Número 11 (jan-jun/09) - Dialogarts - Uerj
Número 11 (jan-jun/09) - Dialogarts - Uerj Número 11 (jan-jun/09) - Dialogarts - Uerj
6. Considerações finais Na proposta de produção da dissertação, o LD solicitou que o alu- no colocasse sua opinião, ou seu ponto de vista, acerca de determinado tema. Ao dar a opinião, ou ponto de vista, a justificação é favorecida, porém não se dá o processo de negociação, tão necessário nos textos argumentativos. Segundo Souza ([2003]2007), instruir o aluno a dar opinião ou expor ponto de vista pouco contribui com a negociação, porque o leva a apenas basear-se no próprio ponto de vista. Não favorecer a negociação foi um ponto negativo. Um aspecto positivo no trabalho do LD para a proposta do texto em observação diz respeito à explicitação do contexto de circulação do texto, apesar de ele ser a classe ou a própria escola. O contexto escolar ser o mais privilegiado traz certos problemas. Para Marcuschi e Cavalcante (2005), restringir o texto ao ambiente escolar dá a ele a característica básica da redação. As autoras chamam essa redação de endógena, uma vez que se origina e se esgota nela mesma. Afirmam, ainda, que o professor, ao agir dessa forma, faz com que a produção de um texto pelo aluno tenha como meta o cumprimento de uma tarefa meramente escolar. O professor lê o texto, visando atribuir a ele uma nota, e o devolve ao aluno, que considera o processo encerrado e não retoma a produção feita outrora. É essa abordagem meramente pedagógica que dá ao texto produzido pelo aluno a caracterização de redação, tornando-o assim, para Marcuschi (2004 Apud MARCUSCHI e CAVALCANTI, 2005), um novo gênero do discurso. A respeito das aulas, percebi que poucas contribuições foram trazidas pela professora em relação ao que o LD já apresentava, especialmente a respeito da ampliação dos assuntos apresentados. A forma como ela abordou o assunto em discussão na aula não chegou a propiciar uma reflexão mais detida acerca das instâncias (política, ideológica, social) Caderno Seminal Digital, Ano 15, Nº 11, V 11, ( Jan / Jun 2009) - ISSN 1806-9142 78
que ele podia suscitar. Sua função foi a de organizadora do contexto pe- dagógico, dando as coordenadas sobre que atividade do LD os alunos deveriam fazer e como desenvolvê-la a partir das instruções dele. Em sua aula, a professora se prendeu mais à exploração dos aspectos estruturais e composicionais do texto argumentativo ou às considerações do LD sobre o texto-base. Um ponto a ser destacado diz respeito às suas tentativas em estimular nos alunos a construção do conhecimento. No tocante aos textos escritos pelos alunos, de maneira geral, seus produtores demonstraram capacidade para sua construção, havendo apresentação de ponto de vista, justificativa, conclusão e tentativa de interlocução com o leitor/interlocutor. Alguns alunos demonstraram que a escrita parece ter a única finalidade de cumprir uma tarefa escolar e não desempenha as funções maiores de comunicação e interação. Houve consideráveis ocorrências de textos iguais, um copiado do outro, e de textos que não passavam de cópia de partes do texto-base apresentado pelo LD. O que esses alunos acabaram realizando foi uma atividade de escrita, uma redação escolar, mas não uma atividade de produção de texto. Um dado marcante diz respeito ao fato de que grande parte dos alunos apresentou opiniões/pontos de vista semelhantes uns aos outros em relação ao tema discutido nos seu texto. Essa opinião estava em torno daquilo que é considerado pela maioria como o mais adequado à instituição. A esse respeito, Rojo (1999) afirma que a relação assimétrica entre professor e aluno na classe tende a fazer com que este assuma a voz institucional, apresentando aquilo que ele pensa ser a opinião da escola, muitas das vezes anulando a sua própria opinião, deixando de se manifestar, apagando o sentido de arena atribuído por Bakhtin/Volochínov ([1929]1981) à palavra, isto é, de confronto entre valores sociais contraditórios. Tendo em vista o fato de que o LD e a professora não enfatiza- Caderno Seminal Digital, Ano 15, Nº 11, V 11, ( Jan / Jun 2009) - ISSN 1806-9142 79
- Page 28 and 29: Portugal sentirá mais as mudanças
- Page 30 and 31: gasta bilhões!..). Economia esta q
- Page 32 and 33: vidos no futuro ou (queira Deus!...
- Page 34 and 35: ção no livro de Gonçalves Viana
- Page 36 and 37: que não estiver atualizado terá d
- Page 38 and 39: o novo acordo ortográfico” e uma
- Page 40 and 41: AUTORITARISMO E DISCURSO LITERÁRIO
- Page 42 and 43: tem seus contornos iniciais modific
- Page 44 and 45: so comunicativo entre emissor e rec
- Page 46 and 47: estrume pisado” (HR: p.35). As ma
- Page 48 and 49: o inimigo, de localizar os respons
- Page 50 and 51: De acordo com Jakobson, este movime
- Page 52 and 53: menores do texto” (OLIVEIRA: 1999
- Page 54 and 55: Seu domínio permite que o sujeito
- Page 56 and 57: escrita, como os gêneros argumenta
- Page 58 and 59: itos às teses que apresentam a seu
- Page 60 and 61: tar seus julgamentos ao interlocuto
- Page 62 and 63: discursivas 5 dos interlocutores. E
- Page 64 and 65: ção para o professor a respeito d
- Page 66 and 67: seja detalhando ou exemplificando
- Page 68 and 69: senta-se o assunto a ser discutido,
- Page 70 and 71: Em seguida ela retorna à discussã
- Page 72 and 73: na TV. Pelos exemplos abaixo, fica
- Page 74 and 75: 2. Deve haver censura na TV [...] p
- Page 76 and 77: pressão na minha opinião. As ocor
- Page 80 and 81: am efetivamente possibilidades de l
- Page 82 and 83: direta do LDP, nem do professor. Ve
- Page 84 and 85: JURADO, S. e ROJO, R. H. R. A leitu
- Page 86 and 87: O MITO DO OBJETIVISMO: ALGUMAS IMPL
- Page 88 and 89: 4. “Há uma realidade objetiva e
- Page 90 and 91: tivismo exerce influência. Em sua
- Page 92 and 93: lativa ao nosso sistema conceptual.
- Page 94 and 95: não oferece conhecimento do real.
- Page 96 and 97: Portanto, entende-se que a verdade
- Page 98 and 99: verdades de uma língua são difici
- Page 100 and 101: não conseguem explicar a maneira q
- Page 102 and 103: O ENSINO DA LEITURA A ALUNOS DEFICI
- Page 104 and 105: clínico-pedagógico prestou-se à
- Page 106 and 107: nar oportunidades diferenciadas de
- Page 108 and 109: podem ser os caminhos seguidos e di
- Page 110 and 111: tifica-se por: a) ter apoio na LDB
- Page 112 and 113: na área específica, ou ainda, uma
- Page 114 and 115: OMS [Organização Mundial de Saúd
- Page 116 and 117: (1989) e de Karl-Otto Apel (1985).
- Page 118 and 119: avaliação histórico-social de co
- Page 120 and 121: vel” (DILTHEY: 1984, p.151). Esse
- Page 122 and 123: um processo de “comunicação dia
- Page 124 and 125: pria como causa, sem nenhum sentido
- Page 126 and 127: primeiro encontrar um novo modo de
que ele podia suscitar. Sua função foi a de organizadora do contexto pe-<br />
dagógico, dando as coordenadas sobre que atividade do LD os alunos<br />
deveriam fazer e como desenvolvê-la a partir das instruções dele.<br />
Em sua aula, a professora se prendeu mais à exploração dos aspectos<br />
estruturais e composicionais do texto argumentativo ou às considerações<br />
do LD sobre o texto-base. Um ponto a ser destacado diz respeito às<br />
suas tentativas em estimular nos alunos a construção do conhecimento.<br />
No tocante aos textos escritos pelos alunos, de maneira geral, seus<br />
produtores demonstraram capacidade para sua construção, havendo<br />
apresentação de ponto de vista, justificativa, conclusão e tentativa de interlocução<br />
com o leitor/interlocutor.<br />
Alguns alunos demonstraram que a escrita parece ter a única finalidade<br />
de cumprir uma tarefa escolar e não desempenha as funções<br />
maiores de comunicação e interação. Houve consideráveis ocorrências<br />
de textos iguais, um copiado do outro, e de textos que não passavam de<br />
cópia de partes do texto-base apresentado pelo LD. O que esses alunos<br />
acabaram realizando foi uma atividade de escrita, uma redação escolar,<br />
mas não uma atividade de produção de texto.<br />
Um dado marcante diz respeito ao fato de que grande parte dos alunos<br />
apresentou opiniões/pontos de vista semelhantes uns aos outros em<br />
relação ao tema discutido nos seu texto. Essa opinião estava em torno daquilo<br />
que é considerado pela maioria como o mais adequado à instituição.<br />
A esse respeito, Rojo (1999) afirma que a relação assimétrica entre professor<br />
e aluno na classe tende a fazer com que este assuma a voz institucional,<br />
apresentando aquilo que ele pensa ser a opinião da escola, muitas<br />
das vezes anulando a sua própria opinião, deixando de se manifestar, apagando<br />
o sentido de arena atribuído por Bakhtin/Volochínov ([1929]1981)<br />
à palavra, isto é, de confronto entre valores sociais contraditórios.<br />
Tendo em vista o fato de que o LD e a professora não enfatiza-<br />
Caderno Seminal Digital, Ano 15, Nº <strong>11</strong>, V <strong>11</strong>, ( Jan / Jun 20<strong>09</strong>) - ISSN 1806-9142<br />
79
Change language