“POR TRÁS DOS PORTÕES” – A DISCIPLINA NO COLÉGIO ...

“POR TRÁS DOS PORTÕES” – A DISCIPLINA NO
COLÉGIO MILITAR DE CURITIBA (1959-164)
INTRODUÇÃO
A história do país foi marcada pela constante presença dos militares
no cenário político brasileiro. Em momentos de crise institucional, as
Forças Armadas apareceram como atores políticos atuantes, como por
exemplo, em 1889, com a Proclamação da República, em 1930 com
a derrubada da República oligárquica e, em 1945, com a deposição
de Getúlio Vargas. Os militares ainda participaram do processo que
estabeleceu um regime democrático que vigorou de 1945 a 1964, além
de garantir a posse de Juscelino Kubitschek em 1955. 1
Dessa forma, até 1964, os militares mostraram-se na condição de
arbitral-tutelar; saindo dos quartéis para intervir e restabelecer a ordem
política para em seguida, transferir o poder aos civis. Em conseqüência
dessas constantes intervenções, foi criada uma cultura militar no Brasil,
na qual as Forças Armadas emergiram com o poder de arbitrar as crises
políticas em nome da ordem interna, afinal ao soldado competia a missão
providencial de salvar a pátria.2
A representação criada como “salvadores da pátria” justificou a
tomada do poder em 1964, justificativa esta ideológica e embasada na
Doutrina de Segurança Nacional (DSN) 3 . E para tanto, seria preciso
criar um ideário entre a população que legitimasse a idéia de segurança
Autor: Fabiana Maria Leal
Orientador: Viviane Maria Zeni
nacional. Nesse sentido, a escola aparece como uma forte instituição
formadora de indivíduos que poderiam reproduzir tais idéias.
A escola, além de ter como objetivo a transmissão de conhecimentos,
mostra-se como modeladora de condutas. A preocupação na formação
intelectual do aluno vem acompanhada de um interesse em formar um
determinado indivíduo para uma determinada sociedade. Desta forma, a
escola aparece com a função de preparar o aluno para o mundo, seguindo
os valores ensinados que são transmitidos pela instituição. Percebendo
este importante papel da escola, o Exército utilizou a educação como
uma ponte entre setores militares e civis. Assim sendo, o Colégio Militar
despontou como uma forma de aproximação entre ambos, fazendo com
que os ideais defendidos pelo Exército fossem disseminados.
O primeiro Colégio Militar no Brasil foi criado em 1888, na cidade
do Rio de Janeiro. Este tinha como finalidade garantir a educação dos
órfãos de militares que haviam morrido ou que se tornaram inaptos na
Guerra do Paraguai. O Colégio tinha como grande diferencial a instrução
e educação militar, induzindo os alunos a seguirem carreira nas Forças
Armadas. A instituição criou um grande renome pela sua qualidade de
ensino e este renome fez com que o próprio Exército fosse vislumbrado
com outro olhar pelos civis. Percebendo o grande destaque do Colégio
Militar do Rio de Janeiro (CMRJ), o Exército criou, no decorrer do século
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XX, outros Colégios pelo Brasil nos mesmos moldes do CMRJ. O Paraná
não fugiu a esta regra e, em 1959, foi criado na capital o Colégio Militar
de Curitiba (CMC).
A opção do Colégio Militar de Curitiba como objeto de estudo,
foi motivada por conversas entre familiares e amigos que passaram
por instituições militares, e neste caso específico, o Colégio Militar
de Curitiba. O amor pela instituição, descrito por esses, conduziu a
reflexões e instigaram alguns questionamentos, tais como: Como era
a educação militar direcionada às crianças? Qual era o cotidiano dos
alunos no Colégio? De que maneira a disciplina militar era ensinada?
Que tipo de aluno pretendia formar o Exército?
A escolha do representante paranaense dos Colégios Militares fez
com que o olhar fosse conduzido à temporalidade que compreende o ano
de 1959, o qual foi inaugurado o CMC, até 1964, ano em que ocorreu
no país o Golpe civil-militar.
Para compreender o dia-a-dia dos alunos e o programa de ensino
do CMC , as fontes utilizadas foram: o Boletim Interno (BI) da
instituição (1959-1964) e o Registro Histórico, localizados no arquivo
do CMC, além de entrevistas concedidas por ex-alunos. O primeiro
é corpo de documentos, isto é, registro detalhado do dia-a-dia de
todos aqueles que trabalharam e estudaram no Colégio. Nestes
documentos, foram registrados os discursos das cerimônias, as ordens
do dia, as punições dos alunos, o programa de ensino, além da própria
administração escolar. Estes eram organizados por trimestres e para
a realização da pesquisa foram consultados 24 Boletins Interno o que
exigiu um trabalho intenso de leitura e seleção no arquivo do CMC.
Já, o Registro Histórico é um documento mais resumido do Boletim
e aborda a parte referente à organização geral do Colégio entre os
anos de 1959 e 1988, o processo de sua criação e os discursos feitos
na sua inauguração.
As entrevistas tiveram papel fundamental no desenvolvimento do
trabalho, pois proporcionaram uma proximidade maior com a realidade
escolar e as experiências vividas pelos alunos que estudaram no período.
E para tanto, foi utilizada a metodologia da História Oral com o intuito de
suprir lacunas encontradas na leitura de outras fontes.
Importa aqui considerar que, o trabalho com a memória requer
cuidados especiais, pois como indica Michael Pollak, a memória é
composta por diferentes elementos, como também por fenômenos de
projeção e transferência que podem ocorrer tanto dentro da organização
da memória individual quanto na ordenação da memória coletiva. Com
bases nestas indicações, pode-se perceber que a memória é seletiva,
uma vez que nem tudo fica gravado e registrado. Portanto, a memória
é um fenômeno construído, além de ser fundamental na construção do
sentimento de identidade. 4
Nesse sentido, a metodologia da História Oral constituiu-se em um
recurso caracterizando-se como uma fonte construída, pois se levou em
conta que as pessoas entrevistadas, trouxeram à tona o passado, porém
com o referencial do presente, que comandou o depoimento. Dessa
forma, nesta pesquisa buscou-se estabelecer uma relação dialética entre
testemunho oral e documentação escrita. 5
Para ter um entendimento melhor do papel do ensino escolar, levou-
se em consideração o fato de que a escola não é um espaço neutro e
transitório onde os alunos apenas adquirem conhecimento intelectual,
mas o de que ela [a escola] é, sim, observada como um lugar marcado
por relações de poder, pois visam modelar não apenas o intelecto, mas
também os corpos, os discursos dos indivíduos. Tal consideração exigiu,
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portanto, uma discussão sobre o controle e a disciplina, questões que
estão imbricadas ao cotidiano das instituições escolares. Por este motivo,
o presente trabalho usou as indicações teóricas de Michel Foucault, para a
análise do modelo disciplinar implantado no Colégio Militar de Curitiba.
Além das análises teóricas de Foucault, outros trabalhos foram de
extrema importância para a realização desta pesquisa. A dissertação
intitulada “O sabre e o livro” trajetórias históricas do Colégio Militar
de Curitiba (1959-1988), de Gilberto de Souza Vianna, foi fundamental
para esclarecer as inúmeras dúvidas que surgiram durante a leitura das
fontes. Por ser a primeira pesquisa a abordar a realidade no interior
de um colégio militar, no caso o CMC, a leitura do trabalho realizado
pelo historiador Vianna torna-se obrigatória àqueles que pretendem
compreender a educação nesses colégios. As dificuldades encontradas
na leitura das fontes devido ao jargão militar, foram por diversas vezes
esclarecidas na leitura de sua pesquisa.
Somada a essas referências, fez-se necessário a leitura do livro
“O ensino por unidades didáticas”, de Irene Mello Carvalho. Nesta, a
autora explica a pedagogia do educador estadunidense Henry Morrison,
que utiliza as unidades didáticas para a formação dos alunos de ensino
secundário. A compreensão foi necessária por se tratar da pedagogia
utilizada no Colégio Militar de Curitiba.
Com base nesses referenciais e no conjunto documental acima citado,
o presente trabalho foi dividido em dois capítulos. O primeiro capítulo
apresenta o processo de criação do Colégio Militar do Rio de Janeiro,
modelo para os outros colégios, e sua relação com o contexto pelo qual
passava o país, bem como as dificuldades encontradas na sua fundação.
Além disso, mostra a criação e o fechamento de outros colégios militares
durante o século XX, motivados por críticas realizadas sobre a validade
das instituições de ensino militares. Na seqüência, a contribuição do
General Henrique Teixeira Lott foi contemplada, uma vez que em meados
da década de 1950 o General motivou o governo a apoiar e criar novos
Colégios Militares, dentre eles o Colégio Militar de Curitiba.
O programa de ensino do CMC e o cotidiano dos alunos foram
abordados no segundo capítulo. Neste, o controle do tempo e do espaço
escolar foram os pilares para a análise da disciplina militar ensinada.
Todos estavam submetidos a rígidos regulamentos que seriam usados
como fio condutor para modelar condutas desejadas pelo Exército.
Nesse sentido, aqueles alunos que não respeitassem as regras eram
penalizados dentro do sistema disciplinar vigente no CMC.
Nas reflexões realizadas durante o trabalho, buscou-se compreender
de que maneira o ensino militar era transmitido aos alunos com o intuito
de formar um cidadão ideal para a sociedade civil. No entanto, importa
aqui esclarecer que as lacunas deixadas pela pesquisa apresentam-
se como incentivo a novos trabalhos dentro de um tema tão pouco
abordado.
Finalmente,convido o leitor a entrar pelos portões do Colégio Militar
de Curitiba e vivenciar o ensino militar.
1. BRASIL: A CRIAÇÃO DOS COLÉGIOS
MILITARES
1.1. Origens dos colégios militares no Brasil
A Guerra do Paraguai, ou Guerra da Tríplice Aliança (1865-1870)
foi um dos mais destrutivos conflitos que assolaram a América do Sul
no século XIX. O Paraguai, diferentemente de outros Estados latino-
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americanos, após a independência implantou um conjunto de medidas
que fez surgir uma indústria autônoma e competitiva melhorando as
condições de vida da população. Porém, a falta de uma saída marítima
para escoar a produção industrial dificultava o crescimento econômico
do país. Era preciso atravessar a Bacia do Prata, cuja as possessões
territoriais pertenciam ao Brasil, Uruguai e Argentina o que ocasionava,
muitas vezes, conflitos diplomáticos. Para resolver o problema da
produção paraguaia, Francisco Solano Lopez organizou um projeto de
expansão territorial que garantisse uma saída marítima ao Oceano
Atlântico. Ameaçados, Brasil, Uruguai e Argentina uniram-se, em
1865, através do acordo conhecido como Tríplice Aliança. Esta união
teve o apoio da Inglaterra que não via com bons olhos a independência
econômica e a grande “potência” que o Paraguai havia se transformado,
além do “mau” exemplo que poderia dar a outros países da região.
Através de empréstimos e apoio militar concedidos pelos ingleses, após
5 anos, em 1870, a Paraguai foi derrotado.
O Brasil, por sua vez, para participar do conflito, organizou as Forças
Armadas por intermédio do recrutamento de novos contingentes. Porém,
havia grandes dificuldades, pois tanto o Exército quanto a Marinha
utilizavam punições e aliciamento forçado o que não tornava atraente a
vida militar. Devido à urgência do momento, o governo Imperial tentou
rever estas práticas numa tentativa de garantir um número maior de
soldados, mas as mudanças não surtiram efeitos o que fez com que a
Guarda Nacional6 fosse convocada. Esta atitude pôs fim ao corpo de
elite em que se transformou a Guarda Nacional, permitindo aos praças
do Exército que se apresentassem em condições iguais às dos guardas
tendo direito as mesmas vantagens. Em 1867, quando a escassez de
efetivos se agravou, o decreto n.3.972 estendeu a convocação a todos
os cidadãos do Império prometendo como incentivo uma gratificação antes
do embarque. A Guarda Nacional e os praças ganharam reforços de todas
procedências: brancos e mulatos empobrecidos, escravos7 e libertos, filhos
de políticos latifundiários, todos cumpridores do papel de “voluntários”.
Estes resistiam à convocação e eram muito comuns estratégias para
fugir ao voluntarismo, o que obrigou o governo a elaborar estratégias de
recrutamento que, em alguns casos, implicava a punição.
Mesmo tendo enfrentado problemas com o recrutamento e voltado
vitorioso da Guerra, o Exército Brasileiro sofreu muitas baixas entre
seus soldados e os que voltaram precisavam de assistência. Ainda no
início dos conflitos, muitos brasileiros comovidos pelos horrores da
guerra, que apresentava inúmeros soldados mutilados e diversos órfãos,
mobilizaram-se, visando a amparar os “voluntários da pátria” e suas
famílias. Isso deu origem à idéia da criação de um Asilo que abrigasse
todos os inválidos da guerra e àqueles soldados que não possuíam meios
de subsistência. O principal ideólogo foi o Visconde de Tocantins, José
Joaquim de Lima e Silva Sobrinho, irmão de Luís Alves de Lima e Silva,
o Duque de Caxias. Esse, militar e senador apresentou uma proposta
para a criação da “Sociedade do Asilo dos Inválidos da Pátria” em 1865.
A instituição, sob proteção do Imperador e com a sede na capital do
Império, tinha como objetivo auxiliar o governo a fundar e custear o
então asilo. Os Estatutos da Sociedade foram aprovados pelo Decreto
Imperial n.3904, de 3 de julho de 1867. No entanto, não havia verba
suficiente para a fundação, os empréstimos feitos pelo Imperador para
financiar a guerra, fizeram com que a dívida externa aumentasse, não
permitindo assim, que o governo contribuísse muito. Alguns setores da
população do Rio de Janeiro, juntamente com a Associação Comercial 8 ,
por intermédio de festas beneficentes arrecadou fundos para o Asilo,
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que foi inaugurado em 29 de julho de 1868, com sede no Rio de Janeiro,
com a finalidade de:
1° - auxiliar o Governo na fundação e custeio de um Asilo, ao qual
fossem recolhidos os servidores da Pátria, inválidos em serviço;
2° - proteger a educação dos órfãos, filhos dos militares mortos em
campanha, ou mesmo quando destacados no serviço das armas;
3° - socorrer as mães viúvas e filhos dos militares mortos, ou
impossibilitados do serviço em combate. 9
Além de amparar os soldados e familiares, o Visconde de Tocantins
também ansiava criar um Colégio Militar com sede própria e pertencente
ao patrimônio do Asilo10. O Colégio também beneficiaria os filhos dos
militares mortos em combate, por esse motivo o ensino deveria ser de
boa qualidade, pois essa seria talvez, a única chance de estudo que
os órfãos teriam. Porém, a criação do educandário não foi possível no
momento pelos mesmos motivos que dificultaram a fundação do Asilo:
falta de verbas do governo.
Importa ressaltar que, o ambiente social brasileiro nesse momento
era bastante turbulento, e após a Guerra do Paraguai a situação piorou. O
Imperador havia gastado cerca de onze vezes o orçamento da União, o que
aumentou a dívida externa e conseqüentemente o corte de gastos em vários
setores, entre eles, as Forças Armadas. Segundo Celso Castro, a situação
financeira do Exército no período de 1870-1889 pode confirmar essa
afirmação. De acordo com o autor, as despesas que o governo imperial tinha
com os militares caíram cerca de 15% do total nacional nos anos seguintes
ao final da Guerra do Paraguai para cerca de 10% durante toda a década
de 1880. A diminuição dos gastos contou também com a transferência de
estabelecimentos sob a responsabilidade do Ministério da Guerra para
Ministérios Civis, o que acabou afetando o número efetivo de oficiais 11 .
Esta diminuição dos gastos com as Forças Armadas também foi
impulsionada pelo caráter marginal que este ocupava para D. Pedro
II, que por sua vez, temia que o Exército fosse vislumbrado como o
herói e libertador do Império. A supremacia do poder civil foi uma das
características mais notáveis da política imperial. Para José Murilo de
Carvalho, conforme Celso Castro, o controle civil da política durante o
Império foi em grande parte possível graças à homogeneidade da elite
portuguesa e, posteriormente, brasileira. A educação superior, com
predomínio absoluto dos cursos de direito, foi importante elemento de
unificação ideológica da elite política imperial. 12 Com isso, os conflitos
entre esta elite e os militares, que tinham em seus estudos superiores
ênfase nas ciências, eram claras. Além do governo imperial, era preciso
lutar também contra o baixo prestígio social da profissão militar. As
funções e cargos públicos eram ocupados pelos bacharéis em Direito
e dificilmente militares assumiam essas posições. Duque de Caxias e
Manuel Luís Osório quando assumiram importantes posições políticas,
só as conseguiram na condição de representantes de partidos e não por
serem militares.
O Exército, portanto, passava por dificuldades financeiras e não podia
contar com o apoio do Império, conseqüentemente não podia ajudar o Asilo
dos Inválidos da Pátria, que também não passava por bons momentos. As
doações públicas em 1885 eram escassas e, aproveitando essa pecha,
os homens do comércio, que eram os maiores doadores da instituição
reivindicaram a união da Associação Comercial ao Asilo. Esses alegaram
que “se no Asilo não entrava mais sócio, desde a fundação, mais dia menos
dia, acabariam seus bens revertendo ao Estado, por morte da Sociedade
e falta de administrador.” 13 Depois de várias disputas e descontentamento
por parte dos militares, a instituição foi entregue à Associação Comercial.
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Em 1888, quando Thomas Coelho de Almeida assumiu o Ministério
da Guerra, o Asilo ainda não havia sido entregue aos homens de comércio
devido a grande pressão feita pelos militares. O ministro também ansiava
a criação de um Colégio Militar e por este motivo, tentou um acordo com
a associação: o governo imperial homologaria a fusão, assumindo as
pendências em relação ao patrimônio do Asilo, que seria incorporado à
Associação Comercial. Com isso, esta entraria com recursos necessários à
aquisição de um imóvel destinado à instalação de um Colégio Militar. Assim
sendo, em 25 de abril de 1888, foi homologada, pela Resolução Imperial,
a fusão entre as duas entidades e a Associação obteve todos os direitos
e obrigações da Sociedade do Asilo dos Inválidos da Pátria. Ou seja, os
homens de comércio ficariam obrigados a manter o Asilo e o Colégio. Dessa
forma, o Decreto Imperial 10.202 foi assinado em 9 de março de 1889,
oficializando assim, o nascimento do Imperial Colégio Militar da Corte.
Escusado citar que, o Imperial Colégio foi criado em um momento de
grandes agitações políticas e sociais no país. O descontentamento com
o Império crescia e o movimento republicano se fortalecia cada vez mais,
sobretudo entre os militares da Corte, estabelecidos na Academia da
Praia Vermelha. O grupo que iniciou a conspiração republicana no interior
do Exército foi de jovens oficiais com estudos superiores ou “científicos”
influenciados pelas idéias positivistas de Auguste Comte apresentadas
por Benjamin Constant, que:
[...] colocando-se sempre à luz das suas obrigações de professor de
Geometria Analítica, [...] na verdade o que fazia era apresentar e
exaltar o Positivismo, nos seus aspectos de filosofia das ciências.
Nele eram colocados desde o agnosticismo, a relatividade histórica
dos acontecimentos, a exaltação da ciência, até a conceituação
da dinâmica social e política, até, naturalmente, a condenação dos
regimes monárquicos. 14
Esta afirmação pode ser articulada as análises de José Murilo de
Carvalho, ao indicar que mesmo as teses positivistas apontando um
governo militar como obstáculo ao progresso, teoricamente tais idéias
foram adaptadas pelos militares brasileiros. Isto se deu porque no Brasil,
os militares tinham uma formação técnica, em oposição à formação
literária da elite civil, e sentiam-se fortemente atraídos pela ênfase dada
pelo positivismo à ciência. 15
Com a criação do Colégio Militar, o Ministro Thomas Coelho buscou
acalmar os ânimos dos militares republicanos com uma demonstração
de boa vontade do Império para com os filhos desamparados dos
militares. 16 No entanto, a tentativa de conquistar os oficiais para o
Império não surtiu efeito e o clima turbulento permaneceu. Além de
militares, outros setores não estavam satisfeitos com as atitudes
tomadas pelo imperador. Os grandes fazendeiros, por exemplo,
reivindicavam indenizações ao governo devido ao prejuízo gerado pelas
medidas abolicionistas adotadas para a extinção da escravidão. Com a
Lei Áurea (1888), a situação dos grandes proprietários de terras piorou
aumentando a insatisfação com o Império. Outro grupo a mostrar
seu descontentamento foi o clero, que submetido ao Estado, devia
obediência a D. Pedro II. Como este era adepto da maçonaria, mandou
que os bispos de Olinda (PE) e Belém (PA) parassem com as punições
a maçons na região. Este episódio fez com que a Igreja não visse com
bons olhos as ações do governo.
Com tantas manifestações contra o governo Imperial, em 15 de
novembro de 1889 a República foi proclamada. Porém, mesmo que a
proclamação tenha sido realizada por um ato militar, em parte desvinculado
do movimento republicano civil, as suas raízes devem ser buscadas mais
longe e mais fundo, escapando ao propósito desta pesquisa. No entanto,
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neste momento importa aqui considerar que o valor simbólico de sua
instauração é inegável, pois como indica José Murilo de Carvalho:
[...] Não por outra razão que tanto se lutou por sua definição
histórica. Deodoro, Benjamim Constante, Quintinho Bocaiúva,
Floriano Peixoto: Não há inocência na briga pela delimitação do papel
de cada uma dessas personagens. Por trás da luta, há disputa de
poder e há visões distintas sobre a natureza da República. 17
E no meio da disputa pelo poder entre as distintas visões, o Imperial
Colégio Militar continuou a exercer suas atividades, motivando anos mais
tarde, a criação de outros colégios com as mesmas características.
1.2. Colégio Militar do Rio de Janeiro: um
modelo a ser seguido
Além de inspiração política com o Positivismo, a França também foi
exemplo para a educação no Imperial Colégio Militar da Corte (Colégio
Militar do Rio de Janeiro). A idéia veio da existência do Prytanée de
La Fleche criado por Napoleão Bonaparte a 28 de março de 1808 na
França 18 . Este colégio era administrado pelo Exército, especificamente
pelo Ministério da Guerra, cujo cargo principal cabia a um coronel e
contava com a participação de professores civis que lecionavam em
universidades. A concepção e aplicação do ensino eram iguais aos de
outros estabelecimentos secundários do país. No entanto, o colégio
destinava-se, principalmente, aos filhos dos militares. Com demais
atributos resultantes do movimento francês, o Prytanée também exerceu
grande influência sobre os militares brasileiros. Esta afirmação pode ser
constatada devido ao primeiro nome dado ao colégio: Pritaneu Militar,
nome este vetado por D. Pedro II que optou por denominá-lo Imperial
Colégio Militar.
Após a criação do Colégio no Brasil foi aprovado o seu primeiro
regulamento, o qual estabelecia as regras de funcionamento do
educandário. Em linhas gerais, o estabelecimento tinha como objetivo
a instrução e educação militar. Quem possuía prioridade absoluta eram
os filhos e netos dos que morreram em combate, ou que em serviço
militar ficaram inutilizados, fosse em campo de batalha ou no serviço em
campanha. Esses tinham o curso inteiro gratuito. Para que a matrícula
pudesse ser realizada, o candidato deveria ter entre 8 e 12 anos, ser
vacinado e diante de uma banca de professores mostrar que sabia ler e
escrever. O tempo de estudo no colégio era de cinco anos e não contava
como efetivo serviço militar. No entanto, ocorriam exceções aos alunos
condecorados com medalhas. A estes, os dois últimos anos de curso
eram contados como serviço militar. Assim, os filhos e netos de militares
que tinham o curso gratuito ao terminarem, deveriam seguir a carreira
militar. A exigência de seguirem carreira nas Forças Armadas ou de
indenizarem o Colégio das despesas, se porventura não prestassem tal
serviço, indicava a finalidade pré-vocacional do educandário: orientar os
alunos a carreira militar. 19
Para administrar o Imperial Colégio, era formado um corpo com
regime disciplinar vigente dos da tropa do Exército. O corpo docente era
constituído de 6 professores, 4 adjuntos, 1 capelão, 1 médico, 1 mestre
de esgrima, 1 mestre de natação e ginástica, 1 professor de música e
4 comandantes de companhia (instrução prática) e todos estavam
subordinados ao comandante que devia prestar contas para o Ministério
da Guerra. Entre o comandante do Colégio e o Ministro não havia
intermediários, por esse motivo o comandante deveria obrigatoriamente
residir no estabelecimento de ensino para que qualquer problema fosse
comunicado e resolvido imediatamente. 20
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A estrutura escolar era muito avançada para o período, pois contava
com uma biblioteca com mais de 5.000 volumes, um Museu Militar, a
sala de armas, o campo de exercícios, a linha de tiro, gabinete de Física,
laboratório de Química, museu de História Natural, um salão de cinema
com 300 lugares, o primeiro com finalidades pedagógicas no Brasil.
Devido a essas novidades e a grande qualidade de ensino o renome
do Colégio Militar, a partir de 1905, espalhou-se pelo Brasil. Um exemplo
disso devia-se à entrada de alunos que, ao concluírem os estudos no
Colégio Imperial, eram dispensados das provas de habilitação da Escola
Politécnica do Largo de São Francisco. O prestígio do colégio pode ser
comprovado nas palavras de Dulcídio A. Pereira na década de 1950. No
seu discurso na festa dos ex-alunos, de1953, disse o professor:
Naquela época em que terminei o curso nesta casa, a única faculdade
civil que exigia exame era a antiga Escola Politécnica. E esse exame
era difícil, entregue a homens de envergadura de um Francisco Cabrito
e de um Otto de Alencar. Pois bem. Os candidatos que terminavam o
curso do Colégio Militar eram dispensados dessa prova de habilitação,
porque seus conhecimentos eram, pela congregação da Politécnica,
considerados de nível bem acima dos daqueles que vinham de outros
colégios, alguns também de grande valor. .21
Com base nestas palavras, pode-se perceber que o prestígio adquirido
pelo Colégio foi um dos fatores que motivaram o Exército a defender a idéia
de espalhar uma rede de colégios militares pelo Brasil “para selecionar
homens valorosos, tanto para o Exército, quanto para as carreiras civis” 22 .
Acreditavam os militares que o Colégio representava para a nação, o
caminho ideal para o civismo, a renovação de valores e ampliação da
cultura, além de “contribuir para dar amparo social aos militares, como
ajudar o Brasil a debelar o cancro do analfabetismo”. 23 Sendo assim, o
exemplo do Colégio do Rio de Janeiro foi seguido, e outros “seminários
de civismo” criados, no ano de 1912, em Porto Alegre e Barbacena; 1919,
em Fortaleza.
No entanto, mesmo com o bem conceituado Colégio Militar do Rio
de Janeiro nem sempre a criação desses estabelecimentos era bem
vista, pois como indicava o Tenente Coronel Antonio Joaquim Figueiredo,
os argumentos usados por aqueles que não concordavam com a idéia
educacional eram sempre os mesmos. Alegavam estas pessoas, que
o colégio era fonte de despesas e que criava privilégios para os filhos
de militares. Além disso, afirmavam que os resultados práticos não
correspondiam às despesas feitas, pois as finalidades não eram atingidas,
uma vez que a maioria dos alunos não seguia a carreira militar. 24
Esta pressão contribuiu para o fechamento do Colégio Militar
de Barbacena em 1925. A justificativa foi o alto custo para mantê-lo
funcionando o que promoveu divergências entre os militares. Na década de
1930, no governo de Getúlio Vargas, ocorreu “um período de centralização
e nacionalização que tentava controlar a influência das forças regionais.” 25
Essa centralização atingiu também ao Exército e seus colégios. A volta das
críticas aos educandários, de acordo com o Coronel Figueiredo, somou-
se a outra: a suposta incapacidade dos professores. 26 A situação foi
paulatinamente agravando-se para os militares até que no ano de 1938 o
Colégio de Fortaleza deixou de ser administrado pelo Ministério da Guerra
e, com o nome de Colégio Floriano, passou ao Ministério da Educação e
Saúde. Mesmo com esta mudança, o estabelecimento deveria continuar
a ministrar a instrução militar e conceder matrículas gratuitas. Já, os
professores militares foram transferidos para outros colégios do Exército.
Por fim, em 1939, o educandário de Porto Alegre foi transformado em
Escola Preparatória e apenas o Colégio Militar do Rio de Janeiro funcionou
normalmente, como ainda funciona.
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Importa salientar que a construção de colégios militares não era
unanimidade entre os militares. Para alguns, o Exército deveria apenas
dedicar-se ao ensino bélico e a defesa nacional, principalmente devido
à redução dos orçamentos militares em diversos momentos do século
XX 27 . Podemos observar isso pelas palavras do General Negrão:
A verdade é que, de há muito, tem-se a impressão de que o próprio
Exército abriga dúvidas sobre se deve ou não ter tais Colégios.
Fomos, ao final do ano de 1938, vítimas de uma dessas manifestações
de indecisão. Sem maiores explicações ou justificativas, o Colégio
Militar do Ceará deixou de existir [...] a partir de determinada época,
as grandes modificações por que passou nosso país começaram
a tornar cada vez mais agudo o questionamento sobre a validade
do engajamento do Exército em inúmeras atividades ligadas ao
desenvolvimento, cujos ônus foram se tornando cada vez mais
pesados nos declinantes orçamentos militares [...]. 28
As dúvidas nas construções de colégios juntamente com o período
turbulento que passavam as Forças Armadas e o país durante e após
Segunda Guerra Mundial, podem justificar o desinteresse em criar
educandários durante esse período. Mesmo no governo do General
Eurico Gaspar Dutra (1946-1950), o Exército parece não desenvolver
mais idéias a respeito de colégios militares. Ainda durante os anos 40,
segundo alguns militares, era preciso reorganizar o Exército e para isso foi
necessário implantar uma nova prática disciplinar. “Era preciso substituir
as punições físicas e os castigos por um tipo de treinamento formado
em “disciplinas” a serem ensinadas: a educação moral, cívica, religiosa
e sanitarista.” 29 Isso acabou inspirando as práticas fora do ambiente dos
quartéis, chegando até aos Colégios Militares criados a partir de 1955.
Cabe ressaltar que, durante a década de 40, mais precisamente em
abril de 1943, foi publicado no Boletim do Exército o decreto n. 12.277
que determinava as atividades que compreenderiam o ensino ginasial e o
curso científico, seguindo os mesmos critérios estipulados pelo Ministério
de Educação e Cultura 30 , como será abordado mais detalhadamente no
decorrer deste trabalho.
Com o fim do governo Dutra, Getúlio Vargas voltou à presidência em
1951, apoiado por um grupo de militares. Neste governo, o presidente
buscava firmar a sua posição dentro do Exército, o que por muitas vezes
era crítica.
No programa de governo de Vargas, as propostas principais
baseavam-se na expansão industrial e no aumento da intervenção do
Estado na economia com o objetivo de modernizar o Brasil, dotando-o
de estruturas compatíveis às condições do desenvolvimento capitalista
do pós-guerra.
Com relação ao Exército, durante o segundo governo Vargas,
foi promulgado em 1952, a Lei n. 1.632 que reestruturou o quadro de
oficiais-generais, complementou o de oficiais das Armas e Serviços,
além de rearticular os diferentes órgãos do ministério e atualizar a Lei
de Organização dos Quadros e Efetivos. 31 No entanto, no que concebe
aos projetos para criação dos colégios militares neste período, não
encontramos informações que fornecessem os subsídios necessários
para análise uma mais criteriosa. Estas informações somente foram
encontradas durante o governo de Juscelino Kubitschek, como será
abordado a seguir.
1.3. Governo JK e a influência do general Lott
na criação dos colégios militares
A chegada de Juscelino Kubitschek à presidência foi precedida por
uma crise política. Seus opositores desencadearam uma forte campanha,
que visava impedir sua posse, pois, segundo esses, Juscelino não havia
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 9
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sido eleito pela maioria absoluta de votos. Por meio de um “golpe
preventivo”, apoiado pelo Exército, JK assumiu o poder e preocupado
em garantir a estabilidade política, além de já ter o apoio das Forças
Armadas, procurou fazer aliança com o PSD/PTB. Atendendo as
aspirações do PSD e do PTB, respectivamente manutenção do regime de
propriedade agrícola e ampliação do mercado de trabalho, o presidente
conseguiu o apoio da maioria parlamentar, responsável pela aprovação
de todos os projetos que interessavam ao Executivo. A preocupação em
atender aos interesses dos dois partidos manifestou-se na composição
dos ministérios, constantemente renovados entre 1956-1961, com
exceção do Ministério de Guerra, nas mãos do general Henrique Teixeira
Lott, até 1960, quando este se candidata a Presidência da República.
Lott foi o principal responsável pelo apoio que JK recebeu das Forças
Armadas. Por esse motivo, houve uma concessão de verbas substanciais
ao Ministério da Guerra, da Aeronáutica, da Marinha e a entrega do
controle das áreas estratégicas aos militares, com a justificativa de
“segurança e desenvolvimento” do país. 32
Sob o slogan cinqüenta anos em cinco, no qual baseou sua campanha,
Juscelino estabeleceu o seu programa de governo, o Plano de Metas
que tinha como objetivo principal incentivar a industrialização acelerada,
como meio de gerar novas oportunidades de emprego e elevar o nível de
vida da população. Para aprofundar o processo de industrialização, JK
incentivava investimentos privados de capital nacional e estrangeiro para
ampliar o parque industrial.
A partir da idéia nacionalista e desenvolvimentista do governo, os
militares encontraram um grande apoio para disseminar seus ideais para
a população. Nesse momento, um grupo favorável à criação de colégios
militares estava no poder. Além do Ministro da Guerra, Teixeira Lott, ex-
aluno do Colégio Militar de Barbacena e comandante da Escola Militar
de Realengo, o Ministro da Educação e Cultura, Clóvis Salgado, ex-
aluno do Colégio Militar do Rio de Janeiro, também desejava a criação. 33
Ambos contavam com o apoio de grande parte das Forças Armadas.
Teixeira Lott, aproveitando a sua forte influência e os recursos
advindos do Plano de Metas, determinou ao Estado Maior do Exército,
em 1956, que estudasse a possibilidade de criar colégios e ginásios
militares pelo Brasil. Sendo assim, em 22 de maio de 1956, segundo a
Nota Ministerial 195, o Estado Maior, atendendo ao pedido do ministro
da Guerra, elaborou um plano no qual previa a criação de colégios
pelo Brasil, em especial para três cidades onde não existia nenhum
estabelecimento militar:
[...]. Com despacho de 12 de maio de 1956, aprovei o plano do
Estado Maior do Exército no sentido de criar Colégios Militares e
Ginásios Militares no Brasil, nas capitais onde não existem escolas
Preparatórias.O plano, todavia, mereceu uma alteração: 1ª urgência
- Recife; 2ª urgência - Curitiba; 3ª urgência - Goiás. No mais, tudo
ficou de acordo com o oficio 85/c, de 17 de jan.de 56, urgente, a
saber: Cinco Colégios Militares: Rio. Belo Horizonte, Recife, Curitiba
e Goiás. Três Escolas Preparatórias: Porto Alegre, São Paulo e
Fortaleza. Doze Ginásios Militares: Florianópolis, Vitória, Salvador,
Aracajú, Maceió, João Pessoa, Natal, São Luiz, Belém, Manaus e
Cuiabá.[...] 34
A urgência demonstrada referente à construção dos colégios, das
escolas preparatórias e ginásios pode ser entendida como uma forma
de difundir os ideais militares para a população. Ao tentar transpor
valores institucionais para a sociedade, o Exército, sugere Gilberto
Vianna, “teria ainda como meta fundamental a construção de barreiras
eficazes à propagação de doutrinas consideradas perigosas à defesa
da nacionalidade” 35 . Esta afirmação justifica que, para garantir o
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“desenvolvimento e a segurança nacional” o controle das áreas estratégicas
pelo Exército não era suficiente, seria necessário ainda controlar as idéias
que eram disseminadas à população e os colégios militares atenderiam a
estas novas exigências, como foi o caso do de Curitiba.
1.4. Implantação do Colégio Militar de Curitiba
A construção de um colégio em Curitiba, como mostra a Nota
Ministerial, evidencia um interesse por parte dos militares nessa região.
O Paraná, na década de 1950, tornava-se, devido a prosperidade
econômica, o quarto Estado mais populoso do país, projetando-se
no plano nacional. Em 1953, o Governo Estadual voltou-se para a
realização de obras contidas no Plano Agache 36 , o então governador
Bento Munhoz da Rocha Neto definiu Curitiba como palco privilegiado
para a instalação dos símbolos de progresso, da modernidade e da
identidade da sociedade paranaense, por isso Curitiba deveria ser
o pólo cultural do Estado. Várias obras foram realizadas para atingir
o objetivo como reformas em praças, abertura de novas avenidas,
pavimentação e iluminação de ruas, construções de prédios particulares
e públicos entre outras, marcando as novas feições da capital 37 . Essa
notoriedade fez com que o Exército percebesse que Curitiba seria um
local ideal para a implantação de um colégio e que seus ideais seriam
melhor disseminados em uma região com essa visibilidade nacional.
A capital do Paraná, além de simbolizar progresso e modernidade,
também era conhecida como “cidade dos estudantes”. Um grande
número de pessoas que vinham do interior e do outros Estados para
trabalhar ou simplesmente mudar de vida eram de jovens em busca
de estudo, congregando-se em torno da Universidade, federalizada em
1950, e de vários centros artísticos e culturais: 38
[...] Em Curitiba notamos todos os elementos característicos de
uma cidade de estudantes. Participam ativamente em todos os
setores de sua vida –animam as diversões, o comércio depende
deles em grande parte, as reuniões sociais que eles promovem,
enfim, se os estudantes deixassem Curitiba, a cidade perderia
seu colorido, sua vivacidade e sua fama de uma das capitais mais
cultas do país, ou melhor, de ser a única cidade universitária do
Brasil. 39
O governador do Paraná, Moysés Lupion, ainda em seu primeiro
mandato (1947-1951), para garantir um padrão moral de vida aos
paranaenses fez grandes investimentos, entre outros setores,
em educação e cultura. Construiu aproximadamente 500 escolas
primárias e investiu também na preparação de professores, no
interior do Estado, com o objetivo de formar o mestre de cada região
em sua própria região. Em 1956, quando volta ao governo, Lupion
parece demonstrar novamente um grande interesse na educação ou
na educação proposta pelo Exército. O governador sabendo do Plano
de ensino do Exército que pretendia criar uma rede de ginásios e
colégios militares e na urgência da criação de um educandário na
cidade de Curitiba, dirigiu-se ao Ministro da Guerra, por sugestão do
tenente coronel Alípio Ayres de Carvalho, para informar do grande
interesse do Estado em implantar o estabelecimento na capital.
Logo que o comandante da 5ªRM e do 5°DI do Estado Maior do
Exército recebeu uma cópia da nota ministerial sobre o plano de ensino,
foram enviados ao governador algumas solicitações que deveriam ser
respondidas para que o colégio pudesse ser criado, exigindo:
1.Estimativa do número de jovens do sexo masculino que
anualmente, ocorrem aos cursos ginasial e colegial desta cidade,
considerados inclusive os contingentes oriundos de outros
estados;
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2.número de estabelecimentos nesta capital e em que funcionam
ambos os ciclos de ensino médio com indicação da respectiva
classificação, segundo o critério estabelecido pela Lei Orgânica
do Ensino Secundário, e de sua capacidade global em relação às
necessidades anuais de matrícula de jovens do sexo masculino;
3.em que medida o governo do Estado se mostra interessado
na criação do Colégio Militar de Curitiba, e se dispõe a prestar
o auxílio material à iniciativa, seja mediante contribuição
pecuniária, seja através da cessão de imóveis. 40
Após responder o questionário exigido pelo Exército, Moysés
Lupion anunciou que cooperaria doando um terreno apropriado,
dinheiro e materiais destinados a permitir a bom funcionamento
do colégio. Lupion designou para as negociações Alípio Aires de
Carvalho, o qual deveria escolher os terrenos a serem oferecidos.
Oito áreas foram colocadas à disposição do Exército e devido a isso,
o Ministro da Guerra nomeou uma comissão presidida pelo próprio
Ayres de Carvalho para promover os estudos necessários para
escolher o melhor terreno para a instalação.
A comissão deveria seguir alguns requisitos básicos, como
por exemplo: a distância do centro (Praça Tiradentes) até o local
do ensino que deveria ser, no máximo, de 15 quilômetros e uma
área mínima de 750.000m2. Além disso, a umidade e a forma do
terreno eram tidas como eliminatórias na escolha do mesmo, além
da expansão da cidade e infra-estrutura como água e telefone. A
escolha de um local com muito espaço era necessária para favorecer
a prática esportiva e exercícios físicos. A comissão tinha planos
que o Colégio iniciaria as aulas com 300 alunos e, que em quatro
anos, contariam com cerca de 1.961 estudantes. Assim, o espaço
era fundamental para novas construções. Era preciso uma área para
instrução militar e formaturas e uma companhia de serviço, com
soldados responsáveis pela guarda do Colégio e pequenos serviços
administrativos 41 .
Após três anos de estudos e reuniões, o local escolhido foi a área
no bairro do Tarumã, onde já funcionavam alguns pavilhões, para o
atendimento às crianças carentes. Como o Estado detinha vários
estabelecimentos especializados neste tipo de atenção ao menor,
e como a área mostrou-se em boas condições para a construção
de um Colégio Militar, a questão ficou resolvida e o orfanato foi
transferido.
Com a aprovação da Assembléia Legislativa do Estado, o governo
cedeu à União uma área no bairro Tarumã através da Lei 3888/59,
com a condição de que os terrenos e benfeitorias fossem destinados
exclusivamente à construção das instalações do Colégio Militar de
Curitiba e revertessem ao patrimônio do Estado na hipótese de ser
dado outro destino diverso do previsto na presente lei. Além do
terreno e da ajuda financeira do governo do Estado, o Ministro da
Educação Clóvis Salgado, entusiasmado com a criação de mais um
Colégio Militar ofereceu também um auxílio de $ 1.000.000,00 para
compra de equipamentos. 42
Houve, portanto, a participação estadual tanto na doação de um
terreno como nos financiamentos, porém, coube ao Exército entrar
com professores, oficiais e praças. Cabe ressaltar que, o primeiro
ano de vida do estabelecimento não contou apenas com militares
como professores. A falta de contingente fez com que o governo do
Estado cedesse alguns professores civis para lecionarem enquanto
os professores militares eram transferidos de outras regiões. No
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entanto, os nomes desses professores civis não foram registrados
no Boletim Interno do Colégio Militar de Curitiba no ano de 1959,
apenas os militares foram lembrados.
Em 15 de dezembro de 1958 foi publicado o decreto n. 45.052
da criação do CMC e no dia 17 do mesmo mês autorizado o
seu funcionamento. O primeiro dia letivo foi marcado por uma
data tradicional para o Exército brasileiro: 21 de abril, “dia de
Tiradentes”.
A vontade de criar colégios militares pelo Brasil na década de 50
e a urgência nas construções ficou clara, principalmente no Paraná.
No entanto, que tipo de alunos os militares queriam formar em suas
escolas? De que maneiras introduziram um treinamento baseado em
“disciplinas” nos mesmos moldes daqueles ensinados nos quartéis?
Como isso aconteceu no Colégio Militar de Curitiba? Essas questões
serão contempladas no próximo capítulo.
2. A vida no Colégio Militar de Curitiba
2.1. Inauguração e programa
de ensino do CMC
O dia 21 de abril de 1959, às 08h00min, foi inaugurado o Colégio
Militar de Curitiba (CMC). A solenidade contou com a presença de
autoridades civis e militares, ex-alunos e representantes de outros
colégios do Exército, além dos novos alunos e seus familiares. Como
de praxe a um estabelecimento militar, a cerimônia iniciou com o
hasteamento da Bandeira Nacional, o canto do Hino e a leitura do
Boletim Diário. 43
Desfile de inauguração do CMC – 1959
Acervo: Arquivo Colégio Militar de Curitiba
Várias autoridades fizeram pronunciamentos apontando as
dificuldades enfrentadas na criação do colégio e salientaram a
contribuição do Estado para que um educandário militar fosse instalado
em Curitiba. Moysés Lupion, o então governador do Estado do Paraná,
aproveitou o momento para ressaltar “a importância do CMC para o
desenvolvimento cultural da juventude paranaense.” 44
O desenvolvimento cultural salientado pelo governador devia ter
como exemplo a vida de uma personagem bastante conhecida por
todos: o Alferes Joaquim José da Silva Xavier, Tiradentes, como logo
após enfatizou o general Nilo Horácio Sucupira. Este no cargo de diretor
geral de ensino do Exército em seu discurso apontou uma das principais
características a serem seguidas pelos jovens alunos do colégio,
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| História | 2009

epresentada pelas “virtudes cívicas e patrióticas” de Tiradentes. O
dia escolhido, portanto, não foi por acaso. A inauguração mostrava o
interesse em marcar o dia da morte do “mártir” ao nascimento de mais
um educandário militar no país, como podemos observar nas palavras
do general:
[...] Inicia hoje as atividades escolares, sob o signo do chefe do
movimento romântico-revolucionário da Inconfidência Mineira, o
Alferes Joaquim José da Silva Xavier, por alcunha – o Tiradentes.
Fica, por esta forma, ligada a vida deste Estabelecimento à morte
gloriosa do proto-mártir da Inconfidência que, na madrugada de 21
de abril de 1792, enfrentou sereno o patíbulo para ser enforcado
e depois esquartejado, e para que os sonhos da liberdade se
implantassem na nossa querida Pátria. Aos moços daquela época,
como a juventude de hoje, o seu sacrifício não foi em vão, porque o
seu exemplo de altivez e de sentimentos cristãos, naquele instante,
supremo de sua vida, servirão de motivação perene no sentido de
que se exaltem, constantemente, perante o corpo discente deste
colégio, as suas excelsas virtudes cívicas e patrióticas, paladinas das
grandes causas da liberdade e da democracia no Brasil [...]. 45
Pode-se perceber nas palavras do general, o poder de atração do
mito do herói e sua longa tradição em nossa história, como o arquétipo
de valores ou das aspirações coletivas. Para José Murilo de Carvalho, em
seu estudo sobre imaginário da República no Brasil, o uso de símbolos,
imagens, alegorias e mitos na construção de um conjunto de valores
sociais é essencial. Nesse sentido, a imagem de altivez e de sentimentos
cristãos do soldado, patriota, personagem cívico que há anos atrás no
mesmo dia (21 de abril) enfrentou sereno o patíbulo, fez de Tiradentes
um herói reconhecido por todos, como nos indica em seu discurso o
general Nilo Sucupira. Ainda, seguindo as orientações de José Murilo
de Carvalho, os heróis são “símbolos poderosos, encarnações de idéias
e aspirações, pontes de referência, fulcros de identificação coletiva. São
instrumentos eficazes para atingir a cabeça e o coração dos cidadãos”. 46
A imagem de Tiradentes, para os organizadores do CMC, simbolizaria
aquilo que os alunos deveriam se tornar: homens com personalidade
cívica e patriótica que defendessem o seu país contra todos aqueles
contrários às idéias de liberdade. Caberia então, combater através do
ensino, tais opositores, ou nas palavras do general Sucupira:
[...] com a ajuda de Deus, de lutar contra os inimigos da Pátria
que, sob a falsa capa do nacionalismo, conspiram contra as nossas
instituições, a nossa bandeira, a nossa liberdade e a integridade do
território nacional.[...] O Ministro da Guerra compreendendo a alta
significação e a estreita correlação que existe entre a Educação e
a Segurança Nacional tem procurado atender estes anceios [sic],
através da criação dos Colégios Militares em vários Estados,
porque segue o rumo de que o progresso educacional produz
inquestionavelmente mais segurança E a vós mestres, cabe a função
importante, tendes hoje sob vossas responsabilidades: incutir no
espírito dos alunos a consciência do dever e da responsabilidade;
formar-lhe o caráter; criar e desenvolver o espírito da brasilidade;
despertar-lhe a consciência dos deveres de cidadãos; não é, pelo
seu alcance, tarefa de um ou de vários mestres, mas de todo corpo
de professores, unidos por ideal comum e empenhados por profundo
sentimento cívico, em preparar o cidadão capaz de amar a sua terra
e revelar, com a prova maior, desse amor, o espírito de sacrifício, o
desprendimento pessoal, a disciplina e o hábito do trabalho, em uma
palavra – o cumprimento do dever. 47
Diante deste pronunciamento, fica explícita a mensagem de que a criação
do CMC estava estritamente vinculada com a proposta maior do Exército
em formar indivíduos que reproduzissem a doutrina de segurança nacional. A
educação oferecida pela instituição deveria garantir, portanto, a ordem interna
e o controle das idéias, fundamentais para ser atingido o seu objetivo, e para
isso caberia aos professores, apoiados no exemplo do inconfidente mineiro,
incutir no espírito dos alunos esta consciência nacionalista.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 14
| História | 2009

As autoridades militares e civis não foram as únicas a se manifestarem
através de discursos, os familiares dos novos alunos também deram a sua
contribuição. A alegria e o entusiasmo, em verem seus filhos ingressando
na carreira militar e serem preparados para o cumprimento do dever,
podem ser observados nas palavras da representante da Comissão de
Senhoras Mães de Alunos :
[...] Possuídas de grande e justa emoção Diva de Almeida Carvalho,
Maria de Lourdes Amorim Cravo e Diomar da Silva Ramos [...] não
poderiam deixar de manifestar de público, a sua gratidão a Deus
pela inspiração que tiveram, trazendo seus filhos à esta terra, a
fim de concorrerem ao exame de admissão ao novo Colégio Militar
de Curitiba. Os meninos corresponderam plenamente aos desejos
maternos e, assim, aqui estão eles, no dia de hoje, envergando o
sedutor e desejável uniforme do Colégio Militar, primeiro degrau
nessa longa carreira de patriotismo, abnegação e devotamento à
causa pública que é a carreira militar. [...] qualquer militar é sempre
um exemplo de coragem, disciplina, cultura e entusiasmo[...] um
homem invulgar, um homem selecionado. 48 [grifo nosso].
Concluído o pronunciamento da representante, alguns agradecimentos
ao tenente coronel Alípio Ayres de Carvalho também foram realizados. Este
tomou a palavra e proferiu a aula inaugural, apontando a finalidade do colégio
e como o ensino seria organizado, como podemos observar a seguir:
Cabe-me, nesta oportunidade ímpar, o privilégio de [...] proferir a
1ª aula deste novel estabelecimento de ensino do Exército [...] que
em boa hora vem se instalar nesta cidade já consagrada ao ensino,
com o título que conquistou neste Brasil afora de “A Cidade do
Estudante” [...]. Em linhas gerais, cabe aqui traçar o quadro em que
se desenvolverão as atividades do Colégio Militar de Curitiba.
O Colégio Militar [...] Tem por finalidade precípua [...] o
desenvolvimento de robusta consciência patriótica e humanística.
Salienta-se, então, a importância da criação ou fortalecimento de
hábitos, atividades e ideais que formam a personalidade do cidadão.
Organização geral do ensino:
As atividades pedagógicas empreenderão, no presente ano escolar:
o ensino secundário para a 1ª série ginasial. A instrução prática,
abrangendo instrução pré-militar e educação física. A educação
moral e cívica.
As atividades extraclasse: porque desempenham papel de alta
relevância na personalidade dos alunos, pretende-se desenvolver ao
máximo as atividades como o grêmio literário, o jornal do colégio, o
clube de ciências, os esportos [...].
Métodos e progressos do ensino geral:
[...] Será adotado o método de Ensino por unidades didáticas,
decorrente do “sistema de Morrison”. [...] O sistema de Morrison
representa um estágio atual da evolução dos tempos na luta pela
obtenção do melhor rendimento escolar. Como se sabe, essa luta
tem sido um lugar comum, particularmente no seio dos povos mais
desenvolvidos, pelos objetivos de um melhor ensino e com melhores
resultados. 49
Mesmo com estas peculiaridades, o currículo e o programa de ensino
secundário seriam os mesmos estabelecidos pelo Ministério de Educação
e Cultura, ou seja, as mesmas disciplinas ministradas por outros colégios.
Segundo Gilberto de Souza Vianna, em seu trabalho sobre a trajetória
histórica do CMC, a organização do colégio estava embasada no
decreto-lei n.12.277, de abril de 1943, publicado no boletim do exército.
Neste havia as regulamentações desde as instalações físicas, o tempo
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 15
| História | 2009

e o horário das atividades, até mesmo o número de avaliações a serem
aplicadas no dia. Ainda segundo decreto:
o corpo discente deveria ser dividido em companhias, cinco no total,
de modo que constituísse grupos homogêneos, ou seja, por série no
1° ciclo, ou por arma de afinidade (cavalaria, infantaria, artilharia)
no 2° ciclo.[...] Eram, também, as companhias responsáveis pela
verificação de presença, pelo elogio ou punição dos alunos. Estando,
cada companhia, na responsabilidade de um capitão e tendo
sargentos como monitores de alunos. 50
Cabe aqui ressaltar, a importância do
sistema escolhido para a instituição que
foi criada por Henry C. Morrison, educador
estadunidense, que utiliza o método de
Unidades Didáticas, para desenvolver sua
pedagogia. Para Morrison, a idéia de unidade
seria uma organização do ensino em torno
daquilo que seria mais importante, o essencial,
negando a idéia de que ensino-aprendizagem
possa ter como centro uma pluralidade de
elementos. Para que existisse uma unidade,
seria necessário que a experiência a ser vivida
e os assuntos a serem estudados fossem
suficientemente amplos e ricos, pois assim se
tornariam importantes na vida do aluno. Além
disso, defendia o educador, que os temas
estudados deveriam ser bastante homogêneos
para constituírem uma totalidade coerente. 51
Para Irene Mello Carvalho, que discute o
método de Unidades Didáticas proposto por
Tenente-coronel Alipio Ayres de Carvalho
inaugurando o CMC - 1959
Acervo: Arquivo Colégio Militar de Curitiba
Morrison, a vantagem deste método estaria na idéia de estudar o todo
inicialmente antes de desenvolver o estudo minucioso de cada uma das
partes ou subunidades. Isso foi melhor explicado, segundo a autora, no
livro The Pratice of teaching in the Secondary School, no qual Morrison
procurou caracterizar a escola secundária e analisar os seus objetivos na
aprendizagem da criança. Com base nestas idéias, o educador apontou
três técnicas educacionais, consideradas por ele como básicas: a técnica
de controle, relacionada com o problema da disciplina dos alunos,
principalmente na sala de aula, a técnica
operativa, que estuda o método propriamente
dito e a técnica administrativa, que considera
os problemas da administração escolar
prejudiciais à aprendizagem do aluno. 52
Mesmo levando em conta esses três
fatores, Morrison dá mais destaque à
compreensão da Técnica Operativa, já que
esta expressa o método aplicado. Os principais
objetivos que a educação secundária deveria
alcançar eram: as atitudes que se estruturam
na escola e as habilidades e destrezas que
ela procura desenvolver. Essas atitudes
seriam de compreensão e apreciação. Para
estruturar a primeira seria necessário que a
aquisição de informações e a assimilação de
conhecimentos já tivesse ocorrido, tomando o
cuidado de que isso não fosse transformado
em pura memorização. 53 Para a apreciação, os
elementos afetivos estariam presentes, uma vez
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 16
| História | 2009

que os interesses e preferências do aluno seriam respeitados. As habilidades e
destrezas não parecem ser muito claras a respeito do ensino. 53
Henry Morrison critica a escola secundária devido à confusão que os
educadores fazem entre erudição e educação, consideram que o aluno
cursou bem o curso secundário por saber muito e não necessariamente
por ter aprendido. Outro ponto seria a transmissão de valores culturais
da sociedade à qual a escola pertence, não abrindo espaço para um
pensamento crítico. Esses seriam erros que prejudicariam a formação
do jovem.
A partir dos objetivos propostos e as críticas realizadas, o método
geral de ensino sugerido por ele compreendia cinco fases: exploração,
apresentação, assimilação, organização e recitação.
Na exploração, a cada início de unidade, cabia ao professor realizar
uma sondagem prévia para avaliar se os alunos sabiam ou não o suficiente
para passar de uma unidade a outra, uma espécie de pré-teste. A
justificativa seria uma economia de tempo e esforço do professor. Após
ter essa certeza, iniciava a fase de Apresentação. Nesta, a unidade era
exposta de uma forma geral, não devendo ser minuciosa, pois podia
dificultar a compreensão por parte dos alunos. Os objetivos aqui seriam
mostrar as contribuições dessa unidade para o conhecimento e sua
aplicação de ordem prática. As condições disciplinares nesse momento
seriam fundamentais, pois comprometeriam o entendimento da classe. O
empenho do professor tornava-se fundamental para que se mantivesse
uma atitude vigilante, mas se ainda assim a indisciplina permanecesse,
as técnicas de controle deveriam ser aprimoradas.
No que concebia a Assimilação, o aluno se tornaria um estudante,
como diz Morrison, capaz de elaborar seus próprios conceitos e
aprofundar a sua capacidade crítica. Até então a unidade era expositiva,
nesta fase cabia ao estudante aprender sozinho. No entanto, o estudo
seria dirigido e caberia ao professor indicar as bibliografias utilizadas. O
tempo para essa fase seria de 60% a 80% de todo o período destinado
à unidade.
A seguinte fase: “Organização seria dedicada para recursos de
fixação do conhecimento adquirido”, tinha como propósito distinguir o
que era realmente essencial, as idéias principais. Essa fase não seria
finalizada com uma prova, mas sim com um quadro sinótico. Por fim,
chegava-se a Recitação: fase a qual depois de organizada a unidade por
parte dos alunos, estes deveriam apresentar oralmente, frente à turma,
os seus pontos de vista pessoais.
Após esta apresentação das idéias de Henry C. Morrison para o
ensino secundário, alguns pontos devem ser observados. Na fase de
Assimilação, a qual o aluno deveria estudar sozinho e aprofundar sua
capacidade crítica, observamos que não há na realidade uma autonomia
do aluno, uma vez que seu estudo é dirigido e a bibliografia escolhida
pelo professor. Ou seja, é nesse momento que a ideologia que a escola
pretende passar será mais explorada. A idéia patriótica, os ideais militares
em geral, pretendidos pelo Colégio Militar de Curitiba eram transmitidos
através de livros e textos que induziam os alunos a pensarem de forma
parcial, uma vez que “[...] a classe entra em trabalho, sob a forma de
estudo dirigido, em que o aluno executa aquilo que seu professor achar
mais fundamental, tendo-o a seu lado para orientá-lo, quando necessitar
de ajuda [...].” 55
Além disso, devemos destacar uma das críticas feitas por Henry
C. Morrison, em relação a essa transmissão de valores culturais da
sociedade a qual a escola pertence, ou seja, valores que só dizem
respeito a um certo grupo de pessoas sem dar espaço para reflexões
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 17
| História | 2009

e críticas a respeito. Combater isso parece ser muito difícil, afinal,
qualquer instituição, no caso aqui uma escola, passa de alguma forma a
sua ideologia. No CMC isso não seria diferente, até mesmo por se tratar
de uma instituição militar a sua proposta seguia a ideologia defendida
pelos militares.
Esse método proposto, que dizia ser inovador e representar um
estágio atual da evolução dos tempos na luta pela obtenção do melhor
rendimento escolar 56 , segundo o Exército, seria uma inovação ao
ensino brasileiro como já citado. No entanto, até que ponto o método
era realmente inovador? Para entendermos melhor esta problemática,
transcrevemos a seguir as palavras do professor Anísio S. Teixeira: 57
Nas condições gerais em que se acha o ensino secundário no país, um
ensaio de aplicação do plano de ensino por ‘unidades’, sugerido desde
1926, por Morrison, um conservador no debate educacional dos últimos
cinqüenta anos, representa não só uma novidade, mas uma audácia
[...]. Nas alturas de 1954, não deixa de ser provocante acompanhar
as torturas de Morrison para apresentar seu pensamento conservador
como algo melhor [...]. Se para Dewey, a criança, por exemplo, é um ser
dinâmico ‘ansioso por aprender’, a verdadeira teoria do ensino é a de
que a escola deve se limitar a ‘guiar a experiência do aluno’; se pra um
Morrison nós ‘odiamos aprender’, a verdadeira teoria é a de ‘prescrever
e dirigir os estudos do aluno’. A realidade é que esses dois aspectos da
criança existem e conforme dermos relevo a um ou a outro, teremos
ensino, programas, métodos e resultados diferentes. Morrison é um
descrente da curiosidade do aluno como motivo adequado para orientar
o seu crescimento educativo. E na sociedade em que vive, tenha talvez,
motivos para crer que, sem certa dose de coerção, não formará o homem
que deseja. Daí, as premissas determinantes do seu método. Podemos
discordar dessas premissas, mas adotadas que elas sejam, segue seu
método. O aspecto positivo deste método está em tornar menos precários
os resultados da escola tradicional [...]. Admitido o ensino por ‘matéria’
e o programa antecipadamente prescrito, a sua tentativa de motivação
e de integração conseqüente é um passo sobre o ensino desligado,
fragmentário e decorado que caracteriza a escola tradicional. 58
Mesmo pretendendo ser um ensino inovador, a escolha do método
pelo Exército não diferiu muito dos métodos mais tradicionais de ensino.
De acordo com as indicações de Anísio Teixeira, podemos inferir que
Henry Morrison era um conservador no debate educacional que defendia
o seu pensamento como algo melhor. Além disso, Morrison defendia que
as crianças não gostavam de aprender, justificando assim a necessidade
do estudo ser dirigido pelo professor. A coerção para ele era fundamental,
pois sem isto não se formaria o homem, o cidadão desejado. Além disso,
podemos perceber através da crítica a Morrison, que ocorreu por parte
deste educador, a idéia de legitimação de um controle muito grande, se
não total, por parte dos professores ou até mesmo da escola em orientar o
aluno naquilo que a instituição considerasse melhor e quando necessário,
a utilização de meios mais rigorosos para formar o aluno desejado. Anísio
Teixeira finaliza dizendo que o aspecto positivo do método concentrava-
se na mudança dos resultados até então obtidos pela escola tradicional
como a memorização e “a sua tentativa de motivação e de integração”
por parte do aluno. 59
No entanto, os militares representados por Alípio Ayres de Carvalho,
na inauguração do CMC, não atentaram para o conservadorismo de
Morrison e procuraram mostrar o quanto avançado era o método escolhido
para o colégio ao afirmar que o sistema representava “um estágio atual
da evolução dos tempos.” 60 A escolha desse “sistema” mostra a intenção
“inovadora” que o Exército pretendia aplicar no ensino. Cabe ressaltar
ainda, o desejo de transformar a educação militar em um exemplo para
outros colégios do Brasil. Além disso, o CMC era igualado aos colégios
dos “povos mais desenvolvidos”, pois também estava envolvido na “luta”
pelo melhor ensino, o que demonstra que a superioridade pretendida
pelos militares no campo educacional deveria ser incontestável.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 18
| História | 2009

Depois de escolhida uma pedagogia que, segundo o Exército, parecia
ser a mais apropriada, as técnicas empregadas no dia-a-dia seriam as
responsáveis pela formação do aluno ideal. A disciplina e o hábito do
trabalho, como disse general Sucupira, seriam fundamentais para que
tal objetivo fosse alcançado.
E para que a disciplina proposta pelo CMC atingisse o resultado
esperado, o cotidiano escolar dos alunos deveria ser exemplar, e por este
motivo, abordaremos a seguir as normas, hábitos e valores transmitidos
e desenvolvidos aos alunos durante a permanência no Colégio Militar
de Curitiba.
2.2. Cotidiano dos alunos: tempo
e espaço escolar
Curitiba, 1960: O jovem Waldir sai de sua casa às 05h30min
horas para tomar o ônibus que o conduziria aos portões do seu novo
estabelecimento de ensino: o Colégio Militar de Curitiba. 61 Era o início
de um novo ano letivo e Waldir lembrando os comentários de seu irmão
mais velho, aluno da 1ª turma do então Colégio, ansiava em participar da
cerimônia inicial, preparada para recepcionar os novos alunos. 62
No início do ano letivo no CMC, os novos alunos participavam de
uma cerimônia de incorporação à nova instituição escolar, que seguia
alguns rituais como comentou o Coronel Waldir Roberto Gomes de
Mattos ao recordar sobre o seu ingresso no colégio:
[...] eu era o aluno mais novo que estava entrando. O aluno mais novo
recebe a chave do aluno mais graduado que já tá lá no primeiro ano.
Existe uma cerimônia no portão de entrada onde os alunos novos ficam
lá fora sem uniforme. Daí o mais novo vai ali e recebe uma chave, um
cumprimento simbólico e entra. Então eu lembro bem dessa solenidade.
Depois, a minha função como mais novo era conduzir o mascote do
colégio nos desfiles, que era um carneiro, e eu conduzi durante um ano. A
chave simbolizava a entrada de nós 100 que estávamos entrando.[...]. 63
Após atravessar os portões do Colégio Militar de Curitiba e participar
da cerimônia, os estudantes entravam em um ambiente em que o tempo
e o espaço estavam condicionados a uma rígida organização disciplinar.
Tudo era organizado de forma que não houvesse desperdício de tempo,
o detalhamento e fracionamento dos horários previstos pretendiam
atingir, portanto, a máxima rapidez e eficiência de ensino. A instituição
trabalhava com alunos externos e internos, o que exigia uma divisão
maior do tempo sendo que o dia iniciava às 06h30min e terminava às
22h00min, como mostra o primeiro quadro de horários do colégio:
TABELA 1 – Quadro de horários
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| História | 2009
Nº de
ordem
Discriminação 2as, 3as ,5as e
6as feiras
4as feiras e
sábados
domingos e
feriados
1 Alvorada 06:30 06:30 07:00
2 Rancho (1º Refeição) 07:00 07:00 07:30
3 Parada 07:30 07:30 08:30
4 Serviços Gerais (Avançar) 07:30 07:30 ********
5 Serviços Gerais (Debandar) 11:15 12:00 ********
6 Rancho (2 ª Refeição) 11:30 13:30 12:00
7 Serviços Gerais (Avançar) 12:30 ******** ********
8 Visita Médica 12:30 07:30 ********
9 Aulas (Início) 13:00 08:00 ********
10 Aulas (Término) 17:00 12:00 ********
11 Serviços Gerais (Debandar) 17:15 ********* ********
12 Leitura Do Boletim 17:15 12:15 ********
13 Ordem 17:30 12:30 ********
14 Rancho (3 ª refeição) 17:45 17:30 17:30
15 Revista do recolher 21:00 21:00 21:00
16 Silêncio 22:00 22:00 22:00
FONTE: BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar
de Curitiba. Boletim interno - CMC 1959. Curitiba. Trimestral. p. irreg.

Para os alunos internos, a jornada diária era minimamente organizada
desde o despertar (alvorada) até o recolher (silêncio), momento em que
todos os alunos deveriam estar prontos para dormir. Apenas nos domingos
e feriados era permitido um descanso maior. A parada, n.º de ordem 3, era
o momento da formatura no qual todos se organizavam em filas, internos e
externos, para seguir marchando em direção à sala de aula.
Formatura CMC - 1959
Acervo: Arquivo Colégio Militar de Curitiba
As disciplinas ministradas no CMC eram as mesmas de outros
colégios como, por exemplo, Desenho, Educação Física, Latim,
Geografia, Matemática, Português, Francês e História. Contudo, estas
quatro últimas também utilizavam o estudo dirigido, conforme abordado
no tópico anterior. Havia também a disciplina de conhecimentos militares,
na qual as instruções militares eram apresentadas para os alunos.
Segundo Ronaldo Schlichting 64 esses conhecimentos eram os mesmo
aplicados nos quartéis:
Você fazia todos aqueles movimentos e exercícios que faz dentro
do quartel. União de grupo, disciplina, marchar alinhado, é uma
doutrinação. Conviver em grupo, respeitar a hierarquia era passado
também na conversa do dia-a-dia, professor-aluno, aluno-aluno, na
forma de passar a matéria. 65
Pode-se perceber, por intermédio desse relato que, mesmo tendo
horário específico para as instruções militares, a doutrinação era
transmitida diariamente ao aluno inclusive de maneira informal.
Esta constatação nos remete as indicações de Michel Foucault
sobre as relações entre poder e saber, nas quais o poder, entendido
como práticas ou relações de poder, encontra-se diluído no tecido social,
trabalhando como uma rede de dispositivos que envolve todos os seres
humanos e suas instituições.
Neste sentido, ao investir sobre o corpo humano, o poder pretende
aperfeiçoar a sua capacidade, ampliando por um lado a eficiência do
trabalho e por outro lado, reduzindo qualquer possibilidade de resistência.
E no que concebe as instituições, neste caso específico à escola, o poder
se projeta como um “poder disciplinador” organizando o espaço e o
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 20
| História | 2009
tempo.
Para Michel Foucault, o controle do tempo, característica do poder
disciplinador, ou melhor, a sujeição dos indivíduos a um ritmo exato,
aplicado e regular, procura garantir sua boa qualidade tornando-o
integralmente útil. Por este motivo, o desperdício deveria ser combatido
por uma vigilância constante. Isto pode ser aplicado ao CMC que (como
indica o quadro de horários) ao esmiuçar o tempo escolar procurou

organizar o cotidiano dos alunos de uma forma que o estudo fosse
intensificado da mesma maneira que o próprio tempo fosse maximizado.
Um tempo que sincroniza o jogo dos movimentos aos objetos
manipulados, além se tornar um tempo coletivo formando um laço
coercitivo com o Colégio integrado por intermédio das práticas
pedagógicas, requer um olhar vigilante e controlador tanto dos
professores quanto dos sargentos responsáveis pelas turmas. Qualquer
distração e perturbação que pudessem vir a prejudicar os estudos dos
alunos deveriam ser evitadas. O tempo bem aproveitado, além de impor
um ritmo coletivo e obrigatório, realizaria a elaboração dos próprios
atos dos alunos do CMC controlando o desenrolar das suas atividades,
pois “o tempo penetra o corpo e com ele todos os controles minuciosos
do poder.” 66 A garantia do tempo é dada pela aplicação do corpo ao
exercício e a exatidão, que com a regularidade seriam as virtudes do
tempo disciplinar. Portanto, para que o tempo fosse bem utilizado pelo
aluno, este deveria ser disciplinado, pois “o corpo disciplinado é a base
de um gesto eficiente” 67 .
Para que ocorresse uma disciplina, o corpo deveria ser moldado,
treinado e, enfim, transformado e aperfeiçoado. Sendo assim,
os regulamentos do Colégio moldavam o aluno para que seus
comportamentos fossem os desejados pela instituição. Dessa forma,
retornando as indicações de Michel Foucault os métodos “[...] que
permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam
a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de
docilidade-utilidade, são o que podemos chamar disciplinas” 68 , ou
em outras palavras, as táticas gerais de dominação. Estas táticas de
disciplinarização podem ser observadas na organização das punições
estabelecidas no regulamento do CMC:Art. 149
1º As faltas disciplinares se agrupam em quatro categorias:
- faltas leves;
- faltas médias;
- faltas graves;
- faltas eliminatórias.
2º As punições de caráter educativo se aplicam aos alunos que
hajam cometido faltas leves e médias; as de caráter repressivo se
aplicam aos que incidam em faltas graves e eliminatórias.
Art. 150 As punições de caráter educativo são as seguintes:
a) repreensão em particular;
b) repreensão em reunião (aula, instrução, formatura);
c) repreensão em Boletim Colegial;
d) privação de recreio;
e) detenção em dia de licenciamento;
f) prisão em comum;
g) prisão em separado.
Art. 151. As punições de caráter repressivo acarretam a eliminação
temporária ou definitiva do aluno. 69
A disciplina dos alunos não era apenas exigida dentro do colégio. O
modelo de aluno que simbolizaria o CMC e até mesmo o próprio Exército
para a sociedade civil, deveria ser notado e identificado. Por este motivo
atitudes que pudessem vir a denegrir a imagem do educandário eram
punidas, como podemos observar a seguir:
Detenção:
O aluno n.°34 Wojciech André Szymanski, por ter-se portado de
modo altamente inconveniente na rua, arremessando uma pedra
contra um ônibus da linha Tarumã, a qual atingiu o seu motorista,
fica detido por 4 dias.
Os alunos n.°14 Hermann Schmall e o n.°46 Luiz Amorim Cravo, por
se portarem de modo inconveniente na principal rua desta capital,
em presença de um oficial do CMC, ficam detidos por 2 dias 70 .
Os alunos acima mencionados, após cometerem atos reprováveis
eram detidos e permaneciam estudando em salas próprias para esse
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 21
| História | 2009

fim sendo monitorados pelos sargentos. Dependendo da gravidade do
ato, a detenção poderia ser durante à tarde, quando não estivessem em
atividades, ou mesmo nos fins de semana. Além de mau comportamento,
o uniforme também era motivo de punição, como conta Coronel Mattos:
Você tinha que andar com o uniforme impecável na cidade, a gente
usava um quepe, uma túnica. Não podia andar com a gola aberta,
não podia andar com o quepe na mão. Tinha oficial que anotava seu
nome e quando chegava no colégio no dia seguinte você já estava
grampeado. 71
A postura do aluno era, portanto, a própria imagem do colégio fora
da instituição. Seria através das suas atitudes que o Colégio seria bem
visto ou não pela sociedade civil. O aluno do CMC seria o exemplo a ser
seguido de cidadão, defendido pelo Exército. Porém, para alcançar este
objetivo era preciso que esse tivesse conhecimento do que podia ou não
fazer e para isso existia o regulamento do colégio.
Com relação a essa questão, não havia um momento específico para a
apresentação das regras. Em todas as ocasiões as normas eram passadas
e repassadas, seja durante as aulas, na formatura diária e, sobretudo, no
início do ano letivo como conta Julio César Guimarães: 72
Lembro que o sargento pegava a sua turma e fazia um tour pelo
Colégio explicando o que era cada repartição, o que era feito lá e
como devia ser seguido o “canal competente” para resolver quase
todos os problemas; durante o trajeto eram informadas as regras de
procedimento para a maioria dos assuntos. 73
Estes regulamentos que controlam os gestos e os comportamentos
dos alunos fazem com que o corpo entre em uma maquinaria de poder
que o desarticula e o recompõe. O regulamento a ser seguido pelos
estudantes vem, portanto, instaurar a “mecânica do poder” que define
como o corpo deve operar e quais as técnicas a serem seguidas, por esse
motivo “a disciplina é uma anatomia política do detalhe”. 74
Para que um sistema disciplinador obtenha sucesso, torna-se
necessário a utilização de alguns instrumentos como a vigilância que,
por sua vez, requer um olhar ou nas palavras de Foucault, a possibilidade
de um olhar permanente que mesmo não presente, faz com que o vigiado
interiorize o olhar daquele que vigia. E neste caso específico, o CMC
não fugiu a esta regra, pois os alunos estavam submetidos ao olhar
dos professores, sargentos e xerifes 75 das turmas. A disciplina ainda
exige o fechamento e a delimitação de um espaço para que exista uma
visibilidade geral do local. A partir disso, a arquitetura se mostra como
um instrumento do poder disciplinador, uma vez que busca garantir o
controle interno e detalhado tornando visíveis àqueles que nele se
encontram. A escola, para Foucault, apresenta-se como um operador de
adestramento, um aparelho de vigilância dos seus alunos e por isso o seu
espaço deve ser organizado, como podemos perceber no caso do CMC.
O Colégio Militar de Curitiba possuía (como ainda possui) um espaço
bastante grande e aberto o que favorecia a distribuição dos pavilhões e a
visibilidade dos que estavam em seu interior. Muitos desses pavilhões foram
reaproveitados de uma feira que comemorou a emancipação do Paraná,
realizada alguns anos antes e de um orfanato que, como já citado, foi transferido
de local quando escolhido o terreno para a criação do colégio. Por ser uma
instituição militar a segurança era garantida por soldados que, durante o dia
e a noite, vigiavam toda a movimentação. Logo no portão de entrada havia o
corpo da guarda que controlava a entrada e a saída dos alunos.
Além do portão, alguns pontos estratégicos eram vigiados também
por sargentos para não permitir a fuga dos alunos, conforme relatou
Silmar Van der Broocke: 76
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 22
| História | 2009

No fundo do colégio tinha uma guarita, ali era ponto de fuga.
Algumas vezes você queria escapar, respondia a chamada e
tirava o time, alguma dessas você encontrava um sargento lá
esperando você. Então isso dava detenção, você passava um
final de semana lá. E já me pegaram bastante vezes. Eu lembro
de no mínimo umas dez vezes e não tinha negociação com o
sargento, era “Ih! Me ferrei!.” 77
A vigilância era exercida a todo o momento e para toda atividade
desenvolvida, foram criados dispositivos que permitissem a vigilância
incessante e total dos alunos desde o momento do despertar,
passando pelos horários
das refeições até a hora do
silêncio para os internos ou a
saída para os externos. Toda a
movimentação das turmas de
alunos era acompanhada pelo
sargento correspondente.
Segundo Gilberto de
Souza Vianna, os edifícios
sólidos que se encontravam
separados do exterior por uma
zona relativamente ampla entre
o campo escolar e o muro são
característicos da arquitetura
militar brasileira. Diz ainda o
autor que, o prédio principal do
CMC foi construído entre os
anos 1964-1967, com grande
opulência para se tornar
Primeira instalação do CMC – sem data
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
visível uma vez que se tratava de uma construção criada para que a
“fachada imponente ostentasse o nome do Colégio e seu brasão.” 78
No prédio onde ficavam as salas de aula, a vista de fora era de
uma grande área de pinheiros, que tinha como objetivo conter a
dispersão dos alunos ocasionada por acontecimentos externos. Tudo
foi organizado para que o tempo de estudo fosse bem aproveitado
e sem distrações.
O local escolhido para a construção do prédio facilitou a vigilância
e o controle da movimentação
dos alunos já que está
localizado no centro do terreno.
Aqueles que tentassem sair
eram facilmente vistos. As ruas
em volta garantiriam ainda o
acesso livre ao redor do edifício
e as áreas mais afastadas 79 . A
arquitetura propiciou, então,
um controle minucioso e
articulado dos alunos, uma
ação sobre eles, um domínio
de seu comportamento e sua
própria transformação. A
repartição, a classificação, a
divisão dos estudantes fez com
que instituições disciplinares,
como o CMC, desenvolvessem
um aparelho de observação,
registro e treinamento.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 23
| História | 2009

Quarto do internato – sem data
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
Galpão das salas de aula – década de 1960
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
Outro ponto observado que merece ser ressaltado, que concebe a
sincronia do jogo de movimentos dos objetos manipulados, característica
do poder disciplinador, refere-se às atividades extracurriculares. Estas
eram dadas pela parte da tarde duas vezes por semana. O programa
oferecia grêmio literário, jornal do colégio, clube de ciências, esportes,
música, coral, aeromodelismo, fotografia entre outras atividades e os
alunos poderiam escolher a de sua maior preferência. Porém, nem todas
as atividades eram bem vistas pelos alunos, pois como disse o Coronel
Mattos:
[O] coral que ninguém queria, a gente achava coisa de boiola. A gente
tinha que fazer um teste pra esse coral, daí o professor mandava a
gente falar “lá” e a gente fazia umas coisas bem tortas justamente
pra não ir pro coral. Tinha banda também, a aula de arte tinha uma
professora super bonita, era a única mulher professora lá, a gente
fazia arte por causa dela. Aquela gurizada boba toda babando por
ela. A gente aprendia a fazer cinzeiro de barro e levava de presente
pra mãe, aquelas coisas horríveis. 80
O coral não parece ter sido a única atividade que não despertava muito
interesse entre os alunos. A instrução militar, também extracurricular, não
parecia animar também os seus participantes. Silmar Van der Broocke
recordou que:
[...] Nas atividades extracurriculares, tinha época que você tinha que
fazer instrução militar.Ficar marchando sob um sol escaldante com o
mosquetão e etc, eu nunca gostei disso. Eu fazia coral, um dos motivos
de entrar no coral e meus amigos também, vários. Ficar marchando 3
horas, pelo amor de Deus! Tinha coisa melhor pra fazer.[...] 81
A preferência entre uma atividade ou outra não nos pareceu
despertar o interesse dos alunos e sim uma forma de burlar determinadas
doutrinas, representadas neste momento pela marcha de 3 horas sob
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 24
| História | 2009

um sol escaldante. Também a opção revela formas de resistência a uma
atividade que os alunos achavam ser coisa de boiola e o despertar da
sexualidade, representado pela opção as aulas de artes, ministradas
por uma professora super bonita. Opções e resistências a parte, para o
tenente-coronel Alípio Ayres de Carvalho, as atividades extracurriculares
desempenhariam um “papel de alta relevância na personalidade dos
alunos”, 82 pois eram vislumbradas como um complemento a mais na
educação dos estudantes.
Aula de artes no CMC – sem data
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
A regularidade do tempo e a organização do espaço escolar no Colégio
Militar de Curitiba procuravam não apenas o máximo aproveitamento
nos estudos por parte dos alunos, mas, sobretudo, a internalização de
hábitos disciplinares que seriam os pilares para a educação pretendida
pelo Exército.
Aula de Educação física do CMC – sem data
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
Porém, as “heresias”, ou mais prudente seria dizer, as faltas
cometidas, eram muito comuns entre os alunos o que gerou uma série de
punições para os eventuais desviantes. Mas, de que maneira os alunos
seriam punidos? Que tipos de comportamentos eram considerados
“perigosos” para a conduta dos estudantes do CMC? Estas questões
implicam uma análise mais detalhada, conforme será abordada no
decorrer deste trabalho. No entanto, cabe aqui enfatizar que a disciplina
proposta e imposta no CMC, caracterizou-se por privilegiar determinadas
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 25
| História | 2009

práticas pedagógicas. A relação entre poder e saber foi paulatinamente
construída e disciplinou os alunos com o objetivo de “produzir” indivíduos
capazes de defender Deus, a Pátria e a família.
2.3. Para toda a regra há exceções: os desvios
de conduta
O Colégio Militar de Curitiba, assim como os demais estabelecimentos
de ensino, ao receber alunos no despertar de sua juventude, deparava-se
com a efervescência juvenil, suas contestações, irreverências, sonhos e
esperanças. Logo, “[...] para canalizar toda essa energia sem desperdício,
para orientar todo esse arroubo da juventude, sem descrenças, para
plasmar essa massa informe, sem preconceito” 83 , o CMC contava com
o seu corpo hierárquico composto pelos comandantes, professores e
equipe administrativa. 84
Com base nestas indicações, podemos constatar que a disciplina
deveria ser seguida à risca, afinal cabia a instituição e seu corpo
hierárquico “[...] a missão de educar estes jovens para construir [...] o
arcabouço maior da eternidade da pátria!.” 85
E, para entender melhor essa problemática, novamente recorremos
às observações de Michel Foucault sobre o poder disciplinador. Para
o filósofo, as disciplinas possuem um pequeno sistema penal no qual
qualificam e reprimem um conjunto de comportamentos que não condizem
com as regras. Tudo que está inadequado e distante do regulamento são
entendidos como desvios. Nesse sentido, Foucault indica que a título de
punição as instituições utilizavam uma série de processos sutis que iam
de leves castigos físicos a pequenas privações.
No caso do CMC, podemos perceber que ocorriam diversos
desvios por parte dos alunos e estes eram registrados e descritos no
Boletim Interno no dia em que a falta foi cometida seguidos da punição
correspondente:
Retirada do Colégio:
1.Os alunos n.° 22 Marco Antonio Vieira Marques e n.° 53
Humberto Lucíolo de Campos, por terem se utilizado de meios
ilícitos na resolução de uma prova de História do Brasil (falta
grave), são, nesta data, retirados do colégio por 1 dia.
2. O aluno n.° 14 Herman Schmall, por ter travado luta corporal
com um seu companheiro, atingindo, com esta, um número de faltas
elevado, o que evidencia uma conduta condenável (falta grave) e
nesta data retirado do Colégio por 1 dia.
Detenção:
1.O aluno n.° 34 Wojciech André Szymanski, por ter indevidamente
aberto o armário de um seu colega, retirando revistas sem que,
para isso, estivesse autorizado (falta grave), fica detido por 4 dias.
2.O aluno n.° 52 Eduardo Mansur Mattar, por ter-se empenhado em
luta corporal, com seu colega, procedimento que vem contrariar sua
conduta até esta data (falta grave), fica detido por 2 dias.
3.Os alunos n.° 41 Sinval Correia Sampaio Filho e n.° 63 Luiz Carlos
Ferreira Braga, por terem, durante o recreio, travado violenta luta
corporal com pedras, apesar das constantes recomendações feitas
(falta média), ficam detidos por 2 dias.
As punições constantes deste Boletim, aplicadas já ao término dos
trabalhos escolares do corrente ano, apontam faltas normais dos
alunos, mas, também mostram graves hábitos, que precisam ser
abolidos, porquanto influirão no conjunto da 1ª turma do CMC, tão
bem conceituada por este Comando e por todos os que nos visitam,
Fiquem os faltosos com esta advertência, pois, de maneira alguma,
deverão prejudicar a coletividade a que pertencem. 86
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 26
| História | 2009

Os comportamentos como dos alunos n.° 22, n.° 53 e n.° 14 eram
punidos com a privação da presença no Colégio, sendo obrigados
a perderem aulas e conseqüentemente a matéria. Para um sistema
disciplinar em que o tempo deveria ser integralmente útil esta punição
revela a sua gravidade. Já os alunos que foram detidos, dois deles
também com faltas graves, permaneceram no Colégio. Estes eram
obrigados a estudar sendo supervisionados por um sargento. Com a
função de reduzir os desvios, o castigo no Colégio era essencialmente
corretivo e justificado, pois privilegiava o aprendizado intensificado,
muitas vezes repetitivo. A diferenciação das punições, mesmo sendo
elas faltas graves (apenas uma falta média) evidencia o que era mais
desprezado pela instituição, no caso a utilização de meios ilícitos e o
número de faltas elevado, o que demonstrava uma conduta condenável
dos alunos. Mesmo com toda a disciplina e critérios utilizados pelo CMC,
muitos alunos encontravam diversas formar para burlar a vigilância e
evitar punições:
[...] Tinha lá um local, não lembro, acho que era no teto do banheiro.
Eles pegavam e subiam no teto e ficavam lá em cima matando
aula e fumando.[...] Os pais eram plenamente informados do que
acontecia Era uma maneira bem eficiente de aviso. Já levei vários
avisos pra casa, daí eu também falsificava a assinatura.O papel era
termosensível, daí você pegava um cigarro e passava por baixo, daí
borrava a assinatura. 87
[...] Tudo o que era de errado era atrás da capela, brigas, fumar
cigarro às vezes no banheiro também. 88
[...] Os pais eram avisados por escrito e este papel devia retornar assinado
pelo “pai ou responsável” ao Comandante de Companhia. Via de regra
era a mãe que assinava para preservar o rebento da ira paterna. 89
[...] Quando fazíamos alguma coisa errada eles mandavam pelo
boletim. Mas como era um papel termosensível, daí pegava um calor
e borrava a assinatura né. Mas conforme o caso eles chamavam
os pais, só quando era muito grave. A gente levantava bem cedo e
pedia pros pais assinarem, nem liam nada.[...] Teve uma vez, que uns
alunos falsificaram a carteirinha do colégio. Eles foram lá na parte
administrativa e não sei como eles viram as carteirinhas em branco,
então pegaram e colocaram foto e na assinatura do comandante do
colégio eles assinaram Luis Alves de Lima e Silva. Então pegaram
as carteirinhas e foram ver um filme proibido, impróprio. O pessoal
lá desconfiou pela cara deles e não deu outra, ligaram pro colégio
avisando e foi uma patrulha do exército pegar eles lá na casa.
Pegaram eles e foram pro Colégio Militar [...]. 90
Além das condutas consideradas mais ilícitas, os alunos eram
também punidos caso não participassem das cerimônias cívicas:
Era obrigatório. Toda manhã tinha a formatura, todo o sábado tinha
uma formatura com outro uniforme, o de gala. Participava de desfiles,
como o 7 de setembro. Se faltasse era falta grave, era gancho. Só
por doença você era dispensado. 91
Existia uma participação obrigatória.Então naquele tempo, eu
participei poucas vezes disso, existia na época tipo um quepe com um
penacho em cima e eu era sempre o ultimo a pegar. Como eu tinha
a cabeça muito grande não tinha pra mim, daí eu não participava. Eu
quero [risos], mas não posso [risos] Era o uniforme de gala pra se
apresentar. Se faltasse no dia tinha punição pro aluno. 92
As cerimônias e formaturas eram obrigatórias. As faltas às
cerimônias eram duplamente penalizadas, os pontos pela falta à
atividade e a punição disciplinar para o caso de não ser justificado
o motivo da ausência. As faltas às solenidades como às aulas
normais acarretavam perda de pontos, tantos pontos se a falta era
justificada, tantos pontos se a falta era não justificada, tantos pontos
por dispensa médica, etc. Ao se atingir determinado somatório de
pontos o aluno poderia ser desligado do Colégio. 93
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 27
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Cabe aqui destacar, que por intermédio das punições os aparelhos
disciplinares, como é o caso do CMC, hierarquizam os maus e bons
alunos, operando uma diferenciação não dos atos, mas dos próprios
indivíduos, da sua natureza, de seu nível ou valor, de sua conduta
condenável ou exemplar.
A descrição e classificação das faltas cometidas têm uma função
dupla, pois segundo Foucault, marca as condutas desviantes, hierarquiza
as qualidades, competências e aptidões; e também castiga e recompensa
o grupo envolvido 94 , representado aqui pelos alunos do CMC.
A recompensa dada aos alunos do Colégio era obtida por intermédio
de promoções que admitiam lugares e hierarquia, já o castigo era a própria
falta destes lugares ou a própria punição de alguma falta. Assim, os alunos
que eram destaques em suas turmas eram prestigiados no Colégio:
Os primeiros lugares recebiam, por seu mérito intelectual, postos
(oficiais) ou graduações (praças) de acordo com o ano cursado [...].
No meu caso, fui Cb Al, Sgt Al e Ten Al. Os oficiais-alunos desfilavam
à testa dos grupamentos nas formaturas gerais e com espada no 7
de setembro. Em situações esporádicas eram chefes de turma. 95
Estes possuíam comportamentos considerados exemplares para
instituição recebendo, portanto, um reconhecimento por sua dedicação.
Os alunos oficiais seriam “ao mesmo tempo campo de comparação,
espaço de diferenciação e princípio de uma regra a seguir” 96 . Mesmo com
todo este aparato simbólico, muito alunos questionavam tal disciplina,
como afirmou em sua entrevista o ex-aluno Silmar:
[...] Eu sempre fui muito questionador, tanto é que entrei em
sindicatos e esse perfil do exército é meio difícil de você viver, é
muito rígido. E a comecei a perceber que eu não me afinava com
essas coisas; não que eu não seja uma pessoa disciplinada, mas
gosto de saber de certas coisas. Você não tem chance, não tem
espaço. Nas aulas tinha espaço, mas é aquela famosa hierarquia:
se teu superior imediato na hierarquia diz que isso aqui é azul, não
questione mesmo se for verde a cor. Ele pode estar errado, mas faça
o que está dizendo. É o princípio da hierarquia... Você não questiona
seu superior porque ele pode ter outras ordens e você é um mero
instrumento dentro do contexto. Obediência cega é o principio! Pra
mim isso não... Mas fiquei lá 7 anos. 97
No entanto, o ex-aluno quando questionado sobre o principal ponto a
ser destacado sobre o Colégio, mencionou a formação exemplar que os
alunos adquiriram em sua permanência no local:
A formação que a pessoa tem...a formação indiscutivelmente... Você
começa a respeitar seu semelhante, começa ter uma autodisciplina
muito grande, você aprende os limites da sua vida, onde começa o
seu direito até onde vai a do outro. A questão do horário, não é um
minuto antes ou um depois, isso pra vida é muito importante.
Os limites da sua vida, conforme lembra Silmar, estavam inseridos na
disciplina do Colégio que visava não somente o aluno ideal como também
a própria turma que deveria se apresentar enquanto um modelo e um
exemplo a ser seguido, como mostra o concurso proposto pelo CMC:
Concurso de disciplina e aplicação:
O Maj. Chefe do Serviço de Orientação Educacional deste CM[...]
organizou uma competição entre as turmas do 1° e do 2° anos, à
qual denominou “Concurso Disciplina e Aplicação”, como objetivo
de estimular o esforço individual dos alunos para obtenção de uma
conduta exemplar e um melhor aproveitamento.
Será instituído um troféu, que permanecera com a turma melhor
classificada em cada semana, sendo que a sua posse definitiva
caberá à turma que, no termino do ano letivo houver sido classificada
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 28
| História | 2009

em 1° lugar por mais vezes, a qual, por sua vez, premiará com o
mesmo troféu, o seu aluno considerado o mais distinto. 98
Os vencedores, tanto aluno
quanto a turma, seriam considerados
fiéis executadores dos seus deveres,
representantes típicos de um alunado
atencioso nos estudos e exercícios.
Essa forma do sistema disciplinar de
recompensar, garantindo lugares de
destaque, e penalizar, rebaixando os
que “fugiam as regras”, tinha como
objetivo principal a normalização dos
alunos.
Dessa forma, segundo Michel
Foucault, o “poder da norma”
aparece através das disciplinas.
A regulamentação que obriga a
homogeneidade também individualiza,
auxiliando na determinação dos níveis
e desvios tornando úteis as diferenças
e ajustando-as umas as outras. Além
disso, a combinação entre sanção que
normaliza e técnicas da hierarquia que
vigia, origina o Exame. Esta prática
estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade que permite empregar os
critérios de diferenciação, sanção,
qualificação, classificação e punição.
Aluno sendo condecorado com medalha – década de 1960
Acervo: Arquivo do Colégio Militar de Curitiba
Para o mestre, ao mesmo tempo em que transmite saber¸ o
exame proporciona um campo de conhecimento sobre seus alunos.
Nesse sentido, “[...] o Exame supõe
um mecanismo que liga um certo tipo
de formação de saber a uma certa
forma de exercício de poder” 99 . Este
poder sobre o indivíduo, ao contrário
de ser visto, mostrado, imposto, é
exercido de uma forma invisível. Na
disciplina são os comandados que
devem ser vistos, estes são “como
objetos à observação de um poder
que se manifesta pelo olhar.” 100
Neste ponto, a individualidade
entraria em um campo documentário
no qual há detalhes e minúcias que
colocam o indivíduo em uma rede
de anotações escritas. No Boletim
Interno do CMC estes registros
eram minuciosamente detalhados
chegando até as características
físicas dos seus alunos. Esta prática
do Colégio formou uma série de
códigos de individualidade que
permitiam transcrever os traços
físicos dos alunos como podemos
observar ao analisar no Boletim
Interno de 1960:
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 29
| História | 2009

n.° 16 Flávio Trajano da Silva. Cútis branca. Cabelos castanhos claros
lisos. Barba imberbe. Bigode imberbe. Olhos castanhos médios.
Altura 1,62m. Sinais característicos: Cic de corte em forma irregular
de mais ou menos 2 cm na região frontal esquerda a mais ou menos
3 cm da linha mediana.
n.° 17 Francis Noêmio Guedes. Cútis branca. Cabelos castanhos
claros lisos. Barba imberbe. Bigode imberbe. Olhos castanhos claros.
Altura 1,67m.
n.° 18 Wagner José da Silva. Cútis morena. Cabelos castanhos
médios lisos. Barba imberbe. Bigode imberbe. Olhos castanhos
escuros. Altura 1,55m. Sinais característicos: Verruga no bordo
externo do polegar esquerdo 101 .
Percebe-se, então, que além do registro das punições e premiações,
as características físicas também levantadas se mostravam necessárias
para fazer de cada aluno “um caso”, ou nas palavras de Foucault,
“[...] o caso [...] é o indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado,
medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é
também o indivíduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser
classificado, normalizado, excluído, etc”. 102
A descrição é transformada, portanto, em um meio de controle e um
método de dominação e o Exame, combinando vigilância hierárquica e
sanção normalizadora, faz com que as funções disciplinares de repartição
e classificação dos indivíduos sejam realizadas.
Os alunos do Colégio Militar de Curitiba, submetidos a um sistema
disciplinar nos mesmos moldes aplicados nos quartéis, no entanto
adaptados ao ambiente escolar, são disciplinados e exercitados a
uma nova realidade. Estes jovens eram moldados para aquilo que o
Exército almejava: educar os futuros homens com responsabilidade
no cumprimento de seus deveres para com a família, Deus e a Pátria.
Esse se tornava o grande modelo de cidadão pretendido pelo Exército. E
retomando as palavras do General Nilo Horacio Sucupira, sobre o objetivo
do educandário de “incutir no espírito dos alunos a consciência do dever
e da responsabilidade; formar-lhe o caráter; criar e desenvolver o espírito
da brasilidade” 103 , constatou que as práticas disciplinares empregadas na
instituição permitiram que o objetivo principal do CMC fosse alcançado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Colégio Militar de Curitiba mostrou-se como formador das
condutas almejadas pelo Exército, baseadas em uma educação que
primava os valores militares como o amor a Pátria, a Deus e a Família,
além de garantir a segurança nacional. O fenômeno educativo não pode,
portanto, ser encarado sob um ângulo da neutralidade política.
A educação militar, por suas características disciplinares, exerce
um poder de transformação pessoal. Esse poder foi sentido pelos
alunos desde os primeiros dias em que entraram em contato com a
instituição. O primeiro choque ocorria devido à rígida rotina diária,
um dos procedimentos mais eficazes para incutir a idéia de ordem e
disciplina entre os alunos. A existência de horários exatos para realizar
diária e repetidamente as atividades como marchar, assistir às aulas,
alimentar-se, dormir, estudar entre outras, colaborava para automatizar
os comportamentos dos jovens. O espaço físico devidamente fechado,
vigiado e ordenado permitia que os alunos adquirissem a noção de que
ocupavam um determinado lugar dentro da instituição, onde exerciam
atividades específicas. Esta noção deveria ser levada para fora dos
portões, contribuindo assim para a harmonia da sociedade.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 30
| História | 2009

O controle do tempo e do espaço escolar mostraram-se, portanto,
como instrumentos dentro de um sistema disciplinar como é o do Colégio
Militar de Curitiba.
A conduta dos alunos era devidamente controlada pelos regulamentos
do Colégio, cabendo punições para os eventuais desviantes. Os
aparelhos disciplinadores, como o CMC, hierarquizam os maus e bons
alunos, operando uma diferenciação não dos seus atos, mas dos próprios
indivíduos, da sua natureza. A penalidade, o castigo era essencialmente
corretivo, o que compreendia privações, como perder o tempo de lazer
para ficar estudando, suspensão por alguns dias, ou em casos mais
graves o desligamento do colégio.
Importa ressaltar que, a partir dessas contínuas comparações,
diferenciações, hierarquizações pretendeu-se uma normalização dos
estudantes do Colégio. Nesse sentido o poder de regulamentação
obriga a homogeneidade, que individualiza permitindo medir os desvios
para que as diferenças fossem ajustadas umas as outras. Ou seja,
foi preciso transformar o conjunto diversificado em algo homogêneo,
compatibilizando dessa forma, com os pressupostos introjetados pela
cultura militar.
O Exame apresentava-se como esse controle que normaliza, uma
vigilância que permite classificar e punir. Nesse sentido, “o exame é na
escola uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem
dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber
destinado e reservado ao mestre.” 104 Esse controle garante um exercício
de poder sobre o jovem, que aparece como “objeto” à observação de um
poder que se manifesta pelo olhar.
O Colégio Militar de Curitiba formou alunos que seriam, segundo
o Exército, os modelos de cidadãos comprometidos com a Pátria e
dispostos a defendê-la. A ordem, a disciplina e o respeito à hierarquia
defendidas no ambiente escolar seriam levados para fora da instituição,
fazendo com que o objetivo principal do Exército fosse alcançado: formar
futuros homens com “consciência do dever e da responsabilidade[..]pois
a Educação[..]produz inquestionavelmente mais segurança”. 105
O estudo sobre os Colégios Militares, em particular o Colégio Militar
de Curitiba, não pretende ser finalizado aqui. A grande quantidade de
fontes instigou diferentes questionamentos durante a pesquisa. No
entanto, a falta de tempo não permitiu que tais apontamentos fossem
realizados nesse primeiro estudo. O convite a novas pesquisas sobre os
Colégios Militares fica aqui registrado.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 31
| História | 2009

NOTAS DE RODAPÉ
1 BORGES, Nilo. A doutrina de Segurança Nacional e os governos militares. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo da
ditadura: regime militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, v. 4, 2003 (O Brasil republicano).
2 id. ibid., p. 16.
3 “A Doutrina de Segurança Nacional foi ministrada na Escola Superior de Guerra, esta criada em 1949, e tinha assistência técnica norte-americana e
francesa, com o objetivo de treinar pessoal de alto nível para exercer funções de direção e planejamento da segurança nacional.” BORGES, Nilo. A
doutrina de Segurança Nacional e os governos militares. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo da ditadura: regime
militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, v. 4, 2003 (O Brasil republicano). p. 20.
4 POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Estudos Históricos. v. 05, n. 10, 1992, 200-212.
5 GARRIDO, Joan A.. As Fontes Orais na Pesquisa Histórica:uma contribuição ao debate.p.33-54.
6 “A Guarda Nacional foi criada em 1831 para defender a Constituição, a integridade e a independência do Império. Gozava de respeitabilidade
pública, principalmente depois da reforma em 1850, quando passou a ter destacamento em todos os municípios do Império: A Guarda Nacional
promotora da ordem pública reprimia insurreições e rebeliões escravas.” SOUSA. Jorge Prata de. Escravidão ou morte: os escravos brasileiros na
Guerra do Paraguai. Rio de Janeiro: Manuad/Adesa , 1996 . p. 58.
7 Aos africanos que foram na condição de escravos foi prometida, a alforria se voltassem. Além disso, o governo indenizava os senhores, pois estes
se sentiam prejudicados ao perderem mão-de-obra.
8 Cabe aqui ressaltar que, a Associação Comercial do Rio de Janeiro tinha como presidente o Visconde de Tocantins no período de 1861-1869, o que
facilitou o apoio para a fundação do Asilo.
9 FIGUEIREDO, Antônio Joaquim de. Breve introdução à história dos colégios militares no Brasil.Rio de Janeiro: Bibliex, 1958. p. 3.
10 O primeiro a idealizar a criação de um Colégio Militar foi Duque de Caxias por intermédio do projeto n°148 do Senado do Império de 1853. O
educandário seria direcionado aos “filhos daqueles que morrerão ou se inutilizarão no campo de batalha defendendo a independência, e a honra
nacional, as instituições e os mais sagrados direitos” em batalhas. Mas a proposta não foi aceita. FIGUEIREDO, Antônio Joaquim de. Breve introdução
à história dos colégios militares no Brasil.Rio de Janeiro: Bibliex, 1958.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 32
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11 CASTRO, Celso. Os militares e a república: um estudo sobre cultura e ação política. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
12 id. ibid.
13 FIGUEIREDO, op.cit. , p. 8.
14 MOTTA, Jehovah. Formação do oficial do Exército. Rio de Janeiro: Bibliex, 1998, p. 154.
15 CARVALHO, José Murilo de. A Formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São Paulo: Companhia da Letras, 1990.
16 VIANNA,Gilberto de Souza. Os filhos de Licurgo: origens do ensino militar no Brasil. Revista Uniandrade. Curitiba, v. 3, n. 1, 2002.
17 CARVALHO. op. cit. p. 36.
18 Este nome tem como referência ao Prytaneon grego. Na Grécia, prytaneon era um prédio administrado pelas cidades-estados, e que abrigava
guerreiros envelhecidos. Porém, no Prytanée Militaire de Napoleão a finalidade era educar os filhos de militares mortos. FIGUEIREDO; op. cit.
19 FIGUEIREDO; op. cit.
20 id. ibid.
21 PEREIRA op. pud. FIGUEIREDO, op.cit. , p.64
22 FIGUEIREDO; op.cit. p. 45.
23 id. ibid., p. 65
24 id. ibid., p.67.
25 TRINDADE, Etelvina Maria de Castro; ANDREAZZA, Maria Luiza. Cultura e educação no Paraná. Curitiba: SEED, 2001. p. 95.
26 FIGUEIREDO, op. cit.
27 VIANNA, Gilberto de Souza.O sabre e o livro: trajetórias históricas do colégio militar de Curitiba (1959-1988). 2001. 86 f. Dissertação (Mestrado
em Educação)- Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2001.
28 NEGRÃO, ap. VIANA, op. cit., p. 18.
29 id. ibid., p. 17.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 33
| História | 2009

30 id. ibid., p. 37
31 Evolução da Estrutura Organizacional do Exército. Disponível em:< www. exercito.gov.br >acesso em 21 de jun 2008.
32 id. Ibid.
33 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
34 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
35 VIANNA, op.cit.
36 O Plano Agache foi idealizado em 1943 e propunha divisão da cidade de Curitiba em zonas funcionais: comercial, administrativo, universitário,
militar, industrial e de abastecimento. As propostas deste Plano foram implantadas parcialmente, porém somente em 1962 na administração de Ivo
Arzua foram criadas as condições para a implementação do plano.
37 TRINDADE, op. cit.
38 id. ibid.
39 REVISTA GUAÍRA, ap. TRINDADE, Etelvina Maria de Castro; ANDREZZA, Maria Luiza. Cultura e educação no Paraná. Curitiba: SEED, 2001.
40 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995, p. irreg.
41 VIANNA, op. cit.
42 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
43 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995 p. irreg. 4
44 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995 p. irreg.
45 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
46 CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. O imaginário da república no Brasil. São Paulo: Companhia da Letras, 1990. p. 55.
47 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 34
| História | 2009

48 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
49 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
50 VIANNA. op. cit., p. 37-38.
51 CARVALHO, Irene Mello. O ensino por unidades didáticas. Rio de Janeiro: Santana, 1969.
52 id. ibid., p. 51.
53 id. ibid., p. 54.
54 Irene Mello Carvalho não esclarece quais as habilidades e destrezas que seriam importantes para a formação do aluno no ensino secundário,
apenas mostra que elas não seriam essenciais no ensino, já que a escola secundária brasileira é uma instituição de cultura geral e não de preparo
profissional especializado.
55 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
56 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
57 Anísio S. Teixeira escreveu o prefácio do livro O ensino por unidades didáticas, de Irene Mello Carvalho que foi utilizado neste trabalho. Este atuava
como Técnica de Ensino e posteriormente dirigiu o Colégio Nova Friburgo, onde introduziu o método de unidades didáticas pela primeira vez no Brasil.
TEIXEIRA, Anísio S. In: CARVALHO, Irene Mello. O ensino por unidades didáticas. 4. ed. Rio de Janeiro: FGV, 1969.
58 13 TEIXEIRA, Anísio S. In: CARVALHO, Irene Mello. O ensino por unidades didáticas. 4. ed. Rio de Janeiro: FGV, 1969. p. 5-7.
59 TEIXEIRA. op. cit.
60 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
61 Relato baseado na entrevista concedida pelo Coronel Waldir Roberto de Mattos.
62 O Coronel Mattos optou em estudar no CMC visando seguir a carreira militar de seu pai. O seu irmão mais velho foi selecionado para fazer parte
da 1ª turma do colégio e o Coronel Waldir seguiu os seus passos. Para entrar no segundo ano de existência do CMC, este fez um curso preparatório,
o curso TUIUTI, que deu origem a UTP. Neste cursinho, além do Coronel Sidney Rangel dos Santos, outros professores que compunham o corpo
docente do CMC preparavam os alunos para enfrentarem o teste seletivo. O Coronel Mattos estudou no CMC de 1960 a 1967.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 35
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63 MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
64 Ronaldo Schlichting estudou no CMC entre 1962 e 1968 e como o Coronel Waldir Mattos também possuía na família militares (pai e tio). Também
freqüentou o curso Tuiuti para prestar o exame de admissão, no entanto, diferentemente do primeiro ex-aluno entrevistado, Ronaldo Schlichting não
seguiu a carreira militar.
65 SCHLICHTING, Ronaldo. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 1, 5 e 11 jun. 2008.
66 FOUCAULT, Michel. Vigiar a punir: nascimento das prisões. 32. ed. Petrópolis: Vozes, 1987. p.129.
67 id. ibid., p.130.
68 id. ibid., p.118.
69 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC. ap. VIANNA, op. cit., p.76.
70 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
71 MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
72 Júlio César Guimarães estudou no CMC de 1962 a 1968. Ao contrário dos ex-alunos já citados, não possuía nenhum militar em sua família. No
entanto, depois de sua entrada dois primos e um irmão seguiram seus passos e ingressaram no Colégio. Júlio César também fez o curso preparatório
Tuiuti.
73 GUIMARÃES, Julio César. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 10 jun. 2008.
74 FOUCAULT. op. cit., p.120.
75 O xerife da turma era o aluno responsável em organizar os seus colegas para receber o professor na sala de aula. Quando este se aproximava o
xerife dizia: “turma de pé [toda a turma se levantava] Sentido! Apresento-vos [professor] a turma pronta”. VIANNA, Gilberto de Souza. O sabre
e o livro. Trajetórias históricas do colégio militar de Curitiba (1959-1988). 2001. 86 f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Setor de Educação,
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2001. Segundo os entrevistados, os xerifes também tinham a responsabilidade de anotar determinadas
faltas cometidas pelos alunos em sala de aula.
76 Silmar Van der Broocke estudou no CMC de 1962 a 1968 e pretendia seguir carreira militar assim como seu pai. Por este ser militar, foi transferido
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 36
| História | 2009

do Rio de Janeiro para Curitiba e pôde matricular seu filho sem que precisasse realizar o teste de admissão no CMC como os ex-alunos entrevistados.
Silmar apenas fez uma prova de nivelamento.
77 BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008
78 VIANNA. op. cit., p. 58.
79 A análise minuciosa da arquitetura do CMC não pôde ser aprofundada devido a falta de fontes que possibilitariam detalhar a exata organização do
edifício, como por exemplo a planta da construção a qual não tivemos acesso. Importa aqui também salientar que o edifício principal foi construído
a partir de 1964, escapando assim, ao recorte temporal proposto nesta pesquisa.
80 MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
81 BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
82 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
83 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC. ap. VIANNA, op. cit., p. 37
84 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC. ap. VIANNA, op. cit., p. 37
85 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC. ap. VIANNA, op. cit., p. 37
86 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
87 BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
88 MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
89 GUIMARÃES, Julio César. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 10 jun. 2008.
90 SCHLICHTING, Ronaldo. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 1, 5 e 11 de jun. 2008
91 MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
92 BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
93 GUIMARÃES, Julio César. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 10 jun. 2008.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 37
| História | 2009

94 FOUCAULT. op. cit.
95 GUIMARÃES, Julio César. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 10 jun. 2008. De acordo com o jargão militar as abreviações citadas
correspondem a: Cb Al (Cabo aluno), Sgt Al (Sargento aluno) e Ten Al (Tenente aluno).
96 FOUCAULT. op. cit., p. 152.
97 BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida a Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
98 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC – 1959-1964. Curitiba. Trimestral. p. irreg.
99 FOUCAULT. op. cit., p. 156.
100 id. ibid., p.156.
101 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC – 1959-1964. Curitiba. Trimestral. p. irreg.
102 FOUCAULT. op. cit., p. 159.
103 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
104 FOUCAULT. op. cit., p. 155.
105 BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
Monografias - Universidade Tuiuti do Paraná 38
| História | 2009

FONTES
BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Registro Histórico. Curitiba. 1995. p. irreg.
BRASIL, Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Colégio Militar de Curitiba. Boletim interno CMC – 1959-1964. Curitiba. Trimestral. p. irreg.
BROOCKE, Silmar Van der. Entrevista concedida à Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008
GUIMARÃES, Julio César. Entrevista concedida à Fabiana Maria Leal. Curitiba, 10 jun. 2008.
MATTOS, Waldir Roberto de. Entrevista concedida à Fabiana Maria Leal. Curitiba, 6 jun. 2008.
SCHLICHTING, Ronaldo. Entrevista concedida à Fabiana Maria Leal. Curitiba, 1, 5 e 11 jun. 2008.
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS
AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de Moraes. Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1998.
BORGES, Nilo. A doutrina de Segurança Nacional e os governos militares. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo
da ditadura: regime militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, v. 4, 2003 (O Brasil republicano). p.
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