso de
comportamento de fuga e esquiva para poder “escapar” de situações em que a matemática
esteja presente. Porém, ao mesmo tempo em que esses estudos apresentam a caracterização
dos sintomas de maneira semelhante, não se aprofundam nos resultados quando estes se
referem à questão de desempenho e gênero, assim como, ansiedade e gênero. Ou seja, os
testes que são apresentados nos estudos tratam apenas superficialmente dizendo, por exemplo,
que meninas apresentam desempenho positivo em Matemática menor em relação ao
desempenho positivo dos meninos; meninos acham que meninas se comportam
diferentemente em atividades escolares ligadas à Matemática; meninas que não vão bem em
matemática são mais femininas do que as que vão bem, etc. Dessa forma, um dos principais
pontos a serem salientados encontra-se na discussão das metodologias adotadas e no
aprofundamento dos resultados obtidos.
Como apontamentos para futuras pesquisas na área é importante que se desenvolva
programas dentro do ambiente escolar que promovam a quebra de tabus e preconceitos acerca
do desempenho em matemática em homens e mulheres e que esses programas auxiliem os
alunos a enxergarem a matemática como instrumento cultural para todas as pessoas e não
como um corpo de conhecimentos típicos de homens.
Um dos importantes pontos trabalhados nesse trabalho consiste no fato da influência
que o pensamento da sociedade reflete em cada indivíduo. Dessa forma, se conseguirmos
colocar em prática trabalhos que desmistifiquem os conceitos e idéias equivocadas criadas em
torno da Matemática, então, podemos começar a pensar em reverter esse quadro de ansiedade
que caracteriza essa disciplina. Outro ponto importante está relacionado com os professores
de matemática e com aqueles que ainda estão em formação. Deve-se olhar para a formação
40

desses professores, as licenciaturas, de forma a verificar como e em que medida os
formadores reforçam a noção de que a matemática é de difícil apreensão e é mais facilmente
aprendida por homens do que por mulheres. É importante que se fique atento para que
conceitos que foram incorporados por esses professores quando eram eles os alunos, não
interfiram e não sejam passados para seus próprios alunos como verdade absolutas ou como
conceitos que possam influenciar a opinião dos demais, fazendo com que isso os prejudique
nos momentos que se depararem com situações que envolvam matemática.
Enquanto isso, principalmente para professores que já estão na profissão há algum
tempo, é necessário que sejam feitos trabalhos como formação continuada afim de que esses
profissionais estejam sempre em contato com novas pesquisas, teorias, práticas, e que haja a
quebra de valores e conceitos que estão ultrapassados. É importante que não apenas
professores da área matemática, mas todos os professores se emprenhem em dar continuidade
à sua formação, buscando se atualizar para que novas experiências possam ser propostas aos
seus alunos possibilitando a si mesmos e aos outros, oportunidades de expandir seus
conhecimentos. Nesse ponto, os alunos devem ser o principal foco, pois serão eles os maiores
beneficiados, já que são os que mais estão expostos a sofrerem com os preconceitos e tabus.
Finalmente, propomos que sejam desenvolvidas pesquisas no Brasil em relação à
ansiedade à matemática nas escolas, assim como a relação que se estabelece entre gênero e
ansiedade à matemática. É importante que sejam efetuados estudos nessa área assim como os
levantamentos de dados, visto que este tema tem sido vivenciado no ambiente escolar há
muitos anos, porém, só agora tem sido tratado com mais atenção. Devemos levantar dados no
Brasil, para que nosso país também possa estar a par desse fenômeno que há anos reflete a
realidade das salas de aula e que justamente por ser algo que não é novo, acaba sendo
esquecido e não estudado com veemência.
41

REFERÊNCIAS
AIKEN, L. R., Jr. Update on attitudes and other affective variables in learning
mathematics. Review of Educational Research, n. 46, 293-311, 1976.
ALLEN, D. S. Mathematics experience: contributing fsctors to the math anxiety and
avoidance behavirors of female elementary school pre-service teachers. Tese de Doutorado.
Texas Tech University, 2001.
ANDRADE, M.; FRANCO, C. & CARVALHO, J. P. de. Gênero e Desempenho em
Matemática ao final do Ensino Médio: Quais as relações?. In: Estudos em Avaliação
Educacional, n. 27, jan-jun/2003. p. 77- 96.
ANTUNES, H. S. Lembranças escolares de professoras alfabetizadoras: posibilidades de
reflexão na formação de professores - ISBN 978-85-7292-193-0. In: VIII Congresso
Nacional de Educaçao- Educere e III Congresso Ibero-Americano sobre violência nas escolas-
CIAVE, 2008, Curitiba. Anais do VIII Congresso Nacional de Educaçao- Educere e III
Congresso Ibero-Americano sobre violência nas escolas-CIAVE. Curitiba : Publicação
Eletrônica, 2008. v. 01. p. 01-14.
BETZ, N. Prevalence, distribution and correlates of math anxiety in college students. Journal
of Counseling Psychology, n. 24, pp. 551-558, 1978.
BRUSH, L. Encouraging girls in math. Cambridge, MA: Abt Books, 1980.
CARMO, J. S. Produção de erros no ensino e na aprendizagem: implicações para a interação
professor-aluno. In: Mizukami, M. G. N. e Reali, A. M. M. R. (Orgs.), Aprendizagem
Profissional da Docência: saberes, contextos e práticas (pp. 211-227). São Carlos,
SP:EDUFSCar/INEP/COMPED, 2002.
CARMO, J.; CUNHA, L. de O. e ARAÚJO, P. V. de S. Análise comportamental da ansiedade
à Matemática: conceituação e estratégias de intervenção. In: SILVA, W. C. M. P. da (Org.),
Sobre Comportamento e Cognição: Análise comportamental aplicada (pp. 185 – 195). Santo
André; SP: ESETec Editores Associados, 2008, v.21.
CARMO, J. S. ; FIGUEIREDO, R. M. É. . Ansiedade à matemática em alunos do ensino
fundamental: achados recentes e implicações educacionais. In: Regina Christina Wielenska.
(Org.). Sobre Comportamento e Cognição: desafios, soluções e questionamentos. 1 ed. Santo
André: ESETec, 2009, v. 23, p. 488-495.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 10 ed. –
São Paulo: Cortez, 1995.
CARVALHO, M. P. de. Sucesso e fracasso escolar: uma questão de gênero. In: Revista
Educação e Pesquisa, v.29, n.1, p. 185-193, jan./jun. 2003, São Paulo, Universidade de São
Paulo, Brasil.
42

CORREA, J.; MACLEAN, M. Era uma vez... um vilão chamado Matemática: Um estudo
intercultural da dificuldade atribuída à Matemática. In: Revista Psicologia Reflexão e Crítica.
Ano/vol. 12, número 001. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil,
1999.
DUBET, F. A escola e a exclusão. Trad. Neide Luzia de Rezende. In: Cadernos de Pesquisa,
n. 119, p. 29-45, julho/2003.
ECCLES, J. S. e JACOBS, J. E. Social forces shape math attitudes and performance. Signs:
Journal of Women in Culture and Society, nm. 11, pp. 367-380, 1986.
ENGUITA, M. F. Educar em tempos incertos. Trad. Fátima Murad – Porto Alegre: Artmed
Editora, 2004.
FEIO, L. do S. R.; González-Pienda, J. A.; Nuñes, C.; Carmo, J. dos S.; Ferranti, M. C.
Implicación familiar percebida, actitudes hacia las matemáticas y rendimiento acadêmico. In:
SILVA, W. C. M. P. da (Org.), Sobre Comportamento e Cognição: Análise comportamental
aplicada (pp. 209 - 218). Santo André; SP: ESETec Editores Assossiados, 2008, v.21.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Porto Alegre: Paz e Terra, 2005.
FOX, L. H. The effects of sex role socialization on mathematics participation and
achievement. In: L. H. Fox & J. Sherman (orgs), Women and mathematics: research
perspectives for change. Washington, D. C.: National Institute of Education, 1977.
GEARY, D. C. Children’s mathematical development: research and practical applications.
Washington, D. C.: American Psychological Association, 1994.
HARPER, B.; Ceccon, C.; Oliveira, M. D. de; Oliveira, R. D. de; Freire, P. (apres.) “Cuidado,
Escola!” 22ª Ed.: Brasiliense, 1986.
LEUNG, P. & COHEN, R. Acquisition, Development and Propagation of Math Anxiety in
Elementary School. Paper presented at the annual meeting of the North American Chapter of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Delta Chelsea Hotel,
Toronto, Ontario, Canadá, 2004.
LOOS, H. Cognições e afetos no aprendizado da matemática escolar: sobre o papel das
crenças e da emocionalidade na determinação das atitudes. Contrapontos, v. 7, n. 2, pp. 235-
253, 2007.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. Trad. Gaetano
Lo Monaco, 12ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
McGINLEY, J. H. Gender differences in mathematics anxiety and achievement: grades 4-8.
Tese de Doutorado. Rowan University, 2000.
43

MEECE, J. Individual differences in the affective reactions of middle and high school
students to mathematics: A social cognitive perspective. Tese de Doutorado, Universidade de
Michigan, 1981.
MORROW, R. A. e TORRES, C. A. Estado, globalização e Políticas Educacionais. In:
BURBULES, N.C. e TORRES, C.A. (ORGS). Globalização e Educação: perspectivas e
críticas. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 27-44.
NEWSTEAD, K. Aspects of children's mathematics anxiety. In: Educational Studies in
Mathematics, v. 36, n. 1, p. 53, 1998.
PÉREZ, A. I. The impact of mathematics anxiety, gender, and mathematics achievement on
ontogenetic indicators for hispanic/latino students in higher education mathematics classes.
Tese de Doutorado. Texas A & M University, 2005.
RAMPERSAD, R. Mathematics Anxiety and Achievement in Mathematics 436. Department
of Integrated Studies in Education. McGill University. August, 2003.
ROSEMBERG, F. Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo. Rev. Estud.
Fem., 2001, vol.9, no.2, p.515-540. ISSN
SIDMAN, Murray. Coerção e suas implicações. Maria Amalia Andery (Trad.). Campinas:
Editorial Psy, 1995
SOUZA, L. B. A representação social da matemática em função do sexo e do gênero.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal
Fluminense, 2006.
SPRINGER, J.M. The relationship of sex role stereotyping and sex role identification to math
anxiety. Tese de Doutorado. United States International University. Dissertation Abstracts
Intemational, p. 55, Z3458, 1994.
TOBIAS, S. Overcoming math anxiety. Nova Iorque: W. W. Norton & Company, 1978.
WIGFIELD, A., & MEECE, J. Math anxiety in elementary and secondary school students.
Journal of Educational Psychology, n. 80, pp. 210-216, 1988.
44