CHECCHI, Conrado M. da S. de. Jogos teatrais e o bullying escolar

MINICURSO: JOGOS TEATRAIS E O BULLYING ESCOLAR
Prof. Ddo. Paulo César Antonini de Souza
SEE/SP – SPQMH – PPGE/UFSCar
Prof. Conrado Marques da Silva de Checchi
Oficina Cultural Lélia Abramo
Resumo:
Considerando a presença do bullying nas relações humanas e, de forma destacada, no
ambiente escolar, a ação discente frente ao fenômeno tem relevância fundamental no que
tange à sua minimização, considerando para isso o recurso de intervenções que busquem o
conscientizar-se de que somos por nossa experiência com outras pessoas no mundo, e que
nossa vivência tem a possibilidade de se realizar afetivamente, sem disputas de poder que
antagonizem os seres humanos. Neste minicurso, intencionamos apresentar a linguagem
teatral utilizando a improvisação (Augusto Boal; Viola Spolin) por meio da qual as
intervenções se constituam em uma relação dialogada na busca por um convívio mais
humanizado e distante de situações/condições que tornem as pessoas opressoras e/ou
oprimidas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Bullying, Jogos teatrais, Conscientização.
Introdução
[...] só há uma coisa que pode seduzir nossa vontade criadora e atrai-la para nós. E
isto é um alvo atraente, um objetivo criador. O objetivo é o aguçador da criatividade,
sua força motriz. Em cena, como fora de cena, a vida consiste numa série
ininterrupta de objetivos e sua realização. (STANISLAVSKI, 1989, p. 57)
Utilizado como diversão ou como meio de informação e formação ao longo da
História da Humanidade, a linguagem teatral passou por transformações que envolveram a
ampliação e desenvolvimento de técnicas corporais e/ou mecânicas para interpretação,
utilizadas ou não, de acordo com o contexto em que se realizam, para experiências de
ensino/aprendizagem. Nesse processo, as necessidades ou interesses das pessoas ou grupos
que detiveram e detém o controle de sua realização quando em uma manifestação pública, se
ordenaram a fim de estimular os sentidos humanos ao despertar nos espectadores uma
aproximação emocionalmente significativa, como nos lembra Boal (1991):
O teatro, de um modo particular, é determinado pela sociedade muito mais
severamente que as demais artes, dado o seu contato imediato com a platéia, e o seu
maior poder de convencimento. Essa determinação atinge tanto a apresentação
exterior do espetáculo, quanto o próprio conteúdo da idéia do texto escrito. (p.100)
O caráter essencialmente coletivo do teatro e sua corporeidade latente, uma vez
que não se pensa nessa manifestação artística sem sua associação imediata aos homens e às
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mulheres que a tornam visível, são elementos significativos tanto para o entendimento de sua
força como instrumento socioeducativo, quanto para a relevância do teatro nos sentidos
próprios de sua poética, cujas diretrizes buscam por meio da sensibilidade, formas de
aproximação entre as pessoas.
Assim, a seleção de temáticas para o desenvolvimento da linguagem teatral se
torna um facilitador para a realização do diálogo. Mesmo ao encarar essa forma de
experiência teatral como uma instrumentalização da arte, sua estética e movimento criador
asseguram a legitimidade da manifestação como meio sensível de nossa presença no mundo.
Bullying e a linguagem do teatro
Sendo seres humanos condicionados a nos situarmos em posições de autoridade e
submissão, por conta do modo em que se constroem as relações sociais no mundo atual, onde
o machismo, a economia, a heterossexualidade, e a hegemonia cultural e de raças tem fator
significativo para que se estruture quem ocupa qual espaço entre os grupos, acreditamos ser
necessário que os professores e as professoras se encontrem realmente dispostos/as a
ultrapassar essas limitações a fim de que a relação entre estes/as e os/as discentes se realize de
maneira dialógica. No sentido dessa reflexão: “[...] a significação das práticas educativas
constitui-se a partir do sentido que os processos de ensino e aprendizagem tem para as
pessoas envolvidas com seu desenvolvimento [...]” (SOUZA; LEMOS; CARMO, 2010, p.4).
No ambiente escolar, tendo em vista as dificuldades materiais e espaciais, assim
como a delimitação do tempo para as vivências educativas, considerando-se a diversidade de
componentes curriculares e a abordagem que cada professor ou professora utiliza para
desenvolvimento de sua prática, a linguagem teatral, por meio dos jogos de interpretação
podem se revelar uma forma ativa de sensibilização na abordagem de variadas temáticas. Para
que seja possível existir essa aproximação entre conteúdo e temática, no entanto, se faz
necessária uma relação de respeito, interesse e diálogo entre docentes e discentes, a fim de
que, por meio desse acercamento, as barreiras sejam aos poucos derrubadas favorecendo a
constituição de um projeto de ensino-aprendizagem coerente à perspectiva existencial de todo
o grupo.
Quando as relações escolares podem contar com projetos que visam participação
discente ativa desde a seleção dos objetivos até a escolha da temática e das técnicas, os
processos educativos tendem a surgir em experiências que são prazerosas para todas as
pessoas envolvidas, tendo a possibilidade de, por exemplo, ultrapassar – ou minimamente
questionar, comportamentos que muitas vezes são responsáveis por afastar-nos uns dos
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outros, orientados por olhares consumistas ideologicamente adquiridos. O consumismo ao
qual nos referimos, vai além da aquisição de bens ou serviços, sendo principalmente orientado
pela aquisição de comportamentos e ideais de corpo, em um processo capaz de nos fazer
negar a própria imagem e também das pessoas com quem convivemos.
A vida do cotidiano escolar encontra-se permeada de intersubjetividades, advindas
das relações entre o corpo estudantil, suas famílias, o corpo administrativo e o corpo
pedagógico, cujos encontros compõem grande parte dos ambientes de ensino e aprendizagem.
Estamos no mundo, imersos em tudo e, de certa forma, em todas as pessoas com as quais nos
relacionamos. Inundados da realidade do mundo, temos a nosso favor a criatividade que nos
permite transcender a existência e re-criar nossa presença no e com o mundo e com as pessoas
no mundo:
É necessário ser parte do mundo que nos circunda e torna-lo real tocando, vendo,
sentindo o seu sabor, e o seu aroma – o que procuramos é o contato direto com o
ambiente. Ele deve ser investigado, questionado, aceito ou rejeitado. A liberdade
pessoal para fazer isso leva-nos a experimentar e adquirir autoconsciência (auto
identidade) e auto-expressão (SPOLIN, 1992, p.6).
No contexto da reflexão apontada por esta autora, com a qual concordamos,
devemos considerar um dos elementos mais prejudiciais – no caso discente, para o alcance da
experiência da liberdade: o bullying 1 . Esse fenômeno ainda se mostra um obstáculo a ser
vencido dentro das escolas, pois apesar de campanhas de prevenção desenvolvidas por
professores e professoras e da abordagem que o assunto recebe por meio de projetos
governamentais ou por matérias televisivas, sua continuidade ainda é observada, pois “A
verdadeira liberdade pessoal e a auto-expressão só podem florescer numa atmosfera onde as
atitudes permitam igualdade entre o aluno e o professor, e as dependências do aluno pelo
professor e do professor pelo aluno sejam eliminadas” (SPOLIN, 1992, p.8).
Não é possível vivenciar a experiência da liberdade quando algo afeta de maneira
nociva, as pessoas que compartilham um mesmo espaço social e histórico, tendo nessas
relações, experiências que desconstroem a fé em si mesmo ou em outrem. Como alternativas
possíveis para a prevenção do bullying, tendo por suporte as linguagens da arte – musical,
visual, cênica/teatro e corporal/dança, vários projetos (SOUZA, 2007; SANTOS, 2009;
1 Bullying – sem tradução para a língua portuguesa – é o termo que designa um fenômeno identificado
inicialmente entre os anos de 1970/80, pelo pesquisador e professor norueguês Dan Olweus, caracterizado por
comportamentos velados, repetitivos e intencionalmente agressivos, de ordem física ou psicológica, entre alunos.
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SOUZA, 2009; MEDEIROS, 2010; AYALA; VASCONCELOS, 2011) indicaram resultados
bastante positivos quando postos em prática.
A utilização das linguagens artísticas, abarcando os sentidos humanos em sua
realização e tendo como facilitadora a diversidade de técnicas expressivas que sustenta,
revela-se um meio dinâmico de nos aproximarmos de temáticas que dizem respeito aos
interesses discentes. Para Lowenfeld e Brittain (1977):
Somente através dos sentidos a aprendizagem pode processar-se. Talvez isto pareça
um enunciado óbvio; entretanto, suas implicações parecem ser ignoradas em nosso
sistema educacional. É possível que a educação reflita, meramente, as mudanças em
nossa sociedade, pois o homem parece estar cada vez confiando menos no contato
sensorial, concreto, real, com seu meio. Está-se convertendo num espectador passivo
da sua cultura, em vez de seu construtor ativo (p. 23).
É no contexto das reflexões apresentadas neste texto, que também encontram
similaridade nas recomendações presentes na proposta curricular do Estado de São Paulo
(SÃO PAULO, 2008), que apontamos a relevância dos jogos teatrais, elaborados em conjunto
por docentes e discentes, para a prevenção das práticas do bullying dentro da escola. A
contextualização das propostas educativas são significativas para todo o grupo quando existe
prazer na prática desenvolvida.
O jogo teatral
O artista capta e expressa um mundo que é físico. Transcende o objeto – mais do
que informação e observação acuradas, mais do que o objeto físico em si. Mais do
que seus olhos podem ver (SPOLIN, 1992, p.14).
Procurando a partir da noção de experiência, estabelecer o que será trabalhado, os
Jogos Teatrais são atividades que nascem da realização para se objetivar enquanto atividade,
ainda que composta, necessariamente, tão só por atuantes ou aliados à plateia, estes não se
encontram em postura passiva, mas recompõem ação por ação daqueles que se apresentam
ressignificando ato por ato apresentado. Entretanto, mesmo com o potencial educativo, e
considerando sua versatilidade junto a outros componentes curriculares além da Arte, o jogo
teatral ainda hoje ocupa um espaço de pouco destaque nas escolas pelo estranhamento que
práticas envolvendo manifestações artísticas oferecem à maioria das pessoas, como observa
Santos (2009): “A perspectiva de teatro como conhecimento aliado ao processo de
desenvolvimento do sujeito tem significado oposição veemente às concepções positivistas,
mas nem por isso o teatro garante o seu espaço como disciplina no meio escolar” (p.12).
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Assim, no contexto de nossa experiência com o teatro, as pesquisas de Viola
Spolin revelam-se as mais indicadas, tanto pela coerência da autora em relação à sua prática
quanto à forma utilizada para o desenvolvimento das técnicas teatrais, que consideram a
espontaneidade e a improvisação pontos fundamentais no que diz respeito à experiências das
pessoas envolvidas nos processos de criação teatral. Para a autora:
Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. [...] Se o
ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o
ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar. “Talento” ou “falta de
talento” tem muito pouco a ver com isso. Devemos reconsiderar o que significa
“talento”. É muito possível que o que é chamado comportamento talentoso seja
simplesmente uma maior capacidade individual para experienciar. [...] Experienciar
é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com ele (SPOLIN,
1992, p. 3)
Os jogos teatrais, como recurso pedagógico, propõem possibilidades distintas das
metodologias educativas tradicionais, que geralmente mantém os/as discentes fixos em suas
carteiras enquanto os/as docentes discursam ou utilizam a lousa na apresentação dos
conteúdos. Por meio dos jogos teatrais, a vivência escolar – na sala de aula ou fora dela,
desenvolve-se em comportamentos voluntários e espontâneos que tem na coletividade seus
significados.
A participação discente nos jogos teatrais, deve ser concordada e assumida pelo
grupo em seu caráter voluntário e integrador, de maneira que se abra a possibilidade de que
mesmo as pessoas que estejam assistindo ou tenham optado por assistir à prática em
desenvolvimento, também são parte ativa de todo o movimento teatral, pois sua observação
pode resultar em análises pessoais, capazes de também recriar – em aulas ou fora do ambiente
escolar – os movimentos encenados. Mantendo uma relação de cumplicidade, parceria e
diálogo durante a elaboração dos jogos teatrais, alcançamos o entendimento de que a
finalidade das atividades não tem a intenção do palco ou a valorização do ato cênico, mas sim
da cooperação, na qual as práticas se valem da corporeidade na atuação do grupo participante.
Spolin (1992) chama a atenção ao destacar que muitas pessoas não são capazes de
se expressar livremente por meio da linguagem teatral, muitas vezes por experiências nesse
campo onde a aprovação e comentários reforçando ou direcionando movimentos se fazia
presente. Para a autora, em uma reflexão cujo sentido se estende para práticas sociais além das
dinâmicas do jogo teatral: “numa cultura onde a aprovação/desaprovação tornou-se o
regulador predominantes dos esforços e da posição, e frequentemente o substituto do amor,
nossas liberdades pessoais são dissipadas” (p.6).
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Nesse sentido é que compreendemos o quanto é significativa a consideração do
grupo espectador nos jogos teatrais. Quando sua relevância é indicada desde o momento em
que se iniciam as experiências nesse campo, e o diálogo se desenvolve desde a seleção dos
temas até as conversas de avaliação envolvendo a prática, a sensação de liberdade e de
parceria entre o grupo se fortalece.
Encontrar o tema – apresentado no jogo teatral como Foco por Spolin (2007) – é o
ponto fundamental para a participação prazerosa das pessoas envolvidas com a atividade.
Frequentemente apresentado a partir de uma experiência vivida pelas pessoas reunidas em
torno da criação do jogo, ele será o promotor da energia participativa, pois é sob um foco
específico que se delimitará um objetivo – resolver ou compreender o problema, a ser
alcançado pelo grupo.
Para a manutenção da prática e como forma de manter ativa a inserção dos e das
participantes ao foco, incluindo as pessoas que estão na assistência da encenação, apresenta-se
outra base fundamental para o desenvolvimento dos jogos teatrais: a instrução. Esta deve ser
realizada durante o jogo, nunca dirigida especificamente a uma pessoa apenas, mas ao
coletivo, estimulando assim o processo de criação das atividades em busca de respostas livres
e espontâneas.
A instrução é a própria motivação em busca das atenções necessárias ao foco
selecionado pelo grupo. Sua realização busca principalmente a percepção da corporeidade do
grupo, que deve ser priorizada incentivando que os e as participantes demonstrem o que estão
jogando ao invés de contar.
Como princípio para a demonstração cabe ao/à docente, evitar o uso ou orientação
de imagens que façam alusão ou que representem um modo pré-estabelecido ou estereotipado
de encenação, de maneira a permitir espaço à criatividade, valorizando a contribuição de cada
participante ao protagonizar suas e outras experiências em busca da compreensão ou de
soluções para o objetivo daquele jogo teatral. Assim, como função essencial de expansão se
coloca a “avaliação” da atividade, tanto para análise dos procedimentos quanto para
concepção de diferentes objetivos provenientes da realização dos jogos teatrais, levando a
partir de um crescente aumento da necessidade de cooperação, que se fortalece pela
identificação entre os membro do grupo e o foco pelo qual se uniram, à vivência do respeito,
da afetividade, da confiança e, consequentemente, da liberdade.
Sobre tal aspecto O jogo teatral oferece possibilidades para o fortalecimento da
autoconfiança de seus participantes e de credibilidade nas relações entre seus pares, que
podem em conjunto encontrar a liberdade necessária para um convívio fraterno. Essa
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aproximação nos abre ao mundo e às pessoas no mundo, ampliando nossa compreensão e nos
permitindo estar conectados aos problemas do grupo ao qual pertencemos como uma
experiência significativa. Para Spolin (1992): “Ao tentarmos nos salvaguardar de ataques,
construímos uma fortaleza poderosa e nos tornamos tímidos, ou então lutamos cada vez que
nos aventuramos sair de nós mesmos” (p.7).
Consideramos que a utilização das técnicas e da experiência dos jogos teatrais em
sala de aula, apresenta-se como um meio consciente de buscar compreensões para as relações
escolares, considerando também sua potencialidade para a prevenção e controle das ações de
bullying. A vivência do jogo teatral tem essa característica por oferecer caminhos distintos
para nosso estar-no-mundo, no qual outras relações e formas de se relacionar desvelam-se por
meio de movimentos que aproximam as pessoas em parcerias proporcionadas pela autonomia
necessária à sua realização e pela incerteza dos resultados.
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