a importância do projeto político pedagógico na edificação de uma ...
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conscientização deve estar presente em uma sociedade caracterizada concomitantemente pela pluralidade cultural e pelos resquícios do período escravista (MOURA, 1999). A partir da exposição anterior, percebe-se a importância do PPP como articulador da prática pedagógica, a ser estabelecido como documento vital em um espaço que aprecia a valorização da diversidade, que recusa as ações que inferiorizam os indivíduos, e que têm como fundamento o trabalho coletivo. De maneira convergente e complementar, Resende afirma que a elaboração coletiva do PPP não pode ser compreendida como uma receita a ser seguida, mas como um plano que caminha para sobrepujar relações “hegemônicas”. Dessa maneira, o PPP e o multiculturalismo devem andar acoplados, haja vista que ambas são peças “interdependentes e que se complementam” (1988, p. 44). Nessa direção, é interessante enveredar pela discussão em torno do multiculturalismo. De acordo com Oliveira, Canen e Franco (2000) na atual conjuntura a discussão em torno de multiculturalismo desvela posições diferenciadas que oscilam entre uma rejeição total à sua defesa incontestável, uma vez que o termo implica diferentes vertentes e posições epistemológicas. Os referidos autores conceituam o multiculturalismo “como a condição das sociedades assinaladas pela pluralidade de culturas, etnias, identidades, padrões culturais, socioeconômicos e culturais, abrangendo as formas pelas quais os diversos campos do saber incorporam a sensibilização a esta diversidade em suas formulações representações e praticas” (OLIVEIRA, CANEN e FRANCO, 2000, p. 115). Contudo, a partir dessa conceituação generalizada, surgem posturas epistemológicas que vão desde concepções de uma sociedade harmoniosa, em que a pluralidade cultural é compreendida em termos “exóticos e folclóricos”, até pressupostos mais questionadores que entendem que essa pluralidade está correlacionada com questões de poder, que autentifica grupos hegemônicos e eliminam vozes culturais, políticas, sociais e educacionais. Ao tratar do multiculturalismo na educação, Silva (2005) analisa a idéia de heterogeneidade como alicerce para uma pedagogia onde há uma tendência a naturalizar “a diferença e a identidade” e onde “a posição socialmente aceita e pedagogicamente recomendada é de respeito e tolerância para com a diversidade e a diferença”. De acordo com o referido autor, trata-se de uma posição liberal que não pode servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora. Dessa forma, 4
adverti sobre uma pedagogia designada a problematizar a identidade e a diferença, não uma pedagogia centrada na diversidade (SILVA, 1995). Segundo Pereira (2003 p. 01) Alguns educadores, retoricamente, defendem a aceitação, a tolerância e o respeito no trato com a diferença. Valorizam, sob palavras vazias, a diversidade cultural como um valor pedagógico idealizado. Ora, a diferença não requer necessariamente tolerância, respeito ou aceitação, pois tal defesa deixa intactas as relações de poder que estão na base da produção discursiva da diferença. Quem aceita ou tolera, geralmente está no topo da hierarquia social e, sob a perspectiva humanista, não interroga o poder, defendendo tão somente uma generosidade utópica e uma convivência social e cultural harmoniosa. O tolerante mostra-se, muitas vezes, superior ao tolerado. O respeito fixa a dissimetria das relações de poder, que devem, ao contrário, ser postas permanentemente em questão. Nessa linha, Silva (1995) enfatiza sobre a necessidade de identificar, refletir e questionar sobre os princípios que fundamentam os currículos atuais, atentando para a possibilidade de contrapor e alterar as relações de poder que muitas vezes exclui os diferentes grupos sociais. Para isso, a escola precisa conduzir momentos de permanente reflexão juntamente com seus membros para a discussão de propostas e atitudes investigativas que possam eliminar as relações de poder que amplia as práticas depreciativas. Não podemos nos ser levados pelo equívoco de dedicar apenas um dia do ano para lutar contra as ações preconceituosas. Um currículo que questiona todas as formas de marginalização é aquele que em todos os dias do ano letivo, e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturas negadas (SANTOMÉ, 1995). Infelizmente estas ações ainda não se fazem presente em muitas escolas, inclusive no desenvolvimento do currículo escolar, que fundamentado na reprodução e transferência de conteúdos prontos, não tem mantido nenhuma ligação com as particularidades e especificidades do seu público. (LONGHI; BENTO, 2008) Dessa maneira, a educação formal tem impedido os alunos de se reconhecem como sujeitos que são portadores de identidade própria, pois não existe nenhuma relação entre os conteúdos ministrados e o seu espaço de vivência. Sobre 5
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adverti sobre <strong>uma</strong> pedagogia <strong>de</strong>sig<strong>na</strong>da a problematizar a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e a diferença,<br />
não <strong>uma</strong> pedagogia centrada <strong>na</strong> diversida<strong>de</strong> (SILVA, 1995).<br />
Segun<strong>do</strong> Pereira (2003 p. 01)<br />
Alguns educa<strong>do</strong>res, retoricamente, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m a aceitação, a tolerância e o<br />
respeito no trato com a diferença. Valorizam, sob palavras vazias, a<br />
diversida<strong>de</strong> cultural como um valor <strong>pedagógico</strong> i<strong>de</strong>aliza<strong>do</strong>. Ora, a diferença<br />
não requer necessariamente tolerância, respeito ou aceitação, pois tal<br />
<strong>de</strong>fesa <strong>de</strong>ixa intactas as relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que estão <strong>na</strong> base da produção<br />
discursiva da diferença. Quem aceita ou tolera, geralmente está no topo da<br />
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<strong>de</strong>fen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> tão somente <strong>uma</strong> generosida<strong>de</strong> utópica e <strong>uma</strong> convivência<br />
social e cultural harmoniosa. O tolerante mostra-se, muitas vezes, superior<br />
ao tolera<strong>do</strong>. O respeito fixa a dissimetria das relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, que <strong>de</strong>vem,<br />
ao contrário, ser postas permanentemente em questão.<br />
Nessa linha, Silva (1995) enfatiza sobre a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar,<br />
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atentan<strong>do</strong> para a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contrapor e alterar as relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que<br />
muitas vezes exclui os diferentes grupos sociais.<br />
Para isso, a escola precisa conduzir momentos <strong>de</strong> permanente reflexão<br />
juntamente com seus membros para a discussão <strong>de</strong> propostas e atitu<strong>de</strong>s<br />
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<strong>de</strong>preciativas. Não po<strong>de</strong>mos nos ser leva<strong>do</strong>s pelo equívoco <strong>de</strong> <strong>de</strong>dicar ape<strong>na</strong>s um<br />
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todas as formas <strong>de</strong> margi<strong>na</strong>lização é aquele que em to<strong>do</strong>s os dias <strong>do</strong> ano letivo, e<br />
em to<strong>do</strong>s os recursos didáticos estão presentes as culturas negadas (SANTOMÉ,<br />
1995).<br />
Infelizmente estas ações ainda não se fazem presente em muitas escolas,<br />
inclusive no <strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> currículo escolar, que fundamenta<strong>do</strong> <strong>na</strong> reprodução<br />
e transferência <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s prontos, não tem manti<strong>do</strong> nenh<strong>uma</strong> ligação com as<br />
particularida<strong>de</strong>s e especificida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> seu público. (LONGHI; BENTO, 2008)<br />
Dessa maneira, a educação formal tem impedi<strong>do</strong> os alunos <strong>de</strong> se<br />
reconhecem como sujeitos que são porta<strong>do</strong>res <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> própria, pois não existe<br />
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