TCC - CE na perspectiva da Ação Comunicativa de ... - UFSCar

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH
Licenciatura em Pedagogia
CONSELHOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DA
AÇÃO COMUNICATIVA DE HABERMAS
São Carlos
2010
Julia Pires Pasetto

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH
Licenciatura em Pedagogia
CONSELHOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DA
AÇÃO COMUNICATIVA DE HABERMAS
Julia Pires Pasetto – RA: 290050
São Carlos
2010
Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) apresentado como
exigência para a obtenção do
título de licenciada em
Pedagogia do Curso de
Licenciatura em Pedagogia da
UFSCar, sob a orientação da
Profª Drª Maria Cecília Luiz.

Dedico este trabalho...
Às pessoas que considero muito importantes em minha
vida, sem as quais esta jornada não seria possível e tão menos
prazerosa, e pude contar sempre com o apoio, carinho e
compreensão: Deus, minha mãe Elisabete (Bete), meu pai
Percival (Percy) e meu irmão Tadeu (Tato).

Agradecimentos
caminhada:
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram nesta longa
A Deus, por ser minha base espiritual, um exemplo de força e coragem, com
quem sei que sempre pude (e posso) me apegar, e, também, por ter possibilitado que
encontrasse uma profissão, pela qual me apaixonei, e pessoas sem as quais o dia a dia
seria mais difícil.
Aos amores da minha vida, meus pais e meu irmão, que, cada qual à sua
maneira, me proporcionaram carinho, amor, alegria, fazendo-me acreditar em minha
capacidade, dando-me, sempre, apoio e ótimos conselhos, além de me incentivarem e
compreenderem nos momentos difíceis e, claro, comemorarem a cada vitória e
conquista que tive ao logo da minha vida e, principalmente, nestes 4 anos de curso.
Às minhas colegas, que passaram a ser grandes amigas, Suellen (uma das
responsáveis por eu estudar Gestão Democrática), Débora, Danielle e Bruna, pelas quais
tenho um carinho mais que especial e que, em meio a brincadeiras e zoações, me
ajudaram a descobrir muitas coisas novas.
À minha estimada orientadora, Profª Drª Maria Cecília Luiz, que muito me
ensinou no decorrer desses 2 anos de estudo sobre Gestão, pela paciência e
disponibilidade em nortear minhas aprendizagens.
Ao Prof. Dr. Celso Luiz Aparecido Conti, por aceitar participar da minha banca
examinadora de TCC e, com certeza, contribuir, ainda mais, para minha formação.

“A adversidade desperta em nós
capacidades que, em
circunstâncias favoráveis, teriam
ficado adormecidas” (Horácio)

Resumo
O presente documento refere-se ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de
Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Este
estudo pauta-se na reflexão acerca da Gestão Democrática, pontuando a relevância da
participação, tanto da comunidade escolar como local, nos diversos colegiados das
instituições escolares (APM, Grêmio Estudantil, etc.), principalmente no Conselho de
Escola (CE), como um modo de revitalizar a aprendizagem e restabelecer as ações
autônomas desses sujeitos, considerando, sempre, o que é melhor para o coletivo,
buscando, assim, um entendimento/consenso e valorizando o mundo da vida. Com isso,
através do levantamento bibliográfico e documental, fez-se uma explanação sobre a
gestão, abordando-a nos âmbitos macro e micro, destacando seu cunho democrático,
chegando ao CE (seu papel e sua importância na instituição e a participação dos
diversos segmentos, bem como um panorama no que diz respeito às leis federal,
estadual e do município de São Carlos/SP). Este cenário de acontecimentos, tanto
nacional como municipal, revela que o CE existe no campo educacional já há bastante
tempo, mas o que intriga é a forma como ele acontece na prática, ou seja, como se dá o
seu potencial democrático. Para tanto, visando alcançar o objetivo de entendimento
sobre o CE, sua melhoria e o foco no coletivo, é que utilizou-se a Teoria da Ação
Comunicativa (TAC), elaborada por Jürgen Habermas – cabe ressaltar que este autor
não desenvolveu uma teoria diretamente voltada à educação, contudo, seu referencial
tem sido apropriado para a construção de modelos analíticos, através da TAC, que
auxiliam na reflexão desta esfera –, relacionando-a a esse espaço participativo
democrático, uma vez que todo este processo de participação na tomada de decisão deve
se dar por meio da integração, do diálogo e da argumentação entre os diversos
segmentos que pertencem a dada realidade escolar. Nesse sentido, é possível entender o
Conselho de Escola como um importante instrumento para o desenvolvimento de uma
cidadania forte e atuante, em virtude das suas características com que a legislação o
estabeleceu, já que ocupa um espaço estratégico na unidade escolar. Todavia, ainda não
é tido como a alma da escola que é verdadeiramente comprometida com o público ao
qual existe para servir, sendo que hoje, na maioria das vezes, preserva um cotidiano
rotineiro e pouco envolvido. Mas acreditamos que pode vir a ser um dos instrumentos
para a formação de cidadãos conscientes e participantes.
Palavras-chave: Gestão Democrática; participação; Conselho de Escola (CE); Teoria
da Ação Comunicativa (TAC).

Sumário
Introdução.............................................................................................................8
Capítulo 1 – Teoria da Ação Comunicativa (TAC) de Habermas.................10
1.1. Teoria Crítica: Habermas, a racionalidade e a modernidade .............................. 10
1.2. Ações sociais, a racionalidade da ação e os processos de aprendizagem ........... 12
1.3. Conceito de Ação Comunicativa ........................................................................ 14
1.4. Ação comunicativa proporcionando uma educação emancipadora.................... 17
Capítulo 2 – Gestão Democrática e a participação..........................................20
2.1. Gestão Educacional e modelos organizacionais ................................................. 20
2.2. Políticas Públicas da Educação e a administração na escola .............................. 26
2.3. A hierarquização e a cultura escolar ................................................................... 32
2.4. Cultura organizacional e participação................................................................. 36
2.5. Espaços de participação na escola ...................................................................... 41
Capítulo 3 – Conselho de Escola como locus da Gestão Democrática...........43
3.1. O papel do CE nas unidades escolares................................................................ 43
3.2. Panorama histórico no Brasil.............................................................................. 44
3.2.1. As Legislações no âmbito Federal................................................................ 46
3.2.2. As Legislações na esfera Estadual................................................................ 48
3.2.3. O Panorama histórico dos Decretos em São Carlos/SP................................ 49
3.3. Como funciona o CE no município em questão ................................................. 53
Algumas considerações.......................................................................................56
Referências Bibliográficas..................................................................................60
Anexo A................................................................................................................66

Introdução
Este documento refere-se ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), realizado
no período de março a outubro de 2010, no curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), tendo como orientadora a Profª. Drª.
Maria Cecília Luiz, professora adjunta do Departamento de Educação (DEd), e visa
apresentar os estudos realizados, no decorrer do curso, sobre “Conselhos Escolares na
perspectiva da Ação Comunicativa de Habermas”, bem como seus resultados/reflexões.
Sob uma perspectiva teórica, por meio de estudos e levantamentos
bibliográficos, a pesquisa objetivou refletir, a partir da Teoria da Ação Comunicativa
(TAC) de Jürgen Habermas, o potencial democrático do Conselho de Escola (CE), e
compreender a construção teórica do autor, assim como suas relações com a gestão
democrática na escola, principalmente no que se refere ao agir comunicativo, na
participação em diferentes espaços escolares. Para tanto, partindo do pressuposto de que
tal investigação auxiliará a melhoria do funcionamento dos CE, a seguinte questão de
pesquisa foi elaborada: Como as contribuições de Habermas, mais especificamente a
sua Teoria da Ação Comunicativa, nos auxiliam a entender o potencial democrático do
Conselho de Escola, e consequentemente, a buscar uma prática pedagógica
politicamente comprometida com uma gestão democrática?
A escolha pelo tema surgiu com o intuito de dar continuidade aos estudos de
Iniciação Científica, concretizada no período de agosto de 2009 a julho de 2010, que
pautava-se, entre outros aspectos, na compreensão da TAC. Com isso, nesse trabalho
optamos por utilizar essa mesma teoria, direcionando-a para a Gestão Democrática –
principalmente a participação nos CE –, ao considerar que tal ação comunicativa entre
os sujeitos é um recurso de emancipação, através do qual se revitaliza a aprendizagem,
restabelece a ação autônoma dos mesmos, buscando um entendimento do que é melhor
para o coletivo e, assim, valorizando o mundo da vida (PASETTO, 2009).
A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica no aprendizado e
na vivência do exercício de participação e tomadas de decisões. Trata-se de um processo
a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade
histórica de cada sistema de ensino (municipal, estadual ou federal), de cada escola. É
importante compreender que esse não se efetiva por decretos, portarias ou resoluções,
8

mas é resultante, sobretudo, da concepção de gestão e de participação que temos
(PINTO, 1994).
capítulos.
Partindo desta perspectiva, este trabalho encontra-se estruturado em três
O primeiro aborda o referencial teórico adotado, ponderando alguns elementos
da complexa TAC. Vale ressaltar que Habermas nunca desenvolveu uma teoria voltada
diretamente para o campo da educação, mas esse referencial tem sido apropriado por
muitos autores, que fazem tal reflexão, a exemplo de Pinto (1994), que, através deste,
construiu um modelo analítico para utilizá-lo no estudo de fenômenos organizacionais
escolares.
No capítulo dois discutimos a educação, tanto em seu âmbito macro como no
micro (políticas públicas e escola, respectivamente), além de refletirmos sobre a
perspectiva da participação, destacando a relevância da Gestão Democrática,
ponderando, também, a existência da cultura e dos modelos organizacionais, assim
como os espaços de participação.
A partir dessas colocações, no terceiro explanamos a respeito do papel do CE,
sua importância na instituição, bem como a participação de diferentes segmentos.
Ademais, relatamo-lo no âmbito do Sistema de Ensino do Município de São Carlos, por
meio de um breve panorama desse colegiado.
Baseando-nos nas discussões apresentadas, concluímos esse TCC refletindo, na
perspectiva da TAC, o potencial democrático do CE, objetivando contribuir para o
entendimento e melhoria desse espaço participativo democrático, já que acreditamos
que a ação comunicativa, que ocorre entre os sujeitos, é um recurso de emancipação.
9

Capítulo 1 – Teoria da Ação Comunicativa (TAC) de Habermas
Neste capítulo apresentamos alguns conceitos referentes ao pensamento do
sociólogo e filósofo alemão Jürgen Habermas, principalmente no que tange a sua Teoria
da Ação Comunicativa (TAC) 1 , na qual prioriza/valoriza a comunicação (que ocorre por
meio da linguagem) através das inter-relações – sendo que esta deve acontecer de modo
igualitário, isto é, todas as pessoas envolvidas têm o mesmo direito de se expressar, sem
sofrer repressões (PINENT, 2004) – para, com isso, chegar a um entendimento sobre o
que é melhor para o coletivo, frente à realidade existente, objetivando a melhoria da
qualidade educacional, bem como a emancipação.
Com isso, é possível apontar quatro elementos centrais em sua teoria: a
racionalidade, o agir comunicativo, a interação social (mediada pela linguagem) e o
entendimento (que leva à emancipação). Para tanto, é válido fazer uma breve
contextualização das influências histórico-filosóficas que levaram-no à reflexão,
originando essa nova teoria.
Antes, faz-se necessário salientar que este autor não pensou uma teoria
direcionada à área educacional. Todavia, muitos autores têm feito tal analogia, de modo
que suas referências, principalmente a partir da TAC, possibilitaram reflexões sobre os
fenômenos da educação, por meio da construção de modelos analíticos, e, também,
organizacionais (PINTO, 1994).
1.1. Teoria Crítica: Habermas, a racionalidade e a modernidade
Alguns autores 2 , durante a primeira metade do século XX, criaram uma nova
teoria da Sociedade – a Teoria Crítica –, partindo de reflexões e contraposições acerca
da representação da ciência na modernidade 3 , considerando que o homem deste “...
tempo perdeu a capacidade de objetivar criticamente o mundo em que vive”
(BOUFLEUER, 1998, p. 12). De forma que, conforme aponta Morgado (s/d, p. 2),
1 Em alemão, Theorie des kommunikativen Handelns (TkH).
2 Dentre os quais Horkheimer, Marcuse, Adorno, Benjamin, que são membros da chamada “Escola de
Frankfurt” – denominação essa que, de acordo com Matos (1993:12 apud ANTUNES; RAMOS, 2000, p.
2), “só viria a ser adotada, e com reservas, por Horckheimer na década de 50”. Já Habermas é
considerado da segunda fase desta Escola.
3 A qual, para Habermas, “... criou uma lacuna entre o Sistema e o Mundo Vivido” (ANTUNES;
RAMOS, 2000, p. 16), sendo que “O indivíduo não possui existência própria, ele só existe na totalidade”
(PINTO, 1994, p. 72).
10

“procuraram intervir com as suas teorias sobre a prática social, buscando uma nova
ordem para as relações sociais a partir da critica à ordem presente”.
A Teoria Crítica apresenta, segundo Antunes e Ramos (2000), perspectiva
humanística e emancipatória, tendo como objetivo o fim das desigualdades e injustiça
social. Todavia, “os representantes originais da Teoria Crítica nunca desenvolveram
uma concepção clara e alternativa de razão que contrapusesse a razão instrumental”
(BANNELL, 2006, p. 21), de forma que a mesma possui “... uma concepção da razão e
da verdade desprovida de uma justificação fundamental, ao mesmo tempo exterior e
enraizada nas condições sociais” (JAY, 1973, p. 60-65 apud ibidem, p. 22).
Já Habermas 4 “propõe um salto paradigmático [do conceito de racionalidade],
no qual abandona-se o paradigma da consciência a que estes autores [Weber, Adorno e
Horkheimer] encontram-se presos em prol de um paradigma da comunicação” (PINTO,
1994, p. 66 – grifos meus), isto é, “busca superar o conceito de racionalidade
instrumental 5 ” (GONÇALVES, 1999, p. 3), revitalizando a “noção kantiana do fato da
razão” (HABERMAS, 1968/1978, p. 380 apud BANNELL, 2006, p. 33), mas, ao
contrário de Kant, entende que o indivíduo não constrói o conhecimento sozinho. Sendo
assim, apresenta uma relação entre a história e a racionalidade, “... concedendo-lhe uma
fundamentação nas condições sociais da vida” (BANNELL, 2006, p. 22), indo além
daquela concepção de razão, colocando “uma concepção de racionalidade incorporada
em processos de interação mediada pela linguagem” (ibidem, p. 38 – grifos meus) – a
racionalidade comunicativa. Dessa forma, ele apresenta aspectos das ciências
hermenêutica (que tem por base a necessidade humana de compreender como os
homens se relacionam, a exemplo da intersubjetividade 6 ) e, também, da crítica (que
pensa uma libertação/emancipação do ser humano).
4 Que não é Pós-Moderno, mas trabalha com a Modernidade inacabada (fala do Prof. Dr. João Virgílio
Tagliavini durante uma disciplina ministrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de São Carlos – PPGE/UFSCar – 2º semestre de 2010), isso porque não nega o
conhecimento, ao considerá-lo um ponto de partida.
5 Tal racionalidade prevaleceu nas sociedades industriais devido ao processo de modernização.
Caracteriza-se “pela organização de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre
alternativas estratégicas com vistas à consecução de objetivos” (GONÇALVES, 1999, p. 3), assim, é
formal e neutra, de modo que gerou no indivíduo formas de pensar, sentir e agir fundamentadas na
competição, no isolamento e individualismo, fazendo com que este perdesse, cada vez mais, sua
autonomia (ibidem).
6 O conceito de intersubjetividade refere-se à relação de um sujeito com outro(s) mediada pela linguagem,
desenvolvendo uma interação reflexiva, por meio da qual adquirem consciência, de si e do(s) outro(s),
possibilitando a emancipação dos mesmos. Deste modo, tal conceito “quebra” a filosofia da consciência
ao entender a relevância do outro no processo.
11

O autor “propõe em sua teoria crítica que se compreenda a sociedade como
unidade constituída de sistema e mundo da vida, contemplando ao mesmo tempo os
domínios da razão instrumental e da razão comunicativa” (BOUFLEUER, 1998, p. 16),
buscando, então, superar as patologias da modernidade. Com base nisso é que
Habermas elabora a TAC, cuja ideia central é que
12
é possível atribuir as patologias da Modernidade, sem nenhuma exceção, à
invasão da racionalidade econômica e burocrática em esferas do mundo da
vida, às quais essas formas de racionalidade não são adequadas e, por isso,
levam a perdas de liberdade e de sentido. O agir comunicativo é concebido
por Habermas de modo a abrir as oportunidades para um entendimento em
sentido abrangente, não restritivo (REESE-SCHÄFER, 2009, p. 46).
Entendendo que o conhecimento é construído na interação, ele conceitua
quatro categorias acerca das ações sociais, relacionando a racionalidade e as
aprendizagens presentes em cada uma.
1.2. Ações sociais, a racionalidade da ação e os processos de aprendizagem
Na teoria do agir comunicativo, para Habermas, a ação social é o principal
aspecto de análise, sendo que essas ações “podem ser avaliadas em termos de sua
racionalidade” (HABERMAS, 1976/1979b; 1981/1984, p. 75ff apud BANNELL, 2006,
p. 42), e considera que “a idéia de razão [...] está necessariamente embutida na maneira
pela qual a espécie de animais falantes se reproduz...” (HABERMAS, 1971/2001, p. 85-
86 apud ibidem).
Quanto às ações, essas podem ser conceituadas em quatro categorias:
teleológica 7 , normativa, dramatúrgica e comunicativa (REESE-SCHÄFER, 2009).
Agir teleológico: “visa à realização de um objetivo” (ibidem, p. 46), referindo-
se ao mundo objetivo 8 ; a racionalidade desta ação pode ser avaliada com base em
critérios de verdade e eficácia, e no que diz respeito à aprendizagem, abre a
possibilidade, “no plano cognitivo, de percepções e crenças mais alinhadas com a
realidade” (BANNELL, 2006, p. 43); função da linguagem como entendimento indireto
(REESE-SCHÄFER, 2009).
Agir normativo: “refere-se a grupos que orientam sua ação em valores comuns.
A obediência à norma é esperada de todos os membros” (ibidem, p. 46); reporta-se ao
7 Ou também denominada “estratégica”.
8 Relacionado à cultura – os fatos são verdades (FIEDLER, 2006); também pode ser chamado de mundo
natural ou cultural.

mundo social 9 e, também (em menor escala), ao objetivo; a avaliação de sua
racionalidade pode se dar de dois modos (BANNELL, 2006): “se os motivos e ações de
um agente estão em conformidade com as normas existentes” e “se o contexto
normativo pode ser justificado e, portanto, considerado legítimo” (p. 44), isto é, pela
correção; quanto à aprendizagem, tem-se internalização de valores e “formação de um
‘complexo motivacional’ adequado ao contexto normativo existente” (ibidem),
estabelecimento de relações interpessoais de acordo com tal contexto, bem como ações
direcionadas às normas e valores prescritos; já a linguagem coloca-se como forma de
manifestar uma concordância às normas (REESE-SCHÄFER, 2009).
Agir dramatúrgico: “reporta-se à autorrepresentação expressiva diante de um
público” (ibidem, p. 46), logo, tem relação com o mundo subjetivo 10 ; a coerência, a
autenticidade (veracidade) sobre os sentimentos compartilhados são colocadas como
critério para avaliar a racionalidade desta ação, já a aprendizagem acontece por meio de
ajustes entre: “nossos desejos e sentimentos aos padrões de valor da nossa cultura”, “as
maneiras de expressar esses aspectos de nossa natureza interior e as experiências
internas que temos de fato”, e “nossas ações com os desejos e sentimentos que
expressamos” (BANNELL, 2006, p. 46); a linguagem assume um papel de
autorrepresentação (REESE-SCHÄFER, 2009).
Agir comunicativo: “refere-se ao entendimento discursivo entre sujeitos
capazes de falar e de agir” (ibidem, p. 46), de forma que possui relação reflexiva com os
três mundos (objetivo, social e subjetivo); com isso, os “processos de aprendizagem
podem resultar na transformação desses mundos” (BANNELL, 2006, p. 46), já que a
comunicação neste modelo inclui todas as funções de linguagem anteriores – “O que
marca a principal diferença no agir comunicativo é o fato de que o mecanismo de
coordenação da ação é um processo discursivo para se alcançar um entendimento
mútuo” (ibidem, p. 48), mas cabe ressaltar que
13
É possível perceber claramente que o tipo de agir orientado ao entendimento,
cuja estrutura racional interior nós esboçamos de forma totalmente
provisória, de modo algum é encontrável, sempre e em todo lugar, como o
caso normal da práxis comunicativa do dia a dia (TkH I, p. 198 apud REESE-
SCHÄFER, 2009, p. 49).
9 Diretamente ligado à sociedade – suas regras e normas (FIEDLER, 2006).
10 Refere-se à pessoa – seus sentimentos, emoções e percepções estéticas (ibidem).

Considerando que esta última ação é fundamental na Teoria apresentada por
Habermas, será tratado a seguir seu conceito central e os demais elementos atrelados ao
mesmo.
1.3. Conceito de Ação Comunicativa
Conforme já indicado, a TAC, elaborada por Habermas, possui muitos
conceitos relacionados, os quais são abordados para melhor entendimento do leitor.
Retomando, como Habermas considera a relação entre história e racionalidade,
compreendendo que o indivíduo constrói seu conhecimento nas relações, é que organiza
“um conceito de racionalidade que encontra seus fundamentos nos processos de
comunicação intersubjetiva com vistas a alcançar o entendimento” (MCCARTHY, 1984
apud PINTO, 1994, p. 67), a racionalidade comunicativa, a qual apoia-se na
14
... relação intersubjetiva, que sujeitos que falam e atuam, assumem quando
buscam o entendimento entre si, sobre algo. Ao fazer isto, os atores
comunicativos movem-se por meio de uma linguagem natural, valendo-se de
interpretações culturalmente transmitidas e referem-se a algo
simultaneamente em um mundo objetivo, em seu mundo social comum e em
seu próprio mundo subjetivo (HABERMAS, 1984, p. 392 apud ibidem).
Assim sendo, é possível perceber a grande relação entre razão e linguagem.
Esta, de acordo com Habermas (1999/2003, p. 54 apud BANNELL, 2006, p. 60), é “o
órgão formativo do pensamento: a interpretação de linguagem e realidade é tanta que
não há nenhum acesso imediato a uma realidade não interpretada para o sujeito
cognoscente”, deste modo, todas as pessoas são capazes de linguagem e, conforme o
mesmo (1990c, p. 65ss apud PINENT, 2004, p. 51 – grifos do autor), “O ‘modo
original’ da linguagem é seu uso em atos de fala ilocucionários, em ações voltadas para
alcançar o entendimento”, com isso, a comunicação assume um caráter intersubjetivo.
Ademais, num ato de fala comunicativo, a linguagem possui uma tripla função
(que deve acontecer simultaneamente): “dar expressão de aquilo que se tem em mente
(função expressiva), sobre algo no mundo (função representativa), para comunicar-se
com outro (função interativa)” (HABERMAS, 1990a, p. 78 apud BOUFLEUER, 1998,
p. 39 – grifos do autor). Mas vale ponderar, também, que caso este ato de fala não
busque o objetivo daquele coletivo como um todo, priorizando, somente, o de alguns
indivíduos (por meio do poder, possivelmente derivado de sanções) (BANNELL, 2006),
terá um propósito perlocucionário, logo, caracteriza-se por uma ação estratégica, por
meio de uma comunicação subjetiva (PINENT, 2004).

Com isso, podemos pontuar que tal razão defendida por Habermas precede a
ação comunicativa. Todavia, antes de aprofundarmo-nos neste conceito, vale ressaltar
que para o autor há dois “mundos”/esferas existentes na sociedade: da vida e sistêmico.
O mundo da vida é o “não declarado”, o pano de fundo que dá sustentação à
lógica das pessoas, já que
15
falantes e ouvintes podem “[...] reciprocamente colocar a pretensão de que
suas declarações se adéqüem ao mundo (objetivo, social ou subjetivo), onde
eles podem criticar e confirmar a validade de seus intentos, solucionar seus
desacordos e chegar a um acordo” (HABERMAS, 1981/1987, p. 126 apud
BANNELL, 2006, p. 27).
Contudo, ao contrário desta esfera – que baseia-se nas relações/interações
sociais por meio do diálogo, da comunicação –, tem-se o mundo sistêmico, que é o
“declarado”, sendo composto por dois subsistemas, político/administrativo (poder) e
econômico (dinheiro), tornando suas relações burocráticas, por isso, fundamenta-se
numa razão instrumental/ação estratégica. Vale ressaltar que o mundo da vida tem sido
colonizado pelo sistêmico, isso porque os “meios deslinguistificados” (como o poder e o
dinheiro) vem, cada vez mais, coordenando as ações, preterindo os processos
comunicativos pautados na linguagem, sendo responsável pelo surgimento de patologias
nas sociedades capitalistas contemporâneas (PINTO, 1994) 11 .
Enfim,
Para Habermas existe uma correlação direta entre ação comunicativa e
mundo da vida, já que cabe à primeira a reprodução das estruturas simbólicas
do segundo (cultura, sociedade, pessoa). Assim, sob o aspecto do
entendimento mútuo, a ação comunicativa serve para transmitir e renovar o
saber cultural, sob o aspecto de coordenar a ação, ela propicia a integração
social e, sob o aspecto da socialização ela serve à formação da personalidade
individual (PINTO, 1994, p. 71 – grifos do autor).
Na TAC, um conceito central criado por Habermas é o agir comunicativo, que
“estabelece uma relação reflexiva com o mundo, na qual a pretensão de validade
levantada em cada enunciado deve ser reconhecida intersubjetivamente; para isso
acontecer, o falante depende da cooperação dos outros” (BANNELL, 2006, p. 53). A
comunicação parte, ao seu ver (1984 apud PINTO, 1994) de três pretensões de
validade: veracidade (faz referência ao mundo objetivo, onde pode ser verificada a
totalidade dos fatos existentes); correção normativa (diz respeito ao mundo social dos
participantes, sendo que as relações entre os mesmos são reguladas legitimamente);
autenticidade e sinceridade (relação com o mundo subjetivo, isto é, as experiências do
11 Habermas compreende que o direito – conceito que foi aprofundado pelo mesmo na década de 1990 –
(através da deliberação) é o modo de articular esses dois mundos.

falante, sendo que só ele tem acesso privilegiado a elas nas diferentes situações) 12 . De
acordo com Reese-Schäfer (2009, p. 47), há mais uma, a inteligibilidade das
enunciações, “... entendida não como pretensão específica, mas como pressuposto das
demais”, ele acrescenta que “Habermas denomina racionais as três pretensões de
validade [...], pois elas exigem atribuir a qualquer parceiro do diálogo, ao menos até sua
verificação, que ele age racionalmente” (ibidem, p. 48 – grifo do autor).
Deste modo, num ato de fala comunicativo, considerando a cooperação entre
todos, entende-se que os participantes possuem o mesmo direito a falar, ouvir e aceitar
ou contestar/criticar, mas sem serem coagidos (PINENT, 2004), “Isso constitui sua
superioridade em relação a outras formas de ação” (REESE-SCHÄFER, 2009, p. 47).
Nesse sentido é que Gomes (2007) aponta para uma Teoria Consensual da Verdade
existente na ação comunicativa, que busca explicar “o processo não coativo que exerce
o melhor argumento, através das propriedades formais do discurso” (p. 110). Assim, o
discurso argumentativo serve para instaurar um processo de contestar ou defender as
pretensões de validez (BOUFLEUER, 1998).
Vale ressaltar que a ideia da ação comunicativa é fortalecer a capacidade
argumentativa das pessoas, de forma que os
16
Argumentos são os meios pelos quais o reconhecimento intersubjetivo de
uma pretensão de validade de um proponente (proponent), levantada
hipoteticamente, pode ser realizado e, portanto, a opinião pode ser
transformada em conhecimento (BANNELL, 2006, p. 57 – grifos do autor).
Assim sendo, é a partir desses argumentos, pautados nas pretensões, que os
sujeitos buscam chegar ao entendimento mútuo/consenso sobre o que é melhor para
eles, enquanto um coletivo. Gomes (2007) diz que esta busca pelo consenso é
cooperativa, já que tem um “porquê”: o bem comum. Contudo, Habermas chama-nos a
atenção de que não se trata de um acordo por meio de votação, isso porque as pessoas
têm, com base nas argumentações e pretensões de validade, que pensar no bem/melhoria
do coletivo. Nesse sentido, envolve um processo de reflexão e emancipação, e, para
isso, elas precisam “abrir mão” de seus interesses individuais em detrimento das
necessidades coletivas. Por este motivo é que o consenso apresenta um caráter
provisório, já que, com o tempo, tais reflexões podem levar o coletivo a perceber uma
nova necessidade/prioridade, não os impedindo de chegar a um novo entendimento
(ibidem).
12 Dependendo da interpretação do autor, a denominação destas pretensões pode variar, mas as ideias
centrais são as mesmas.

Essa busca pelo consenso trata-se, segundo Gomes (ibidem), de um processo
de “desbarbarização”/descolonização do mundo da vida, isto é, o resgate de valores,
culturas e princípios, objetivando racionalizar tal mundo (pela via da ação
comunicativa), o que possibilita a emancipação 13 do sujeito (BANNELL, 2006).
Percebe-se, então, que
17
A identidade do grupo é reproduzida na estrutura da personalidade de cada
indivíduo, em uma forma de integração social em que a validade e a
aplicação de normas se fundamentam em razões e, portanto, na qual o
processo de socialização é, ao mesmo tempo, um processo de individuação
em direção a uma maior autonomia (ibidem, p. 101 – grifo do autor).
Entretanto, vale considerar que uma ação só será comunicativa se todos
estiverem dispostos ao entendimento (e, para isso, faz-se necessário os pressupostos),
assim, não é todo diálogo que é uma interação (GOMES, 2007). O consenso é tanto
ponto de partida como de chegada. Com isso, mesmo que não se chegue a um consenso,
pode-se dizer que houve uma ação comunicativa, se estiver pautada no processo de
argumentação, nas pretensões de validade, na real disponibilidade dos sujeitos para tal,
bem como nas condições não-coercitivas (ibidem).
Resumindo,
para Habermas, a ação comunicativa surge como uma interação de, no
mínimo, dois sujeitos, capazes de falar e agir, que estabelecem relações
interpessoais com o objetivo de alcançar uma compreensão sobre a situação
em que ocorre a interação e sobre os respectivos planos de ação com vistas a
coordenar suas ações pela via do entendimento (PINTO, 1994, p. 69 – grifos
do autor).
Enfim, todo esse processo de racionalidade e ação comunicativa torna-se um
potencial para a emancipação humana, a qual deve ser trabalhada na instituição escolar,
por meio da educação.
1.4. Ação comunicativa proporcionando uma educação emancipadora
A escola é um espaço que apresenta “... três grandes tarefas educativas: a
formação de identidades pessoais (educação dos filhos), a reprodução cultural
(apropriação de saberes) e a integração social (cooperação)” (BOUFLEUER, 1998, p.
54), isto é, “... reprodução das estruturas simbólicas do mundo da vida...” (PINTO,
1996, p. 152 apud ibidem). Com isso, promove o “entrelaçamento de planos particulares
de ação” (BOUFLEUER, 1998, p. 22) através das interações que acontecem no decorrer
13 Habermas preocupa-se com a emancipação, a qual advém de uma comunicação. Ele coloca a
importância da interação, que pode gerar uma outra linguagem (GOMES, 2007).

dos processos pedagógicos, ou seja, na educação, a qual se constitui numa ação social.
Sendo assim,
18
... quanto à possível fecundidade da reflexão habermasiana para a educação
se deve à constatação de que os objetivos gerais da educação se colocam na
perspectiva de uma integração social em que se buscam reproduzir e renovar
as tradições culturais, estabelecer as solidariedades e os padrões de
convivência e socializar as novas gerações, permitindo o desenvolvimento de
identidades pessoais. Nesse sentido queremos propor o espaço da educação
como um espaço privilegiado do agir comunicativo (BOUFLEUER, 1998, p.
17).
Deste modo, Pinto (1994), considera que a instituição escolar sofre uma
colonização muito forte do seu mundo da vida por meio da excessiva burocratização e
formalidades (apresentadas no mundo sistêmico), desencadeando patologias graves.
Visando sanar tais problemas, Habermas propõe uma descolonização do mundo da vida
(ibidem), a qual advém da educação, entendida como uma interação social mediada pela
linguagem, já que, para ele, o que se aprende precisa ser compartilhado, promovendo
emancipação e novas aprendizagens (BANNELL, 2006).
Neste sentido, “Só o conceito de uma racionalidade comunicativa, centrada na
intersubjetividade, pode dar conta das múltiplas dimensões que fazem parte dos
processos educativos” (BOUFLEUER, 1998, p. 31), logo, para que tenha bom
funcionamento, a escola deve privilegiar processos de ação comunicativa, objetivando,
sempre, alcançar o entendimento (PINTO, 1996, p. 152 apud ibidem, p. 54-55).
Entretanto, no ambiente escolar ainda há dificuldade frente à existência da
linguagem comunicativa, pois a tríplice (querer, dizer, fazer) deve estar em acordo, o
que muitas vezes não ocorre. Além disso, os mecanismos sistêmicos de controle levam
à falha na comunicação e entendimento, gerando cada vez mais conflitos. Por este
motivo é que precisa-se, conforme indica Boufleuer (1998), mudar o paradigma,
passando a entender e usar a “linguagem como ponto de partida para a abordagem do
tema do conhecimento” (p. 60), construído dia-a-dia (possuindo, assim, um caráter
provisório), desenvolvendo uma prática social argumentativa, proporcionada pelo
exercício de reflexão e auto-reflexão (BANNELL, 2006).
Enfim, no decorrer deste capítulo foi possível perceber, por meio da teoria
habermasiana, a relevância de uma ação emancipatória por acreditar que a sociedade
está, sempre, em reconstrução de valores e princípios, e esta acontece a partir de uma
ação comunicativa, por meio da linguagem e argumentação, buscando um
entendimento/consenso do que é melhor para o coletivo. Para isso, as pessoas precisam
ser o máximo possível descolonizadas, e a escola é um dos espaços que pode propiciar

essa ocorrência, possibilitando, através da educação e interação social, a emancipação,
isto é, que os indivíduos consigam pensar por si próprios, tendo autonomia sobre seus
atos (GOMES, 2007).
Um importante modo de incentivar esse processo de ação comunicativa é
fomentar a participação política da comunidade, tanto escolar como local, nas decisões
da escola. Para tanto, a gestão desta deve privilegiar uma democracia participativa, isto
é, “abrir suas portas” para que todos possam refletir e opinar, sem sofrerem qualquer
tipo de coação, considerando, sempre, as pretensões de validade.
19

Capítulo 2 – Gestão Democrática e a participação
Compreendendo a relevância de entender a educação nos seus âmbitos macro
(políticas públicas) e micro (escola), além de refletir sobre a perspectiva da participação,
é que neste capítulo destacamos a Gestão Democrática, ponderando, também, a cultura
e os modelos organizacionais, assim como os espaços de participação.
2.1. Gestão Educacional e modelos organizacionais
A unidade escolar (UE) é estruturada com base em pessoas que ocupam
diferentes cargos. Porém, além do corpo de funcionários há um modo pelo qual ela se
organiza, denominado, por Lima (2003), de modelos organizacionais de administração.
O termo aparece no plural, uma vez que mesmo os modelos definidos formalmente, ao
serem colocados na prática, sofrem mudanças, já que a instituição faz adequações de
acordo com suas necessidades e subjetividade.
Nesse sentido é que
20
impõe-se um renovado esforço para definir os critérios de desempenho
adotados na gestão da educação, visando possibilitar sua utilização correta
como instrumentos analíticos e praxiológicos. Este esforço é particularmente
necessário para caracterizar a natureza da atuação dos administradores
educacionais e gestores escolares na sua prática cotidiana (SANDER, 2007,
p. 75).
Sendo assim, nas décadas de 80 e 90, muitos educadores brasileiros realizaram
estudos a fim de elaborar conceitos para se conseguir uma administração mais
apropriada para o âmbito do ensino. Entre eles está Benno Sander (ibidem), que constrói
conceitualmente quatro modelos 14 de gestão escolar com base na análise das quatro
fases da trajetória da administração da educação:
• Administração para a eficiência econômica: eficiência relaciona-se com a
capacidade máxima de produção/produtividade, com menor custo e tempo, portanto, um
critério econômico, com dimensão extrínseca. É originado da fase organizacional. Com
isso, percebe-se a grande relação com a Teoria Geral da Administração (Taylor, Fayol e
Weber) quanto à questão de funções, cargos, tempos, etc.
14 Tais modelos específicos: eficiência, eficácia, efetividade e relevância são facilmente confundidos,
tanto que “Reconhecidos dicionários afirmam que eficaz é sinônimo de eficiente, ao mesmo tempo em
que asseguram que efetivo equivale a eficaz” (SANDER, 2007, p. 74).

• Administração para a eficácia pedagógica: eficácia relaciona-se com a
capacidade administrativa de se obter os objetivos propostos, sendo um critério
institucional, pois preocupa-se com os aspectos pedagógicos da escola (seu processo),
bem como considera as relações humanas, logo, é coletivo, e possui dimensão
intrínseca. É originado da fase comportamental.
• Administração para a efetividade política: efetividade relaciona-se com a
capacidade administrativa de satisfazer as necessidades da comunidade, portanto um
critério político com dimensão extrínseca. É originado da fase desenvolvimentista.
Desse modo, considera a participação (coletiva e solidária) dessa comunidade, visando
atender aos interesses particulares (enquanto grupos – professores, alunos, funcionários,
comunidade, etc.), mas não individual. Assim, os gestores desse modelo
21
que pautam seus esforços analíticos e suas práticas de intervenção (...),
incentivam a eficiência econômica e a eficácia pedagógica na medida em que
elas contribuem para a satisfação das demandas políticas e exigências sociais
da comunidade (SANDER, 2007, p. 81-82).
• Administração para a relevância cultural: relevância relaciona-se com o
desempenho administrativo em conseguir desenvolver uma administração educacional
preocupando-se, valorizando e respeitando a cultura, a história, bem como ressaltando a
diversidade presente na comunidade, sendo, portanto, um critério cultural com
dimensão intrínseca. É originado da fase sociocultural. Com isso, pondera “a
importância primordial da qualidade de vida e de educação para os cidadãos em seu
contexto cultural”, concebendo “a relevância na gestão da educação como alternativa
superordenadora dos conceitos de efetividade, eficácia e eficiência” (ibidem, p. 85).
Considerando a relevância de se pensar uma teoria administrativa e
organizacional para a área da educação, aliada à crescente expansão dos sistemas
educacionais (os quais trazem novos desafios/preocupações e, consequentemente,
requerendo novos esforços para lidar com a situação), é que se tem o Paradigma
multidimensional de administração da educação, o qual
alicerçado na desconstrução e reconstrução de conhecimentos acumulados
historicamente, constitui uma tentativa de síntese teórica da experiência
brasileira de administração da educação, no contexto internacional
(SANDER, 2007, p. 88).
Tal paradigma busca responder organizacional e administrativamente de
maneira eficiente, eficaz, efetiva e relevante às atuais necessidades das instituições
educacionais (ou seja, tenta utilizar-se/juntar os quatro modelos), para tanto, cria

políticas, projetos e programas para dar conta desse objetivo. Segundo Sander (ibidem),
a bibliografia referente a essa questão aponta que há sistemas e escolas que pensam
diferentes modelos administrativos, de forma que os que privilegiam um padrão,
baseando-se na eficiência (e, possivelmente, numa suposta eficácia), são de natureza
empresarial; já os que preocupam-se com o papel político na sociedade/comunidade,
tem o critério de efetividade política; há os que se orientam pela eficácia na obtenção de
seus objetivos pedagógicos; e, por fim, aqueles que pautam-se no ser humano como um
autor social e individual, tendo como norte a relevância cultural para a sua atuação.
Contudo, o autor (2007) salienta que a utilização desses quatro modelos (em
sua forma “pura”) resulta/reflete numa administração educacional, bem como em suas
concepções, reducionista e fragmentada. Com o intuito de que essas visões sobre a
gestão da educação sejam modificadas, faz-se necessário o emprego de um novo
tratamento teórico e metodológico. Para tanto, seguindo esse raciocínio tem-se duas
propostas: o enfoque multiparadigmático e o paradigma multidimensional, sendo que o
primeiro
22
explora as potencialidades heurísticas e praxiológicas, extraídas de distintos
modelos, para estudar e resolver problemas específicos de organização e
gestão da educação. Essa alternativa apóia-se na idéia de que muitos
conceitos dos diferentes modelos de gestão não são necessariamente
excludentes ou incomensuráveis, mas que podem ser utilizados seletivamente
na teoria e na prática da educação e de sua administração (SANDER, p. 90).
Já o segundo “é uma construção histórico-estrutural que toma a forma de um
paradigma global e multirreferencial, baseado na análise das confluências e
contradições simultâneas entre as quatro construções históricas de administração da
educação” (ibidem, p. 91). Ademais, Sander (2007) compreende que além desse
enfoque multirreferencial há, também, um debate a respeito da formação
transdisciplinar dos educadores e gestores, a qual é o meio para que seja preservada a
visão de simultaneidade e totalidade dos mesmos (ibidem, p. 114). Essa formação deve
ter como aspecto central as quatro qualificações básicas: econômica (eficiência para
coordenarem os recursos econômicos – sua captação e utilização); pedagógica (eficácia
para coordenar o processo de formulação dos objetivos educacionais de sua unidade,
considerando os meios pedagógicos para a sua realização); política (talento para
compreender o ambiente externo à sua instituição, bem como as influências sofridas
pela mesma, interpretando essas situações e buscando estratégias de ação); cultural
(capacidade, sensibilidade e liderança para pensar soluções administrativas e

educacionais e implantá-las, buscando, a todo momento, qualidade de vida coletiva no
interior e fora da sua unidade) (SANDER, 2007, p. 112-113).
A partir de Sander (2007), Fonseca e Oliveira (2009), percebe-se a necessidade
da elaboração de uma nova síntese teórica da prática da administração da educação 15 ,
baseando-se na simultaneidade/articulação dos atos e fatos administrativos, uma vez que
essa visão de totalidade é relevante, sem contar que fica a cargo do gestor o papel de
mediador frente às diversas dimensões, bem como seus conflitos, confluências e
contradições, que dão características aos fenômenos educacionais tão complexos em
nossa sociedade.
Lima (2003) é outro autor que aborda os modelos organizacionais, entendendo-
os como construção teórica e apresentando-os sob duas perspectivas:
analíticos/interpretativos e normativistas/pragmáticos. A primeira refere-se a ideias
para analisar e interpretar a realidade (se esta for empresarial, pauta-se numa Gestão de
competências) – o autor não nega-a, mas diz que este modelo não dá conta de entender a
escola. Já a segunda, está relacionada a normas da prática (a chamada Gestão de
resultados, na qual estes são produzidos, por exemplo: não ter evasão, bem como
repetências) e a escola baseia-se em função de metas, sem, contudo, viver em função
disso.
Outros dois enfoques de modelos como configurações socialmente
construídas/em construção são considerados: de orientação para ação e os praticados
ou em ação. O primeiro engloba questões como: modelos decretados (que é o que está
posto, estipulado – leis, estruturas, regras, relações de poder), interpretados (modo
como as leis são interpretadas por cada um, sendo que é devido a essa interpretação que
as escolas têm suas identidades, já que são realidades diferentes) e recriados (onde está
a identidade da escola, seu regimento, o PPP, etc.), dessa forma, deve-se pensar o
motivo pelo qual alguns decretos dão certo em ação e outros não. Quanto ao segundo
enfoque, é muito próximo ao anterior, uma vez que olhando o regimento da escola, é
possível perceber que ela não é estática, ou seja, “ela não é, ela está”, com base nisso, ao
notar que esta não está boa, pode-se pensar no que ela pode melhorar (LIMA, 2003).
Ademais, o autor (ibidem) coloca a importância da instituição educacional ter,
também, um “olhar mesoanalítico”, pois assim conseguirá integrar as contribuições
15 A qual, “Nos termos do paradigma multidimensional, (...) orienta-se por conteúdos substantivos e
valores éticos construídos coletivamente, como a liberdade e a igualdade que, por sua vez, outorgam a
moldura organizacional para a participação cidadã na promoção de uma forma qualitativa de vida humana
coletiva, tanto na escola como na sociedade” (SANDER, 2007, p. 94-95).
23

apresentadas no âmbito macro (políticas-públicas) e micro (relações de poder dentro
dela, o dia-a-dia). Dessa forma, o autor parte do princípio de que há decretos e leis
(administração com teoria) que influenciam a escola, e, com isso, esta passa a ter uma
autonomia (de acordo com as leis), só que relativa.
Na década de 1980, propôs-se uma redemocratização da escola, objetivando
uma nova forma de organização dentro dessas instituições, e, consequentemente,
visando a “quebra” do tradicionalismo presente nas relações, considerando que o
taylorismo (princípios utilizados até então) não era tão “humano” (LIMA, 2003). Sendo
assim, com a modernização surge o neo-taylorismo, cuja base é o mesmo discurso do
anterior, só que se apresenta com uma “cara nova”, porém a essência não se altera,
pautando-se, ainda, no slogan “ser moderno é ser eficaz”.
A partir de 1990, no contexto de reestruturação produtiva capitalista, foram
criadas novas propostas com relação à gestão da educação básica visando à reforma do
Estado brasileiro a fim de inovar na formação dos trabalhadores, de modo que “A
administração pública adquiriu um formato gerencial, mais ágil e flexível, com o
objetivo de imprimir eficiência ao desempenho do Estado” (FONSECA; OLIVEIRA,
2009, p. 234), adequando-o ao momento competitivo do capitalismo global.
Esse novo modelo apresentou alguns conceitos que caracterizariam essa nova
forma de organização (que são as palavras-chave para a Gestão Democrática):
autonomia (elemento importante para construir um espírito e cultura de organização-
empresa), descentralização (garante a eficiência econômica e respeita a liberdade
individual) e participação (que é uma técnica de gestão, sendo fator de coesão e
consenso). Segundo Lima (2003), tais conceitos são voltados para a racionalidade
técnica, portanto, é “a política do não político” – é a escolha da racionalidade técnica, da
política de solução, na qual não se discute e não há participação –, visando resultados e,
consequentemente, eficiência, tornando, então, uma política sem escolha, logo, nos
remete ao modelo anterior.
Entendendo a gestão escolar como organização e defendendo sua efetivação,
Libâneo (2001) apresenta termos como: organização, administração, gestão e
participação. Considera que a administração (atribuição das responsabilidades: garantia
de eficiência/coesão do trabalho) está embutida na organização (dispor de coisas e
pessoas), uma vez que ao organizar, já se está administrando. Seguindo este raciocínio,
aponta como central para ambos os processos a tomada de decisão, e,
consequentemente, a gestão, sendo que cabe à direção colocá-la em ação.
24

Esta gestão pode ser considerada dentre duas concepções: técnico-científica
(visão burocrática da escola, pautada na hierarquia, onde o indivíduo é centralizador, e
visa alcançar altos índices de eficiência); sociocrítica (visão coletiva, opondo-se a
formas de subordinação e dominação de indivíduos, tanto a organização escolar como
as decisões são construídas e tomadas coletivamente, considerando, assim, a
participação da equipe escolar, comunidade, pais e alunos). Esta última concepção
subdivide-se em: autogestionária (ênfase nas relações inter-pessoais, buscando tomada
de decisões coletivas e alternância para exercer as funções), interpretativa (considera as
intenções, a interação das pessoas, e os significados subjetivos, já as práticas
organizativas são uma construção social) ou democrático-participativa (visão deste
autor, que pauta-se no coletivo, como: setor técnico-administrativo, setor pedagógico,
Conselho de Escola, de Série e Classe, Associação de Pais e Mestres – APM –, Grêmio
Estudantil, etc.) (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2009).
Para tanto, entende-se que a participação é o modo de garantir esta gestão
democrática, já que proporcionará maior aproximação entre escola e comunidade, o que
implicará num processo coletivo de tomada de decisão, bem como na construção de
objetivos compartilhados, principalmente através do diálogo e do consenso (LIBÂNEO,
2001).
Cabe ressaltar que este autor entende a “cultura organizacional”, como a
instituição tendo uma vida escolar própria, subjetiva que depende da experienciação,
logo, da realidade. Libâneo (ibidem) também demonstra a questão da estrutura
organizacional da escola, dizendo que toda instituição escolar necessita de uma
estrutura (ou seja, de ordenamento, disposição das funções que garantam seu
funcionamento) de organização interna.
Entretanto, mesmo com todo esse processo de redemocratização da escola,
tentando revitalizar os órgãos internos de participação coletiva, esta ainda está longe de
ser a ideal, uma vez que as APMs, por exemplo, têm servido para arrecadar dinheiro, e
não efetivamente para promover a participação dos pais; os Conselhos de Classe têm
sido utilizados para reprovar ou não os alunos, e não como um espaço de participação e
opinião dos pais; os Grêmios Estudantis, que são locais em que os alunos podem
participar, muitas vezes são ignorados pela direção da escola, que vê seus integrantes
como “baderneiros” (PARO, 2008).
Paro (ibidem), faz uma consideração de 6 pontos para que haja, de fato, uma
efetiva democratização das relações no interior da escola pública, os quais: direção
25

colegiada, estrutura didática, currículo, trabalho docente, autonomia do educando,
integração da comunidade. Ressalta a importância da consonância entre os âmbitos
administrativos, que são as atividades meio (dá condições para que o ensino-
aprendizagem ocorra), e pedagógico, as atividades fim (função da escola – promover
ensino-aprendizagem).
Uma gestão democrática, que não coloca à parte a questão do processo, dos
resultados e da eficiência – características da escola clássica –, para ser efetiva no
ambiente escolar, pensa sua estrutura como fruto de relações humanas. Este modelo
defende a presença de comportamentos, como: diálogo, cooperação, respeito,
participação nas tomadas de decisão, etc., e atribui ao gestor mais uma função, a de
propiciar e conservar uma relação harmônica entre os envolvidos, garantindo, com isso,
a efetivação das atitudes propostas.
Enfim, devemos sempre ter em mente que
26
A escola democrática, participativa e de qualidade socialmente referenciada,
requer profissionais do magistério engajados e comprometidos com a sua
transformação cotidiana, mesmo considerando as condições objetivas em
que se estabelece o processo ensino-aprendizagem, o que implica na
discussão, proposição e materialização de um projeto político-pedagógico
específico, definindo princípios, diretrizes e metas coletivamente pactuadas
(FONSECA; OLIVEIRA, 2009, p. 245 – grifos meus).
2.2. Políticas Públicas da Educação e a administração na escola
A escola é pensada com base em modelos organizacionais pautados nos
princípios e métodos de experiência administrativa, mas possui características diferentes
das empresas industriais, já que é voltada para a formação de pessoas, estabelece
relações interpessoais, baseia-se em práticas educativas e leva em consideração (ou
deveria levar) a qualidade do processo educativo ao invés da quantidade/resultados 16
(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2009, p. 315).
Nesse sentido, mesmo pensadas dentro de modelos formais (característica
instituída: normas, estrutura organizacional definida, currículo, horários, etc.), as
unidades escolares, por possuírem características e realidades que lhes são próprias
(como os relacionamentos entre seus membros e, com isso, a junção de diferentes
vivências e bagagens culturais – característica instituinte), reapropriam e reinterpretam
16 Todavia, muitas escolas têm em sua política – relação da implementação de reformas educacionais no
planejamento da instituição (OYAFUSO; MAIA, 2004) – a busca por resultados, como, por exemplo,
altos índices nas provas nacionais, o que acaba resultando em aumento de verbas para as instituições.

o saber e a cultura, fazendo o mesmo com as Políticas Públicas Educacionais, para que
assim possam, da melhor maneira possível, atingir seus objetivos de proporcionar
aprendizagem escolar, formar para a cidadania, bem como os valores e atitudes
(LIBÂNEO, 2001; LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2009).
Enfim, essa apropriação, interpretação e adaptação das leis feita pelas
instituições de ensino, de acordo com suas necessidades e realidade, referem-se à
relação de Gestão 17 Educacional e Escolar, já que a escola, mesmo sendo um espaço
micro, está muito ligada às políticas educacionais (que são macro), ou seja, parte-se do
geral para o particular no que tange à(s) sua(s) política(s), considerando que cada nível
tem uma própria (VIEIRA, 2007).
Desde a década de 80, com o final da ditadura militar e com a força dos
movimentos sociais, se pensava uma educação e, também, uma sociedade nos moldes
de uma gestão 18 democrática. Esta mudança, tendo a democracia como forma de
governo, fica explícita na Constituição Federal de 1988, conforme artigo 206, inciso VI
27
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VI – gestão democrática do ensino público na forma da lei (BRASIL,
1988).
Segundo Mendonça (2000):
A Carta Constitucional de 1988 trouxe uma inovação para o capítulo sobre
educação ao incorporar a Gestão Democrática como um princípio do ensino
público na forma da lei (...). A promulgação da Constituição, em 1988,
tornou obrigatória a adaptação das Constituições Estaduais e das Leis
Orgânicas do Distrito Federal e dos municípios às novas determinações,
dentre elas a do princípio da gestão democrática do ensino público (p. 1).
Em consonância com a Constituição Federal, outras leis e decretos foram se
regularizando para a implantação desta gestão, como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) aprovada sob o número 9.394/96, que deixa a
cargo dos sistemas de ensino Federal, Estadual, Municipal e do Distrito Federal, suas
normas:
17 Segundo Vieira (2007), gestão é a materialização das práticas, ou seja, transformação das políticas que
traduzem as intenções do Poder Público – a gestão pública integra-se por três dimensões: valor público,
condições de implementação e condições políticas (p. 58).
18 Ocorreu uma mudança de termo: de “administração” para “gestão”, isso para incorporar ares de
“modernidade” – considerando que o primeiro referia-se a ares burocráticos (remetendo-nos a Taylor e
Fayol), já o segundo versa sobre gerir junto, é mais democrático por abranger a tomada de decisões, de
forma que trata-se de interação direta com o outro e, por isso, muda a vida das pessoas ao envolvê-las
(VIEIRA, 2007). Mas cabe salientar que esta mudança de paradigma não necessariamente ocorre na
prática.

28
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996).
Observando os princípios expostos acima, vemos que há um grande progresso
em relação à gestão democrática nas escolas, pois, respeitando as peculiaridades de cada
sistema de ensino, a LDB amplia a disposição constitucional e progride quanto à
participação da comunidade local em Conselhos de Escola e equivalentes. Nesse
sentido, buscou-se substituir o modelo de centralização pelo de descentralização,
acreditando que o primeiro era sinônimo de autoritarismo, enquanto o segundo seria de
democratização, mas não o é necessariamente, uma vez que o contrário pode ocorrer
(AZEVEDO, 2009, p. 214).
Aqui devemos ressaltar que o modelo de liderança exercido, de acordo com
cada gestor escolar, faz toda diferença na hora em que o processo decisório é colocado
em prática, de modo que os diretores autoritários e fechados para a discussão acabam
desencorajando a todos no processo de participação e de busca de soluções dos
problemas. Logo, a partir do momento que há uma integração de todos os atores da
escola, os projetos tornam-se consistentes, sólidos e de melhor aplicação e êxito (LÜCK
et. al., 2007).
Buscando melhorias na qualidade da educação é que são propostas reformas e
reestruturações do ensino no que tange a organização escolar, redefinição dos
currículos, avaliação, gestão, financiamento. Como consequências podemos obter:
descentralização administrativa, financeira e pedagógica; crescimento da autonomia
institucional; “performatividade”; diretor como o principal representante da escola;
regime de empresa; novas formas de controle e vigilância; surgimento de consultores e
especialistas: caminhos para a realização da “autogestão escolar” (OLIVEIRA 19 , 2009).
Com o intuito de descentralizar a Gestão Educacional e tentando melhorar a
qualidade do ensino no Brasil, criam-se planos, índices e metas, como: Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – o dinheiro destinado a cada unidade escolar é
gerido por entidades “privadas” (Caixa Escolar, Associação de Apoio à Escola, APM,
por exemplo). Também implantou-se iniciativas que tiveram financiamento do Banco
19 A autora faz uma breve retrospectiva do governo FHC no que tange às Políticas Educacionais,
considerando, no decorrer do texto, as permanências e rupturas ocorridas no governo Lula.

Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Banco Mundial/Bird) e outros
órgãos internacionais, através de acordos realizados com o Ministério da Educação
(MEC) ou com os estados (FONSECA; OLIVEIRA, 2009) 20 . Outros índices, planos e
metas criados objetivando a melhoria da qualidade do ensino no Brasil, foram: Fundo
de Desenvolvimento da Escola (Fundescola); Programa de Gerência da Qualidade
Total na Educação (GQTE); Projeto de Melhoria da Qualidade na Educação Básica
(Pró-Qualidade) – formado por: Programa de Apoio às Inovações Educacionais (Paie),
Projeto de Desenvolvimento e Enriquecimento Curricular (Prodec), Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE); Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB); Plano de Ações Articuladas (PAR); Plano de Metas “Compromisso Todos pela
Educação” (disponibilizando ações e programas de assistência financeira e técnica)
(FONSECA; OLIVEIRA, 2009; OLIVEIRA, 2009).
Ainda com o mesmo objetivo, mas voltados para os espaços locais (os
municípios), foram criados, no governo Lula, outros Programas Federais de Gestão
Educacional, que procuram ampliar os níveis de participação 21 .
Assim, originou-se, em 2003, o Pró-Conselho (Programa Nacional de
Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação); em 2004, o Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE), que busca fortalecer os CE,
capacitando seus membros a fim de obter melhoria da qualidade do ensino e garantir a
efetiva participação das comunidades local e escolar (Caderno 1 do PNFCE apud
AZEVEDO, 2009), entre outros.
Tais políticas (feitas por organizações como Secretaria de Educação, órgãos
normativos dos diferentes níveis do Poder Público) – entendidas por Gestão
Educacional, pelo fato de tratar do âmbito macro da educação, abrangendo as esferas
federal, estadual e municipal, as quais pensam as políticas educacionais (tanto em
termos de responsabilidades compartilhadas na oferta de ensino, quanto em outras ações
que desenvolvem em suas áreas específicas de atuação), traçando orientações e
definições gerais que sustentam as políticas educativas, bem como o planejamento,
acompanhamento e avaliação (VIEIRA, 2007) – influenciam, direta ou indiretamente,
no cotidiano de uma UE, uma vez que
20 Nesse sentido, os autores realizaram uma pesquisa para entender e analisar o impacto de dois
programas na gestão escolar: Pró-Qualidade e Fundescola.
21 No governo FHC, um de seus méritos no âmbito educacional foi ter estabelecido, legalmente, os
mecanismos de participação da população (AZEVEDO, 2009).
29

30
(...) vão expressar uma determinada definição social a respeito da
‘democracia’ que vai encontrar articulação com o referencial normativo
global: o projeto de sociedade que está se tentando implantar (MULLER,
1995 apud AZEVEDO, 2009, p. 213).
Contudo, cabe salientar que a escola “não se reduz ‘a um mero reverso das
políticas’, mas antes se configura como um espaço de reconstrução e de inovação,
oferecendo elementos para a formulação de novas políticas” (VIEIRA, 2007, p. 58),
com isso, as políticas educacionais devem atentar e compreender “se” e “como” as
ideias que propõem são colocadas em prática, isto é, se são traduzidas, ou não, na gestão
educacional escolar.
A instituição escolar é uma organização com interação intencional entre
pessoas “a fim de alcançar objetivos educacionais” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI,
2009, p. 316-317). Portanto, sua organização
(...) refere-se aos princípios e procedimentos relacionados à ação de
planejar 22 o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das pessoas, tendo
em vista a consecução de objetivos (ibidem, p. 316).
Apresenta sub-divisões, em relação à unidade social e sua função
administrativa (CHIAVENATO, 1989 apud ibidem).
Para Vieira (2007), a Gestão Escolar 23 é uma esfera micro, pois abrange os
estabelecimentos de ensino, logo, pensa a Proposta Pedagógica da sua UE e diz respeito
às tarefas que abrange, assegurando suas funções (de promover o processo de ensino e
aprendizagem, viabilizando a educação como um direito de todos) através de seus
agentes, que são os professores, alunos e demais membros das comunidades escolar e
local.
Libâneo, Oliveira, Toschi (2009, p. 332-338) apresentam os princípios e
características da gestão escolar participativa: “Autonomia da escola e da comunidade
educativa”, “Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe
22 Planejar “é caminhar para o desejável, mas construir uma nova escola vai além do voluntarismo,
depende da vontade política, de conhecimento e de competência para a ação” (OYAFUSO; MAIA, 2004,
p. 18), sendo assim, “significa projetar, programar, elaborar roteiros para atingir determinados
objetivos, de forma a evitar improvisação”, ou seja, o plano escolar deve ser uma tarefa coletiva e
dinâmica, pois envolve a identidade da UE (na qual adota uma política, não partidária, própria) e suas
relações, e, portanto, deve propor ações que visem “a qualidade de formação dos alunos em todos os
níveis” (ibidem, p. 26 – grifos dos autores).
23 Para Oyafuso e Maia (2004) a Gestão escolar diz respeito ao conjunto de ações que envolvem o
planejamento, promove a integração e articulação entre atores e entre projetos e programas, bem como
experiências (p. 25). Sendo que o planejamento é a “alma” da instituição, além de ser um dos
instrumentos que permite aos educadores desenvolver de forma competente a proposta educacional de sua
escola, mas concreto, flexível e adequado à situação de cada escola.

escolar”, “Envolvimento da comunidade no processo escolar”, “Planejamento das
atividades”, “Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
integrantes da comunidade escolar”, “Utilização de informações concretas e análise de
cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das
informações”, “Avaliação compartilhada”, “Relações humanas produtivas e criativas,
assentadas na busca de objetivos comuns”.
Desse modo,
Por isso,
31
Sendo a escola um espaço próprio à difusão do saber, todo o esforço nela
realizado deve convergir para a aprendizagem daqueles para quem foi criada
– sejam crianças da mais tenra idade, jovens ou adultos. Tantos são os
problemas da prática, que a gestão corre o risco de desviar-se desta finalidade
aparentemente tão simples. (...) E isto, bem se sabe, não pode nem deve
ocorrer. O sucesso de uma gestão escolar, em última instância, só se
concretiza mediante o sucesso de todos os alunos. Daí porque é preciso
manter como norte a ‘gestão para uma comunidade de aprendizes’ (VIEIRA,
2005 apud) (VIEIRA, 2007, p. 67).
Nessa perspectiva, cabem aos formuladores de política e aos gestores
concentrarem esforços na tarefa de fazer chegar às escolas os instrumentos
para operacionalizarem o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem.
Esta tarefa sem trégua está posta para todos. A ela não podem se furtar a(s)
política(s) e a gestão da educação básica (ibidem, p. 68).
É possível considerar que a relação entre os âmbitos micro (escola) e macro
(políticas públicas) é muito complexa, afinal, ambos envolvem relações de poder. No
que tange aos formuladores de políticas públicas, cabe colocar que para conquistar a
adesão e o convencimento dos professores, precisam se aproximar da instituição
educacional. Já a escola, muitas vezes não adere às ideias e tampouco transforma e
qualifica a prática docente (OYAFUSO; MAIA, 2004).
A partir disso, obtém-se duas situações opostas: primeiro, uma
descentralização-centralizada – “projetos 24 são elaborados em nível central sem que haja
a discussão e participação dos atores escolares” (ibidem, p. 10); e segundo,
(...) é conveniente que, em nome da autonomia dos professores e da escola,
não se apresente qualquer projeto ou programa educacional, pois esses,
deverão emergir da prática profissional orientadora das ‘decisões que dão
certo’, como se a prática desenvolvida com bons resultados não estivesse
apoiada em teorias que deveriam ser explicitadas (OYAFUSO; MAIA, 2004,
p. 10).
24 Para Dagnino, Olvera e Panfichi (2006, p. 38 apud AZEVEDO, 2009, p. 213), o conceito de projetos
políticos refere-se ao “conjunto de crenças, interesses, concepções de mundo, representações do que deve
ser a vida em sociedade, que orientam a ação política dos diferentes sujeitos”.

Enfim, nessa intensa (e tensa) relação entre Gestão Escolar e Educacional, uma
grande questão que está posta é o fato das políticas públicas não terem proximidade com
a instituição escolar, pensando-a, muitas vezes, fora de seus contextos.
Essa situação interfere nas práticas docentes, bem como na autonomia da
escola, a qual está relacionada à construção de sua própria identidade (por meio da qual
adota uma política, não partidária, própria), já que cada UE é única quanto à sua história
e características, e na sua relação com a comunidade. Alguns professores e diretores
(que estão, de fato, envolvidos com suas práticas) ficam angustiados, pois pensam e
buscam seus próprios currículos, mas acabam sendo subestimados pelas políticas
educacionais que impõem “soluções”/currículos unificados, diminuindo a autonomia
desses profissionais.
2.3. A hierarquização e a cultura escolar
Apesar de possuírem uma estrutura padrão, as instituições escolares têm suas
particularidades/identidades próprias, com caráter autônomo, ou seja, uma dinâmica e
cultura interna que as diferenciam, a qual varia de acordo com as negociações que se
desenvolvem entre normas de funcionamento determinadas pelo sistema e percepções,
valores, crenças, ideologias e interesses de sua equipe, dos alunos, pais e comunidade
(CANDIDO, 1977 apud TEIXEIRA, 2002).
Para tanto, cabe salientar que cultura, de acordo com Teixeira (2002), é o elo
que une sistemas simbólicos, códigos, normas e as práticas simbólicas cotidianas, que
interagem pela reapropriação e reinterpretação daquilo que constitui a memória social.
Dessa forma, a instituição escolar é, socialmente, destinada a criar e reproduzir saber e
cultura, de modo que tornou-se um espaço de reapropriação e reinterpretação dessa e,
consequentemente, das normas, estatutos e regras ditadas pelo sistema educacional, as
quais são adaptadas à realidade de cada escola (TEIXEIRA e PORTO, 1996 apud
TEIXEIRA, 2002).
Outro aspecto relacionado às particularidades de cada UE é sua organização,
que é um processo em construção, no qual os membros são atores das realizações e
mudanças que ocorrem. Nóvoa (1995 apud TEIXEIRA, 2002) entende que o
funcionamento de uma organização escolar é fruto do compromisso entre a estrutura
formal e as interações que se produzem em seu meio, relacionadas aos grupos de
interesses distintos.
32

A cultura organizacional escolar, bem como de qualquer outra organização,
compõe-se por variados elementos que condicionam sua dinâmica interna e integram
aspectos de ordem histórica, ideológica, sociológica e psicológica. Tal conceito, pautado
na participação ativa e efetiva dos indivíduos e na análise do simbólico, permite a
compreensão da realidade da unidade escolar como um processo de construção social e
opõe-se à tradição estrutural funcionalista (TEIXEIRA, 2002).
Assim como a instituição educacional, cada país possui sua cultura própria.
Motta (1997) – que não faz uma reflexão direta com a escola, mas com o mundo do
trabalho – diz que essa variação cultural (crenças, valores, atitudes, etc.) é
extremamente importante para a organização, uma vez que tanto essa variação como as
relações alteram-se conforme a economia do país, a qual tem grande influência no
sistema educacional. Com isso, o autor (ibidem) coloca que quanto mais baixa for a
distância do poder, mais próximo se está de quem manda, logo, menos hierarquia e mais
participação.
No caso do Brasil, tem-se uma sociedade coletivista, ou seja, sabe-se trabalhar
no coletivo, porém não se coloca entre os mais, já que tem grande distância do poder,
sendo a questão hierárquica muito definida (quem manda e quem obedece) (MOTTA,
1997). Portanto, por possuir um passado escravocrata e conservar o legado cultural de
distância do poder, ainda há uma diferença muito grande nas classes sociais, bem como
os valores democráticos tornaram-se enfraquecidos, o que ocorre pelo “jeitinho
brasileiro” (ibidem, p. 33).
Segundo Motta (ibidem), há uma dificuldade de se entender a questão da
democracia, não somente pelo fato da escola “não abrir suas portas” para a participação,
mas também, e principalmente, pela variação cultural. Assim, não adianta somente dar
condição para que ela ocorra, são necessárias pessoas que queiram-na.
Santos Filho (1998) coloca a questão das descentralizações política e
organizacional das escolas. Esta última refere-se à descentralização do poder decisório
que acontece no interior da organização, flexibilizando-a para atitudes com mais
destrezas e eficácia, cujos propósitos educacionais são fornecer a criação de novas
estruturas, responsabilidade, produtividade e a mudança. Já a primeira é representada
por uma postura que visa um controle semi-autônomo.
Vale salientar que, muitas vezes, o que encontramos é um falso discurso de
descentralização, no qual ao invés de não centralizar o poder em uma pessoa/órgão, o
líder (geralmente diretores/gestores) distribui tarefas, mas não o poder, fazendo com que
33

qualquer trabalho ou atividade tenha que, necessariamente, passar pelo seu
consentimento, além de dar “sugestões” para serem decididas no Conselho, porém, na
verdade, esse só precisa efetivá-las, ou seja, contrariamente à descentralização, o que
ocorre é a desconcentração.
Ao pensarmos na lógica da autonomia escolar, que permite aos alunos uma
conscientização e desalienação imposta pelo sistema, defendemos que a educação é de
extrema importância no processo de passagem da anomia para a heteronomia, e por sua
vez para a autonomia destes, sendo essa formação possível a partir de uma democracia
institucional na escola, a qual não evita a presença hierárquica em suas estruturas
organizacionais. Porém, pode-se buscar as alternativas democráticas, como participação
nas tomadas de decisão para que essa hierarquia não prevaleça negativamente
(SANTOS FILHO, 1998).
Michels (1958 apud SANTOS FILHO, 1998), porém, acredita que a
democracia é utópica e irrealizável devido à “lei de ferro da oligarquia”, ou seja, a
presença de uma minoria que possui a liderança (um fenômeno presente em toda forma
de vida social), necessária para manter a organização. A partir disso, cria dois
argumentos para efetivar seu pensamento: “da eficiência” – tomada de decisão não pode
ser coletiva, pois terá confusão de ideias e não chegam a uma solução, uma vez que as
pessoas não têm “competência” – e “da apatia das massas” – as pessoas são
politicamente apáticas, gostam que uma minoria lidere e tome decisões em seu nome, de
modo que a democracia refere-se, somente, à escolha desses líderes, os quais, apesar de
agirem em nome do coletivo, negam os interesses deste.
Contra-argumentando este autor, Santos Filho (ibidem) diz que essa apatia é
algo imposto pela sociedade e não é psicológico, logo, resulta da alienação das
estruturas sociais e políticas da sociedade, bem como da centralização, do autoritarismo,
burocratização, hierarquização do poder, relação de dependência/dominação e ausência
de autonomia, acreditando que o objetivo educacional deveria ser a maximização da
participação efetiva (de alunos e pais), ensinando-os a (con)viver com valores
democráticos, liberdade e justiça. Ele também considera que a tomada de decisão é um
processo dinâmico, por isso permite a participação de muitas pessoas com iniciativa e
objetivos comuns, logo, promove a eficiência e o compromisso com a comunidade.
Então, o ideal de democracia organizacional, apesar de ser tida como
inexistente, não pode ser considerada utópica ou impossível, de forma que a
proximidade conceitual entre participação democrática e educação deve ser trabalhada
34

como um dos instrumentos para o desenvolvimento do senso crítico (MAXCY, 1985
apud SANTOS FILHO, 1998).
Lima (2002), baseando-se em Paulo Freire, aborda a questão da
conscientização como algo muito importante, assim como a necessidade da politicidade
dentro da escola, da educação e da pedagogia, uma política das relações. Assim como
Santos Filho (1998), Freire não ignora as dominações existentes nos aparelhos
organizativos, pois entende que existe a produção e reprodução de poderes, mesmo
assim, defende a concepção democrática e participativa e acredita que esta seja possível
com a prática da liberdade, isto é, você não aprende a ser cidadão se não vivenciar tal
situação, porém esta prática é muito trabalhosa.
Portanto, não dá para pensar a democracia em uma única perspectiva, por isso
deve-se democratizar o micro, o macro (organizações, currículo, etc.) e o meso
(atividades fim e meio), ou seja, ela tem que ter uma prática educativa, caso ao
contrário, não ocorre (LIMA, 2002).
O autor (2002), ainda nos indica que não acontece a democracia sem
autonomia, tanto do professor como do aluno, da escola, etc., e esta incide em vários
graus, estando, sempre, em processo (uma vez que deve se criar uma relação de
confiança). Então, para haver autonomia tem-se que ter a conscientização, com isso, o
professor pode ensinar seu aluno a “pensar certo”, e não somente os conteúdos, isso
deve ser realizado através de diálogo. Desse modo, segundo Conti e Silva (2009),
sonhando com uma escola de qualidade, com um compromisso com a sociedade é que
tem-se o “trinômio: democratização supõe participação e esta, por sua vez, supõe
autonomia” (p. 4 – grifos dos autores) e conforme colocado por Lima (2002), a
democratização na escola pressupõe uma “transformação das práticas” (CONTI;
SILVA, 2009, p. 7), a qual deve ser efetiva.
Entretanto, o que encontramos nas escolas geralmente é que a participação só
se dá quando os alunos, os pais, a comunidade e a própria equipe vêem resultados
(ibidem), de modo que se estes não os vêem, não querem nem participação, nem
autonomia, pois é mais fácil ser “comandado”.
Enfim, cada instituição escolar possui sua própria cultura organizacional e
dinâmica interna, sendo esses aspectos que as diferenciam, já que mesmo as normas
sendo padronizadas, cada uma possui uma interpretação, bem como uma relação com
sua equipe e comunidade, de modo que ao se apropriar e interpretar as políticas
públicas, a escola se ajusta à sua realidade, que é específica.
35

Desse modo, conforme Freire (apud LIMA, 2002), para entendermos a
presença de poder nessas organizações, e acreditarmos numa gestão democrática e
participativa, precisamos desenvolver o diálogo, a consciência e autonomia nos alunos
para que esses participem e façam parte da democracia, de fato e efetivamente, de modo
que pode (e deve) haver um líder, mas este precisa estar aberto à participação de toda
equipe e comunidade para que, juntos, encontrem as melhores soluções para sua
realidade.
2.4. Cultura organizacional e participação
De acordo com o que já foi apresentado em outros momentos, é possível
ponderar que há uma forte relação entre as políticas públicas e a gestão (seja ela escolar
ou educacional). Com isso, o fato das políticas educacionais serem, muito, relacionadas
às políticas partidárias (o que, na verdade, não deveria ocorrer), dificulta uma
continuidade nas ações dentro de uma instituição escolar, já que ao mudar o partido,
mudam as concepções e, consequentemente, as políticas que norteiam tais atuações.
Neste sentido, Barroso (2003) – autor português –, diz que
36
Não há sector social que tenha estado mais sujeito à pressão da mudança do
que o sistema educativo, em particular nas últimas décadas. Contudo, neste
domínio, houve uma evolução interessante: passou-se de uma “lógica de
reforma” (mudança global, estruturante, com objectivos definidos e
delimitados no tempo, imposta, a partir do centro para a periferia), a uma
“tirania da transformação” (CLARKE e NEWMAN, 1997), de mudança pela
mudança, de busca da adaptação contínua. A mudança tornou-se
“imperativa”, “natural”, “permanente”, sendo considerada o único meio para
“modernizar a escola”, “aumentar a qualidade e a eficácia”, “lutar contra as
forças adversas”, “vencer os desafios da competitividade”, “gerir na incerteza
e turbulência” (p. 117).
Ele constata que “a pedagogia e a organização são sobredeterminadas pela
interacção do meio educativo com o meio social mais geral e, evidentemente, com as
opções políticas que regulam essa interacção”, ou seja, “a ‘crise da escola’ é, acima de
tudo, pedagógica e organizacional” (BARROSO, 2003, p. 118). Indo ao encontro deste
autor, Quaglio (2009) coloca que “as práticas de organização e gestão das instituições
escolares refletem a dominação da dimensão política do tradicional modelo de
administração tecnoburocrática” (p. 139).
Sendo assim, no final da década de 80 “se assiste, no domínio das políticas
educativas, ao esforço da representação da escola (de cada escola) como uma unidade
de gestão e de mudança do sistema de ensino” (BARROSO, 2003, p. 127). Tal situação

tem, segundo o autor, relação com três fatores – os quais influenciam na formação e
trabalho dos professores:
37
– Insucesso das “reformas globais” e de sua estratégia normativa de
mudança, com a sua substituição por processos aparentemente menos rígidos
e centralizados, assentes no “controlo remoto” e no “auto-controlo”, bem
como na imposição de uma “tirania da transformação permanente”.
– Transformação dos modos de regulação das políticas públicas com recurso
a estratégias e modalidades adaptadas do mercado e da gestão empresarial e
com a substituição de uma regulação pelos meios por uma regulação pelos
resultados, com o consequente reforço dos dispositivos de avaliação.
– Desenvolvimento de formas “pós-burocráticas” de organização e de gestão
com a substituição do controlo hierárquico pela gestão participada, e das
organizações piramidais pelas organizações em rede, com a flexibilização das
estruturas, com a não separação entre organização formal e informal e
importância que é dada à afectividade, às relações pessoais e à vida privada.
(BARROSO, 2003, p. 127-128).
Seguindo, no que tange ao desenvolvimento da educação, tem-se, como
ferramenta fundamental para sua concretização, a institucionalização do “serviço
público” (que se refere ao conjunto de códigos de comportamentos e práticas, valores e,
também, estruturação do Estado) por meio de dois tipos de coordenação: administrativa
burocrática (burocracia) e o profissionalismo (CLARKE e NEWMAN, 1997, p. 8 apud
BARROSO, 2003), os quais possibilitam ao Estado que “se organize em torno do
‘interesse público’ (em nome do qual actua a burocracia) e do ‘bem público’ (ao serviço
do qual está o profissionalismo)” (BARROSO, 2003, p. 128). Com isso, a gestão
escolar
exige um forte compromisso entre o Estado e os profissionais que permita
preservar uma ética do serviço público, no quadro de uma relação
profissional face-a-face, em que o prestador desse serviço (o professor)
desenvolve sua acção como agente dos interesses do segundo (o alunocidadão
e suas famílias), devido à confiança que nele depositam e ao capital
de conhecimentos e de informação que possui (ibidem, p. 131).
Para tanto, vale ressaltar que a organização é essencial, porém, não podemos
ser só burocráticos. Dessa forma, outra transformação que repercutiu na formação e
trabalho docente diz respeito às “organizações pós-burocráticas”, organização essa que
origina-se a partir da ruptura com o modelo administrativo burocrático, tendo como
marco três grandes mudanças: o auto-controle substituindo o hierárquico; organização
em redes em substituição das organizações piramidais, gerando flexibilidade nas
estruturas; e, “o fim da separação entre organização formal e informal, com a
importância que é dada à afectividade, às relações pessoais e à vida privada” (ibidem).
Heckscher (1994 apud BARROSO, 2003) prefere denominar este modelo
(“organização pós-burocrática”) de “organizações interativas”, as quais consideram que

a responsabilidade quanto ao sucesso da organização, em seu todo, deve ser assumida
por todos os membros envolvidos no processo, de modo que visa a criação de um
sistema em que o controle se dê pela gestão das relações (e não pela das tarefas), tendo
como base os problemas e não a estrutura. O autor ressalta que a diferença entre esse
modelo e o burocrático é, principalmente, a função da liderança – respectivamente,
colaborativa e restritiva (quem está no topo é que decide).
Outros aspectos que caracterizam essa organização, que busca substituir a
burocracia, são: o diálogo, visando o consenso 25 , influência, confiança mútua,
interdependência, princípios e missão partilhada (BARROSO, 2003). Essa proposta de
“uma nova gestão das escolas públicas”, que reforça a autonomia das instituições
escolares, tem por base a ação conjunta de cinco mudanças importantes: projeto – trata-
se da forma política no sentido de planejamento, isto é, apresenta o princípio que
justifica e legitima a ação coletiva pensada; contrato – possui duas formas: a de
modernização da administração pública (redistribui os poderes, reforçando a
democracia, objetivando a melhoria da qualidade de seus serviços) ou a de regular as
relações no interior das escolas (dimensão social, já que introduz práticas de
participação, bem como de negociação na gestão de interesses, buscando acordo e
compromissos para realizar os projetos pensados); liderança – defende que esta deve
ser, sempre, coletiva; participação – assim como a liderança (coletiva e individual), a
participação (de pessoas externas e internas) é essencial para regular os interesses,
buscando uma gestão participativa e cultura democrática; e, redes – defende um
trabalho em conjunto, ao contrário da visão burocrática e estruturalista, privilegiando a
visão multidisciplinar 26 , interpessoal (ibidem). Nesse sentido, salienta-se que o sistema
organizacional pode “fechar” a atuação do professor, e cabe ao coordenador atuar na
contramão disso, valorizando as redes, os trabalhos coletivos.
Assim, ao discorrer sobre a organização, principalmente a que visa uma gestão
democrática, deve-se considerar a relevância da participação para que tal administração
seja efetivada.
“A descentralização e a participação foram o pano de fundo dos discursos
oficiais sobre esse processo de reformulação [das estruturas organizacionais dos
órgãos públicos responsáveis pela área educacional no Estado de São Paulo]”
25 Ou entendimento mútuo, para Habermas.
26 A multidisciplinaridade tem como foco os projetos, que pautam-se em várias disciplinas trabalhando o
mesmo assunto.
38

(QUAGLIO, 2009, p. 140 – grifos meus). Todavia, no que tange ao processo de
descentralização, o que aconteceu foi, somente, uma transferência de poderes, ou para o
âmbito municipal ou para outros órgãos. Portanto, “A participação dos executores da
política educacional, isto é, supervisores de ensino, diretores de unidades educativas,
professores coordenadores e docentes constituiu-se num ‘faz de conta’” (ibidem).
De acordo com Quaglio (2009), deve existir uma “governação democrática”,
na qual os alunos e seus familiares, bem como a equipe escolar devem, efetivamente
participar de modo criativo, crítico e reflexivo no decorrer de todo o processo educativo
para que não se tenha, novamente, os moldes tecnicista de pedagogia (separação entre o
planejamento e a execução). Para tanto, o autor salienta que as estratégias de
participação necessitam, além de promover o envolvimento de todos nas tomadas de
decisões, oportunizar articulação entre as demais unidades, envolvendo suas
comunidades, valorizando a seleção de conhecimentos a serem trabalhados – já que,
atualmente, “Chega-se (...) ao absurdo de exigir do pessoal das escolas atividades que
nada mais são do que formas de justificar a existência de grupos dos sistemas
educativos” (ibidem, p. 142).
Nesse sentido, o que muitas vezes acontece, como já citado, é uma participação
“faz de conta”, na qual desenvolve-se uma invasão cultural 27 , ou seja, uma
domesticação/treinamento para aquilo que se quer, pautada na relação entre invasores
(gestores – diretor, supervisor e coordenador pedagógico) e invadidos (docentes), onde
estes são “moldados”, treinados, sendo que aqueles somente transmitem o que já está
estipulado, de modo que eles têm a (falsa) impressão de que praticam o que acreditam,
mas, na verdade, os gestores baseiam-se na fala e pensamentos dos professores para
“moldá-los” mais facilmente. Assim, os docentes são reduzidos a objetos de ação, por se
tratar de uma relação autoritária, vertical e antidialógica e não problematizadora,
tornando-se um processo alienante, uma vez que eles não têm a visão do todo, nem
apresentam significado pensante, somente executam a ação (por esse motivo é um
proletário 28 ) (QUAGLIO, 2009).
27 Freire (1985, p. 178 apud QUAGLIO, 2009, p. 145) diz que “A ‘invasão cultural’ tem uma dupla face.
De um lado, é já dominação; de outro, é tática de dominação e, por isso mesmo, pode ser altamente
perigosa. Na verdade, toda dominação implica numa invasão não apenas física, visível, mas às vezes
camuflada, em que o invasor se apresenta como se fosse o amigo que ajuda. No fundo, a invasão é uma
forma de dominar econômica e culturalmente o invadido [...] Como manifestação da conquista, a invasão
cultural conduz à inautenticidade do ser invadido. O seu programa responde ao quadro valorativo de seus
atores. A seus padrões, as suas finalidades”.
28 Consideramos relevante discorrer, nesse ponto, sobre a diferença entre proletarização e profissão
docente: proletário – diz respeito àquele que não tem domínio do todo, é quem “faz/executa”; profissão –
39

Ao colocar essa imagem de proletário, é interessante fazer uma retomada das
imagens (atribuídas) do professor no decorrer das décadas. Inicialmente, numa
perspectiva sociológica, o docente era visto como “missionário” (voltava-se para um
dom/vocação), depois “funcionário do ensino”, mais tarde como “mestre” – com o
tempo, segundo Barroso (2003), foram-se formando imagens mais positivas, como:
profissional – “se valoriza, habitualmente, o desenvolvimento de uma perícia técnica,
sem compromisso político”; e militante – “se põe a tónica na dimensão redentora do
trabalho do educador, como agente de transformação social, relativisando a sua
competência de especialista” (p. 122). No decorrer dos anos, apareceram novas imagens
40
como as do proletário, do altruísta, do mercenário, do fura-vidas, do superherói
etc., num multifacetado caleidoscópio que faz com que, cada vez mais,
se tenha de falar em “professores” ou “professoras” determinados e, menos,
em “classe docente”, como grupo profissional homogéneo (BARROSO,
2003, p. 122 – grifos do autor).
Atualmente, muito tem-se perdido da imagem do professor. Contudo, ele é,
ainda, uma peça fundamental na escola, sendo que ao verem-no como super-herói
“depositam todas as esperanças de resolução dos múltiplos problemas que afectam as
escolas e a vida das crianças e dos jovens” (ibidem, p. 123-124) 29 .
Com isso, precisamos “desmistificar a visão funcionalista da formação de
professores enquanto instrumento de aplicação da reforma (...), valorizando antes a
aquisição de competências” (BARROSO, 2003, p. 140), objetivando autonomia. Da
mesma forma, é possível perceber, cada vez mais, “uma integração entre o campo de
formação e o campo da organização” (ibidem, p. 138), o que possibilita a busca por um
ensino melhor.
Justamente pensando na melhoria da qualidade da educação, bem como de vida
dos educandos é que Schon (1990 apud BARROSO, 2003. p. 136) entende que
é preciso que se desenvolvam processos de participação colectiva através dos
quais grupos de indivíduos (...) desenvolvem novos esquemas de trabalho,
novas perspectivas de carreira, capazes de melhor articular a sua vida familiar
e a sua vida profissional.
Indo ao encontro dele, Quaglio (2009) aponta para a
necessária participação nos trabalhos educacionais (...) [sendo que] o diálogo
e a problematização vêm favorecer o desencadeamento do processo de
relacionada a um conhecimento/saber fazer específico; profissional – é o que tem domínio sobre todo o
processo, é o que “pensa”. O professor deve ser aquele que pensa e que faz, apesar das políticas públicas.
29 De acordo com Barroso (2003), essa “crise do pessoal docente” se manifesta, principalmente, por três
aspectos, os quais fazem parte da vida do professor: desencanto, receio e culpa.

mudanças em educação, desde que o ponto de partida para a ação seja
escolhido em conjunto (p. 141 – grifo meu).
Dessa forma, é possível notar a relevância do diálogo problematizador (ideia de
Paulo Freire) para fazer mudanças de um modo democrático (o que é muito difícil),
inserindo os professores na realidade, considerando-os verdadeiros sujeitos das
transformações. Para tanto, precisa-se mudar o entendimento e o conceito de educação,
sendo que os profissionais desta área passam a ser sujeitos do conhecimento e não
apenas recebedores dos que lhes são prescritos (QUAGLIO, 2009).
Para que tal situação ocorra, os gestores devem se colocar como construtores
da política educacional, inovadores, assim, ocupando-se com os aspectos institucionais,
bem como com a situação geral do ensino, logo, devem promover uma supervisão
problematizadora, na qual coloca as mudanças como problemas para serem resolvidos
criticamente, sendo que toda a equipe escolar passa a ser, também, sujeito desse mesmo
processo, uma vez que rompem-se os esquemas hierárquicos de autoridade (ibidem).
Enfim, no decorrer do desenvolvimento deste tópico, buscamos relacionar a
participação na organização e gestão democrática, considerando que
41
o importante para a gestão em educação, isto é, administração, supervisão e
coordenação pedagógica existentes na organização e funcionamento da
educação, que se utiliza da dialogicidade problematizadora, é assegurar, na
implantação das mudanças propostas em reformas educacionais, que os
educadores se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo sua própria visão de
educação, manifestada implícita ou explicitamente nas suas sugestões
(QUAGLIO, 2009, p. 151).
Portanto, o diálogo é de fundamental importância, sendo que para este ocorrer
de forma problematizadora, faz-se necessário uma relação próxima entre os sujeitos,
para que ambos sintam-se à vontade para levantar, discutir e pensar questões de acordo
com a realidade e necessidade existente, buscando, sempre, um entendimento
mútuo/consenso do que é melhor para o coletivo e, consequentemente, para a educação
de seus estudantes.
2.5. Espaços de participação na escola
Conforme já discutido no decorrer deste capítulo, é relevante que a
comunidade (tanto escolar quanto local) sinta-se parte da UE a ponto de dialogar nas
mais diferentes tomadas de decisões.

Nesse sentido, faz-se necessária a adoção de três medidas para que as pessoas
motivem-se a participar e se envolver com os assuntos da instituição (PARO, 2008, p.
11). A primeira é a escolha democrática dos dirigentes, a qual deve ocorrer por meio de
uma eleição, para que a comunidade eleja o candidato que mais se assemelha à
realidade em que se encontra, e não por meio de indicações político-partidárias (SEB,
2004f). A adoção de tal medida mostraria à equipe escolar, aos alunos e seus familiares,
que a opinião destes é muito importante para a construção de uma educação que busque
trabalhar suas necessidades.
A segunda, diz respeito à utilização de iniciativas que estimulem e facilitem o
envolvimento de alunos, professores e pais nas atividades escolares, através de relações
pedagógicas mais dialógicas (e menos autoritárias), melhores condições para os
docentes desenvolverem seus trabalhos, bem como a abertura do espaço escolar em
horários alternativos, como finais de semana, para a realização de atividades com toda a
comunidade local (possibilitando, também, a aproximação e participação dos pais)
(PARO, 2008).
Finalizando, o autor (ibidem) coloca a existência de mecanismos coletivos de
participação, a exemplo do Grêmio Estudantil (formado por um grupo de alunos, os
quais representam seus pares frente a decisões que lhes dizem respeito na UE); da
Associação de Pais e Mestres – APM (arrecada recursos financeiros para a escola, com
o intuito de melhor equipá-la ou reparar danos quando o Estado não pode fazê-lo); dos
Conselhos de Classe (pensa e busca estratégias de verificação e melhoria dos
desempenhos de docentes e discentes para que se alcance a função social da educação) e
de Escola (é um dos principais meios de efetivar a gestão democrática em uma unidade,
já que possibilita a efetiva participação de todos os segmentos relacionados a ela para
refletir, discutir e deliberar sobre os mais diferentes assuntos que dizem respeito à
mesma, como político-pedagógico, financeiro e administrativo).
Então, considerando a relevância destes mecanismos de participação na busca
pelo entendimento mútuo acerca de uma questão, através de uma interação social
mediada pela linguagem, ponderando o que é melhor para o coletivo, é que refletir-se-á,
no próximo capítulo, sobre o órgão máximo de uma instituição escolar para a efetivação
de uma gestão democrática, o Conselho de Escola (CE).
42

Capítulo 3 – Conselho de Escola como locus da Gestão Democrática
O Conselho de Escola (CE) pode ser considerado como o locus da Gestão
Democrática. Neste capítulo, fazemos uma explanação a respeito desse colegiado,
abordando seu panorama nos âmbitos federal, estadual e municipal (sua história no
município de São Carlos antes e depois da reformulação dos Conselhos na rede
municipal de ensino) e, também, seu funcionamento.
3.1. O papel do CE nas unidades escolares
Conforme já apontado no capítulo anterior, o CE
43
É um órgão colegiado constituído por representantes de todos os segmentos
da comunidade escolar e local, atuando em sintonia com a administração da
escola e definindo caminhos para a tomada de decisões administrativas,
financeiras e político-pedagógicas condizentes com as necessidades e as
potencialidades da escola (SÃO CARLOS, 2010a).
Logo, este colegiado não distingue-se da instituição escolar, pelo contrário, “insere-se
na institucionalidade e na própria estrutura de poder da escola” (LUIZ; CONTI, 2007, p.
3), atuando de modo complementar.
Com isso, ele “se situa no espaço da defesa dos interesses coletivos, enquanto
reúne diferentes segmentos [...] para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento
do projeto político-pedagógico da escola” (ibidem), tendo por objetivo, de acordo com
Silva (2005), “promover a participação da comunidade escolar nos processos de
administração e gestão da escola, buscando assegurar uma maior qualidade do trabalho
escolar” (p. 1), sendo que “Para atingir tal propósito desempenha funções normativas,
deliberativas e de fiscalização das ações globais da escola” (ibidem) no sentido de
auxiliar a direção da instituição a encontrar meios adequados aos fins de sua unidade
(LUIZ; CONTI, 2007).
Outra característica importante é que “Suas atribuições dependem das
diretrizes do sistema de ensino e das definições da comunidade usuária (pais ou
responsáveis pelos alunos e alunos maiores de 16 anos) e equipe escolar...” (ibidem, p.
3-4).
Assim, conforme pontua Silva (2005) um dos elementos essenciais para
efetivar uma gestão democrática na escola é a tomada de decisão, já que tal processo
envolve os segmentos afetados diretamente por ela, de modo que partilha com o CE tal

poder (antes centralizado na figura do diretor), possibilitando a construção de uma
educação voltada para a sua realidade, “Ou seja, significa tirar dos governantes e dos
técnicos da área o monopólio de determinar os rumos da educação no município”
(LUIZ; CONTI, 2007, p. 4).
De acordo com Fonseca (1998 apud SILVA, 2005, p. 6), este processo de
decisão precisa ser delimitado com base em três princípios gerais:
44
As decisões internas da escola devem ser tomadas por quem é
diretamente afetado por ela;
As decisões só devem ser tomadas após uma discussão exaustiva e livre;
Todos os que participam da tomada de decisões devem aceitá-las,
assegurar sua realização prática mediante a adequada ação
administrativa.
Infere-se destes princípios que os atores têm direito de participar nas decisões
que os afetam diretamente, significando esta participação muito mais do que
o direito e o dever de consulta.
Mas vale ressaltar que esse exercício de participação e de tomada de decisão
trata-se de um processo, cuja construção deve ser coletiva, de modo que a atuação do
CE deve estar articulada com os demais espaços coletivos de participação, como
Conselho de Classe, APM, reunião de pais, etc. (ibidem).
Contudo, salientamos que para chegar a tal definição acerca do papel deste
importante colegiado nas UE, teve-se uma luta pela democratização e pela abertura para
a participação (de acordo com o que dissertamos no capítulo 2) e, a partir disso, houve
uma redefinição do olhar com relação à educação e, consequentemente, sobre a
autonomia das escolas, viabilizando uma melhor articulação entre elas e a comunidade,
a fim de decidir sobre as necessidades daquele coletivo, tomando por base a realidade,
única, em que se inserem.
Dessa forma, traremos, na sequência, um panorama sobre as principais
legislações que influenciaram neste contexto de transformações, tanto em nível federal,
como estadual e municipal, uma vez que “A criação dos conselhos é de origem
diferenciada. Algumas vezes estes foram criados por leis municipais ou estaduais,
outras vezes emergiram da história específica de cada localidade” (LUIZ; CONTI,
2007, p. 3).
3.2. Panorama histórico no Brasil
Conti e Silva (2009) refletem sobre as interferências sofridas pela gestão
escolar, bem como sua democratização e outros aspectos a ela relacionada, colocando

que nossa sociedade passou, e passa, por diversas transformações, inclusive a relação,
que antes era homem-homem, está alterando, deixando que a máquina faça o papel de
mediadora na mesma.
Dentre essas mudanças, a abertura política, que aconteceu após a Ditadura
Militar, “restabeleceu a participação popular frente às decisões políticas, como forma de
relação entre o poder público e a população” (CONTI; SILVA, 2009, p. 5) e, com isso,
estabeleceu-se, nesse novo contexto,
porém, tem sido muito difícil consolidá-los.
45
novas formas de atuação e de vida em sociedade, na qual antigas bandeiras
das lutas mais significativas do passado, tais como, participação, autonomia,
democratização das instituições, entre outros, ganham novos significados
(ibidem, p. 3),
Entendendo a educação como uma das mais significativas formas de luta pela
redemocratização é que surgem os Conselhos Escolares, “um importante espaço de
atuação daqueles que desejam a melhoria da qualidade da educação e o alargamento das
possibilidades de emancipação das pessoas” (CONTI; SILVA, 2009, p. 6), sendo
carregado de tensões e conflitos, uma vez que há a presença de diferentes indivíduos e,
consequentemente, pensamentos. Assim, os CE buscam tanto uma escola como uma
sociedade que seja mais justa, democrática e, com isso, que atenda os interesses da
maioria. “A implantação dos Conselhos de Escola é uma conquista ao nível da
legislação e das práticas cotidianas que se dão no interior das unidades educacionais
públicas” (ibidem, p. 9).
Para tanto, desde a elaboração do calendário, dos planos de aula, as reuniões
pedagógicas e as tomadas de decisões, enfim, as atividades de todas as instâncias
escolares devem ser feitas do modo mais democrático possível, e a transformação
também deve ser pensada no âmbito do currículo, o qual ainda é fetichizado (SILVA,
1999 apud CONTI; SILVA, 2009, p. 8).
Outro aspecto relevante desta democratização escolar é a relação desta, e de
seus agentes educacionais, com as outras escolas e, principalmente, com as instituições
que lhe são superiores (redes municipais, diretorias de ensino, secretarias de educação,
etc.), pois estas nem sempre (quase nunca) possibilitam a participação dos profissionais
que executarão os projetos que desenvolveram, o que dificulta, e muito, o trabalho
destes, já que os “superiores” geralmente não consideram as necessidades/realidades de
cada unidade escolar.

3.2.1. As Legislações no âmbito Federal
De acordo com o que foi ponderado anteriormente, no Brasil, por meio de
significativas mobilizações sociais, a partir da década de 80, há o despertar de uma nova
conjuntura política, com características fortes de redemocratização da sociedade, de
modo que, em 1988, teve-se a Constituição Federal (CF), que foi feita visando à
democratização.
Nesta nova legislação, o discurso da participação se coloca em outra
perspectiva, e passa-se a entender educação como direito fundamental, do qual pode-se
superar as desigualdades sociais e a exclusão, conforme o Art. 205, contando com a
colaboração da sociedade para sua promoção e incentivo. Legalmente, há a garantia de
acesso e permanência à educação escolar básica, onde é fundamentada a cidadania.
Outra colocação feita em tal documento é o Art. 206, inciso VI, o qual traz que o ensino
público será baseado no princípio de gestão democrática (BRASIL, 1988).
A fim de enfrentar esses desafios do “novo século”, é que em 1996 a Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI, no relatório para a UNESCO, coloca
quatro pilares, entendidos como novos “objetivos” a serem propostos para as escolas, os
quais nos possibilitam pensar numa educação transformadora. São eles, segundo Delors
(2000), aprender a: conhecer, fazer, viver junto e ser.
A partir e paralelamente a este relatório é que, no Brasil, foi promulgada a
LDB nº 9394/96 para atender às necessidades e acontecimentos do atual contexto.
Essa Lei traz algumas considerações importantes, dentre as quais: ensino
baseado no princípio da gestão democrática (Art. 3º); dever do Estado de proporcionar o
ensino fundamental, obrigatório e gratuito (Art. 4º); as instituições de ensino devem
elaborar e executar sua proposta pedagógica (Art. 12); os docentes devem realizar
atividades para articular escola-família-comunidade (Art. 13); os sistemas de ensino
devem pautar-se em suas peculiaridades para definir as normas de sua gestão
democrática, considerando princípios como: a participação das comunidades local e
escolar nos Conselhos Escolares ou outros órgãos que tenham a mesma finalidade (Art.
14, inciso II); retrata a autonomia da escola no que tange aos aspectos pedagógicos,
administrativos e de gestão financeira (Art. 15); os currículos de ensino devem pautar-se
numa base nacional e comum, complementando de acordo com as características de sua
clientela (Art. 26) (BRASIL, 1996).
46

Há ainda outros princípios norteadores da educação escolar que aparecem em
documentos como o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 10.172 de 09/01/01,
sendo que nas três modalidades de ensino a implantação de Conselhos Escolares é tida
como um dos modos de incentivar a participação da comunidade, objetivando uma
gestão democrática:
47
Educação Infantil, um dos objetivos e metas é:
16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da
comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições de
educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos
recursos pedagógicos.
[...]
Ensino Fundamental, um dos objetivos e metas é:
9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas,
universalizando, em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos
equivalentes.
[...]
Ensino Médio, um dos objetivos e metas é:
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a
participação da comunidade na gestão, manutenção e melhoria das condições
de funcionamento das escolas (BRASIL, 2001 – grifos meus).
– e o Plano de Metas Compromissos Todos pela Educação – Decreto nº 6.094 de
24/04/2007, que traz no Art. 2º, incisos XXII e XXV essa mesma questão.
Art. 2º A participação da União no Compromisso será pautada pela
realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e
apoio à implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e
respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
XXII – promover a gestão participativa na rede de ensino;
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as
famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela
manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das
metas do compromisso (BRASIL, 2007 – grifos meus).
Vemos que no cenário brasileiro é possível associar os Conselhos aos
movimentos sociais, principalmente da década de 1970. Com base em Gohn (2001, p.
70 apud SILVA, 2005, p. 40), no século XX, havia três diversificados tipos de conselho:
primeiro, “os criados pelo próprio poder público Executivo, para mediar suas relações
com os movimentos e com as organizações populares”; segundo, “os populares
construídos por movimentos popular ou setores organizados da sociedade civil em suas
relações de negociações com o poder público”; terceiro, “os institucionalizados, com
possibilidade de participar da gestão dos negócios públicos criados por leis originárias
do poder Legislativo, surgidos após pressões e demandas da sociedade civil”. Já na
década posterior, com o fim da ditadura militar, Gohn (ibidem, p. 75 apud ibidem)
aponta para duas novas propostas de enfoque, entendendo-o tanto “como estratégia de

governo, dentro das políticas da democracia participativa” – a qual, para Silva (2005), é
a dos CE implantados na rede pública do Estado de São Paulo – como “... de
organização de um poder popular autônomo, estruturado a partir de movimentos sociais
da sociedade civil”.
Sendo assim, é possível notar que a composição e estrutura dos conselhos nem
sempre foram as mesmas, alterando-se segundo as diversas conquistas (dos movimentos
sociais e, principalmente, dos educadores) (LUIZ; CONTI, 2007).
3.2.2. As Legislações na esfera Estadual
No que tange ao Conselho de Escola na rede de ensino do Estado de São Paulo,
ponderamos que este, conforme a definição dos Decretos 10.623/77 e 11.625/78
(aprovam o Regimento Comum das escolas estaduais de primeiro e segundo graus),
possuía, simplesmente, um caráter consultivo, isto é, os membros apresentam sugestões,
mas não têm poder para decidir, o que continua de responsabilidade dos diretores, que
centralizam-no, assim como a gestão da escola.
Todavia, em 1984, no governo de Franco Montoro, institui-se a lei
complementar 375/84, a qual atribui ao CE um caráter deliberativo, sendo que no ano
seguinte, promulga-se a Lei Complementar Estadual nº 444 de 27/12/85, definindo, no
art. 95 do Estatuto do Magistério Paulista, a competência e composição desse órgão
deliberativo, atribuindo-lhe maior representatividade e as demais características que
conhecemos atualmente (PINTO, 1994; SILVA, 2005), conforme a seguir.
48
Art. 95. O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente
durante o primeiro mês letivo, presidido pelo Diretor da Escola, terá um total
mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes, fixado
sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de
ensino.
§ 1º - A composição a que se refere o “caput” obedecerá à seguinte
proporcionalidade:
I - 40% (quarenta por cento) de docentes;
II - 5% (cinco por cento) de especialistas de educação excetuando-se o
Diretor de Escola;
III - 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;
IV - 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos;
V - 25% (vinte e cinco por cento) de alunos;
§ 2º - Os componentes do Conselho de Escola serão escolhidos entre os
seus pares, mediante processo eletivo.
§ 3º - Cada segmento representado no Conselho de Escola elegerá também
2 (dois) suplentes, que substituirão os membros efetivos em suas ausências e
impedimentos.

49
§ 4º - Os representantes dos alunos terão sempre direito a voz e voto, salvo
nos assuntos que, por força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo
da capacidade civil.
§ 5º - São atribuições do Conselho de Escola:
I - Deliberar sobre:
a) diretrizes e metas da unidade escolar;
b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e
pedagógica;
c) projetos de atendimento psico-pedagógico e material ao aluno;
d) programas especiais visando à integração escola-família-comunidade;
e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;
f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições
auxiliares;
g) a designação ou a dispensa do Vice-Diretor de Escola 30 ;
h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários,
servidores e alunos da unidade escolar;
II - Elaborar o calendário e o regimento escolar, observadas as normas
do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho
em face das diretrizes e metas estabelecidas.
§ 6º - Nenhum dos membros do Conselho de Escola poderá acumular
votos, não sendo também permitidos os votos por procuração.
§ 7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se, ordinariamente, 2 (duas)
vezes por semestre e, extraordinariamente, por convocação do Diretor da
Escola ou por proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
§ 8º - As deliberações do Conselho constarão de ata, serão sempre tornadas
públicas e adotadas por maioria simples, presentes a maioria absoluta de seus
membros (SÃO PAULO, 1985).
Nesse sentido, Silva (2005) pondera a inovação trazida pela nova lei, já que dá
ao Conselho o poder de decisão, a qual passa a ser coletiva, abrindo espaço para a
participação da comunidade e, consequentemente, possibilitando a prática democrática,
tornando o CE um colegiado que auxilia na gestão da escola, por meio da
representatividade. De acordo com Pinto (1994), a Lei Complementar Estadual é
utilizada, também, por municípios que não possuem, ainda, uma norma própria a
respeito do funcionamento desse órgão. Entretanto, este não é o caso do município de
São Carlos, situado no interior do estado, a aproximadamente 235 km da Capital, como
veremos adiante.
3.2.3. O Panorama histórico dos Decretos em São Carlos/SP
O município de São Carlos encontra-se na área central do estado de São Paulo,
tendo mais de 220 mil habitantes, caracterizando-se, assim, como cidade de médio
30 Escrita original: “a indicação, a ser feita pelo respectivo Diretor de Escola, do Assistente de Diretor de
Escola, quando este for oriundo de outra unidade escolar”. (A alínea “g” do inciso I do § 5º está com a
redação dada pela Lei Complementar nº 725/93, que foi revogada pela Lei Complementar nº 836/97. Vide
Comunicado SE de 31.3.86 sobre Conselho de Escola.) – retirado:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ccs/pebI/peb12005_166-236.pdf.

porte. Sua economia baseia-se, principalmente, na atividade industrial, tendo empresas
voltadas para diversos setores, como têxteis, motores, compressores, eletrodomésticos,
máquinas, lápis, embalagens, tintas, equipamentos ópticos, entre outros. Conhecida
como a capital da tecnologia, possui duas renomadas universidades públicas
(Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – e Universidade de São Paulo – USP –,
esta com dois campi) e outras duas faculdades particulares, além de dois centros de
atividades da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) e, também, a
Fundação ParqTec, cujo objetivo é promover e gerenciar o desenvolvimento do pólo
tecnológico no município, aliando, e transferindo, a tecnologia das universidades e
centros de pesquisa para as empresas (SÃO CARLOS, 2010b).
São Carlos, de acordo com Conti e Luiz (2007b), considerando as orientações
apresentadas na legislação federal, como a CF de 1988 e a LDB de 1996, através da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC – atualmente SME, Secretaria
Municipal de Educação), incentivou e originou “a criação e mobilização dos conselhos
de escola como parte da política de democratização da gestão pública” (p. 34). Mas para
chegar, de fato, a tal decisão, houve um processo.
No ano de 1991 é criada, no município, a primeira Escola Municipal de Ensino
Fundamental (iniciando o atendimento aos alunos de 1ª a 4ª série, mais tarde aos de 5ª a
8ª, agregando, recentemente, a Educação de Jovens e Adultos – EJA). Atualmente,
possui 8 Escolas Municipais de Educação Básica (EMEB). Vale ressaltar que, embora
previsto na Lei Orgânica Municipal, São Carlos nesta época não tinha implantado um
Sistema Municipal de Ensino – o que ocorre em 2006 por meio da Lei nº 13.795 de
04/05/06 –, sendo subordinado ao Sistema Estadual de Ensino no tangente às redes
municipal, estadual e particular, isto é, as decisões burocrático-educacionais dependiam
da aprovação da Secretaria Estadual de Educação (SEE), através da sua Diretoria de
Ensino.
Da mesma forma, os CE da rede municipal norteavam-se pelas orientações
estaduais, uma vez que não havia criado, ainda, uma legislação voltada,
necessariamente, para o Conselho. Assim,
50
A primeira norma a regulamentar o funcionamento do conselho de escola em
São Carlos é de 1998, quando foi elaborado o Regimento Escolar Municipal,
que atribuía aos conselhos as funções consultiva e deliberativa. Tal regimento
baseava-se na Lei Complementar nº 444, de 27/12/85 (conhecida como
Estatuto do Magistério) (CONTI; LUIZ, 2007a, p. 7).

Entretanto, São Carlos
51
coloca-se nesse período à parte do movimento de democratização da gestão
da escola, na medida em que observamos nos Conselhos de Escola a ausência
de uma participação ativa dos componentes do Conselho no processo
decisório voltado aos interesses da comunidade escolar e local (SILVA,
2005, p. 46-47).
Todavia, o CE passou por uma reformulação, que “começa” em 2000 com a
eleição de Newton Lima Neto (2001-2008) do Partido dos Trabalhadores (PT). Isso
porque a nova administração entendia este colegiado como um meio de promover a
democratização do espaço escolar e de sua gestão – concepção contrária da gestão
municipal anterior –, de modo que, através de sua política educacional, “decidiu
ressuscitar os Conselhos, criados há tempos por outras administrações, porém nunca
efetivamente implementados” (ibidem, p. 47).
Partindo desta proposta mais democrática na gestão escolar é que a Secretaria
da Educação publica, em 20 de fevereiro de 2001, a Portaria X, a qual, pautada na CF
1988, na LDB/96, bem como no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), busca
normatizar a organização e o funcionamento do CE na rede municipal (LUIZ; CONTI,
2007; SILVA, 2005), ponderando em seu artigo 2º que
Art. 2º A gestão da escola será desenvolvida de modo coletivo, envolvendo
toda a comunidade escolar, sendo o Conselho de Escola a instância de
elaboração, deliberação, acompanhamento e avaliação do planejamento e do
funcionamento da unidade escolar (CONTI; LUIZ, 2007b, p. 41).
Percebemos, então, a criação de espaços de participação, através de “conselhos,
em várias esferas e níveis” (ibidem, 2007a, p. 5). Contudo, Silva (2005) aponta que
mesmo com este processo de reformulação, a implementação dos Conselhos só
aconteceria em 2003 com o funcionamento efetivo deste, devido à mobilização da
SMEC para restaurar a participação da comunidade no CE, por meio da campanha
“Aceita um Conselho?”, permeada por encontros de conselheiros, confecção de folder e
de palestra com o Professor Dr. José Marcelino de Rezende Pinto, no dia 20 de agosto
de 2002, intitulada “Você aceita um conselho?” (CONTI; LUIZ, 2007a, 2007b; LUIZ;
CONTI, 2007; SILVA, 2005).
Dessa forma, tal esforço culminou no Decreto nº 11, de 05/02/03, que altera “a
forma de representação nos conselhos, como também sua atuação, com o propósito de
aprimorar o processo democrático e participativo nas escolas municipais” (LUIZ;
CONTI, 2007, p. 5). Silva (2005) coloca que este decreto

52
... alterou o parágrafo único do Capítulo II do Conselho mencionado
inicialmente pela Portaria X de 20-02-2001, prevendo que a atuação e
representação de qualquer dos integrantes do Conselho de Escola visará ao
interesse dos educandos, inspiradas nas finalidades e objetivos da educação
pública de forma a garantir o processo democrático e participativo no interior
das unidades escolares de São Carlos (p. 54-55).
Luiz e Conti (2007) ressaltam que a composição deste colegiado varia de
escola para escola, de acordo com o nível de ensino oferecido – na creche/educação
infantil ele é formado por, no mínimo, quatro conselheiros; já nos outros níveis o
máximo é vinte membros. Outro aspecto de destaque é que os diretores, indicados pelo
prefeito, são membros natos, mas não podem ser presidentes (ao contrário dos CE das
escolas estaduais), todavia, lhes é conferido autoridade e centralização de poder
(CONTI; LUIZ, 2007b).
Em 18/10/2006, criou-se a Lei nº 13.889 que serve como um Estatuto da
Educação, o qual trata da Gestão Democrática em São Carlos (Art. 9º), e no seu art. 10
define que
Art. 10. O Conselho de Escola, órgão consultivo e deliberativo, será
instalado em cada uma das unidades escolares mantidas pelo Município,
conforme regulamentação específica.
Parágrafo único. Os Conselhos de Escola deverão contar com a
representação de pais ou responsáveis pelos alunos, de docentes e de outros
profissionais que atuam na unidade escolar (SÃO CARLOS, 2006, p. 3).
Cabe ponderar que o Decreto 203 de 13/06/2007 substitui o anteriormente
citado (ibidem, 2007b), além de regulamentar o artigo 10 da Lei Municipal nº 13.889.
Tal decreto trata do CE de um modo geral, colocando suas atribuições, sua composição,
eleição e funcionamento (SÃO CARLOS, 2007). Ademais, aponta, em seu Art. 2º que
Art. 2º O Conselho de Escola será um centro permanente de debate e de
articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista o atendimento
das necessidades comuns e a solução dos conflitos que possam interferir no
funcionamento do estabelecimento de ensino e nos problemas
administrativos, financeiros e pedagógicos (ibidem, p. 1).
O importante é “compreender que esse processo [de democratização do espaço
escolar] não se efetiva [somente] por decretos, portarias ou resoluções, mas é
resultante, sobretudo, da concepção de gestão e de participação” (LUIZ; CONTI, 2007,
p, 4 – grifos meus) e, consequentemente, dos espaços que criamos para que esta ocorra
de fato nesse ambiente.

3.3. Como funciona o CE no município em questão
Conforme pudemos notar no panorama da legislação municipal, São Carlos
vem buscando, cada vez mais, instaurar a participação das comunidades em seus
Conselhos de Escola, visando a melhoria da educação pública, tanto que proporcionou
uma reformulação neste colegiado, fazendo com que ele assumisse de fato seu caráter
deliberativo, ao invés de, somente, ter funções consultivas, o que significou um avanço
(SILVA, 2005).
Nesse sentido, entendendo que
53
o Conselho é um ato de vontade dos que estão na escola, que chamam
assembléias dos segmentos; animam candidaturas; fazem funcionar
regularmente o Conselho, levando até ele não apenas as questões financeiras;
divulgam para todos os segmentos da escola as decisões tomadas porque
chegou o recurso do trimestre; que o reconhecem como legítimo espaço de
discussão e de tomada de decisões, envolvendo questões administrativas,
pedagógicas e financeiras (WERLE, 2003, p. 60 apud SILVA, 2005, p. 61).
é que a Secretaria da Educação tem feito parcerias com a UFSCar, objetivando a
capacitação dos membros do CE. Para tanto, segundo Luiz e Conti (2007), foram
oferecidos cursos de formação continuada, o primeiro em 2006, intitulado “A gestão da
escola pública e o conselho escolar”, voltado, principalmente, a “capacitar diretores,
professores, funcionários, pais e alunos para as funções de conselheiros, com o intuito
de revigorar e fortalecer os conselhos escolares das escolas municipais” (p. 5-6), o qual
baseou-se na discussão de algumas temáticas, além de “privilegiar a ‘fala’ dos
conselheiros” (p. 6).
Já no ano de 2007, elaborou-se “uma nova proposta de formação continuada
com os conselheiros recém eleitos” (ibidem) e ao contrário do curso anterior,
direcionou-se, somente, aos presidentes e vice-presidentes dos CE, mas contou com a
participação de alguns diretores e supervisores de ensino, fazendo reflexões a partir de
temáticas que surgiram nas falas dos cursistas em 2006.
Contudo, como em muitos municípios, os Conselhos das escolas de São Carlos
ainda encontram certa dificuldade para se manter atuante. Isso se dá pelo fato de que
ainda vivemos em uma cultura da “não participação”, sendo que isto acontece pelos
mais diferentes motivos: por não querer, não ver sentido, não se sentir parte (tanto da
escola como do processo de decisão) ou não se sentir capacitado e, também, por não ter
espaço – já que há casos em que ocorre uma “falsa” democracia, na qual o diretor detém
o poder e a responsabilidade da decisão.

Vale salientar que as relações da comunidade (pais/responsáveis e alunos) com
a escola foi mudando com o tempo, perdendo-se a confiabilidade e a validade da fala da
escola, o que gera um afastamento entre elas. Para tanto, deve-se, inicialmente, resgatar
o sentimento de pertencimento da comunidade quanto à escola, restabelecendo tal
relação, já que “Isso resultaria no compromisso, por parte de todos, com o projeto
educacional coletivo da escola, pois as pessoas se comprometem com aquilo que tem a
ver com elas e com o que acreditam” (LUIZ; CONTI, 2007, p. 2).
A SME vem trabalhando nesse sentido, de fortalecer seus CE para que as
comunidades vejam, enfim, a importância de sua participação. Tanto que, mais uma
vez, possibilitou, por meio da parceria UFSCar/MEC (Ministério da Educação), que
técnicos da Secretaria realizassem um Curso de “Formação continuada a distância em
Conselhos Escolares” 31 , cujo ponto de partida para as reflexões são os cadernos do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE) 32 , que articula
este colegiado às mais variadas temáticas (SEB, 2004a,b,c,d,e,f; 2006a,b,c,d,e; 2008).
Este curso aconteceu no 2º semestre de 2009 e no 1º de 2010, tendo como princípio que
os cursistas tornem-se multiplicadores desses aprendizados.
Paralelamente a tal processo, e com o intuito de melhor divulgar e estimular a
participação das comunidades em suas escolas, nos diversos espaços que estas
proporcionam e, principalmente, nos Conselhos, entendendo que tal ação “é
indispensável para garantir a qualidade da educação” (SÃO CARLOS, 2010a, p. 1),
bem como auxilia na construção de uma escola mais cidadã, é que a SME de São Carlos
distribuiu nas unidades escolares um folder explicativo intitulado “Saiba mais sobre o
Conselho de Escola” 33 , objetivando explicar e incentivar os pais e a comunidade em
geral a se candidatarem a membros do CE na escola que pertencem.
Enfim, pudemos perceber que o município de São Carlos, por meio de sua
Secretaria da Educação, preocupa-se com, e busca, uma educação de boa qualidade e
uma gestão escolar democrática e participativa, de modo que fomenta, das mais diversas
formas, este processo, compreendendo que “um conselho não existe apenas por
determinações legais, mas na medida em que pessoas se dispõem a contribuir para o
31 Esta formação continuada trata-se de uma parceria entre o MEC e diversas Universidades Federais, de
modo que gerou um Banco de Experiências de Conselhos Escolares com relatos – disponível em:
http://bancodeexperienciasce.mec.gov.br/.
32 O PNFCE encontra-se devidamente apresentado no site do MEC – disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12384:conselhos-escolaresapresentacao&catid=316:conselhos-escolares&Itemid=655.
33 Ver anexo A deste TCC.
54

grupo, a (re) construir a proposta da escola pública” (WERLE, 2003, p. 60 apud SILVA,
2005, p. 61). Assim, pautando-nos nesta colocação é que faremos algumas
considerações acerca do potencial democrático do CE, por entendê-lo como um
momento de ação comunicativa.
55

Algumas considerações...
A partir de todas as discussões e reflexões apresentadas no decorrer deste
trabalho, que refere-se aos conhecimentos adquiridos ao longo dos 4 anos da graduação,
é que apresentamos algumas considerações acerca do potencial democrático dos
Conselhos de Escola na perspectiva da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas, com o
intuito de auxiliá-los para melhorias. Para tanto, retomamos o que foi tratado ao longo
deste TCC.
No primeiro capítulo abordamos a TAC, destacando, principalmente, quatro
conceitos centrais em seu pensamento: racionalidade, agir comunicativo, interação
social (através da linguagem, entendida pelo autor como um meio para efetivar a
comunicação, pois forma pensamentos) e o entendimento (que possibilita a
emancipação), os quais nos ajudam a refletir sobre a educação, mais especificamente na
busca por uma gestão, de fato, democrática, por meio de colegiados, como o CE.
Quanto ao segundo, retratamos as políticas públicas e a relação com a
instituição escolar, salientando as especificidades que cada unidade possui (cultura
organizacional) e a participação da comunidade em seus diversos espaços, que dão base
para a garantia de uma gestão democrática.
Conceitualizamos, no terceiro, o órgão considerado como locus de uma gestão
democrática, o CE, de modo que apresentamos o panorama para a concretização deste
nos âmbitos federal, estadual e municipal – tomando por base a realidade do município
de São Carlos/SP no decorrer do processo de reformulação deste espaço participativo
democrático.
que
A fim de atingir nosso objetivo, ressaltamos, com base em Tuppy (1997, p. 28),
56
A principal contribuição da Teoria Crítica à Administração Escolar,
especificamente, é a orientação que dá sentido de preparar os indivíduos para
a crítica e para a participação numa sociedade democrática, na qual as ações
individuais devem ser somadas como meio de alcançar transformações
sociais pretendidas. A partir do consenso, talvez seja possível resgatar o
sentido humanitário das relações, perdido na diminuição das ações
comunicativas.
A gestão escolar, no nosso entender e concordando com Boufleuer (1998) e
Tuppy (1997), deve coordenar as decisões (as quais têm que basear-se na vontade
coletiva) e não tomá-las solitariamente, apesar de assumir uma “tarefa eminentemente

política” (p. 91), logo, deve pautar-se, necessariamente, na democracia, que Habermas
(apud PINTO, 1994) sugere como processual.
Para se conseguir uma gestão democrática é preciso haver uma participação
efetiva dos envolvidos com a instituição, descentralizando o poder e as tomadas de
decisões, desenvolvendo um processo de ação comunicativa baseado em diálogos
igualitários e argumentações (levando em conta as pretensões e não a posição social dos
sujeitos), visando, sempre, o que é melhor para o coletivo em questão (frente à realidade
em que se encontram) através do entendimento/consenso.
Boufleuer (1998) entende que
57
À luz da teoria habermasiana é possível analisar a escola, no que diz respeito
à sua dimensão institucional e administrativa, sob o ponto de vista dos
componentes do mundo da vida e do sistema que a atravessam e condicionam
o seu funcionamento (p. 87).
Dessa maneira, podemos perceber que na esfera educacional/escolar, de um
modo geral, e consequentemente na gestão democrática desta, coexistem as duas
integrações apresentadas por Habermas: a social (que diz respeito ao mundo da vida – a
realidade e necessidades da UE) e a sistêmica (normas, políticas educacionais).
Habermas (apud PINTO, 1994) entende que a escola, devido às suas
características, “demanda mecanismos de decisão que levem em conta a participação de
todos aqueles envolvidos no processo educativo” (p. ix), isso porque tal instituição sofre
uma colonização do seu mundo da vida pelo sistema, e em contraposição a ela Pinto
(ibidem) aponta os mecanismos de decisão, como o CE, que “podem então ser
entendidos [...] como uma tentativa do mundo da vida de resgatar seus domínios que
foram tomados pela burocratização da escola” (p. 4). Assim, é válido “... fortalecer o
papel do Conselho de Escola enquanto agente de fomento à autonomia da escola”
(ibidem, p. 9), complementando, Luiz e Conti (2007, p. 4) pontuam que
O incremento dos mecanismos de participação na escola, em especial do
conselho de escola, pode-se apresentar como uma alternativa criativa para
envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas
questões e problemas vivenciados pela escola. Esse processo, certamente,
possibilitaria um aprendizado coletivo, cujo resultado poderia ser o
fortalecimento da gestão democrática...
Silva (2005) compreende que
O Conselho de Escola como um dos mecanismos de democracia participativa
propicia ao indivíduo que dele faz parte passar de mero espectador da vida
escolar para influir decisivamente nos destinos de sua comunidade, não
esgotando sua participação no mero voto, mas como elo de uma corrente de
vontades que prenda a gestão da escola à execução das diretrizes

determinadas pelas próprias vontades da comunidade escolar junto aos outros
poderes desenvolvido na escola (p. 16).
Nesse sentido, a autora pondera que
58
A tomada de decisão pela via do consenso ocorre tendo como pano de fundo
o amplo debate das idéias expostas pelos conselheiros e a discussão dos
assuntos colocados ao Conselho para serem solucionados, privilegiando-se o
ouvir o que o outro tem a dizer. Isto porque, no diálogo, rompe-se com
esquemas verticais de relações, com relações de cima para baixo, com
relações autoritárias. Assim, ambos os sujeitos do processo crescem juntos e
os argumentos de autoridade já não valem mais (SILVA, 2005, p. 99).
Diante disso, percebemos que há, através do diálogo igualitário/da ação
comunicativa, possibilidades dos indivíduos participarem efetivamente nos contextos
escolares, independentemente da posição social que ocupam, já que o que interessa é a
força do argumento. E este processo privilegia a autonomia e emancipação desses
sujeitos, permitindo-lhes, além de terem um ganho riquíssimo na aprendizagem,
modificarem sua realidade (PASETTO; LUIZ, 2010).
Contudo, sabemos que, em muitos casos, a gestão de uma escola apodera-se do
direito e da responsabilidade de tomar as decisões que abrangem a comunidade escolar
como um todo, de modo que o fazem de acordo com o que acham ser melhor, além de
não “abrir as portas” para que os interessados possam participar e decidir, enquanto
coletivo, o que consideram mais importante e necessário frente ao seu contexto
(ibidem).
Pinto (1996 apud BOUFLEUER, 1998, p. 87-88)
conclui que esse Conselho contribui significativamente para a ampliação da
dinâmica comunicativa no âmbito da escola, mesmo que por vezes sofra
interferências sistêmicas dos processos de mercantilização e de
burocratização da administração escolar.
Todavia, vale refletir que, no caso do CE, há momentos em que o mundo
sistêmico prevalece, de forma que, segundo Gomes (2007), na ação comunicativa
chega-se ao êxito, e não ao consenso, isso porque, ao contrário do que Habermas
propõe, muitas vezes encontramos situações em que atinge-se o entendimento por meio
de votação, falseando tal processo, o que o caracteriza como uma ação dramatúrgica e
não comunicativa (PINENT, 2004), sendo que, teoricamente, se chegassem a um
consenso, não seria necessário votar – o voto serve para “validar” uma discussão
(PINTO, 1994).
Enfim, “O confiar no outro, ouvir o que tem a dizer implica envolver a
comunidade escolar no processo decisório também” (SILVA, 2005, p. 99), por meio de
uma ação comunicativa.

Portanto, notamos que o Conselho de Escola, enquanto um espaço de
participação e de concretização da gestão democrática, é propício para a realização de
uma ação comunicativa, uma vez que busca a satisfação das necessidades do coletivo,
utilizando-se do diálogo, da argumentação, pautados nas pretensões de validade para
chegar a um consenso/entendimento do que é prioritário.
Desse modo, acreditamos que a partir do momento que as comunidades escolar
e local se sentem parte/se envolvem com as decisões de sua UE, comprometem-se com
a melhoria da qualidade educacional, bem como da sua realidade, possibilitando, a
todos, uma formação crítica, emancipatória e autônoma, ao valorizar seus mundos da
vida.
59

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ANEXO A –
Folder:
“Saiba mais sobre o Conselho de Escola”
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