COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN ENSINO FUNDAMENTAL E ...
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<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO<br />
UNIÃO DA VITÓRIA – PR<br />
setembro - 2010<br />
1
SUMÁRIO<br />
Apresentação ................................................................................................. 03<br />
Identificação .................................................................................................. 04<br />
Objetivo Geral ................................................................................................ 10<br />
Marco situacional ........................................... ............................................... 11<br />
Marco conceitual ............................................................................................ 33<br />
Marco operacional .......................................................................................... 61<br />
Avaliação do projeto-politico-pedagógico ....................................................... 65<br />
Avaliação institucional .................................................................................... 66<br />
Bibliografia ..................................................................................................... 68<br />
Anexos ............................................................................................................ 70<br />
2
APRESENTAÇÃO<br />
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino<br />
Fundamental e Médio foi elaborado coletivamente pela comunidades escolar. Para tanto,<br />
foram realizadas reuniões com os profissionais da escola, trabalhos em sala de aula com<br />
os alunos e reunião com os responsáveis pelos alunos para orientá-los sobre o<br />
preenchimento de um questionário para que pudéssemos conhecer melhor a comunidade,<br />
saber seus anseios e expectativas em relação à escola. Nas reuniões com os<br />
profissionais da escola foram estudados e discutidos vários textos, na maioria orientados<br />
pela Secretaria Estadual de Educação e Núcleo Regional de Ensino, o que possibilitou o<br />
estabelecimento de relações com a nossa prática, ou seja, a reflexão sobre a realidade e<br />
a definição de objetivos e ações necessárias para a construção de uma escola<br />
democrática que garanta aos alunos uma educação de qualidade.<br />
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico possibilitou uma reflexão sobre as<br />
finalidades da escola, assim como a explicitação de ações a serem empreendidas por<br />
todos os envolvidos no processo educativo. A construção do Projeto Político Pedagógico,<br />
além de ser uma necessidade, pois aponta uma direção para um compromisso<br />
estabelecido coletivamente, atende o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação<br />
(LDB) 9394/96, em seu artigo 12, inciso I: “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as<br />
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e<br />
executar sua proposta pedagógica”. Essa elaboração é caracterizada pela autonomia<br />
dentro da escola para efetivação de um trabalho coletivo ao nível de uma prática<br />
cotidiana.<br />
IDENTIFICAÇÃO<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio, código 00862,<br />
3
está localizado na Rua Ivaldo Thomazi, s/nº, no bairro Cidade Jardim, município de União<br />
da Vitória, código 2840, estado do Paraná. O bairro onde o Colégio está localizado<br />
pertence à zona urbana de União da Vitória e fica a dois quilômetros de distância do<br />
Núcleo Regional de Ensino.<br />
O contato com o Colégio pode ser realizado também pelo telefone/fax (42) 3524<br />
4031 e dos e-mails colégioadiles@ibest.com.br, adilesbordin@gmail.com,<br />
uvaadilesbordin@seed.pr.gov.br. O site www.uvaadilesbordin.seed.pr.gov.br está a<br />
disposição da comunidade como mais uma alternativa para conhecer melhor o Colégio.<br />
Este Estabelecimento de Ensino está sob a jurisdição do Núcleo Regional de<br />
Ensino (NRE) de União da Vitória, código 29, e tem como mantenedor o Governo do<br />
Estado do Paraná.<br />
Aspectos Históricos<br />
Em quatro de outubro de mil novecentos e setenta e nove foi fundada, no bairro<br />
Cidade Jardim, a Escola Estadual Dario Bordin para atender os alunos de 1ª a 4ª séries<br />
da comunidade local. O terreno no qual a escola foi construída foi doado pela família<br />
Bordin e a construção do prédio foi realizada com recursos do governo do estado do<br />
Paraná.<br />
Com o processo de municipalização do ensino que ocorreu com a maioria das<br />
escolas de 1ª a 4ª série do Estado, em 1991, a Escola Dario Bordin passou a ser<br />
municipal e em 28 de novembro do mesmo ano é fundada a Escola Estadual Adiles<br />
Bordin – Ensino Fundamental para atender, a partir da 5ª série, os alunos da mesma<br />
comunidade, somente no período da manhã e funcionando as duas escolas no mesmo<br />
prédio.<br />
Quando fundada, em 1991, a escola teve como primeiro nome Escola Estadual do<br />
Conjunto Habitacional Bento Munhoz da Rocha – Ensino de 1º Grau. Recebeu a<br />
autorização de funcionamento do Ensino de 1º Grau nº4056 de 28/11/91, para<br />
implantação gradativa das séries a partir de 1992.<br />
Em 23 de outubro de 1992, pelo ato 3571, a escola passou a denominar-se<br />
Escola Estadual Adiles Bordin – Ensino de 1º Grau. Sua primeira diretora foi a professora<br />
Irene Niemes Jeremias, que mais tarde foi homenageada pela comunidade escolar, tendo<br />
a Biblioteca da escola seu nome.<br />
Em 1993, preocupada em minimizar os problemas de evasão, repetência e<br />
4
avaliação classificatória, a Escola busca uma nova metodologia para garantir uma<br />
educação de qualidade e concretizar as orientações do Currículo Básico das Escolas<br />
Públicas do Paraná. Desde então, a sistemática avaliativa foi o cerne das mudanças, ou<br />
seja, buscou-se uma forma de avaliação do desempenho dos alunos não apenas com<br />
provas e notas, pois estas não traduzem o desenvolvimento e a aprendizagem. Optou-se<br />
por uma avaliação diagnóstica e contínua, registrada através de pareceres descritivos que<br />
já eram realizados pelos professores do Ciclo Básico de Alfabetização.<br />
Mas, como o sistema formal ainda exigia notas, o trabalho dos professores foi<br />
realizado paralelamente com notas e pareceres descritivos. Assim, com as duas formas<br />
de registro, além de se tornar mais trabalhoso, a comunidade escolar foi sentindo que as<br />
notas eram desnecessárias e que descaracterizava a prática pedagógica desejada.<br />
Em 2001 a escola passou a trabalhar legalmente com esse sistema de avaliação,<br />
implantando os ciclos de aprendizagem: III e IV ciclo, permitindo a reprovação somente ao<br />
final de cada ciclo.<br />
Em 1994 a escola recebe a renovação para funcionamento nº 1986 de 19/04/94.<br />
O reconhecimento do curso de 1º grau foi outorgado pelo parecer 0038/1995 e pelo ato<br />
4107 de 27/10/95. Pelo ato 3120 de 31/08/98, a escola passa a ser denominada Escola<br />
Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental. A renovação do reconhecimento do Ensino<br />
Fundamental foi outorgada pelo parecer 0858/2002 e pelo ato 4649 de 26/11/2002.<br />
Com o aumento do número de alunos, devido ao crescimento dos bairros<br />
próximos à escola, houve a necessidade de aumentar a estrutura física da escola. Em<br />
2005, com recursos que foram doados pela comunidade à Associação de Pais, Mestres e<br />
Funcionários (APMF), a escola iniciou a construção de oito novas salas de aula em<br />
alvenaria.<br />
Também em 2005 é autorizado o funcionamento da Sala de Recursos, no período<br />
vespertino, para atender os alunos de III e IV ciclo na área de deficiência mental e<br />
distúrbios de aprendizagem, de acordo com o parecer 0969/2005 e com o ato 1761 de<br />
05/07/2005.<br />
No início do ano de 2006 a escola implantou, de forma gradativa, o Ensino Médio,<br />
passando a denominar-se Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio,<br />
através do parecer 0342/2006 e do ato 203/2006 de 03/02/2006 que autoriza seu<br />
funcionamento.<br />
Com essa implantação e o aumento constante de matrículas, o Colégio dobrou<br />
seu turno de atendimento em 2006, passando a oferecer no período vespertino turmas de<br />
5
1º e 2º ano do III ciclo, com a previsão de, gradativamente, atender até o 2º ano do IV<br />
ciclo nesse período.<br />
Em 2008 a Escola recebe seu primeiro Laboratóriod e Informática (Paraná Digital)<br />
Em 2009, a Escola passou a oferecer a Educação de Jovens e Adultos (EJA),<br />
Ensino Fundamental séries finais e Ensino Médio, passando a coordenadar 03 (três)<br />
APEDs (Ação Pedagógica Descentralizada), sendo duas turmas no Colégio Estadual<br />
Inocêncio de Oliveira ( uma turma de fundamental e uma turma de médio); duas turmas<br />
na Escola Municipal Maridalva Palamar ( uma turma de fundamenta e uma turma de<br />
médio) e, duas turmas na Escola Municipal Jacinto Pasin (uma turma de fundamental e<br />
uma turma de médio). Ainda nete ano é construída a quadra de esporte coeberta da<br />
escola, antiga reivindicação dos alunos(as).<br />
Outros diretores nes período foram: Marli Brugnago; Kátia Elizabeth Drosda Senn, Pedro<br />
Rinaldo Ribeiro e, desde 2003, Salvador Ribeiro Jazzini.<br />
Caracterização do Atendimento<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin oferece as séries finais do Ensino Fundamental,<br />
Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos) como SEDE, e coordenando<br />
03(três) APEDs e Paraná Alfabetizado. O Ensino Fundamental é organizado em dois<br />
ciclos de formação: III e IV ciclo. O Ensino Médio teve sua implantação do ano letivo de<br />
2006, de forma gradativa, tendo hoje todas as turmas e funcionando. A partir de 2010,<br />
está fincionando por Blocos de Disciplinas. A Eja atende por disciplinas, tanto no<br />
Fundamental quanto no Médio.<br />
O atendimento ocorre em três períodos: matutino (das 7 h e 30 min às 11 h e 55<br />
min) e vespertino (das 13 h às 17 h e 25 min), com aulas de 50 minutos e intervalo de 15<br />
minutos (Anexo I), à noite atende das 19:00 às 20:30. Atualmente, o Colégio possui em<br />
torno de 500 alunos matriculados no Ensino Regular, distribuídos em três turmas de 1º<br />
ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período vespertino, três turmas<br />
de 2º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período vespertino, três<br />
turmas de 1º ano do IV ciclo no período matutino, sendo duas no período matutino e uma<br />
no vespertino, duas turmas de 2º ano do IV Ciclo no período matutino, duas turmas de 1ª<br />
série, uma turma de 2ª série e uma turma de 3ª série do Ensino Médio no período<br />
matutino (Anexo II). Possui seis APEDs (EJA) e na SEDE atende turmas de Ensino Médio<br />
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e Ensino Fundamental.<br />
No período vespertino funciona uma Sala de Recursos para atender, no máximo<br />
vinte alunos regularmente matriculados no período matutino no Ensino Fundamental de<br />
III e IV ciclo ou 5ª a 8ª séries da rede estadual, egressos da Educação Especial ou<br />
aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,<br />
distúrbios de aprendizagem que necessitam de apoio especializado complementar para<br />
obter progresso no processo de aprendizagem na Classe Comum. Esses alunos são<br />
atendidos individualmente ou em grupos de até três alunos, conforme cronograma<br />
elaborado pela professora regente da Sala de Recursos e equipe pedagógica (Anexo III).<br />
Os grupos de alunos são organizados por faixa etária e/ou conforme as necessidades<br />
pedagógicas semelhantes dos mesmos. O atendimento pode ser de duas a quatro vezes<br />
por semana, não ultrapassando duas horas diárias.<br />
O Colégio também oferece Salas de Apoio à Aprendizagem, que é uma ação<br />
pedagógica da Secretaria de Estado da Educação para enfrentamento dos problemas<br />
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de<br />
aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 1º ano do III ciclo, no que se<br />
refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.<br />
No período matutino o Colégio tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de<br />
Língua Portuguesa para atender os alunos que estudam regularmente no período<br />
vespertino, e neste tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de Língua Portuguesa<br />
para atender os alunos que estudam regularmente no período matutino. A carga horária<br />
para cada uma das disciplinas é de quatro horas-aula semanais, sendo ofertadas duas<br />
vezes por semana duas aulas germinadas (Anexo IV).<br />
O Colégio também oferece o Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna<br />
(CELEM) de Espanhol, conforme cronograma em anexo (V).<br />
Também oferece duas turma do Viva a Escola ( projeto da Secretaria de Estado<br />
da Educação), uma turma de voleibol e uma turma de informática.<br />
Quadro de Pessoal<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui atualmente quarenta professores<br />
quatorze funcionários (Anexo VI). A maioria dos professores (72,5%) são concursados<br />
(QPM/SCO2), 97,5% dos professores possuem o Ensino Superior completo em sua área<br />
de atuação. Os professores que ainda não possuem o Ensino Superior completo não são<br />
7
concursados, estão cursando a faculdade e atuam na área em que estão sendo formados.<br />
Duas professoras possuem formação na área de Educação Especial, sendo que<br />
uma é professora da Sala de Recursos e outra é professora de Apoio Permanente de uma<br />
aluna com Esquizofrenia . Essa professora atua no contexto da sala de aula em que o<br />
aluno está matriculado, auxiliando-o em suas dificuldades.<br />
Quanto aos funcionários, onze são concursados e apenas dois possuem outro<br />
vínculo (PSS). Um funcionário é contratado e pago com recursos da APMF. Sete<br />
funcionários possuem curso superior completo, quatro funcionários possuem o Ensino<br />
Médio completo, três possuem o Fundamental completo.<br />
Para atender aos 600 alunos matriculados atualmente, a escola precisa de mais<br />
funcionários (inspetor e pedagogo), sobretudo, no período matutino que possui cerca de<br />
430 alunos.<br />
Organização do Espaço Físico<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin funciona no mesmo prédio da Escola Municipal<br />
Dario Bordin e a maioria dos espaços são compartilhados. O Colégio Estadual Adiles<br />
Bordin ampliou seu espaço construindo salas de aula (duas no piso inferior e seis no<br />
superior) e, atualmente, possui seis salas de aula no piso inferior e seis salas no superior.<br />
Duas salas foram disponibilizadas para o Laboratório do Paraná Digital e sala de<br />
professores e uma para Biblioteca e Laboratório do PROINFO.<br />
No piso inferior possui ainda: duas secretarias (uma estadual e outra municipal),<br />
duas salas de uso dos pedagogos (uma estadual e outra municipal), uma cozinha<br />
pequena, uma despensa também pequena e sem ventilação, dois banheiros para<br />
professores e funcionários com apenas um vaso sanitário e uma pia em cada, um<br />
banheiro para meninas com quatro vasos sanitários, um banheiro para meninos com três<br />
vasos sanitários, uma pequena área coberta onde estão dispostas cinco mesas com<br />
bancos para que os alunos possam lanchar, que funciona como um refeitório inadequado.<br />
Há também três salas de aula separadas do prédio principal que são usadas apenas pelo<br />
município.<br />
Com o crescente aumento de alunos, professores e funcionários, esses espaços<br />
tornaram-se pequenos e, segundo medidas técnicas da FUNDEPAR, insuficientes para o<br />
número de alunos. Além disso, a escola não possui um banheiro adaptado para os alunos<br />
cadeirantes que já estão matriculados (um aluno no estado e dois alunos no município).<br />
8
Na parte externa há uma quadra coberta e outra quadra pequena sem cobertura,<br />
com piso bruto, e um pátio na frente da escola. Há também uma pequena parte coberta,<br />
além daquela onde estão as mesas, onde os alunos formam as filas para a entrada nas<br />
salas de aula. O Colégio possui também um pequeno estacionamento, uma área lateral<br />
onde foram construídos os canteiros para os alunos desenvolverem a horta escolar, uma<br />
casa de alvenaria onde mora um Policial Militar que cuida da escola.<br />
Apesar de ser fácil o acesso à parte inferior da escola, ela não possui nenhuma<br />
adaptação para alunos cadeirantes, apenas a entrada nas salas, e o acesso ao piso<br />
superior é impossível a estes.<br />
OBJETIVO GERAL<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin se preocupa com a formação humana do aluno,<br />
9
por isso queremos construir uma escola que forme um cidadão integralmente, que tenha<br />
um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que use o conhecimento para sua<br />
efetivação. Queremos uma escola que dê todas as condições para o aluno, através do<br />
seu aprendizado, para que ele possa romper com essa sociedade capitalista, excludente<br />
e injusta. Uma escola que seja democrática, que dê as mesmas condições de partida para<br />
todos os alunos, mas também as mesmas condições de chegada, uma escola pública que<br />
garanta o pleno desenvolvimento do aluno. Portanto, é necessário que a escola trabalhe<br />
para formar sujeitos críticos, que saibam defender seus interesses e os da coletividade,<br />
que não fiquem apáticos e paralisados diante das injustiças que ameaçam o bem comum,<br />
que se reconheçam parte da sociedade e que saibam que o que nela ocorrer os afetam<br />
diretamente, que lutar por ela é lutar por si e pelos outros sujeitos.<br />
Para tanto, é necessário valorizar e respeitar a cultura que o aluno traz, além de<br />
trabalhar outras culturas para que ele também valorize e respeite a diversidade. Partindo<br />
do conhecimento que o aluno possui, será trabalhado o conhecimento científico como um<br />
processo dinâmico que precisa ser compreendido, construído e reelaborado, e não como<br />
algo pronto e acabado que deve ser memorizado.<br />
A avaliação terá um papel central na efetivação dos nossos objetivos. A partir da<br />
avaliação diagnóstica e emancipadora é que poderemos incluir todos os alunos no círculo<br />
da aprendizagem, fazendo com que superem suas dificuldades e desenvolvam suas<br />
potencialidades.<br />
MARCO SITUACIONAL<br />
Vivemos em uma sociedade capitalista, injusta, organizada em classes desiguais.<br />
10
A globalização é um fenômeno que tem sido usado para caracterizar essa sociedade que<br />
exclui, classifica, explora, gera desemprego e todo tipo de violência.<br />
Essa globalização apresenta, de um lado, a homogeneização dos espaços e da<br />
sociedade e, de outro, a ampliação das desigualdades sociais e econômicas. Ou seja,<br />
teoricamente, todos têm liberdade e possibilidade de participar de todos os espaços<br />
sociais, mas na realidade o que acontece é que a grande maioria da população vive à<br />
margem, sem ter acesso nem aos direitos básicos como educação e saúde, numa<br />
evidente exclusão. Para que possamos considerar uma pessoa realmente incluída na<br />
sociedade, de acordo com Kuenzer (2005), é preciso, em primeiro lugar, que ela participe<br />
da produção e apropriação dos bens, ou seja, que tenha um trabalho e possa usufruir de<br />
tudo o que a humanidade produz. Em segundo lugar é preciso que a pessoa participe da<br />
posse e da construção do conhecimento e da cultura e, finalmente que ela tenha acesso<br />
ao poder, usando seu direito de eleger e ser eleito. Isto não é possível numa sociedade<br />
capitalista, portanto, poucas pessoas num mundo que vende o sonho da liberdade são<br />
realmente livres para incluírem-se nele.<br />
Nosso país vive essa realidade que vem sendo construída há mais de quinhentos<br />
anos: apesar de ser grande e rico, a maioria da população não possui condições dignas<br />
de vida. A riqueza sempre concentrada na mão de poucos é a principal causa do<br />
empobrecimento da maioria da população, ao lado do desemprego, da vulnerabilidade<br />
externa, da carência de serviços básicos, como saúde e educação, e das relações de<br />
corrupção, principalmente entre políticos e grandes empresas.<br />
A concentração de renda pode ser entendida melhor quando transformamos os<br />
dados em um exemplo mais prático: imaginemos que 57 pessoas, que são as mais<br />
pobres, tenham que dividir 3 sanduíches; 26 pessoas, que são pobres, tenham que dividir<br />
9 sanduíches; que 13 pessoas, que são ricas, tenham que dividir 26 sanduíches; e que 4<br />
pessoas, que são as mais ricas, tenham 62 sanduíches para serem divididos. Esses são<br />
os dados da riqueza produzida por todos, mas que ficam nas mãos de poucos.<br />
O Colégio Adiles Bordin atende exatamente essa população que participa da<br />
produção da riqueza, mas que é excluída do produto dessa produção. Para ter um<br />
conhecimento melhor da comunidade que a escola atende, elaboramos um questionário<br />
(Anexo VII) para ser respondido pelas famílias. Assim, foi possível levantar vários dados<br />
importantes que contribuirão para nossa ação pedagógica.<br />
Além da comunidade do bairro Cidade Jardim, o Colégio atende os alunos dos<br />
bairros próximos (Bairro Bento Munhoz, Conjunto Panorama, Conjunto Bandeirante,<br />
11
Bairro Bom Jesus, Bairro Ouro Verde e Bairro São Sebastião), porque nesses bairros não<br />
há escolas que ofereçam as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Não<br />
possuímos, no momento, alunos que venham de reservas indígenas, do campo,<br />
quilombolas, itinerantes e ilhéus.<br />
A grande maioria das famílias dos alunos possui religião (97%), sendo que 75%<br />
das que possuem declaram-se católicas e as demais evangélicas. Quanto à origem<br />
étnica, 66% são descendentes de europeus (portugueses, italianos, poloneses,<br />
ucranianos, alemães) e 28% são descendentes de índios e negros e, quanto à raça, 56%<br />
declaram-se brancos, 8% negros, 30% pardos e 6% amarelos.<br />
A comunidade acredita que no Brasil há o pior tipo de racismo, que não há raças<br />
superiores ou inferiores e que os preconceitos que temos, mas negamos, nos são<br />
passados pelas piadas, pela televisão e pela própria família.<br />
Em nossa sociedade não existe apenas um modelo de família, pois construímos<br />
laços familiares com as pessoas com as quais moramos. Em nossa comunidade, a<br />
maioria das famílias (62%) são formadas por até cinco pessoas, possuindo vários graus<br />
de parentescos entre elas, como pais, avós, tios e primos.<br />
Quase na metade das famílias (42%) existem problemas constantes de saúde que<br />
afetam um ou mais membros da família. Entre os mais freqüentes aparecem os<br />
problemas com pressão arterial, pulmão, coração e depressão. Além disso, 24% da<br />
comunidade possui um familiar dependente químico (álcool ou fumo).<br />
Várias dificuldades encontradas na comunidade foram apontadas, em ordem de<br />
preocupação: uso de drogas, animais soltos na rua, roubos, esgotos e valetas a céu<br />
aberto, ruas em péssimas condições de tráfego, vandalismo contra o patrimônio público,<br />
lixo nas ruas, iluminação pública precária, falta de áreas de lazer, falta de segurança,<br />
destruição ambiental, falta de respeito entre as pessoas.<br />
Quanto ao problema dos animais soltos nas ruas (cachorros, gatos e cavalos),<br />
que preocupa 62% da população, a comunidade sugere que as autoridades das áreas da<br />
saúde e justiça tomem providência e que haja um trabalho de conscientização que atinja<br />
principalmente os donos desses animais.<br />
Sobre o problema do lixo, a grande maioria (71%) coloca na frente de casa para<br />
ser levado pelo caminhão de coleta, apenas 3% utiliza o lixo orgânico no quintal da<br />
própria casa. Ao colocar o lixo para ser coletado, 51% da comunidade faz a separação<br />
dos materiais que podem ser reciclados.<br />
As pessoas da nossa comunidade têm valor pelo que são e não pelo que têm,<br />
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mas acreditamos que elas deveriam ter acesso a todos os serviços e bens produzidos<br />
pelo trabalho humano para a garantia de sua cidadania. Infelizmente não é isso que<br />
acontece: os bens materiais que a maioria das famílias possuem são a televisão (82%), a<br />
geladeira (73%), o aparelho de som (66%), a casa (66%) e a bicicleta (66%). Apenas uma<br />
pequena minoria possui vídeo-cassete, DVD, computador, internet, antena parabólica e<br />
carro.<br />
Quanto aos serviços, a maioria tem apenas água encanada e luz elétrica (80%),<br />
esgoto, telefone fixo e celular são possuídos por menos da metade das famílias. O meio<br />
de locomoção mais usado é a bicicleta e os menos usado são o ônibus (pelo custo da<br />
tarifa) e o carro.<br />
O serviço de telefonia é considerado importante pela comunidade, sendo que o<br />
celular ainda é mais acessível que o fixo. A comunidade destaca, porém, que na escola o<br />
telefone celular é desnecessário e prejudicial aos estudos, não concordando em hipótese<br />
alguma com seu uso dentro do Colégio.<br />
O lazer é considerado importante para uma boa qualidade de vida, sendo uma<br />
atividade presente na maioria das famílias, através das seguintes atividades:<br />
campeonatos, festas, bailes, jogos e passeios. Por isso, a comunidade sugere que nos<br />
finais de semana o Colégio e outros espaços, como o Centro Comunitário, sejam usados<br />
para atividades desse tipo, além de serem usados para oferecer cursos de teatro, dança e<br />
informática.<br />
Sobre a questão do trabalho, a comunidade apresenta a seguinte realidade: a<br />
maioria trabalha com carteria assinada exercendo as seguintes profissões: mecânico,<br />
pedreiro, pintor, doméstica, professora, vigia, secretária, cozinheira, marcineiro,<br />
comerciante, motorista, servente, operador de máquina e jardineiro. Na comunidade<br />
existem casos de menores que trabalham para ajudar na renda familiar, fazendo “bicos”<br />
como ajudante de pedreiro, ajudante de mecânico, sorveteiro, jardineiro.<br />
A renda da maior parte da comunidade (55%) é de um a dois salários mínimos,<br />
13% ganham menos que um salário e apenas 11% mais que cinco salários. Portanto, a<br />
maioria da comunidade é beneficiada com algum programa do governo que visa diminuir<br />
as desigualdades sociais: 40% são beneficiadas com o programa Bolsa-família do<br />
governo federal, 13% participam do programa Leite das Crianças, 13% são beneficiadas<br />
com o programa Luz Fraterna e 2% com o programa Água em sua Casa, todos do<br />
governo estadual. A opinião que possuem a respeito desses auxílios é que eles ajudam<br />
muito, são importantes para melhorar um pouco as condições sociais das famílias, mas o<br />
13
ideal seria que todos tivessem oportunidade de trabalhar e com isso garantir o sustento e<br />
o bem-estar da sua família.<br />
Quanto ao nível de escolaridade da comunidade, a maioria possui o Ensino<br />
Fundamental incompleto e uma pequena minoria possui o Ensino Superior completo.<br />
Várias pessoas das famílias dos nossos alunos, que não tiveram a oportunidade de<br />
continuar seus estudos anteriormente, voltaram a estudar na Educação de Jovens e<br />
Adultos (EJA).<br />
Vários pontos positivos da escola são destacados pela comunidade: a atuação<br />
dos professores, o atendimento prestado pelos funcionários, as atividades oferecidas pela<br />
escola (piquenique, festas, futsal, grupo de teatro), o nível de aprendizagem dos alunos e<br />
os conteúdos trabalhados em sala de aula e a organização da escola em geral. Alguns<br />
pontos também são destacados para serem melhorados: o comportamento de alguns<br />
alunos que desrespeitam os colegas, a indisciplina de alguns alunos.<br />
Através do questionário e das conversas freqüentes com as pessoas da<br />
comunidade, sentimos que todos querem um futuro melhor para seus filhos, querem que<br />
eles sejam pessoas felizes, que tenham acesso ao conhecimento e que possuam um<br />
trabalho e possam usufruir do produto dele, ou seja, o rompimento desse modelo de<br />
sociedade em que vivemos é uma necessidade urgente, pois da maneira como ela está<br />
organizada não terá espaço para todos viverem com dignidade.<br />
Sabemos que esse modelo de sociedade foi construído historicamente, segundo<br />
valores da classe dominante e que, portanto, pode ser transformada. Nesse sentido é que<br />
destacamos o papel da escola, descartando duas posturas inadequadas, citadas por<br />
Kuenzer (2005). A primeira postura diz respeito ao imobilismo, ou seja, não podemos<br />
pensar que a sociedade é assim mesmo e que nada podemos fazer porque a escola é<br />
determinada pelas mesmas políticas que mantém esse modelo de sociedade. A segunda<br />
postura diz respeito ao idealismo, ou seja, não podemos ser ingênuos a ponto de pensar<br />
que somente através da escola mudaremos o mundo e que ela é a solução para todos os<br />
males.<br />
Diante disso, nossa opção é por uma postura responsável, ou seja, temos<br />
consciência que a burguesia cede alguns espaços para a classe trabalhadora e um deles<br />
é o espaço escolar. Sendo cedido pela classe dominante não está isento das ideologias<br />
dessa classe que deseja apenas a reprodução do modelo social que oprime, explora,<br />
classifica e exclui. Mesmo assim, acreditamos que o objetivo do nosso trabalho, que<br />
contraria o que vemos na sociedade é formar a pessoa humana para que seja ética,<br />
14
solidária, que possua um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que force<br />
espaços de atuação para que essa sociedade perversa seja transformada. Nosso<br />
trabalho, por si só, não transforma a sociedade, mas pode formar pessoas melhores, com<br />
capacidade para intervir e transformar.<br />
Nesse contexto é que se situa o Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino<br />
Fundamental e Médio e EJA, apresentando a seguinte realidade:<br />
Aprendizagem<br />
Fase ano Sem freq<br />
%<br />
Aprov % Reprov % Transf % Desist %<br />
1º 2005 0 2,4 6,0 4,8<br />
ANO 2006 0 0,0 15,0 7,0<br />
3º 2007 0 3,8 13,6 2,9<br />
CICLO 2008 0 10,2 10,2 0<br />
2009 0 100,00%<br />
2º 2005 0 72,9 4,9 22,2 0<br />
ANO 2006 0 65,0 8,0 10,0 17,0<br />
3º 2007 0 76,9 5,4 13,2 4,3<br />
CICLO 2008 0 77,7 11,1 11,1 0<br />
2009 0 93 7<br />
1º 2005 0 2,0 10,2 0<br />
ANO 2006 0 0,0 11,0 9,0<br />
IV 2007 0 0,0 7,6 3,2<br />
CICLO 2008 0 5,7 5,7 1,1<br />
2009 0 100<br />
2º 2005 0 79,2 6,9 4,6 9,3<br />
ANO 2006 0 64,0 8,0 16,0 12,0<br />
IV 2007 0 71,1 11,5 8,7 8,7<br />
CICLO 2008 0 82,6 10,6 6,6 0<br />
2009 0 94 4,1 3,9<br />
1EM 2006 0 45,0 6,0 21,0 28,0<br />
2007 0 60,4 16,2 9,3 13,9<br />
2008 0 63,7 22,4 6,9 6,9<br />
2009 0 89,1 6,9 4<br />
15
2 EM 2007 0 74,0 3,7 11,1 11,1<br />
2008 0 71,4 14,2 14,2 0<br />
2009 0 92 4 4<br />
3 EM 2008 0 77,7 0 16,6 5,5<br />
2009 0 100<br />
Analisando o quadro acima, vemos que no 1º Ano do III Ciclo e no 1º Ano do IV<br />
Ciclo não há porcentagem de aprovação porque a escola está organizada em ciclos de<br />
aprendizagem e nessas séries não há reprovação, exceto por freqüência, como determina<br />
a LDB 9394/96, artigo 24, inciso VI, “o controle de freqüência fica a cargo da escola,<br />
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,<br />
exigida a freqüência mínima de sententa e cinco por cento do total de horas letivas para<br />
aprovação”.<br />
Há uma grande porcentagem de transferidos porque as famílias dos alunos<br />
mudam muito de endereço por questões sociais: moram em casas alugadas ou mudam<br />
de cidade em busca de emprego. É comum, porém, haver retorno desses alunos no<br />
decorrer do ano letivo.<br />
Um dado que preocupa a todos é a porcentagem de alunos desistentes e sem<br />
freqüência, ou seja, alunos que foram matriculados e não frequentam regularmente as<br />
aulas. Mesmo sendo um índice baixo, nos inquieta já que nosso objetivo é garantir o<br />
acesso a e permanência das crianças/adolescentes na escola. O motivo dessas<br />
desistências, na maioria das vezes, é o ingresso desses no mercado de trabalho.<br />
Geralmente são alunos em defasagem idade/série que precisam trabalhar para ajudar no<br />
sustento da família e esta, por sua vez, incentiva o trabalho em detrimento da escola<br />
porque a necessidade que possuem é imediata. Sabemos que vários alunos que desistem<br />
da escola regular acabam retornando mais tarde para a Educação de Jovens e Adultos.<br />
Em todos os casos de alunos que reprovaram por freqüência e que desistiram<br />
houve o seguinte procedimento por parte da direção e equipe pedagógica: conversa com<br />
o aluno, conversa com os responsáveis pelo aluno, encaminhamento para o Conselho<br />
Tutelar. Infelizmente estas ações não deram conta de mantê-los na escola.<br />
Mesmo não sendo possível avaliar a aprendizagem somente através de dados,<br />
sendo esta um processo contínuo, que não acontece por saltos, os dados nos dizem que<br />
a grande maioria dos alunos aprende. Um avanço significativo que tivemos foi a<br />
implantação da Sala de Recursos e da Sala de Apoio à Aprendizagem no ano de 2005,<br />
16
pois os alunos que antes possuíam dificuldade e necessitavam de um atendimento<br />
diferenciado tinham apenas o período regular para superá-las. Desde a implantação dos<br />
ciclos, os profissionais da escola começaram a se preocupar com as questões de<br />
avaliação e com um apoio para todas as turmas no período contrário da sala regular, o<br />
que tem sido uma reivindicação constante.<br />
Enfrentamos algumas dificuldades no dia-a-dia que interferem na aprendizagem<br />
dos alunos, como a não realização das tarefas de casa, a falta de cuidado dos materiais<br />
por parte dos alunos, a falta do hábito de estudo, a falta de incentivo e motivação para<br />
estudar, a dificuldade de relacionamento entre alguns alunos e a dificuldade que alguns<br />
alunos apresentam na atenção, concentração e memória. Outra dificuldade se refere à<br />
concepção de alguns alunos que, influenciados pelo mundo adulto e pela sociedade em<br />
que vivem, acreditam que devem estudar apenas para passar de ano e que a escola que<br />
tenta não classificar nem excluir não exige estudo.<br />
As disciplinas trabalhadas no Colégio Adiles Bordin, assim como a carga horária,<br />
estão de acordo com a matriz curricular (Anexo VIII) que ficou assim definida para atender<br />
ao artigo 26 da LDB 9394/96, a instrução nº 04/2005 da Secretaria Estadual de Educação<br />
e as necessidades e realidade da escola. Além da Base Nacional Comum, o Colégio<br />
oferta no Ensino Fundamental uma Língua Estrangeira Moderna como parte diversificada:<br />
Língua Inglesa e no Ensino Médio a Língua Inglesa e a Língua Espanhola A prática<br />
pedagógica dentro de cada área é orientada pelas Diretrizes Curriculares Estaduais que<br />
foram construídas pelos professores do Estado do Paraná. O planejamento em cada área<br />
do conhecimento é realizado pelos professores semestralmente, depois que tivereem<br />
conhecimento da turma que irão trabalhar.<br />
Os conteúdos trabalhados em cada área levam em consideração os<br />
conhecimentos que os alunos já possuem. Ou seja, parte-se da prática social, ampliam-se<br />
os conhecimentos para que, novamente, eles sejam aplicados na prática social. Existem<br />
conteúdos que se tornam mais difíceis para os alunos fazerem essa ponte conhecimento-<br />
prática, por isso é fundamental partir da realidade mais próxima e valorizar a contribuição<br />
dos alunos durante as aulas.<br />
Portanto, os professores não se prendem somente ao livro didático ou ao<br />
planejamento; acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia são aproveitados para se<br />
trabalhar com o conhecimento científico, temas sociais contemporâneos (desemprego,<br />
fome, racismo, relações de gênero, água e meio ambiente, entre outros) são valorizados e<br />
estão muito presentes em sala de aula, assim como temas que vão surgindo durante o<br />
17
ano e criando a necessidade de serem abordados (Drogas, Sexualidade, entre outros).<br />
A história e a cultura afro-brasileira, africana e indígena também são temas<br />
contemplados, sobretudo, nas áreas de História, Língua Portuguesa e Artes, e os estudos<br />
sobre o Estado do Paraná estão inseridos nas disciplinas de História e Geografia.<br />
Com relação à Educação Fiscal, seis professores foram capacitados para serem<br />
os disseminadores, possuindo o compromisso de trabalhar com os colegas e alunos os<br />
conteúdos inerentes ao Curso on-line do programa Nacional de Educação Fiscal, como<br />
objetivo de promover o exercício da cidadania.<br />
São trabalhados em todas as turmas os temas sociais contemporâneos.<br />
Avaliação da Aprendizagem<br />
Procuramos desenvolver a avaliação da aprendizagem de acordo com nossa<br />
concepção de escola e sociedade e para atender aquilo que os ciclos de aprendizagem<br />
pressupõem, ou seja, trabalhamos com uma avaliação contínua que se desenvolve ao<br />
longo do processo educativo e não se destina a julgamento definitivo, mas ao diagnóstico.<br />
Isso significa que a avaliação não serve para selecionar os alunos e, sim, para incluir<br />
todos no círculo da aprendizagem.<br />
Todos os professores utilizam vários mecanismos para avaliar os alunos, como:<br />
provas, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, apresentações, exercícios<br />
realizados em aula, acompanhamento dos cadernos. A participação dos alunos é sempre<br />
valorizada, havendo constantemente incentivo para que todos façam as tarefas,<br />
exponham seu pensamento e tirem suas dúvidas. Como não trabalhamos com o sistema<br />
de notas no Ensino Fundamental, os(as) professores(as) utilizam conceitos e pareceres<br />
nas avaliações. O grupo de professores avaliam tudo o que é produzido pelos alunos em<br />
todas as aulas, sem a preocupação em pontuar atividades que servem somente para<br />
avaliar. Os professores(as) conversam no início do ano com as turmas para estabelecer<br />
junto com os alunos os critérios de avaliação.<br />
Assim como são oportunizadas várias chances para os(as) alunos(as)<br />
demonstrarem o que e como aprenderam, existe, por parte dos(as) professores(as), uma<br />
preocupação constante em retomar os conteúdos que não foram bem compreendidos. Ou<br />
seja, não priorizamos recuperação de estudos depois do processo de aprendizagem,<br />
valorizando-a no próprio processo de aprendizagem.<br />
Alguns professores demonstram várias preocupações, principalmente pelo fato de<br />
18
nossa escola ser organizada em ciclos de formação que não prevêem reprovações nos<br />
primeiros anos de III e IV ciclo, acreditando que, por esse motivo, alguns alunos precisam<br />
de mais apoio no período contrário da aula (no momento é oferecido somente para os<br />
alunos do 1° ano do III ciclo); em caso de transferência para outra escola, temem que os<br />
alunos não consigam acompanhar os conteúdos.<br />
O Conselho de Classe realizado ao final de cada bimestre (Ensino Médio) e de<br />
cada trimestre (Ensino Fundamental) tem sido um espaço para exposição de nossas<br />
angústias, reflexão sobre a prática e para a avaliação do nosso trabalho. Mas, ainda tem<br />
sido um espaço com vários limites: não conta com a participação de todos os professores,<br />
apontam-se muitos fatores negativos, em detrimento dos avanços, não sobra tempo para<br />
estudo de textos que são necessários para desencadear uma boa discussão.<br />
No Conselho de Classe do Ensino Fundamental que ocorre no final do ano é que<br />
decidimos, coletivamente, sobre o aproveitamento ou não por parte dos(as) alunos(as).<br />
Esse não é um momento fácil, pois é preciso avaliar o desempenho dos alunos durante<br />
todo o ciclo, e não apenas durante o último ano, e em todas as áreas do conhecimento.<br />
Só acontece a reprovação quando há consenso entre os professores e não temos o<br />
sistema de dependência no Ensino Fundamental.<br />
No Ensino Médio, por ser organizado de forma seriada (por Blocos de<br />
Disciplinas), o aluno precisa atingir a média no final dp Bloco, de seis pontos em cada<br />
disciplina. Quando o aluno não atinge a média em até três disciplinas, no ano, ele pode<br />
passar para a série seguinte, ficando em dependência. Ou seja, além de ter que aprender<br />
os conteúdos do Bloco em que está, terá que estudar novamente os conteúdos do Bloco<br />
anterior das disciplinas em que ficou em dependência.<br />
O registro da avaliação do Ensino Fundamental acontece da seguinte forma:<br />
semestralmente os professores elaboram pareceres descritivos do desempenho de cada<br />
aluno, dentro de cada área do conhecimento. Esses pareceres substituem as notas<br />
usadas nos sistemas seriados e acompanham os históricos escolares em caso de<br />
transferência. Para comunicar aos pais o rendimento dos alunos e para complementar a<br />
poposta difrerenciada de avaliação, o Colégio adota um parecer trimestral individual onde<br />
os professores registram o desempenho dos alunos em cada área do conhecimento,<br />
usando para isso conceitos pré-estabelecidos (Anexo IX). Além disso, cada turma realiza,<br />
sob a coordenação do professor conselheiro, um parecer sobre os avanços e as<br />
dificuldades encontradas no período e registram as expectativas para o próximo (Anexo<br />
X).<br />
19
Depois da avaliação da turma, cada aluno faz individualmente uma auto-<br />
avaliação, registrando suas dificuldades, seus avanços e suas expectativas. Quando os<br />
pais recebem a pasta com esses pareceres têm a oportunidade de identificar qual é<br />
efetivamente o desempenho de seu filho e têm, também, a oportunidade de dar seu<br />
posicionamento sobre a vida escolar dele, preenchendo o seu parecer (Anexo XI).<br />
Essa maneira de registrar a avaliação, além dar condições para que os alunos<br />
percebam quais são suas dificuldades, incentiva os alunos a estudarem e faz com que<br />
todos assumam seu papel no processo educativo. O que os alunos e os pais escrevem<br />
nos pareceres tem ajudado muito na reflexão sobre nossas ações e cada vez mais<br />
reafirma a validade da nossa prática avaliativa. No início de cada ano letivo os pareceres<br />
são revistos pelos professores; e podem sofrer alterações, de acordo com as<br />
necessidades que vão surgindo.<br />
O Ensino Médio apresenta o registro da avaliação em forma de boletins.<br />
A EJA apresenta registro de avaliação em livro de registro de classe próprios,<br />
conforme quadro de disciplinas e cronograma (anexos)<br />
Inclusão<br />
Mesmo não possuindo ainda todas as condições necessárias para que nossa<br />
escola se constitua o lugar preferencial para o atendimento aos alunos com necessidades<br />
educacionais especiais que não necessitam de atendimento educacional em Escola<br />
Especial, sabemos da importância da inclusão. A escola acolhe os alunos, mas entende<br />
que este é um processo gradativo, que tem que ser construído aos poucos e que algumas<br />
condições devem ser dadas no momento da inclusão (professor de apoio permanente,<br />
intérprete de libras, por exemplo) e outras farão parte do próprio processo.<br />
Temos, atualmente, na área da Educação Especial, dois serviços de apoio<br />
especializados: Sala de Recursos e Professora de Apoio Permanente.<br />
A Sala de Recursos é ofertada aos alunos do Ensino Fundamental no período<br />
contrário daquele em que freqüentam a classe comum, com professor da Educação<br />
Especial, onde o atendimento pedagógico específico se dá individualmente ou em<br />
pequenos grupos, com cronograma de atendimento, com vista ao progresso global dos<br />
alunos que apresentam dificuldade no processo de aprendizagem, com utilização de<br />
programações específicas, métodos, estratégias, atividades diversificadas e<br />
20
extracurriculares. A professora regente da Sala de Recursos vem à escola uma vez por<br />
semana no período da manhã para conversar com os professores da classe regular e<br />
com a equipe pedagógica sobre as dificuldades e os avanços para redefinição de ações<br />
junto aos alunos que freqüentam essa sala.<br />
A professora de apoio permanente atua no contexto da sala de aula junto a uma<br />
aluna com esquizofrenia.<br />
O Colégio não possui ainda nenhuma adaptação de sanitários para alunos<br />
cadeirantes, exceto as carteiras escolares adaptadas que foram recebidas no início do<br />
ano de 2006.<br />
Formação inicial e continuada<br />
Consideramos a formação continuada essencial no exercício da nossa profissão,<br />
pois é através do estudo teórico e da reflexão sobre nossa prática que temos<br />
oportunidade de revermos nossos pontos de vista, reconsiderarmos nossas ações e<br />
melhorarmos nossa atuação.<br />
Quanto à formação inicial, todos/as os/as professores/as possuem a formação na<br />
sua área de atuação e a maioria tem especialização. Os funcionários também possuem a<br />
formação mínima exigida para o exercício de suas funções. No que se refere à formação<br />
continuada, os professores têm tido várias oportunidades, como: cursos de formação nas<br />
diferentes áreas realizados em Curitiba e Faxinal do Céu, palestras realizadas pelo<br />
Núcleo Regional de Ensino (NRE), grupos de estudos por disciplina e por temas<br />
realizados na própria cidade aos sábados, simpósios nas diferentes áreas realizados em<br />
Curitiba e em Faxinal do Céu, Jornada Pedagógica organizada pelo NRE, encontros<br />
realizados no NRE para discussão de assuntos específicos (exemplo: grupo de estudo<br />
das Salas de Apoio), capacitações realizadas no início dos períodos letivos nas escolas e<br />
cursos on-line (Ex.: Educação Fiscal, Prevenção ao Uso de Drogas).<br />
Os conteúdos abordados e os materiais disponibilizados nessas formações são<br />
bons, os professores são de qualidade, mas destacamos alguns pontos que precisam ser<br />
melhorados para atingir todos os professores. O primeiro ponto diz respeito aos grupos de<br />
estudo por área e temas que deveriam acontecer no horário de trabalho, pois a formação<br />
faz parte do exercício da nossa profissão. O segundo se refere às palestras que o NRE<br />
organiza e que acontecem no horário das aulas sem haver dispensa de alunos, ou seja,<br />
apenas alguns professores podem participar. O terceiro ponto se refere aos simpósios e<br />
21
cursos oferecidos fora da cidade que também dificultam a participação de todos porque,<br />
além das vagas serem limitadas, alguns professores não podem se ausentar da cidade.<br />
Quanto a outros pontos mais específicos de cada formação, preenchemos sempre as<br />
avaliações colocando nossas opiniões a respeito.<br />
As capacitações realizadas na escola atingem um número maior de professores e<br />
a discussão é voltada especificamente para nossa realidade, por isso consideramos que<br />
deva ocorrer com maior freqüência e não apenas duas vezes ao ano. Por iniciativa da<br />
própria escola, temos forçado algumas reuniões de estudo durante o ano (uma hora a<br />
cada quinze dias) para discutir assuntos que assumem no dia-a-dia relevância e<br />
urgência, mas pela necessidade de pensar mais sobre nossa prática e relacionar nossas<br />
dificuldades com teorias que nos apontem um caminho, esses espaços ainda são<br />
insuficientes.<br />
Infelizmente, os funcionários ainda não possuem todas essas oportunidades.<br />
Mesmo quando as formações ocorrem na escola, não há a participação efetiva de todos<br />
os funcionários porque ocorrem justamente nos períodos em que eles precisam organizar<br />
a escola para a volta dos alunos. Consideramos necessário investir mais na formação<br />
dos(as) funcionários(as), oportunizando cursos direcionados às funções que exercem e<br />
espaços para que realmente possa haver a participação de todos.<br />
Quanto ao repasse dos conteúdos abordados nos cursos pelos professores que<br />
participaram, o tempo impede sua efetivação. O espaço do recreio não atinge todos os<br />
professores e é insuficiente para o repasse do mínimo que se pode socializar. O que<br />
ocorre, então, é uma socialização rápida com os colegas que estão naquele dia na escola<br />
ou com um ou dois colegas que realizam a hora-atividade juntos.<br />
Organização do tempo e do espaço<br />
A Colégio Adiles Bordin oferece, de acordo com a LDB 9394/96, a carga horária<br />
mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo<br />
trabalho escolar. O calendário escolar é adequado, atendendo a comunidade local e o que<br />
rege a legislação (Anexo XII).<br />
É ofertado aos alunos apenas um turno de estudo regular e, são oportunizadas<br />
atividades que além das Salas de Apoio a Aprendizagem, da Sala de Recursos e do<br />
CELEM, complementam a ação educativa, como:<br />
- Futebol de campo (masculino) e futsal (masculino e feminino), sob coordenação do Sr.<br />
22
Brandizio Borges Domingues (campo) e Jesse Voidaleski e Alex Felipe Alves (futsal),<br />
voluntários da comunidade. Os alunos que participam dos treinos participam também dos<br />
Jogos Colegiais.<br />
- Horta escolar ( a ser implantado a partir de setembro) que foi um projeto iniciado pela<br />
professora Marlene de Fátima Gavasso para incentivar os alunos para usar técnicas de<br />
plantio sem uso de agrotóxico, além de enriquecer a merenda escolar. Atualmente, é<br />
coordenado pela direção e tem a participação de todas as turmas do Colégio, sendo que<br />
será inserida no Programa Agenda 21, que terá inicício em setembro de 2010,<br />
coordenado por vários professsores.<br />
- Música – desenvolvido em párceria com a FAFI/SETI<br />
- Trabalho realizado pelos acadêmicos do curso de Farmácia da Uniguaçu de<br />
acompanhamento parasitológico dos/as alunos/as.<br />
- Projetos Viva a Escola desenvolvidos de acordo com as instruções recebidas da<br />
Secretaria de Estado da Educação:<br />
– Familiarização com os recursos tecnológicos (Informática), coordenado pelo professor<br />
Aldo Roman Alves Chuk.<br />
– Vôlei, coordenado pela professora Eleice Pigatto<br />
Além dessas atividades, temos o atendimento no período integral da biblioteca e<br />
do laboratório de informática para que os alunos possam ler e realizar seus estudos e<br />
pesquisas.<br />
O tempo escolar, assim como acontece nas escolas seriadas, é dividido em cinco<br />
aulas diárias, sendo que a maioria das disciplinas não possui aulas conjugadas. O tempo<br />
de cada aula é curto para se trabalhar com metodologias diferenciadas, prevalecendo,<br />
muitas vezes, as aulas expositivas.<br />
A fragmentação do tempo é sentida, sobretudo, pelos alunos que iniciam o III ciclo<br />
que vem de outra organização de tempo escolar nas séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental: um professor regente que trabalha com quase todas as disciplinas e mais<br />
um ou dois professores que trabalham com Artes e Educação Física.<br />
Acontecem, no decorrer do ano, alguns trabalhos interdisciplinares para amenizar<br />
a fragmentação do conhecimento, retomando sua totalidade. Para facilitar esses<br />
trabalhos, no início do ano letivo são levantados alguns temas de importância social para<br />
serem trabalhados em todas as turmas por todas as disciplinas.<br />
Também decidimos coletivamente, para que haja participação de todos num<br />
23
trabalho interdisciplinar, que participaremos e/ou desenvolveremos as seguintes<br />
atividades:<br />
– FERA (Festival de Arte da Rede Estudantil) que é uma iniciativa da Secretaria<br />
de Estado da Educação do Paraná e que tem por objetivo estimular experiências nas<br />
diversas áreas e linguagens artísticas, desenvolvendo a interdisciplinaridade,<br />
trabalhando o conhecimento da arte e da cultura, contribuindo para a reflexão sobre a<br />
arte na educação e, ainda, promovendo o intercâmbio para enriquecer o tempo e o<br />
espaço escolar.<br />
– Com Ciência que também é uma iniciativa da Secretaria de Estado da<br />
Educação e se caracteriza como uma atividade pedagógica complementar e<br />
interativa, na qual as escolas – alunos e professores – possuem espaço para expor<br />
publicamente suas produções planejadas e executadas no cotidiano escolar.<br />
– Agenda 21 que envolve diversas ações relacionadas ao meio ambiente,<br />
entendendo-o não apenas como a natureza, mas a relação dos sujeitos no meio em<br />
que vivem, seja este social ou natural. Apoiaremos as ações desenvolvidas pelo grupo<br />
Eco que trabalha com as escolas essas questões, a exemplo da Passeata que<br />
participamos em defesa da Vida e da Água. Além disso, fizemos no Colégio uma<br />
Conferência Ambiental envolvendo todos os alunos na decisão de uma questão para<br />
se trabalhar com o objetivo de melhorar o meio em que vivemos. Realizada em 2005,<br />
discutimos a importância da preservação do Rio Vermelho que passa perto da nossa<br />
escola e que está sofrendo com a devastação da mata ciliar e com a plantação de<br />
pinus em áreas próximas.<br />
- Aula de Leitura que acontece em todas as turmas semanalmente, conforme<br />
cronograma pré-estabelecido. Esse momento é destinado a leitura de diversos<br />
gêneros e conta com a participação de todos os professores, independente da<br />
disciplina que leciona pois entendemos que a leitura é fundamental para a<br />
aprendizagem e para o exercício da cidadania.<br />
– Noite da Poesia que é organizada na própria escola pelas professoras de Língua<br />
Portuguesa, que após desenvolverem um trabalho sobre poesia nas salas de aula,<br />
fazem da noite um ponto de culminância, com declamação de poemas feita por vários<br />
alunos.<br />
– Festival da Canção que também é uma atividade organizada anualmente pela própria<br />
escola com o objetivo de desenvolver no aluno o gosto pela música, o respeito pelos<br />
diversos estilos musicais, além de ser uma atividade educativa que envolve toda a<br />
24
comunidade escolar e é coordenado por Francis Rafael Alves, músico, formado<br />
emHistória, ex-aluno da escola e integrante da Banda Coração Tapera que contribui<br />
para o evento.<br />
- OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas) que é uma<br />
iniciativa do governo federal, através dos Ministérios da Educação e da Ciência e<br />
Tecnologia, e tem como objetivos: contribuir para a melhoria da qualidade da<br />
Educação Básica, promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento,<br />
identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas áreas científicas e<br />
tecnológicas.<br />
- Jogos Colegiais e Jogos diversos – competições esportivas em que as equipes da<br />
escola participam.<br />
Além de recuperar o caráter totalizante do conhecimento, essas atividades<br />
favorecem a aprendizagem porque contam com a participação efetiva dos alunos.<br />
A organização do Grêmio Estudantil Ismela Weber, que é um espaço de atuação<br />
dos alunos, tem como objetivo, de acordo com o seu estatuto, representar<br />
condignamente o corpo discente; defender os interesses individuais e coletivos dos<br />
alunos do Colégio; incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;<br />
promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no<br />
trabalho escolar, buscando seus aprimoramentos; realizar intercâmbio e colaboração de<br />
caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, lutar pela<br />
democracia permanente na Escola, através do direito de participação nos fóruns internos<br />
de deliberação da Escola.<br />
Organização e distribuição das turmas<br />
Os professores lotados na escola escolhem, no início do ano letivo, as turmas<br />
com as quais vão trabalhar e as aulas que sobram são oferecidas, em nível de NRE, para<br />
os professores que estão sem lotação, depois para os professores que trabalham com<br />
aulas extraordinárias e, se mesmo assim faltarem professores, o NRE se encarrega de<br />
chamar aqueles que se inscreveram no Processo Seletivo Simplificado (PSS).<br />
Quanto à organização das turmas, essa se dá da seguinte forma: os alunos que<br />
são matriculados no início do III ciclo escolhem o período em que querem estudar (manhã<br />
ou tarde). Depois de escolhido o período, as turmas são distribuídas de maneira que<br />
fiquem equilibradas quanto ao número e ao sexo dos alunos e seguem assim até que os<br />
25
alunos saiam do Colégio. Quando ocorre matrícula nova no decorrer do ano, o aluno é<br />
colocado na turma que, no momento, tem menos alunos, garantindo assim um equilíbrio<br />
entre as turmas. Quando há necessidade e consenso entre os professores, mudanças<br />
são feitas nas turmas no início do ano ou ocorre remanejamentos no decorrer das aulas.<br />
O horário das aulas é organizado pela direção e equipe pedagógica depois de<br />
conversar com os professores. Cada professor faz a opção pelos dias de suas aulas e<br />
são atendidos na medida do possível. Alguns casos se tornam impossíveis de serem<br />
atendidos porque a maioria dos professores possui aulas em outras escolas e é preciso<br />
conciliar e estudar cada possibilidade separadamente. O horário é feito logo no início do<br />
ano letivo, mas, devido às alterações no quadro de professores, é mudado durante o ano,<br />
ocasionando algumas vezes descontentamentos.<br />
Hora-atividade:<br />
Infelizmente, depois de organizado o horário é que se pensa a hora-atividade, que<br />
fica nas “janelas” e dificilmente os professores da mesma área conseguem fazê-la juntos.<br />
Isso também dificulta algumas trocas que se fazem necessárias como, por exemplo,<br />
quando um professor é chamado fora do horário para participar de uma reunião de estudo<br />
sem poder compensá-la porque sua hora-atividade não é nem no início e nem no final do<br />
horário das aulas, impedindo sua saída da escola. O Núcleo Regional de Educação<br />
propôs um calendário para concentrar a hora-atividade dos professores, mas,<br />
infelizmente, há uma grande dificuldade de organizar dessa forma o horário.<br />
A hora-atividade é usada pelos professores para leitura, estudo, conversa com os<br />
colegas, direção e equipe pedagógica, planejamento, preparação de aulas, avaliação,<br />
preenchimento de pareceres e livro de chamada. Ou seja, a demanda é grande para ter<br />
somente vinte por cento do tempo destinado à hora-atividade.<br />
Sofremos com a falta de um espaço físico adequado para fazer a hora-atividade,<br />
pois a sala dos professores é muito pequena e usada também pelo município e a<br />
biblioteca possui um fluxo muito grande de pessoas.<br />
Equipamentos Físicos:<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui vários equipamentos e materiais que são<br />
essenciais para a prática docente, como mostra a relação de bens móveis (Anexo XIV).<br />
Destacamos, portanto, as necessidades atuais:<br />
26
- As cortinas das salas de aula estão novas, mas são feitas com um tecido muito<br />
fino, prejudicando algumas vezes a visibilidade que os alunos devem ter do quadro.<br />
Participação dos pais<br />
A participação dos pais acontece nas reuniões realizadas durante o ano.<br />
Geralmente, as reuniões são realizadas da seguinte forma: uma no início do ano para<br />
conversarmos sobre o funcionamento da escola e sobre o que está previsto para o ano,<br />
uma reunião ao final de cada trimestre (Ensino Fundamental) para entrega dos pareceres<br />
e conversa geral sobre o que acontece na escola, e uma ao final de cada bimestre<br />
(Ensino Médio) para entrega dos boletins e também para uma conversa geral sobre o que<br />
acontece na escola. Nessas reuniões há uma boa participação dos pais, pois acontecem<br />
no período da noite, quando a maioria não está em horário de trabalho.<br />
As reuniões ao final de cada trimestres são realizadas em dois momentos: no<br />
primeiro, a direção expõe para todos os presentes como a escola está desenvolvendo seu<br />
trabalho, e, no segundo, os pais vão até as salas de aula, separadas por série, para<br />
receberem dos professores os pareceres. Ou seja, no segundo momento, os pais podem<br />
conversar especificamente sobre a aprendizagem de seus filhos.<br />
Em algumas reuniões fazemos apresentações artísticas para que os pais também<br />
tenham a oportunidade de acompanhar as atividades que a escola desenvolve.<br />
Nas promoções que a escola precisa fazer para arrecadar dinheiro e fazer<br />
melhorias, há também uma boa participação dos pais. Há também a participação através<br />
da APMF (Associação de Pais, Mestres e Professores) e do Conselho Escolar, mas essa<br />
se dá, geralmente, acatando o que a escola decide, pois confiam naquilo que ela<br />
determina.<br />
Quanto à participação fora das reuniões e eventos, a maioria dos pais vêm até a<br />
escola somente quando são chamados para conversar sobre o desenvolvimento de seus<br />
filhos. Sabemos que isso ocorre, também, por falta de tempo, pois a maioria trabalha o dia<br />
todo fora de casa.<br />
Relações de trabalho<br />
Apesar de termos um objetivo comum que é a aprendizagem dos alunos, as<br />
relações entre os profissionais da escola não acontecem sem conflito, o que é positivo,<br />
27
pois gera discussão e crescimento.<br />
As relações entre professores, alunos, direção e funcionários são relações de<br />
poder que, algumas vezes, ainda refletem a hierarquia tão presente em toda sociedade.<br />
Os professores possuem um relacionamento bom, de confiança, com a maioria<br />
dos alunos. Em algumas turmas isso é mais complicado, pois os próprios alunos, entre<br />
eles, possuem dificuldade de relacionamento.<br />
Quando o coletivo de professores encontra a necessidade de encaminhar alunos<br />
que possuem dificuldades que vão além das pedagógicas, ou seja, dificuldades de ordem<br />
psicológica, o Colégio busca ajuda na Universidade do Contestado (UnC), através do<br />
Projeto Psicologia Escola que esta desenvolve, e ajuda na área da saúde.<br />
Quando surgem problemas no que dizem respeito à área da saúde e que também<br />
interferem no processo educativo (visão, audição, fala, entre outros), os pais dos alunos<br />
são chamados na escola e orientados para que procurem o serviço de saúde.<br />
Quanto aos problemas que ocorrem com os alunos referentes à disciplina, a<br />
direção e equipe pedagógica tentam fazer um trabalho de orientação junto aos alunos e<br />
às famílias, sendo necessário, algumas vezes, a convocação do responsável. Havendo<br />
reincidência ou um ato infracional grave, a direção da escola recorre ao Conselho Tutelar<br />
e a Promotoria Pública, tendo ouvido o Conselho Escolar ou Patrulha Escolar.<br />
A relação dos professores com os pais é insuficiente, o contato entre eles ocorre<br />
somente nas reuniões e quando os pais são chamados na escola e mauitas vezes os<br />
professores não vem na reunião ou não estã na escola quando os pais vem.<br />
Um fator que interfere diretamente nas relações de trabalho é a falta de circulação<br />
de algumas informações, ou seja, nem todos ficam sabendo o que está acontecendo ou<br />
vai acontecer na escola. Isto se deve a vários fatores, entre eles: vários professores não<br />
estão todos os dias na escola, os murais sempre estão cheios de informações e mesmo<br />
assim não estão contemplando todas, alguns professores não participam do recreio que é<br />
onde circula mais informações.<br />
O Colégio compartilha o espaço com a escola municipal e, algumas vezes,<br />
surgem conflitos que são resolvidos pelas direções das duas escolas, devido ao pouco<br />
investimento que o município faz na escola e no que se refere à divisão do trabalho dos<br />
funcionários que cuidam da limpeza e organização das escolas.<br />
Contradições e conflitos<br />
A maior contradição que sentimos está no desejo que temos em construir uma<br />
28
escola que não cabe nesse modelo de sociedade que faz com ela seja um espaço para<br />
atender aos interesses do capital. Nós, educadores, que somos frutos de uma educação<br />
autoritária, também sentimos dificuldade em romper com alguns conceitos que não cabem<br />
no sonho de escola que queremos.<br />
Algumas vezes nossa prática também não condiz com nosso discurso por<br />
questões externas (organização do espaço e tempo escolar, condições físicas e materiais<br />
da escola, por exemplo). Outras vezes, o que planejamos realizar em determinada turma<br />
ou circunstância não funciona para atingir nossos objetivos, forçando algumas atitudes<br />
que também contrariam nossos princípios e concepções.<br />
Estudos e discussões são realizados para diminuir a distância entre aquilo que<br />
acreditamos e aquilo que fazemos, mas a prática demora um pouco mais para mudar.<br />
MARCO CONCEITUAL<br />
29
Quando falamos em educação, a reflexão deve partir sempre do contexto social<br />
no qual está inserida. Torna-se fundamental, portanto, relacionar educação, cultura e<br />
sociedade, centrando a atenção na perspectiva política da prática educativa, apontando<br />
características de que se reveste a escola em nossa sociedade.<br />
Para falar da educação é preciso refletir sobre a cultura, na medida em que se<br />
pode afirmar que educação é um fenômeno histórico e social de socialização de cultura.<br />
Não existe sociedade sem cultura, nem cultura sem uma relação social.<br />
Podemos definir cultura, de acordo com Rios (1994), como o mundo transformado<br />
pelas pessoas, através das relações estabelecidas. O mundo com o qual o ser humano se<br />
relaciona se apresenta em duas dimensões: natureza e cultura. A primeira independe do<br />
homem e da mulher para existir e a segunda é o mundo transformado pelo ser humano<br />
devido a sua necessidade de sobrevivência e interesse de alguns grupos. No momento<br />
que se interfere na natureza para satisfação de algumas necessidades, é posta em ação<br />
razão e criatividade, que são elementos inseparáveis. Dessa forma, cria-se cultura porque<br />
as maneiras de atender às necessidades não estão inscritas na natureza humana.<br />
Assim, não existem culturas melhores ou piores, existem culturas diferentes, pois<br />
todas as pessoas são cultas porque participam de algum modo da criação cultural, que é<br />
o resultado do trabalho. Não podemos falar em cultura sem falar em trabalho, que é a<br />
intervenção consciente e intencional na realidade.<br />
O trabalho está na essência humana, é o que nos faz sermos, não pode ser<br />
separado da sociedade, na medida em que é com os outros que se trabalha e cria cultura.<br />
Trabalhamos e criamos culturas que precisam ser preservadas e socializadas<br />
porque não estão incorporadas ao patrimônio natural, sendo esta a função fundamental<br />
das diversas instituições sociais.<br />
Podemos dizer que a educação, definida como socializadora de cultura, está<br />
presente em todas as instituições, mas especificamente na escola, o espaço de<br />
socialização sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o<br />
objetivo de formar pessoas capazes de participar na construção dessa sociedade.<br />
Em cada sociedade a organização do trabalho determina a tarefa da educação<br />
escolar. Por exemplo, na sociedade capitalista, a escola é concessão da burguesia para<br />
que os sujeitos sejam inseridos nos valores e crenças da classe dominante.<br />
A ideologia presente na sociedade encontra na escola um espaço privilegiado<br />
para instalar-se no bojo do saber a ser transmitido e é caracterizada na dissimulação da<br />
realidade, apresentando como naturais elementos que são determinados pela relação<br />
30
econômica de produção.<br />
Surge, assim, uma questão fundamental que merece consideração: se a escola é<br />
socializadora do saber acumulado, ela deve ser fonte de apropriação da herança social<br />
pelos que estão em seu interior. Entretanto, constatamos que grande parte de população<br />
está excluída do processo educativo formal e que a maioria que freqüenta a escola não<br />
tem oportunidade de apropriar-se dessa herança.<br />
Como a educação se insere na prática social global, passa a ser espaço de luta<br />
entre as classes sociais opostas. Saviani (1994) destaca que para uma classe tem uma<br />
função de ajustar, acomodar à ordem social vigente; para a outra, atua como instrumento<br />
de luta de mobilização, com vistas à promoção integral do ser humano.<br />
O processo educativo é, pois um conjunto de práticas que, ao mesmo tempo,<br />
mantêm e transformam a estrutura social. A escola intervém nos rumos da sociedade e é<br />
também continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade<br />
global.<br />
A ação das pessoas em sociedade tem um caráter político, ou seja, o poder é um<br />
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política está associada à de<br />
poder, que, por sua vez, não se separa da idéia de força, e esta significa a posse de<br />
meios que permitam influir no comportamento das pessoas.<br />
A escola é uma instituição que tem como função específica a influência, na<br />
medida em que se destina a ensinar, dando-lhes o acesso ao saber necessário para<br />
direcionar sua inserção na sociedade.<br />
O poder não é somente a capacidade de influência, mas também a possibilidade<br />
de escolha, de definição entre alternativas de ação.<br />
Não há vida social que não seja política; é função de fins específicos, definidos<br />
por certos interesses, que as pessoas estabelecem suas relações com a natureza e uns<br />
com os outros, articulando em sua ação sua vontade com as condições concretas do<br />
contexto em que vivem.<br />
A função da educação tem uma dimensão técnica e uma política, dialeticamente<br />
relacionadas. É na articulação do que é especificamente pedagógico com a totalidade do<br />
social que se realiza a dimensão política da educação.<br />
O papel político da educação se revela na medida em que ele se cumpre sempre<br />
na perspectiva de determinado interesse. A escola está posicionada no âmbito da<br />
correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, servindo às forças que<br />
lutam para perpetuar ou transformar o modelo de sociedade.<br />
31
A escola está funcionando, na realidade, como um aparelho privilegiado para<br />
inculcação ideológica. Não apenas no que diz respeito aos conteúdos e técnicas, mas,<br />
principalmente, na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.<br />
É importante lembrar o que Paulo Freire (1996) nos fala sobre o ato de ensinar:<br />
ensinar não é apenas transferir conhecimentos como se os alunos fossem bancos, onde o<br />
professor pode depositar o que quiser, como se o conhecimento fosse pronto e acabado e<br />
os alunos tivessem a obrigação apenas de guardar na memória o que o professor fala. Ao<br />
contrário, ensinar é uma atividade de produção e construção que envolve ensinantes e<br />
aprendentes, não sendo necessariamente o professor apenas aquele que ensina e<br />
educando apenas aquele que aprende.<br />
Diante disso, Freire (1996) propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à<br />
dignidade e à autonomia do educando. O educador deve reforçar a capacidade crítica do<br />
educando, sua curiosidade, sua insubmissão, sempre levando em conta os saberes que<br />
os educandos já trazem consigo, respeitando-os e ampliando-os através da pesquisa, da<br />
criticidade, da estética e da ética.<br />
É imprescindível que o educador negue a velha postulação: “faça o que eu falo,<br />
não faça o que eu faço”, pois ele deve ensinar pelo exemplo e não apenas por palavras,<br />
aceitando o novo (negando-o ou acolhendo-o) e rejeitando qualquer forma de preconceito<br />
e discriminação.<br />
O professor não deve abrir mão da competência técnico-científica no<br />
desenvolvimento de seu trabalho, mas é preciso lembrar que isso é perfeitamente<br />
compatível com a amorosidade necessária às relações educativas. A postura amorosa,<br />
humilde e tolerante favorece a construção de um ambiente propício à produção do<br />
conhecimento, onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa<br />
não possuem espaço.<br />
Enfim, é preciso ser coerente, agir com bom senso. De nada adianta o discurso<br />
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. Através de sua prática,<br />
movida pelo desejo e vivida com alegria, o professor não deve abrir mão do sonho, do<br />
rigor, da seriedade e da simplicidade, inerente à competência.<br />
Os educadores são desafiados constantemente pelo desconhecido e a renovação<br />
de suas práticas educacionais, através da formação continuada, torna-se uma questão de<br />
sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa<br />
todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos<br />
no processo, somada à vontade política de mudar e, terceiro, porque os meios para<br />
32
concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.<br />
Para isso, é fundamental, de acordo com Doll (1997), que o professor trabalhe<br />
levando em consideração os conceitos norteadores: autonomia, qualidade e cidadania<br />
(numa relação dialética entre os mesmos). Esses conceitos contribuem para o<br />
desenvolvimento de uma educação com qualidade formal e política e, conseqüentemente,<br />
instrumentalizam os/as professores/as para a participação na vida da escola.<br />
Destaca-se a autonomia, por ser um reconhecido valor hoje que “se constitui<br />
numa categoria central da essência da vida humana, e como tal, confere o poder de<br />
determinar os processos e as estratégias de ação, escolher caminhos e alternativas, bem<br />
como objetivar desejos e ideais no sentido de efetivar a ação crítica nas mais diversas<br />
situações que a vida nos impõe” (Soares; Pereira, 1997, p. 04).<br />
Castoriadis (1992), destaca que a autonomia é uma necessidade emocional, uma<br />
vez que os indivíduos precisam desenvolver uma efetiva comunicação entre si, numa<br />
sociedade em que o diálogo é essencial para o desenvolvimento das atividades. A falta de<br />
autonomia cria obstáculos às discussões abertas, gera violência e impede a manifestação<br />
plural.<br />
É uma necessidade sócio-cultural, uma vez que a nova sociedade traz, em suas<br />
contradições produtivas um amplo movimento cultural de superação de velhas<br />
concepções de mundo, exigindo uma nova direção das relações sociais e a elaboração de<br />
um novo comportamento chamado reflexivo. Sob este aspecto, a autonomia torna-se<br />
necessidade política, pois somente um indivíduo autônomo possui condições de entender<br />
as contradições do mundo globalizado, questionando-as e agindo no sentido de canalizar<br />
as oportunidades para mudanças qualitativas.<br />
Por tudo isso, a autonomia tornou-se condição de sobrevivência para os<br />
indivíduos na sociedade atual. Somente o ser humano autônomo será capaz de interferir<br />
nas esferas econômica, sócio-cultural e/ou política, pois a autonomia faz interrogar, refletir<br />
e deliberar com liberdade e responsabilidade, ou como diz Castoriadis (1992, p. 46), "é<br />
capaz de uma atividade refletida própria", e não de uma atividade que foi pensada por<br />
outro sem a sua participação.<br />
É importante, pois, que todos os envolvidos com o processo educativo<br />
reconheçam a importância da mesma, e estejam trabalhando para favorecer a autonomia<br />
individual e, conseqüentemente coletiva, pois é assim que nos tornaremos conscientes e<br />
autores de nosso próprio envolver histórico.<br />
A escola que tem como princípio norteador a autonomia, "permite que os poderes<br />
33
humanos de organização e reorganização criativa da experiência, sejam operativos no<br />
contexto educacional" (Doll, 1997, p.117). Esse sistema aberto permite que professores,<br />
alunos, funcionários, pais de alunos, pedagogos e diretores estabeleçam uma<br />
comunicação dialógica, propícia à criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para<br />
reinventar sempre que for preciso.<br />
A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde<br />
as relações pedagógicas são humanizadas. Portanto, pode-se dizer que a autonomia faz<br />
parte da própria natureza da educação.<br />
Observamos que não há autonomia por questões burocráticas tais como<br />
documentação, organização com relação ao horário e espaço, atendimentos<br />
diferenciados de acordo com a necessidade.<br />
A respeito da qualidade, entende-se a mesma no sentido colocado por Demo<br />
(1994, p.35), como "elaboração histórica, o que se cria, em contraposição às<br />
circunstâncias dadas (...). É diminuir as formas dadas de determinação externa, é<br />
conquistar o espaço de autodeterminação". Este não é um entendimento ingênuo, mas<br />
crítico e que exige, além da capacitação de cunho mais técnico, a capacitação política<br />
para atingi-la.<br />
Um verdadeiro processo educativo só é possível se feito com qualidade; ao<br />
mesmo tempo, sabemos da complexidade desta questão quando estamos tratando de um<br />
contexto contraditório como o da escola, mas que por isto mesmo precisamos colocá-la a<br />
fim de sanar lacunas que impedem a educação de ser um canal para a cidadania.<br />
Já com relação à cidadania destaca-se sua concepção plena analisada por<br />
Gadotti; Romão (1997, p.38), e que consiste na mobilização da sociedade para a<br />
conquista dos direitos civis, sociais e políticos: "pode-se dizer que cidadania é<br />
essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia”. Portanto,<br />
uma educação para a cidadania, deve ser conscientizadora desses direitos, bem como da<br />
importância da participação da sociedade na reivindicação dos mesmos.<br />
Logo, educar para a cidadania deve ser o objetivo político de cada área de ensino,<br />
fazendo da cidadania uma questão interdisciplinar por excelência. Este é um caminho que<br />
leva à construção do que se chama hoje escola cidadã, e cujos eixos norteadores são: “a<br />
integração entre educação e cultura, escola e comunidade (...), a democratização das<br />
relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da<br />
avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos<br />
educadores” (Gadotti; Romão, 1997, p.40).<br />
34
A nós, educadores, cabe o compromisso de direcionar nossa prática nesses<br />
parâmetros, fazendo educação para a emancipação das pessoas e, para tal, necessário<br />
se faz adotarmos uma postura metodológica que viabilize a educação numa perspectiva<br />
revolucionária; ou então, faremos o jogo do sistema que representa as elites tão distantes<br />
da realidade do nosso povo, repetindo o modelo de sociedade desigual em que vivemos.<br />
Para construirmos a escola que queremos é preciso rever um conceito<br />
fundamental, que é motivo de nossa prática diária: o/a aluno/a.<br />
A criança, ao longo da história e da evolução do ser humano, nem sempre foi<br />
considerada como é hoje. Antigamente, ela era caracterizada como um ser ingênuo,<br />
inocente, gracioso, ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em<br />
elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser<br />
sem existência social, miniatura do adulto.<br />
Atualmente, a concepção que temos sobre criança está relacionada à criança<br />
como ser social. Nesta visão, o/a aluno/a como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito<br />
ativo, onde a situação sócio-cultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem<br />
grande influência sobre ele e seu comportamento.<br />
Dessa forma, o conceito de aluno/a passa a não ser único, mas depende de<br />
vários fatores, do contexto onde ele/a está inserido. Por isso, os/as educadores/as que<br />
atuam junto a ele/a precisam estar atentos para o atendimento de suas necessidades<br />
básicas, a fim de contribuírem positivamente no seu desenvolvimento.<br />
Esse estar atento refere-se também à posição que tomamos, enquanto<br />
educadores/as, diante dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do/a aluno/a.<br />
Diante das posições que explicam o desenvolvimento infantil, a interacionista é a que<br />
considera a criança da forma como a vemos hoje. Sem desconsiderar os fatores<br />
maturação e transmissões culturais, os interacionistas atribuem participação ativa da<br />
criança no processo de desenvolvimento. Ela constrói seus conhecimentos interagindo<br />
com o mundo em que vive.<br />
Nesse desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é<br />
possível. Se não houver um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de<br />
modo integrado, não há possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também<br />
a influência do meio social adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança<br />
pode abstrair das transmissões educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno<br />
da organização intelectual.<br />
Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é<br />
35
transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.<br />
Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação.<br />
O/a aluno/a é, portanto, um ser em desenvolvimento, com características próprias<br />
e que constrói seu conhecimento e se estrutura na interação com o meio. Desde o<br />
nascimento, está em constante interação com os adultos, que compartilham com ele seus<br />
modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados<br />
que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que realiza<br />
adquirem significados nos sistemas de comportamento social do grupo a que pertence.<br />
Com certeza, esse pensamento nos remete a Vygotsky. A partir de suas<br />
concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem, podemos apontar, de acordo com<br />
Castorina (1996), três idéias básicas desse estudioso que têm particular relevância para a<br />
questão do ensino escolar.<br />
Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento psicológico deve ser<br />
olhado de maneira prospectiva, isto é, além do momento atual, com referência ao que<br />
está por acontecer na trajetória do indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento<br />
proximal (zdp), talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido<br />
como típico de seu pensamento, está estreitamente ligado à essa postulação: marca<br />
como mais importante, no percurso do desenvolvimento, exatamente aqueles processos<br />
que já estão embrionariamente presentes no ser humano, mas ainda não se<br />
consolidaram. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de<br />
que o papel explícito do/a professor/a de provocar nos/as alunos/as avanços que não<br />
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zdp dos<br />
alunos.<br />
Em segundo lugar, é fundamental para a educação a postulação de Vygotsky de<br />
que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. Se o<br />
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, agência social explicitamente<br />
encarregada de transmitir sistemas organizados de conhecimento e modos de<br />
funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem um papel essencial na promoção<br />
do desenvolvimento psicológico das pessoas que vivem nas sociedades letradas.<br />
A terceira idéia de Vygotsky que tem particular relevância para a educação fala da<br />
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura<br />
e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente<br />
internalizados. O mero contato com objetos de conhecimento não garante a<br />
aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,<br />
36
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas.<br />
O referencial teórico vygotskyano nos aponta, assim, os processos<br />
pedagógicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção<br />
de seres psicológicos que são membros de uma cultura específica, cujo perfil,<br />
portanto está delimitado por parâmetros culturalmente definidos.<br />
É nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural das sociedades<br />
letradas, tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno dos<br />
membros dessas sociedades.<br />
Ao lado da concepção de aluno e aluna, destacamos a visão de<br />
currículo. O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O<br />
sentido mais usual relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à organização<br />
dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e carga horaária. Outras definições<br />
apontam para planejamento ou para o conjunto de experiências vividas pelos<br />
alunos e alunas.<br />
Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas, mas o eixo<br />
do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento escolar. Podemos<br />
dizer que o currículo apresenta quatro características: é instrumento<br />
organizador do processo educativo, envolve intenções e práticas, é um<br />
conjunto de escolhas e gera efeitos, contribuindo para a construção de<br />
identidades.<br />
As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva, nenhum/a professor/a<br />
pode abdicar do direito e do dever de discutir o currículo com o qual vai<br />
trabalhar. Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa<br />
faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de<br />
um currículo deve ser uma tarefa de todos que trabalharão com ele.<br />
Coletivamente os/as educadores/as devem ter condições de decidir o que se<br />
considera significativo que os/as alunos/as aprendam, como fazer para que<br />
eles e elas compreendam e transformem o mundo em que vivem.<br />
Esse processo de discussão coletiva e construção foi realizado pelos<br />
educadores do estado do Paraná resultando na versão preliminar das Diretrizes<br />
Curriculares (2006) que direcionarão nossa Proposta Pedagógica.<br />
37
Sendo o conhecimento o centro do currículo, devemos pensar como<br />
trabalhar com ele na forma de conteúdo escolar sem que a aprendizagem se<br />
torne algo repetitivo, mecânico e que privilegie apenas a memorização de<br />
conceitos.<br />
Vasconcellos (1995), partindo do princípio de que os conteúdos<br />
trabalhados na escola devem estar relacionados aos conhecimentos prévios<br />
dos alunos e que estes devem adotar uma atitude favorável para a<br />
aprendizagem, faz uma crítica à metodologia expositiva, devido a dois fatores:<br />
sua presença é ainda muito atuante e representa um obstáculo para o<br />
educador na construção de uma nova concepção metodológica e, muitas<br />
vezes,não oportuniza uma aprendizagem significativa.<br />
Nessa metodologia o grande trabalho do professor se concentra na<br />
exposição, o mais clara e precisa possível, a respeito do objeto de estudo, onde<br />
procura trazer para os alunos elementos mais importantes para a compreensão<br />
do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.<br />
Ou seja, a metodologia expositiva passa pelas seguintes etapas:<br />
apresentação do ponto, resolução de um exercício modelo, proposição de<br />
vários exercícios para que os alunos fixem o ponto.<br />
Os grandes problemas da metodologia expositiva são: seu alto risco de<br />
não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de<br />
conhecimento e a formação do homem passivo, não crítico.<br />
Buscando o inverso, a escola deve superar a metodologia tradicional<br />
através da utilização da metodologia dialética, como sugere Vasconcellos<br />
(1995), passando a ter três grandes preocupações:<br />
1- mobilização para o conhecimento que corresponde a uma<br />
sensibilização para o conhecimento. Trata-se de estabelecer um primeiro nível<br />
de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras<br />
representações mentais do objeto a ser conhecido. Para tanto, o educador<br />
deve: conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relações e<br />
necessidades; partir do que é mais próximo, mas absolutamente não ficar ali;<br />
ter clareza dos objetivos; buscar as mediações apropriadas, estabelecendo<br />
38
uma prática pedagógica para o grupo.<br />
2- construção do conhecimento que é o processo de conhecer, é o<br />
estabelecimento de relações significativas entre as representações, idéias, conceitos do<br />
sujeito e o objeto, num determinado contexto. Contextualizar é uma estratégia<br />
fundamental para a construção de significações. Se pensarmos a informação ou o<br />
conhecimento como uma referência ou parte de um texto maior podemos entender o<br />
sentido da contextualização: enraizar o conhecimento ao texto original do qual foi extraído<br />
ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado. Para que a aprendizagem seja<br />
eficaz há a necessidade da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O/a<br />
educador/a deve orientar quanto ao processo de conhecimento, revelar ao aluno como<br />
deve ser a abordagem do objeto para que se possibilite o melhor conhecimento. Aqui, o<br />
livro didático não ocupa o papel central. Ele deve ser concebido pelos/as professores/as<br />
como um recurso, entre outros, colocado à sua disposição para favorecer o trabalho<br />
pedagógico e não como o condutor do processo de aprendizagem em sala de aula.<br />
O/a professor/a é, sem dúvida, mais capacitado do que o autor do livro didático,<br />
para encaminhar os alunos e alunas da melhor maneira possível na aprendizagem, pois,<br />
convivendo com eles, conhece suas possibilidades, dificuldades e expectativas.<br />
3- elaboração da síntese do conhecimento que é o momento em que o/a<br />
educando/a, tendo percorrido as etapas anteriores da aproximação e análise do<br />
objeto de conhecimento, deve ter oportunidade de sistematizar o<br />
conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo concretamente, seja de forma<br />
oral, gestual, gráfica, escrita ou prática.<br />
Assim, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu<br />
estabelecer com o objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a<br />
aplicação em outras situações que não as estudadas.<br />
É certo que nem todo conhecimento permite uma articulação prática imediata,<br />
mas é importante que, mesmo através de mediações, seja garantido seu vínculo com a<br />
transformação da realidade.<br />
Mesmo utilizando essa metodologia, é preciso pensarmos que quando estudamos<br />
alguma realidade a fim de conhecê-la, fazemos isso com os objetivos próprios de uma<br />
área do conhecimento. Esse estudo é rico e necessário, mas é importante termos<br />
consciência de que estamos fazendo um recorte do nosso objeto de estudo. A visão<br />
obtida é necessariamente fragmentada.<br />
39
È preciso reconhecer que as disciplinas, como produto do desenvolvimento<br />
histórico, encontram-se em transição contínua e estão submetidas a forças exteriores em<br />
constantes mudanças e que a superação da fragmentação das disciplinas é possível a<br />
partir de uma prática interdisciplinar, que segundo Fazenda (1993, p.17)<br />
parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o<br />
diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por<br />
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que<br />
damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico,<br />
tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e<br />
com o mundo.<br />
Pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de integração recíproca entre<br />
várias disciplinas e campos de conhecimento "capaz de romper as estruturas de cada<br />
uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria" ,<br />
conforme afirma Palmade, citado por Doll (1997, p.48), é sem dúvida, uma tarefa que<br />
demanda, de nossa parte, um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos<br />
ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A<br />
primeira tarefa é oportunizar momentos que os professores(as) se reúnam e discutam as<br />
questões que estão sendo trabalhadas.<br />
O contexto histórico vivido nessa virada de milênio, caracterizado pela divisão do<br />
trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e pela excessiva predominância das<br />
especializações, demanda a retomada do antigo conceito de interdisciplinaridade que no<br />
longo percurso desse século foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.<br />
Trabalhar a interdisciplinaridade, de acordo com Soares; Pereira (1997), não<br />
significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na<br />
oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si<br />
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma<br />
posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e<br />
contextos histórico-culturais.<br />
A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do<br />
conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é<br />
a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões<br />
possíveis. Como observa Gusdorf, citado por Gadotti (2000, p. 26), "a exigência<br />
interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade,<br />
tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra<br />
disciplinas".<br />
40
Ou seja, a interdisciplinaridade deixa de ver barreiras entre áreas de<br />
conhecimento e, a partir de uma área estabelece o diálogo com a outra, buscando nela<br />
elementos necessários para o alargamento explicativo de alguma problematização<br />
proposta, de modo a superar as concepções redutoras das disciplinas isoladas.<br />
Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como refletir, situar,<br />
problematizar, verificar, especular, relacionar. Ele ocorre entre uma e outra, e entre elas,<br />
fazendo com que o ser que aprende construa um saber consciente e globalizador da<br />
realidade.<br />
Ainda sobre currículo, é preciso refletir mais sobre duas questões que<br />
estão sempre presentes na escola: a inclusão e a diversidade. Essas reflexões<br />
fazem parte de dois documentos elaborados pela Secretaria Estadual de<br />
Educação (2006).<br />
constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças entre os homens<br />
fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de<br />
especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação à cor da<br />
pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual, com referência às origens familiares<br />
e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos são<br />
diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São<br />
então diferentes de direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente<br />
(Ferreira; Guimarães, 2003, p. 37).<br />
No que se refere à educação, a tradução desse direito compreende a construção<br />
de um espaço dialógico no qual as diferenças se complementem, e não sejam fatores de<br />
exclusão, e os currículos tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica<br />
sobre a história das minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados.<br />
A escola deve ter, assim como as políticas da SEED, como alvo, todos os grupos<br />
que sofreram exclusão física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus<br />
direitos sociais como é o caso, entre outros, dos grupos afrodescendentes, das crianças e<br />
jovens que, por inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam<br />
necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências.<br />
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,<br />
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização<br />
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem<br />
visibilidade social, historicamente silenciadas.<br />
É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente<br />
que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de<br />
41
todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino<br />
que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento<br />
historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (Paraná, 2005).<br />
Esse conjunto de fatos inverte a ótica da discussão para a questão do amplo<br />
leque da exclusão e não mais para a preocupação com a inclusão de um único grupo no<br />
espaço escolar: o das pessoas com deficiência. “As escolas inclusivas são escolas para<br />
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças<br />
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (Carvalho, 2004, p.26).<br />
A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam<br />
problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua compleição<br />
física, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto, há um sem número de<br />
alunos que não atingem às expectativas de aprendizagem e avaliação da escola em<br />
decorrência das condições econômicas e culturais desfavoráveis que vivenciam. Assim, o<br />
insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com deficiência os que<br />
apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser<br />
beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados<br />
que promoverão a sua inclusão.<br />
Não se admite, portanto, continuarmos a ouvir declarações em que a escola<br />
inclusiva seja caracterizada apenas como aquela, que possui, matriculados em suas<br />
turmas, alunos com deficiências, ainda que continue a apresentar altos índices de evasão<br />
e repetência, um grande número de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por<br />
sua condição de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situações de<br />
exclusão e fracasso.<br />
Especificamente, quanto à inclusão de alunos com necessidades educativas<br />
especiais, esta tem que acontecer de maneira responsável. O desafio da inclusão escolar<br />
deve ser enfrentado como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e<br />
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso<br />
para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo,<br />
garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.<br />
A inclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais que<br />
acessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas<br />
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se<br />
impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e<br />
apoio aos educadores, alunos e familiares (Carvalho, 2004).<br />
42
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular seja o<br />
local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de alunos com<br />
necessidades educacionais especiais, há uma parcela de crianças e adolescentes que,<br />
em função de seus graves comprometimentos ou necessidade de comunicação<br />
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares significativas,<br />
os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou<br />
escolas especiais.<br />
Uma inclusão responsável requer a constante avaliação da qualidade dos<br />
serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A reflexão<br />
acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas<br />
com necessidades educacionais especiais provocam o surgimento de uma vasta gama de<br />
expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de<br />
qualidade, que acolha todos os alunos.<br />
No entanto, essa é uma tarefa que não depende apenas da convicção e do<br />
compromisso técnico e político dos governos, mas de pais, familiares, professores,<br />
profissionais, enfim, de todos os membros da sociedade, sob o risco de termos apenas o<br />
efeito de seus benefícios para os alunos no discurso e nenhuma ação concreta e<br />
transformadora da realidade em que se encontram.<br />
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas<br />
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de<br />
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.<br />
Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à<br />
escola, na prática, nem sempre se garante o ensino de qualidade, almejado nos princípio<br />
das políticas educacionais. Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que<br />
envolvem desde a ineficaz gestão de órgãos governamentais, consideradas barreiras<br />
político-administrativas, até as que são consideradas as formas mais perversas de<br />
exclusão, aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de<br />
(pré)conceitos e discriminação que constroem estereótipos e mitos sobre as pessoas,<br />
consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo.<br />
De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no<br />
enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na<br />
desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de<br />
destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que<br />
oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.<br />
43
É preciso construir coletivamente na escola culturas inclusivas, o que envolve<br />
propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva, colaboradora<br />
e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção de barreiras<br />
para a aprendizagem e para a participação.<br />
Além disso, é preciso rever organização do processo de aprendizagem, por meio<br />
da flexibilização e adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo<br />
a contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos<br />
prévios, suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.<br />
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito é um elemento<br />
fundamental na trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente,<br />
não podemos esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a<br />
inclusão se concretize, de fato.<br />
Do mesmo modo, não podemos estabelecer, por meio de um decreto<br />
governamental, que ela se transforme em realidade, como em um passe de mágica, do<br />
dia para a noite.<br />
Quanto à diversidade cultural, os grupos sociais constituem muitas formas de<br />
simbolizar o mundo e, embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar,<br />
simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a<br />
mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. O problema é<br />
que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são<br />
transformadas em desigualdade.<br />
As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma<br />
sociedade, mas cada um vive conforme suas possibilidades. Esta é a sociedade de<br />
classes sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens<br />
materiais. Ser pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a<br />
determinados bens e serviços. Ser pobre, negra, idosa e homossexual pode complicar<br />
ainda mais a condição de pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social<br />
agregam-se outras condições tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento<br />
étnico, diferenças etárias, étnicas, de gênero, de orientações sexuais, religiosas, de<br />
visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, potencialidades, habilidades,<br />
experiências vividas e ressignificadas, etc.<br />
Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e<br />
culturais, entre as quais se ressaltam índios, caboclos e negros. Esses grupos têm<br />
sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de<br />
44
invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas.<br />
Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida nos meios de comunicação de<br />
massa e, às vezes, na própria escola, muitas vezes se apresenta de forma acabada como<br />
se não existissem outros mecanismos de pertencimentos diferentes do modelo<br />
eurocêntrico.<br />
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio social, algumas vezes,<br />
são conteúdos negados nas práticas escolares. Muitos talentos são ocultados,<br />
impossibilitados de transformarem-se em ato não apenas pela falta de oportunidade, mas<br />
principalmente, porque na escola muitas vezes paira uma espécie de recusa em ensinar<br />
aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, pela cor, pelo sexo,<br />
pela idade e por outros pertencimentos diferentes daquele que se têm como modelo<br />
hegemônico.<br />
Em uma mesma sala de aula estão reunidos educandos de gêneros diferentes,<br />
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados,<br />
fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de<br />
sujeitos implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para<br />
todos. Algumas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos conseguem aprender<br />
conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas outros necessitam de<br />
suportes diferenciados por que também existem diferenças cognitivas.<br />
O atendimento às especificidades sócioculturais demanda políticas diferenciadas.<br />
Em termos mais concretos isso implica também que a distribuição de verbas públicas<br />
deve ser feita de acordo com as necessidades sociais e não apenas conforme os critérios<br />
burocráticos.<br />
As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em<br />
políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal<br />
permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia<br />
econômica e a eliminação de privilégios.<br />
Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no dia-<br />
a-dia do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as manifestações e ações<br />
resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como garantis o reconhecimento<br />
do outro, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do<br />
reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso acolher<br />
as diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos<br />
deverão ser construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende<br />
45
da sensibilidade dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge na medida em<br />
que se processam comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são<br />
ressaltadas as diferenças, ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as<br />
práticas educativas devem estar fundamentadas na alteridade (olhar o outro no seu<br />
mundo de cultura) e não na etnicidade (o meu mundo cultural prevalecendo sobre o do<br />
outro), devem trabalhar com as diferenças de modo a reconhecê-las e valorizá-las, devem<br />
quebrar a cultura do silêncio, para que os educandos possam falar e ser ouvidos.<br />
Aos/as educadores/as incumbe a tarefa mais importante de conhecer as<br />
esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os/as alunos/as<br />
e levar em consideração os saberes e fazeres populares, o bom senso presente no senso<br />
comum a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e<br />
menos excludentes.<br />
Outra questão que acompanha todo o processo educativo e que merece<br />
atenção especial é a avaliação. A avaliação da aprendizagem escolar somente<br />
adquire sentido quando articulada com um projeto pedagógico porque subsidia<br />
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.<br />
Dessa forma, a prática da avaliação da aprendizagem destina-se a servir de base<br />
para tomada de decisões no sentido de construir com e nos/nas educandos/as<br />
conhecimentos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio de assimilação<br />
ativa do legado cultural da sociedade.<br />
A avaliação deve ser praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados<br />
da aprendizagem dos/das educandos/as, tendo por base seus aspectos essenciais e,<br />
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,<br />
conseqüentemente, o desenvolvimento do educando.<br />
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:<br />
- coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das<br />
condutas dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;<br />
- atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem a partir de um padrão<br />
preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas<br />
dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;<br />
- a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes<br />
a serem seguidas, tendo em vista:<br />
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre<br />
46
insatisfatória e caso o conteúdo que esteja sendo aprendido seja efetivamente essencial<br />
para a formação do/a educando/a;<br />
- o encaminhamento dos educandos para passos subseqüentes da<br />
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no<br />
que estava sendo trabalhado.<br />
A prática da avaliação da aprendizagem, só será possível na medida em que se<br />
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando.<br />
Se nós, professores/as, ensinamos e os/as alunos/as não aprenderam e estamos<br />
interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam, deve-se investir na<br />
construção dos resultados desejados.<br />
Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a<br />
avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensiona o<br />
fenômeno sem encaminhar decisões.<br />
O processo de verificação configura-se pela observação, obtenção, análise e<br />
síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está<br />
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação<br />
chega a ser configurado.<br />
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado que se busca,<br />
por isso não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.<br />
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é reconstruir o próprio<br />
saber, a avaliação não se reduz em atribuir notas. As notas são enganosas do ponto de<br />
vista de ter ciência daquilo que o educando desenvolveu. As notas criam uma forte<br />
distorção na expressão da realidade. Por isso, o ideal é a construção de pareceres<br />
descritivos realizados de todos os alunos individualmente. Ao lado dessa avaliação feita<br />
pelos professores, a auto-avaliação do aluno, a avaliação coletiva da turma e a avaliação<br />
dos responsáveis pelos alunos dão conta de dizer quais foram os avanços e as<br />
dificuldades encontradas. Ou seja, quais práticas devem permanecer e quais devem ser<br />
reorientadas para garantir a aprendizagem de todos.<br />
A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e<br />
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados<br />
para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor<br />
(Sarabbi apud Sant’ Anna, 1995, p. 28).<br />
Completando esse pensamento, Luckesi (1998) afirma que a avaliação é um ato<br />
47
amoroso e que por isso é difícil mudar a sua prática em uma sociedade que não é<br />
amorosa. As provas são mais compatíveis com o senso comum exigido pela sociedade<br />
burguesa e implicam julgamento, com conseqüente exclusão; já a avaliação pressupõe<br />
acolhimento, tendo em vista a transformação: “enquanto as finalidades e funções das<br />
provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a<br />
questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito,<br />
no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas” (Luckesi, 1998, p.<br />
171).<br />
O autor afirma que a avaliação é um ato amoroso porque este pode ser<br />
considerado como aquele que acolhe a situação como ela é, sem a característica de<br />
julgar. Julgamentos aparecerão, mas, é claro, para dar continuidade à ação e não para<br />
excluí-la.<br />
A avaliação, neste sentido, tem por base acolher uma situação, para, então,<br />
ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, quando necessário.<br />
Isto quer dizer que avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como<br />
incluí-lo na aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar<br />
aquilo que precisa ser melhorado.<br />
A avaliação da aprendizagem possui dois objetivos: auxiliar o/a educando/a no<br />
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem; e responder<br />
à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.<br />
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos, ou seja, “se dermos<br />
atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso<br />
centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo”<br />
(Luckesi, 1998, p. 174).<br />
Além dos objetivos da avaliação propostos acima, ressalta-se que a função<br />
primordial da avaliação é de diagnosticar e conseqüentemente levar a uma tomada de<br />
decisão. Articuladas com esta função básica, estão outras funções destacadas por<br />
Melchior (1994): propiciar a autocompreensão, motivar o crescimento, aprofundar e<br />
auxiliar na aprendizagem.<br />
Para que estas funções sejam efetivadas na prática, é necessário que o/a<br />
professor/a esteja atento/a aos instrumentos utilizados como meio de avaliação, nos<br />
seguintes pontos destacados por Rabelo (1998): a) Articular o instrumento com os<br />
conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos/pelas educandos/as, no decorrer do<br />
período escolar que se toma para avaliar. b) Cobrir uma amostra significativa de todos os<br />
48
conteúdos ensinados e aprendidos de fato, compatibilizando as habilidades do<br />
instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prática do<br />
ensino-aprendizagem. c) Compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo<br />
avaliado com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido, usando uma<br />
linguagem clara e compreensível para salientar o que se deseja pedir nas avaliações. d)<br />
Construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos/as educandos/as, seja pela<br />
demonstração da essencialidade dos conteúdos, seja pelos exercícios inteligentes, ou<br />
pelos aprofundamentos cognitivos propostos.<br />
Os instrumento de avaliação devem ser, portanto, variados, não se admitindo<br />
mais fazer uso de uma ou duas provas no final dos bimestre ou trimestres. Se o processo<br />
de aprendizagem é contínuo, a avaliação, que tem por objetivo acompanhar todo o<br />
processo, também deve ser contínua. Dessa forma, as avaliações podem ser diárias e<br />
não com datas marcadas ou rituais próprios que só deixam os/as alunos/as tensos/as.<br />
A avaliação deve ser encarada, por professores/as e alunos/as, como uma<br />
atividade normal, que faz parte do processo e não como algo que cria um abismo entre o<br />
aluno e sua aprendizagem. Assim, a avaliação assume uma dimensão diagnóstica e<br />
orientadora, pois permite que o/a professor/a tome consciência dos avanços e<br />
dificuldades dos/as educandos/as, direcionando sua prática para que os/as mesmos/as<br />
continuem progredindo na construção do conhecimento.<br />
Hoffmann (1991) ressalta que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a<br />
atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno.<br />
Por exemplo, um/a professor/a autoritário/a e inseguro/a, poderá ver na avaliação uma<br />
arma de tortura ou punição para alunos/as apáticos/as ou indisciplinados/as. Por sua vez,<br />
um professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem, tenderá a<br />
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos<br />
alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa<br />
perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o/a professor/a<br />
aperfeiçoar sua prática pedagógica.<br />
Para ser coerente aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora,<br />
que se fundamenta no princípio da continuidade do conhecimento, é preciso<br />
que a organização escolar seja em forma de ciclos de aprendizagem<br />
plurianuais.<br />
Isto se justifica porque, de acordo com Hoffmann (2001), os regimes<br />
49
seriados estabelecem obstáculos ao prosseguimento dos estudos a partir de<br />
critérios, definidos pelos professores como requisitos à promoção dos alunos à<br />
série seguinte. O processo de aprendizagem é dividido em etapas anuais e a<br />
tendência é analisar cada ano separadamente dos demais. Alguns/algumas<br />
professores/as se responsabilizam pela aprendizagem dos/as alunos/as ao<br />
longo de um ano, sem estabelecer ligações com o passado e o futuro deles na<br />
escola.<br />
Ao contrário, os ciclos de aprendizagem visam o acompanhamento<br />
integral dos alunos, a sua progressão por ciclos de formação, respeitando<br />
ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem<br />
máxima possível de todos os/as alunos/as.<br />
Nesta perspectiva, toda manifestação dos/as alunos/as é provisória<br />
frente à história do seu conhecimento, que é reformulada, complementada,<br />
enriquecida ao se levantar dúvidas sucessivamente. O seu acompanhamento<br />
exige a compreensão dessa história pelo/a educador/a. Trata-se de um<br />
compromisso compartilhado pelos educadores que ultrapassa limites de tempo<br />
e divisões disciplinares, e confia na capacidade de aprendizagem de todos os<br />
alunos a partir de desafios e oportunidades que levem em conta suas<br />
possibilidades e interesses.<br />
Para Perrenoud (2000, p. 46) é preciso cada vez mais um trabalho em<br />
equipe:<br />
Não basta ter uma idéia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores,<br />
assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O<br />
verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de<br />
aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de<br />
ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada<br />
aprendizagem em uma continuidade em longo prazo.<br />
Mesmo considerando a continuidade da aprendizagem, alguns alunos e<br />
alunas podem apresentar, em algum momento, dificuldades em aprender.<br />
Quando isso acontece, o ideal é que pudessem contar com apoio no horário<br />
contrário das aulas. É importante lembrar que o/a aluno/a que freqüenta um<br />
apoio é o que mais precisa de estímulos para vencer os obstáculos<br />
relacionados à sua aprendizagem. Sua freqüência nesse período é necessária<br />
50
pelas dificuldades apresentadas e por precisar de um atendimento<br />
diferenciado, mas sua capacidade de aprender se equivale à dos demais.<br />
A assiduidade do/a aluno/a, a qualidade desse ensino, as condições físicas e<br />
materiais, as oportunidades de aprendizagem e a disposição do/a professor/a são fatores<br />
essenciais para a superação das dificuldades. Além disso, é necessário que haja muito<br />
incentivo a esse/a aluno/a e seria obstáculo muito grande para a sua aprendizagem se<br />
ele/a perceber sentimento de discriminação ou de neutralidade por parte do/a professor/a,<br />
principalmente o/a da turma regular a que pertence.<br />
Outro obstáculo igualmente significativo é o possível desinteresse em um trabalho<br />
integrado entre os professores do apoio e os regentes da classe comum. Esse trabalho<br />
deve estar em consonância com as necessidades da criança e as concepções de ensino-<br />
aprendizagem que embasam nosso projeto de escola. Portanto, é preciso que o/a<br />
professor/a da turma de ensino regular e o/a professor/a do apoio tenham oportunidades<br />
de estarem em contato para garantia da integração e para que a interferência no apoio<br />
garanta a superação das dificuldades.<br />
É bem mais difícil a superação das dificuldades quando os/as professores/as<br />
fazem um trabalho isolado, assim como é igualmente difícil quando o/a professor/a<br />
regente distancia-se das necessidades do/a aluno/a esperando que só o/a professor/a de<br />
apoio consiga o resultado esperado.<br />
As atividades a serem ofertadas no apoio não devem visar um reforço, mas<br />
devem despertar a continuidade de aprender, pois o/a aluno/a não esqueceu nada que<br />
precise reforçar. Por isso, não podem ser atividades repetitivas, mecânicas, sem<br />
significado, mas dinâmicas, inovadoras, com espaço garantido para o manuseio de<br />
material didático, jogos, situações de observação, comparações, convites variados e<br />
sugestivos para a aprendizagem.<br />
O apoio pedagógico é o espaço ofertado para garantir condições que levem à<br />
aprendizagem. Assim sendo, torna-se necessário considerar o que cada aluno já sabe e<br />
ofertar atividades diferenciadas que levem em conta as especificidades de cada aluno.<br />
Um momento privilegiado de avaliação das práticas pedagógicas deve ser o<br />
Conselho de Classe que precisa ser pensado, de acordo com Hoffmann (2001) como um<br />
espaço educativo dos educadores na construção de uma proposta interdisciplinar, para a<br />
ampliação de seus perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e aprender do/a<br />
aluno/a na relação com outros saberes. Os Conselhos de Classe só possuem sentido se<br />
51
tiverem o propósito de aprofundar a análise epistemológica e didática dos processo de<br />
aprendizagem dos alunos, de decisões conjuntas que contribuam para o aprimoramento<br />
das ações futuras de toda a equipe de profissionais.<br />
As discussões nos Conselhos de Classe não podem ser restritas à problemas<br />
emocionais e de conduta, é preciso que as questões epistêmicas e didáticas assumam o<br />
centro das discussões para que o trabalho pedagógico da escola seja beneficiado. Além<br />
disso, os Conselhos de Classe devem partir do pressuposto de que a avaliação é um<br />
compromisso de futuro que deve reforçar que vale a pena confiar, apoiar, sugerir e<br />
desafiar os/as alunos/as para que prossigam o caminho da aprendizagem.<br />
Para a escola realmente se tornar esse espaço para a construção contínua da<br />
cidadania, através de práticas que neguem a exclusão e a seleção, é preciso que a<br />
gestão seja democrática.<br />
Nesse sentido, a participação de toda comunidade (alunos, famílias, funcionários,<br />
professores, pedagogos e direção) na escola não é uma concessão, mas uma prática que<br />
expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um<br />
projeto coletivo por uma sociedade melhor.<br />
Para superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda está<br />
presente no cotidiano da escola é preciso abrir espaços para a efetivação da participação<br />
da comunidade no interior da escola. Essa participação não diz respeito à integração da<br />
escola com a família ou a colaboração dos pais e mães na escola, e, sim, à participação<br />
enquanto mecanismo de representação e participação política.<br />
A organização das pessoas envolvidas no processo educativo deve ocorrer a<br />
partir da possibilidade real de serem tomadas decisões e, sobretudo, o reconhecimento<br />
da responsabilidade, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o<br />
consenso não é ponto de partida, mas o de chegada, devendo ser buscado dialógica e<br />
coletivamente.<br />
Para contribuir com esse organização, a eleição para direção é fundamental, mas<br />
por si só não garante a gestão democrática. É essencial rever a participação da<br />
comunidade escolar nos órgãos colegiados (Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil),<br />
assim como nas Reuniões de Pais e Mães e Conselhos de Classe. Os órgãos colegiados<br />
não podem existir apenas para concordar com as decisões já tomadas pela escola, a eles<br />
cabe: avaliar o trabalho desenvolvido na escola, propor metas e ações para serem<br />
incorporadas no plano de ação, definir as linhas que orientarão a (re) construção do<br />
Projeto Político Pedagógico e discutir e deliberar sobre a aplicação dos recursos<br />
52
financeiros.<br />
Para isso, as pessoas envolvidas no processo educativo precisam ser ouvidas e<br />
não podem ter receio em expor suas idéias, sugestões e críticas.Esse espaço precisa ser<br />
construído através do diálogo, da valorização da comunidade na qual a escola está<br />
inserida e do conhecimento real dos anseios e expectativas que esta comunidade possui<br />
em relação à escola.<br />
Quando se fala em participação da comunidade escolar é importante ressaltar o<br />
papel dos/as funcionários/as da escola que desempenham funções que atingem<br />
indiretamente a aprendizagem dos alunos.<br />
Infelizmente, as funções que os/as funcionários/as dempenham, muitas vezes,<br />
não são valorizadas, fazendo com que pertençam a um outro bloco no trabalho da escola<br />
que os coloca em condições de reconhecimento social diferente dos/as professores/as.<br />
A organização do trabalho escolar ainda fortalece a separação entre trabalho<br />
manual e intelectual. Neste sentido, o trabalho considerado simples acaba por ser<br />
“naturalmente” desconsiderado no fazer pedagógico da escola. É preciso que se<br />
questione o papel dos/as funcionários/as como sujeitos ativos da escola.<br />
Esta não é uma tarefa fácil, mas é possível começar superando o autoritarismo,<br />
democratizando os mecanismos de comunicação, fazendo com que os/as funcionários/as<br />
participem dos Conselhos de Classe (onde podem expor informações sobre os alunos<br />
que nem sempre os professores dispõem) e da construção do Projeto Político<br />
Pedagógico.<br />
A tomada de decisões em seus vários âmbitos, a socialização do conhecimento e<br />
dos espaços são condições necessárias para a superação da sepração entre pensar e<br />
fazer e para que os/as funcionários/as sintam-se realmente incluídos/as no processo<br />
educativo.<br />
Para finalizar, precisamos insistir na formação continuada dos profissionais da<br />
escola. A LDB 9394/96 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização<br />
dos profissionais da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional<br />
continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de<br />
trabalho.<br />
A escola deve ser o local privilegiado para essa formação que faz parte da ação<br />
docente. Isso significa que devemos forçar momentos além da hora-atividade que foi uma<br />
conquista para que os/as professores/as deixassem de levar tanto trabalho para casa<br />
(planos de aula, avaliações, seleção de materiais, leituras, pesquisas, entre outras<br />
53
atividades). Esses momentos devem contar também com a participação efetiva dos/as<br />
funcionários/as.<br />
A formação continuada permite a reflexão sobre nossa prática, melhora nossa<br />
atuação como pessoa e como profissional, contribui consideravelmente para a melhoria<br />
da qualidade do ensino, além de alimentar nossos argumentos e nossa prática em defesa<br />
de uma escola includente, humana, solidária, autônoma e participativa, que contribua<br />
para a construção da sociedade que tanto sonhamos.<br />
MARCO OPERACIONAL<br />
54
Diante da realidade apresentada pelo Colégio Estadual Adiles Bordin e à luz de<br />
teorias que embasam nossa concepção de sociedade, de homem e de educação, o<br />
coletivo definiu algumas ações, além daquelas que já fazem parte do marco situacional,<br />
para melhorar o processo educativo.<br />
Registraremos todos os casos de transferências para conhecermos com precisão<br />
os motivos das mesmas, sabendo, assim, se cabe à escola desenvolver alguma ação a<br />
esse respeito.<br />
Quanto aos problemas de freqüência às aulas, seguiremos os passos descritos no<br />
programa FICA e, além de encaminhar os casos, cobraremos com mais rigor ações dos<br />
órgãos competentes. Encaminharemos um documento elaborado coletivamente pela<br />
comunidade escolar denunciando aos órgãos competentes a questão das crianças e<br />
adolescentes que passam o dia todo na rua, sem oportunidade de freqüentar um<br />
programa social.<br />
Dessa forma agiremos também no que diz respeito ao serviço de saúde, que é<br />
direito de todos. A escola possui uma função específica, que é o trabalho com o<br />
conhecimento, e não dá conta de resolver todas as questões que acabam interferindo no<br />
processo educativo, por isso, chamaremos os responsáveis por cada área para que<br />
façam a parte que lhes cabe.<br />
Trabalharemos com a comunidade escolar, em reuniões organizadas em horário<br />
que a maioria possa participar, a questão do direito à educação para conscientizar as<br />
famílias que os/as alunos/as não devem estar na escola somente porque a lei assim<br />
determina, conscientizar sobre a importância da freqüência, da responsabilidade na<br />
entrega dos trabalhos e nos estudos. Além disso, continuaremos insistindo no trabalho<br />
diário, incentivando os alunos, valorizando seus avanços e apontando o que precisa ser<br />
superado.<br />
Faremos um trabalho com todas as turmas sobre o hábito de estudar, utilizando<br />
técnicas que incentivem os alunos e alunas e dêem a eles/as sugestões para melhorar o<br />
desempenho.<br />
Nas aulas de Educação Física serão trabalhadas, além dos conteúdos da<br />
disciplina, atividades que levem o/a aluno/a a desenvolver sua atenção, concentração e<br />
memória. Para isso, faremos uma coletânea de atividades que ficarão à disposição dos<br />
professores.<br />
Entraremos em contato com a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras<br />
55
– FAFI para firmarmos uma parceria no sentido de nos cederem estagiários,<br />
principalmente na área de Matemática, para que realizem, no período contrário da classe<br />
regular, aulas de apoio à aprendizagem aos alunos e alunas do 2° ano do III ciclo e dos<br />
dois anos do IV ciclo.<br />
Desenvolveremos um projeto de leitura, pois sabemos que ela é fundamental no<br />
processo de aprendizagem. Uma vez por semana faremos uma aula de leitura, com todas<br />
as turmas, de acordo com cronograma pré-estabelecido, mas não será, portanto, somente<br />
nas disciplinas de Língua Portuguesa. Para que esta seja aproveitada ao máximo, os/as<br />
alunos/as terão um horário semanal para fazer empréstimos e/ou troca de livros na<br />
biblioteca, também seguindo um cronograma pré-estabelecido.<br />
Outro projeto que será desenvolvido, sobretudo com os alunos do IV ciclo, diz<br />
respeito à prevenção ao Uso Indevido de Drogas. O projeto será coordenado pelo<br />
professores que participaram da capacitação on-line oferecida pelo MEC e SENAD<br />
(Secretaria Nacional Anti-Drogas), em parceria com a UnB.<br />
Para trabalhar os temas que surgem e assumem relevância no dia-a-dia da escola<br />
(assédio, aborto, afetividade, gravidez na adolescência, machismo, entre outros), além<br />
dos mesmos serem abordados nas diferentes áreas do conhecimento, chamaremos<br />
pessoas especializadas para conversar com os/as alunos/as, agrupando-os de acordo<br />
com a necessidade. Para ajudar nesse trabalho faremos coletâneas de textos (dados,<br />
imagens, pesquisas, informações, depoimentos, entre outros) para leitura de alunos/as e<br />
professores/as e deixaremos à disposição na biblioteca.<br />
Trabalharemos com todas as turmas a questão da Educação Fiscal, através de<br />
um projeto que será aplicado pelos professores que participaram do curso de<br />
Disseminadores, com o objetivo de contribuir permanentemente para a formação das<br />
pessoas, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres<br />
no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.<br />
Para que nós, educadores/as, tenhamos mais clareza sobre o desenvolvimento<br />
dos/as nossos/as alunos/as e para conhecermos melhor as características dessa fase<br />
pela qual estão passando (11 a 16 anos aproximadamente), buscaremos textos para<br />
serem estudados em nossos grupos de estudo e entraremos em contato também com<br />
pessoas especializadas para socializarem o saber que possuem conosco. Acreditamos<br />
que, conhecendo melhor sobre o desenvolvimento psicológico dos/as alunos/as, podemos<br />
desenvolver um trabalho melhor, com atitudes mais adequadas e voltadas aos interesses<br />
e expectativas deles e delas.<br />
56
Sobre a questão da avaliação é visto que precisamos de mais estudo para<br />
definirmos alguns critérios que deverão fazer parte da prática de todos/as os/as<br />
professores. Para isso, organizaremos reuniões de estudo e chamaremos, também,<br />
pessoas especialistas no assunto para que possamos discutir e chegar a alguns pontos<br />
comuns que atendam o nosso projeto de escola. Depois de definido pelos professores os<br />
critérios de avaliação, trabalharemos com os/as alunos/as essa questão e entregaremos<br />
por escrito para cada um deles como é a prática avaliativa da nossa escola.<br />
Quanto à nossa formação continuada, continuaremos participando, na medida do<br />
possível, das capacitações oferecidas pelo estado, insistiremos nos grupos de estudo<br />
quinzenalmente e abriremos um espaço de, no mínimo, quinze minutos para que o<br />
professor que participou de um curso tenha a oportunidade de repassar para os colegas<br />
no dia do seu retorno à escola.<br />
As ações referentes às condições físicas, materiais e didáticas deverão ser<br />
sempre decididas no coletivo para que todos possam colocar as necessidades que<br />
sentem no dia-a-dia e, assim, otimizar os recursos.<br />
As instâncias colegiadas (Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar) que, no<br />
momento, se mostram pouco atuantes, devem receber maior incentivo para que haja uma<br />
atuação mais efetiva. Faz-se necessário para isso esclarecer para as pessoas que<br />
participam dessas instâncias quais são as verdadeiras funções e como estas podem ser<br />
exercidas.<br />
Quanto às relações de trabalho, buscaremos cada vez mais a abertura para a<br />
participação de todos os envolvidos no processo educativo, tomaremos decisões<br />
coletivamente e buscaremos manter todos informados através da confecção de um mural<br />
específico para o agendamento das atividades semanais. Incentivaremos aos pais e mães<br />
a participarem mais da escola, tornando as reuniões agradáveis, trazendo pessoas da<br />
comunidade para conversar com eles/as a respeito de temas que interessem,<br />
questionando e pedindo opniões, mesmo através de bilhetes, sobre o que acham de<br />
determinados assuntos que envolvem a escola.<br />
Acreditamos que através dessas ações, junto com as ações expressas nos planos<br />
de trabalho da direção e da equipe pedagógica, teremos um bom resultado no que se<br />
refere à organização e ao trabalho pedagógico, não perdendo de vista que nosso objetivo<br />
é a formação, através do conhecimento científico, de pessoas que tenham capacidade<br />
para intervir e transformar a sociedade.<br />
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO<br />
57
Toda avaliação é o núcleo da ação de formação, pois todas as informações<br />
obtidas através dela são úteis aos ajustes necessários para o cumprimento dos objetivos<br />
da escola. Faremos, portanto, uma avaliação ao final de cada ano letivo do Projeto<br />
Político Pedagógico para reformular as questões que merecem atenção, considerando<br />
todos os momentos de avaliação ocorridos ao longo do período, como Conselhos de<br />
Classe, reuniões com a comunidade escolar e todas as atividades desenvolvidas com<br />
os/as alunos/as. A colocação de um tempo determinado para sua avaliação não impede<br />
de revermos as questões que se mostrarem relevantes e urgentes antes do término do<br />
ano letivo, possibilitando as modificações necessárias no documento no decorrer do<br />
próprio período.<br />
Os registros realizados desses momentos na escola é um mecanismo que<br />
facilitará a discussão e a reorientação das práticas, favorecendo uma avaliação que tem<br />
como objetivo não apenas encontrar falhas, mas reafirmar nossas convicções e cumprir<br />
com o objetivo de formação da pessoa humana.<br />
Para avaliar o Projeto Político Pedagógico é preciso compreender os vários<br />
fatores que influenciam sua aplicação para que as ações sejam redefinidas e cumpram<br />
seu sentido na prática cotidiana. Portanto, a participação de toda comunidade escolar é<br />
fundamental, assim como foi na sua elaboração.<br />
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL<br />
58
A avaliação institucional é uma política que objetiva conhecer de forma<br />
sistemática a realidade das instâncias do estado, através da intensa participação de seus<br />
profissionais, a fim de intervir nesta realidade de forma responsável e efetiva.<br />
Um dos pontos centrais tem sido a preocupação com o caráter educacional do<br />
processo, na medida em que os indivíduos, além da tomada de consciência de seu papel<br />
e do papel da instituição, vão se co-responsabilizando com a implantação do programa e<br />
com a utilização dos resultados da auto-avaliação como referência para tomar decisões<br />
coletivas e para projetar melhorias necessárias e possíveis.<br />
Nesse sentido, a avaliação se configura com um caráter formativo, descartando,<br />
portanto, qualquer espécie de classificação, premiação ou punição, e processual, sendo<br />
possível de alteração por não se encontrar acabada.<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin acha importante a auto-avaliação. Vemos isso<br />
como um momento importante nas relações democráticas da escola, para descobrirmos<br />
nossos pontos destaque e buscarmos solução para os problemas encontrados.<br />
Toda a auto-avaliação tende a uma reflexão critica que leva todos a se engajarem<br />
na luta da qualidade educacional.<br />
Criticamos a SEED com relação a falta de organização e priorização de<br />
atividades da entidade, o que acarreta em muitas atividades próximas umas das outras, e<br />
espaços sem matrículas, Projeto Político Pedagógico e atividades de fim de ano nas<br />
Escolas.<br />
Também destacamos o apoio da SEED na escola, já que conseguimos para 2006<br />
a implantação do Ensino Médio na Escola, a dobra de turno (atendemos matutino e<br />
vespertino), ganhamos a cobertura para uma quadra de esportes; conseguimos demanda<br />
para o curso de Espanhol (duas turmas na Escola), seremos beneficiados com um<br />
laboratório de informática com 12 computadores, temos uma merenda escolar suficiente e<br />
de qualidade para os alunos. Outro ponto destacável na SEEd foi proporcionar<br />
capacitação continuada a todos os profissionais da educação.<br />
Criticamos a Fundepar com relação às questões físicas que não são<br />
proporcionadas à Escola, já que temos um projeto de ampliação da área administrativa<br />
que está lá parado. Também solicitamos mesa e bancos para refeitório e ainda não veio;<br />
solicitamos prateleiras para a biblioteca que também ainda não foram entregues. A<br />
Fundepar também não fornece algumas coisas solicitadas na Escola como extintor de<br />
incêndios, quadro-negro, tendo que a Escola comprar através do Fundo Rotativo, dinheiro<br />
que poderia ser investido na parte pedagógica da Escola.<br />
59
Destacamos o apoio dos professores e funcionários da Escola, tanto nas<br />
questões pedagógicas e no empenho em atender e superar as dificuldades, as vezes<br />
agindo de unhas e dentes nessa superação.<br />
Destacamos o trabalho coletivo, comandado pela direção, que se empenhou em<br />
conseguir todos os itens relacionados acima, além der estar comandando, via APMF, a<br />
ampliação da Escola. Atualmente estamos construindo 08 salas via APMF.<br />
Esperamos que esta avaliação venha a construir e melhorar mais ainda a<br />
educação do Paraná, tão abandonada em administração passadas.<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
60
APP-Sindicato. IV Conferência de Educação. Caderno de Debates. A Escola como<br />
Território de Luta. Curitiba, 2005.<br />
CAPELO, M. R. C. Diversidade Cultural e Desigualdade Sociais: Primeiras<br />
aproximações. São Paulo, 2005 (Texto)<br />
CARNEIRO, M. A. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 3 ed. Petrópolis:<br />
Vozes, 1998.<br />
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CASTORIADIS, C. As Encruzilhadas do Labirinto III: O Mundo Fragmentado. Rio de<br />
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DOLL, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,<br />
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FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,<br />
2003.<br />
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.<br />
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.<br />
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (org). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São<br />
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HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. 24 ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.<br />
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KUENZER, A. Z. A Educação Pública como Direito Social. IV Conferência de<br />
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LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1988.<br />
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MELCHIOR, M. C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado<br />
Aberto, 1994<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. FICA<br />
Comigo. Curitiba: SEED, 2005.<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Inclusão e<br />
61
Diversidade: reflexões para a construção do projeto político pedagógico. Curitiba:<br />
SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Ensino<br />
Fundamental na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná.<br />
Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Identidade<br />
do Ensino Médio. Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. A<br />
Educação Especial no Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 2004 (texto).<br />
PERRENOUD, P. Os Ciclos de Aprendizagem: um caminho para combater o fracasso<br />
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.<br />
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.<br />
RIOS, T. A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 1994.<br />
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 4 ed.<br />
Petrópolis: Vozes, 1995.<br />
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Mercado de Letras, 1994.<br />
SOARES, H.; PEREIRA, M. A. O Sentido da Autonomia no Processo de Globalização.<br />
Santa Maria: UFSM, 1997 (texto).<br />
VASCONCELLOS, C. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo:<br />
Libertad, 1995.<br />
ANEXO I<br />
HORÁRIO DAS AULAS<br />
62
MANHÂ<br />
AULA INÍCIO TÉRMINO<br />
1ª 07:30 08:20<br />
2ª 08:20 09:10<br />
3ª 09:10 10:00<br />
RECREIO 10:00 10:15<br />
4ª 10:15 11:05<br />
5ª 11:05 11:55<br />
TARDE<br />
AULA INÍCIO TÉRMINO<br />
1ª 13:00 13:50<br />
2ª 13:50 14:40<br />
3ª 14:40 15:30<br />
RECREIO 15:30 15:45<br />
4ª 15:45 16:35<br />
5ª 16:35 17:25<br />
NOITE<br />
AULA 19:00 ás 22:30<br />
ANEXO II<br />
NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA<br />
63
SÉRIE TURMA A TURMA B TURMA C TOTAL<br />
1º Ano do III<br />
Ciclo<br />
30 28 31 89<br />
2º Ano do III<br />
Ciclo<br />
34 32 31 97<br />
1º Ano do IV<br />
Ciclo<br />
33 25 31 89<br />
2º Ano do IV<br />
Ciclo<br />
26 30 26 82<br />
1ª Ensino Médio 28 30 - 58<br />
2ª Ensino Médio 40 - - 40<br />
3ª Ensino Médio 20 - - 20<br />
TOTAL DE ALUNOS Ensino Fundamental e Médio Regular – 475<br />
total de alunos matutino - 356<br />
total de alunos vespertino - 119<br />
ANEXO III<br />
64
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO<br />
SALA DE RECURSOS<br />
AU<br />
LA<br />
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA<br />
1ª Grupo 3 Grupo 3<br />
2ª Grupo 3 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 2 e 3<br />
3ª Grupo 2 Grupo 4 Grupo 4 Grupo 2 e 3<br />
4ª Grupo 2-5 Grupo 1 Grupo 1<br />
5ª Grupo 5 Grupo 1 Grupo 1<br />
ANEXO IV<br />
65
HORÁRIO DE ATENDIMENTO<br />
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
TARDE<br />
DIA DISCIPLINA HORÁRIO<br />
-TERÇA - FEIRA L. PORTUGUESA 13:00 ÀS 14;40<br />
QUINTA-FEIRA L. PORTUGUESA 13:50 ÀS 15:30<br />
QUARTA-FEIRA MATEMÁTICA 15:45 ÀS 17:25<br />
SEXTA-FEIRA MATEMÁTICA 15:45 ÁS 17:25<br />
ANEXO V<br />
HORÁRIO CELEM – ESPANHOL<br />
TURMA DIA HORÁRIO<br />
66
1º ANO A SEGUNDA-FEIRA<br />
QUARTA-FEIRA<br />
1º ANO B SEGUNDA-FEIRA<br />
QUARTA-FEIRA<br />
2º ANO A SEGUNDA-FEIRA<br />
QUARTA-FEIRA<br />
2º ANO B TERÇA-FEIRA<br />
QUINTA-FEIRA<br />
ANEXO VI<br />
RELAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS<br />
07:30 ÀS 09:10<br />
13:15 ÀS 14:55<br />
15:15 ÀS 16:55<br />
07:30 ÁS 09:10<br />
NOME CH SEMANAL NA ESCOLA FUNÇÃO<br />
67
Antonia Zatorski 40 Aux. Serviços gerais<br />
Daiane Glaza Lopes 20 Técnico-administrativo<br />
Eliane de Fátima Pattes 40 Secretária<br />
Elisana Saldeni Moretti 20 Pedagoga<br />
Luciane Maria Serrer 20 Pedagoga<br />
Josiane Peres 20 Pedagoga<br />
Mari Inês Mocknacz 40 Técnico-administrativo<br />
Maria da Luz Guimarães 40 Aux. Serviços gerais<br />
Nilce Stachera 40 Aux. Serviços gerais<br />
Salvador R. Jazzini 40 Diretor<br />
Samara de Lara 40 Aux. Serviços gerais<br />
Silvia Arrabar da Cruz 40 Aux. Serviços gerais<br />
Solange T. Mysczak 40 Aux. Serviços gerais<br />
Alex Felipe Alves 20 Inspetor<br />
Francisca Camilo Ribeiro 40 Aux. Serviços gerais<br />
Eliane Ostvald de<br />
Oliveira<br />
40 Aux. Serviços gerais<br />
Marli Freitas 20 Pedagoga<br />
Pedro Rinaldo G Ribeiro 16 Vice direção<br />
Cláudia Ribeiro de Cristo 16 Pedagoga noturno<br />
Fernando José Mattos 20 Técnico Administrativo<br />
Relação de Professores (as)<br />
NOME CH SEMANAL NA ESCOLA DISCIPLINA<br />
Adelhet Hobi Zimer 16 CELEM - Espanhol<br />
Aldo Roman Chuk 16 História<br />
Ana Cristina Covlachuk 16 Língua Portuguesa<br />
Arnaldo Araújo Filho 8 Educação Física<br />
Angelita Dombrowski 32 Ciências/Matemática<br />
Alceu Pereira Júnior 16 Biologia<br />
Cheila Rosane Kudlack 16 Inglês<br />
Cladian R. Eggers 8 Artes<br />
Ana Maria Fonseca 12 Sociologa/ E Religioso<br />
Carlos Henrique Miranda 12 Educação Física<br />
68
Dilmeri Henkel Silveira 16 Língua Portuguesa<br />
Edson Vande Weiwanko 12 Educação Física<br />
Elenice Maria Muniz 8 Língua Portuguesa<br />
Eliane Affonso 16 Língua Portuguesa<br />
Eliane Ap. Bughay 16 História<br />
Elenice Pigatto 12 Educação Física e Viva a<br />
Escola<br />
Erickson Clementino da<br />
Silva<br />
8 Sociologia<br />
Gislaine Carla Waltrik 12 Geografia<br />
Gizele Ap. Crespo 16 Apoio Permanente<br />
Ivaneide Zaboroski 16 História<br />
Izaura Crema 6 Ensino Religioso<br />
Jociliane Maria Ferreira 24 Ciências/Matemática<br />
Janete Sebben 16 Arte<br />
Lilian Beatrz Kingerski 4 E Religioso<br />
Katia E. Drosda 16 Sala de Recursos<br />
Lori Pereira de Almeida 4 Química<br />
Leia Bodnar 9 Geografia<br />
Luciane Ap. Ristow 8 Física<br />
Marcia Maria da Maia 8 L Inglesa<br />
Marcio H. Rzewuski 14 Ciências/Matemática<br />
Maria Bernadete Lapa 34 Ciências/Matemática<br />
Maria Salete Xavier<br />
Correia<br />
4 L Inglesa<br />
Maria Regina Martins 20 Língua Portuguesa<br />
Marlon Angelo Maltauro 3 História<br />
Miguel Angelo Chmileski 4 Química<br />
Mirian Martins Nunes 32 Geografia<br />
Noely de Fátima Pira Fila 16 Geografia<br />
Pedro Rinaldo G Ribeiro 12 E Física<br />
Rosemeire Vezaro 16 Arte<br />
Sandra Vilhena Zortea 4 L Portuguesa<br />
Verônica Conceição 3 História<br />
Ana Maria Y Dolinski 16 Física - EJA<br />
Arsênio L Garbin 16 L Portuguesa – EJA<br />
69
Carla Eliane Mikolaiewski 6 E Física – EJA<br />
Eliane Kraczkovski 8 História – EJA<br />
Huerlin Ademar Balyk 16 Física – EJA<br />
José Adilson 8 História – EJA<br />
Luis Hélio Chamaleski 16 L Portuguesa – EJA<br />
Marisa Nancy de Souza 16 Inglês – EJA<br />
Marlene de Fátima<br />
Gavasso<br />
16 Ciências – EJA<br />
Marta Michalichen 16 Matemática – EJA<br />
Suelen Antoniazzi 8 Filosofia<br />
ANEXO IX<br />
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong> – <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
FONE/FAX (42) 3524-4031 E-mail: colegioadiles@ibest.com.br<br />
70
UNIÃO DA VITÓRIA PARANÁ<br />
NOME:<br />
Série: Nº:<br />
Ano Letivo: 2006<br />
PARECER TRIMESTRAL<br />
Senhores Pais:<br />
Este parecer refere-se ao desempenho do(a) aluno(a) nos<br />
respectivos trimestres e substitui o boletim escolar. Para maiores<br />
esclarecimentos, por favor, dirija-se à escola.<br />
Nº PARECER<br />
01. Continue assim, você esta compreendendo e/ou praticando os<br />
conhecimentos trabalhados<br />
02. Continue se esforçando, você pode superar suas dificuldades.<br />
03. Você precisa melhorar seu rendimento, sendo mais participativo(a) e<br />
atencioso(a)<br />
04. Leia, pois é através da leitura que crescemos e nos inteiramos com o<br />
mundo.<br />
05. Você é faltoso(a), lembre-se que sua presença é importante para o seu<br />
sucesso.<br />
06. Você esta com caderno e/ou pastas incompletos, coloque em dia suas<br />
atividades.<br />
07. Seja responsável. Entregue seus trabalhos nas datas marcadas.<br />
08. Melhore seu comportamento. As suas boas atitudes auxiliarão na<br />
construção de sua cidadania.<br />
Disciplinas PARECER<br />
1º TRIM FALTAS 2ºTRIM FALTAS 3ºTRIM FALTAS<br />
Ciências<br />
Educação Artística<br />
Educação Física<br />
Ensino Religioso<br />
Geografia<br />
História<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
Inglês<br />
ASSINATURA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS<br />
1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre<br />
ANEXO X<br />
71
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong> – <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
FONE/FAX: (42) 3524-4031 E-mail: colegioadiles@ibest.com.br<br />
UNIÃO DA VITÓRIA PARANÁ<br />
PARECER – 2º TRIMESTRE DE 2006<br />
NOME DO(A) ALUNO(A):___________________________________________ SÉRIE:__________<br />
PARECER DA TURMA<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
72
1º- QUAIS FORAM OS MEUS AVANÇOS?<br />
ANEXO XI<br />
AUTO-AVALIAÇÃO DO(A) ALUNO(A)<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________<br />
2º- QUAIS FORAM AS MINHAS DIFICULDADES?<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________3º- O QUE EU PRETENDO PARA O PRÓXIMO<br />
TRIMESTRE?<br />
________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________<br />
_______________________________________________________________________________<br />
4º- ASSINALE AS DISCPLINAS QUE VOCÊ POSSUI MAIS DIFICULDADES:<br />
( ) Língua Portuguesa ( ) Educação Artística ( ) Educação Física<br />
( ) Ensino Religioso ( ) Geografia ( ) História ( ) Matemática<br />
( ) Ciências ( ) Inglês<br />
PARECER DOS PAIS:<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
____________________________<br />
__________________________________________________________________________________________<br />
73
ANEXO XIV<br />
RELAÇÃO DE BENS MÓVEIS<br />
QUANTIDADE DESCRIÇÃO<br />
18 Televisor<br />
3 Vídeo cassete<br />
06 Retroprojetor<br />
44 Microcomputador<br />
5 Copiadora<br />
01 Mimeógrafo<br />
04 Impressora<br />
12 Mesa para micro/terminal<br />
02 Microscópio monocular<br />
01 Episcópio<br />
16 Caixa acústica<br />
02 Máquina de escrever manual<br />
01 Máquina de escrever eletrônica<br />
7 DVD<br />
01 Guilhotina<br />
01 Alarme<br />
02 Relógios<br />
2 Bebedouro<br />
8 Rádio CD<br />
01 Freezer vertical<br />
02 Fogão semi-industrial<br />
4 Extintor de incêncio<br />
02 Antena parabólica<br />
02 Carrinho com suporte TV e vídeo<br />
01 Geladeira<br />
01 Circulador de ar<br />
01 Liquidificador industrial<br />
01 Batedeira semi-industrial<br />
03 Botijão de gás<br />
01 Pia<br />
01 Globo mundi<br />
01 Rack para TV e vídeo<br />
20 Armário<br />
06 Escrivaninha<br />
11 Cadeira fixa estofada<br />
05 Quadro negro<br />
02 Arquivo de aço<br />
10 Mesa para professor<br />
03 Carteiras educação especial<br />
06 Enciclopédia<br />
245 Cadeiras escolares<br />
240 Carteiras escolares<br />
74
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO<br />
75
O presente Projeto Político Pedagógico apresenta como anexos:<br />
1. Proposta Pedagógica<br />
2. regimento Escolar<br />
3. Plano de Ação da Escola<br />
4. Plano de trabalho Pedagógico<br />
5. Calendário Escolar<br />
6. Estatuto do Conselho Escolar<br />
7. Estatuto do Grêmio Estudantil (onde houver Grêmio)<br />
8. Estatuto da APMF<br />
9. Estatuto da Biblioteca Escolar (se tiver)<br />
10.Estatuto da Cantina Comercial (se tiver)<br />
11. Quadro de Pessoal<br />
12.Projetos Desenvolvidos pela Escola<br />
13.Parecer<br />
Foi aprovado pelo Conselho Escolar do Colégio Estadual Adiles Bordin<br />
Local e Data: União da Vitória, 08 de setembro de 2010<br />
]<br />
Diretor: Salvador Ribeiro Jazzini NRE de União da Vitória<br />
76
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO<br />
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR<br />
UNIÃO DA VITÓRIA – PR
SUMÁRIO<br />
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ................................................................. 003<br />
Apresentação ....................................................................................................... 004<br />
Identificação ......................................................................................................... 005<br />
Objetivo Geral ...................................................................................................... 011<br />
Marco situacional ........................................... ..................................................... 012<br />
Marco conceitual .................................................................................................. 034<br />
Marco operacional ................................................................................................ 060<br />
Avaliação do projeto-politico-pedagógico ............................................................ 064<br />
Avaliação institucional .......................................................................................... 065<br />
Bibliografia ............................................................................................................ 067<br />
Anexos .................................................................................................................. 069<br />
PROPOSTA CURRICULAR ................................................................................. 008<br />
Proposta Curricular de Física para o Ensino Médio ............................................. 081<br />
Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino<br />
Fundamental e Médio.......................................................................................... 090<br />
Proposta Curricular de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio .......... 101<br />
Proposta Curricular de Arte/Artes para o Ensino Fundamental e Médio ............ 119<br />
Proposta Curricular de Biologia para o Ensino Médio ........................................ 137<br />
Proposta Curricular de História para o Ensino Fundamental e Médio ................ 152<br />
Proposta Curricular de Ciências para o Ensino Fundamental e Médio ............... 177<br />
Proposta Curricular de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio ............ 198<br />
Proposta Curricular de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio ... 215<br />
Proposta Curricular de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental .............. 223<br />
Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental<br />
e Médio.................................................................................................................. 234<br />
Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino Médio ........................................ 256<br />
Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio ...................................... 262<br />
Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio ......................................... 271<br />
2
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO<br />
UNIÃO DA VITÓRIA – PR<br />
2007<br />
3
APRESENTAÇÃO<br />
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino<br />
Fundamental e Médio foi elaborado coletivamente pela comunidades escolar. Para tanto,<br />
foram realizadas reuniões com os profissionais da escola, trabalhos em sala de aula com<br />
os alunos e reunião com os responsáveis pelos alunos para orientá-los sobre o<br />
preenchimento de um questionário para que pudéssemos conhecer melhor a comunidade,<br />
saber seus anseios e expectativas em relação à escola. Nas reuniões com os<br />
profissionais da escola foram estudados e discutidos vários textos, na maioria orientados<br />
pela Secretaria Estadual de Educação e Núcleo Regional de Ensino, o que possibilitou o<br />
estabelecimento de relações com a nossa prática, ou seja, a reflexão sobre a realidade e<br />
a definição de objetivos e ações necessárias para a construção de uma escola<br />
democrática que garanta aos alunos uma educação de qualidade.<br />
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico possibilitou uma reflexão sobre as<br />
finalidades da escola, assim como a explicitação de ações a serem empreendidas por<br />
todos os envolvidos no processo educativo. A construção do Projeto Político Pedagógico,<br />
além de ser uma necessidade, pois aponta uma direção para um compromisso<br />
estabelecido coletivamente, atende o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação<br />
(LDB) 9394/96, em seu artigo 12, inciso I: “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as<br />
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e<br />
executar sua proposta pedagógica”. Essa elaboração é caracterizada pela autonomia<br />
dentro da escola para efetivação de um trabalho coletivo ao nível de uma prática<br />
cotidiana.<br />
4
IDENTIFICAÇÃO<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio, código 00862,<br />
está localizado na Rua Ivaldo Thomazi, s/nº, no bairro Cidade Jardim, município de União<br />
da Vitória, código 2840, estado do Paraná. O bairro onde o Colégio está localizado<br />
pertence à zona urbana de União da Vitória e fica a dois quilômetros de distância do<br />
Núcleo Regional de Ensino.<br />
O contato com o Colégio pode ser realizado também pelo telefone/fax (42) 3524<br />
4031 e dos e-mails colégioadiles@ibest.com.br, adilesbordin@gmail.com,<br />
uvaadilesbordin@seed.pr.gov.br. O site www.uvaadilesbordin.seed.pr.gov.br está a<br />
disposição da comunidade como mais uma alternativa para conhecer melhor o Colégio.<br />
Este Estabelecimento de Ensino está sob a jurisdição do Núcleo Regional de<br />
Ensino (NRE) de União da Vitória, código 29, e tem como mantenedor o Governo do<br />
Estado do Paraná.<br />
Aspectos Históricos<br />
Em quatro de outubro de mil novecentos e setenta e nove foi fundada, no bairro<br />
Cidade Jardim, a Escola Estadual Dario Bordin para atender os alunos de 1ª a 4ª séries<br />
da comunidade local. O terreno no qual a escola foi construída foi doado pela família<br />
Bordin e a construção do prédio foi realizada com recursos do governo do estado do<br />
Paraná.<br />
Com o processo de municipalização do ensino que ocorreu com a maioria das<br />
escolas de 1ª a 4ª série do Estado, em 1991, a Escola Dario Bordin passou a ser<br />
municipal e em 28 de novembro do mesmo ano é fundada a Escola Estadual Adiles<br />
Bordin – Ensino Fundamental para atender, a partir da 5ª série, os alunos da mesma<br />
comunidade, somente no período da manhã e funcionando as duas escolas no mesmo<br />
prédio.<br />
Quando fundada, em 1991, a escola teve como primeiro nome Escola Estadual do<br />
Conjunto Habitacional Bento Munhoz da Rocha – Ensino de 1º Grau. Recebeu a<br />
autorização de funcionamento do Ensino de 1º Grau nº4056 de 28/11/91, para<br />
implantação gradativa das séries a partir de 1992.<br />
Em 23 de outubro de 1992, pelo ato 3571, a escola passou a denominar-se<br />
Escola Estadual Adiles Bordin – Ensino de 1º Grau. Sua primeira diretora foi a professora<br />
5
Irene Niemes Jeremias, que mais tarde foi homenageada pela comunidade escolar, tendo<br />
a Biblioteca da escola seu nome.<br />
Em 1993, preocupada em minimizar os problemas de evasão, repetência e<br />
avaliação classificatória, a Escola busca uma nova metodologia para garantir uma<br />
educação de qualidade e concretizar as orientações do Currículo Básico das Escolas<br />
Públicas do Paraná. Desde então, a sistemática avaliativa foi o cerne das mudanças, ou<br />
seja, buscou-se uma forma de avaliação do desempenho dos alunos não apenas com<br />
provas e notas, pois estas não traduzem o desenvolvimento e a aprendizagem. Optou-se<br />
por uma avaliação diagnóstica e contínua, registrada através de pareceres descritivos que<br />
já eram realizados pelos professores do Ciclo Básico de Alfabetização.<br />
Mas, como o sistema formal ainda exigia notas, o trabalho dos professores foi<br />
realizado paralelamente com notas e pareceres descritivos. Assim, com as duas formas<br />
de registro, além de se tornar mais trabalhoso, a comunidade escolar foi sentindo que as<br />
notas eram desnecessárias e que descaracterizava a prática pedagógica desejada.<br />
Em 2001 a escola passou a trabalhar legalmente com esse sistema de avaliação,<br />
implantando os ciclos de aprendizagem: III e IV ciclo, permitindo a reprovação somente ao<br />
final de cada ciclo.<br />
Em 1994 a escola recebe a renovação para funcionamento nº 1986 de 19/04/94.<br />
O reconhecimento do curso de 1º grau foi outorgado pelo parecer 0038/1995 e pelo ato<br />
4107 de 27/10/95. Pelo ato 3120 de 31/08/98, a escola passa a ser denominada Escola<br />
Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental. A renovação do reconhecimento do Ensino<br />
Fundamental foi outorgada pelo parecer 0858/2002 e pelo ato 4649 de 26/11/2002.<br />
Com o aumento do número de alunos, devido ao crescimento dos bairros<br />
próximos à escola, houve a necessidade de aumentar a estrutura física da escola. Em<br />
2005, com recursos que foram doados pela comunidade à Associação de Pais, Mestres e<br />
Funcionários (APMF), a escola iniciou a construção de oito novas salas de aula em<br />
alvenaria.<br />
Também em 2005 é autorizado o funcionamento da Sala de Recursos, no período<br />
vespertino, para atender os alunos de III e IV ciclo na área de deficiência mental e<br />
distúrbios de aprendizagem, de acordo com o parecer 0969/2005 e com o ato 1761 de<br />
05/07/2005.<br />
No início do ano de 2006 a escola implantou, de forma gradativa, o Ensino Médio,<br />
passando a denominar-se Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio,<br />
através do parecer 0342/2006 e do ato 203/2006 de 03/02/2006 que autoriza seu<br />
6
funcionamento.<br />
Com essa implantação e o aumento constante de matrículas, o Colégio dobrou<br />
seu turno de atendimento em 2006, passando a oferecer no período vespertino turmas de<br />
1º e 2º ano do III ciclo, com a previsão de, gradativamente, atender até o 2º ano do IV<br />
ciclo nesse período.<br />
Caracterização do Atendimento<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin oferece as séries finais do Ensino Fundamental<br />
e o Ensino Médio. O Ensino Fundamental é organizado em dois ciclos de formação: III e<br />
IV ciclo. O Ensino Médio funciona de maneira seriada e sua implantação se deu no início<br />
do ano letivo de 2006, de forma gradativa.<br />
O atendimento ocorre em dois períodos: matutino (das 7 h e 30 min às 11 h e 55<br />
min) e vespertino (das 13 h às 17 h e 25 min), com aulas de 50 minutos e intervalo de 15<br />
minutos (Anexo I). Atualmente, o colégio possui 360 alunos matriculados, distribuídos em<br />
três turmas de 1º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período<br />
vespertino, três turmas de 2º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no<br />
período vespertino, três turmas de 1º ano do IV ciclo no período matutino, sendo duas no<br />
período matutino e uma no vespertino, duas turmas de 2º ano do IV Ciclo no período<br />
matutino , uma turma de 1ª série do Ensino Médio no período matutino e uma turma de 2ª<br />
série do Ensino Médio no período matutino.(Anexo II).<br />
No período vespertino funciona uma Sala de Recursos para atender, no máximo<br />
trinta alunos regularmente matriculados no período matutino no Ensino Fundamental de<br />
III e IV ciclo ou 5ª a 8ª séries da rede estadual, egressos da Educação Especial ou<br />
aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,<br />
distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio<br />
especializado complementar para obter progresso no processo de aprendizagem na<br />
Classe Comum. Esses alunos são atendidos individualmente ou em grupos de até dez<br />
alunos, conforme cronograma elaborado pela professora regente da Sala de Recursos e<br />
equipe pedagógica (Anexo III). Os grupos de alunos são organizados por faixa etária e/ou<br />
conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos. O atendimento pode<br />
ser de duas a quatro vezes por semana, não ultrapassando duas horas diárias.<br />
O Colégio também oferece Salas de Apoio à Aprendizagem, que é uma ação<br />
pedagógica da Secretaria de Estado da Educação para enfrentamento dos problemas<br />
7
elacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de<br />
aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 1º ano do III ciclo, no que se<br />
refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.<br />
No período matutino o Colégio tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de<br />
Língua Portuguesa para atender os alunos que estudam regularmente no período<br />
vespertino, e neste tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de Língua Portuguesa<br />
para atender os alunos que estudam regularmente no período matutino. A carga horária<br />
para cada uma das disciplinas é de quatro horas-aula semanais, sendo ofertadas duas<br />
vezes por semana duas aulas germinadas (Anexo IV).<br />
O colégio também oferece o Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna<br />
(CELEM) de Espanhol. São quatro turmas de aproximadamente 25 alunos que<br />
freqüentam duas vezes por semana duas horas-aulas (Anexo V). Três turmas funcionam<br />
no período vespertino para atender os alunos que estudam no matutino e uma funciona<br />
no período matutino para atender os alunos que estudam no vespertino. Uma turma do<br />
vespertino concluirá o 4º período no final deste ano, fazendo a formatura na data prevista<br />
para a formatura do Ensino Fundamental.<br />
Quadro de Pessoal<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui atualmente trinta e cinco professores<br />
onze funcionários (Anexo VI). Desses professores, um exerce a função de direção e dois<br />
são pedagogos. A maioria dos professores (77%) são concursados (QPM/SCO2), 88%<br />
dos professores possuem o Ensino Superior completo em sua área de atuação e 62,9%<br />
possui Especialização. Os professores que ainda não possuem o Ensino Superior<br />
completo não são concursados, estão cursando a faculdade e atuam na área em que<br />
estão sendo formados.<br />
Atualmente, uma professora está em licença para participar do PDE (Programa de<br />
Desenvolvimento Educacional). Duas professoras possuem formação na área de<br />
Educação Especial, sendo que uma é professora da Sala de Recursos e outra é<br />
professora de Apoio Permanente de um aluno cadeirante, portador de Distrofia Muscular<br />
de Duchene (DMD). Essa professora atua no contexto da sala de aula em que o aluno<br />
está matriculado, auxiliando-o em sua dificuldade física.<br />
Quanto aos funcionários, seis são concursados e quatro possuem outro vínculo<br />
8
(PSS, CLADE, PR Educação). Um funcionário é contratado e pago com recursos da<br />
APMF. Três funcionárias possuem curso superior completo, duas funcionárias possuem o<br />
Ensino Médio completo, duas estão cursando o Ensino Médio uma possui o Ensino<br />
Fundamental completo e duas cursaram somente as séries iniciais.<br />
Para atender aos 360 alunos matriculados atualmente, a escola precisa de mais<br />
funcionários (inspetor e pedagogo), sobretudo, no período matutino que possui 278<br />
alunos.<br />
Organização do Espaço Físico<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin funciona no mesmo prédio da Escola Municipal<br />
Dario Bordin e a maioria dos espaços são compartilhados. O Colégio Estadual Adiles<br />
Bordin ampliou seu espaço construindo salas de aula (duas no piso inferior e seis no<br />
superior) e, atualmente, possui sete salas de aula no piso inferior e seis salas no superior.<br />
Uma dessas salas de aula é usada para o laboratório de informática.<br />
Possui também duas salas de aula de madeira que são separadas do prédio<br />
principal e que, atualmente, são ocupadas somente pelo município. No piso inferior possui<br />
ainda: uma sala de aula que está sendo usada como biblioteca, duas secretarias (uma<br />
estadual e outra municipal), uma sala de professores inadequada pelo seu tamanho, duas<br />
salas de uso dos pedagogos (uma estadual e outra municipal), uma cozinha pequena,<br />
uma despensa também pequena e sem ventilação, um banheiro desativado onde é<br />
guardado materiais para as aulas de Educação Física, um banheiro para professores e<br />
funcionários com apenas um vaso sanitário e uma pia, um banheiro para meninas com<br />
quatro vasos sanitários, um banheiro para meninos com três vasos sanitários, uma<br />
pequena área coberta onde estão dispostas cinco mesas com bancos para que os alunos<br />
possam lanchar, que funciona como um refeitório inadequado.<br />
Com o crescente aumento de alunos, professores e funcionários, esses espaços<br />
tornaram-se pequenos e, segundo medidas técnicas da FUNDEPAR, insuficientes para o<br />
número de alunos. Além disso, a escola não possui um banheiro adaptado para os alunos<br />
cadeirantes que já estão matriculados (um aluno no estado e dois alunos no município).<br />
Na parte externa há uma pequena quadra sem cobertura, com piso bruto, onde são<br />
realizadas as aulas de Educação Física e um pátio na frente da escola também utilizado<br />
para Educação Física, Horas-cívicas, apresentações, entre outras atividades que<br />
precisam reunir todos os alunos. Há também uma pequena parte coberta, além daquela<br />
9
onde estão as mesas, onde os alunos formam as filas para a entrada nas salas de aula e<br />
que, em dias de chuva ou com muito sol, é usada para as aulas de Educação Física, o<br />
que prejudica a qualidade das aulas, assim como o barulho interfere nas salas de aula. O<br />
Colégio possui também um pequeno estacionamento, uma área lateral onde foram<br />
construídos os canteiros para os alunos desenvolverem a horta escolar, uma casa de<br />
alvenaria onde mora um Policial Militar que cuida da escola e ainda um pequeno pedaço<br />
de terra atrás das salas de madeira onde também foram feitos canteiros.<br />
Nesse ano será construída pelo Governo do Estado do Paraná a tão esperada<br />
quadra coberta. Para tanto, o terreno ao lado da escola foi cedido pela Prefeitura<br />
Municipal de União da Vitória, através da lei municipal 3324/05.<br />
Apesar de ser fácil o acesso à parte inferior da escola, ela não possui nenhuma<br />
adaptação para alunos cadeirantes e o acesso ao piso superior é impossível a estes.<br />
OBJETIVO GERAL<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin se preocupa com a formação humana do aluno,<br />
por isso queremos construir uma escola que forme um cidadão integralmente, que tenha<br />
um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que use o conhecimento para sua<br />
efetivação. Queremos uma escola que dê todas as condições para o aluno, através do<br />
seu aprendizado, para que ele possa romper com essa sociedade capitalista, excludente<br />
e injusta. Uma escola que seja democrática, que dê as mesmas condições de partida para<br />
todos os alunos, mas também as mesmas condições de chegada, uma escola pública que<br />
garanta o pleno desenvolvimento do aluno. Portanto, é necessário que a escola trabalhe<br />
para formar sujeitos críticos, que saibam defender seus interesses e os da coletividade,<br />
que não fiquem apáticos e paralisados diante das injustiças que ameaçam o bem comum,<br />
que se reconheçam parte da sociedade e que saibam que o que nela ocorrer os afetam<br />
diretamente, que lutar por ela é lutar por si e pelos outros sujeitos.<br />
Para tanto, é necessário valorizar e respeitar a cultura que o aluno traz, além de<br />
trabalhar outras culturas para que ele também valorize e respeite a diversidade. Partindo<br />
do conhecimento que o aluno possui, será trabalhado o conhecimento científico como um<br />
processo dinâmico que precisa ser compreendido, construído e reelaborado, e não como<br />
10
algo pronto e acabado que deve ser memorizado.<br />
A avaliação terá um papel central na efetivação dos nossos objetivos. A partir da<br />
avaliação diagnóstica e emancipadora é que poderemos incluir todos os alunos no círculo<br />
da aprendizagem, fazendo com que superem suas dificuldades e desenvolvam suas<br />
potencialidades.<br />
MARCO SITUACIONAL<br />
Vivemos em uma sociedade capitalista, injusta, organizada em classes desiguais.<br />
A globalização é um fenômeno que tem sido usado para caracterizar essa sociedade que<br />
exclui, classifica, explora, gera desemprego e todo tipo de violência.<br />
Essa globalização apresenta, de um lado, a homogeneização dos espaços e da<br />
sociedade e, de outro, a ampliação das desigualdades sociais e econômicas. Ou seja,<br />
teoricamente, todos têm liberdade e possibilidade de participar de todos os espaços<br />
sociais, mas na realidade o que acontece é que a grande maioria da população vive à<br />
margem, sem ter acesso nem aos direitos básicos como educação e saúde, numa<br />
evidente exclusão. Para que possamos considerar uma pessoa realmente incluída na<br />
sociedade, de acordo com Kuenzer (2005), é preciso, em primeiro lugar, que ela participe<br />
da produção e apropriação dos bens, ou seja, que tenha um trabalho e possa usufruir de<br />
tudo o que a humanidade produz. Em segundo lugar é preciso que a pessoa participe da<br />
posse e da construção do conhecimento e da cultura e, finalmente que ela tenha acesso<br />
ao poder, usando seu direito de eleger e ser eleito. Isto não é possível numa sociedade<br />
capitalista, portanto, poucas pessoas num mundo que vende o sonho da liberdade são<br />
realmente livres para incluírem-se nele.<br />
Nosso país vive essa realidade que vem sendo construída há mais de quinhentos<br />
anos: apesar de ser grande e rico, a maioria da população não possui condições dignas<br />
11
de vida. A riqueza sempre concentrada na mão de poucos é a principal causa do<br />
empobrecimento da maioria da população, ao lado do desemprego, da vulnerabilidade<br />
externa, da carência de serviços básicos, como saúde e educação, e das relações de<br />
corrupção, principalmente entre políticos e grandes empresas.<br />
A concentração de renda pode ser entendida melhor quando transformamos os<br />
dados em um exemplo mais prático: imaginemos que 57 pessoas, que são as mais<br />
pobres, tenham que dividir 3 sanduíches; 26 pessoas, que são pobres, tenham que dividir<br />
9 sanduíches; que 13 pessoas, que são ricas, tenham que dividir 26 sanduíches; e que 4<br />
pessoas, que são as mais ricas, tenham 62 sanduíches para serem divididos. Esses são<br />
os dados da riqueza produzida por todos, mas que ficam nas mãos de poucos.<br />
O Colégio Adiles Bordin atende exatamente essa população que participa da<br />
produção da riqueza, mas que é excluída do produto dessa produção. Para ter um<br />
conhecimento melhor da comunidade que a escola atende, elaboramos um questionário<br />
(Anexo VII) para ser respondido pelas famílias. Assim, foi possível levantar vários dados<br />
importantes que contribuirão para nossa ação pedagógica.<br />
Além da comunidade do bairro Cidade Jardim, o Colégio atende os alunos dos<br />
bairros próximos (Bairro Bento Munhoz, Conjunto Panorama, Conjunto Bandeirante,<br />
Bairro Bom Jesus, Bairro Ouro Verde e Bairro São Sebastião), porque nesses bairros não<br />
há escolas que ofereçam as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Não<br />
possuímos, no momento, alunos que venham de reservas indígenas, do campo,<br />
quilombolas, itinerantes e ilhéus.<br />
A grande maioria das famílias dos alunos possui religião (97%), sendo que 75%<br />
das que possuem declaram-se católicas e as demais evangélicas. Quanto à origem<br />
étnica, 66% são descendentes de europeus (portugueses, italianos, poloneses,<br />
ucranianos, alemães) e 28% são descendentes de índios e negros e, quanto à raça, 56%<br />
declaram-se brancos, 8% negros, 30% pardos e 6% amarelos.<br />
A comunidade acredita que no Brasil há o pior tipo de racismo, que não há raças<br />
superiores ou inferiores e que os preconceitos que temos, mas negamos, nos são<br />
passados pelas piadas, pela televisão e pela própria família.<br />
Em nossa sociedade não existe apenas um modelo de família, pois construímos<br />
laços familiares com as pessoas com as quais moramos. Em nossa comunidade, a<br />
maioria das famílias (62%) são formadas por até cinco pessoas, possuindo vários graus<br />
de parentescos entre elas, como pais, avós, tios e primos.<br />
Quase na metade das famílias (42%) existem problemas constantes de saúde que<br />
12
afetam um ou mais membros da família. Entre os mais freqüentes aparecem os<br />
problemas com pressão arterial, pulmão, coração e depressão. Além disso, 24% da<br />
comunidade possui um familiar dependente químico (álcool ou fumo).<br />
Várias dificuldades encontradas na comunidade foram apontadas, em ordem de<br />
preocupação: uso de drogas, animais soltos na rua, roubos, esgotos e valetas a céu<br />
aberto, ruas em péssimas condições de tráfego, vandalismo contra o patrimônio público,<br />
lixo nas ruas, iluminação pública precária, falta de áreas de lazer, falta de segurança,<br />
destruição ambiental, falta de respeito entre as pessoas.<br />
Quanto ao problema dos animais soltos nas ruas (cachorros, gatos e cavalos),<br />
que preocupa 62% da população, a comunidade sugere que as autoridades das áreas da<br />
saúde e justiça tomem providência e que haja um trabalho de conscientização que atinja<br />
principalmente os donos desses animais.<br />
Sobre o problema do lixo, a grande maioria (71%) coloca na frente de casa para<br />
ser levado pelo caminhão de coleta, apenas 3% utiliza o lixo orgânico no quintal da<br />
própria casa. Ao colocar o lixo para ser coletado, 51% da comunidade faz a separação<br />
dos materiais que podem ser reciclados.<br />
As pessoas da nossa comunidade têm valor pelo que são e não pelo que têm,<br />
mas acreditamos que elas deveriam ter acesso a todos os serviços e bens produzidos<br />
pelo trabalho humano para a garantia de sua cidadania. Infelizmente não é isso que<br />
acontece: os bens materiais que a maioria das famílias possuem são a televisão (82%), a<br />
geladeira (73%), o aparelho de som (66%), a casa (66%) e a bicicleta (66%). Apenas uma<br />
pequena minoria possui vídeo-cassete, DVD, computador, internet, antena parabólica e<br />
carro.<br />
Quanto aos serviços, a maioria tem apenas água encanada e luz elétrica (80%),<br />
esgoto, telefone fixo e celular são possuídos por menos da metade das famílias. O meio<br />
de locomoção mais usado é a bicicleta e os menos usado são o ônibus (pelo custo da<br />
tarifa) e o carro.<br />
O serviço de telefonia é considerado importante pela comunidade, sendo que o<br />
celular ainda é mais acessível que o fixo. A comunidade destaca, porém, que na escola o<br />
telefone celular é desnecessário e prejudicial aos estudos, não concordando em hipótese<br />
alguma com seu uso dentro do Colégio.<br />
O lazer é considerado importante para uma boa qualidade de vida, sendo uma<br />
atividade presente na maioria das famílias, através das seguintes atividades:<br />
campeonatos, festas, bailes, jogos e passeios. Por isso, a comunidade sugere que nos<br />
13
finais de semana o Colégio e outros espaços, como o Centro Comunitário, sejam usados<br />
para atividades desse tipo, além de serem usados para oferecer cursos de teatro, dança e<br />
informática.<br />
Sobre a questão do trabalho, a comunidade apresenta a seguinte realidade: a<br />
maioria trabalha com carteria assinada exercendo as seguintes profissões: mecânico,<br />
pedreiro, pintor, doméstica, professora, vigia, secretária, cozinheira, marcineiro,<br />
comerciante, motorista, servente, operador de máquina e jardineiro. Na comunidade<br />
existem casos de menores que trabalham para ajudar na renda familiar, fazendo “bicos”<br />
como ajudante de pedreiro, ajudante de mecânico, sorveteiro, jardineiro.<br />
A renda da maior parte da comunidade (55%) é de um a dois salários mínimos,<br />
13% ganham menos que um salário e apenas 11% mais que cinco salários. Portanto, a<br />
maioria da comunidade é beneficiada com algum programa do governo que visa diminuir<br />
as desigualdades sociais: 40% são beneficiadas com o programa Bolsa-família do<br />
governo federal, 13% participam do programa Leite das Crianças, 13% são beneficiadas<br />
com o programa Luz Fraterna e 2% com o programa Água em sua Casa, todos do<br />
governo estadual. A opinião que possuem a respeito desses auxílios é que eles ajudam<br />
muito, são importantes para melhorar um pouco as condições sociais das famílias, mas o<br />
ideal seria que todos tivessem oportunidade de trabalhar e com isso garantir o sustento e<br />
o bem-estar da sua família.<br />
Quanto ao nível de escolaridade da comunidade, a maioria possui o Ensino<br />
Fundamental incompleto e uma pequena minoria possui o Ensino Superior completo.<br />
Várias pessoas das famílias dos nossos alunos, que não tiveram a oportunidade de<br />
continuar seus estudos anteriormente, voltaram a estudar na Educação de Jovens e<br />
Adultos (EJA).<br />
Vários pontos positivos da escola são destacados pela comunidade: a atuação<br />
dos professores, o atendimento prestado pelos funcionários, as atividades oferecidas pela<br />
escola (piquenique, festas, futsal, grupo de teatro), o nível de aprendizagem dos alunos e<br />
os conteúdos trabalhados em sala de aula e a organização da escola em geral. Alguns<br />
pontos também são destacados para serem melhorados: o comportamento de alguns<br />
alunos que desrespeitam os colegas, a indisciplina de alguns alunos e a falta quadra de<br />
esportes.<br />
Através do questionário e das conversas freqüentes com as pessoas da<br />
comunidade, sentimos que todos querem um futuro melhor para seus filhos, querem que<br />
eles sejam pessoas felizes, que tenham acesso ao conhecimento e que possuam um<br />
14
trabalho e possam usufruir do produto dele, ou seja, o rompimento desse modelo de<br />
sociedade em que vivemos é uma necessidade urgente, pois da maneira como ela está<br />
organizada não terá espaço para todos viverem com dignidade.<br />
Sabemos que esse modelo de sociedade foi construído historicamente, segundo<br />
valores da classe dominante e que, portanto, pode ser transformada. Nesse sentido é que<br />
destacamos o papel da escola, descartando duas posturas inadequadas, citadas por<br />
Kuenzer (2005). A primeira postura diz respeito ao imobilismo, ou seja, não podemos<br />
pensar que a sociedade é assim mesmo e que nada podemos fazer porque a escola é<br />
determinada pelas mesmas políticas que mantém esse modelo de sociedade. A segunda<br />
postura diz respeito ao idealismo, ou seja, não podemos ser ingênuos a ponto de pensar<br />
que somente através da escola mudaremos o mundo e que ela é a solução para todos os<br />
males.<br />
Diante disso, nossa opção é por uma postura responsável, ou seja, temos<br />
consciência que a burguesia cede alguns espaços para a classe trabalhadora e um deles<br />
é o espaço escolar. Sendo cedido pela classe dominante não está isento das ideologias<br />
dessa classe que deseja apenas a reprodução do modelo social que oprime, explora,<br />
classifica e exclui. Mesmo assim, acreditamos que o objetivo do nosso trabalho, que<br />
contraria o que vemos na sociedade é formar a pessoa humana para que seja ética,<br />
solidária, que possua um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que force<br />
espaços de atuação para que essa sociedade perversa seja transformada. Nosso<br />
trabalho, por si só, não transforma a sociedade, mas pode formar pessoas melhores, com<br />
capacidade para intervir e transformar.<br />
Nesse contexto é que se situa o Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino<br />
Fundamental e Médio, apresentando a seguinte realidade:<br />
Aprendizagem<br />
Fase<br />
ano<br />
Sem<br />
freqüência<br />
%<br />
Aprovados<br />
%<br />
Reprovados<br />
%<br />
Transferidos<br />
%<br />
Desistentes<br />
1º 2003 1,5 4,5 14,9 0<br />
ANO 2004 1,8 3,6 3,6 0<br />
3º 2005 0 2,4 6,0 4,8<br />
CICLO 2006 0 0,0 15,0 7,0<br />
2º 2003 0 69,9 12,7 17,4 0<br />
%<br />
15
ANO 2004 0 66,7 17,3 13,3 2,7<br />
3º 2005 0 72,9 4,9 22,2 0<br />
CICLO 2006 0 65,0 8,0 10,0 17,0<br />
1º 2003 0 0 15,0 0<br />
ANO 2004 0 2,0 8,2 0<br />
IV 2005 0 2,0 10,2 0<br />
CICLO 2006 0 0,0 11,0 9,0<br />
2º 2003 2,0 86,3 9,7 2,0 0<br />
ANO 2004 0 90,2 4,9 4,9 0<br />
IV 2005 0 79,2 6,9 4,6 9,3<br />
CICLO 2006 0 64,0 8,0 16,0 12,0<br />
1EM 2006 0,0 45,0 6,0 21,0 28,0<br />
Analisando o quadro acima, vemos que no 1º Ano do 3º Ciclo e no 1º Ano do IV<br />
Ciclo não há porcentagem de aprovação porque a escola está organizada em ciclos de<br />
aprendizagem e nessas séries não há reprovação, exceto por freqüência, como determina<br />
a LDB 9394/96, artigo 24, inciso VI, “o controle de freqüência fica a cargo da escola,<br />
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,<br />
exigida a freqüência mínima de sententa e cinco por cento do total de horas letivas para<br />
aprovação”.<br />
Há uma grande porcentagem de transferidos porque as famílias dos alunos<br />
mudam muito de endereço por questões sociais: moram em casas alugadas ou mudam<br />
de cidade em busca de emprego. É comum, porém, haver retorno desses alunos no<br />
decorrer do ano letivo.<br />
Um dado que preocupa a todos é a porcentagem de alunos desistentes e sem<br />
freqüência, ou seja, alunos que foram matriculados no início do ano letivo, mas que nunca<br />
compareceram. Mesmo sendo um índice baixo, nos inquieta já que nosso objetivo é<br />
garantir o acesso a e permanência das crianças/adolescentes na escola. O motivo dessas<br />
desistências, na maioria das vezes, é o ingresso desses no mercado do trabalho.<br />
Geralmente são alunos em defasagem idade/série que precisam trabalhar para ajudar no<br />
sustento da família e esta, por sua vez, incentiva o trabalho em detrimento da escola<br />
porque a necessidade que possuem é imediata. Sabemos que vários alunos que desistem<br />
da escola regular acabam retornando mais tarde para a Educação de Jovens e Adultos.<br />
Em todos os casos de alunos que reprovaram por freqüência e que desistiram<br />
houve o seguinte procedimento por parte da direção e equipe pedagógica: conversa com<br />
o aluno, conversa com os responsáveis pelo aluno, encaminhamento para o Conselho<br />
Tutelar. Infelizmente estas ações não deram conta de mantê-los na escola.<br />
16
Mesmo não sendo possível avaliar a aprendizagem somente através de dados,<br />
sendo esta um processo contínuo, que não acontece por saltos, os dados nos dizem que<br />
a grande maioria dos alunos aprende. Um avanço significativo que tivemos foi a<br />
implantação da Sala de Recursos e da Sala de Apoio à Aprendizagem no ano de 2005,<br />
pois os alunos que antes possuíam dificuldade e necessitavam de um atendimento<br />
diferenciado tinham apenas o período regular para superá-las. Desde a implantação dos<br />
ciclos, os profissionais da escola começaram a se preocupar com as questões de<br />
avaliação e com um apoio para todas as turmas no período contrário da sala regular, o<br />
que tem sido uma reivindicação constante<br />
Enfrentamos algumas dificuldades no dia-a-dia que interferem na aprendizagem<br />
dos alunos, como a não realização das tarefas de casa, a falta de cuidado dos materiais<br />
por parte dos alunos, a falta do hábito de estudo, a falta de incentivo e motivação para<br />
estudar, a dificuldade de relacionamento entre alguns alunos e a dificuldade que alguns<br />
alunos apresentam na atenção, concentração e memória. Outra dificuldade se refere à<br />
concepção de alguns alunos que, influenciados pelo mundo adulto e pela sociedade em<br />
que vivem, acreditam que devem estudar apenas para passar de ano e que a escola que<br />
tenta não classificar nem excluir não exige estudo.<br />
As disciplinas trabalhadas no Colégio Adiles Bordin, assim como a carga horária,<br />
estão de acordo com a matriz curricular (Anexo VIII) que ficou assim definida para atender<br />
ao artigo 26 da LDB 9394/96, a instrução nº 04/2005 da Secretaria Estadual de Educação<br />
e as necessidades e realidade da escola. Além da Base Nacional Comum, o Colégio<br />
oferta no Ensino Fundamental uma Língua Estrangeira Moderna como parte diversificada:<br />
Língua Inglesa. No Ensino Médio, a parte diversificada é composta de uma Língua<br />
Estrangeira Moderna (Língua Inglesa) e das disciplinas de Sociologia (1ª série) e Filosofia<br />
(2ª e 3ª séries). A prática pedagógica dentro de cada área é orientada pelas Diretrizes<br />
Curriculares Estaduais que foram construídas pelos professores do Estado do Paraná. O<br />
planejamento em cada área do conhecimento é realizado pelos professores no início de<br />
cada ano letivo, depois que tiveram conhecimento da turma que irão trabalhar. Na maioria<br />
das vezes, os professores se reúnem por área para elaborá-lo.<br />
Os conteúdos trabalhados em cada área levam em consideração os<br />
conhecimentos que os alunos já possuem. Ou seja, parte-se da prática social, ampliam-se<br />
os conhecimentos para que, novamente, eles sejam aplicados na prática social. Existem<br />
conteúdos que se tornam mais difíceis para os alunos fazerem essa ponte conhecimento-<br />
prática, por isso é fundamental partir da realidade mais próxima e valorizar a contribuição<br />
17
dos alunos durante as aulas.<br />
Portanto, os professores não se prendem somente ao livro didático ou ao<br />
planejamento; acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia são aproveitados para se<br />
trabalhar com o conhecimento científico, temas sociais contemporâneos (desemprego,<br />
fome, racismo, relações de gênero, água e meio ambiente, entre outros) são valorizados e<br />
estão muito presentes em sala de aula, assim como temas que vão surgindo durante o<br />
ano e criando a necessidade de serem abordados (Drogas, Sexualidade, entre outros).<br />
A história e a cultura afro-brasileira e africana também são temas contemplados,<br />
sobretudo, nas áreas de História, Língua Portuguesa e Artes, e os estudos sobre o estado<br />
do Paraná estão inseridos nas disciplinas de História e Geografia.<br />
Com relação à Educação Fiscal, seis professores foram capacitados para serem<br />
os disseminadores, possuindo o compromisso de trabalhar com os colegas e alunos os<br />
conteúdos inerentes ao Curso on-line do programa Nacional de Educação Fiscal, como<br />
objetivo de promover o exercício da cidadania.<br />
Avaliação da Aprendizagem<br />
Procuramos desenvolver a avaliação da aprendizagem de acordo com nossa<br />
concepção de escola e sociedade e para atender aquilo que os ciclos de aprendizagem<br />
pressupõem, ou seja, trabalhamos com uma avaliação contínua que se desenvolve ao<br />
longo do processo educativo e não se destina a julgamento definitivo, mas ao diagnóstico.<br />
Isso significa que a avaliação não serve para selecionar os alunos e, sim, para incluir<br />
todos no círculo da aprendizagem.<br />
Todos os professores utilizam vários mecanismos para avaliar os alunos, como:<br />
provas, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, apresentações, exercícios<br />
realizados em aula, acompanhamento dos cadernos. A participação dos alunos é sempre<br />
valorizada, havendo constantemente incentivo para que todos façam as tarefas,<br />
exponham seu pensamento e tirem suas dúvidas. Como não trabalhamos com o sistema<br />
de notas no Ensino Fundamental, os(as) professores(as) utilizam conceitos e pareceres<br />
nas avaliações. O grupo de professores avaliam tudo o que é produzido pelos alunos em<br />
todas as aulas, sem a preocupação em pontuar atividades que servem somente para<br />
avaliar. Os professores(as) conversam no início do ano com as turmas para estabelecer<br />
junto com os alunos os critérios de avaliação.<br />
Assim como são oportunizadas várias chances para os(as) alunos(as)<br />
18
demonstrarem o que e como aprenderam, existe, por parte dos(as) professores(as), uma<br />
preocupação constante em retomar os conteúdos que não foram bem compreendidos. Ou<br />
seja, não priorizamos recuperação de estudos depois do processo de aprendizagem,<br />
valorizando-a no próprio processo de aprendizagem.<br />
Alguns professores demonstram várias preocupações, principalmente pelo fato de<br />
nossa escola ser organizada em ciclos de formação que não prevêem reprovações nos<br />
primeiros anos de III e IV ciclo, acreditando que, por esse motivo, alguns alunos precisam<br />
de mais apoio no período contrário da aula ( no momento é oferecido somente para os<br />
alunos do 1° ano do III ciclo); em caso de transferência para outra escola, temem que os<br />
alunos não consigam acompanhar os conteúdos.<br />
O Conselho de Classe realizado ao final de cada bimestre (Ensino Médio) e de<br />
cada trimestre (Ensino Fundamental) tem sido um espaço para exposição de nossas<br />
angústias, reflexão sobre a prática e para a avaliação do nosso trabalho. Mas, ainda tem<br />
sido um espaço com vários limites: não conta com a participação de todos os professores,<br />
apontam-se muitos fatores negativos, em detrimento dos avanços, não sobra tempo para<br />
estudo de textos que são necessários para desencadear uma boa discussão.<br />
No Conselho de Classe do Ensino Fundamental que ocorre no final do ano é que<br />
decidimos, coletivamente, sobre o aproveitamento ou não por parte dos(as) alunos(as).<br />
Esse não é um momento fácil, pois é preciso avaliar o desempenho dos alunos durante<br />
todo o ciclo, e não apenas durante o último ano, e em todas as áreas do conhecimento.<br />
Só acontece a reprovação quando há consenso entre os professores e não temos o<br />
sistema de dependência no Ensino Fundamental.<br />
No Ensino Médio, por ser organizado de forma seriada, o aluno precisa atingir a<br />
média anual de seis pontos, ou seja, somar ao final do ano vinte e quatro pontos em cada<br />
disciplina. Quando o aluno não atinge a média em até duas disciplinas, ele pode passar<br />
para a série seguinte, ficando em dependência. Ou seja, além de ter que aprender os<br />
conteúdos da série em que está, terá que estudar novamente os conteúdos da série<br />
anterior das disciplinas em que ficou em dependência.<br />
O registro da avaliação do Ensino Fundamental acontece da seguinte forma:<br />
semestralmente os professores elaboram pareceres descritivos do desempenho de cada<br />
aluno, dentro de cada área do conhecimento. Esses pareceres substituem as notas<br />
usadas nos sistemas seriados e acompanham os históricos escolares em caso de<br />
transferência. Para comunicar aos pais o rendimento dos alunos e para complementar a<br />
poposta difrerenciada de avaliação, o Colégio adota um parecer trimestral individual onde<br />
19
os professores registram o desempenho dos alunos em cada área do conhecimento,<br />
usando para isso conceitos pré-estabelecidos (Anexo IX). Além disso, cada turma realiza,<br />
sob a coordenação do professor conselheiro, um parecer sobre os avanços e as<br />
dificuldades encontradas no período e registram as expectativas para o próximo (Anexo<br />
X).<br />
Depois da avaliação da turma, cada aluno faz individualmente uma auto-<br />
avaliação, registrando suas dificuldades, seus avanços e suas expectativas. Quando os<br />
pais recebem a pasta com esses pareceres têm a oportunidade de identificar qual é<br />
efetivamente o desempenho de seu filho e têm, também, a oportunidade de dar seu<br />
posicionamento sobre a vida escolar dele, preenchendo o seu parecer (Anexo XI).<br />
Essa maneira de registrar a avaliação, além dar condições para que os alunos<br />
percebam quais são suas dificuldades, incentiva os alunos a estudarem e faz com que<br />
todos assumam seu papel no processo educativo. O que os alunos e os pais escrevem<br />
nos pareceres tem ajudado muito na reflexão sobre nossas ações e cada vez mais<br />
reafirma a validade da nossa prática avaliativa. No início de cada ano letivo os pareceres<br />
são revistos pelos professores; e podem sofrer alterações, de acordo com as<br />
necessidades que vão surgindo.<br />
O Ensino Médio apresenta o registro da avaliação em forma de boletins com<br />
notas, mas, decidimos juntamente com os alunos manter o parecer da turma e o individual<br />
para serem entregues aos responsáveis que também poderão fazer seus pareceres.<br />
Inclusão<br />
Mesmo não possuindo ainda todas as condições necessárias para que nossa<br />
escola se constitua o lugar preferencial para o atendimento aos alunos com necessidades<br />
educacionais especiais que não necessitam de atendimento educacional em Escola<br />
Especial, sabemos da importância da inclusão. A escola acolhe os alunos, mas entende<br />
que este é um processo gradativo, que tem que ser construído aos poucos e que algumas<br />
condições devem ser dadas no momento da inclusão (professor de apoio permanente,<br />
intérprete de libras, por exemplo) e outras farão parte do próprio processo.<br />
Temos, atualmente, na área da Educação Especial, dois serviços de apoio<br />
especializados: Sala de Recursos e Professora de Apoio Permanente.<br />
A Sala de Recursos é ofertada aos alunos do Ensino Fundamental no período<br />
contrário daquele em que freqüentam a classe comum, com professor da Educação<br />
20
Especial, onde o atendimento pedagógico específico se dá individualmente ou em<br />
pequenos grupos, com cronograma de atendimento, com vista ao progresso global dos<br />
alunos que apresentam dificuldade no processo de aprendizagem, com utilização de<br />
programações específicas, métodos, estratégias, atividades diversificadas e<br />
extracurriculares. A professora regente da Sala de Recursos vem à escola uma vez por<br />
semana no período da manhã para conversar com os professores da classe regular e<br />
com a equipe pedagógica sobre as dificuldades e os avanços para redefinição de ações<br />
junto aos alunos que freqüentam essa sala.<br />
A professora de apoio permanente atua no contexto da sala de aula junto a um<br />
aluno cadeirante, portador de Distrofia Muscular de Duchene. Essa é uma doença rara e<br />
grave que se manifesta na criança por volta dos três anos de idade e que não tem cura.<br />
Essa doença pode ocorrer nos sexos masculino e feminino, no entanto, as meninas<br />
apenas são portadoras da doença, enquanto os meninos manifestam-na da seguinte<br />
forma: não se sustentam em pé, devido à flacidez dos músculos e têm dificuldades<br />
respiratórias.<br />
O Colégio não possui ainda nenhuma adaptação para alunos cadeirantes, exceto<br />
as carteiras escolares adaptadas que foram recebidas no início do ano de 2006. A<br />
freqüência desse menino às aulas tem sido prejudicada porque a cadeira de rodas que<br />
ele possui não suporta seu peso e as condições das ruas, estando constantemente<br />
estragada. Outras alternativas estão sendo buscadas pela escola junto aos órgãos<br />
competentes (cadeira de rodas nova, transporte de sua casa até à escola), mas ainda<br />
sem respostas.<br />
Formação inicial e continuada<br />
Consideramos a formação continuada essencial no exercício da nossa profissão,<br />
pois é através do estudo teórico e da reflexão sobre nossa prática que temos<br />
oportunidade de revermos nossos pontos de vista, reconsiderarmos nossas ações e<br />
melhorarmos nossa atuação.<br />
Quanto à formação inicial, todos/as os/as professores/as possuem a formação na<br />
sua área de atuação e a maioria tem especialização. Os funcionários também possuem a<br />
formação mínima exigida para o exercício de suas funções. No que se refere à formação<br />
continuada, os professores têm tido várias oportunidades, como: cursos de formação nas<br />
diferentes áreas realizados em Curitiba e Faxinal do Céu, palestras realizadas pelo<br />
21
Núcleo Regional de Ensino (NRE), grupos de estudos por disciplina e por temas (Ex.:<br />
História e Cultura Afro) realizados na própria cidade aos sábados, simpósios nas<br />
diferentes áreas realizados em Curitiba e em Faxinal do Céu, Jornada Pedagógica<br />
organizada pelo NRE, encontros realizados no NRE para discussão de assuntos<br />
específicos (exemplo: grupo de estudo das Salas de Apoio), capacitações realizadas no<br />
início dos períodos letivos nas escolas e cursos on-line (Ex.: Educação Fiscal, Prevenção<br />
ao Uso de Drogas).<br />
Os conteúdos abordados e os materiais disponibilizados nessas formações são<br />
bons, os professores são de qualidade, mas destacamos alguns pontos que precisam ser<br />
melhorados para atingir todos os professores. O primeiro ponto diz respeito aos grupos de<br />
estudo por área e temas que deveriam acontecer no horário de trabalho, pois a formação<br />
faz parte do exercício da nossa profissão. O segundo se refere às palestras que o NRE<br />
organiza e que acontecem no horário das aulas sem haver dispensa de alunos, ou seja,<br />
apenas alguns professores podem participar. O terceiro ponto se refere aos simpósios e<br />
cursos oferecidos fora da cidade que também dificultam a participação de todos porque,<br />
além das vagas serem limitadas, alguns professores não podem se ausentar da cidade.<br />
Quanto a outros pontos mais específicos de cada formação, preenchemos sempre as<br />
avaliações colocando nossas opiniões a respeito.<br />
As capacitações realizadas na escola atingem um número maior de professores e<br />
a discussão é voltada especificamente para nossa realidade, por isso consideramos que<br />
deva ocorrer com maior freqüência e não apenas duas vezes ao ano. Por iniciativa da<br />
própria escola, temos forçado algumas reuniões de estudo durante o ano (uma hora a<br />
cada quinze dias) para discutir assuntos que assumem no dia-a-dia relevância e<br />
urgência, mas pela necessidade de pensar mais sobre nossa prática e relacionar nossas<br />
dificuldades com teorias que nos apontem um caminho, esses espaços ainda são<br />
insuficientes.<br />
Infelizmente, os funcionários ainda não possuem todas essas oportunidades.<br />
Mesmo quando as formações ocorrem na escola, não há a participação efetiva de todos<br />
os funcionários porque ocorrem justamente nos períodos em que eles precisam organizar<br />
a escola para a volta dos alunos. Consideramos necessário investir mais na formação<br />
dos(as) funcionários(as), oportunizando cursos direcionados às funções que exercem e<br />
espaços para que realmente possa haver a participação de todos.<br />
Quanto ao repasse dos conteúdos abordados nos cursos pelos professores que<br />
participaram, o tempo impede sua efetivação. O espaço do recreio não atinge todos os<br />
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professores e é insuficiente para o repasse do mínimo que se pode socializar. O que<br />
ocorre, então, é uma socialização rápida com os colegas que estão naquele dia na escola<br />
ou com um ou dois colegas que realizam a hora-atividade juntos.<br />
Organização do tempo e do espaço<br />
A Colégio Adiles Bordin oferece, de acordo com a LDB 9394/96, a carga horária<br />
mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo<br />
trabalho escolar. O calendário escolar é adequado, atendendo a comunidade local e o que<br />
rege a legislação (Anexo XII).<br />
É ofertado aos alunos apenas um turno de estudo regular e, são oportunizadas<br />
atividades que além das Salas de Apoio a Aprendizagem, da Sala de Recursos e do<br />
CELEM, complementam a ação educativa, como:<br />
- Grupo de Teatro que acontece duas vezes por semana, durante uma hora, sob<br />
coordenação da professora Maria Regina Martins Gelchaki, que faz este<br />
trabalho de forma voluntária.<br />
- Escolinha de Futebol de Campo que acontece duas vezes por semana, durante duas<br />
horas, sob coordenação do Sr. Brandizio Borges Domingues, voluntário da comunidade.<br />
Os alunos que participam da escolinha participam também dos Jogos Colegiais.<br />
- Horta escolar que foi um projeto iniciado pela professora Marlene de Fátima Gavasso<br />
para incentivar os alunos para usar técnicas de plantio sem uso de agrotóxico, além de<br />
enriquecer a merenda escolar. Atualmente, é coordenado pela direção e tem a<br />
participação de todas as turmas do Colégio.<br />
- Arte na Argila que é um projeto desenvolvido uma vez por semana, sob coordenação do<br />
Sr. Osmair Antônio Lazier, para desenvolver a sensibilidade e a criatividade. Além disso, o<br />
acesso à arte incentiva as manifestações culturais e contribui para a inclusão social.<br />
- Capoeira que acontece uma vez por semana sob a coordenação do Sr. Adilson<br />
Cordeiro, com o objetivo de difundir e valorizar a cultura afro-brasileira, além de<br />
desenvolver nos educandos a socialização, o respeito e a disciplina.<br />
- Dança que acontece duas vezes por semana, sob coordenação de Jofrancis Gelchaki,<br />
com o objetivo de desenvolver a expressão corporal, a socialização e contribuir para a<br />
desinibição e auto-estima.<br />
Além dessas atividades, temos o atendimento no período integral da biblioteca e<br />
do laboratório de informática para que os alunos possam ler e realizar seus estudos e<br />
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pesquisas.<br />
O tempo escolar, assim como acontece nas escolas seriadas, é dividido em cinco<br />
aulas diárias, sendo que a maioria das disciplinas não possui aulas conjugadas. O tempo<br />
de cada aula é curto para se trabalhar com metodologias diferenciadas, prevalecendo,<br />
muitas vezes, as aulas expositivas.<br />
A fragmentação do tempo é sentida, sobretudo, pelos alunos que iniciam o III ciclo<br />
que vem de outra organização de tempo escolar nas séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental: um professor regente que trabalha com quase todas as disciplinas e mais<br />
um ou dois professores que trabalham com Artes e Educação Física.<br />
Acontecem, no decorrer do ano, alguns trabalhos interdisciplinares para amenizar<br />
a fragmentação do conhecimento, retomando sua totalidade. Para facilitar esses<br />
trabalhos, no início do ano letivo são levantados alguns temas de importância social para<br />
serem trabalhados em todas as turmas por todas as disciplinas. Para o ano letivo de 2006<br />
foram escolhidos os seguintes temas: Mulher, Eleição, Racismo, Preconceito,<br />
Sexualidade, Drogas, Grêmio Estudantil, Avaliação.<br />
Também decidimos coletivamente, para que haja participação de todos num<br />
trabalho interdisciplinar, que participaremos e/ou desenvolveremos as seguintes<br />
atividades:<br />
- FIEL (Feira Intercolegial Estudantil do Livro) que é uma iniciativa de um grupo de<br />
pessoas para incentivar a leitura. A Feira não tem caráter lucrativo e é o momento de<br />
culminância de várias atividades envolvendo as escolas e realizadas anteriormente:<br />
estudo do livro de reflexões sobre a FIEL, criação de slogans, leituras e produções de<br />
textos, palestra para professores, apresentações para alunos (Exemplo: poeta João<br />
Bello).<br />
-Festa Ambiental que é realizada por nove municípios da região Sul do Paraná,<br />
em parceria com as escolas, através do Núcleo Regional de Educação, Secretaria<br />
Estadual da Educação, Instituto Ambiental do Paraná e Secretaria Estadual do Meio<br />
Ambiente. Cada ano a festa acontece em um dos nove municípios e um tema é<br />
trabalhado nas escolas que podem preparar apresentações para representar o seu<br />
município. A Festa Ambiental tem como objetivo sensibilizar os alunos para as questões<br />
ambientais e conscientizá-los do papel que cada um tem na preservação do meio<br />
ambiente.<br />
- FERA (Festival de Arte da Rede Estudantil) que é uma iniciativa da Secretaria de<br />
Estado da Educação do Paraná e que tem por objetivo estimular experiências nas<br />
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diversas áreas e linguagens artísticas, desenvolvendo a interdisciplinaridade, trabalhando<br />
o conhecimento da arte e da cultura, contribuindo para a reflexão sobre a arte na<br />
educação e, ainda, promovendo o intercâmbio para enriquecer o tempo e o espaço<br />
escolar.<br />
- Com Ciência que também é uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação<br />
e se caracteriza como uma atividade pedagógica complementar e interativa, na qual as<br />
escolas – alunos e professores – possuem espaço para expor publicamente suas<br />
produções planejadas e executadas no cotidiano escolar.<br />
- Agenda 21 que envolve diversas ações relacionadas ao meio ambiente, entendendo-o<br />
não apenas como a natureza, mas a relação dos sujeitos no meio em que vivem, seja<br />
este social ou natural. Apoiaremos as ações desenvolvidas pelo grupo Eco que<br />
trabalha com as escolas essas questões, a exemplo da Passeata que participamos em<br />
defesa da Vida e da Água. Além disso, fizemos no Colégio uma Conferência Ambiental<br />
envolvendo todos os alunos na decisão de uma questão para se trabalhar com o<br />
objetivo de melhorar o meio em que vivemos. Realizada em 2005, discutimos a<br />
importância da preservação do Rio Vermelho que passa perto da nossa escola e que<br />
está sofrendo com a devastação da mata ciliar e com a plantação de pinus em áreas<br />
próximas.<br />
- Aula de Leitura que acontece em todas as turmas semanalmente, conforme<br />
cronograma pré-estabelecido. Esse momento é destinado a leitura de diversos<br />
gêneros e conta com a participação de todos os professores, independente da<br />
disciplina que leciona pois entendemos que a leitura é fundamental para a<br />
aprendizagem e para o exercício da cidadania.<br />
- Noite da Poesia que é organizada na própria escola pelas professoras de<br />
Língua Portuguesa, que após desenvolverem um trabalho sobre poesia nas<br />
salas de aula, fazem da noite um ponto de culminância, com declamação de<br />
poemas feita por vários alunos.<br />
- Festival da Canção que também é uma atividade organizada anualmente pela própria<br />
escola com o objetivo de desenvolver no aluno o gosto pela música, o respeito pelos<br />
diversos estilos musicais, além de ser uma atividade educativa que envolve toda a<br />
comunidade escolar e é coordenado por Francis Rafael Alves, músico, formado<br />
emHistória, ex-aluno da escola e integrante da Banda Coração Tapera que contribui<br />
para o evento.<br />
- OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas) que é uma<br />
iniciativa do governo federal, através dos Ministérios da Educação e da Ciência e<br />
25
Tecnologia, e tem como objetivos: contribuir para a melhoria da qualidade da<br />
Educação Básica, promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento,<br />
identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas áreas científicas e<br />
tecnológicas.<br />
Além de recuperar o caráter totalizante do conhecimento, essas atividades<br />
favorecem a aprendizagem porque contam com a participação efetiva dos alunos.<br />
A organização do Grêmio Estudantil Ismela Weber, que é um espaço de atuação<br />
dos alunos, tem como objetivo, de acordo com o seu estatuto, representar<br />
condignamente o corpo discente; defender os interesses individuais e coletivos dos<br />
alunos do Colégio; incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;<br />
promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no<br />
trabalho escolar, buscando seus aprimoramentos; realizar intercâmbio e colaboração de<br />
caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, lutar pela<br />
democracia permanente na Escola, através do direito de participação nos fóruns internos<br />
de deliberação da Escola.<br />
Para isso, a professora Maria Regina Martins Gelchaki desenvolve um trabalho<br />
com todas as turmas para conscientizá-los da importância da organização estudantil e<br />
para incentivar todos os alunos a participarem. No ano de 2006, a chapa TPC<br />
(Trabalhando para Crescer) foi eleita para dirigir o Grêmio pelo período de dois anos com<br />
várias propostas de melhorias na escola (Anexo XIII).<br />
Organização e distribuição das turmas<br />
Os professores lotados na escola escolhem, no início do ano letivo, as turmas<br />
com as quais vão trabalhar e as aulas que sobram são oferecidas, em nível de NRE, para<br />
os professores que estão sem lotação, depois para os professores que trabalham com<br />
aulas extraordinárias e, se mesmo assim faltarem professores, o NRE se encarrega de<br />
chamar aqueles que se inscreveram no Processo Especial do Paraná (PEPR).<br />
Até o ano de 2006, com o aumento de turmas, houve a necessidade de mais<br />
professores, modificando a forma de trabalho.<br />
Quanto à organização das turmas, essa se dá da seguinte forma: os alunos que<br />
são matriculados no início do III ciclo escolhem o período em que querem estudar (manhã<br />
ou tarde). Depois de escolhido o período, as turmas são distribuídas de maneira que<br />
fiquem equilibradas quanto ao número e ao sexo dos alunos e seguem assim até que os<br />
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alunos saiam do Colégio. Esse ano, os alunos do 2° ano do III ciclo e do 1º ano do IV<br />
Ciclo também tiveram a oportunidade de escolher o turno e os que permaneceram no<br />
período da manhã, ficaram na mesma turma do ano anterior.Quando ocorre matrícula<br />
nova no decorrer do ano, o aluno é colocado na turma que, no momento, tem menos<br />
alunos, garantindo assim um equilíbrio entre as turmas. Quando há necessidade e<br />
consenso entre os professores, mudanças são feitas nas turmas no início do ano ou<br />
ocorre remanejamentos no decorrer das aulas.<br />
O horário das aulas é organizado pela direção e equipe pedagógica depois de<br />
conversar com os professores. Cada professor faz a opção pelos dias de suas aulas e<br />
são atendidos na medida do possível. Alguns casos se tornam impossíveis de serem<br />
atendidos porque a maioria dos professores possui aulas em outras escolas e é preciso<br />
conciliar e estudar cada possibilidade separadamente. O horário é feito logo no início do<br />
ano letivo, mas, devido às alterações no quadro de professores, é mudado durante o ano,<br />
ocasionando algumas vezes descontentamentos.<br />
Hora-atividade:<br />
Infelizmente, depois de organizado o horário é que se pensa a hora-atividade, que<br />
fica nas “janelas” e dificilmente os professores da mesma área conseguem fazê-la juntos.<br />
Isso também dificulta algumas trocas que se fazem necessárias como, por exemplo,<br />
quando um professor é chamado fora do horário para participar de uma reunião de estudo<br />
sem poder compensá-la porque sua hora-atividade não é nem no início e nem no final do<br />
horário das aulas, impedindo sua saída da escola.<br />
A hora-atividade é usada pelos professores para leitura, estudo, conversa com os<br />
colegas, direção e equipe pedagógica, planejamento, preparação de aulas, avaliação,<br />
preenchimento de pareceres e livro de chamada. Ou seja, a demanda é grande para ter<br />
somente vinte por cento do tempo destinado à hora-atividade.<br />
Sofremos com a falta de um espaço físico adequado para fazer a hora-atividade,<br />
pois a sala dos professores é muito pequena e usada também pelo município, a biblioteca<br />
possui um fluxo muito grande de pessoas,. Outra necessidade é a aquisição de materiais<br />
para leitura, como revistas, periódicos e livros para formação dos profissionais da escola.<br />
Equipamentos Físicos:<br />
27
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui vários equipamentos e materiais que são<br />
essenciais para a prática docente, como mostra a relação de bens móveis (Anexo XIV).<br />
Destacamos, portanto, as necessidades atuais:<br />
- Os televisores ficam no piso inferior e é difícil levá-los até o superior, portanto em<br />
cada sala de aula que fica em cima é necessário colocar um aparelho para evitar trocas<br />
de salas de aula entre as turmas, como acontece atualmente. Além disso, é necessário<br />
que todos os aparelhos eletrônicos passem por uma revisão periódica para manter<br />
sempre seu bom estado de conservação.<br />
- As cortinas das salas de aula estão novas, mas são feitas com um tecido muito<br />
fino, prejudicando algumas vezes a visibilidade que os alunos devem ter do quadro.<br />
- A aquisição de scanner e data show facilitaria várias ações da escola: aulas,<br />
reuniões com pais e com professores, apresentações.<br />
- A aquisição de jogos e materiais para uso na Sala de Apoio e Sala de Recursos<br />
também são essenciais, pois a quantidade que o Colégio possui atualmente não atende à<br />
demanda. Além disso, é preciso investir mais em mapas, que estão desatualizados, livros,<br />
CDs e materiais esportivos.<br />
Participação dos pais<br />
A participação dos pais acontece nas reuniões realizadas durante o ano.<br />
Geralmente, as reuniões são realizadas da seguinte forma: uma no início do ano para<br />
conversarmos sobre o funcionamento da escola e sobre o que está previsto para o ano,<br />
uma reunião ao final de cada trimestre (Ensino Fundamental) para entrega dos pareceres<br />
e conversa geral sobre o que acontece na escola, e uma ao final de cada bimestre<br />
(Ensino Médio) para entrega dos boletins e também para uma conversa geral sobre o que<br />
acontece na escola. Nessas reuniões há uma boa participação dos pais, pois acontecem<br />
no período da noite, quando a maioria não está em horário de trabalho.<br />
As reuniões ao final de cada trimestres são realizadas em dois momentos: no<br />
primeiro, a direção expõe para todos os presentes como a escola está desenvolvendo seu<br />
trabalho, e, no segundo, os pais vão até as salas de aula, separadas por série, para<br />
receberem dos professores os pareceres. Ou seja, no segundo momento, os pais podem<br />
conversar especificamente sobre a aprendizagem de seus filhos.<br />
Em algumas reuniões fazemos apresentações artísticas, como do grupo de teatro,<br />
para que os pais também tenham a oportunidade de acompanhar as atividades que a<br />
28
escola oferece.<br />
Nas promoções que a escola precisa fazer para arrecadar dinheiro e fazer<br />
melhorias, há também uma boa participação dos pais. Há também a participação através<br />
da APMF (Associação de Pais, Mestres e Professores) e do Conselho Escolar, mas essa<br />
se dá, geralmente, acatando o que a escola decide, pois confiam naquilo que ela<br />
determina.<br />
Quanto à participação fora das reuniões e eventos, a maioria dos pais vêm até a<br />
escola somente quando são chamados para conversar sobre o desenvolvimento de seus<br />
filhos. Sabemos que isso ocorre, também, por falta de tempo, pois a maioria trabalha o dia<br />
todo.<br />
Relações de trabalho<br />
Apesar de termos um objetivo comum que é a aprendizagem dos alunos, as<br />
relações entre os profissionais da escola não acontecem sem conflito, o que é positivo,<br />
pois gera discussão e crescimento.<br />
As relações entre professores, alunos, direção e funcionários são relações de<br />
poder que, algumas vezes, ainda refletem a hierarquia tão presente em toda sociedade.<br />
Os professores possuem um relacionamento bom, de confiança, com a maioria<br />
dos alunos. Em algumas turmas isso é mais complicado, pois os próprios alunos, entre<br />
eles, possuem dificuldade de relacionamento.<br />
Quando o coletivo de professores encontra a necessidade de encaminhar alunos<br />
que possuem dificuldades que vão além das pedagógicas, ou seja, dificuldades de ordem<br />
psicológica, o Colégio busca ajuda na Universidade do Contestado (UnC), através do<br />
Projeto Psicologia Escola que esta desenvolve, e ajuda na área da saúde, agendando<br />
encaminhamentos com a Dra. Margarete, especialista em adolescentes.<br />
Quando surgem problemas no que dizem respeito à área da saúde e que também<br />
interferem no processo educativo (visão, audição, fala, entre outros), os pais dos alunos<br />
são chamados na escola e orientados para que procurem o serviço de saúde.<br />
Quanto aos problemas que ocorrem com os alunos referentes à disciplina, a<br />
direção e equipe pedagógica tentam fazer um trabalho de orientação junto aos alunos e<br />
às famílias, sendo necessário, algumas vezes, a direção da escola seguir o que diz o<br />
regimento escolar em vigor: advertência oral, advertência por escrito, convocação do<br />
responsável. Havendo reincidência ou um ato infracional grave, a direção da escola<br />
29
ecorre ao Conselho Tutelar e a Promotoria Pública, tendo ouvido o Conselho Escolar.<br />
A relação dos professores com os pais é insuficiente, o contato entre eles ocorre<br />
somente nas reuniões e quando os pais são chamados na escola.<br />
Um fator que interfere diretamente nas relações de trabalho é a falta de circulação<br />
de algumas informações, ou seja, nem todos ficam sabendo o que está acontecendo ou<br />
vai acontecer na escola. Isto se deve a vários fatores, entre eles: vários professores não<br />
estão todos os dias na escola, os murais sempre estão cheios de informações e mesmo<br />
assim não estão contemplando todas, alguns professores não participam do recreio que é<br />
onde circula mais informações e nem todas as decisões são tomadas no coletivo.<br />
O Colégio compartilha o espaço com a escola municipal e, algumas vezes,<br />
surgem conflitos que são resolvidos pelas direções das duas escolas, devido ao pouco<br />
investimento que o município faz na escola e no que se refere à divisão do trabalho dos<br />
funcionários que cuidam da limpeza e organização das escolas.<br />
Contradições e conflitos<br />
A maior contradição que sentimos está no desejo que temos em construir uma<br />
escola que não cabe nesse modelo de sociedade que faz com ela seja um espaço para<br />
atender aos interesses do capital. Nós, educadores, que somos frutos de uma educação<br />
autoritária, também sentimos dificuldade em romper com alguns conceitos que não cabem<br />
no sonho de escola que queremos.<br />
Algumas vezes nossa prática também não condiz com nosso discurso por<br />
questões externas (organização do espaço e tempo escolar, condições físicas e materiais<br />
da escola, por exemplo) . Outras vezes, o que planejamos realizar em determinada turma<br />
ou circunstância não funciona para atingir nossos objetivos, forçando algumas atitudes<br />
que também contrariam nossos princípios e concepções.<br />
Estudos e discussões são realizados para diminuir a distância entre aquilo que<br />
acreditamos e aquilo que fazemos, mas a prática demora um pouco mais para mudar.<br />
30
MARCO CONCEITUAL<br />
Quando falamos em educação, a reflexão deve partir sempre do contexto social<br />
no qual está inserida. Torna-se fundamental, portanto, relacionar educação, cultura e<br />
sociedade, centrando a atenção na perspectiva política da prática educativa, apontando<br />
características de que se reveste a escola em nossa sociedade.<br />
31
Para falar da educação é preciso refletir sobre a cultura, na medida em que se<br />
pode afirmar que educação é um fenômeno histórico e social de socialização de cultura.<br />
Não existe sociedade sem cultura, nem cultura sem uma relação social.<br />
Podemos definir cultura, de acordo com Rios (1994), como o mundo transformado<br />
pelas pessoas, através das relações estabelecidas. O mundo com o qual o ser humano se<br />
relaciona se apresenta em duas dimensões: natureza e cultura. A primeira independe do<br />
homem e da mulher para existir e a segunda é o mundo transformado pelo ser humano<br />
devido a sua necessidade de sobrevivência e interesse de alguns grupos. No momento<br />
que se interfere na natureza para satisfação de algumas necessidades, é posta em ação<br />
razão e criatividade, que são elementos inseparáveis. Dessa forma, cria-se cultura porque<br />
as maneiras de atender às necessidades não estão inscritas na natureza humana.<br />
Assim, não existem culturas melhores ou piores, existem culturas diferentes, pois<br />
todas as pessoas são cultas porque participam de algum modo da criação cultural, que é<br />
o resultado do trabalho. Não podemos falar em cultura sem falar em trabalho, que é a<br />
intervenção consciente e intencional na realidade.<br />
O trabalho está na essência humana, é o que nos faz sermos, não pode ser<br />
separado da sociedade, na medida em que é com os outros que se trabalha e cria cultura.<br />
Trabalhamos e criamos culturas que precisam ser preservadas e socializadas<br />
porque não estão incorporadas ao patrimônio natural, sendo esta a função fundamental<br />
das diversas instituições sociais.<br />
Podemos dizer que a educação, definida como socializadora de cultura, está<br />
presente em todas as instituições, mas especificamente na escola, o espaço de<br />
socialização sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o<br />
objetivo de formar pessoas capazes de participar na construção dessa sociedade.<br />
Em cada sociedade a organização do trabalho determina a tarefa da educação<br />
escolar. Por exemplo, na sociedade capitalista, a escola é concessão da burguesia para<br />
que os sujeitos sejam inseridos nos valores e crenças da classe dominante.<br />
A ideologia presente na sociedade encontra na escola um espaço privilegiado<br />
para instalar-se no bojo do saber a ser transmitido e é caracterizada na dissimulação da<br />
realidade, apresentando como naturais elementos que são determinados pela relação<br />
econômica de produção.<br />
Surge, assim, uma questão fundamental que merece consideração: se a escola é<br />
socializadora do saber acumulado, ela deve ser fonte de apropriação da herança social<br />
pelos que estão em seu interior. Entretanto, constatamos que grande parte de população<br />
32
está excluída do processo educativo formal e que a maioria que freqüenta a escola não<br />
tem oportunidade de apropriar-se dessa herança.<br />
Como a educação se insere na prática social global, passa a ser espaço de luta<br />
entre as classes sociais opostas. Saviani (1994) destaca que para uma classe tem uma<br />
função de ajustar, acomodar à ordem social vigente; para a outra, atua como instrumento<br />
de luta de mobilização, com vistas à promoção integral do ser humano.<br />
O processo educativo é, pois um conjunto de práticas que, ao mesmo tempo,<br />
mantêm e transformam a estrutura social. A escola intervém nos rumos da sociedade e é<br />
também continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade<br />
global.<br />
A ação das pessoas em sociedade tem um caráter político, ou seja, o poder é um<br />
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política está associada à de<br />
poder, que, por sua vez, não se separa da idéia de força, e esta significa a posse de<br />
meios que permitam influir no comportamento das pessoas.<br />
A escola é uma instituição que tem como função específica a influência, na<br />
medida em que se destina a ensinar, dando-lhes o acesso ao saber necessário para<br />
direcionar sua inserção na sociedade.<br />
O poder não é somente a capacidade de influência, mas também a possibilidade<br />
de escolha, de definição entre alternativas de ação.<br />
Não há vida social que não seja política; é função de fins específicos, definidos<br />
por certos interesses, que as pessoas estabelecem suas relações com a natureza e uns<br />
com os outros, articulando em sua ação sua vontade com as condições concretas do<br />
contexto em que vivem.<br />
A função da educação tem uma dimensão técnica e uma política, dialeticamente<br />
relacionadas. É na articulação do que é especificamente pedagógico com a totalidade do<br />
social que se realiza a dimensão política da educação.<br />
O papel político da educação se revela na medida em que ele se cumpre sempre<br />
na perspectiva de determinado interesse. A escola está posicionada no âmbito da<br />
correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, servindo às forças que<br />
lutam para perpetuar ou transformar o modelo de sociedade.<br />
A escola está funcionando, na realidade, como um aparelho privilegiado para<br />
inculcação ideológica. Não apenas no que diz respeito aos conteúdos e técnicas, mas,<br />
principalmente, na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.<br />
É importante lembrar o que Paulo Freire (1996) nos fala sobre o ato de ensinar:<br />
33
ensinar não é apenas transferir conhecimentos como se os alunos fossem bancos, onde o<br />
professor pode depositar o que quiser, como se o conhecimento fosse pronto e acabado e<br />
os alunos tivessem a obrigação apenas de guardar na memória o que o professor fala. Ao<br />
contrário, ensinar é uma atividade de produção e construção que envolve ensinantes e<br />
aprendentes, não sendo necessariamente o professor apenas aquele que ensina e<br />
educando apenas aquele que aprende.<br />
Diante disso, Freire (1996) propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à<br />
dignidade e à autonomia do educando. O educador deve reforçar a capacidade crítica do<br />
educando, sua curiosidade, sua insubmissão, sempre levando em conta os saberes que<br />
os educandos já trazem consigo, respeitando-os e ampliando-os através da pesquisa, da<br />
criticidade, da estética e da ética.<br />
É imprescindível que o educador negue a velha postulação: “faça o que eu falo,<br />
não faça o que eu faço”, pois ele deve ensinar pelo exemplo e não apenas por palavras,<br />
aceitando o novo (negando-o ou acolhendo-o) e rejeitando qualquer forma de preconceito<br />
e discriminação.<br />
O professor não deve abrir mão da competência técnico-científica no<br />
desenvolvimento de seu trabalho, mas é preciso lembrar que isso é perfeitamente<br />
compatível com a amorosidade necessária às relações educativas. A postura amorosa,<br />
humilde e tolerante favorece a construção de um ambiente propício à produção do<br />
conhecimento, onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa<br />
não possuem espaço.<br />
Enfim, é preciso ser coerente, agir com bom senso. De nada adianta o discurso<br />
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. Através de sua prática,<br />
movida pelo desejo e vivida com alegria, o professor não deve abrir mão do sonho, do<br />
rigor, da seriedade e da simplicidade, inerente à competência.<br />
Os educadores são desafiados constantemente pelo desconhecido e a renovação<br />
de suas práticas educacionais, através da formação continuada, torna-se uma questão de<br />
sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa<br />
todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos<br />
no processo, somada à vontade política de mudar e, terceiro, porque os meios para<br />
concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.<br />
Para isso, é fundamental, de acordo com Doll (1997), que o professor trabalhe<br />
levando em consideração os conceitos norteadores: autonomia, qualidade e cidadania<br />
(numa relação dialética entre os mesmos). Esses conceitos contribuem para o<br />
34
desenvolvimento de uma educação com qualidade formal e política e, conseqüentemente,<br />
instrumentalizam os/as professores/as para a participação na vida da escola.<br />
Destaca-se a autonomia, por ser um reconhecido valor hoje que “se constitui<br />
numa categoria central da essência da vida humana, e como tal, confere o poder de<br />
determinar os processos e as estratégias de ação, escolher caminhos e alternativas, bem<br />
como objetivar desejos e ideais no sentido de efetivar a ação crítica nas mais diversas<br />
situações que a vida nos impõe” (Soares; Pereira, 1997, p. 04).<br />
Castoriadis (1992), destaca que a autonomia é uma necessidade emocional, uma<br />
vez que os indivíduos precisam desenvolver uma efetiva comunicação entre si, numa<br />
sociedade em que o diálogo é essencial para o desenvolvimento das atividades. A falta de<br />
autonomia cria obstáculos às discussões abertas, gera violência e impede a manifestação<br />
plural.<br />
É uma necessidade sócio-cultural, uma vez que a nova sociedade traz, em suas<br />
contradições produtivas um amplo movimento cultural de superação de velhas<br />
concepções de mundo, exigindo uma nova direção das relações sociais e a elaboração de<br />
um novo comportamento chamado reflexivo. Sob este aspecto, a autonomia torna-se<br />
necessidade política, pois somente um indivíduo autônomo possui condições de entender<br />
as contradições do mundo globalizado, questionando-as e agindo no sentido de canalizar<br />
as oportunidades para mudanças qualitativas.<br />
Por tudo isso, a autonomia tornou-se condição de sobrevivência para os<br />
indivíduos na sociedade atual. Somente o ser humano autônomo será capaz de interferir<br />
nas esferas econômica, sócio-cultural e/ou política, pois a autonomia faz interrogar, refletir<br />
e deliberar com liberdade e responsabilidade, ou como diz Castoriadis (1992, p. 46), "é<br />
capaz de uma atividade refletida própria", e não de uma atividade que foi pensada por<br />
outro sem a sua participação.<br />
É importante, pois, que todos os envolvidos com o processo educativo<br />
reconheçam a importância da mesma, e estejam trabalhando para favorecer a autonomia<br />
individual e, conseqüentemente coletiva, pois é assim que nos tornaremos conscientes e<br />
autores de nosso próprio envolver histórico.<br />
A escola que tem como princípio norteador a autonomia, "permite que os poderes<br />
humanos de organização e reorganização criativa da experiência, sejam operativos no<br />
contexto educacional" (Doll, 1997, p.117). Esse sistema aberto permite que professores,<br />
alunos, funcionários, pais de alunos, pedagogos e diretores estabeleçam uma<br />
comunicação dialógica, propícia à criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para<br />
35
einventar sempre que for preciso.<br />
A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde<br />
as relações pedagógicas são humanizadas. Portanto, pode-se dizer que a autonomia faz<br />
parte da própria natureza da educação.<br />
Observamos que não há autonomia por questões burocráticas tais como<br />
documentação, organização com relação ao horário e espaço, atendimentos<br />
diferenciados de acordo com a necessidade.<br />
A respeito da qualidade, entende-se a mesma no sentido colocado por Demo<br />
(1994, p.35), como "elaboração histórica, o que se cria, em contraposição às<br />
circunstâncias dadas (...). É diminuir as formas dadas de determinação externa, é<br />
conquistar o espaço de autodeterminação". Este não é um entendimento ingênuo, mas<br />
crítico e que exige, além da capacitação de cunho mais técnico, a capacitação política<br />
para atingi-la.<br />
Um verdadeiro processo educativo só é possível se feito com qualidade; ao<br />
mesmo tempo, sabemos da complexidade desta questão quando estamos tratando de um<br />
contexto contraditório como o da escola, mas que por isto mesmo precisamos colocá-la a<br />
fim de sanar lacunas que impedem a educação de ser um canal para a cidadania.<br />
Já com relação à cidadania destaca-se sua concepção plena analisada por<br />
Gadotti; Romão (1997, p.38), e que consiste na mobilização da sociedade para a<br />
conquista dos direitos civis, sociais e políticos: "pode-se dizer que cidadania é<br />
essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia”. Portanto,<br />
uma educação para a cidadania, deve ser conscientizadora desses direitos, bem como da<br />
importância da participação da sociedade na reivindicação dos mesmos.<br />
Logo, educar para a cidadania deve ser o objetivo político de cada área de ensino,<br />
fazendo da cidadania uma questão interdisciplinar por excelência. Este é um caminho que<br />
leva à construção do que se chama hoje escola cidadã, e cujos eixos norteadores são: “a<br />
integração entre educação e cultura, escola e comunidade (...), a democratização das<br />
relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da<br />
avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos<br />
educadores” (Gadotti; Romão, 1997, p.40).<br />
A nós, educadores, cabe o compromisso de direcionar nossa prática nesses<br />
parâmetros, fazendo educação para a emancipação das pessoas e, para tal, necessário<br />
se faz adotarmos uma postura metodológica que viabilize a educação numa perspectiva<br />
revolucionária; ou então, faremos o jogo do sistema que representa as elites tão distantes<br />
36
da realidade do nosso povo, repetindo o modelo de sociedade desigual em que vivemos.<br />
Para construirmos a escola que queremos é preciso rever um conceito<br />
fundamental, que é motivo de nossa prática diária: o/a aluno/a.<br />
A criança, ao longo da história e da evolução do ser humano, nem sempre foi<br />
considerada como é hoje. Antigamente, ela era caracterizada como um ser ingênuo,<br />
inocente, gracioso, ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em<br />
elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser<br />
sem existência social, miniatura do adulto.<br />
Atualmente, a concepção que temos sobre criança está relacionada à criança<br />
como ser social. Nesta visão, o/a aluno/a como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito<br />
ativo, onde a situação sócio-cultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem<br />
grande influência sobre ele e seu comportamento.<br />
Dessa forma, o conceito de aluno/a passa a não ser único, mas depende de<br />
vários fatores, do contexto onde ele/a está inserido. Por isso, os/as educadores/as que<br />
atuam junto a ele/a precisam estar atentos para o atendimento de suas necessidades<br />
básicas, a fim de contribuírem positivamente no seu desenvolvimento.<br />
Esse estar atento refere-se também à posição que tomamos, enquanto<br />
educadores/as, diante dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do/a aluno/a.<br />
Diante das posições que explicam o desenvolvimento infantil, a interacionista é a que<br />
considera a criança da forma como a vemos hoje. Sem desconsiderar os fatores<br />
maturação e transmissões culturais, os interacionistas atribuem participação ativa da<br />
criança no processo de desenvolvimento. Ela constrói seus conhecimentos interagindo<br />
com o mundo em que vive.<br />
Nesse desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é<br />
possível. Se não houver um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de<br />
modo integrado, não há possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também<br />
a influência do meio social adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança<br />
pode abstrair das transmissões educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno<br />
da organização intelectual.<br />
Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é<br />
transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.<br />
Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação.<br />
O/a aluno/a é, portanto, um ser em desenvolvimento, com características próprias<br />
e que constrói seu conhecimento e se estrutura na interação com o meio. Desde o<br />
37
nascimento, está em constante interação com os adultos, que compartilham com ele seus<br />
modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados<br />
que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que realiza<br />
adquirem significados nos sistemas de comportamento social do grupo a que pertence.<br />
Com certeza, esse pensamento nos remete a Vygotsky. A partir de suas<br />
concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem, podemos apontar, de acordo com<br />
Castorina (1996), três idéias básicas desse estudioso que têm particular relevância para a<br />
questão do ensino escolar.<br />
Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento psicológico deve ser<br />
olhado de maneira prospectiva, isto é, além do momento atual, com referência ao que<br />
está por acontecer na trajetória do indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento<br />
proximal (zdp), talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido<br />
como típico de seu pensamento, está estreitamente ligado à essa postulação: marca<br />
como mais importante, no percurso do desenvolvimento, exatamente aqueles processos<br />
que já estão embrionariamente presentes no ser humano, mas ainda não se<br />
consolidaram. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de<br />
que o papel explícito do/a professor/a de provocar nos/as alunos/as avanços que não<br />
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zdp dos<br />
alunos.<br />
Em segundo lugar, é fundamental para a educação a postulação de Vygotsky de<br />
que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. Se o<br />
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, agência social explicitamente<br />
encarregada de transmitir sistemas organizados de conhecimento e modos de<br />
funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem um papel essencial na promoção<br />
do desenvolvimento psicológico das pessoas que vivem nas sociedades letradas.<br />
A terceira idéia de Vygotsky que tem particular relevância para a educação fala da<br />
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura<br />
e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente<br />
internalizados. O mero contato com objetos de conhecimento não garante a<br />
aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,<br />
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas.<br />
O referencial teórico vygotskyano nos aponta, assim, os processos<br />
pedagógicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção<br />
de seres psicológicos que são membros de uma cultura específica, cujo perfil,<br />
portanto está delimitado por parâmetros culturalmente definidos.<br />
38
É nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural das sociedades<br />
letradas, tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno dos<br />
membros dessas sociedades.<br />
Ao lado da concepção de aluno e aluna, destacamos a visão de<br />
currículo. O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O<br />
sentido mais usual relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à organização<br />
dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e carga horaária. Outras definições<br />
apontam para planejamento ou para o conjunto de experiências vividas pelos<br />
alunos e alunas.<br />
Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas, mas o eixo<br />
do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento escolar. Podemos<br />
dizer que o currículo apresenta quatro características: é instrumento<br />
organizador do processo educativo, envolve intenções e práticas, é um<br />
conjunto de escolhas e gera efeitos, contribuindo para a construção de<br />
identidades.<br />
As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva, nenhum/a professor/a<br />
pode abdicar do direito e do dever de discutir o currículo com o qual vai<br />
trabalhar. Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa<br />
faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de<br />
um currículo deve ser uma tarefa de todos que trabalharão com ele.<br />
Coletivamente os/as educadores/as devem ter condições de decidir o que se<br />
considera significativo que os/as alunos/as aprendam, como fazer para que<br />
eles e elas compreendam e transformem o mundo em que vivem.<br />
Esse processo de discussão coletiva e construção foi realizado pelos<br />
educadores do estado do Paraná resultando na versão preliminar das Diretrizes<br />
Curriculares (2006) que direcionarão nossa Proposta Pedagógica.<br />
Sendo o conhecimento o centro do currículo, devemos pensar como<br />
trabalhar com ele na forma de conteúdo escolar sem que a aprendizagem se<br />
torne algo repetitivo, mecânico e que privilegie apenas a memorização de<br />
conceitos.<br />
Vasconcellos (1995), partindo do princípio de que os conteúdos<br />
trabalhados na escola devem estar relacionados aos conhecimentos prévios<br />
dos alunos e que estes devem adotar uma atitude favorável para a<br />
aprendizagem, faz uma crítica à metodologia expositiva, devido a dois fatores:<br />
sua presença é ainda muito atuante e representa um obstáculo para o<br />
educador na construção de uma nova concepção metodológica e, muitas<br />
vezes,não oportuniza uma aprendizagem significativa.<br />
Nessa metodologia o grande trabalho do professor se concentra na<br />
exposição, o mais clara e precisa possível, a respeito do objeto de estudo, onde<br />
procura trazer para os alunos elementos mais importantes para a compreensão<br />
do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.<br />
Ou seja, a metodologia expositiva passa pelas seguintes etapas:<br />
apresentação do ponto, resolução de um exercício modelo, proposição de<br />
vários exercícios para que os alunos fixem o ponto.<br />
Os grandes problemas da metodologia expositiva são: seu alto risco de<br />
não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de<br />
39
conhecimento e a formação do homem passivo, não crítico.<br />
Buscando o inverso, a escola deve superar a metodologia tradicional<br />
através da utilização da metodologia dialética, como sugere Vasconcellos<br />
(1995), passando a ter três grandes preocupações:<br />
1- mobilização para o conhecimento que corresponde a uma<br />
sensibilização para o conhecimento. Trata-se de estabelecer um primeiro nível<br />
de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras<br />
representações mentais do objeto a ser conhecido. Para tanto, o educador<br />
deve: conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relações e<br />
necessidades; partir do que é mais próximo, mas absolutamente não ficar ali;<br />
ter clareza dos objetivos; buscar as mediações apropriadas, estabelecendo<br />
uma prática pedagógica para o grupo.<br />
2- construção do conhecimento que é o processo de conhecer, é o<br />
estabelecimento de relações significativas entre as representações, idéias, conceitos do<br />
sujeito e o objeto, num determinado contexto. Contextualizar é uma estratégia<br />
fundamental para a construção de significações. Se pensarmos a informação ou o<br />
conhecimento como uma referência ou parte de um texto maior podemos entender o<br />
sentido da contextualização: enraizar o conhecimento ao texto original do qual foi extraído<br />
ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado. Para que a aprendizagem seja<br />
eficaz há a necessidade da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O/a<br />
educador/a deve orientar quanto ao processo de conhecimento, revelar ao aluno como<br />
deve ser a abordagem do objeto para que se possibilite o melhor conhecimento. Aqui, o<br />
livro didático não ocupa o papel central. Ele deve ser concebido pelos/as professores/as<br />
como um recurso, entre outros, colocado à sua disposição para favorecer o trabalho<br />
pedagógico e não como o condutor do processo de aprendizagem em sala de aula.<br />
O/a professor/a é, sem dúvida, mais capacitado do que o autor do livro didático,<br />
para encaminhar os alunos e alunas da melhor maneira possível na aprendizagem, pois,<br />
convivendo com eles, conhece suas possibilidades, dificuldades e expectativas.<br />
3- elaboração da síntese do conhecimento que é o momento em que o/a<br />
educando/a, tendo percorrido as etapas anteriores da aproximação e análise do<br />
objeto de conhecimento, deve ter oportunidade de sistematizar o<br />
conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo concretamente, seja de forma<br />
oral, gestual, gráfica, escrita ou prática.<br />
Assim, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu<br />
estabelecer com o objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a<br />
aplicação em outras situações que não as estudadas.<br />
É certo que nem todo conhecimento permite uma articulação prática imediata,<br />
mas é importante que, mesmo através de mediações, seja garantido seu vínculo com a<br />
40
transformação da realidade.<br />
Mesmo utilizando essa metodologia, é preciso pensarmos que quando estudamos<br />
alguma realidade a fim de conhecê-la, fazemos isso com os objetivos próprios de uma<br />
área do conhecimento. Esse estudo é rico e necessário, mas é importante termos<br />
consciência de que estamos fazendo um recorte do nosso objeto de estudo. A visão<br />
obtida é necessariamente fragmentada.<br />
È preciso reconhecer que as disciplinas, como produto do desenvolvimento<br />
histórico, encontram-se em transição contínua e estão submetidas a forças exteriores em<br />
constantes mudanças e que a superação da fragmentação das disciplinas é possível a<br />
partir de uma prática interdisciplinar, que segundo Fazenda (1993, p.17)<br />
parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o<br />
diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por<br />
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que<br />
damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico,<br />
tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e<br />
com o mundo.<br />
Pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de integração recíproca entre<br />
várias disciplinas e campos de conhecimento "capaz de romper as estruturas de cada<br />
uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria" ,<br />
conforme afirma Palmade, citado por Doll (1997, p.48), é sem dúvida, uma tarefa que<br />
demanda, de nossa parte, um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos<br />
ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A<br />
primeira tarefa é oportunizar momentos que os professores(as) se reúnam e discutam as<br />
questões que estão sendo trabalhadas.<br />
O contexto histórico vivido nessa virada de milênio, caracterizado pela divisão do<br />
trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e pela excessiva predominância das<br />
especializações, demanda a retomada do antigo conceito de interdisciplinaridade que no<br />
longo percurso desse século foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.<br />
Trabalhar a interdisciplinaridade, de acordo com Soares; Pereira (1997), não<br />
significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na<br />
oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si<br />
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma<br />
posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e<br />
contextos histórico-culturais.<br />
A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do<br />
41
conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é<br />
a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões<br />
possíveis. Como observa Gusdorf, citado por Gadotti (2000, p. 26), "a exigência<br />
interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade,<br />
tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra<br />
disciplinas".<br />
Ou seja, a interdisciplinaridade deixa de ver barreiras entre áreas de<br />
conhecimento e, a partir de uma área estabelece o diálogo com a outra, buscando nela<br />
elementos necessários para o alargamento explicativo de alguma problematização<br />
proposta, de modo a superar as concepções redutoras das disciplinas isoladas.<br />
Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como refletir, situar,<br />
problematizar, verificar, especular, relacionar. Ele ocorre entre uma e outra, e entre elas,<br />
fazendo com que o ser que aprende construa um saber consciente e globalizador da<br />
realidade.<br />
Ainda sobre currículo, é preciso refletir mais sobre duas questões que<br />
estão sempre presentes na escola: a inclusão e a diversidade. Essas reflexões<br />
fazem parte de dois documentos elaborados pela Secretaria Estadual de<br />
Educação (2006).<br />
constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças entre os homens<br />
fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de<br />
especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação à cor da<br />
pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual, com referência às origens familiares<br />
e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos são<br />
diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São<br />
então diferentes de direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente<br />
(Ferreira; Guimarães, 2003, p. 37).<br />
No que se refere à educação, a tradução desse direito compreende a construção<br />
de um espaço dialógico no qual as diferenças se complementem, e não sejam fatores de<br />
exclusão, e os currículos tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica<br />
sobre a história das minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados.<br />
A escola deve ter, assim como as políticas da SEED, como alvo, todos os grupos<br />
que sofreram exclusão física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus<br />
direitos sociais como é o caso, entre outros, dos grupos afrodescendentes, das crianças e<br />
jovens que, por inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam<br />
necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências.<br />
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,<br />
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização<br />
42
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem<br />
visibilidade social, historicamente silenciadas.<br />
É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente<br />
que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de<br />
todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino<br />
que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento<br />
historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (Paraná, 2005).<br />
Esse conjunto de fatos inverte a ótica da discussão para a questão do amplo<br />
leque da exclusão e não mais para a preocupação com a inclusão de um único grupo no<br />
espaço escolar: o das pessoas com deficiência. “As escolas inclusivas são escolas para<br />
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças<br />
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (Carvalho, 2004, p.26).<br />
A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam<br />
problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua compleição<br />
física, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto, há um sem número de<br />
alunos que não atingem às expectativas de aprendizagem e avaliação da escola em<br />
decorrência das condições econômicas e culturais desfavoráveis que vivenciam. Assim, o<br />
insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com deficiência os que<br />
apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser<br />
beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados<br />
que promoverão a sua inclusão.<br />
Não se admite, portanto, continuarmos a ouvir declarações em que a escola<br />
inclusiva seja caracterizada apenas como aquela, que possui, matriculados em suas<br />
turmas, alunos com deficiências, ainda que continue a apresentar altos índices de evasão<br />
e repetência, um grande número de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por<br />
sua condição de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situações de<br />
exclusão e fracasso.<br />
Especificamente, quanto à inclusão de alunos com necessidades educativas<br />
especiais, esta tem que acontecer de maneira responsável. O desafio da inclusão escolar<br />
deve ser enfrentado como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e<br />
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso<br />
para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo,<br />
garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.<br />
A inclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais que<br />
43
acessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas<br />
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se<br />
impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e<br />
apoio aos educadores, alunos e familiares (Carvalho, 2004).<br />
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular seja o<br />
local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de alunos com<br />
necessidades educacionais especiais, há uma parcela de crianças e adolescentes que,<br />
em função de seus graves comprometimentos ou necessidade de comunicação<br />
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares significativas,<br />
os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou<br />
escolas especiais.<br />
Uma inclusão responsável requer a constante avaliação da qualidade dos<br />
serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A reflexão<br />
acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas<br />
com necessidades educacionais especiais provocam o surgimento de uma vasta gama de<br />
expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de<br />
qualidade, que acolha todos os alunos.<br />
No entanto, essa é uma tarefa que não depende apenas da convicção e do<br />
compromisso técnico e político dos governos, mas de pais, familiares, professores,<br />
profissionais, enfim, de todos os membros da sociedade, sob o risco de termos apenas o<br />
efeito de seus benefícios para os alunos no discurso e nenhuma ação concreta e<br />
transformadora da realidade em que se encontram.<br />
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas<br />
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de<br />
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.<br />
Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à<br />
escola, na prática, nem sempre se garante o ensino de qualidade, almejado nos princípio<br />
das políticas educacionais. Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que<br />
envolvem desde a ineficaz gestão de órgãos governamentais, consideradas barreiras<br />
político-administrativas, até as que são consideradas as formas mais perversas de<br />
exclusão, aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de<br />
(pré)conceitos e discriminação que constroem estereótipos e mitos sobre as pessoas,<br />
consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo.<br />
De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no<br />
44
enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na<br />
desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de<br />
destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que<br />
oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.<br />
É preciso construir coletivamente na escola culturas inclusivas, o que envolve<br />
propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva, colaboradora<br />
e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção de barreiras<br />
para a aprendizagem e para a participação.<br />
Além disso, é preciso rever organização do processo de aprendizagem, por meio<br />
da flexibilização e adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo<br />
a contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos<br />
prévios, suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.<br />
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito é um elemento<br />
fundamental na trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente,<br />
não podemos esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a<br />
inclusão se concretize, de fato.<br />
Do mesmo modo, não podemos estabelecer, por meio de um decreto<br />
governamental, que ela se transforme em realidade, como em um passe de mágica, do<br />
dia para a noite.<br />
Quanto à diversidade cultural, os grupos sociais constituem muitas formas de<br />
simbolizar o mundo e, embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar,<br />
simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a<br />
mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. O problema é<br />
que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são<br />
transformadas em desigualdade.<br />
As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma<br />
sociedade, mas cada um vive conforme suas possibilidades. Esta é a sociedade de<br />
classes sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens<br />
materiais. Ser pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a<br />
determinados bens e serviços. Ser pobre, negra, idosa e homossexual pode complicar<br />
ainda mais a condição de pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social<br />
agregam-se outras condições tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento<br />
étnico, diferenças etárias, étnicas, de gênero, de orientações sexuais, religiosas, de<br />
visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, potencialidades, habilidades,<br />
45
experiências vividas e ressignificadas, etc.<br />
Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e<br />
culturais, entre as quais se ressaltam índios, caboclos e negros. Esses grupos têm<br />
sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de<br />
invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas.<br />
Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida nos meios de comunicação de<br />
massa e, às vezes, na própria escola, muitas vezes se apresenta de forma acabada como<br />
se não existissem outros mecanismos de pertencimentos diferentes do modelo<br />
eurocêntrico.<br />
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio social, algumas vezes,<br />
são conteúdos negados nas práticas escolares. Muitos talentos são ocultados,<br />
impossibilitados de transformarem-se em ato não apenas pela falta de oportunidade, mas<br />
principalmente, porque na escola muitas vezes paira uma espécie de recusa em ensinar<br />
aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, pela cor, pelo sexo,<br />
pela idade e por outros pertencimentos diferentes daquele que se têm como modelo<br />
hegemônico.<br />
Em uma mesma sala de aula estão reunidos educandos de gêneros diferentes,<br />
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados,<br />
fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de<br />
sujeitos implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para<br />
todos. Algumas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos conseguem aprender<br />
conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas outros necessitam de<br />
suportes diferenciados por que também existem diferenças cognitivas.<br />
O atendimento às especificidades sócioculturais demanda políticas diferenciadas.<br />
Em termos mais concretos isso implica também que a distribuição de verbas públicas<br />
deve ser feita de acordo com as necessidades sociais e não apenas conforme os critérios<br />
burocráticos.<br />
As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em<br />
políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal<br />
permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia<br />
econômica e a eliminação de privilégios.<br />
Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no dia-<br />
a-dia do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as manifestações e ações<br />
resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como garantis o reconhecimento<br />
46
do outro, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do<br />
reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso acolher<br />
as diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos<br />
deverão ser construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende<br />
da sensibilidade dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge na medida em<br />
que se processam comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são<br />
ressaltadas as diferenças, ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as<br />
práticas educativas devem estar fundamentadas na alteridade (olhar o outro no seu<br />
mundo de cultura) e não na etnicidade (o meu mundo cultural prevalecendo sobre o do<br />
outro), devem trabalhar com as diferenças de modo a reconhecê-las e valorizá-las, devem<br />
quebrar a cultura do silêncio, para que os educandos possam falar e ser ouvidos.<br />
Aos/as educadores/as incumbe a tarefa mais importante de conhecer as<br />
esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os/as alunos/as<br />
e levar em consideração os saberes e fazeres populares, o bom senso presente no senso<br />
comum a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e<br />
menos excludentes.<br />
Outra questão que acompanha todo o processo educativo e que merece<br />
atenção especial é a avaliação. A avaliação da aprendizagem escolar somente<br />
adquire sentido quando articulada com um projeto pedagógico porque subsidia<br />
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.<br />
Dessa forma, a prática da avaliação da aprendizagem destina-se a servir de base<br />
para tomada de decisões no sentido de construir com e nos/nas educandos/as<br />
conhecimentos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio de assimilação<br />
ativa do legado cultural da sociedade.<br />
A avaliação deve ser praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados<br />
da aprendizagem dos/das educandos/as, tendo por base seus aspectos essenciais e,<br />
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,<br />
conseqüentemente, o desenvolvimento do educando.<br />
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:<br />
- coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das<br />
condutas dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;<br />
- atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem a partir de um padrão<br />
preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas<br />
dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;<br />
- a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes<br />
47
a serem seguidas, tendo em vista:<br />
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre<br />
insatisfatória e caso o conteúdo que esteja sendo aprendido seja efetivamente essencial<br />
para a formação do/a educando/a;<br />
- o encaminhamento dos educandos para passos subseqüentes da<br />
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no<br />
que estava sendo trabalhado.<br />
A prática da avaliação da aprendizagem, só será possível na medida em que se<br />
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando.<br />
Se nós, professores/as, ensinamos e os/as alunos/as não aprenderam e estamos<br />
interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam, deve-se investir na<br />
construção dos resultados desejados.<br />
Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a<br />
avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensiona o<br />
fenômeno sem encaminhar decisões.<br />
O processo de verificação configura-se pela observação, obtenção, análise e<br />
síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está<br />
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação<br />
chega a ser configurado.<br />
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado que se busca,<br />
por isso não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.<br />
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é reconstruir o próprio<br />
saber, a avaliação não se reduz em atribuir notas. As notas são enganosas do ponto de<br />
vista de ter ciência daquilo que o educando desenvolveu. As notas criam uma forte<br />
distorção na expressão da realidade. Por isso, o ideal é a construção de pareceres<br />
descritivos realizados de todos os alunos individualmente. Ao lado dessa avaliação feita<br />
pelos professores, a auto-avaliação do aluno, a avaliação coletiva da turma e a avaliação<br />
dos responsáveis pelos alunos dão conta de dizer quais foram os avanços e as<br />
dificuldades encontradas. Ou seja, quais práticas devem permanecer e quais devem ser<br />
reorientadas para garantir a aprendizagem de todos.<br />
A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e<br />
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados<br />
para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor<br />
(Sarabbi apud Sant’ Anna, 1995, p. 28).<br />
48
Completando esse pensamento, Luckesi (1998) afirma que a avaliação é um ato<br />
amoroso e que por isso é difícil mudar a sua prática em uma sociedade que não é<br />
amorosa. As provas são mais compatíveis com o senso comum exigido pela sociedade<br />
burguesa e implicam julgamento, com conseqüente exclusão; já a avaliação pressupõe<br />
acolhimento, tendo em vista a transformação: “enquanto as finalidades e funções das<br />
provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a<br />
questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito,<br />
no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas” (Luckesi, 1998, p.<br />
171).<br />
O autor afirma que a avaliação é um ato amoroso porque este pode ser<br />
considerado como aquele que acolhe a situação como ela é, sem a característica de<br />
julgar. Julgamentos aparecerão, mas, é claro, para dar continuidade à ação e não para<br />
excluí-la.<br />
A avaliação, neste sentido, tem por base acolher uma situação, para, então,<br />
ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, quando necessário.<br />
Isto quer dizer que avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como<br />
incluí-lo na aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar<br />
aquilo que precisa ser melhorado.<br />
A avaliação da aprendizagem possui dois objetivos: auxiliar o/a educando/a no<br />
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem; e responder<br />
à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.<br />
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos, ou seja, “se dermos<br />
atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso<br />
centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo”<br />
(Luckesi, 1998, p. 174).<br />
Além dos objetivos da avaliação propostos acima, ressalta-se que a função<br />
primordial da avaliação é de diagnosticar e conseqüentemente levar a uma tomada de<br />
decisão. Articuladas com esta função básica, estão outras funções destacadas por<br />
Melchior (1994): propiciar a autocompreensão, motivar o crescimento, aprofundar e<br />
auxiliar na aprendizagem.<br />
Para que estas funções sejam efetivadas na prática, é necessário que o/a<br />
professor/a esteja atento/a aos instrumentos utilizados como meio de avaliação, nos<br />
seguintes pontos destacados por Rabelo (1998): a) Articular o instrumento com os<br />
49
conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos/pelas educandos/as, no decorrer do<br />
período escolar que se toma para avaliar. b) Cobrir uma amostra significativa de todos os<br />
conteúdos ensinados e aprendidos de fato, compatibilizando as habilidades do<br />
instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prática do<br />
ensino-aprendizagem. c) Compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo<br />
avaliado com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido, usando uma<br />
linguagem clara e compreensível para salientar o que se deseja pedir nas avaliações. d)<br />
Construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos/as educandos/as, seja pela<br />
demonstração da essencialidade dos conteúdos, seja pelos exercícios inteligentes, ou<br />
pelos aprofundamentos cognitivos propostos.<br />
Os instrumento de avaliação devem ser, portanto, variados, não se admitindo<br />
mais fazer uso de uma ou duas provas no final dos bimestre ou trimestres. Se o processo<br />
de aprendizagem é contínuo, a avaliação, que tem por objetivo acompanhar todo o<br />
processo, também deve ser contínua. Dessa forma, as avaliações podem ser diárias e<br />
não com datas marcadas ou rituais próprios que só deixam os/as alunos/as tensos/as.<br />
A avaliação deve ser encarada, por professores/as e alunos/as, como uma<br />
atividade normal, que faz parte do processo e não como algo que cria um abismo entre o<br />
aluno e sua aprendizagem. Assim, a avaliação assume uma dimensão diagnóstica e<br />
orientadora, pois permite que o/a professor/a tome consciência dos avanços e<br />
dificuldades dos/as educandos/as, direcionando sua prática para que os/as mesmos/as<br />
continuem progredindo na construção do conhecimento.<br />
Hoffmann (1991) ressalta que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a<br />
atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno.<br />
Por exemplo, um/a professor/a autoritário/a e inseguro/a, poderá ver na avaliação uma<br />
arma de tortura ou punição para alunos/as apáticos/as ou indisciplinados/as. Por sua vez,<br />
um professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem, tenderá a<br />
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos<br />
alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa<br />
perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o/a professor/a<br />
aperfeiçoar sua prática pedagógica.<br />
Para ser coerente aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora,<br />
que se fundamenta no princípio da continuidade do conhecimento, é preciso<br />
que a organização escolar seja em forma de ciclos de aprendizagem<br />
plurianuais.<br />
Isto se justifica porque, de acordo com Hoffmann (2001), os regimes<br />
50
seriados estabelecem obstáculos ao prosseguimento dos estudos a partir de<br />
critérios, definidos pelos professores como requisitos à promoção dos alunos à<br />
série seguinte. O processo de aprendizagem é dividido em etapas anuais e a<br />
tendência é analisar cada ano separadamente dos demais. Alguns/algumas<br />
professores/as se responsabilizam pela aprendizagem dos/as alunos/as ao<br />
longo de um ano, sem estabelecer ligações com o passado e o futuro deles na<br />
escola.<br />
Ao contrário, os ciclos de aprendizagem visam o acompanhamento<br />
integral dos alunos, a sua progressão por ciclos de formação, respeitando<br />
ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem<br />
máxima possível de todos os/as alunos/as.<br />
Nesta perspectiva, toda manifestação dos/as alunos/as é provisória<br />
frente à história do seu conhecimento, que é reformulada, complementada,<br />
enriquecida ao se levantar dúvidas sucessivamente. O seu acompanhamento<br />
exige a compreensão dessa história pelo/a educador/a. Trata-se de um<br />
compromisso compartilhado pelos educadores que ultrapassa limites de tempo<br />
e divisões disciplinares, e confia na capacidade de aprendizagem de todos os<br />
alunos a partir de desafios e oportunidades que levem em conta suas<br />
possibilidades e interesses.<br />
Para Perrenoud (2000, p. 46) é preciso cada vez mais um trabalho em<br />
equipe:<br />
Não basta ter uma idéia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores,<br />
assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O<br />
verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de<br />
aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de<br />
ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada<br />
aprendizagem em uma continuidade em longo prazo.<br />
Mesmo considerando a continuidade da aprendizagem, alguns alunos e<br />
alunas podem apresentar, em algum momento, dificuldades em aprender.<br />
Quando isso acontece, o ideal é que pudessem contar com apoio no horário<br />
contrário das aulas. É importante lembrar que o/a aluno/a que freqüenta um<br />
apoio é o que mais precisa de estímulos para vencer os obstáculos<br />
relacionados à sua aprendizagem. Sua freqüência nesse período é necessária<br />
pelas dificuldades apresentadas e por precisar de um atendimento<br />
diferenciado, mas sua capacidade de aprender se equivale à dos demais.<br />
A assiduidade do/a aluno/a, a qualidade desse ensino, as condições físicas e<br />
materiais, as oportunidades de aprendizagem e a disposição do/a professor/a são fatores<br />
essenciais para a superação das dificuldades. Além disso, é necessário que haja muito<br />
incentivo a esse/a aluno/a e seria obstáculo muito grande para a sua aprendizagem se<br />
ele/a perceber sentimento de discriminação ou de neutralidade por parte do/a professor/a,<br />
principalmente o/a da turma regular a que pertence.<br />
Outro obstáculo igualmente significativo é o possível desinteresse em um trabalho<br />
51
integrado entre os professores do apoio e os regentes da classe comum. Esse trabalho<br />
deve estar em consonância com as necessidades da criança e as concepções de ensino-<br />
aprendizagem que embasam nosso projeto de escola. Portanto, é preciso que o/a<br />
professor/a da turma de ensino regular e o/a professor/a do apoio tenham oportunidades<br />
de estarem em contato para garantia da integração e para que a interferência no apoio<br />
garanta a superação das dificuldades.<br />
É bem mais difícil a superação das dificuldades quando os/as professores/as<br />
fazem um trabalho isolado, assim como é igualmente difícil quando o/a professor/a<br />
regente distancia-se das necessidades do/a aluno/a esperando que só o/a professor/a de<br />
apoio consiga o resultado esperado.<br />
As atividades a serem ofertadas no apoio não devem visar um reforço, mas<br />
devem despertar a continuidade de aprender, pois o/a aluno/a não esqueceu nada que<br />
precise reforçar. Por isso, não podem ser atividades repetitivas, mecânicas, sem<br />
significado, mas dinâmicas, inovadoras, com espaço garantido para o manuseio de<br />
material didático, jogos, situações de observação, comparações, convites variados e<br />
sugestivos para a aprendizagem.<br />
O apoio pedagógico é o espaço ofertado para garantir condições que levem à<br />
aprendizagem. Assim sendo, torna-se necessário considerar o que cada aluno já sabe e<br />
ofertar atividades diferenciadas que levem em conta as especificidades de cada aluno.<br />
Um momento privilegiado de avaliação das práticas pedagógicas deve ser o<br />
Conselho de Classe que precisa ser pensado, de acordo com Hoffmann (2001) como um<br />
espaço educativo dos educadores na construção de uma proposta interdisciplinar, para a<br />
ampliação de seus perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e aprender do/a<br />
aluno/a na relação com outros saberes. Os Conselhos de Classe só possuem sentido se<br />
tiverem o propósito de aprofundar a análise epistemológica e didática dos processo de<br />
aprendizagem dos alunos, de decisões conjuntas que contribuam para o aprimoramento<br />
das ações futuras de toda a equipe de profissionais.<br />
As discussões nos Conselhos de Classe não podem ser restritas à problemas<br />
emocionais e de conduta, é preciso que as questões epistêmicas e didáticas assumam o<br />
centro das discussões para que o trabalho pedagógico da escola seja beneficiado. Além<br />
disso, os Conselhos de Classe devem partir do pressuposto de que a avaliação é um<br />
compromisso de futuro que deve reforçar que vale a pena confiar, apoiar, sugerir e<br />
desafiar os/as alunos/as para que prossigam o caminho da aprendizagem.<br />
Para a escola realmente se tornar esse espaço para a construção contínua da<br />
52
cidadania, através de práticas que neguem a exclusão e a seleção, é preciso que a<br />
gestão seja democrática.<br />
Nesse sentido, a participação de toda comunidade (alunos, famílias, funcionários,<br />
professores, pedagogos e direção) na escola não é uma concessão, mas uma prática que<br />
expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um<br />
projeto coletivo por uma sociedade melhor.<br />
Para superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda está<br />
presente no cotidiano da escola é preciso abrir espaços para a efetivação da participação<br />
da comunidade no interior da escola. Essa participação não diz respeito à integração da<br />
escola com a família ou a colaboração dos pais e mães na escola, e, sim, à participação<br />
enquanto mecanismo de representação e participação política.<br />
A organização das pessoas envolvidas no processo educativo deve ocorrer a<br />
partir da possibilidade real de serem tomadas decisões e, sobretudo, o reconhecimento<br />
da responsabilidade, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o<br />
consenso não é ponto de partida, mas o de chegada, devendo ser buscado dialógica e<br />
coletivamente.<br />
Para contribuir com esse organização, a eleição para direção é fundamental, mas<br />
por si só não garante a gestão democrática. É essencial rever a participação da<br />
comunidade escolar nos órgãos colegiados (Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil),<br />
assim como nas Reuniões de Pais e Mães e Conselhos de Classe. Os órgãos colegiados<br />
não podem existir apenas para concordar com as decisões já tomadas pela escola, a eles<br />
cabe: avaliar o trabalho desenvolvido na escola, propor metas e ações para serem<br />
incorporadas no plano de ação, definir as linhas que orientarão a (re) construção do<br />
Projeto Político Pedagógico e discutir e deliberar sobre a aplicação dos recursos<br />
financeiros.<br />
Para isso, as pessoas envolvidas no processo educativo precisam ser ouvidas e<br />
não podem ter receio em expor suas idéias, sugestões e críticas.Esse espaço precisa ser<br />
construído através do diálogo, da valorização da comunidade na qual a escola está<br />
inserida e do conhecimento real dos anseios e expectativas que esta comunidade possui<br />
em relação à escola.<br />
Quando se fala em participação da comunidade escolar é importante ressaltar o<br />
papel dos/as funcionários/as da escola que desempenham funções que atingem<br />
indiretamente a aprendizagem dos alunos.<br />
Infelizmente, as funções que os/as funcionários/as dempenham, muitas vezes,<br />
53
não são valorizadas, fazendo com que pertençam a um outro bloco no trabalho da escola<br />
que os coloca em condições de reconhecimento social diferente dos/as professores/as.<br />
A organização do trabalho escolar ainda fortalece a separação entre trabalho<br />
manual e intelectual. Neste sentido, o trabalho considerado simples acaba por ser<br />
“naturalmente” desconsiderado no fazer pedagógico da escola. É preciso que se<br />
questione o papel dos/as funcionários/as como sujeitos ativos da escola.<br />
Esta não é uma tarefa fácil, mas é possível começar superando o autoritarismo,<br />
democratizando os mecanismos de comunicação, fazendo com que os/as funcionários/as<br />
participem dos Conselhos de Classe (onde podem expor informações sobre os alunos<br />
que nem sempre os professores dispõem) e da construção do Projeto Político<br />
Pedagógico.<br />
A tomada de decisões em seus vários âmbitos, a socialização do conhecimento e<br />
dos espaços são condições necessárias para a superação da sepração entre pensar e<br />
fazer e para que os/as funcionários/as sintam-se realmente incluídos/as no processo<br />
educativo.<br />
Para finalizar, precisamos insistir na formação continuada dos profissionais da<br />
escola. A LDB 9394/96 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização<br />
dos profissionais da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional<br />
continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de<br />
trabalho.<br />
A escola deve ser o local privilegiado para essa formação que faz parte da ação<br />
docente. Isso significa que devemos forçar momentos além da hora-atividade que foi uma<br />
conquista para que os/as professores/as deixassem de levar tanto trabalho para casa<br />
(planos de aula, avaliações, seleção de materiais, leituras, pesquisas, entre outras<br />
atividades). Esses momentos devem contar também com a participação efetiva dos/as<br />
funcionários/as.<br />
A formação continuada permite a reflexão sobre nossa prática, melhora nossa<br />
atuação como pessoa e como profissional, contribui consideravelmente para a melhoria<br />
da qualidade do ensino, além de alimentar nossos argumentos e nossa prática em defesa<br />
de uma escola includente, humana, solidária, autônoma e participativa, que contribua<br />
para a construção da sociedade que tanto sonhamos.<br />
54
MARCO OPERACIONAL<br />
Diante da realidade apresentada pelo Colégio Estadual Adiles Bordin e à luz de<br />
teorias que embasam nossa concepção de sociedade, de homem e de educação, o<br />
coletivo definiu algumas ações, além daquelas que já fazem parte do marco situacional,<br />
para melhorar o processo educativo.<br />
Registraremos todos os casos de transferências para conhecermos com precisão<br />
os motivos das mesmas, sabendo, assim, se cabe à escola desenvolver alguma ação a<br />
esse respeito.<br />
Quanto aos problemas de freqüência às aulas, seguiremos os passos descritos no<br />
programa FICA e, além de encaminhar os casos, cobraremos com mais rigor ações dos<br />
órgãos competentes. Encaminharemos um documento elaborado coletivamente pela<br />
comunidade escolar denunciando aos órgãos competentes a questão das crianças e<br />
adolescentes que passam o dia todo na rua, sem oportunidade de freqüentar um<br />
programa social.<br />
Dessa forma agiremos também no que diz respeito ao serviço de saúde, que é<br />
direito de todos. A escola possui uma função específica, que é o trabalho com o<br />
conhecimento, e não dá conta de resolver todas as questões que acabam interferindo no<br />
processo educativo, por isso, chamaremos os responsáveis por cada área para que<br />
façam a parte que lhes cabe.<br />
Trabalharemos com a comunidade escolar, em reuniões organizadas em horário<br />
que a maioria possa participar, a questão do direito à educação para conscientizar as<br />
famílias que os/as alunos/as não devem estar na escola somente porque a lei assim<br />
determina, conscientizar sobre a importância da freqüência, da responsabilidade na<br />
entrega dos trabalhos e nos estudos. Além disso, continuaremos insistindo no trabalho<br />
diário, incentivando os alunos, valorizando seus avanços e apontando o que precisa ser<br />
superado.<br />
Faremos um trabalho com todas as turmas sobre o hábito de estudar, utilizando<br />
55
técnicas que incentivem os alunos e alunas e dêem a eles/as sugestões para melhorar o<br />
desempenho.<br />
Nas aulas de Educação Física serão trabalhadas, além dos conteúdos da<br />
disciplina, atividades que levem o/a aluno/a a desenvolver sua atenção, concentração e<br />
memória. Para isso, faremos uma coletânea de atividades que ficarão à disposição dos<br />
professores.<br />
Entraremos em contato com a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras<br />
– FAFI para firmarmos uma parceria no sentido de nos cederem estagiários,<br />
principalmente na área de Matemática, para que realizem, no período contrário da classe<br />
regular, aulas de apoio à aprendizagem aos alunos e alunas do 2° ano do III ciclo e dos<br />
dois anos do IV ciclo.<br />
Desenvolveremos um projeto de leitura, pois sabemos que ela é fundamental no<br />
processo de aprendizagem. Uma vez por semana faremos uma aula de leitura, com todas<br />
as turmas, de acordo com cronograma pré-estabelecido, mas não será, portanto, somente<br />
nas disciplinas de Língua Portuguesa. Para que esta seja aproveitada ao máximo, os/as<br />
alunos/as terão um horário semanal para fazer empréstimos e/ou troca de livros na<br />
biblioteca, também seguindo um cronograma pré-estabelecido.<br />
Outro projeto que será desenvolvido, sobretudo com os alunos do IV ciclo, diz<br />
respeito à prevenção ao Uso Indevido de Drogas. O projeto será coordenado pelo<br />
professores que participaram da capacitação on-line oferecida pelo MEC e SENAD<br />
(Secretaria Nacional Anti-Drogas), em parceria com a UnB.<br />
Para trabalhar os temas que surgem e assumem relevância no dia-a-dia da escola<br />
(assédio, aborto, afetividade, gravidez na adolescência, machismo, entre outros), além<br />
dos mesmos serem abordados nas diferentes áreas do conhecimento, chamaremos<br />
pessoas especializadas para conversar com os/as alunos/as, agrupando-os de acordo<br />
com a necessidade. Para ajudar nesse trabalho faremos coletâneas de textos (dados,<br />
imagens, pesquisas, informações, depoimentos, entre outros) para leitura de alunos/as e<br />
professores/as e deixaremos à disposição na biblioteca.<br />
Trabalharemos com todas as turmas a questão da Educação Fiscal, através de<br />
um projeto que será aplicado pelos professores que participaram do curso de<br />
Disseminadores, com o objetivo de contribuir permanentemente para a formação das<br />
pessoas, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres<br />
no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.<br />
Para que nós, educadores/as, tenhamos mais clareza sobre o desenvolvimento<br />
56
dos/as nossos/as alunos/as e para conhecermos melhor as características dessa fase<br />
pela qual estão passando (11 a 16 anos aproximadamente), buscaremos textos para<br />
serem estudados em nossos grupos de estudo e entraremos em contato também com<br />
pessoas especializadas para socializarem o saber que possuem conosco. Acreditamos<br />
que, conhecendo melhor sobre o desenvolvimento psicológico dos/as alunos/as, podemos<br />
desenvolver um trabalho melhor, com atitudes mais adequadas e voltadas aos interesses<br />
e expectativas deles e delas.<br />
Sobre a questão da avaliação é visto que precisamos de mais estudo para<br />
definirmos alguns critérios que deverão fazer parte da prática de todos/as os/as<br />
professores. Para isso, organizaremos reuniões de estudo e chamaremos, também,<br />
pessoas especialistas no assunto para que possamos discutir e chegar a alguns pontos<br />
comuns que atendam o nosso projeto de escola. Depois de definido pelos professores os<br />
critérios de avaliação, trabalharemos com os/as alunos/as essa questão e entregaremos<br />
por escrito para cada um deles como é a prática avaliativa da nossa escola.<br />
Quanto à nossa formação continuada, continuaremos participando, na medida do<br />
possível, das capacitações oferecidas pelo estado, insistiremos nos grupos de estudo<br />
quinzenalmente e abriremos um espaço de, no mínimo, quinze minutos para que o<br />
professor que participou de um curso tenha a oportunidade de repassar para os colegas<br />
no dia do seu retorno à escola.<br />
As ações referentes às condições físicas, materiais e didáticas deverão ser<br />
sempre decididas no coletivo para que todos possam colocar as necessidades que<br />
sentem no dia-a-dia e, assim, otimizar os recursos.<br />
As instâncias colegiadas (Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar) que, no<br />
momento, se mostram pouco atuantes, devem receber maior incentivo para que haja uma<br />
atuação mais efetiva. Faz-se necessário para isso esclarecer para as pessoas que<br />
participam dessas instâncias quais são as verdadeiras funções e como estas podem ser<br />
exercidas.<br />
Quanto às relações de trabalho, buscaremos cada vez mais a abertura para a<br />
participação de todos os envolvidos no processo educativo, tomaremos decisões<br />
coletivamente e buscaremos manter todos informados através da confecção de um mural<br />
específico para o agendamento das atividades semanais. Incentivaremos aos pais e mães<br />
a participarem mais da escola, tornando as reuniões agradáveis, trazendo pessoas da<br />
comunidade para conversar com eles/as a respeito de temas que interessem,<br />
questionando e pedindo opniões, mesmo através de bilhetes, sobre o que acham de<br />
57
determinados assuntos que envolvem a escola.<br />
Acreditamos que através dessas ações, junto com as ações expressas nos planos<br />
de trabalho da direção e dos pedagogos, teremos um bom resultado no que se refere à<br />
organização e ao trabalho pedagógico, não perdendo de vista que nosso objetivo é a<br />
formação, através do conhecimento científico, de pessoas que tenham capacidade para<br />
intervir e transformar a sociedade.<br />
58
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO<br />
Toda avaliação é o núcleo da ação de formação, pois todas as informações<br />
obtidas através dela são úteis aos ajustes necessários para o cumprimento dos objetivos<br />
da escola. Faremos, portanto, uma avaliação ao final de cada ano letivo do Projeto<br />
Político Pedagógico para reformular as questões que merecem atenção, considerando<br />
todos os momentos de avaliação ocorridos ao longo do período, como Conselhos de<br />
Classe, reuniões com a comunidade escolar e todas as atividades desenvolvidas com<br />
os/as alunos/as. A colocação de um tempo determinado para sua avaliação não impede<br />
de revermos as questões que se mostrarem relevantes e urgentes antes do término do<br />
ano letivo, possibilitando as modificações necessárias no documento no decorrer do<br />
próprio período.<br />
Os registros realizados desses momentos na escola é um mecanismo que<br />
facilitará a discussão e a reorientação das práticas, favorecendo uma avaliação que tem<br />
como objetivo não apenas encontrar falhas, mas reafirmar nossas convicções e cumprir<br />
com o objetivo de formação da pessoa humana.<br />
Para avaliar o Projeto Político Pedagógico é preciso compreender os vários<br />
fatores que influenciam sua aplicação para que as ações sejam redefinidas e cumpram<br />
seu sentido na prática cotidiana. Portanto, a participação de toda comunidade escolar é<br />
fundamental, assim como foi na sua elaboração.<br />
59
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL<br />
A avaliação institucional é uma política que objetiva conhecer de forma<br />
sistemática a realidade das instâncias do estado, através da intensa participação de seus<br />
profissionais, a fim de intervir nesta realidade de forma responsável e efetiva.<br />
Um dos pontos centrais tem sido a preocupação com o caráter educacional do<br />
processo, na medida em que os indivíduos, além da tomada de consciência de seu papel<br />
e do papel da instituição, vão se co-responsabilizando com a implantação do programa e<br />
com a utilização dos resultados da auto-avaliação como referência para tomar decisões<br />
coletivas e para projetar melhorias necessárias e possíveis.<br />
Nesse sentido, a avaliação se configura com um caráter formativo, descartando,<br />
portanto, qualquer espécie de classificação, premiação ou punição, e processual, sendo<br />
possível de alteração por não se encontrar acabada.<br />
O Colégio Estadual Adiles Bordin acha importante a auto-avaliação. Vemos isso<br />
como um momento importante nas relações democráticas da escola, para descobrirmos<br />
nossos pontos destaque e buscarmos solução para os problemas encontrados.<br />
Toda a auto-avaliação tende a uma reflexão critica que leva todos a se engajarem<br />
na luta da qualidade educacional.<br />
Criticamos a SEED com relação a falta de organização e priorização de<br />
atividades da entidade, o que acarreta em muitas atividades próximas umas das outras, e<br />
espaços sem matrículas, Projeto Político Pedagógico e atividades de fim de ano nas<br />
Escolas.<br />
Também destacamos o apoio da SEED na escola, já que conseguimos para 2006<br />
a implantação do Ensino Médio na Escola, a dobra de turno (atendemos matutino e<br />
vespertino), ganhamos a cobertura para uma quadra de esportes; conseguimos demanda<br />
para o curso de Espanhol (duas turmas na Escola), seremos beneficiados com um<br />
laboratório de informática com 12 computadores, temos uma merenda escolar suficiente e<br />
de qualidade para os alunos. Outro ponto destacável na SEEd foi proporcionar<br />
capacitação continuada a todos os profissionais da educação.<br />
Criticamos a Fundepar com relação às questões físicas que não são<br />
proporcionadas à Escola, já que temos um projeto de ampliação da área administrativa<br />
que está lá parado. Também solicitamos mesa e bancos para refeitório e ainda não veio;<br />
solicitamos prateleiras para a biblioteca que também ainda não foram entregues. A<br />
60
Fundepar também não fornece algumas coisas solicitadas na Escola como extintor de<br />
incêndios, quadro-negro, tendo que a Escola comprar através do Fundo Rotativo, dinheiro<br />
que poderia ser investido na parte pedagógica da Escola.<br />
Destacamos o apoio dos professores e funcionários da Escola, tanto nas<br />
questões pedagógicas e no empenho em atender e superar as dificuldades, as vezes<br />
agindo de unhas e dentes nessa superação.<br />
Destacamos o trabalho coletivo, comandado pela direção, que se empenhou em<br />
conseguir todos os itens relacionados acima, além der estar comandando, via APMF, a<br />
ampliação da Escola. Atualmente estamos construindo 08 salas via APMF.<br />
Esperamos que esta avaliação venha a construir e melhorar mais ainda a<br />
educação do Paraná, tão abandonada em administração passadas.<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
APP-Sindicato. IV Conferência de Educação. Caderno de Debates. A Escola como<br />
Território de Luta. Curitiba, 2005.<br />
CAPELO, M. R. C. Diversidade Cultural e Desigualdade Sociais: Primeiras<br />
aproximações. São Paulo, 2005 (Texto)<br />
61
CARNEIRO, M. A. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 3 ed. Petrópolis:<br />
Vozes, 1998.<br />
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto alegre: Mediação,<br />
2004<br />
CASTORIADIS, C. As Encruzilhadas do Labirinto III: O Mundo Fragmentado. Rio de<br />
Janeiro: Paz e Terra, 1992.<br />
CASTORINA, J. A. et al. Piaget, Vygotsky. São Paulo: Ática, 1996.<br />
DEMO, P. Desafios Modernos da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.<br />
DOLL, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,<br />
1997.<br />
FAZENDA, I. (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. 2 ed. São Paulo: Cortez,<br />
1993.<br />
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,<br />
2003.<br />
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.<br />
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.<br />
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (org). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São<br />
Paulo: Cortez, 1997.<br />
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. 24 ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.<br />
_______. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001<br />
KUENZER, A. Z. A Educação Pública como Direito Social. IV Conferência de<br />
Educação. APP-Sindicato. Curitiba, 2005.<br />
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1988.<br />
MATIESKI, A. S. R. M. Políticas Públicas de Inclusão Educacional: desafios e<br />
perspectivas. IN: Educar em Revista. n. 23. Curitiba: UFPR, 2004.<br />
MELCHIOR, M. C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado<br />
Aberto, 1994<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. FICA<br />
Comigo. Curitiba: SEED, 2005.<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Inclusão e<br />
Diversidade: reflexões para a construção do projeto político pedagógico. Curitiba:<br />
SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Ensino<br />
Fundamental na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná.<br />
62
Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Identidade<br />
do Ensino Médio. Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. A<br />
Educação Especial no Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 2004 (texto).<br />
PERRENOUD, P. Os Ciclos de Aprendizagem: um caminho para combater o fracasso<br />
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.<br />
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.<br />
RIOS, T. A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 1994.<br />
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 4 ed.<br />
Petrópolis: Vozes, 1995.<br />
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Mercado de Letras, 1994.<br />
SOARES, H.; PEREIRA, M. A. O Sentido da Autonomia no Processo de Globalização.<br />
Santa Maria: UFSM, 1997 (texto).<br />
VASCONCELLOS, C. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo:<br />
Libertad, 1995.<br />
ANEXO I<br />
HORÁRIO DAS AULAS<br />
MANHÂ<br />
AULA INÍCIO TÉRMINO<br />
1ª 07:30 08:20<br />
2ª 08:20 09:10<br />
3ª 09:10 10:00<br />
RECREIO 10:00 10:15<br />
4ª 10:15 11:05<br />
63
5ª 11:05 11:55<br />
TARDE<br />
AULA INÍCIO TÉRMINO<br />
1ª 13:00 13:50<br />
2ª 13:50 14:40<br />
3ª 14:40 15:30<br />
RECREIO 15:30 15:45<br />
4ª 15:45 16:35<br />
5ª 16:35 17:25<br />
ANEXO II<br />
NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA<br />
SÉRIE TURMA A TURMA B TURMA C TOTAL<br />
1º Ano do III<br />
Ciclo<br />
27 28 32 87<br />
2º Ano do III<br />
Ciclo<br />
29 25 26 80<br />
1º Ano do IV<br />
Ciclo<br />
22 21 24 67<br />
2º Ano do IV<br />
Ciclo<br />
32 31 - 63<br />
64
1ª Ensino Médio 40 - - 40<br />
2ª Ensino Médio 23 - - 23<br />
ANEXO III<br />
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO<br />
SALA DE RECURSOS<br />
AULA SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA<br />
1ª Grupo 4 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 1<br />
65
2ª Grupo 4 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 1<br />
3ª Grupo 1 Atendimento<br />
Individual<br />
Grupo 4 Hora-atividade<br />
4ª Grupo 1 Grupo 3 Grupo 3 Hora-atividade<br />
5ª Hora-atividade Grupo 3 Grupo 3 Hora-atividade<br />
ANEXO IV<br />
HORÁRIO DE ATENDIMENTO<br />
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM<br />
66
1º ANO DO III CICLO<br />
DIA<br />
MANHÃ<br />
DISCIPLINA HORÁRIO<br />
SEGUNDA-FEIRA LÍNGUA<br />
PORTUGUESA<br />
8:00 ÀS 9:40<br />
QUARTA-FEIRA LÍNGUA<br />
PORTUGUESA<br />
8:00 ÀS 9:40<br />
TERÇA-FEIRA MATEMÁTICA 8:00 ÀS 9:40<br />
QUINTA-FEIRA MATEMÁTICA 9:50 ÀS 11:30<br />
TARDE<br />
DIA DISCIPLINA HORÁRIO<br />
SEGUNDA-FEIRA LÍNGUA<br />
PORTUGUESA<br />
13:15 ÀS 14:50<br />
QUARTA-FEIRA LÍNGUA<br />
PORTUGUESA<br />
13:15 ÀS 14:50<br />
TERÇA-FEIRA MATEMÁTICA 13:15 ÀS 14:50<br />
QUINTA-FEIRA MATEMÁTICA 15:45 ÀS 17:25<br />
ANEXO V<br />
67
HORÁRIO CELEM – ESPANHOL<br />
TURMA DIA HORÁRIO<br />
1º PERÍODO A QUARTA-FEIRA<br />
9:40 ÀS 11:25<br />
QUINTA-FEIRA<br />
8:00 ÀS 9:40<br />
1º PERÍODO B TERÇA-FEIRA<br />
15:20 ÀS 17:00<br />
QUINTA-FEIRA<br />
13:20 ÀS 15:00<br />
1º PERÍODO C SEGUNDA-FEIRA 15:20 ÀS 17:00<br />
QUARTA-FEIRA<br />
15:20 ÀS 17:00<br />
2º PERÍODO A TERÇA-FEIRA<br />
13:20 ÀS 15:00<br />
QUINTA-FEIRA<br />
15:20 ÀS 17:00<br />
ANEXO VI<br />
NOME VÍNCULO FUNÇÃO FORMAÇÃO<br />
01 Adolfo Eduardo Rodrigues REPR Professor Artes Visuais (em<br />
68
02 Aldanila Enite Sequinelli QPM Professora<br />
curso)<br />
História<br />
03 Aldo Roman Alves Chuk REPR Professor História<br />
04 Ana Cristina Adler Michel QPM / SCO2 Professora Geografia<br />
05 Angelita Dombrowski QPM Professora Ciências/Matemática<br />
06 Cheila Rosane Kudlack QPM / SCO2 Professora Letras-Port/Inglês<br />
07 Daiane Glaza Lopes QPPE Letras- Port/Inglês<br />
(em curso)<br />
08 Denise Mary Ribeiro F. SCO2 Professora Educação Física<br />
Alliot<br />
09 Divanzir de Lima Junior QPM Professor Educação Física<br />
10 Doralice deFátima Pereira READ 4ª série Ensino Fund.<br />
11 Eliane Affonso Smykaluk QPM Professora Letras-Port/Inglês<br />
12 Eliane Aparecida Bughay QPM Professora História<br />
13 Eliane de Fátima Pattes QPPE Geografia<br />
14 Emili Coimbra de Souza REPR Professora Letras- Port/Espanhol<br />
15 Francisca Camilo Ribeiro QPPE 4ª série Ensino Fund.<br />
16 Gisele Barcelos Amaral QPM / SCO2 Professora Ciências/Matemática<br />
17 Gizele Aparecida Crêspo<br />
Wolf<br />
QPM Professora<br />
de Apoio<br />
Permanente<br />
Pedagogia<br />
Curso na área de DM<br />
18 Ivanira Luczkeivicz da<br />
Silva<br />
QPPE História<br />
19 Jucemir Adam Lazier QPM Pedagogo Pedagogia<br />
20 Juliana Amora Martins REPR Professora Artes Visuais (em<br />
curso)<br />
21 Kátia Elizabeth Drosda QPM Professora Ciências/Matemática<br />
(Sala de<br />
Recursos)<br />
Curso na área de DM<br />
22 Luciane Maria Serrer QPM Pedagoga Pedagogia<br />
23 Márcia Coleraus QPM Professora Biologia/Matemática<br />
24 Mari Inês Mocknacz QPPE<br />
25 Maria Bernadete Klobuko<br />
Lapa<br />
QPM / SCO2 Professora Ciências/Matemática<br />
26 Maria Regina Martins<br />
Gelchaki<br />
QPM / SCO2 Professora Letras-Port/Inglês<br />
27 Mariza Aparecida<br />
Nascimento<br />
REPR Professora Letras- Port/Inglês<br />
28 Nilce de Paula Xavier QPPE<br />
29 Rafael Cândido Ferreira REPR Professor Química (em curso)<br />
30 Salvador Ribeiro Jazzini QPM Diretor Letrras-Port/Inglês<br />
31 Samara de Lara PEAD Ensino Médio<br />
32 Vera Lucia Dobler QPM Professora História<br />
33 Wilson Eduardo Lech<br />
Drosda<br />
SCO2 Professor Ciências/Matemática<br />
34 Zuleica Eni Colita REPR Professora Geografia<br />
69
OBS.: O quadro de professores(as) e funcionários(as) refere-se ao ano letivo de<br />
2006<br />
ANEXO IX<br />
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong> – <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
FONE/FAX (42) 3524-4031 E-mail: colegioadiles@ibest.com.br<br />
UNIÃO DA VITÓRIA PARANÁ<br />
NOME:<br />
Série: Nº:<br />
Ano Letivo: 2006<br />
PARECER TRIMESTRAL<br />
Senhores Pais:<br />
Este parecer refere-se ao desempenho do(a) aluno(a) nos<br />
respectivos trimestres e substitui o boletim escolar. Para maiores<br />
esclarecimentos, por favor, dirija-se à escola.<br />
Nº PARECER<br />
01. Continue assim, você esta compreendendo e/ou praticando os<br />
conhecimentos trabalhados<br />
02. Continue se esforçando, você pode superar suas dificuldades.<br />
03. Você precisa melhorar seu rendimento, sendo mais participativo(a) e<br />
atencioso(a)<br />
04. Leia, pois é através da leitura que crescemos e nos inteiramos com o<br />
mundo.<br />
05. Você é faltoso(a), lembre-se que sua presença é importante para o seu<br />
sucesso.<br />
06. Você esta com caderno e/ou pastas incompletos, coloque em dia suas<br />
atividades.<br />
07. Seja responsável. Entregue seus trabalhos nas datas marcadas.<br />
08. Melhore seu comportamento. As suas boas atitudes auxiliarão na<br />
construção de sua cidadania.<br />
Disciplinas PARECER<br />
1º TRIM FALTAS 2ºTRIM FALTAS 3ºTRIM FALTAS<br />
Ciências<br />
Educação Artística<br />
Educação Física<br />
Ensino Religioso<br />
Geografia<br />
História<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
Inglês<br />
70
ASSINATURA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS<br />
1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre<br />
ANEXO X<br />
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong> – <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
FONE/FAX: (42) 3524-4031 E-mail: colegioadiles@ibest.com.br<br />
UNIÃO DA VITÓRIA PARANÁ<br />
PARECER – 2º TRIMESTRE DE 2006<br />
NOME DO(A) ALUNO(A):___________________________________________ SÉRIE:__________<br />
PARECER DA TURMA<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
71
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
__________________________________________<br />
1º- QUAIS FORAM OS MEUS AVANÇOS?<br />
ANEXO XI<br />
AUTO-AVALIAÇÃO DO(A) ALUNO(A)<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
____________________________________________________<br />
2º- QUAIS FORAM AS MINHAS DIFICULDADES?<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
____________________________________________________3º- O QUE EU<br />
PRETENDO PARA O PRÓXIMO TRIMESTRE?<br />
________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________<br />
_________________________________________<br />
4º- ASSINALE AS DISCPLINAS QUE VOCÊ POSSUI MAIS DIFICULDADES:<br />
( ) Língua Portuguesa ) Educação Artística ( ) Educação Física ( ) Ensino Religioso<br />
( ) Geografia ( ) História ( ) Matemática ( ) Ciências ( ) Inglês<br />
PARECER DOS PAIS:<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
________________________________________________________________________________________________<br />
72
____________________________<br />
__________________________________________________________________________________________<br />
ANEXO XIV<br />
RELAÇÃO DE BENS MÓVEIS<br />
QUANTIDADE DESCRIÇÃO<br />
08 Televisor<br />
05 Vídeo cassete<br />
06 Retroprojetor<br />
03 Microcomputador<br />
01 Copiadora<br />
01 Mimeógrafo<br />
04 Impressora<br />
03 Mesa para micro/terminal<br />
02 Microscópio monocular<br />
01 Episcópio<br />
16 Caixa acústica<br />
02 Máquina de escrever manual<br />
01 Máquina de escrever eletrônica<br />
01 DVD<br />
01 Guilhotina<br />
01 Alarme<br />
02 Relógio<br />
01 Bebedouro<br />
02 Rádio CD<br />
01 Freezer vertical<br />
02 Fogão semi-industrial<br />
03 Extintor de incêncio<br />
02 Antena parabólica<br />
02 Carrinho com suporte TV e vídeo<br />
01 Geladeira<br />
01 Circulador de ar<br />
01 Liquidificador industrial<br />
01 Batedeira semi-industrial<br />
03 Botijão de gás<br />
01 Pia<br />
01 Globo mundi<br />
01 Rack para TV e vídeo<br />
20 Armário<br />
06 Escrivaninha<br />
11 Cadeira fixa estofada<br />
05 Quadro negro<br />
02 Arquivo de aço<br />
10 Mesa para professor<br />
03 Carteiras educação especial<br />
73
06 Enciclopédia<br />
245 Cadeiras escolares<br />
240 Carteiras escolares<br />
425 Conjunto carteira/cadeira<br />
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO<br />
O presente Projeto Político Pedagógico apresenta como anexos:<br />
1. Proposta Pedagógica<br />
2. regimento Escolar<br />
3. Plano de Ação da Escola<br />
4. Plano de trabalho Pedagógico<br />
5. Calendário Escolar<br />
6. Estatuto do Conselho Escolar<br />
7. Estatuto do Grêmio Estudantil (onde houver Grêmio)<br />
8. Estatuto da APMF<br />
9. Estatuto da Biblioteca Escolar (se tiver)<br />
10.Estatuto da Cantina Comercial (se tiver)<br />
11. Quadro de Pessoal<br />
12.Projetos Desenvolvidos pela Escola<br />
13.Parecer<br />
Foi aprovado pelo Conselho Escolar do Colégio Estadual Adiles Bordin<br />
Local e Data: _______/_______/______.<br />
Diretor: Salvador Ribeiro Jazzini NRE de União da Vitória<br />
74
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong> <strong>BORDIN</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
75
PROPOSTA CURRICULAR<br />
UNIÃO DA VITÓRIA<br />
2010<br />
76
Dimensão histórica da Física<br />
PROPOSTA CURRICULAR<br />
FÍSICA<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua complexidade. Por<br />
77
isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. A Física estudada no<br />
Ensino Médio não é as coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações<br />
humanas.<br />
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente período<br />
paleolítico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir sua<br />
subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências, tendo encontrado<br />
a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas<br />
observadas nos céus. É o início do estudo dos movimentos.<br />
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa. O conhecimento do<br />
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em<br />
dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã<br />
(escolástica), é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.<br />
Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo dos<br />
fenômenos naturais, mas já se pronunciava algumas mudanças, a partir dos que não se<br />
enquadravam à escolástica.<br />
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem<br />
mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder arbitrário<br />
abrindo caminho apara as revoluções industriais do século XVII e, para que a ciência se<br />
desenvolvesse.<br />
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu<br />
Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, através da<br />
descrição matemática dos fenômenos físicos.<br />
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o<br />
método, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e<br />
iniciaram um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac<br />
Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no<br />
século XVII, aos status de Ciência.<br />
A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a idéia<br />
de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como<br />
mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para<br />
expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a<br />
experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias,<br />
de testar nossos modelos.<br />
Na Inglaterra, na segunda metade do século XVII, o capitalismo consolidava a sua<br />
78
formação, com a incorporação das máquinas à indústria, mudando a maneira de produzir<br />
bens e dando início a grandes transformações sociais e tecnológicas.<br />
O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a<br />
Termodinâmica evoluiu. O trabalho do velho artesão aquele que dominava todas as<br />
etapas do seu ofício, é substituída pelo trabalho especializado e fragmentado, não<br />
sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educação, uma vez que é transformado<br />
em força de trabalho.<br />
Contraditoriamente, é a revolução industrial burguesa que vai levantar a bandeira<br />
da educação gratuita para todos.<br />
Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil o ensino da Física é traduzido para<br />
o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O ensino da<br />
Física tem, então, a preocupação com a formação de engenheiros e médicos, de modo a<br />
formar as elites do país. Portanto, não era para todos, visto que esse conhecimento não<br />
fazia parte da grade curricular das poucas escolas primária ou profissionais, as quais as<br />
classes populares freqüentavam.<br />
O século XX estava com o cenário preparado para que mudanças ocorressem em<br />
todos os campos. No científico ocorre uma outra unificação da Física, cabendo ao<br />
escocês James C. Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematização. A intensificação do<br />
processo de industrialização no país, a partir dos anos 1950, tornou a Física no Brasil<br />
parte dos currículos do ensino secundário, hoje ensino médio.<br />
Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Física centrado em<br />
conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo<br />
das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade<br />
científica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) “com mais gente e com menos<br />
álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos<br />
científicos”. Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania contribuindo para<br />
o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica<br />
ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para<br />
o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
A Física, com todos os seus conteúdos estruturantes e desdobramentos, visa à<br />
evolução do educando como um todo. Esta evolução está alicerçada nos três campos do<br />
79
conhecimento: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.<br />
Após reconhecer a realidade da escola e dos alunos, a partir do ponto de vista<br />
social, econômico e cultural, cabe ao professor elaborar a partir dos conteúdos, a<br />
proposta curricular que melhor se adapte a esses sujeitos, buscando garantir-lhes<br />
significados.<br />
Mostrar uma visão de mundo que procure representar o real, sob a forma de<br />
conceitos e definições ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através de<br />
leis que sejam universais, ampliando em teorias, num conjunto de hipóteses,<br />
acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações devem permitir<br />
que se façam previsões, podendo, as vezes, receber o apoio de experimentos, onde se<br />
defronta aos dados coletados com os previstos pela teoria.<br />
CONTEÚDOS<br />
Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são<br />
trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade<br />
do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada<br />
série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,<br />
fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de<br />
conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve<br />
respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.<br />
Ensino Médio<br />
MOVIMENTO<br />
80
M<br />
E<br />
C<br />
Â<br />
N<br />
I<br />
C<br />
A<br />
Conteúdo específico 1ª 2ª 3ª<br />
Conceitos básicos da x x x<br />
cinemática<br />
Velocidade x x x<br />
Aceleração x x x<br />
Movimento Uniforme x x x<br />
Movimento<br />
x x x<br />
Uniformemente Variado<br />
Cinemática vetorial x x x<br />
Lançamentos x x<br />
Movimentos circulares x x<br />
Dinâmica x x x<br />
Trabalho e Potência x x x<br />
Energia x x x<br />
Impulso e Quantidade x x x<br />
de Movimento<br />
Estática<br />
TERMODINÂMICA<br />
x x x<br />
Conteúdo específico 1ª 2ª 3ª<br />
Termometria x x x<br />
Dilatação x<br />
Calorimetria x<br />
Transmissão do calor x x x<br />
Termodinâmica x x x<br />
Luz x x<br />
Reflexão da luz x<br />
Refração da luz x<br />
Lentes x<br />
Anomalias de visão x<br />
ÓPTICA<br />
G<br />
E<br />
O<br />
M<br />
É<br />
T<br />
R<br />
I<br />
C<br />
A<br />
ELETROMAGNETISMO<br />
Conteúdo específico 1ª 2ª 3ª<br />
81
Corrente elétrica x<br />
Estudo dos resistores x<br />
Associação de<br />
x<br />
resistores<br />
Medidores elétricos x<br />
Geradores e<br />
x<br />
receptores<br />
Capacitores x<br />
Força elétrica x x<br />
Campo elétrico x<br />
Trabalho e Potencial x x<br />
Elétrico<br />
Capacidade de um<br />
condutor<br />
capacitores x<br />
Magnetismo x<br />
Eletromagnetismo x<br />
Física Moderna x x x<br />
x<br />
METODOLOGIA<br />
A Ciência surge na tentativa humana de decifrar o Universo físico, determinada<br />
pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em<br />
determinada época.<br />
Uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta como útil e rica, pois pode<br />
auxiliar sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo<br />
científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência, aproximando-a dos<br />
estudantes. Também a história que mostre a evolução das idéias e conceitos da Física,<br />
um caminho quase sempre não linear, cheio de erros e acertos, avanços e retrocessos<br />
típicos de um objeto essencialmente humano.<br />
As concepções espontâneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento<br />
científico devem encontrar-se paralelo na história da Ciência.<br />
O Ensino da Física constitui um processo no qual nos impõe uma reflexão a partir<br />
de suas múltiplas faces: os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didáticos, os<br />
conteúdos escolares, os processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar, os<br />
laboratórios e a sociedade em que vivemos.<br />
Diante disso, entendemos que a Física deve contribuir para a formação dos<br />
sujeitos, porém através dos conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de<br />
82
estudo da Física, ou seja, a compreensão do Universo, a sua evolução, suas<br />
transformações e as interações que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da<br />
Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como uma produção cultural,<br />
um objeto humano construído e produzido nas e pelas relações sociais e, a partir desse<br />
pressuposto, consensuamos:<br />
a) Que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do<br />
conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências<br />
de vida em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no<br />
momento em que se inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente,<br />
as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de<br />
alguns conceitos, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses<br />
conceitos do ponto de vista científico;<br />
b) Que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como<br />
uma metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre<br />
teoria e prática, por proporcionar uma melhor interação entre professor e<br />
alunos e, entre grupos de alunos, contribuindo para o desenvolvimento<br />
cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que é a<br />
escola;<br />
c) que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física, ainda<br />
que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para a<br />
Física. Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriem<br />
do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no<br />
entanto, descartar o formalismo matemático;<br />
d) que embora estamos adotando um tratamento disciplinar, devemos ir além,<br />
visto que a Física não se separa das outras disciplinas, o que deve ser<br />
considerado no planejamento de nossas atividades;<br />
e) que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,<br />
econômico, cultura e histórico, situando-o no tempo o no espaço.<br />
Enfim, desejamos é formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes<br />
de atuar na sociedade atual.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pela diretriz<br />
83
curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante.<br />
A avaliação deve tem um caráter diversificado, levando em consideração todos os<br />
aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto; a<br />
capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que<br />
envolva Física.<br />
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma<br />
nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo<br />
puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Deve ser diagnóstica e contínua. Ou seja,<br />
avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de<br />
aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.<br />
REFERÊNCIAS<br />
ABRANTES, P.C.C. Newton e a Física Francesa no século XIX. IN; CAD. DE HISTÓRIA<br />
E FILOSOFIA DA CIÊNCIA, série 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.<br />
ALVARENGA Beatriz, Máximo Antônio. Curso de Física. São Paulo: Editora Harbra<br />
LTDA, 1993.<br />
CHAVES, A. Física: Mecânica. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso editores,<br />
2000a.<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de<br />
Física – GREF: Física 1/Gref: Mecânica. São Paulo: Edusp, 1991.<br />
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de<br />
Física – GREF: Física 2/Gref: Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp, 1991.<br />
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de<br />
Física – GREF: Física 3/Gref: Eletromagnetismo. São Paulo: Edusp, 1991.<br />
84
PROPOSTA CURRICULAR<br />
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
85
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
As línguas estrangeiras, no Brasil, passaram por vários momentos ao longo da<br />
história. O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada<br />
da Família Real, em 1808. Em 1809 cria-se cadeiras de inglês e francês com o objetivo de<br />
melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura de portos ao<br />
comércio. Fato culminante ocorreu em 1837 com a fundação do Colégio Pedro II, onde o<br />
currículo inspirava-se nos moldes franceses, e o seu programa constava de sete anos de<br />
francês, curso de inglês e três anos de alemão. Esse modelo de ensino de línguas<br />
manteve-se até 1929.<br />
A publicação de COUR de LINGUISTIC GENERELE por Ferdinand Saussure,<br />
1916, na Europa, inaugura os estudos da linguagem em caráter científico. Tais estudos<br />
fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da língua moderna.<br />
Final do século XIX e início do século XX houve uma série de fatores que<br />
marcaram a história da Europa, como o aumento populacional, falta de emprego e de<br />
terras, períodos de guerra e pós-guerra e perseguições étnicas, europeus acreditaram<br />
numa melhor qualidade de vida no Brasil. No Brasil, por toda sua extensão territorial,<br />
foram criadas as colônias de imigrantes. Nos sul do país, particularmente no Paraná, as<br />
colônias maiores foram as de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, japoneses. Na<br />
tentativa de preservar suas culturas, colonos organizaram-se para construir escolas para<br />
seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em<br />
seus países de origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos as<br />
crianças. Em muitas escolas de imigrantes, o currículo era centrado no ensino de línguas<br />
e da cultura dos ascendentes das crianças. É possível ainda encontrar culturas bilíngües<br />
no Paraná. O ensino da língua Portuguesa, era tido como uma língua estrangeira nessas<br />
escolas.<br />
Em meados da década de 1910, a concepção nacionalista, se expressava pela<br />
busca de novos padrões culturais e, conseqüentemente, voltava-se para o campo<br />
educacional, com vistas não só à escolarização, mas à solidificação dos ideais<br />
nacionalistas nas futuras gerações.<br />
Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, iniciaram-se estudos com vistas à<br />
reforma do sistema de ensino. A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos,<br />
constituiu-se também como um marco de centralização das decisões educacionais do<br />
86
governo federal, atingindo todas as escolas do país. O diferencial dessa reforma foi um<br />
método de ensino de língua estrangeira que foi estabelecido: Método Direto. No Método<br />
Direto, a língua materna perde e seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira<br />
e tem como princípio fundamental a aprendizagem em constante contato com a língua em<br />
estudo.<br />
Foram privilegiados os conteúdos de História do Brasil e seus heróis. Deixando de<br />
lado o estudo de línguas estrangeiras em muitas escolas, principalmente de colônias<br />
alemãs.<br />
Com a Reforma Capanema (1942), o ensino retornava a tradição clássica. Nessa<br />
conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O espanhol foi<br />
introduzido como matéria obrigatória como alternativa ao ensino do alemão e o latim<br />
permaneceu como língua clássica.<br />
Foi centralizada no Ministério de Educação e Cultura, a incumbência de indicar aos<br />
estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o<br />
programa curricular para cada série. Mesmo contemplando o ensino de língua<br />
estrangeira, o MEC, comprometido com os ideais nacionalistas, preconizava que a<br />
disciplina deveria contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz e com o<br />
desenvolvimento de hábitos de reflexão, para conhecimento da civilização estrangeira e<br />
das tradições de outros povos. Mesmo com a valorização do espanhol no ensino<br />
secundário, é importante destacar que o ensino de inglês teve o seu espaço garantido nos<br />
currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais.<br />
Após a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de aprender<br />
inglês. Falar inglês passou a ser anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua<br />
ganhou cada vez mais espaço no currículo.<br />
A partir da década de 60, fase em que o método áudio-visual está em expansão,<br />
não apenas no Brasil, os estudos se fortalecem.<br />
Chomsky, em 1965, ao retornar a discussão entre língua e fala, propõe a teoria<br />
inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano já nasce com<br />
determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo. Numa visão de caráter<br />
estruturalista, a língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo<br />
e o mundo, ou seja, ela seria um elemento de ligação entre dois (KRAUSE-LEMKE,<br />
2004).<br />
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a<br />
aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do<br />
87
desenvolvimento da inteligência.<br />
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de<br />
trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de fazer<br />
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas<br />
estrangeiras.<br />
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de<br />
LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas do<br />
mercado de trabalho.<br />
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da<br />
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta forma,<br />
o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.<br />
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições<br />
favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira<br />
ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.<br />
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da<br />
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a<br />
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).<br />
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas<br />
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro<br />
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a<br />
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia<br />
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou<br />
para o texto.<br />
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo<br />
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental a partir da 5 ª série,<br />
onde a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei<br />
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,<br />
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro<br />
das disponibilidades da instituição.<br />
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em nosso<br />
país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques<br />
teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de interação<br />
social. Como afirma Paulo Freire: - “não há cultura nem história imóveis”.<br />
Dessa forma, o ensino de Lê voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos<br />
88
estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa<br />
perspectiva interativa.<br />
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialógico,<br />
dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma<br />
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreensão e expressão<br />
do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita, expressão verbal e compreensão<br />
auditiva.<br />
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos<br />
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.<br />
Segundo Freire – “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em sala<br />
de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”, pág.<br />
1243, pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico numa<br />
circunstância natural e evolutiva.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
O principal objetivo da LEM contempla as relações com a cultura, a ideologia, o<br />
sujeito e a identidade no processo ensino/aprendizagem, assim o professor ensina e<br />
aprende línguas, percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, e formar<br />
subjetividade, num resgate da função social e educacional, através de LE.<br />
Nas aulas de LE podem constituir-se um espaço para a construção de identidades.<br />
Os alunos devem observar as questões de ordem global, desenvolver consciência crítica<br />
a respeito do papel das línguas na sociedade, voltada para a formação básica do cidadão,<br />
conforme a LDB 9394/96.<br />
Assim espera-se que o aluno:<br />
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;<br />
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,<br />
passíveis de transformação na prática social;<br />
- vivencie formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações ente ações<br />
individuais e coletivas;<br />
- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios<br />
para o desenvolvimento cultural do país.<br />
- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;<br />
89
CONTEÚDOS<br />
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante<br />
com referência de diferentes discursos, contemplando uma análise dialógica dos<br />
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o<br />
princípio da continuidade.<br />
Nesta seleção de textos não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas<br />
sim, com fins educativos, contemplando as necessidades e os interessados alunos.<br />
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do<br />
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que pode<br />
ser tanto escrita, oral ou visual, como ponto de partida de aula de língua estrangeira.<br />
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em habilidades,<br />
consideram-se que tais práticas não se separam em situações concretas de comunicação<br />
e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.<br />
Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries, devendo-se<br />
apenas observar o nível/maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos alunos<br />
e a necessidade de aprofundamento em determinados temas/assuntos.<br />
• Prática de leitura, escrita e oralidade;<br />
• Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos, descritivos,<br />
poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas, bulas de remédios, manuais,<br />
folders, outdoors, placas de sinalização, etc;<br />
• Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsáveis<br />
pela progressão textual, encadeamento dês idéias e coerência do texto;<br />
• Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de<br />
formalidade;<br />
• Identificação da idéia principal do texto (skimming);<br />
• Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e<br />
não-verbal);<br />
• Interferência de significados a partir de um contexto;<br />
• Trabalho com cognatos/falsos, afixos, grupos nominais;<br />
• Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros);<br />
• Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento do<br />
processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitados os<br />
90
critérios de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.<br />
• Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa entre as comunidades de língua<br />
estrangeira e/ou de língua materna e, ainda dentro de uma mesma comunidade.<br />
METODOLOGIA<br />
O ensino de língua estrangeira, na escola, tem papel importante à medida que<br />
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o<br />
interesse deles pelo idioma.<br />
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que<br />
lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de<br />
interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os leve a desenvolver as<br />
quatro habilidades.<br />
O professor deve utilizar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,<br />
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um<br />
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham<br />
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.<br />
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre<br />
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos<br />
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o<br />
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de competência<br />
lexical, compensando este. Pois, segundo Benites (11) – “Todo discurso se constrói pela<br />
relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo”,<br />
sem levar-se em conta que o aluno possa vir a ter através da diversidade cultural<br />
apresentada.<br />
Na seleção de textos, não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas<br />
sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos.<br />
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção de<br />
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, pode<br />
ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.<br />
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as<br />
formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,<br />
mas são flexíveis e variam, dependendo do contento e da situação em que a prática<br />
social do uso da linguagem ocorre.<br />
91
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de<br />
negociação constante, observando:<br />
1 - O conhecimento de mundo dos envolvidos.<br />
2 – Sua interação com os elementos do processo.<br />
3 – Fatores que envolvem o processo em si.<br />
Buscando assim, intrínseca relação entre LE e a pedagogia crítica, num contexto<br />
global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de discurso<br />
marcado de significação que levem a reflexões e que observam que os seus discursos<br />
cruzam-se e se fundem com muitos outros.<br />
Tal processo variará observando o nível em que o aluno está inserido, varando<br />
assim a complexidade e aprofundamento do conteúdo. Assim, o professor deve buscar<br />
constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças necessárias no processo e<br />
adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para que os alunos sejam<br />
capazes de inserir e colaborar com o processo, para partilhar com estratégias de<br />
aprendizagem, conforme Vigotski (1998) – “a interação, o diálogo é a chave para o<br />
desenvolvimento cognitivo”.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação do ensino-aprendizagem de Língua Inglesa está intrinsecamente<br />
atrelada à concepção de língua e aos objetivos para o ensino da Língua Inglesa,<br />
subsidiando a construção da aprendizagem bem sucedida, deixando de ser usada como<br />
forma de autoridade que decide os destinos do educando e assuma seu papel de auxilio<br />
no crescimento desse educando.<br />
Várias formas de avaliação, diagnóstica, formativa e contínua, serão oferecidas<br />
para que cada aluno possa participar efetivamente do processo ensino/aprendizagem,<br />
pois se cada um tem uma forma diferenciada de aprender, também precisa ser avaliado a<br />
partir de diferentes experiências.<br />
Dessa forma, além das avaliações escritas e orais o aluno será observado em<br />
todas as suas formas de participação e construção do conhecimento, levando-se em<br />
conta sua capacidade individual e sua contribuição neste processo. A Forma de trabalho<br />
em grupo também proporcionarão oportunidades para que os alunos interajam e dessa<br />
forma possam ser avaliados por seu trabalho de equipe, organização e participação.<br />
92
O aproveitamento dos alunos será feito em forma de “parecer” e constará de duas<br />
formas: parecer trimestral e parecer semestral. No parecer trimestral tanto o aluno como o<br />
pai também farão a sua avaliação pessoal.<br />
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,<br />
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A<br />
relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as<br />
características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a<br />
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno em<br />
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-<br />
a-dia e o contexto cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja<br />
efetivo, ele deve contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O<br />
registro e observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e<br />
reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas.<br />
Ressalta-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade<br />
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso e<br />
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita<br />
saber como está progredindo, como está sua evolução cultural e sua aquisição de<br />
conhecimento. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da<br />
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus alcançados e as dificuldades<br />
apresentadas por eles na escola. E, finalmente, a sociedade, esta a quem a educação<br />
comprovar a sua eficiência no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o cerca.<br />
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite nos observar as limitações e os<br />
avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual estão<br />
envolvidos.<br />
As práticas – escrita, leitura e oralidade – realizam a abordagem do discurso em<br />
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.<br />
Os critérios, utilizados na avaliação, deverão ser flexíveis, levando em conta a<br />
progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares da classe em<br />
que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino aprendizagem se<br />
concretize.<br />
Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos, testes,<br />
relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos, representações.<br />
93
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e<br />
Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000<br />
LEFFA, V (org) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S. EDUCAT<br />
Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006<br />
Projeto Político-Pedagógico do Colégio Adiles Bordin.<br />
94
PROPOSTA CURRICULAR<br />
MATEMÁTICA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
95
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
A Educação Matemática nos fornece fundamentação teórica e metodológica para<br />
direcionar nossa prática docente, conforme Fiorentini, buscando melhor fazer o ensino,<br />
para que se efetive a aprendizagem e o conhecimento matemático. Como citam Miguel e<br />
Miorim “fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática<br />
concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”<br />
“fazendo com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático,<br />
valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,<br />
particularmente, do cidadão, isto é, do ser humano público”.<br />
A postura a ser adotada por nós, educadores dedicados ao ensino de Matemática<br />
96
é a que garanta a aprendizagem durante as aulas semanais previstas e nos encontros<br />
sociais com nossos educandos pois, sentimos que ser educador faz parte da nossa<br />
natureza.<br />
(...) o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as<br />
transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesmo) do conteúdo<br />
matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa<br />
socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo<br />
matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (Duarte, 1987).<br />
A busca contínua se justifica para que possamos optar pelo ensino da Matemática<br />
no contexto da Educação Matemática envolvendo falar na busca de transformações que<br />
intencionam minimizar problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em<br />
uma escola que, por sua vez, está inserida em uma sociedade, cujo modelo de<br />
organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos pedagógicos e<br />
cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos aspectos sociais<br />
envolvidos. Pensar em uma prática docente a partir da Educação Matemática, portanto,<br />
implica pensar na sociedade em que vivemos, constituindo-se assim, o ato de ensinar<br />
numa ação reflexiva e política, de forma questionadora e participativa na comunidade<br />
escolar. Sabendo que é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em<br />
Matemática contribua para que o educando tenha condições de constatar regularidades<br />
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e<br />
interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento,<br />
possibilitando ao estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.<br />
“Assim como acontece com todo conhecimento, a Matemática é também um saber<br />
historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e,<br />
como tal, tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre, entretanto, que essa linguagem<br />
com o passar dos anos foi se tornando formas, precisa e rigorosa, distanciando-se<br />
daqueles conteúdos dos quais se originou, ocultando, assim, os processos que levaram a<br />
Matemática a tal nível de abstração e formalização”.<br />
SURGIMENTO DOS NÚMEROS<br />
O homem primitivo registrava o que caçou, deixando riscos em uma madeira, osso,<br />
ou paredes da caverna onde vivia. Com o decorrer dos tempos o homem passou a criar<br />
animais e a cultivar a terra. Eles precisavam saber com maior precisão o numero de rezes<br />
97
do seu rebanho ou a quantidade de cereais colhidos. O pastor dessa época, ao soltar<br />
suas ovelhas do abrigo pela manhã, precisava recolher pedrinhas, contando assim suas<br />
ovelhas. Eles faziam contagem biunívoca (correspondência um a um).<br />
OS PRIMEIROS SISTEMAS DE NUMERAÇÃO<br />
Os sumérios, na região onde hoje é o Iraque, representavam a escala sexagesimal<br />
-com base 60 e não 10, como a que usamos- com figuras parecidas com as de seu<br />
alfabeto. Herdamos deles a nossa contagem de tempo em 60 minutos, 60 segundos e<br />
também aos 360° da volta inteira da circunferência. Os romanos também faziam a relação<br />
das letras com os números e suas combinações: I, V, X, C, L e D.<br />
Os egípcios também são citados como pertencentes a uma das civilizações mais<br />
antigas que desenvolveram o estudo da geometria e de cálculos devido a necessidade de<br />
se efetuadas e registradas as marcações de terras férteis nos vales do rio Nilo antes e<br />
depois das cheias.<br />
Por volta de 2000 antes de Cristo, os gregos tiveram um grande progresso em sua<br />
cultura, desenvolvendo a Filosofia, Matemática, Música e Ciências Sociais. (Podemos nos<br />
referir a escola Pitagórica).<br />
SISTEMA INDO-ARÁBICO DE NUMERAÇÃO<br />
Grandes comerciantes, os árabes sempre mantiveram contato com os hindus e<br />
tomaram conhecimento das descobertas matemáticas dos mesmos.A partir do século VIII,<br />
passaram a adotar todo o conjunto do sistema numérico hindu: os símbolos, a numeração<br />
decimal de posição e os métodos de calcular. Levados para a Europa pelos árabes, a<br />
partir da Espanha, esses símbolos ficaram conhecidos como indo-arábicos. A partir do<br />
século XIV, os símbolos adquirem aparência definitiva que hoje conhecemos, passando a<br />
serem chamados de algarismos ou dígitos. Atualmente, os símbolos indo-arábicos ou<br />
algarismos são usados na maioria dos países para representação dos números.<br />
Segundo Ribnikov: “do pensamento aristotélico entre os séculos X e XV, baseado<br />
em um conjunto de premissas consideradas verdadeiras e inquestionáveis, a história<br />
passa para o período das matemáticas de grandezas variáveis, no século XVI, chegando<br />
às matemáticas contemporâneas, século XIX. Essas etapas seguiram-se dentro de<br />
academias, nas mãos de teóricos e voltadas para os interesses maiores das nações,<br />
98
passando pelas Revoluções Francesa e Industrial. Em nosso país, como resultado<br />
dessas três etapas históricas ocorre o ensino matemático de caráter técnico, preparando<br />
os estudantes para as academias militares, ou formando engenheiros, geógrafos e<br />
topógrafos, atendendo a demanda da época, Era a Matemática que demarcava os<br />
programas de ensino, por ser a ciência que daria a base do conhecimento para solucionar<br />
os problemas de ordem prática”.<br />
O primeiro aparelho a voar e a teoria da relatividade foram dois fatos históricos<br />
que, com todo o avanço tecnológico e científico que provocaram, marcaram os rumos da<br />
Ciência e passaram a influenciar a história da humanidade.<br />
O século XX, marcado por dois grandes conflitos mundiais, exigiu toda a tecnologia<br />
de guerra, construção e reconstrução do pós-guerra, exercia sobre o ensino em geral uma<br />
característica tecnicista, voltada para a corrida armamentista e da conquista do espaço.<br />
A instalação do regime militar brasileiro em 1964, oficializou a tendência<br />
pedagógica tecnicista, com um método enfatizado na memorização, manipulação de<br />
algoritmos, expressões algébricas e resolução de problemas. Centrada nos objetivos e<br />
técnicas, tinha como função manter e estabilizar o sistema de produção capitalista,<br />
preparando o indivíduo para ser útil e servir o sistema – o que se firmou durante a década<br />
de 1970.<br />
Em 1987 e 1988 ocorreram discussões referentes à reestruturação do ensino de<br />
Segundo Grau.<br />
Em 1990 se concretizou com a participação ativa de discussões e relatos o<br />
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná; momento este em que as<br />
idéias da Educação Matemática começava a se firmar no âmbito educacional tendo como<br />
fundamento principal que “aprender matemática é mais do que manejar fórmulas, saber<br />
fazer contas ou marcar X nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus<br />
próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes<br />
mesmos problemas, desenvolver raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e<br />
transcender o imediatamente sensível”.<br />
Em 1996 aconteceu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação<br />
Nacional, a LBDEN, inserindo novas interpretações para o ensino de Matemática, nas<br />
quais a própria escola exerce certa autonomia em relação ao Projeto Político Pedagógico,<br />
o que dividiu o ensino da Matemática proposta no Currículo Básico, criando disciplinas<br />
onde eram propostos eixos que integravam o ensino da disciplina.<br />
Os educadores atuantes neste Estabelecimento de Ensino sempre estão<br />
99
100<br />
procurando participar ativamente das discussões visando a construção do PPP e<br />
adequando-se a realidade em que se encontra.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
A matemática deve desenvolver relações entre o ensino, a aprendizagem e o<br />
conhecimento matemático. Visam desenvolver enquanto campo de investigação e de<br />
produção de conhecimento. Este campo de investigação prevê a formação de um<br />
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais, para isso é<br />
necessário que ele se aproprie de conhecimentos, também o matemático. O estudante<br />
se apropria de conhecimentos que possibilita as relações sociais. Assim sendo possível<br />
o estudante criticar questões sociais, políticas,econômicas e históricas.<br />
Possibilitar o reconhecimento das inter-relações sociais entre os vários campos da<br />
matemática e desta com outras áreas. Valorizar o conhecimento do aluno, proporcionar-<br />
lhe a construção permanente de seu aprendizado.<br />
A aprendizagem não ocorre apenas quando se apresenta um conteúdo de forma<br />
organizada, mas sim quando existe reflexão em face das várias situações que envolvem<br />
uma mesma idéia, e que aprender com compreensão é mais dos que dar respostas<br />
certas, é poder construir o maior numero possível de relações entre os diferentes<br />
significados da idéia investigada, saber criar e transformar o que já conhece, assim<br />
poderemos garantir que houve aprendizagem, que o aluno é proprietário do conhecimento<br />
que ele o controla com a necessária autonomia.<br />
É necessário que o processo ensino aprendizagem em matemática contribua para que<br />
o educando tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações<br />
e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados<br />
a matemática e ouras áreas do conhecimento.Possibilitando ao estudante criticar<br />
questões sociais, políticas, econômicas e históricas.<br />
Partindo, não somente do senso comum (VYGOTSKY) para ter acesso à teoria<br />
cientifica da matemática, oferecendo condições para apropriação dos aspectos que vão<br />
alem daquelas observados pela aparência da realidade (RAMOS,2004) a opção pela<br />
educação matemática para o nosso exercício docente, seguindo o que propõe as<br />
Diretrizes Curriculares.<br />
A educação matemática nos fornece fundamentação teórica metodológica para
101<br />
direcionar nossa pratica docente, conforme FIORENTINI, buscando melhor fazer o<br />
ensino, para que se efetive a aprendizagem e o conhecimento matemático.<br />
(...) o ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as<br />
transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do<br />
conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é<br />
intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria<br />
relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão- assimilação.<br />
(DUARTE, 1987)<br />
CONTEÚDOS<br />
No Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes são: Números, Operações e<br />
Álgebra, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação.<br />
Apos estudos é possível visualizar os conteúdos estruturantes como referências<br />
para contemplar a tradição da Matemática como disciplina escolar.<br />
Números, Operações e Álgebra<br />
- Sistema de numeração decimal e não decimal<br />
- Números naturais e suas representações.<br />
- Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais)<br />
- As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão,<br />
potenciação e radiciação).<br />
- Transformação de números fracionários na forma de razão/quociente em números<br />
decimais.<br />
- Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.<br />
- Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de calculo (razão, proporção,<br />
frações e decimais).<br />
- As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição<br />
de letras por valores numéricos.<br />
- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.<br />
- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.<br />
- Equações de 1° e 2° graus, inequações e sistemas de equações de 1° grau.<br />
- Polinômios e os casos notáveis.
- Ângulos.<br />
- Fatoração.<br />
- Calculo do número de diagonais de um polígono.<br />
- Expressões numéricas.<br />
- Funções.<br />
- Trigonometria no triângulo retângulo.<br />
Medidas<br />
- Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário.<br />
102<br />
- Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e<br />
tempo.<br />
- Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de<br />
problemas algébricos.<br />
- Capacidade e volume e suas relações.<br />
- Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.<br />
- Congruência e semelhança de figuras planas – teorema de Talles.<br />
- Triangulo retângulos- relações métricas e teorema de Pitágoras.<br />
- Triângulos quaisquer.<br />
- Poliedros regulares e suas relações métricas.<br />
Geometria<br />
- Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana.<br />
- Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.<br />
- Construções e representações no espaço e no plano.<br />
- Planificação de sólidos geométricos.<br />
- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.<br />
- Condições de paralelismo e perpendicularidade.<br />
- Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro.<br />
- Desenho geométrico com régua e compasso.<br />
- Classificação de triângulos.<br />
- Representação cartesiana e confecção de gráficos.<br />
- Estudo dos poliedros de Platão.
- Construção de polígonos inscritos em circunferências.<br />
- Circulo e cilindro.<br />
- Noções de geometria espacial.<br />
Tratamento de informação<br />
- Coleta, organização e descrição de dados.<br />
103<br />
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas,<br />
diagramas, quadros e gráficos.<br />
- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.<br />
- Noções de probabilidade.<br />
- Medias, moda e mediana.<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
Números:<br />
CONTEÚDOS DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
-Números naturais e racionais absoluto em contagens e medidas.<br />
-O S.N.D. e os outros sistemas de numeração: romana, maia, babilônicos.<br />
-Números fracionários e números decimais como resultado da divisão.<br />
-Números relativos em problemas de ganho e dívida.<br />
-As noções de incógnita e de variável.<br />
Operações:<br />
-As quatro operações.<br />
-Cálculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens.Conceito de potenciação e<br />
radiciação com naturais e sua relação com volumes e áreas.<br />
Medidas:<br />
-Fracionamento das medidas de tempo e de valor.<br />
-Organização do Sistema Métrico Decimal e comparação do outros sistemas de medida.<br />
-Verificação da estatura.<br />
-Conceito de área, perímetro e volume. As unidades agrárias e as unidades padrão de<br />
superfície.<br />
-Conceito de volume e capacidade.
Geometria:<br />
-Construções e representações no espaço e no plano.<br />
-Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos.<br />
-Classificação dos triângulos quanto à medida dos ângulos e dos lados.<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
Números:<br />
-Números naturais e racionais em contagens e medidas (dividas e ganhos)<br />
104<br />
-Números inteiros e racionais relativos: comparação, ordenação e representação<br />
geométrica (reta numerada).<br />
-Tradução de problemas para a linguagem algébrica.<br />
-Noção de incógnita, o papel a igualdade em sentenças algébricas e noções de equação<br />
de 1° grau (idéia sobre função).<br />
Operações:<br />
-As seis operações com números naturais e com inteiros absolutos.<br />
-Adição, multiplicação e divisão com inteiros e racionais relativos.<br />
-Noção de proporcionalidade: fração e razão, semelhanças e diferenças, razão e<br />
proporção.<br />
-Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.<br />
-Resolução de equações de 1° grau.<br />
-Porcentagens e juros (a partir da idéia de proporcionalidade).<br />
Medidas:<br />
-Medidas de ângulos com o uso de transferidor, soma dos ângulos internos de um<br />
triangulo e de um polígono qualquer.<br />
-Fracionamento do grau.<br />
-Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais dos prismas<br />
e pirâmides.<br />
-Volume de cubos e de paralelepípedos.<br />
Geometria:<br />
-Representação cartesiana, confecção de gráficos.<br />
-Montagem usando figuras planas ou sólidos geométricos (idéia de representação)<br />
-Estudo dos polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides.<br />
-Noção de paralelismo e perpendicularismo, revendo a classificação de poliedros, de
polígonos, de triângulos e quadriláteros.<br />
Tratamento da informação:<br />
-Estatura dos alunos e organização dos dados em listas, tabelas e gráficos.<br />
-Plano cartesiano, barras, setores...<br />
1º ANO DO IV CICLO<br />
Números:<br />
105<br />
-Generalização da idéia de número: variáveis e parâmetros, escrita numérica e escrita<br />
literal.<br />
-Tradução de problemas em linguagem algébrica. Noção de equação e inequações.<br />
Sistemas de equações.<br />
-Noções de proporcionalidade, fração, razão, proporção, semelhança e diferença.<br />
-Variação de uma grandeza em relação à outra: diretamente e inversamente proporcional.<br />
Idéia de função.<br />
Operações:<br />
-Operações com ângulos envolvendo minutos e graus.<br />
-Resolução e Equações e Inequações.<br />
-As quatro operações algébricas, com monômios, binômios e polinômios e os casos<br />
notáveis.<br />
-Composição e decomposição de binômio e trinômios e o calculo de área e de volume.<br />
-Cálculo do numero de diagonais de um polígono com a dedução da fórmula.<br />
Medidas:<br />
-Medidas de ângulos: unidade, fracionamento e cálculo.<br />
-Área e perímetros de triângulos, quadrados, trapézios e losangos, com a dedução de<br />
formulas.<br />
-Superfícies laterais de prismas, pirâmides, cones e cilindros.<br />
-Verificação experimental das congruências.<br />
Geometria:<br />
-Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações.<br />
-Noção de ângulo como mudança de direção de um segmento.<br />
-Noção de plano, reta e ponto a partir de poliedros regulares.<br />
-Os poliedros regulares e os poliedros: semelhanças e diferenças, numero de faces,<br />
arestas, vértices.
-Congruência: principais propriedades relativas a triângulos e quadriláteros.<br />
-Lugar geométrico.<br />
-Diagonais de um polígono.<br />
Tratamento de informação:<br />
-Levantamento e tabulação de uma amostra.<br />
-Construção e interpretação de gráficos.<br />
2º ANO DO IV CICLO<br />
Números:<br />
-A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis.<br />
-Resolução de sistemas de equações de 1° e 2° grau.<br />
-Fórmula de Baskara e a equação de 2° grau.<br />
-Equações fracionárias e sistemas de equação de 2° grau.<br />
106<br />
-Ampliação do campo numérico: os números irracionais, representação na reta numérica,<br />
forma de radical e aproximação decimal.<br />
-Os números reais e o “preenchimento” da reta numérica.<br />
Operações:<br />
-Operações algébricas: produtos notáveis e a fatoração.<br />
-Uso dos produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas.<br />
-Completar os quadrados para formar os produtos notáveis.<br />
-A fatoração como possibilidade para a simplificação de expressões algébricas.<br />
-Operações com racionais e irracionais.<br />
-Propriedades dos racionais e irracionais.<br />
-Propriedade da radiciação e da potenciação.<br />
-Discussão sobre a impossibilidade de transformar os irracionais em fração.<br />
-Racionalização.<br />
Medidas:<br />
-Perímetro e área de polígonos.<br />
-Apótema e lado de polígonos inscritos.<br />
-Congruência e semelhança de figuras planas (triângulo). Teorema de Tales.<br />
-O triângulo retângulo: relações métricas e teorema de Pitágoras. Um triângulo qualquer.<br />
-Poliedros regulares e suas relações métricas.<br />
Geometria:
-Representação geométrica dos produtos notáveis.<br />
-Interpretação geométrica de equações e sistemas de equações.<br />
-Interpretação geométrica de procedimento de completar os quadrados.<br />
-Estudos dos poliedros de Platão (teorema de Euller).<br />
-Construção de polígonos inscritos em uma circunferência de raio dado.<br />
Tratamento de informação:<br />
107<br />
-Construção e interpretação de gráficos, histogramas, gráficos de barras, de setores, de<br />
linhas poligonais e de curvas.<br />
CONTEÚDOS DO <strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
No ensino médio os conteúdos estruturantes são: números e álgebra, geometrias,<br />
funções e tratamento de informação.<br />
As discussões baseadas na pratica docente e nos valores que subscrevem essa<br />
prática, na evolução dos conceitos com base nos registros da Ciência Matemática e na<br />
constituição da disciplina Matemática no decurso histórico é que permitiram a<br />
organização dos conteúdos estruturantes a seguir:<br />
Números e álgebra<br />
- Conteúdos dos números reais e noções de números complexos.<br />
- Matrizes.<br />
- Determinantes.<br />
- Sistemas Lineares.<br />
Funções<br />
- Função Afim.<br />
- Função Quadrática.<br />
- Função Exponencial.<br />
- Função Logarítmica.<br />
- Função Trigonométrica.<br />
- Função Modular.<br />
- Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.<br />
Geometria<br />
- Geometria plana.
- Geometria espacial.<br />
- Geometria analítica.<br />
- Noções básicas de Geometria não-euclidiana.<br />
Tratamento de informação<br />
- Analise combinatória.<br />
- Binômio de Newton.<br />
- Probabilidades.<br />
- Estatística.<br />
- Matemática Financeira.<br />
1ª SÉRIE<br />
Números e álgebra:<br />
-Conjuntos numéricos.<br />
-Teoria dos conjuntos.<br />
-Operações com arcos.<br />
Funções:<br />
-Trigonometria no triangulo retângulo.<br />
-Relações trigonométricas em um triangulo qualquer.<br />
-Função exponencial, logarítmica.<br />
-Trigonometria na circunferência.<br />
-Razoes trigonométricas na circunferência de raio unitário.<br />
-Funções trigonométricas.<br />
Geometria:<br />
-Triangulo retângulo.<br />
-Circunferência e seus componentes (raio, arcos, diâmetro)<br />
Tratamento de informação:<br />
-Coordenadas cartesianas.<br />
2ª SÉRIE<br />
Números e álgebra:<br />
-Sucessão ou seqüência.<br />
-Matrizes.<br />
-Determinantes.<br />
-Sistemas Lineares.<br />
108
Funções:<br />
-Progressão Aritmética.<br />
-Progressão Geométrica.<br />
-Trigonometria.<br />
Geometria:<br />
-Geometria plana e espacial.<br />
-Perímetro, áreas e volumes.<br />
Tratamento de informação:<br />
-Análise combinatória.<br />
-Binômio de Newton.<br />
-Teoria das probabilidades.<br />
3ª SÉRIE<br />
Números e algebra:<br />
109<br />
-Números complexos: a unidade imaginária e a forma algébrica, igualdade dos números<br />
complexos.<br />
-O conjugado de um número complexo.<br />
-Operações cmo números complexos.<br />
-Potências e plano de Argand-Gauss.<br />
Geometria:<br />
-Geometria Analítica: a reta no plano cartesiano.<br />
-A circunferência no plano cartesiano.<br />
Tratamento de informação:<br />
-Estatística.<br />
-Matemática Financeira.<br />
METODOLOGIA<br />
“Vincular o Ensino da Matemática ao domínio de um saber fazer Matemática e de<br />
um saber pensar Matemática.”<br />
O ensino da Matemática partirá de situações problemas desafiadoras. Sempre<br />
permeado pelo estudo e discussão sobre historia da matemática, resolução de problemas,<br />
conceitos matemáticos e sociais, linguagem matemática e suas representações, cálculo
e/ou algoritmos, jogos e desafios.<br />
110<br />
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos serão desenvolvidos em<br />
conjunto e de forma articulada, de maneira a proporcionar aos educandos a possibilidade<br />
de desenvolver a capacidade de observar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e<br />
abstrair.<br />
- RESOLUÇÃO DE PROBLEMA<br />
Envolve a leitura, a interpretação matemática, a coleta e organização dos dados<br />
apresentados, o levantamento de hipóteses, o cálculo e a comprovação, ou não das<br />
hipóteses levantadas, e a retomada das hipóteses quando não comprovadas, podendo<br />
ser concluída com uma resposta ou com um relato de todas as etapas. Abordando<br />
conhecimentos prévios, com o intuito de fazer o educando pensar produtivamente,<br />
desenvolver o raciocínio, enfrentamento de situações novas, dando a oportunidade de<br />
envolvimento com as aplicações da matemática.<br />
- ETNOMATEMÁTICA<br />
Tendo como papel reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem<br />
conhecimento matemático, levando em consideração que não existe um único saber,<br />
mas vários saberes distintos e nenhum menos importante que o outro. Uma forma de<br />
trabalhar e valorizar as diferenças culturais/étnicas, como os indígenas, os afro-<br />
descendentes, e seus saberes.<br />
- MODELAGEM MATEMÁTICA<br />
A modelagem como sendo “um ambiente de aprendizagem no qual os educandos<br />
são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemática, situações oriundas de<br />
outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou<br />
do dia-a-dia.” BARBOSA (2001)<br />
Essa pratica favorece a articulação com outras áreas do conhecimento, resgatando<br />
o verdadeiro papel da Matemática como um das ciências que estabelece relações a partir<br />
de observações e analise de fatos reais, o fazer matemático.<br />
- USO DE TECNOLOGIAS
111<br />
Por ser um recurso a mais a ser apropriado por educadores e educandos<br />
precisaremos sempre nos reportar às afirmações de outrem referentes ao uso das mídias.<br />
“Destaca-se que abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatizam<br />
a experimentação.” BORBA e PENTEADO(2001)<br />
As comunidades virtuais que abrangem o campo da matemática promovem trocas<br />
e ganhos de aprendizagem ao envolverem educadores, educandos e interessados na<br />
área.<br />
- HISTÓRIA DA MATEMÁTICA<br />
A elaboração de problemas, partindo da História Matemática, favorece o conhecimento<br />
de que a Matemática é um campo do conhecimento que se encontra em construção,<br />
dividindo com os educandos as dúvidas e questionamentos que levam à construção da<br />
Ciência Matemática. Neste caso, se faz necessário consultas e pesquisas de textos<br />
referentes ao assunto que se deseja abordar, intervindo em questões de épocas<br />
(tempo, espaços e culturas) diferenciadas: suas dificuldades encontradas para<br />
resoluções de situações problemas que deveriam e precisariam ser resolvidas de<br />
alguma forma. A curiosidade e a criatividade dos educandos devem ser incentivadas<br />
neste momento histórico.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação tem um processo de mediação no processo de ensino e<br />
aprendizagem, estes devem ser vistos integrados na prática docente. Ela faz parte do<br />
processo de construção do conhecimento, sendo possível identificar falhas nesse<br />
processo. Dessa forma o educador pode rever sua metodologia aplicada.<br />
É necessário que o educando tenha a oportunidade de expressar suas dificuldades, de<br />
mostrar o que não está aprendendo. É importante a avaliação de atitudes de<br />
cooperação, solidariedade e de autonomia, não somente conteúdos.<br />
Como critérios de avaliação são sugeridos:<br />
- provas<br />
- trabalhos individuais e em grupos<br />
- recuperação de conteúdos (recuperação paralela)<br />
- pesquisas<br />
- confecção de materiais (jogos, maquetes, sólidos geométricos,etc.)
- participação e interesse (dedicação) durante as aulas.<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:<br />
SEED, SUED, 2006.<br />
Currículo Básico para a Escola Publica do Paraná, 1992.<br />
Livros Didáticos, sobre o processo de construção histórica da Matemática.<br />
PROPOSTA CURRICULAR<br />
112
ARTE/ARTES<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
113<br />
O papel da Arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor<br />
e o aluno vêem o papel da arte fora da escola.<br />
A Arte não tem importância para o homem somente como instrumento para<br />
desenvolver sua criatividade, sua percepção etc, mas tem importância em si mesma,<br />
como assunto, como objeto de estudos.<br />
O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim há<br />
possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-feita.
114<br />
A primeira forma registrada de arte na educação surgiu no periodo colonial, na<br />
vilas e reduções jesuíticas, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná. A congregassão<br />
jesuita veio ao Brasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa, para grupos de<br />
origem portuguesa, indígena e africana, bem como para as Missões Guaranis no estados<br />
do sul de poder espanhol.<br />
As reduções jesuíticas realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com os<br />
ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança,<br />
pintura, escultura e outras artes manuais. Promoveram essas formas artísticas não<br />
somente cultivando as formas ibéricas da alta idade média e renascentista como<br />
assimilando também as formas locais.<br />
O trabalho educacional jesuitico perdurou aproximadamente 250 anos, de 1500 a<br />
1795 e foi importante pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.<br />
Por volta do século XVIII, busca-se a efetiva superação do modelo teoocêntrico<br />
medieval, voltando-se ao projeto conhecido comi iluminista. O governo do Marquês de<br />
Pombal expulsa os Jesuítas do território do Brasil Colônia e estabelece uma reforma na<br />
educação colonial conhecido como Reforma Pombalina, que dava enfase ao ensino das<br />
ciências naturais e dos estudos literários.<br />
Apesar da formalização dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas<br />
mudanças. Os espaços que eram ocupados pelos colégios jesuítas foram substituídos por<br />
colégios-seminários de outras congregações religiosas.<br />
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo da invasão<br />
de Napoleão Bonaparte, inicia-se uma série de obras e a ações para acomodar, em<br />
termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações destaca-se a chegada<br />
ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Acadêmia de<br />
Belas-Artes, na qual os alunos poderia aprender as artes e ofícios artísticos. O grupo ficou<br />
conhecido como Missão Francesa, e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no<br />
culto à beleza clássica, centrando os exercícios na cópia e reprodução de obras<br />
consagradas que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.<br />
Com o fim dos colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos<br />
públicos houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: o de Belas Artes e<br />
música pra a formação estética e o de artes manuais.<br />
Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil República em<br />
1890. Entre conflitos de idéias positivistas e liberais, os positivistas inspirados em Augusto<br />
Comte, valorizavam a Arte, o ensino do desenho geométrico, como forma de desenvolver
115<br />
a mente para o pensamento científico e os liberais inspirados nas idéias de Spencer e<br />
Walter Smith, que baseavam-se no desenvolvimento economico e industrial, estavam<br />
preocupados com a preparação do trabalhador. Benjamim Constant, responsável pelo<br />
texto da reforma, direcionava o ensino novamente prara a valorização da ciência e da<br />
geometria, propagando o ideário positivista no Brasil.<br />
No periodo do governo de Getulio Vargas, houve a generalização do ensino<br />
profissionalizante nas escolas públicas.<br />
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a<br />
Semana da Arte Moderna de 922, nesse contexto o ensino da Arte teve o enfoque na<br />
expressividade, espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para as crianças,<br />
essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.<br />
Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada<br />
na livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e sensibilidade,<br />
desfocando o conhecimento em arte e procurando romper com a transposição<br />
mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.<br />
Em todos os períodos históricos a arte foi ensinada em diversos espaços sociais.<br />
De acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a corporação de<br />
músicos e a corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, as aulas particulares de<br />
piano das senhoritas burguesas do século XIX, nos circos com atores, músicos e<br />
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.<br />
Os PCNs em Arte tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta<br />
de Ana Mae Barbosa, denominada Metologia Triangular, inspirada a D.B.A.E note<br />
americana. A proposta relaciona o fazer artístico, a apreciação e os conhecimentos<br />
históricos, estéticos e contextuais em Arte..<br />
O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a<br />
se preocupar com o desenvolvimento do sujeito gente a uma sociedade construída<br />
historicamente e em constante transformação.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
O ensino da Educação Artística tem como objetivo o desenvolvimento global da<br />
personalidade através de formas as mais diversificadas e complementares possíveis de<br />
atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.
Assim, a criatividade, a imaginação e a emoção precisam ser<br />
desenvolvidas através da apropriação dos meios que ampliem e consolidem a<br />
capacidade de ler e construir imagens.<br />
116<br />
A assimilação dos conhecimentos artísticos é fundamental para ampliar o campo<br />
do já criado e desta forma, servir de base para novas criações. Mesmo que se coloque a<br />
criação como meta principal, é indispensável, assimilar, repetir e trabalhar com as<br />
soluções já existentes, sem estreitar ou limitar o trabalho escolar.<br />
Através da arte somos levados a conhecer aquilo que não temos oportunidades de<br />
experiênciar em nossa vida cotidiana. E isto é básico para que se possa compreender as<br />
experiências vividas por outros homens, seja no cinema, no teatro, na música ou ao<br />
apreciar uma tela.<br />
A arte vem a constituir um estímulo permanente para que nossa imaginação flutue<br />
e crie mundos possíveis, novas possibilidades de ser e sentir-se. Pela arte a imaginação é<br />
convidada a atuar, rompendo o estrito espaço que o cotidiano lhe reserva.<br />
Sendo a criatividade um potencial presente em todos os seres humanos, a arte<br />
favorece o desenvolvimento desta dimensão da existência humana. Acredito que a<br />
experiência nas artes é um instrumento básico de educação que promove o pensamento<br />
criador. A Educação Artística na escola deve ser como uma disciplina propiciadora do<br />
desenvolvimento criativo.<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
Desenho:<br />
- Elementos visuais;<br />
- Elementos Conceituais;<br />
- Desenho de memorização;<br />
- Desenho de observação;<br />
CONTEÚDOS<br />
- Desenho criativo dirigido e desenho criativo livre;<br />
- Desenho da figura humana;<br />
- Cópia por decalque;<br />
- Estilização;
Uso de instrumentos auxiliares do desenho:<br />
- Régua, lápis, compasso, transferidor<br />
Relação fundo-Imagem:<br />
- Contraste;<br />
Noções de Geometria:<br />
- Formas Geométricas;<br />
- Formas geométricas na natureza.<br />
A Cor e suas possibilidades:<br />
- O que é cor?<br />
- Cores primárias;<br />
- Cores secundárias;<br />
- Cores neutras;<br />
- Cores monocromáticas;<br />
- Cores Policromáticas.<br />
Trabalhos Criativos:<br />
- Atividades práticas com pintura (Obras e Pintores famosos);<br />
- Colagens;<br />
- Mosaico.<br />
- Vitral<br />
Artes Cênicas:<br />
- O que é Teatro e seus elementos;<br />
- Origem do Teatro;<br />
- Jogos teatrais.<br />
Música:<br />
- O que é som;<br />
- As propriedades do som.<br />
Trabalhos manuais:<br />
117
118<br />
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,<br />
criando formas e figuras;<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
Desenho:<br />
- Elementos Conceituais;<br />
- Elementos Visuais;<br />
- Desenho de memorização;<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Desenho criativo dirigido e criativo livre;<br />
- Ampliação e Redução;<br />
- Desenho com repetição de formas;<br />
- Estilização;<br />
- Letras e algarismos em faixa;<br />
- Desenho em profundidade<br />
- Técnicas de sombreamento;<br />
Desenho Geométrico:<br />
- Classificação dos ângulos;<br />
- Sólidos geométricos<br />
- Polígonos<br />
- Tangram<br />
Cores:<br />
- Cores primárias, secundárias, terciárias;<br />
- Cores análogas;<br />
- Cores Neutras;<br />
- Cores quentes e frias;<br />
Artes Gráficas:<br />
- Recursos Gráficos;<br />
- Onomatopéias<br />
- Expressões Fisionômicas;
- Criação de personagens;<br />
- História em quadrinhos;<br />
História da Arte:<br />
- Semana da Arte Moderna;<br />
- Pintura e artistas brasileiros e da história;<br />
Artes Cênicas:<br />
- Elementos de uma peça teatral ( palco, figurino, elenco, adereços...)<br />
- Tragédia e Comédia;<br />
- Dramatização;<br />
Música:<br />
- Instrumentos musicais;<br />
- MPB<br />
Trabalhos manuais:<br />
119<br />
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,<br />
criando formas e figuras.<br />
1º ANO DO IV CICLO<br />
Desenho:<br />
- Ponto;<br />
- Linha;<br />
- Textura;<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Desenho de memorização;<br />
- Desenho criativo dirigido/ criativo livre<br />
- Ampliação e Redução;<br />
- Arte mural ( grafite);<br />
- Ilustração de textos;<br />
- Estilização;<br />
- Decalque
- Desenho em profundidade;<br />
- Perspectiva cônica;<br />
- Anatomia artística;<br />
- Letras e números em perspectiva;<br />
- Sombra própria e projetada;<br />
Estudo das cores<br />
- Cores primárias, secundárias, terciárias;<br />
- Cores análogas,<br />
- Cores complementares;<br />
- Cores quentes, frias e neutras;<br />
- Harmonia das cores entre si;<br />
- Escalas cromáticas<br />
Desenho Geométrico:<br />
- Sólidos Geométricos,<br />
- Tangran<br />
- Quebra-cabeça.<br />
Publicidade e Propaganda:<br />
- Logotipos;<br />
- Baners<br />
Monograma<br />
História da Arte:<br />
- Artistas e obras;<br />
Música:<br />
- Produção de paródias<br />
- Música clássica;<br />
- Música no cenário atual<br />
120
Artes Cênicas:<br />
- Teatro de fantoches;<br />
- Construção de Mascaras<br />
Trabalhos manuais:<br />
121<br />
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,<br />
criando formas e figuras.<br />
2º ANO DO IV CICLO<br />
História da Arte<br />
- Evolução da arte através dos tempos;<br />
- Divisão da arte;<br />
- Artistas e obras;<br />
Desenho:<br />
- Ponto;<br />
- Linha;<br />
- Textura;<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Desenho de memorização;<br />
- Desenho criativo dirigido/ criativo livre<br />
- Ampliação e Redução;<br />
- Arte mural ( grafite);<br />
- Ilustração de textos;<br />
- Estilização;<br />
- Decalque<br />
- Desenho em profundidade;<br />
- Perspectiva cônica;<br />
- Anatomia artística;<br />
- Caricatura;<br />
- Letras e números em perspectiva;<br />
- Sombra própria e projetada;<br />
- Projeção ortogonal;
- Vistas ortogonais em perspectiva;<br />
- Cortes de formas tridimensionais;<br />
Estudo das cores<br />
- Cores primárias, secundárias, terciárias;<br />
- Cores análogas,<br />
- Cores complementares;<br />
- Cores quentes, frias e neutras;<br />
- Harmonia das cores entre si;<br />
- Escalas cromáticas<br />
Dramatização a partir de um texto dado:<br />
- Improvisação, atuação, e interpretação de personagens, tipos, coisas, situações<br />
Monogramas<br />
- Entrelaçamento das letras iniciais do nome de uma pessoa.<br />
Propaganda:<br />
- Rafe, leiaute e arte final;<br />
- Logotipos;<br />
- Banners;<br />
- Painel decorativo (Desenvolver o senso de estética/ Desenvolver a criatividade)<br />
Música:<br />
- Produção de paródias<br />
- Música clássica;<br />
- Música no cenário atual<br />
Leitura de imagens;<br />
Cartoon<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
1ª SÉRIE<br />
122
História da Arte:<br />
- Pré História;<br />
- Arte Medieval;<br />
- Arte Acadêmica;<br />
- Arte Moderna;<br />
- Arte Nacional;<br />
Artes Visuais:<br />
- Pintura;<br />
- Arquitetura;<br />
- Escultura;<br />
- Gravura;<br />
- Desenho<br />
Desenho:<br />
- Ponto;<br />
- Linha;<br />
- Textura;<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Arte mural (grafite);<br />
- Ilustração de textos;<br />
- Estilização;<br />
- Decalque<br />
- Desenho em profundidade;<br />
- Perspectiva cônica;<br />
- Anatomia artística;<br />
- Letras e números em perspectiva;<br />
- Sombra própria e projetada;<br />
- Projeção ortogonal;<br />
- Vistas ortogonais em perspectiva;<br />
- Cortes de formas tridimensionais;<br />
- Traços Mistos;<br />
- Tipo de retas;<br />
- Traços do desenho;<br />
- Desenho geométrico (noções básicas)<br />
123
- Tangram<br />
Música:<br />
- O que é som;<br />
- As propriedades do som;<br />
- Instrumentos musicais;<br />
- Música clássica<br />
- Cenário atual;<br />
Trabalhos criativos:<br />
- Colagens;<br />
- Fotografia;<br />
- Mosaico.<br />
Dança Artística:<br />
- Clássica;<br />
Publicidade:<br />
- Monograma;<br />
- Logotipos;<br />
- Murais Criativos (Desenvolver o senso de estética/ Desenvolver a criatividade)<br />
2ª SÉRIE<br />
História da Arte:<br />
- Pré História<br />
- Arte no Egito<br />
- Arte na Grécia<br />
- Arte Romana<br />
- O Renascimento<br />
- Arte Barroca<br />
- Arte da Primeira Metade do Século XX<br />
Artes Visuais:<br />
124
- Pintura;<br />
- Gravura;<br />
- Desenho<br />
Desenho:<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Ilustração de textos;<br />
- Desenho em profundidade;<br />
- Letras e números em perspectiva;<br />
- Sombra própria e projetada;<br />
- Traços Mistos;<br />
- Tipo de retas;<br />
- Traços do desenho;<br />
Pintura<br />
- Tipos de tinta;<br />
- Materiais para pintura;<br />
- Estilo de pintores famosos<br />
Música:<br />
- O que é som;<br />
- As propriedades do som;<br />
- Instrumentos musicais;<br />
Trabalhos criativos:<br />
- Colagens;<br />
- Mosaico.<br />
- Releitura de obras<br />
Publicidade:<br />
- Logotipos;<br />
- Anúncios;<br />
- Outdoors<br />
125
3ª SÉRIE<br />
História da Arte:<br />
- Impressionismo<br />
- Modernização da Arte no Brasil<br />
- Arte Contemporanêa<br />
Artes Visuais:<br />
- Pintura<br />
- Desenho<br />
Desenho:<br />
- Desenho de Observação;<br />
- Desenho em profundidade;<br />
- Anatomia artística;<br />
- Sombra própria e projetada;<br />
- Projeção ortogonal;<br />
Pintura:<br />
Tendências:<br />
- Guache<br />
- Aquarela<br />
- Acrilica<br />
- Óleo<br />
Música:<br />
- Classificação, gênero;<br />
- Melodia, timbra , harmonia<br />
- Pesquisa de som<br />
Trabalhos criativos:<br />
- Colagens;<br />
- Mosaico.<br />
- Fotografia<br />
126
- Origami<br />
METODOLOGIA<br />
127<br />
Oferecer aos educandos oportunidades para o seu desenvolvimento de suporte o<br />
qual compreende vários fatores como o auto-conhecimento, autonomia, iniciativa,<br />
ousadia, criatividade, protagonismo, autoria, compreensão do erro como parte de um<br />
processo, consciência da interdependência, sociabilização, e outros.<br />
Promover oportunidades nas aulas para que o educando possa preparar-se para<br />
enfrentar o público através de apresentações de interpretação, dramatizações e<br />
expressão de sentimentos dentro e fora da escola.<br />
Desenvolver o respeito mutuo, valorização, eliminação de pré-conceitos adquiridos<br />
pela cultura de cada individuo, compreensão dos defeitos e erros, consciência da<br />
importância de cada individuo e do trabalho em grupo.<br />
Buscar progressivamente um desenvolvimento totalizado do educando para que<br />
possa futuramente ser um agente ativo na sociedade, um cidadão crítico e capaz de<br />
resoluções de problemas e principalmente um ser consciente de seus valores, direitos e<br />
deveres.<br />
A partir das concepções da arte e de seu ensino as diretrizes consideram alguns<br />
campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo<br />
desta disciplina:<br />
• O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus<br />
aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento , a sensibilidade e a percepção<br />
articulam numa organização que espressa esses pensamentos e sentimentos, sob a<br />
forma de representações artisticas como, por exemplo palavras na poesia, sons<br />
melódicos na música, expressões corporais na dança ou no teatro, cores, linhas e<br />
formas nas artes visuais. (LOWENDFELD, V.; BRITTAIN, L.W. Desenvolvimento da<br />
capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977)<br />
• O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo.<br />
Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até o<br />
contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses<br />
emocionais e cognitivas expressam saberes especificos a partir da experienciação
128<br />
com materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos das<br />
artes visuais, da dança , da música e do teatro. (FUSARI. M.F.R; FERRAZ, H.C.T. Arte<br />
na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992)<br />
• O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico e<br />
sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos<br />
explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse<br />
objeto.<br />
Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino Fundamental e se<br />
conclui no Ensino Médio, é necessário considerar neste documento de diretrizes, as<br />
características e necessidades dos alunos dos diversos níveis e modalidades de<br />
ensino. A partir dos diagnóticos realizados durante a discussão coletiva destas<br />
diretrizes, optou-se por elaborar fundamentos teóricos que comtemplassem a educação<br />
básica como um todo, apresentando as especificidades no encaminhamento<br />
metodológico.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação dentro de Educação Artística considerará a história do processo<br />
pessoal de cada aluno, e a sua relação com as atividades desenvolvidas na sala de aula.<br />
É um contínuo trabalho de verificação e acompanhamento em seus processos de<br />
elaborar, assimilar e expressar os novo conhecimentos de arte.<br />
Serão avaliados a coordenação motora, capricho com os materiais, comportamento em<br />
sala de aula , participação efetiva das aulas e desenvolvimento de exercícios .<br />
Para a viabilização da avaliação serão empregadas as seguintes técnicas:<br />
TÉCNICA FUNÇÃO<br />
Caderno Artístico - o caderno será avaliado pela sua aparência<br />
(estética), desenvolvimento dos trabalhos,<br />
dificuldade dos trabalhos e a evolução do aluno a<br />
cada trabalho desenvolvido.<br />
Avaliação Testes avaliativos da matéria teórica .<br />
O colégio trabalha no Ensino Fundamental com o sistema de Ciclo, o rendimento<br />
escolar do aluno é feito através de um parecer trimestral, onde não há notas, e sim
conceitos avaliativos.<br />
129<br />
No Ensino médio a avaliação é bimestral, com os rendimentos escolares<br />
apresentados em forma de boletim e notas de 0 a 10.<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:<br />
SEED, SUED, 2006.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
BIOLOGIA<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
130
131<br />
A biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA compreendido como<br />
estudo dos seres vivos e relações entre eles e o meio.<br />
A preocupação em registrar as observações de fenômenos naturais, animais e<br />
plantas já estavam presentes nos primórdios da evolução humana e está registrada em<br />
pinturas ruprestes. Inúmeras tentativas de definir VIDA foram registradas na antiguidade,<br />
Platão (428/27-347 a.C) Aristóteles (384 a.C. 322.aC.)<br />
Na idade (séc. V séc. XV) influencia do cristianismo, dogmas da igreja católica –<br />
visão teocêntrica e concepção filosófica teológica medieval.<br />
Entre a idade média e a idade moderna, a igreja perde o poder, surgindo a<br />
revolução industrial (séc. XVIII) deixando de influenciar as ciências de modo geral. Na<br />
renascença (séc. XV – XVI), período marcado pela contradição, surge o pensamento<br />
matemático, com Leonardo da Vinci (1452 – 1519) enquanto na zoologia e na botânica,<br />
Carl Von Linne (1707 – 1778) com o seu livro Systema Naturae (1735) seguindo os<br />
princípios da criação divina introduz o pensamento biológico descritivo.<br />
No inicio do séc. XIX a imutabilidade da VIDA é questionada, neste contexto<br />
Erasmus Darwin (1731 – 1802) e Jean Baptiste Lamarck (1744 – 1829) e mais tarde<br />
Charles Darwin (1809 – 1882) utilizam o método – hipotético – dedutivo.<br />
Mendel em 1863 descreve as leis da hereditariedade, Schleidem e Schuwuan<br />
1838/39 propõe a Teoria Celular no séc. XIX dando inicio a Revolução Conceitual na<br />
Biologia ocorrida a partir do séc. XX levando à unificação da Ciências biológicas.<br />
A biologia passa a ser vista como utilitária na medicina, agricultura e outras áreas.<br />
Com o desenvolvimento da genética surge o pensamento biológico da manipulação<br />
genética.<br />
No Brasil o ensino da biologia inicia-se na década de 30 com o curso de ciências<br />
naturais em que o ensino era de natureza descritiva, livresca e teórico-memorística. Nos<br />
anos 50 surgem as aulas práticas ilustrativas, em 1960 os conhecimentos são reduzidos a<br />
transmissão de um único método cientifico e a escola é voltada para a elite cultural - anos<br />
80 – concepção empírica indutiva – anos 90 – pensamento construtivista.<br />
Em 1998 surgem os PCNS que propiciaram um retrocesso marcado pela<br />
concepção neoliberal.<br />
Em 2003 percebe-se a descaracterização do objeto de estudo da biologia,<br />
estabelecendo-se a construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Biologia.<br />
Considerando a concepção histórica da Ciência, foram identificados os marcos<br />
conceituais da construção do pensamento metodológico.
132<br />
Estando esta proposta em conformidade com o atual contexto, sob a concepção da<br />
ciência enquanto a construção humana. Destacam-se os principais encaminhamentos<br />
metodológicos que são a utilização de atividades que configurem a construção do<br />
conhecimento por meio do dialogo e da pesquisa, rompendo com a tradição de separar o<br />
espaço de aprendizado do espaço de discussão que, aliás, raramente é espaço de<br />
discurso e sozinho desarticula o pensamento.<br />
Com base nos conteúdos estruturantes da disciplina, conteúdos estes que<br />
constituíram historicamente e estruturam o Ensino da Biologia, os quais são:<br />
Organização dos seres vivos<br />
Mecanismos biológicos<br />
Biodiversidade<br />
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno Vida.<br />
Propõe-se o estudo dos conceitos da biologia e de suas relações interdisciplinares,<br />
a partir da leitura textual e da resolução de atividades bem como, do aprofundamento dos<br />
conteúdos estudados por meio de pesquisas e de debates.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
A biologia, como ciência, ao longo da historia da humanidade vem construindo modelos<br />
para tentar explicar e compreender o fenômeno – VIDA – com isto, estuda os seres<br />
vivos quanto a sua origem, classificação e distribuição ; mecanismos de<br />
funcionamento; evolução das espécies e manipulação do material genético pelo<br />
homem.<br />
Fornecer noções dos conceitos científicos e suas respectivas implicações, com a<br />
utilização de textos que valorizem os conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos<br />
bem como a dimensão histórica da disciplina de biologia de maneira contextualizada,<br />
numa linguagem que aproxime esses saberes de sua realidade.<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
Os conteúdos estruturantes de biologia agrupam as diferentes áreas de biologia, e<br />
ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacioná-los sem que<br />
se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino médio.
Esta proposta curricular estabelece os conteúdos estruturantes e uma nova forma a<br />
relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob vários pontos de vista procurando uma<br />
133<br />
lógica que leve o professor a integrá-los e relacioná-los maneira que o aluno tenha uma<br />
visão mais abrangente da biologia e não apenas de forma fragmentada e com pouco<br />
relacionamento dos conteúdos entre si.<br />
A) Organização dos seres vivos<br />
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações<br />
macroscópicas dos animais e plantas ocorridas já nos primórdios de nossa civilização.<br />
Somente com a invenção dos microscópio no século XVII, o misterioso mundo<br />
microscópico, ate então totalmente desconhecido, foi evidenciado a luz da ciência e da<br />
tecnologia.<br />
A descoberta deste mundo microscópico colocou em xeque varias teorias sobre o<br />
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares,<br />
anatomia das células e também o aperfeiçoamento de teorias evolucionistas a partir do<br />
século XVIII. E no século XIX, graças a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se<br />
estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da teoria celular.<br />
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998,9255)”... a<br />
relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito estruturante, uma vez<br />
que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos fenômenos de<br />
um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes “.<br />
Justifica-se então, este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento<br />
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos<br />
seres vivos na natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o<br />
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos<br />
estruturantes da disciplina.<br />
B) Biodiversidade<br />
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para<br />
se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que<br />
o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.
134<br />
Têm-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas<br />
através de representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas<br />
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano<br />
1800 a.C.<br />
Através destes registros antigos, percebe-se que as primeiras áreas de biologia<br />
foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela<br />
facilidade de observação. Justificam-se estudos pelos mesmos motivos dos povos<br />
antigos, que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual<br />
sua utilidade para nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos seres viços.<br />
Alem destes aspectos há a necessidade de se estudar outras implicações<br />
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de<br />
manejo de florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de<br />
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como<br />
também a influencia da tecnologia em nosso cotidiano. É importante salientar que ao<br />
estudar biodiversidade estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso<br />
cientifico.<br />
C) Mecanismos biológicos<br />
A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia celular e<br />
molecular teve um significativo avanço em suas descobertas observando uma grande<br />
quantidade de tecidos animais e vegetais a estrutura celular e os microorganismos.<br />
Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento inclusive a<br />
formação de novas teorias sobre a origem da vida diferentes idéias transformistas foram<br />
se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o mundo cientifico e<br />
biológico a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin no século XIX,<br />
foi também nesta época que entendeu-se o papel desempenhado pelos microorganismo<br />
no desenvolvimento de doenças infecciosas.<br />
No século XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de<br />
manipulação do material genético que permitem modificar espécies, produzir substâncias<br />
e a aplicação de terapias gênicas para o tratamento e eliminação de doenças.<br />
A biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com certeza<br />
vão transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos e de<br />
outras espécies, daí a importância de seus estudos, dar o mínimo de conhecimento a
135<br />
todas as pessoas para que possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez<br />
que o controle delas e a aplicação destas descobertas cientificas são função importante<br />
da própria sociedade.<br />
D) Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida<br />
Esse acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa perplexos, sem<br />
saber exatamente ate onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar,<br />
mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. É<br />
importante o estudo da biotecnologia dos avanços científicos e das suas implicações<br />
éticas e morais na sociedade, para que os estudantes possam discutir questões como<br />
nutrição, saúde emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas<br />
vidas.<br />
Quantos as questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética do ser<br />
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de<br />
mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar<br />
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver<br />
problemas.<br />
Porém questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgênia, gera duvidas<br />
quanto a decisão a ser tomada e põem ba prova, alem de nosso senso moral, nossa<br />
consciência moral, pois exigem que justifiquemos nossas decisões e escolhas e requer<br />
que assumamos todas as conseqüências delas, pois somos responsáveis por nossas<br />
decisões.<br />
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno<br />
na analise das questões. É necessário que este conteúdo estruturante não faz parte de<br />
uma determinada etapa ou serie de estudos, mas sim, devera estar integrado com os<br />
demais conteúdos, analisando a cada novo tópico estudado, discutidas suas relações e<br />
conseqüências e a todo instante devem ser acrescidos novos conhecimentos e<br />
discussões.<br />
QUADRO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS PONTUAIS
ORGANIZAÇÃO<br />
DOS SERES VIVOS<br />
(OSVIV)<br />
• Característic<br />
as dos seres<br />
vivos<br />
• Biologia<br />
celular<br />
• Classificaçã<br />
o dos seres<br />
vivos<br />
• Taxonomia<br />
• Reinos dos<br />
seres vivos<br />
1ª SÉRIE<br />
BIODIVERSIDADE<br />
(BIODIV)<br />
• Teorias<br />
evolutivas<br />
• Ecossistemas<br />
• Relações<br />
ecológicas<br />
• Regiões<br />
Biogeográfica<br />
s<br />
• Ciclos<br />
Biogeoquímic<br />
os<br />
• Desequilíbrios<br />
ambientais<br />
1- Conceito e definição da biologia (OSVIV)<br />
1.1-Principais características dos seres vivos<br />
1.1.1-composição química<br />
1.1.2-reprodução<br />
1.1.3-evolução<br />
1.1.4-metabolismo<br />
1.1.5-irritabilidade<br />
1.1.6-ciclo vital<br />
1.1.7-nível de organização<br />
1.2-Principais divisões da Biologia<br />
MECANISMOS<br />
BIOLOGICOS<br />
(MECBIOL)<br />
IMPLICAÇÕES DOS<br />
AVANÇOS<br />
BIOLÓGICOS NO<br />
FENÔMENO VIDA<br />
• Origem da •<br />
(AVBIOL)<br />
Reprodução assistida<br />
•<br />
vida<br />
•<br />
Reprodução<br />
Fertilização<br />
• Fisiologia • Biotecnologia<br />
dos grupos<br />
animais<br />
• Bioética<br />
• Genética e • Manipulação genética<br />
•<br />
evolução<br />
Hereditarie-<br />
• Desequilíbrios e<br />
dade interferências<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS<br />
ambientais<br />
136
2- Relações dos seres vivos com o meio ambiente (MECBIOL)<br />
2.1-Origem do Universo<br />
2.2.1-Teoria do Big-Bang<br />
2.2-Origem da Terra<br />
2.3-Origem da Vida<br />
2.3.1-Evolução Pré Biológica<br />
2.3.2-Abiogênese<br />
2.3.3-Biogênese<br />
3-Organização dos seres vivos (osviv)<br />
3.1-Citologia<br />
3.1.1-Estudo da Célula<br />
3.1.2-Estrutura e composição Celular<br />
3.1.2.1-Componentes<br />
3.1.2.2-composição Química<br />
3.2-Organelas citoplasmáticas<br />
3.2.1-Hialoplasma<br />
3.2.2-Reticulo Endoplasmático<br />
3.2.3-Ribossomos<br />
3.2.4-Complexo de golgi<br />
3.2.5-Lisossomos<br />
3.2.6-Vacúolos<br />
3.2.7-Plastos<br />
3.2.7.1-Fotossíntese<br />
3.2.8-mitocôndrias<br />
3.2.8.1-Respiração celular<br />
3.2.8.1.1-Anaeróbia<br />
3.2.8.1.2-Aeróbia<br />
3.2.9-Núcleo celular<br />
3.2.9.1-Cromatina<br />
3.2.9.2-Cromossomos<br />
3.3-Divisão celular<br />
3.3.1-Mitose<br />
137
3.3.2-Meiose<br />
3.4- Histologia<br />
3.4.1-Conceito de Tecido<br />
3.4.2-Tecidos Animais<br />
3.4.2.1-Tecido Epitelial<br />
3.4.2.2-Tec. Conjuntivo<br />
3.4.2.3-Tec. Muscular<br />
3.4.2.4-Tec. Nervoso<br />
3.3.3-Tec. Vegetais<br />
4-Funções de conservação da espécie (MECBIOL)<br />
4.1-Gametogênese<br />
4.1.1-Espermatogênese<br />
4.1.2-Ovulogênese<br />
4.2-Reprodução<br />
4.2.1- Reprodução assexuada<br />
4.2.2- Reprodução sexuada<br />
4.3- Reprodução humana<br />
4.3.1-Aparelho Reprodutor Feminino<br />
4.3.2- Aparelho Reprodutor Masculino<br />
4.4-Embriologia<br />
5-Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida (AVBIOL)<br />
2ª SÉRIE<br />
1-Classificação dos seres vivos(BIODIV)<br />
1.1-Critérios Básicos<br />
1.2-Grupos taxonômicos<br />
1.3-Regras de Nomenclatura<br />
2- Classificação dos seres vivos em Reinos (BIODIV)<br />
2.1-Vírus<br />
2.2-Reino Monera<br />
138
2.3-Reino Protista<br />
2.4-Reino fungi<br />
2.5-Reino plantae<br />
2.6-Reino Animália<br />
3-Caracterização e fisiologia dos grande grupos vegetais (MECBIOL)<br />
3.1-Talófitos<br />
3.2-Briófitas<br />
3.3-Pteridófitos<br />
3.4-Espermatófitos<br />
4-caracterização e fisiologia dos grandes grupos animais ( mecbiol )<br />
4.1-Poríferos<br />
4.2-Cnidários<br />
4.3-platelmintos<br />
4.4-Nematelmintos<br />
4.5-Anelídeos<br />
4.6-Moluscos<br />
4.7-Artrópodes<br />
4.7.1-Insetos<br />
4.7.2-Crustáceos<br />
4.7.3-Aracnídeos<br />
4.7.4-Diplópodes<br />
4.7.5-Quilópodes<br />
4.8-Equinodermos<br />
4.9-Cordados<br />
4.9.1-Protocordados<br />
4.9.2-Vertebrados<br />
4.9.2.1-Peixes<br />
4.9.2.2-Anfíbios<br />
4.9.2.3-Répteis<br />
4.9.2.4-Aves<br />
4.9.2.5-Mamíferos<br />
139
5-Implicações dos avanços biológicos no<br />
Fenômeno vida (AVBIOL)<br />
3ªSÉRIE<br />
1-Citogenética (OSVIV)<br />
1.1-Revisão Geral Conteudos Citologia<br />
1.2-Mitose e Meiose<br />
1.3-Acido Desoxirribonucléico<br />
1.3.1-Estrutura do DNA<br />
1.3.2-Duplicação do DNA<br />
1.4-Ácido Ribonucléico<br />
1.4.1-Tipos de RNA<br />
1.5-Síntese de Proteínas<br />
1.6-Códons e Anticódons<br />
2-Genética Clássica(MECBIOL)<br />
2.1Introdução a Genética<br />
2.1.1-Conceitos da genética<br />
2.1.2-Histórico da Genética<br />
2.2-terminologia Genética<br />
2.3-Alelos dominantes e Recessivos<br />
2.3.1-A primeira lei de Mendel<br />
2.4-Codominância<br />
2.5-Cruzamentos testes em Genética<br />
2.6-Dihibridismo<br />
2.6.1-A segunda Lei de Mendel<br />
2.7-Interação Gênica<br />
2.8-Teoria cromossômica da Herança<br />
3-Hereditariedade Humana (MECBIOL)<br />
3.1-Genética do sistema ABO<br />
3.2-Genética do sistema RH<br />
3.3-herança ligada ao sexo<br />
140
-Daltonismo<br />
-Hemofilia<br />
3.4-Herança Restrita e influenciada pelo sexo<br />
3.5-Aberrações cromossômicas<br />
4-Evolução (MECBIOL)<br />
4.1-Histórico das idéias evolucionistas<br />
4.2-Teoria Evolucionista de Lamarck<br />
4.3-Teoria Evolucionista de Darwin Wallace<br />
4.4-Moderna Teoria da evolução<br />
4.5-Origens das Espécies<br />
4.6-Grandes linhas da Evolução<br />
4.6.1-Origem dos grandes grupos de seres vivos<br />
4.6.2-Evolução do Homem<br />
5-Ecologia (BIODIV)<br />
5.1-Ecossistemas / Equilíbrio ecológico<br />
5.2-Cadeias e teias Alimentares<br />
5.2.1-Produtor<br />
5.2.2-Consumidor<br />
5.2.3-Decompositor<br />
5.3-Relações ecológicas<br />
5.3.1-Harmônicas<br />
5.3.1.1-Interespecíficas<br />
5.3.1.2-Intraespecíficas<br />
5.3.2-Desarmônicas<br />
5.3.2.1-Interespecíficas<br />
5.3.2.2-Intraespecíficas<br />
5.4-Regiões Biogeográficas<br />
5.5-Ciclos Biogeoquímicos<br />
5.5.1-Ciclo da Água<br />
5.5.2-Ciclo do carbono<br />
5.5.3-Ciclo do Nitrogênio<br />
5.5.4-Ciclo do Oxigênio<br />
141
5.6-Desequilíbrios ambientais<br />
5.6.1-Poluição<br />
5.6.2-Desmatamento<br />
5.6.3-Recursos naturais<br />
6-Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida (AVBIOL)<br />
METODOLOGIA<br />
Apontamos as seguintes estratégias metodológicas; aula dialogada, a leitura, escrita, a<br />
experimentação, as analogias que possibilitem a participação dos alunos. Diferentes<br />
imagens de vídeo transparência, data show, fotos e atividades experimentais, visitas,<br />
passeios, aulas demonstrativas jogos didáticos. Utilizaremos ainda a pratica social,<br />
problematização e instrumentalização possibilitando a expressão de pensamentos e o<br />
confronto de diferentes idéias.<br />
AVALIAÇÃO<br />
142<br />
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos avaliados a<br />
todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações, comportamentos<br />
atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também imprescindível para que o<br />
aluno e o professor possam quantificar e analisar se esta ou não ocorrendo o<br />
aprendizado. A avaliação muitas vezes está sendo usada meramente como um<br />
instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os<br />
conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente,<br />
uma vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem todos os aspectos<br />
necessários de serem avaliados.<br />
No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as<br />
questões que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados<br />
esperam obter com a avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos para<br />
diagnosticar como esta ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para<br />
quantificar e promover ou não os educamos.<br />
Assim é necessário estabelecer parâmetro para uma avaliação mais competente e<br />
que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como aluno estão
143<br />
alcançando. Assim a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático que forneça<br />
um diagnóstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique, compreenda e<br />
formule conceitos através de textos e objetivos; a avaliação deve ser orientadora, pois<br />
deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando assim a retomada de<br />
conceitos e pendentes de forma diferenciada de modo a suprir dificuldades, tornando o<br />
aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.<br />
Também obedecendo as normas vigentes, é preciso que haja uma quantificação<br />
através de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as avaliações,<br />
portanto esta quantificação da avaliação será executada através da realização de<br />
provas escritas, trabalhos de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos grupais<br />
e também através da analise da participação nas atividades propostas.<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
LOPES, SONIA ROSSO, SÉRGIO. Biologia – vol. Único Saraiva, 2005.<br />
PAULINO, WILSON ROBERTO Biologia – vol. 1,2 e 3 Ática, 2005.<br />
Vários autores, Biologia-Curitiba SEED/PR, 2006 p 272.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
HISTÓRIA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
144
1.1 Dimensão Histórica<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
145<br />
Foi no ano de 1837, que a História passou a ser disciplina escolar obrigatória no<br />
Brasil. Isso se deu com a criação do Colégio D.Pedro II, no Rio de Janeiro.<br />
Com o nascimento do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), História<br />
passa também a ser disciplina acadêmica.<br />
Eram os intelectuais do IHGB os responsáveis pela elaboração dos programas<br />
escolares, manuais didáticos e conteúdos a serem ensinados. Estes sofriam grande<br />
influência da escola metódica e positivista com características da história política,<br />
orientada pela linearidade dos fatos pelo uso restrito de documentos oficiais escritos e<br />
pela valorização dos heróis.<br />
Sob essa ótica, o modelo de nação brasileira seria mera extensão da Europa<br />
Ocidental. A nacionalidade era a síntese das raças branca, índia e negra com<br />
predominância da ideologia do branqueamento.<br />
O currículo oficial tinha então por objetivo legitimar os valores aristocráticos onde<br />
eram o s líderes que conduziam a História sem espaço para pessoas comuns. Esse<br />
modelo de ensino de História manteve-se com o advento da República.<br />
Houve pequena mudança em 1901, quando a História do Brasil passou a ser
146<br />
contida dentro da História Universal e na maioria das vezes nem era tratada por<br />
professores e professoras.<br />
Na ditadura do Estado Novo, o projeto político nacionalista fez com que a História<br />
do Brasil retornasse aos currículos escolares por força da lei orgânica do Ensino<br />
Secundário de 1942.<br />
O acesso à disciplina era restrito às elites que se preparavam para conduzir os<br />
destinos da nação. Seu conteúdo reforçava o caráter moral e cívico do ensino.<br />
Desde 1930, discutia-se a inclusão dos estudos sociais no ensino de História. Sob<br />
influência norte-americana, a Lei 5692/71, implanta o ensino de Estudos Sociais, no<br />
primeiro grau. Essa mesma lei que organiza o primeiro grau em 8 anos e o segundo grau<br />
profissionalizante. Com isso as disciplinas da área de ciências humanas perdem espaço<br />
nos currículos.<br />
No primeiro grau, História e Geografia são condensadas como área de Estudos<br />
Sociais, dividindo ainda a carga horária com Educação Moral e Cívica (EMC).<br />
No segundo grau, a carga horária de História foi reduzida. E a disciplina<br />
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passaram a compor o currículo.<br />
Proliferam com isso os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais. O ensino<br />
de História desta época, era de caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes<br />
oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual, com a presença dos “grandes heróis”,<br />
exemplos a serem seguidos e não contestados pelas novas gerações.<br />
O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes<br />
feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do<br />
país.<br />
Com a abertura democrática na década de 1980, o ensino de Estudos Sociais<br />
começou a ser bastante contestado. E, no início da década de 1990, buscavam-se<br />
reformas democráticas no ensino de História.<br />
Prova disso foi a tentativa da produção acadêmica da História com o ensino desta<br />
disciplina, no primeiro grau, fundamentada na pedagogia histórica-crítica, por meio do<br />
currículo básico para a escola pública do estado do Paraná (1990). Essa proposta tinha
147<br />
como pressupostos teóricos, a historiografia social pautada no materialismo histórico-<br />
dialético e alguns elementos da nova história.<br />
A década de 1990 então foi a busca na superação dos estragos que sofrem tanto o ensino<br />
de História, quanto a produção acadêmica de História, nos anos do Regime Militar.<br />
Com o fortalecimento do neoliberalismo, nos 1990, o Ministério da Educação<br />
divulgou os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), para os ensinos fundamental e<br />
médio. E o estado do Paraná, de uma forma autoritária, apesar da autonomia das escolas<br />
ser garantida na LDBN/96, implantou os PCNs.<br />
Ainda que se propusesse o ensino humanístico, as novas propostas de ensino<br />
confrontaram-se com a necessidade de preparar indivíduos para o mercado de trabalho.<br />
Mais uma vez, a área de Ciências Humanas perde espaço no currículo escolar.<br />
Foram contratados menos profissionais por concursos públicos, bem como se investiu<br />
pouco ou quase nada em formação continuada destes profissionais.<br />
A partir de 2003, a Secretaria Estadual do Paraná - SEED - trabalha na elaboração<br />
das diretrizes curriculares para o ensino de História, buscando superar os problemas<br />
diagnosticados, na organização curricular da disciplina e ainda atender as demandas dos<br />
movimentos sociais organizados, como a aprovação da lei 13.381/01, que torna<br />
obrigatória no ensino fundamental e médio da rede pública de ensino, os conteúdos de<br />
história do Paraná, além da lei 10.639/036, que obriga a inserção dos estudos da temática<br />
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.<br />
1.2 - Correntes Historiográficas<br />
São os “conflitos” entre correntes historiográficas que fazem com que novas<br />
configurações e construções apareçam dentro da História. As Diretrizes Curriculares tem<br />
sua fundamentação teórica apoiada na Nova História Cultural incluindo historiadores da<br />
Nova História e da Nova Esquerda Inglesa.<br />
Dentro da Nova História, alguns descompassos e críticas trocados entre intelectuais fez<br />
com que ocorressem migrações para a História Cultural, entendida como um campo de
investigação resultante das tendências que nasceram dos trabalhos dos historiados<br />
italiano Carlo Ginzburg, do francês Roger Charter e do inglês Eduaward P.Thompson,<br />
este último representante da Nova Esquerda Inglesa.<br />
148<br />
Segundo Peter Burke, tanto a Nova História Cultural quanto a nova História da<br />
década de 1970, se utilizam do termo nova para distinguirem-se das produções<br />
historiográficas das formas anteriores, muito embora a palavra “cultura” aqui ganhe nova<br />
dimensão dada à influência da antropologia nesta nova História Cultural. Além disso,<br />
historiadores culturais passam a utilizar-se em suas produções conceitos como descrição<br />
densa, dialogismo, polifonia, representações, práticas culturais, descontinuidades<br />
culturais, rupturas, entre outros.<br />
A Nova Esquerda Inglesa surge em 1956 dadas à divergência dentro do Partido<br />
Comunista Inglês. Intelectuais membros do Partido, descontentes com o Regime<br />
Stalinista rompem com o partido e passam a reescrever a História britânica a partir de<br />
uma revisão crítica do marxismo e contribuindo para os estudos da História Social.<br />
Além disso, esses historiadores passam a utilizar novos métodos e a fazer uma<br />
releitura das fontes históricas já pesquisadas e divulgadas em outros trabalhos. Eles<br />
pautam seus estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e<br />
investigativa, possibilitando novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais<br />
têm surgido novos métodos de pesquisa histórica.<br />
Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e sua<br />
relação dialética com a produção material valorizam a possibilidade de luta e<br />
transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se pretende, a qual<br />
não se vincula ás teorias deterministas da estrutura e nem as teorias voluntaristas da<br />
consciência que reduzem a produção historiográfica á categoria de ficção.<br />
A nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa como fundamentação teórica<br />
nestas diretrizes são oportunas à necessária superação da História que vem se<br />
desenvolvendo desde o Colégio D. Pedro II.<br />
CONTEÚDOS
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
Como há muito a ser trabalhado em pouco tempo, faz-se necessária a seleção de<br />
conteúdos que nos pareçam essenciais serem trabalhados. Importância fundamental é<br />
sabermos a realidade de nossa comunidade escolar e a partir daí traçar a melhor<br />
maneira de trabalho. Para o Ensino Fundamental, a abordagem dos conteúdos<br />
estruturantes está apresentada nas Diretrizes Curriculares como dimensões: política,<br />
econômico-social e cultural em consonância com a concepção da fundamentação<br />
teórica.<br />
Dimensão Política<br />
É necessária para ressaltar a importância de sujeitos comuns na História e corrigir a<br />
“injustiça histórica” do ensino tradicional da História pautada nos grandes “heróis”,<br />
grandes guerras, etc.<br />
Dimensão Econômico-Social<br />
Essa dimensão propõe superar a abordagem economicista e reducionista que tem<br />
marcado o ensino de História. Através da busca de seu referencial teórico<br />
metodológico, e também o intercâmbio com a antropologia, e o uso de fontes orais que<br />
possibilitem o resgate do passado de sujeitos excluídos da história tradicional.<br />
Dimensão Cultural<br />
149<br />
Ao longo dos tempos a humanidade criou conjuntos de significados para explicar o<br />
mundo a seu redor. As Ciências Sociais ampliaram o conceito de cultura nos séculos XIX<br />
e XX e contribuíram à novas leituras. Com isso cada comunidade pode ser notada como<br />
resultado da cultura de cada indivíduo. Cultura não é mais só a cultura das elites.<br />
Prova disso foi a tentativa de aproximação da produção acadêmica da História com o<br />
ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórica-crítica,
por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa<br />
proposta tinha como pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no<br />
materialismo histórico dialético e alguns elementos da Nova História.<br />
150<br />
Com o fortalecimento do neoliberalismo nos anos 1990 o Ministério da Educação<br />
divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. E o<br />
Estado do Paraná, de uma forma autoritária, apesar da autonomia das escolas ser<br />
garantida na LDBEN/96, implantou os PCNs .<br />
A partir de 2003, a secretaria Estadual do Paraná -SEED - trabalha na elaboração<br />
das diretrizes curriculares para o ensino de História buscando superar os problemas<br />
diagnosticados na organização curricular da disciplina e ainda atender ás demandas<br />
dos movimentos sociais organizados, como a aprovação da Lei 13381/01 que torna<br />
obrigatória no Ensino Fundamental e médio da rede pública de ensi-no os conteúdos de<br />
História do Paraná, além da lei 10639/036 que obriga inserção dos estudo da temática<br />
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS,<br />
DIFERENTES CULTURAS.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
Produção do conhecimento<br />
histórico<br />
O historiador e a produção do<br />
conhecimento histórico;<br />
Tempo, temporalidade;<br />
Fontes, documentos;<br />
Patrimônio material e imaterial;<br />
Pesquisa;<br />
Articulação da História com outras<br />
áreas do conhecimento<br />
Arqueologia, antropologia,<br />
paleontologia, geografia, geologia,<br />
sociologia, etnologia e outras.<br />
*Observação: o estudo da<br />
produção do conhecimento<br />
histórico e a articulação da História<br />
com outras áreas do conhecimento<br />
se fazem necessário em todas as<br />
séries do ensino fundamental, não<br />
necessariamente no início do ano<br />
letivo como está posto para a 5ª<br />
série.<br />
Arqueologia no Brasil<br />
Lagoa Santa: Luzia (MG);<br />
Serra da Capivara (PI)<br />
Sambaquis (PR)<br />
Povos indígenas no Brasil e no<br />
Paraná<br />
A Humanidade e a História<br />
De onde viemos quem somos, como<br />
sabemos?<br />
Surgimento, desenvolvimento da<br />
humanidade e grandes migrações<br />
Teorias do surgimento do homem na<br />
América;<br />
Mitos e lendas da origem do homem;<br />
Desconstrução do conceito de Pré-<br />
história;<br />
Povos ágrafos, memória e história<br />
oral.<br />
As primeiras civilizações na América<br />
Olmecas, Mochicas, Tiwanacus,<br />
151
152
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
A chegada dos europeus na<br />
América<br />
(des) encontros entre culturas;<br />
Resistência e dominação;<br />
Escravização;<br />
Catequização;<br />
Formação da sociedade brasileira<br />
e americana<br />
América portuguesa;<br />
América espanhola;<br />
América franco-inglesa;<br />
Organização político-<br />
administrativa (capitanias<br />
hereditárias, sesmarias);<br />
Manifestações culturais<br />
(sagrada e profana);<br />
Organização social (família<br />
patriarcal e escravismo);<br />
Escravização de indígenas e<br />
africanos;<br />
Economia (pau-brasil, cana-de-<br />
açúcar e minérios).<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
Península Ibérica nos séculos XIV E XV:<br />
cultura, sociedade e política<br />
Reconquista do território;<br />
Religiões: judaísmo, cristianismo e<br />
islamismo;<br />
Comércio (África, Ásia, América e<br />
Europa).<br />
Os reinos e sociedades africanas e os<br />
contatos com a Europa<br />
Songai, Benin, Ifé, Congo,<br />
Monomotapa (Zimbabwe) e outros;<br />
Comércio;<br />
Organização político-administrativas;<br />
Manifestações culturais;<br />
Organização social;<br />
Uso de tecnologias: engenho de<br />
açúcar, a batea, construção civil...<br />
Diáspora Africana<br />
153
154<br />
DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA<br />
DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
Expansão e consolidação do<br />
território<br />
Missões;<br />
Bandeiras;<br />
Invasões estrangeiras;<br />
Colonização do território<br />
“paranaense”<br />
Economia;<br />
Organização social;<br />
Manifestações culturais;<br />
administrativa.<br />
Organização político-<br />
Movimentos de contestação<br />
Quilombos (BR e PR);<br />
Irmandades: manifestações<br />
religiosas sincretismo;<br />
Revoltas Nativistas e<br />
Nacionalistas;<br />
Inconfidência mineira;<br />
Conjuração baiana;<br />
Revolta da cachaça;<br />
Revolta do maneta;<br />
Guerra dos mascates.<br />
Chegada da família real no Brasil<br />
De colônia a Reino Unido;<br />
Missões artístico-científicas;<br />
Biblioteca Nacional;<br />
Banco do Brasil<br />
Urbanização na Capital;<br />
Imprensa régia.<br />
Consolidação dos estados nacionais<br />
europeus e Reforma Pombalina<br />
Reforma e contra-reforma;<br />
Independência das treze colônias<br />
inglesas da América do Norte<br />
Diáspora africana<br />
Revolução Francesa<br />
Comuna de Paris.<br />
Invasão napoleônica na Península Ibérica<br />
155
1º ANO DO IV CICLO<br />
156<br />
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO DO<br />
IDEÁRIODE NAÇÃO NO BRASIL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
A construção da Nação<br />
Governo de D. Pedro II;<br />
Criação do IHGB;<br />
Lei de Terras, Lei Euzébio de<br />
Queiroz – 1850;<br />
Início da imigração européia;<br />
Definição do território;<br />
Movimento Abolicionista e<br />
emancipacionista.<br />
Emancipação política do Paraná<br />
(1853)<br />
Economia;<br />
Organização social;<br />
Manifestações culturais;<br />
administrativa;<br />
Organização político-<br />
Migrações: internas<br />
(escravizados, libertos e homens<br />
livres pobres) e externas<br />
(europeus);<br />
Os povos indígenas e a política<br />
Revolução Industrial e relações de<br />
trabalho (XIX e XX)<br />
Ludismo;<br />
Socialismos;<br />
Anarquismo;<br />
Relacionar: Taylorismo, Fordismo,<br />
Toytotismo.<br />
de terras.<br />
A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança<br />
O processo de abolição da Colonização da África e da Ásia<br />
escravidão<br />
Legislação;<br />
Resistência e negociação;<br />
Abolição;<br />
Imigração – senador Vergueiro;<br />
Branqueamento e miscigenação<br />
(Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,<br />
Euclides da Cunha, Silvio Romero,<br />
no Brasil, Sarmiento na Argentina).<br />
Guerra Civil e Imperialismo<br />
estadunidense;<br />
Carnaval na América Latina: entrudo,<br />
murga e candomblé;<br />
157
2º ANO DO IV CICLO<br />
158<br />
REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO SÉCULOXXI –<br />
ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
A Semana de 22 e o repensar da<br />
nacionalidade<br />
Economia;<br />
Organização social;<br />
administrativa;<br />
Organização político-<br />
Manifestações culturais;<br />
Coluna Prestes.<br />
A “Revolução” de 30 e o período<br />
Vargas (1930 a 1945)<br />
Leis trabalhistas;<br />
Voto feminino;<br />
Ordem e disciplina no trabalho;<br />
Mídia e divulgação do regime;<br />
Criação do SPHAN, IBGE;<br />
Futebol e carnaval;<br />
Contestações a ordem;<br />
Integralismo;<br />
Participação do Brasil na II Guerra<br />
Mundial.<br />
Populismo no Brasil e na América<br />
Latina<br />
Cárdenas – México;<br />
Perón – Argentina;<br />
Vargas, JK, Jânio Quadros e João<br />
Goulart – Brasil.<br />
Construção do Paraná atual<br />
Governos: Manoel Ribas, Moyses<br />
Lupion, Bento Munhoz da Rocha<br />
Netto e Ney Braga;<br />
Frentes de colonização do Estado,<br />
Crise de 29<br />
Ascensão dos regimes totalitários na<br />
Europa<br />
Movimentos populares na América<br />
Latina<br />
Segunda Guerra Mundal<br />
Independência das colônias afro-<br />
asiáticas<br />
Guerra Fria<br />
Guerra Fria<br />
159
160
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES<br />
O Regime Militar no Paraná e no<br />
Brasil<br />
Repressão e censura uso<br />
ideológico dos meios de<br />
comunicação;<br />
O uso ideológico do futebol na<br />
década de 70;<br />
O tricampeonato mundial<br />
A criação da liga nacional<br />
(campeonato brasileiro)<br />
Cinema novo;<br />
Teatro;<br />
Itaipu, Sete Quedas e a questão<br />
da terra.<br />
Movimentos de contestação no Brasil<br />
Resistência armada;<br />
Tropicalismo;<br />
Jovem Guarda;<br />
Novo sindicalismo;<br />
Movimento Estudantil.<br />
Paraná no contexto atual<br />
Redemocratização<br />
Constituição de 1988;<br />
Movimentos rurais e urbanos:<br />
MST (Movimento dos sem Terra),<br />
MNLM (Movimento Nacional de Luta<br />
pela Moradia) CUT (Central Única de<br />
Trabalhadores), Marcha Zumbi dos<br />
Palmares, etc.<br />
Mercosul;<br />
Guerra fria e os Regimes Militares na<br />
América Latina<br />
Política de boa vizinhança;<br />
Revolução cubana;<br />
11 de setembro no Chile e a<br />
deposição de Salvador Allende;<br />
Censura aos meios de comunicação;<br />
O uso ideológico do futebol na<br />
década de 70;<br />
A copa as Argentina – 1978;<br />
Movimentos de contestação no mundo<br />
Maio de 68 – França;<br />
Movimento Negro;<br />
Movimento Hippie;<br />
Movimento Homossexual;<br />
Movimento feminista;<br />
Movimento Punk;<br />
Movimento Ambiental;<br />
Fim da bipolarização mundial<br />
Desintegração do bloco socialista;<br />
Neoliberalismo;<br />
Globalização;<br />
11 de setembro nos EUA.<br />
África e América Latina no contexto<br />
atual<br />
161
CONTEÚDOS<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
162<br />
“A proposta curricular reconhece a importância do conhecimento sistematizado,<br />
fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Pra a<br />
disciplina de História do Ensino Médio, os conteúdos estruturantes são as relações de<br />
trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência aos<br />
conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental.<br />
No Ensino Médio, esses conteúdos assumem um recorte mais específico,<br />
apontando para o estado das relações humanas.<br />
“Os conteúdos estruturantes da disciplina de História estão interligados entre si e<br />
permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas.”<br />
Relações de Trabalho:<br />
“Expressa a relação que o ser humano estabelece entre si e a natureza”. A<br />
execução do trabalho requer o emprego físico e mental. Estes esforços transformam<br />
elementos natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas.<br />
A investigação sobre as relações de trabalho, a partir de problemáticas do presente<br />
tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego,<br />
desigualdade social, fome, violência e articulações aos demais conteúdos estruturantes,<br />
permitem a alunos(as) e professores(as) entender como as relações de trabalho foram<br />
construídas no decorrer do processo histórico’.<br />
Relações de Poder
163<br />
“O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações<br />
sociais e ideológicas, estabelecidas entre aquele(a) que exerce e aquele(a) que se<br />
submete. Portanto, o que existe são relações de poder”.<br />
O estudo das relações de poder geralmente remete à idéia de poder político.<br />
Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política. Essas relações<br />
encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em<br />
todo o corpo social.<br />
O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias<br />
sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas<br />
instituições permitem a alunos(as) perceberem que estas relações fazem parte de seu<br />
cotidiano. Assim eles(as) poderão identificar onde se localizam as arenas decisórias,<br />
porque determinada decisão foi tomada e de que forma ela foi executada ou implantada,<br />
para que ele(a) entenda como, quando e onde reagir nas medidas do processo em<br />
definição.<br />
Relações Culturais<br />
“O conceito de cultura“ aqui proposto parte de Raymond Williams (2003), o qual<br />
afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que existe uma<br />
estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo que leva à constituição de<br />
organizações sociais diferentes.<br />
Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades<br />
contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam de<br />
padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes<br />
dominadas, existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que<br />
ambas partilham um processo social comum, portanto de uma experiência histórica<br />
comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta<br />
sociedade e seu controle se repartem desigualmente.
164<br />
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada<br />
sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as<br />
diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.<br />
1ª SÉRIE<br />
Relações de Trabalho<br />
Conteúdos Específicos:<br />
1- Conceito de Trabalho<br />
O Trabalho e sua valorização<br />
Divisão do Trabalho<br />
Regimento da Escola<br />
2- O Mundo do Trabalho em diferentes sociedades<br />
O mundo do trabalho no Egito antigo<br />
O mundo do trabalho nas sociedades Pré-Colombianas<br />
O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade clássica: Grécia e Roma<br />
Filosofia e escravidão<br />
O mundo do trabalho na sociedade feudal.<br />
Relações de Poder<br />
Conteúdos Especificos:<br />
1- O Estado nos mundos Antigo e Medieval<br />
Conceito de Estado<br />
Estados na Antiguidade oriental: poder político e religioso: Mesopotâmia, Egito,<br />
Hebreus e Grécia.<br />
Relações entre conquistadores e conquistados: Persas, Macedônicos.<br />
Estado na Idade Média: a hierarquização do poder<br />
Estado Islâmico.<br />
Relações Culturais<br />
Conteúdos Específicos:<br />
1- As cidades na História
Cidades Neolíticas<br />
Cidades antigas: urbanismo em Grécia e Roma<br />
Islã<br />
As cidades pré-colombianas<br />
Expansão urbana na Europa séculos Xl-Xlll<br />
165<br />
2- As relações culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres,<br />
plebeus e escravos.<br />
Mulheres na sociedade grega<br />
Mulheres na sociedade romana<br />
A luta por direitos da plebe na sociedade romana<br />
Revolta dos escravos.<br />
3- Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres,<br />
hereges e doentes.<br />
Conceito de Idade Media<br />
Sociedades medievais<br />
Dominação e resistência dos camponeses<br />
Dominação e resistência nas cidades<br />
Exclusão social<br />
Hereges<br />
Doentes.<br />
2ª SÉRIE<br />
Relações de Trabalho<br />
Conteúdos Especificos:<br />
1- A Construção do Trabalho Assalariado<br />
Artesão independente a tarefeiros assalariados<br />
Constituição do sistema de fábricas<br />
Organização do tempo do trabalho<br />
Trabalho infantil<br />
Trabalho feminino<br />
2- Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto da
consolidação do capitalismo na sociedade brasileira e estadunidense.<br />
Os europeus e as etnias do Novo Mundo<br />
Instituição da escravidão africana na América<br />
Trabalho escravo na América<br />
Abolição da escravidão nos EUA e no Brasil<br />
Imigração<br />
Escravidão do mundo contemporâneo.<br />
Relações de Poder<br />
Conteúdos Especificos:<br />
1- O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais<br />
Formação do Estado Moderno<br />
Teóricos do Estado Nacional Absolutista<br />
Do Estado Absolutista ao Estado Nação<br />
Independência do Brasil e formação do Estado Nacional<br />
Construção de idéia de nação brasileira.<br />
2- Relações de poder e violência no Estado<br />
O Estado e as relações de poder<br />
Guerras revolucionárias e nacionais: Revolução Francesa, 1º e 2º Guerra Mundial.<br />
Totalitarismo e violência<br />
Guerra Fria<br />
Relações de poder e forma de violência<br />
Violência e tortura.<br />
Relações Culturais<br />
Conteúdos específicos:<br />
1- Relações Culturais nas sociedades africanas e asiáticas.<br />
Sociedade e religiosidade<br />
2- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Idade Moderna.<br />
Transformação do mundo moderno<br />
Reforma Protestante<br />
França Antártica: experiência protestante na América Portuguesa.<br />
166
Revolução Gloriosa<br />
Iluminismo<br />
Novas idéias e as contestações dos trabalhadores.<br />
3ª SÉRIE<br />
Relações de Trabalho<br />
Conteúdos específicos:<br />
167<br />
1- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo séc. XVlll<br />
e XlX.<br />
As revoluções<br />
Manifestações femininas<br />
Organização dos operários<br />
Os jovens, a participação política e cidadania<br />
2- Urbanização e industrialização no Brasil:<br />
Atividades econômicas no Brasil colonial<br />
As cidades do Brasil<br />
Vida urbana e industrialização no Brasil<br />
3- Urbanização e industrialização no Paraná<br />
As primeiras vilas e cidades do Paraná<br />
A erva-mate na formação do Paraná<br />
Ocupação do interior<br />
Diversidade agropecuária e industrialização;<br />
4- O Trabalho na sociedade contemporânea.<br />
Trabalho assalariado<br />
Mundo do trabalho no Brasil<br />
O Trabalho na Era Vargas<br />
O Trabalho como garantia do progresso brasileiro<br />
O trabalho na década de 90.<br />
Relações de Poder<br />
Conteúdos específicos:
1- O Estado Imperialista e sua crise.<br />
Formação de Impérios e colônias no século XlX<br />
Disputas coloniais<br />
Crise dos Estados Imperialistas<br />
Formação dos regimes totalitários<br />
Arte nos regimes totalitários: Alemanha e Itália<br />
Indústria Cultural<br />
Os Estados e a bipolarização do mundo contemporâneo<br />
Crise do socialismo na União Soviética.<br />
Relações Culturais<br />
Conteúdos específicos:<br />
1- Urbanização e industrialização no século XlX.<br />
Industrialização e urbanização<br />
Cidade industrial<br />
Problemas urbanos<br />
Arquitetura<br />
Revolução nos transportes<br />
Eletricidade<br />
Literatura e Arte<br />
2- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea.<br />
Mundo após 2º Guerra Mundial<br />
Camponeses e a luta pela terra<br />
Movimento feminista<br />
Revolução jovem<br />
Movimento negro.<br />
3- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.<br />
Mundialização<br />
Explosão urbana.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
168
169<br />
O principal objetivo do estudo de História é contribuir na formação de cidadania,<br />
uma vez que permite a análise, a crítica e o debate em torno dos diversos aspectos da<br />
sociedade humana, podendo estabelecer relações com a realidade atual e tirar<br />
conclusões a partir dela para buscar a solução de problemas de sua realidade.<br />
Promover práticas pedagógicas que conduzam ao desenvolvimento do espírito<br />
crítico do aluno.<br />
Favorecer a produção do conhecimento histórico pela utilização de metodologias<br />
diferenciadas.<br />
Refletir historicamente os conteúdos apresentados pela ação de homens e<br />
mulheres, do cotidiano, sua mentalidade e as relações do presente e passado.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos e<br />
alunas, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um<br />
elemento externo ao processo.<br />
O professor (a) não deve avaliar o aluno(a) como uma pratica de caráter<br />
classificatório, autoritário, que se desvincula da função da aprendizagem, que não se<br />
ocupam dos conteúdos conforme a concepção pedagógica expressa no projeto político<br />
pedagógico da escola. “A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de<br />
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista<br />
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de<br />
aprendizagem” (Luckesi), 2002, p.8l).<br />
Assim, a partir da avaliação diagnóstica, tanto professor(a) quanto alunos (as)<br />
poderão revisar as práticas desenvolvidas e juntos(as) verificar as lacunas no processo de<br />
ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem<br />
superar os obstáculos encontrados. Para o pleno êxito dessa avaliação é necessário um<br />
diálogo entre alunos(as) e professor(as), envolvendo questões relativas aos critérios<br />
adotados, a função de avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que
170<br />
foi constatado, tanto individualmente ou coletivamente, dando um caráter de avaliação<br />
compartilhada, contínua, processual e diversificada, permitindo análise crítica das práticas<br />
do professor(a), que podem constantemente serem retomadas e reorganizadas.<br />
A avaliação será realizada através de síntese que pode ser apresentada por meio<br />
de várias linguagens: produção de textos, desenhos, interpretações de texto,<br />
dramatizações, história em quadrinhos, charges, estudos de gravuras e fotografias; e<br />
provas subjetivas e objetivas.<br />
METODOLOGIA<br />
O ensino de História visa desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização<br />
do saber enciclopédico, socializando a produção da ciência histórica, passando da<br />
reprodução do conhecimento à compreensão das formas como esse se reproduz, capaz<br />
de compreender a estrutura do mundo, da produção, onde ele se insere e nela interfere.<br />
O/A aluno(a) que será motivado(a) a desenvolver e a expressar seu pensamento<br />
será colocado(a) em situações que o conduzirão ao levantamento das hipóteses, à coleta<br />
de dados e à reflexão do seu conhecimento prévio.<br />
Essa reflexão partirá da produção individual para a coletiva, na qual serão<br />
valorizados o debate, a discussão e a troca de idéias e informações. Desse aprendizado<br />
será realizada a síntese que pode ser apresentada por meio de várias linguagens:<br />
produção de textos, desenhos, interpretações de texto, dramatizações, história em<br />
quadrinhos, charges, estudos de gravuras e fotografias.<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED,<br />
SUED, 2006.<br />
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin
PROPOSTA CURRICULAR<br />
CIÊNCIAS<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
171
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
172<br />
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta e<br />
aprender com eles a ciência já estava presente. Mesmo antes da descoberta do fogo o<br />
homem já utilizava técnicas e instrumentos rudimentares disponíveis na natureza para<br />
satisfazer suas técnicas cotidianas.<br />
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, a partir dela o ser<br />
humano apresentou outras necessidades como cozinhar alimentos. Uma forma primitiva<br />
de experiências químicas é criada para ajudar na transformação de uma substancia em<br />
outra e facilitar a vida do homem primitivo. Há aproximadamente dez mil anos atrás o<br />
homem passou a cultivar a terra e criar animais, assumindo assim outras condutas frente<br />
a seu meio.<br />
Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente a ciência:<br />
Do séc. XI ao XIII as Cruzadas foram importantes na disseminação da cultura<br />
entre o Oriente e o Ocidente.<br />
Nos séculos XVII e XVIII a Revolução Industrial.<br />
Grandes navegações séc. XIV e XV.<br />
A Renascença séc. XV e XVI a partir da imprensa algumas ciências<br />
buscam explicar o mundo através de novas teorias. Por meio da<br />
Botânica e da Zoologia a ciência hoje chamada de Biologia se<br />
destacou através de ilustrações detalhadas, a ciência atualmente<br />
conhecida como Química colaborou com a mineração, a metalúrgica<br />
e a pólvora. A ciência conhecida como Física definiu os estudos<br />
referentes ao magnetismo, a mecânica e a óptica.<br />
Séc. XVIII o Iluminismo a partir dessa época a ciência se torna mais<br />
independente das religiões.<br />
Séc. XVIII a revolução Industrial.<br />
O séc. XIX vem para consolidar a ciência evidenciando as relações<br />
entre homem-homem e homem-natureza.<br />
Já no séc. XX as contribuições das ciências para a humanidade são<br />
incontáveis e considerando os últimos 50 anos ela evoluiu mais que em 10 mil<br />
anos. Entretanto, a ciência também teve momentos de efeitos negativos, ao<br />
incrementar guerras e influenciar a miséria de muitos.<br />
Alguns pensadores foram importantes e suas descobertas foram<br />
marcos na historia das ciências e da humanidade: Leonardo Da Vinci, Nicolau<br />
Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton, Denis<br />
Diderot, Jean-Baptiste d’Alembert, Antonie Lavoisier, Dimitri Mendeleiev,
Charles Darwin, Gregor Mendel.<br />
Nesse contexto, fica cada vez mais claro que a ciência é uma<br />
construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está<br />
diretamente relacionada com o avanço da tecnologia e com as relações sociais<br />
(CHASSOT, 2004).<br />
Nessa mesma perspectiva histórica é importante analisar o currículo de<br />
ciências seguindo o trajeto histórico dos acontecimentos que marcaram o<br />
ensino aprendizagem no Brasil:<br />
Década de 20: ensino das verdades clássicas;<br />
Década de 50: a experiência pela experiência;<br />
Década de 60: a solução dos problemas pelo método cientifico;<br />
Década de 70: as unidades de trabalho com base na tecnologia<br />
educacional (DOMINGUES et al.2000).<br />
Década de 80: o mundo se encontrava numa competição tecnológica<br />
enquanto no Brasil estávamos na transição da ditadura. Alguns temas<br />
freqüentemente estiveram presentes nos programas desenvolvidos, para<br />
aprimorar o ensino de ciências, dentre eles a educação ambiental, a saúde, as<br />
relações entre indústria e agricultura e entre a ciência e a tecnologia.<br />
Década de 90: o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do<br />
Paraná veio responder as necessidades sociais e históricas que caracterizavam<br />
a sociedade brasileira daquela época.<br />
A partir da promulgação da lei nº 9394/96 que estabeleceu as diretrizes<br />
e bases para a Educação Nacional o Currículo Básico perdeu força como<br />
documento orientador da disciplina, isso se deve, entre outros fatores, a<br />
mudança de paradigma da educação na qual a escola perdeu o caráter de<br />
espaço social e transformador e passou a ser entendida como empresa.<br />
A partir de 1996, mediante políticas publicas federais, o ensino de<br />
ciências teve seu objeto de estudo redirecionado e o esvaziamento de seus<br />
conteúdos clássicos, tendo em vista a publicação e ampla distribuição dos<br />
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - Ciências<br />
Naturais (PCNs) e temas transversais, hoje denominados temas transversais<br />
contemporâneos.<br />
A partir de 2003, iniciou-se um novo período na historia da educação<br />
paranaense devido à reformulação da política educacional do Estado. Destacase<br />
como aspecto desta reformulação o resgate da escola precípua bem como a<br />
formação continuada dos professores, alem de instituir o currículo escolar<br />
como eixo fundante da escola. Cabe ressaltar que o acesso a formação<br />
continuada fornece subsídios consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula.<br />
Ao analisar a educação e o currículo de ciências, em cada momento<br />
histórico, percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de<br />
acordo com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada<br />
período,determinando assim, a mudança de foco do processo ensinoaprendizagem.<br />
Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,<br />
aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação em diferentes<br />
173
épocas de novos cientistas, de cidadãos de pensamento lógico e critico, de<br />
mão de obra qualificada para o trabalho e de cidadãos participativos, críticos e<br />
transformadores.<br />
Pautado nessa concepção, o processo de ensino e aprendizagem de<br />
Ciências valoriza a duvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o<br />
questionamento de certezas e incertezas, superando o tratamento curricular<br />
dos conteúdos por eles mesmos, priorizando-se a sua função social.<br />
A partir de uma abordagem pedagógica critica e histórica para a<br />
definição do currículo de ciências no Ensino Fundamental a “corrente teórica”<br />
denominada “Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade” CTS<br />
(TEIXEIRA,2003,p177), contribui, juntamente com os conhecimentos físicos,<br />
químicos e biológicos, como um instrumental positivo que favorece a reflexão,<br />
a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos propiciando uma<br />
analise critica relação entre ciência, a tecnologia e a sociedade.<br />
A partir dessa concepção, os conteúdos específicos poderão ser<br />
abordados em suas inter-relações com os outros conteúdos e disciplinas,<br />
considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,<br />
políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensinoaprendizagem<br />
da disciplina (GASPARIM,2003).<br />
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído<br />
historicamente por um conjunto de ciências que somam numa mesma<br />
disciplina escolar pra compreender os fenômenos naturais nesta etapa da<br />
escolarização, os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros<br />
são contemplados nesta disciplina com vistas à compreensão das diferenças e<br />
inter-relações entre essas ciências de referencia que compõem a área de<br />
ciências no processo ensino-aprendizagem. De forma geral os fenômenos<br />
naturais são tratados na disciplina focando:<br />
Os conhecimentos físicos: a partir dos conhecimentos científicos em<br />
relação aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando<br />
conteúdos como: movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo,<br />
calor e ondas dentre outros.<br />
174<br />
Os conhecimentos químicos: contemplam as noções e conceitos<br />
científicos sobre os materiais e as substancias, sua constituição, suas<br />
propriedades e transformações necessárias para a compreensão dos<br />
processos básicos da química.<br />
Os conhecimentos biológicos: orientam progressivamente na<br />
interpretação e compreensão dos processos biológicos, contribuindo<br />
no entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.<br />
Assim pode-se identificar como as ciências de referência orientam a<br />
definição dos conteúdos significativos na formação dos alunos na medida em<br />
que oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do<br />
universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo<br />
subsídios para a compreensão critica e histórica do mundo natural (conteúdo<br />
da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da pratica social (sociedade).<br />
Nesse sentido foram elencados os conteúdos estruturantes, entendidos
aqui como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os<br />
campos de estudo da disciplina, essenciais para a compreensão de seu objeto<br />
de estudo: Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia, Tecnologia.<br />
Para que o tratamento de conteúdos específicos, na escola, seja de fato<br />
relevante, tendo em vista o currículo de ciências articulado, os conteúdos<br />
estruturantes e seus desdobramentos precisam ser abordados numa<br />
perspectiva critica e histórica, que leve em conta a pratica social do sujeito e<br />
suas implicações e limitações das relações entre ciência, a tecnologia e a<br />
sociedade. Para tanto, aos tratar os conteúdos específicos é preciso considerar<br />
os elementos dos CTS: os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos,<br />
abordados por meio da historicidade, da intencionalidade, da provisoriedade,<br />
da aplicabilidade e das relações e inter-relações.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
Despertar no educando o interesse pela pesquisa e suas vantagens quanto<br />
ao conhecimento do que ocorre nas transformações do nosso cotidiano.<br />
Fazer com que sua visão de ciência, seja modificada e ampliada para o lado<br />
positivo do futuro.<br />
Compreender a natureza como um todo dinâmico, o ser humano, em<br />
sociedade, o meio ambiente e compreensão tecnológica.<br />
METODOLOGIA<br />
Para termos noção em Astronomia, transformação e interação de<br />
matéria, energia, saúde e melhoria da qualidade de vida, é conveniente<br />
criarmos oportunidades para que o estudante aprenda a interpretar o mundo<br />
de maneira critica e objetiva, apresentando a eles os conceitos e as<br />
descobertas cientificas.<br />
Também dando condições ao nosso aluno para que ele possa aprender a<br />
partir de sua própria experiência de vida, habilitando ele a obter dados,<br />
organizar e registrar suas observações.<br />
Baseado em observações, explicações, experimentando ou na<br />
combinação. Estabelecendo conexões significativas entre assuntos do Ensino<br />
Fundamental através de:<br />
Aulas expositivas;<br />
Pesquisas bibliográficas orientadas;<br />
Desenvolvimento de mini projetos;<br />
Palestras;<br />
Feira de ciências;<br />
Uso de diversos materiais didáticos: livros, revistas cientificas, vídeos, CD-<br />
175
ROM, Internet, esqueleto, torso, retroprojetor,, episcópio, sponlight;<br />
Uso de material natural: plantas (folhas, flores, sementes e frutos);<br />
Exposição de resultados dos estudos realizados;<br />
Realização de passeios ecológicos.<br />
CONTEÚDOS<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
1º ANO DO IV CICLO<br />
2º ANO DO IV CICLO<br />
Inter relações entre os seres vivos e o meio ambiente.<br />
Água no ecossistema.<br />
Ar no ecossistema.<br />
Solo no ecossistema.<br />
Biodiversidades – características básicas dos seres vivos.<br />
Níveis de organização dos seres vivos - organização celular.<br />
Biodiversidade – classificação e adaptações morfológicas.<br />
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.<br />
Corpo humano como um todo integrado.<br />
Poluição e contaminação do ar, da água e do solo.<br />
Transformações da matéria e da energia.<br />
Astronomia e Aeronáutica.<br />
Segurança no transito.<br />
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
176
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
CORPO HUMANO E SAÚDE – AMBIENTE – MATÉRIA E ENERGIA –<br />
TECNOLOGIA<br />
177
SOLO NO ECOSSISTEMA<br />
CONHECIMENTOS<br />
FÍSICOS<br />
Tecnologia utilizada<br />
para preparar o solo<br />
para o cultivo.<br />
AR NO ECOSSISTEMA<br />
Existência do ar:<br />
ausência do ar; vácuo;<br />
aplicação do vácuo,<br />
atmosfera, camadas,<br />
propriedades,<br />
compressibilidade,<br />
expansão, exercer<br />
pressão;<br />
Movimentos do ar:<br />
formação dos ventos,<br />
tipos de vento, brisa<br />
terrestre e marítima;<br />
CONHECIMENTOS<br />
QUÍMICOS<br />
Composição do solo:<br />
Tipo de solo: arenoso,<br />
argiloso, calcário e<br />
húmus;<br />
Agentes de<br />
transformação do solo:<br />
água, ar, seres vivos;<br />
Utilidades do solo;<br />
Adubação: orgânica e<br />
inorgânica<br />
(compostagem e<br />
fertilizantes) ;<br />
Correção de Ph dos<br />
solos;<br />
Processos que<br />
contribuem para o<br />
empobrecimento do<br />
solo: queimadas,<br />
desmatamentos e<br />
poluição,<br />
dentre outros.<br />
Composição do ar:<br />
Oxigênio (O2) e Gás<br />
Carbônico (CO2)<br />
Fotossíntese,<br />
respiração e<br />
combustão;<br />
Ciclos biogeoquímicos;<br />
Outros elementos<br />
presentes no ar;<br />
Gases nobres: suas<br />
propriedades e<br />
aplicações.<br />
CONHECIMENTOS<br />
BIOLÓGICOS<br />
Combate à erosão:<br />
tipos de erosão; Mata<br />
ciliar; Contaminação do<br />
solo.<br />
Doenças – prevenção e<br />
tratamento;<br />
Condições para manter<br />
a fertilidade do solo:<br />
curvas de nível, faixas<br />
de retenção,<br />
terraceamento, rotação<br />
de culturas, culturas<br />
associadas.<br />
O ar e os seres vivos;<br />
Pressão atmosférica e<br />
a audição;<br />
Contaminação do ar:<br />
doenças causadas por<br />
bactérias e vírus –<br />
prevenção e<br />
tratamento;<br />
Poluição do ar: agentes<br />
causadores;<br />
Causas e<br />
178
Velocidade e direção<br />
dos ventos; resistência<br />
do ar, pressão<br />
atmosférica, aparelhos<br />
que medem a pressão<br />
do ar, pressão<br />
atmosférica e<br />
umidade, Meteorologia<br />
e previsão do tempo;<br />
Eletricidade<br />
atmosférica; ar como<br />
recurso energético;<br />
Tecnologia<br />
aeroespacial e<br />
aeronáutica, força de<br />
atrito; aerodinâmica;<br />
Deslocamento de<br />
veículos automotores,<br />
velocidade, segurança<br />
no transito, prevenção<br />
de acidentes.<br />
ÁGUA NO ECOSSISTEMA<br />
Estados físicos da<br />
água;<br />
Forças de atração e<br />
repulsão entre as<br />
partículas da água;<br />
Mudanças de estado<br />
físico da água;<br />
Ciclo da água;<br />
Pressão e temperatura;<br />
Densidade: pressão<br />
exercida pelos líquidos;<br />
Empuxo;<br />
Água como recurso<br />
energético.<br />
Composição da água;<br />
Potencial de Hidrogênio<br />
(Ph);<br />
Salinidade;<br />
Água como solvente<br />
universal;<br />
Pureza;<br />
ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA<br />
Soluções e misturas<br />
heterogêneas.<br />
conseqüências: efeitos<br />
nocivos resultantes do<br />
contato com esses<br />
agentes;<br />
Medidas para diminuir<br />
a poluição do ar.<br />
Ciclo da água;<br />
Disponibilidade da<br />
água na natureza;<br />
Água e os seres vivos;<br />
Habitat aquático;<br />
Contaminação da<br />
água: doenças –<br />
preservação e<br />
tratamento;<br />
Equilíbrio ecológico.<br />
Sol: fonte de luz e Sol: composição Planeta Terra: Biosfera,<br />
179
calor;<br />
radiação;<br />
Instrumentos<br />
construídos para<br />
estudar os astros:<br />
astrolábio, lunetas,<br />
telescópios, satélites,<br />
foguetes, estações<br />
espaciais,<br />
radiotelescópios;<br />
Planeta Terra:<br />
movimento de<br />
rotação(dias e noites) e<br />
movimento de<br />
translação (estações<br />
do ano);<br />
Inclinação do eixo da<br />
terra<br />
em relação ao plano de<br />
órbita;<br />
Força gravitacional;<br />
Medidas de tempo –<br />
instrumentos<br />
construídos pelos seres<br />
humanos para marcar<br />
os dias no tempo e no<br />
espaço: relógio de sol,<br />
ampulhetas, relógios<br />
analógicos, digitais e<br />
calendários;<br />
Desenvolvimento da<br />
Astronáutica e suas<br />
aplicações<br />
Telecomunicações:<br />
satélites, internet,<br />
onda, fibra óptica,<br />
dentre outras;<br />
Exploração<br />
aerofotogramétrica<br />
(monitoramento por<br />
imagens de satélites);<br />
Utilização de satélites<br />
na meteorologia sideral<br />
por meio de foguetes,<br />
sondas espaciais,<br />
química;<br />
Sistema Solar:<br />
composição da Terra.<br />
sol, produção de<br />
vitamina D;<br />
Movimentos da Terra e<br />
suas conseqüências –<br />
ritmos biológicos;<br />
A Lua como satélite<br />
natural da Terra;<br />
Influencias sobre a<br />
biosfera, marés;<br />
Diagnóstico,<br />
tratamento e<br />
prevenção dos efeitos<br />
das radiações do sol<br />
sob o corpo humano:<br />
queimaduras, insolação<br />
e câncer de pele;<br />
O ser humano do<br />
homem às viagens<br />
espaciais;<br />
Sol: fonte de luz e<br />
energia;<br />
Fotossíntese: processo<br />
e armazenamento de<br />
energia;<br />
Estrutura da Terra –<br />
atmosfera, litosfera e<br />
hidrosfera.<br />
180
ônibus espacial e<br />
estação espacial;<br />
Estrelas: constelações<br />
e orientação;<br />
Sistema Solar: posição<br />
da terra e dos demais<br />
planetas.<br />
TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA<br />
Energia: condutores –<br />
tipos, fontes,<br />
aplicações,<br />
transformações,<br />
segurança e<br />
prevenção;<br />
Eletricidade:<br />
condutores,<br />
transformações,<br />
segurança e<br />
prevenção;<br />
Magnetismo: imãs;<br />
Bússola.<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
CONTEUDOS ESTRUTURANTES<br />
Fotossíntese;<br />
Fermentação;<br />
Respiração;<br />
Decomposição;combust<br />
ão.<br />
Cadeia alimentar: Teia<br />
alimentar;<br />
Relações de<br />
interdependência:<br />
seres vivos - seres<br />
vivos; seres vivos –<br />
ambiente;<br />
Energia na célula:<br />
produção,<br />
transparência, fontes,<br />
armazenamento,<br />
utilização;<br />
Nutrientes: tipos e<br />
funções.<br />
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –<br />
TECNOLOGIA<br />
INTER-RELAÇÕES ENTRE OS SERES VIVOS<br />
181
CONHECIMENTOS<br />
FÍSICOS<br />
População: taxas,<br />
densidade demográfica<br />
e fatores que<br />
influenciam.<br />
CONHECIMENTOS<br />
QUIMICOS<br />
Comunidade:<br />
transferência de<br />
matéria e energia<br />
(ciclos biogeoquímicos,<br />
teias e cadeias<br />
alimentares);<br />
Fotossíntese:<br />
importância do<br />
processo de produção<br />
e armazenamento de<br />
energia química<br />
(glicose)<br />
CONHECIMENTOS<br />
BIOLOGICOS<br />
Seres vivos – Ambiente<br />
-<br />
Biosfera – Ecossistema<br />
– Comunidade –<br />
População – Indivíduo –<br />
Habitat e nicho<br />
ecológico:<br />
Divisão da Biosfera:<br />
biociclos terrestre,<br />
marinho e de água<br />
doce;<br />
Teias e cadeias<br />
alimentares:<br />
produtores,<br />
consumidores e<br />
decompositores;<br />
BIODIVERSIDADE – CLASSIFICAÇÃO E ADAPTAÇÕES MORFO-<br />
FISIOLÓGICAS<br />
Capilaridade;<br />
Fototropismo;<br />
Geotropismo:<br />
movimento e<br />
locomoção: referencial,<br />
impulso, velocidade,<br />
aceleração.<br />
Osmose;<br />
Absorção;<br />
Fotossíntese;<br />
Respiração;<br />
Gutação;<br />
Fermentação;<br />
Decomposição;<br />
Hibridação.<br />
Alimentação e saúde:<br />
tipos e funções dos<br />
alimentos, nutrientes.<br />
Modo de agrupar os<br />
seres vivos: critérios de<br />
classificação: cinco<br />
reinos dos seres vivos;<br />
Biosfera: adaptações<br />
dos seres vivos<br />
(animais e vegetais)<br />
nos ambientes<br />
terrestres e aquáticos;<br />
Biotecnologia da<br />
utilização industrial de<br />
microorganismos e<br />
vegetais: industria,<br />
química e alimentícia<br />
(organismos<br />
geneticamente<br />
modificados) dentre<br />
outras;<br />
182
vegetais: raiz, caule,<br />
folha, flor, fruto e<br />
semente;<br />
Vegetais: reprodução e<br />
hereditariedade –<br />
polinização,<br />
fecundação, formação<br />
do fruto e semente,<br />
disseminação;<br />
Animais: digestão<br />
(alimentação)<br />
respiração, circulação,<br />
excreção, locomoção,<br />
coordenação, relação<br />
com o meio ambiente,<br />
reprodução e<br />
hereditariedade.<br />
NIVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS – ORGANIZAÇÃO CELULAR<br />
Unidade de medida;<br />
Equipamentos para<br />
observação e descrição<br />
das células:<br />
microscópios e lupas.<br />
Unidades de medida;<br />
Conceitos Básicos:<br />
colóides, osmose,<br />
difusão, substancias<br />
orgânicas e<br />
inorgânicas.<br />
Aspectos morfofisiológicos<br />
básicos das<br />
células;<br />
Células animais e<br />
vegetais (membrana,<br />
parede celular,<br />
citoplasma e núcleo);<br />
Divisão celular: mitose<br />
(células somáticas);<br />
câncer ;<br />
Divisão celular (meiose<br />
(gametogênese) ;<br />
Anomalias<br />
cromossômicas;<br />
Aspectos<br />
morfofisiológicos<br />
básicos dos tecidos<br />
animais e vegetais;<br />
Conceitos básicos:<br />
biosfera- ecossistema –<br />
comunidade -<br />
população - indivíduo –<br />
sistema – órgãos –<br />
183
1º ANO DO IV CICLO<br />
CONTEUDOS ESTRUTURANTES<br />
tecidos – células –<br />
organelas – moléculas<br />
– átomos.<br />
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –<br />
TECNOLOGIA<br />
CORPO HUMANO COMO UM TODO INTEGRADO<br />
CONHECIMENTOS<br />
ESPECIFICOS<br />
Ação mecânica da<br />
digestão: mastigação,<br />
deglutição,<br />
movimentos<br />
peristálticos;<br />
Transporte de<br />
nutrientes;<br />
Pressão arterial:<br />
Inspiração e Expiração;<br />
Tecnologia de<br />
reprodução in vitro,<br />
inseminação artificial;<br />
Tecnologias associadas<br />
ao diagnóstico e<br />
tratamento das DSTs -<br />
Tecnologias envolvidas<br />
na manipulação<br />
genética: clonagem e<br />
células troncos;<br />
Tecnologias associadas<br />
ao aconselhamento<br />
genético como forma<br />
de prevenção à má<br />
formação genetica;<br />
CONHECIMENTOS<br />
QUIMICOS<br />
Nutrição: necessidades<br />
nutricionais, hábitos<br />
alimentares; alimentos<br />
diet e light;<br />
Ação química da<br />
digestão:<br />
transformação dos<br />
alimentos;<br />
Aproveitamento dos<br />
nutrientes; reações<br />
químicas; equações<br />
químicas;<br />
transformação<br />
energética;<br />
Eliminação de resíduos,<br />
hemodiálise; sabores,<br />
odores e texturas;<br />
ácidos e bases:<br />
identificação,<br />
nomenclatura e<br />
aplicações; Ph de<br />
diversos produtos e<br />
substâncias; óxidos e<br />
sais;<br />
Substâncias tóxicas de<br />
CONHECIMENTOS<br />
BIOLOGICOS<br />
Sistema digestório<br />
(digestão): disfunção<br />
do sistema digestório:<br />
prevenção: aspectos<br />
preventivos da<br />
obesidade, da anorexia<br />
e da bulimia, dentre<br />
outros;<br />
Sistema<br />
cardiovascular;<br />
Disfunção do sistema<br />
cardiovascular:<br />
prevenção; aspectos<br />
preventivos do<br />
Acidente Vascular<br />
Cerebral (AVC), do<br />
enfarte, da hipertensão<br />
e da arteriosclerose,<br />
dentre outros;<br />
Sistema Respiratório;<br />
disfunção do sistema<br />
respiratório:<br />
respiração; aspectos<br />
preventivos do<br />
enfisema pulmonar, da<br />
184
Tecnologia envolvida<br />
na doação de sangue e<br />
órgãos;<br />
A luz e a visão;<br />
Propagação retilínea da<br />
luz e a formação de<br />
sombras: reflexão da<br />
luz e as cores dos<br />
objetos: olho humano<br />
como instrumento<br />
óptico;<br />
Modelo físico do<br />
processo de visão;<br />
espelhos, lentes e<br />
refração; poluição<br />
visual; fibras ópticas;<br />
Propagação do som<br />
com no ar ; velocidade<br />
do som; o som e a<br />
audição; a qualidade<br />
do som;<br />
Reflexos sonoros: eco,<br />
poluição sonora;<br />
Próteses que<br />
substituem parte e<br />
funções de alguns<br />
órgãos do corpo;<br />
Aparelhos e<br />
instrumentos que o<br />
homem constrói para<br />
corrigir algumas<br />
deficiências físicas;<br />
Objetos e aparelhos<br />
fabricados para corrigir<br />
deficiências dos órgãos<br />
dos sentidos;<br />
Tecnologia utilizada<br />
para diagnosticar<br />
problemas<br />
relacionados aos<br />
sistemas sensorial,<br />
nervoso, endócrino,<br />
locomotor (esquelético<br />
e muscular), genital,<br />
digestório, respiratório,<br />
cardiovascular e<br />
uso industrial: soda<br />
cáustica, cal e ácido<br />
sulfúrico entre outras;<br />
Substâncias tóxicas de<br />
uso agrícola,<br />
agrotóxicos,<br />
fertilizantes e<br />
inseticidas dentre<br />
outras;<br />
Substancias tóxicas de<br />
uso doméstico:<br />
detergentes, sabões,<br />
ceras, solventes,<br />
lustra-móveis, tintas e<br />
colas, dentre outras;<br />
Composição química<br />
do álcool; teor<br />
alcoólico das bebidas;<br />
reações que ocorrem<br />
no sistema nervoso e<br />
no organismo com a<br />
liberação de neurônios,<br />
como por exemplo e<br />
adrenalina.<br />
asma e da bronquite,<br />
dentre outras;<br />
Sistema urinário:<br />
disfunção do sistema<br />
urinário: prevenção;<br />
aspectos preventivos<br />
da nefrite, da cistite e<br />
da infecção urinária,<br />
dentre outros;<br />
Sistema genital<br />
feminino: prevenção;<br />
Sistema genital<br />
masculino: prevenção;<br />
Métodos<br />
anticoncepcionais –<br />
tipos, ação no<br />
organismo, eficácia,<br />
acesso, causas e<br />
conseqüências do uso;<br />
Tecnologias de<br />
reprodução in vitro,<br />
inseminação artificial;<br />
Tecnologias associadas<br />
ao diagnostico e<br />
tratamento das DSTs –<br />
AIDS;<br />
Manipulação genética:<br />
clonagem e célulastronco;<br />
Aconselhamento<br />
genético como forma<br />
de prevenção à má<br />
formação genética;<br />
Doação de sangue e<br />
órgãos;<br />
Reprodução –<br />
hereditariedade;<br />
Causas e<br />
conseqüências da<br />
gravidez precoce –<br />
prevenção;<br />
Doenças sexualmente<br />
transmissíveis (DSTs) –<br />
Síndrome de<br />
185
urinário;<br />
Tecnologias que<br />
causam danos ao<br />
sistema nervoso<br />
central: radiação,<br />
metais pesados,<br />
drogas, acidentes com<br />
armas de fogo,<br />
acidentes de trânsito,<br />
automedicação, dentre<br />
outras;<br />
Correção de lesões<br />
ósseas e musculares:<br />
traumatismos, fraturas<br />
e lesões.<br />
Imunodeficiência<br />
Adquirida (AIDS):<br />
prevenção; defesa do<br />
organismo;<br />
Sistema Sensorial:<br />
visão, audição,<br />
gustação, olfato e tato;<br />
Portadores de<br />
Necessidades<br />
Educacionais Especiais:<br />
deficiência congênita e<br />
adquirida (causas,<br />
conseqüências e<br />
prevenção);<br />
Sistema nervoso:<br />
central, periférico e<br />
autônomo.<br />
DOENÇAS, INFECÇÕES, INTOXICAÇÕES E DEFESAS DO ORGANISMO<br />
Diagnósticos exames<br />
clínicos por imagens;<br />
Tratamento:<br />
radioterapia;<br />
Intoxicações por<br />
agentes físicos:<br />
elementos radioativos,<br />
pilhas, baterias, dentre<br />
outros.<br />
Imunização artificial:<br />
soros, vacinas,<br />
medicamentos;<br />
Diagnósticos: exames<br />
clíni-cos; Tratamento:<br />
Quimiotera- pia.<br />
Intoxicação por<br />
agentes químicos:<br />
agrotóxicos, inseticidas<br />
e metais pesados,<br />
dentre outros.<br />
Doenças causadas por<br />
animais: parasitoses,<br />
zoonoses e<br />
verminoses;<br />
Doenças causadas por<br />
microorganismos:<br />
parasitoses, infecções<br />
bacterianas, viroses,<br />
protozooses e micoses;<br />
Intoxicações causadas<br />
por plantas tóxicas;<br />
Diagnósticos: exames<br />
clínicos; prevenção e<br />
tratamento: alopatia,<br />
homeopatia,<br />
fitoterapia, dentre<br />
outros;<br />
Efeitos das<br />
intoxicações causadas<br />
por agentes físicos e<br />
químicos no<br />
organismo;<br />
186
2º ANO DO IV CICLO<br />
CONTEUDOS ESTRUTURANTES<br />
Sistema imunológico:<br />
imunidade, barreira<br />
mecânica, glóbulos<br />
brancos (fagacitose),<br />
anticorpos.<br />
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –<br />
TECNOLOGIA<br />
POLUIÇÃO E CONTAMINAÇÃO DA ÁGUA, DO AR E DO SOLO<br />
CONHECIMENTOS<br />
ESPECIFICOS<br />
Poluição térmica;<br />
Poluição sonora:<br />
medidas contra a<br />
poluição – fontes<br />
alternativas de<br />
energia:energia eólica,<br />
hidrelétrica, solar entre<br />
outras;<br />
Fenômenos:<br />
superaquecimento do<br />
planeta, efeito estufa,<br />
buraco na camada de<br />
ozônio (alterações de<br />
temperatura e<br />
mudanças de estado<br />
físico da matéria).<br />
CONHECIMENTOS<br />
QUIMICOS<br />
Gases tóxicos, resíduos<br />
industriais, metais<br />
pesados, chuva ácida,<br />
elementos radioativos,<br />
dentre outros;<br />
causas e<br />
conseqüências da<br />
poluição e<br />
contaminação da água,<br />
do ar e do solo: efeitos<br />
noviços nos seres vivos<br />
e no ambiente;<br />
Prevenção e<br />
tratamento dos efeitos<br />
nocivos resultantes do<br />
contato com agentes<br />
químicos;<br />
Prevenção e<br />
recuperação de áreas<br />
degradadas por<br />
agentes químicos;<br />
Substâncias puras,<br />
misturas homogêneas,<br />
densidade de<br />
substâncias;<br />
CONHECIMENTOS<br />
BIOLOGICOS<br />
Equilíbrio e<br />
conservação da<br />
natureza: fauna, flora,<br />
ar, água e solo;<br />
Agentes causadores da<br />
contaminação e<br />
poluição da água, do ar<br />
e do solo;<br />
Agentes causadores e<br />
transmissores de<br />
doenças;<br />
Prevenção e<br />
tratamento das<br />
doenças relacionadas a<br />
poluição e<br />
contaminação do ar, da<br />
água e do solo;<br />
Saneamento básico:<br />
estações de<br />
tratamento da água<br />
(ETA), de 4 mde agosto<br />
(ETE) e do lixo (aterros<br />
sanitários,<br />
reaproveitamento e<br />
reciclagem do lixo);<br />
187
Separação de misturas;<br />
Fase química do<br />
tratamento da água;<br />
Fenômenos:<br />
superaquecimento do<br />
planeta, efeito estufa,<br />
buraco na camada de<br />
ozônio e poluentes<br />
responsáveis.<br />
Doenças relacionadas à<br />
falta de saneamento<br />
básico e prevenção;<br />
Biodigestor;<br />
Fenômenos:<br />
superaquecimento do<br />
planeta, efeito estufa,<br />
buraco na camada de<br />
ozônio e seus efeitos<br />
nocivos aos seres vivos<br />
e ao ambiente.<br />
BIODIVERSIDADE – CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DOS SERES VIVOS<br />
Temperatura;<br />
Calor: diferenças entre<br />
os conceitos de calor e<br />
temperatura;<br />
Equilíbrio térmico;<br />
Transferência de calor;<br />
Transmissão de calor;<br />
Isolamento térmico;<br />
Movimento e<br />
locomoção.<br />
SEGURANÇA NO TRÂNSITO<br />
Movimento,<br />
deslocamento,<br />
trajetória e referencial;<br />
Velocidade, velocidade<br />
média e aceleração;<br />
Distância ; Tempo;<br />
Inércia;<br />
Metabolismo –<br />
transformação da<br />
matéria e da energia:<br />
fotossíntese;<br />
respiração;<br />
fermentação;<br />
decomposição;<br />
combustão.<br />
Teor alcoólico das<br />
bebidas e suas<br />
consequencias no<br />
trânsito.<br />
Características básicas<br />
que diferenciam os<br />
seres vivos dos nãovivos;<br />
Relações de<br />
interdependência:<br />
seres vivos – seres<br />
vivos; seres vivos –<br />
ambiente;<br />
Adaptações e controle<br />
da temperatura<br />
corporal nos<br />
organismos;<br />
Interações da pele com<br />
o meio: proteção do<br />
organismo, regulação<br />
de água e temperatura<br />
.<br />
Acidentes de trânsito<br />
relacionados ao uso de<br />
drogas (álcool) –<br />
causas e<br />
consequencias;<br />
Tempo de reação e<br />
reflexo comparado<br />
entre um organismo<br />
188
Resistência do ar;<br />
Força de atrito;<br />
Aerodinâmica;<br />
equipamentos de<br />
segurança nos meios<br />
de transporte: a<br />
relação entre força,<br />
massa e aceleração;<br />
Máquinas simples.<br />
AVALIAÇÃO<br />
que não ingeriu drogas<br />
(álcool) e um<br />
embriagado;<br />
Efeitos do álcool e<br />
outras drogas no<br />
organismo;<br />
Prevenção de<br />
acidentes.<br />
Para podermos avaliar precisamos conhecer nossos alunos, sua vivência<br />
de aprendizagem, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, além<br />
disso é preciso considerar o desenvolvimento da capacidade do mesmo com<br />
relação a aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes. Sendo<br />
que a avaliação é por parecer descritivo. Também teremos como base de<br />
avaliação os seguintes procedimentos:<br />
A análise de pesquisas bibliográficas ou práticas realizadas pelos mesmos;<br />
Sugestões coerentes propostas para temas trabalhados;<br />
Formulação de textos sobre assuntos estudados e observados;<br />
Descrição de procedimentos e argumentação para a solução de<br />
determinadas situações;<br />
Resolução de listas de exercícios envolvendo conceitos e procedimentos;<br />
Observação do desenvolvimento de habilidades como expressão oral e<br />
escrita;<br />
Organização e registro de dados;<br />
Sendo que a interpretação desses resultados nos servirá para reorientar a<br />
prática pedagógica;<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, SUED,<br />
2006.<br />
189
PROPOSTA CURRICULAR<br />
GEOGRAFIA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
190
191<br />
O conhecimento da natureza e do espaço geográfico, suas relações e dinâmicas<br />
permitiram às sociedades modificá-los em benefício próprio. As informações sobre<br />
localização, acesso e características de áreas conquistadas eram cruciais para a<br />
organização política e econômica dos Impérios da antigüidade. As discussões a respeito<br />
da forma, tamanho, diâmetro, cálculo das latitudes da Terra, eram conhecimentos<br />
necessários às Grandes Navegações. Posteriormente, era uma preocupação dos grandes<br />
impérios coloniais entender os saberes geográficos; comércio, formas de poder,<br />
organização do espaço, produtividade natural do solo, recursos minerais, crescimento<br />
populacional, forma de representação e extensão de território.<br />
No imperialismo do século XIX, surgiram escolas nacionais de pensamento<br />
geográfico, com destaque para a alemã de Ratzel, cuja escola defendia o determinismo<br />
geográfico, e para a escola francesa, representada por Vidal de La Blache, que pregava o<br />
possibilismo geográfico.<br />
Enquanto na Europa a Ciência Geográfica já se encontrava sistematizada e<br />
presente nas universidades desde o século XIX, no Brasil as idéias geográficas só foram<br />
institucionalizadas a partir da década de 1930. As mudanças decorridas da Segunda<br />
Guerra Mundial interferiram no pensamento geográfico, e ao longo da segunda metade do<br />
século XX essas transformações ocorreram mais intensamente. Novos enfoques para o<br />
espaço geográfico originaram-se do ponto de vista econômico, com a internacionalização<br />
da produção e, político, à degradação ambiental, desigualdades e organização do espaço.<br />
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a<br />
instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações<br />
de produção e consumo, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados: a) à<br />
degradação da natureza em relação à intensa exploração dos recursos naturais e suas<br />
conseqüências para o equilíbrio ambiental no planeta; b) às desigualdades e injustiças da<br />
produção e organização do espaço geográfico no modo capitalista de produção em<br />
relação à experiência de organização sócio-espacial do socialismo como uma das<br />
realidades geográficas do mundo bipolarizado e; c) às questões culturais e demográficas<br />
mundiais afetadas pela internacionalização da economia e pelas relações econômica e<br />
política de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços geográficos dos<br />
diferentes países.<br />
O golpe militar ocorrido em 1964, implicou em reformas na educação com<br />
valorização da formação profissional o que contribuiu para transformações significativas<br />
no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71 (Lei de Diretrizes e Base da Educação
192<br />
nacional) que afetou, principalmente, as disciplinas relacionadas às ciências humanas,<br />
Geografia e História fundiram-se instituindo as disciplinas de OSPB ( Organização Social<br />
e Política do Brasil) e Educação Moral e Cívica.<br />
Nos anos 80, após o parecer 332/84, o Conselho Estadual de Educação permitiu<br />
que as escolas pudessem optar por ensinar as disciplinas de Geografia e História<br />
separadamente. O desmembramento definitivo só ocorreu em 1986.<br />
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico chegou ao<br />
Brasil. Uma linha teórico-metodológica deu novas interpretações aos conceitos<br />
geográficos e ao objeto de estudo da Geografia ( Espaço Geográfico), chamada<br />
Geografia Crítica, anunciada já em 1978 pelo geógrafo Yves Lacoste em seu livro “A<br />
Geografia: Isso serve antes de mais nada para fazer a guerra”.<br />
Esse movimento adotou o método de materialismo histórico dialético para os<br />
estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. A<br />
chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico,<br />
deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia,<br />
trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a<br />
compreensão do espaço geográfico.<br />
Atualmente a abordagem teórico-crítica proposta para o ensino da Geografia,<br />
segundo as diretrizes curriculares vigentes, propõe a reflexão da disciplina partindo das<br />
seguintes conteúdos estruturantes: A dimensão Sócioambiental; Dinâmica Cultural<br />
Demográfica; Dimensão Econômica de Produção do/no Espaço; A Questão Geopolítica.<br />
Além da integração da cultura africana como reconhecimento da contribuição, às vezes,<br />
complexa e valiosa aos modelos matemáticos, geométricos, de engenharia, astronomia,<br />
construções jurídicas, sistemas políticos, doutrinas filosóficas, para citar algumas.<br />
Diante disso, com o objetivo de estimular as reflexões a respeito da Geografia e do<br />
seu ensino, problematizando a abrangência dos conteúdos desse campo do<br />
conhecimento, necessária para compreensão do espaço geográfico no atual período<br />
histórico, que por sua vez deverá estar ancorada num suporte teórico crítico, que vincula<br />
o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens<br />
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais ao atual<br />
contexto histórico.<br />
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
193<br />
O ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de<br />
estudo, hoje entendido como o Espaço Geográfico.<br />
Porém a expressão Espaço Geográfico, bem como sua composição conceitual<br />
básica – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade entre outros -, não se<br />
auto-explicam. Ao contrário, exigem esclarecimentos, pois dependendo das correntes de<br />
pensamento à qual se vinculam, assumem posições filosóficas e políticas distintas.<br />
Na tentativa de conceituar o objeto de estudo, os geógrafos de diferentes correntes<br />
de pensamentos especializaram-se em seus estudos, percorreram caminhos e métodos<br />
de pesquisas distintos e, com isso, evidenciaram e, em alguns momentos aprofundaram a<br />
dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana, que permanece até hoje em<br />
alguns currículos universitários, assim como, em algumas práticas escolares.<br />
Desse modo, as diretrizes curriculares propõem aprofundar a discussão no sentido<br />
de buscar a superação dessa dicotomia.<br />
A partir disso, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia nas<br />
diretrizes curriculares é Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido<br />
(LEFEBVRE, 1974) e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais<br />
e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados<br />
(SANTOS, 1996b).<br />
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das<br />
localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar<br />
geográfico sobre a realidade.<br />
De acordo com a concepção de Espaço Geográfico adotado nas diretrizes, torna-<br />
se necessário compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais,<br />
culturais e econômicas que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico<br />
(conceitos geográficos) que sustente esta reflexão.<br />
Considerando que nas diretrizes pretende-se a formação de um aluno consciente<br />
das relações sócio-espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias<br />
críticas da Geografia, ou seja, desconsidera as linhas de pensamento que negam, em<br />
suas construções conceituais, os conflitos e as contradições sociais, econômicas,<br />
culturais e políticas que constituem o espaço geográfico, pois estas são consideradas a-<br />
críticas.<br />
Cabe salientar que a relação dos conceitos, vinculada as teorias críticas da<br />
Geografia, contemplam os estudos apenas de alguns autores que desenvolvem<br />
pesquisas neste campo teórico. Porém o professor não deve se limitar somente a estas
194<br />
definições conceituais, podendo aprofundá-las em outras referências pertinentes. Desse<br />
modo, apresenta-se algumas explicações sobre os conceitos básicos da Geografia.<br />
O conceito de paisagem teve sua origem no pensamento naturalista e na idéia de<br />
ecologia onde era entendida como resultado de um relacionamento harmonioso dos<br />
objetos/elementos naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, etc.), com o homem<br />
como mais um agente que por um lado adapta-se a estas condições naturais (em termos<br />
biológicos) e por outro utiliza os elementos do meio em seu benefício, através de técnicas<br />
que ele era capaz de desenvolver.<br />
No movimento crítico de retomada do conceito de paisagem, o aspecto empírico<br />
herdado da geografia tradicional é mantido, entendendo-se como “o domínio do visível,<br />
aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores,<br />
movimentos, odores, sons, etc” (SANTOS, 1998, p. 61). Assim, as teorias críticas da<br />
Geografia reconhecem a dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível<br />
está ligado à percepção e à seletividade, mas acredita que seu significado real é<br />
alcançado pela compreensão de sua objetividade.<br />
Sua observação e descrição serve como ponto de partida para as análises do<br />
espaço geográfico, mas é insuficiente para a compreensão do mesmo.<br />
Santos argumenta que o Estado ainda é um elemento importante na organização<br />
do espaço geográfico, ao contrário daqueles que falam do seu fim. Afirma que abalada<br />
está a soberania nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante da<br />
multinacionalização de organizações e firmas. O que se redefine no atual período<br />
histórico são as relações entre as porções territoriais do espaço nacional com as<br />
empresas multinacionais. Esta redefinição afeta e modifica também os conceitos de<br />
região e de lugar, como argumenta SANTOS (1996b, p. 197): “No decorrer da história das<br />
civilizações, as regiões foram configurando-se por meio de processos orgânicos,<br />
expressos através da territorialidade absoluta de um grupo onde prevaleciam suas<br />
características de identidade, exclusividade e limites, devidas à presença desse grupo,<br />
sem outra mediação.”<br />
Contrário a argumentação de que a globalização tende a eliminar as diferenças<br />
regionais do planeta, homogeneizando os espaços e tornando obsoleto o conceito de<br />
região, Santos diz que: “As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de<br />
outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de<br />
considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e<br />
mesmo que a chamemos por outro nome” (1996b, p. 196).
195<br />
Seguindo em sua argumentação, esse autor afirma ainda que no mundo<br />
globalizado onde as trocas são intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões<br />
mudam rapidamente. “Mas o que faz a região não é a longevidade do edifício, mas a<br />
coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não” (SANTOS,<br />
1996B, P. 197).<br />
Gomes, nesta mesma linha de análise, afirma que o fundamento político do<br />
conceito de região se baseia no “controle e gestão de um território”.<br />
O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico. Pode ser<br />
compreendido a partir de diferentes enfoques. Por um lado é no lugar que a globalização<br />
acontece. O lugar, cada vez mais participa das redes e deixa de explicar-se por si mesmo.<br />
Por outro lado o lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a<br />
identidade permanecem presentes. Ele revela especificidades, subjetividades,<br />
racionalidades próprias do espaço local.<br />
Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos, mas a<br />
produtividade do lugar é transitória, na medida que a qualquer momento outro lugar pode<br />
oferecer atrativos maiores quanto a equipamentos e localização.<br />
Diante destas reflexões, é possível perceber uma valorização intensa do conceito<br />
de território, sobretudo pela conotação política do mesmo.<br />
O território está ligado à normalização das ações, tanto globais quanto locais,<br />
portanto, seja ele nacional, regional ou local, e é nele (território) que acontecerá a relação<br />
dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo.<br />
Com o aparente enfraquecimento do Estado – neoliberalismo – a sociedade civil<br />
criou outras formas de combate ao império do mercado organizou maneiras de suprir a<br />
ausência do Estado nos setores sociais. Esse rearranjo político-social trouxe à tona novas<br />
territorialidades. Assim, a idéia de território passa a considerar mais do que o Estado e o<br />
território nacional, como era na geografia tradicional.<br />
Outro conceito base da Geografia é o de natureza, que deve ser isto aqui, como<br />
um conjunto de elementos naturais que possuem em sua origem uma dinâmica própria e<br />
que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo acabam<br />
sendo reduzidos apenas a recursos (MENDONÇA, 2002).<br />
SANTOS (1996), ainda destaca, que a natureza é vista muitas vezes apenas<br />
enquanto recurso, e dessa forma está vinculada a uma crescente artificialização do meio,<br />
não apenas na cidade, mas, também, para o mundo rural.<br />
Assim, a natureza, no atual período técnico, perde a importância que tinha nos
196<br />
momentos iniciais do capitalismo em que os recursos naturais eram os grandes<br />
direcionadores dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).<br />
O conceito de sociedade sempre foi um importante conceito geográfico, porém nas<br />
correntes a-críticas da Geografia, a preocupação era o estudo e a descrição dos aspectos<br />
culturais que delimitam um região-paisagem e mais tarde essa preocupação passou a ser,<br />
quantificar a população local e global, sem analisar profundamente suas especificidades<br />
sociais e culturais.<br />
As teorias críticas da Geografia, por sua vez, procuram entender a sociedade em<br />
sua relação com a natureza e em seus aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.<br />
O conceito de sociedade deve ser discutido também, a partir das relações que se<br />
estabelecem entre sua composição local, em suas relações com sociedades distantes<br />
(relação global-local) e com os migrantes, que têm fortes ligações com seu espaço de<br />
origem e que ao se movimentarem levam influências do mesmo.<br />
Aos apontamentos sobre a construção conceitual para análise do espaço<br />
geográfico no atual período histórico, cabe a afirmação de Santos (1996b, p. 271) de que<br />
“Não existe um espaço global, mas, apenas, espaços de globalização”. As ações globais<br />
são desterritorializadas, mas o território faz a mediação entre o global e o local. E no<br />
território está a “materialidade, esse componente imprescindível do espaço geográfico,<br />
que é, ao mesmo tempo, uma condição para a ação; uma estrutura de controle, um limite<br />
à ação; um convite à ação” (1996b, p. 257).<br />
A partir desses apontamentos, cabe à escola, como um dos lugares onde se<br />
analisa, produz e sistematiza-se conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e<br />
sistematização dos saberes para que sejam sujeitos capazes de interpretar, com olhar<br />
crítico, o mundo que os cerca.<br />
Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura investigativa de<br />
pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo – não somente de sua<br />
parte, mas em conjunto com os alunos – tendo em vista sua função enquanto agente<br />
transformador do ensino e da escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.<br />
Diante do exposto, assume-se a retomada do trabalho pedagógico a partir das<br />
teorias críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo<br />
das teorias críticas possibilita o ensino de Geografia com base na análise e na crítica das<br />
relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando<br />
ao local. Esta opção teórica é coerente com a concepção de currículo e com a identidade<br />
que esta reformulação curricular quer atribuir à Educação Básica.
OBJETIVO GERAL<br />
197<br />
Fornecer ao educando condições de desenvolvimento da capacidade de pensar, de<br />
raciocinar lógica e criticamente o Espaço Geográfico; o impacto das novas tecnologias, da<br />
comunicação e da informação; as relações entre conhecimento, poder e currículo; a<br />
cultura como área de conflito em que se enfrentam diferentes concepções da vida social,<br />
diferentes linguagens e diferentes interesses.<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
- Paisagens natural, cultural e geográfica<br />
- Localização e orientação no espaço<br />
- Cartografia<br />
- Noções de Astronomia<br />
- Movimentos da Terra<br />
- Teorias da origem da Terra<br />
- Agentes internos da Terra: vulcanismo,<br />
tectonismo e abalos sísmicos.<br />
- Agentes externos: intemperismo, erosão e<br />
acumulação.<br />
- Litosfera:camadas, rochas, minerais,<br />
relevo, solo.<br />
- Atmosfera: camadas,temperatura, pressão<br />
atmosférica, ventos, climas.<br />
- Hidrografia: oceanos, mares, rios, lagos.<br />
- Ecossistema
2º ANO DO III CICLO<br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
1º ANO DO IV CICLO<br />
- O Brasil: dados gerais<br />
198<br />
- População: densidade demográfica,<br />
crescimento natural, movimentos da<br />
população (migrações, imigrações,<br />
emigrações e êxodo rural<br />
- Origem do espaço brasileiro<br />
- O espaço socioeconômico: indústria,<br />
comércio, agricultura, serviço, comércio e<br />
turismo.<br />
- O espaço urbano<br />
- A divisão regional segundo o IBGE:<br />
aspectos físicos, humanos e econômicos da<br />
região Sul, Sudeste, Nordeste, Norte e<br />
Centro Oeste..<br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
- Geopolítica e Globalização<br />
As novas tecnologias, as<br />
multinacionais e a globalização da
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
2º ANO DO IV CICLO<br />
economia<br />
Organização do espaço mundial<br />
Socialismo e Capitalismo<br />
Guerra Fria<br />
Degradação Ambiental<br />
199<br />
- As Américas: dinâmica físico / natural –<br />
humana / social<br />
- América do Norte<br />
- América Central<br />
- América do Sul<br />
- Geografia do Paraná<br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
- Geopolítica e Globalização<br />
- Continente Europeu: dinâmica físico /<br />
natural – humana / social<br />
- União Européia<br />
-Migrações e desemprego no continente<br />
europeu<br />
- Continente Africano: dinâmica físico /<br />
natural – humana / social<br />
- África: Instabilidade política e a miséria<br />
humana<br />
- Continente Asiático: dinâmica físico /<br />
natural – humana / social<br />
- Grupos terroristas<br />
- Os conflitos no Oriente Médio<br />
-Avanço Industrial dos países “emergentes”
1ª. Série<br />
- Avanço do “dragão chinês”<br />
200<br />
-- Continente da oceania: dinâmica físico /<br />
natural – humana / social<br />
-As questões da posse de terras no<br />
continente antártico<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
2ª. Série<br />
Definição de geografia.<br />
Espaço, paisagem e lugar.<br />
O Sistema Solar,<br />
Os Movimentos da Terra<br />
Os pontos de Orientação<br />
As coordenadas geográficas, Fusos<br />
Horários<br />
Cartografia, mapas temáticos,escalas e<br />
projeções Geográficas<br />
Evolução e Estrutura da Terra<br />
Deriva Continental e a teoria das Tectônicas<br />
de Placas<br />
Estrutura Geológica, relevo terrestre.<br />
Formação dos Solos e sua degradação<br />
Composição e camadas da atmosfera,<br />
Os climas, massas de ar.<br />
Efeito estufa, aumento da camada de gás<br />
ozônio, chuvas ácidas,<br />
Hidrografia<br />
Biomas da Terra.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
3ª. Série<br />
População da Terra<br />
Taxas de mortalidade e natalidade,<br />
201<br />
Crescimento da população e as teorias<br />
demográficas,<br />
Distribuição geográfica do mundo.<br />
Movimentos da População<br />
Agropecuária<br />
Comércio<br />
Fontes de Energia<br />
Industrialização e suas características<br />
Os continentes<br />
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos<br />
A Dimensão Socioambiental<br />
Dinâmica Cultural Demográfica<br />
Dimensão Econômica de Produção do/no<br />
Espaço<br />
A Questão Geopolítica<br />
Brasil no mundo globalizado<br />
Brasil: estrutura geológica, relevo e solo,<br />
hidrografia brasileira ...<br />
Brasil: aspectos humanos<br />
Brasil: aspectos econômicos<br />
Geografia da região Sul do Brasil e do<br />
Paraná.<br />
Obs.: Os temas emergentes (turismo, agricultura transgênica, clonagem), geopolítica e as<br />
questões ambientais serão estudados a medida que forem necessários, em todas as
séries.<br />
METODOLOGIA<br />
202<br />
Considerando o objeto de estudo da Geografia (Espaço Geográfico), os principais<br />
conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos<br />
específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar.<br />
Propõe-se, ainda, que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma<br />
crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos<br />
fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,<br />
possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global<br />
e vice-versa.<br />
Os conteúdos estruturantes estão inter-relacionados, garantindo uma totalidade de<br />
abordagem dos conhecimentos específicos que estão dispostos em diferentes materiais<br />
didáticos e não podem ser vistos isoladamente, permitindo assim, que o professor possa<br />
a todo momento folhear e utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de<br />
conteúdos ou alimentando a dicotomia sociedade-natureza ( Geografia Física/Humana).<br />
A partir do exposto, espera-se que o aluno, ao iniciar seus estudos na 5ª. Série do<br />
ensino fundamental, amplie as suas noções espaciais, pos isso o professor abordará os<br />
conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as paisagens<br />
naturais e artificiais. Dentro dessa perspectiva o professor aprofundará os conceitos de<br />
lugar e paisagem, e em caráter introdutório, os conceitos de região e território.<br />
Na 6ª. Série, o aluno pode, com mais propriedade e profundidade, analisar os<br />
fenômenos citados na escala nacional (Brasil), relacionando-os quando possível, com a<br />
realidade mundial.<br />
Quando as especificidades do território nacional estiverem compreendidas, na 7ª. e<br />
8ª. Séries, o aluno ampliará e aprofundará suas analises espaciais com relação aos<br />
continentes: América, Europa, África, Ásia, Oceania e Regiões Polares.<br />
Importante ressaltar que o professor de Geografia deve estar atento à Lei<br />
10.639/03 que altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual torna brasileira e<br />
Africana. Sendo assim, o professor de Geografia pode abordar essa temática nas<br />
diferentes séries, através de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos, entre outros, que<br />
tragam conhecimentos sobre: a população brasileira/miscigenação dos povos, a<br />
distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo, a contribuição
203<br />
do negro na construção da nação brasileira, o movimento do povo africano no tempo e no<br />
espaço, questões relativas ao trabalho e renda, a colonização da África pelos europeus,<br />
estudo de como o continente africano se configurou espacialmente, discussões de<br />
práticas de segregação racial, entre outros.<br />
O professor, quando necessário, pode promover aulas de campo, buscando<br />
sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo<br />
uma melhor compreensão do tema abordado.<br />
Destaca-se, ainda, o uso de linguagem cartográfica, pois esta resulta de uma<br />
construção teórica e prática que vem desde as séries iniciais e que deve seguir até o final<br />
da Educação Básica.<br />
Como afirmou Rua (1993, p. 13) o trabalho com mapas deve ser iniciado com as<br />
representações dos alunos, ou seja, trabalhos que envolvam a representação da sala de<br />
aula, da escola, da casa, do caminho de casa até a escola, pos meio da utilização de<br />
símbolos (cores, figuras, formas, entre outros), familiarizando o aluno com o mundo da<br />
representação e da linguagem cartográfica.<br />
Levando em consideração o avanço do pensamento geográfico, os fundamentos<br />
teóricos metodológicos, o quadro conceitual de referência, os conteúdos estruturantes,<br />
suas especificidades bem como o encaminhamento metodológico, percebe-se que a<br />
proposta não se finaliza no ensino fundamental, tendo continuidade no ensino médio,<br />
onde, os mesmos conteúdos estruturantes serão abordados, porém, de maneira<br />
verticalizada, pois o ensino médio é considerado, uma continuação do ensino<br />
fundamental.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino/aprendizagem e, antes de<br />
mais nada, deve ser entendida como mais uma das formas utilizadas pelos professores<br />
para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos<br />
tratados durante determinado período.<br />
O ensino da Geografia deve oportunizar situações em que o aluno teorize e<br />
textualize as significações do Espaço Geográfico. Este ensino para qualquer série ou ciclo<br />
jamais pode se sustentar apoiada em uma descrição empírica do espaço ou de outros<br />
tempos, nem pode se revelar obcecado pó um papel condenatório de uma ideologia<br />
política ou econômica nacional. Ao contrário, deve percorrer diferentes temas,
204<br />
encadeando-os sempre, contextualizando-os com o “aqui”e o “agora” do corpo e do<br />
entorno do aluno, com as relações socioculturais do espaço neste e em outros tempos e<br />
com os elementos físicos e biológicos que deles fazem parte, investigando suas múltiplas<br />
interdependências.<br />
É preciso possibilitar oportunidades de interação entre o saber formal e o saber<br />
vivenciado por ele no cotidiano.<br />
O processo de avaliação, então, será articulado com os conteúdos estruturantes,<br />
com os conceitos geográficos e as relações espaço-tempo e sociedade-natureza para a<br />
compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas. Assim, as avaliações serão<br />
feitas de formas diversificadas: atividades por escrito, dramatizações, trabalho de<br />
pesquisa, avaliação oral e escrita, experimentação, desenhos, gráficos, maquetes,<br />
interpretação de fotos, aulas de campo, produção de mapas.<br />
Esta proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, sendo um processo<br />
não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e na relação entre os<br />
sujeitos do processo – professor e aluno.<br />
REFERÊNCIAS<br />
ANTUNES,C. A Sala de Aula de Geografia e História – Inteligências múltiplas,<br />
aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. 2.ed. Campinas:Papirus, 2003.<br />
BENTO, M.A.S. Cidadania em preto e branco – Discutindo as relações raciais. 3.ed. São<br />
Paulo:Ática.<br />
CAVALCANTI, L.S. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 8.ed. Campinas:<br />
Papirus, 1998.<br />
FRANCISCHETT, M.N. A Cartografia no Ensino da Geografia – Construindo os Caminhos<br />
do Cotidiano. 1.ed. Francisco Beltrão: Grafit, 1997.<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED,<br />
SUED, 2006.<br />
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A.; TANNURI, M.R.P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar<br />
geografia: contribuição para o trabalho com 1º. E 2º. Graus. Rio de Janeiro: ACESS, 1993.<br />
SANTOS, M. A natureza do Espaço – Técnica e Tempo.Razão e Emoção. 4.ed. São<br />
Paulo: Ed. Universidade de São Paulo, 2006.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
EDUCAÇÃO FÍSICA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
205
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
206<br />
A trajetória histórica da Educação Física passa por fatos ocorridos a partir do<br />
século XIX, devido as transformações sociais pelas quais o Brasil passava,dentre elas ,o<br />
fim da exploração escrava que já traziam na sua cultura e forma de viver a prática da<br />
capoeira,uma mistura de dança,jogo e competição demonstrando o sentimento de<br />
emoção e saudades de um povo,pratica essa que permanece até os dias atuais.<br />
Dois documentos nortearam os princípios da Educação Física. O primeiro foi a<br />
Carta Régia de 04/12/1810,que introduzia a Ginástica Alemã uma tentativa de equipar no<br />
mesmo grau de importância o intelecto e o físico do homem) na Academia Real<br />
Militar.Nesse momento instaura-se a função higienista, pois era importante termos<br />
homens fortes,sadios,robustos com condutas morais e intelectuais para o<br />
desenvolvimento do Brasil.<br />
O segundo documento foi o de RUI BARBOSA,deputado geral do império,através<br />
de um parecer sobre o projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e várias<br />
instituições complementares da Instituição Pública”,no ano de 1882,dentre outras<br />
conclusões,afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão,e a partir daí,a<br />
Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares. Desde então<br />
a Educação Física foi influenciada por diversos modelos, principalmente o modelo militar,<br />
pela medicina, pelos desportos e pelos governos, como forma de manipulação política.Em
207<br />
função dessa realidade política, dentro do processo educativo, podemos observar que, a<br />
formação do homem consciente e crítico nunca existiu.<br />
Na década de 80 a comunidade científica se faz presente na Educação Física<br />
delimitando tendências ou correntes, levantando os primeiros debates voltados a uma<br />
criticidade progressista destacando-se as seguintes abordagens:<br />
- Desenvolvimentalista: que defende a idéia que o movimento é o principal meio e<br />
fim da Educação Física.<br />
- Construtivista: através da psicomotricidade, e preocupada coma cultura infantil<br />
desenvolve o trabalho fundamentado na psicologia do desenvolvimento.<br />
Ainda assim essas duas tendências não se vinculam a uma teoria critica da<br />
educação,no sentido de fazer da crítica o papel da educação na sociedade capitalista.<br />
As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas a discussão da<br />
pedagogia crítica, passando a incorporar discussões nas ciências humanas<br />
principalmente a partir das contribuições da sociologia e filosofia da educação:<br />
- Critico Superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia crítica desenvolvida<br />
por Demerval Saviani, a proposta tem como objeto de conhecimento da Educação<br />
Física a Cultura Corporal, concretizando-se nos seus diferentes conteúdos: o<br />
esporte,a ginástica, os jogos, as lutas e a dança.<br />
- Crítico Emancipatória: o movimento humano é entendido como forma de<br />
comunicação, concepção dialógica, e a crítica se dá através de uma<br />
ressintetização do movimento, sem considerar questões sócio-econômicas.<br />
Na década de 90 com a elaboração do Currículo Básico no Estado do Paraná por<br />
profissionais comprometidos com a educação pública,surgiu uma proposta avançada<br />
onde o corpo deixava de ser apenas um instrumento dando lugar a formação humana do<br />
aluno em todas as suas dimensões,mas a rígida listagem de conteúdos limitava o trabalho<br />
do professor,enfraquecendo seus pressupostos teóricos-metodológicos. No mesmo<br />
período,foi elaborado o documento de Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino<br />
de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física, proposta essa fundamentada na<br />
concepção histórico-crítica da educação que pretendia o resgate do compromisso social<br />
da ação pedagógica da Educação Física, e vislumbrava-se a perspectiva de mudança e<br />
transformação de uma sociedade fundamentada em valores individuais para uma<br />
sociedade igualitária.<br />
Ainda na década de 90 após a discussão e aprovação da LDB Lei de Diretrizes e<br />
Bases da Educação Nacional, o MEC Ministério da Educação apresentou os Parâmetros
208<br />
Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educação Física. Assim, os PCNs<br />
passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios. O que deveria ser<br />
um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo,para além da idéia de<br />
Parâmetros e propôs objetivos,conteúdos,métodos,avaliação e temas transversais.<br />
Considerando o contexto histórico citado, onde a Educação Física transitou em<br />
diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, torna-se<br />
possível justificar sua presença na escola,através de propostas pedagógicas que<br />
orientem estas diretrizes,com vistas a avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e<br />
continua aplicando a Educação Física a função de treinar o corpo,sem qualquer reflexão<br />
sobre o fazer corporal.<br />
O papel da Educação Física é ir além do senso comum e desmitificar formas<br />
arraigadas e equivocadas em relação as diversas práticas e manifestações corporais.<br />
Priorizam-se o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias, e<br />
práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela<br />
humanidade e suas implicações para a vida. A Educação Física deve ser trabalhada de<br />
interagindo com disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua<br />
complexidade; ou seja, sobre uma abordagem biológica, antropológica, sociológica,<br />
psicológica, filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar.<br />
Através desta proposta nos conduzimos a ver que a finalidade das práticas<br />
corporais deve ser a modificação das relações sociais. Portanto, os conteúdos esporte,<br />
jogos e brincadeiras, ginástica, dança e lutas devem estar comprometidos com uma<br />
Educação Física transformadora.<br />
Devido as distintas características dos alunos do ensino fundamental e médio,os<br />
conteúdos estruturantes foram abordados em complexidade crescente já que cada um<br />
desses níveis de ensino trazem múltiplas experiências relativas ao conhecimento<br />
sistematizado.<br />
Para o Ensino Fundamental a expressividade corporal deve ser o foco principal<br />
abordado através das manifestações culturais, essenciais para a educação do<br />
corpo,como alicerce do projeto educativo. A noção de CORPORALIDADE, entendida<br />
como construção histórica e social do corpo, e a noção de CULTURA ESCOLAR baseiam<br />
a discussão dos conteúdos estruturantes para o Ensino Fundamental.<br />
Para o Ensino Médio ,a cultura corporal norteará o trabalho com os conteúdos<br />
estruturantes,constituindo,portanto,seu objeto de ensino,abordando os fundamentos<br />
próprios da disciplina articulado com aspectos políticos,históricos,sociais,econômicos e
culturais.<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
- Manifestações esportivas<br />
- Manifestações ginásticas<br />
- Manifestações estético-corporais na Dança e no Teatro<br />
- Jogos,brinquedos e brincadeiras<br />
- Ginástica<br />
- Esporte<br />
- Dança<br />
- Lutas<br />
- Jogos<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO <strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
209<br />
Produzir uma cultura escolar de Educação Física que mobilize práticas que<br />
afirmem valores e sentimento que ampliem possibilidades formativas, evitando formas de<br />
discriminação e competição exacerbada. O objetivo principal das práticas escolares e da<br />
Educação Física deve ser a humanização das relações, não só no motriz, mas que<br />
possibilite manifestações humanas. A Educação Física dos alunos, o cuidado com a<br />
saúde, abordando elementos sociais, culturais, políticos, econômicos. Deve também<br />
oportunizar uma maior valorização da cultura como lugar de produção de sentimento e de<br />
pontencialização da riqueza da experiência humana,eminentemente corporal, aspecto<br />
fundamental para a Educação Física.<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
- O CORPO COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICO SOCIAL: manifestações<br />
corporais, saúde, higiene, possibilidades expressivas, dimensões biológicas, histórica,<br />
cultural e social do corpo, doenças, modismos;<br />
- CONHECIMENTO DO CORPO: Auto conhecimento corporal, interação
210<br />
corporal, educação corporal (postura e deslocamento), concentração, relaxamento e<br />
descontração, educação dos sentidos, atenção;<br />
- MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS: Origem e história dos esportes, princípios<br />
básicos, práticas esportivas: atletismo, basquete, voleibol, handebol, táticas e regras;<br />
- MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS: origem, tipos, práticas;<br />
- BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS: Tradicionais, com e sem material, jogos e<br />
brincadeiras, adaptações, criação de novos;<br />
- MANIFESTAÇÕES ESTÉTICAS-CORPORAIS: Na dança e no teatro,<br />
mímicas, imitação, expressão corporal, desenvolvimento de formas corporais expressivas;<br />
- LUTA: origem e técnica da capoeira.<br />
METODOLOGIA<br />
A corporalidade, como concepção orientadora da Educação Física,<br />
pretende,por meios de práticas corporais, seja do esporte,da dança, da ginástica, dos<br />
jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz levando em conta a<br />
multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas práticas,<br />
ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,<br />
sexualidade, dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente<br />
produzidos.<br />
O professor de Educação Física é, portanto, um intelectual responsável pela<br />
organização e sistematização dessas práticas corporais que possibilitam a comunicação e<br />
o diálogo com a diferentes culturas. Por isso, é essencial conhecer as culturas que<br />
envolvem a realidade em que a escola está inserida.<br />
Além disso, é importante dialogar com as outras áreas do conhecimento que<br />
possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais,tendo no horizonte<br />
as problemáticas culturais que se evidenciam em torno da corporalidade atual.<br />
O professor não pode resumir a educação do corpo a prática de atividades<br />
físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma dimensão complexa e<br />
abrangente. Isso poderá viabilizar-se na medida em que os alunos explorem sua<br />
corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo professor que<br />
considerará as diversas manifestações corporais presentes na escola.<br />
Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, a<br />
aula será organizada em três momentos distintos:
211<br />
- o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado buscando as melhores<br />
formas de organização para execução das atividades a serem desenvolvidas;<br />
- atividades são desenvolvidas e o professor observa as diferentes manifestações. O<br />
professor poderá fazer registros para uma posterior orientação ou intervir<br />
pedagogicamente quando se observarem reações desfavoráveis ou quando ocorre recusa<br />
na participação durante a aula;<br />
- prática é refletida através do diálogo. Cada aluno será levado a pensar suas atitudes<br />
pedagógicas durante a aula, ou seja, levantará os pontos positivos e os que deverá ser<br />
melhorado;<br />
Os conteúdos específicos partem da expressividade do corpo e são<br />
desenvolvidos de quinta a oitava série. O tratamento dado na sétima e oitava série terá<br />
maior amplitude,complexidade e aprofundamento.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação deve ser colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,<br />
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento<br />
externo ao processo.<br />
A avaliação estará vinculada ao Projeto Político Pedagógico da escola, a fim<br />
de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua,<br />
formativa e diagnóstica. Não serão atribuídas notas ao desempenho dos alunos, pois o<br />
objetivo não é quantificar e sim desenvolver no aluno a corporalidade e o seu<br />
posicionamento crítico diante das diferenças. Assim, o professor fará parecer descritivo<br />
dos avanços e das dificuldades constatadas.<br />
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.<br />
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental.<br />
Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Currículo<br />
Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, SUED, 1992.<br />
GONÇALVES, M. C. Et al. Aprendendo a Educação Física da Pré-escola até a oitava<br />
série do 1º Grau. São Paulo: Bolsa Nacional do Livro,1996
212
PROPOSTA CURRICULAR<br />
<strong>ENSINO</strong> RELIGIOSO<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
213<br />
O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da Religião<br />
Católica Apostólica Romana, com a Proclamação da República o ensino passou a ser<br />
laico, público gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 passou a ser admitido<br />
como disciplina na escola pública, porém com matricula facultativa.<br />
Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo, de<br />
freqüência livre para o aluno e de acordo com o credo da família, mas o catolicismo<br />
predominava.<br />
Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matricula facultativa, sem ônus para o
poder publico, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.<br />
214<br />
Com o regime militar e a Lei nº 5692/71, no Art 7º no Estado do Paraná em 1972,<br />
cria-se a Associação Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de caráter ecumênico, que<br />
assumem a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada e<br />
apostilas. Por isso realizou-se o I Simpósio de Educação Religiosa no Centro de<br />
Treinamento de Professores do Estado do Paraná (CETEPAR), e ai se buscou definir o<br />
papel do Ensino Religioso, na nova Constituição que se projetava para o País.<br />
Em 1987 teve início o Curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa<br />
parceria da SEED, ASSINTEC, e PUC/PR, voltada à formação para professores, aberta a<br />
pluralidade religiosa. Neste ínterim os movimentos garantiram a segunda maior emenda<br />
popular que deu entrada na Assembléia Constitucional garantindo-se á liberdade de culto<br />
e expressão religiosa.<br />
Em 1990 quando da elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do<br />
Paraná, o Ensino Religioso recebe, só em 1992, um caderno nos modelos do Currículo.<br />
Com a nova LDB-EN 9364/96 no Art. 33, as discussões fazem jus e legitimam o<br />
caráter proseletista. Após um ano é promulgada a lei nº 9475/97 que dá nova redação ao<br />
artigo 33 da LDBEN.<br />
De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paraná sofre um esvaziamento. No inicio da<br />
gestão 2000-2003 o Estado retoma a responsabilidade observando a deliberação 03/02<br />
do CEE, e a disciplina é legitimada na rede Estadual.<br />
Com a aprovação da Deliberação nº 01/06 institui-se novas normas para o Ensino<br />
Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, como: repensar o objetivo da área<br />
de formação docente tendo por base a diversidade religiosa.<br />
Assim sendo o Ensino Religioso visa a apropriação dos conhecimentos: paisagem<br />
religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o Sagrado das diferentes<br />
manifestações. Por isso, os conteúdos devem partir do desconhecimento ou pouco<br />
conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a compreensão do<br />
conhecimento.<br />
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui o patrimônio da humanidade,<br />
conforme a legislação brasileira que trata do assunto o conhecimento desta disciplina é<br />
importante como saber escolar e contribui para a formação do educando:<br />
• Colaborando com a formação da pessoa;<br />
• Promovendo a escolarização fundamental para que o educando se aproprie de saberes<br />
religiosos para entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,
215<br />
valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é<br />
composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso.<br />
O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade étnico-religiosa<br />
e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme Art. 5º,<br />
inciso VI, da Constituição brasileira, sendo um desafio da escola superar o preconceito,<br />
fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as condições para melhorar a<br />
convivência entre as pessoas, pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o<br />
diálogo propiciando oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento e<br />
de aprendizagem em relação as diferentes manifestações religiosas presentes na<br />
sociedade, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e<br />
discriminação.<br />
Isto se fará observando a legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da<br />
História da África e a cultura Afro-brasileira, através da lei nº 10.639/03 que altera a LDB.<br />
Temos por objetivos promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população<br />
negra, étnico social, trilhando um rumo à sociedade democrática, mais justo e menos<br />
desigual.<br />
Por isso a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o estudo do Sagrado,<br />
tendo-o como foco do Fenômeno Religioso que é cerne da experiência religiosa do<br />
cotidiano, contextualizando no universo cultural. Por isso ao se apropriar do<br />
conhecimentos de diferentes manifestações do Sagrado o educando deverá buscar<br />
explicitar a experiência do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religiões mais<br />
sedimentares e nas manifestações mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da<br />
busca do Sagrado na sua dimensão cultural se terá a compreensão da influência deste na<br />
construção do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos<br />
conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimônio cultural<br />
da humanidade os educandos poderão contribuir para a construção e a socialização do<br />
conhecimento religioso na formação integral, no respeito e o convívio com o diferente.<br />
• Foco de Estudo:<br />
Sagrado<br />
• Conteúdos Estruturantes:
Paisagem religiosa<br />
Símbolos<br />
Textos sagrados<br />
CONTEÚDOS DE <strong>ENSINO</strong> RELIGIOSO<br />
1º ANO DO III CICLO<br />
O Ensino Religioso na Escola Pública<br />
• Orientações legais<br />
• Objetivos<br />
• Principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina<br />
Escolar.<br />
I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA<br />
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.<br />
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito á<br />
liberdade religiosa.<br />
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.<br />
• Direito á liberdade de reunião e associação pacificas.<br />
• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.<br />
II LUGARES SAGRADOS<br />
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de<br />
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do Sagrado<br />
nestes locais.<br />
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.<br />
- Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.<br />
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS<br />
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas<br />
religiosas.<br />
Literatura oral escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)<br />
216
Exemplos: Vedas – Hinduismo, Escrituras Bahá – Is Fé Bahá’I, Tradições Orais<br />
Africanas, Afro – brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.<br />
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS<br />
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados<br />
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas<br />
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas<br />
religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o<br />
Sagrado.<br />
Fundadores e / ou Lideres Religiosos.<br />
Estruturas Hierárquicas.<br />
Exemplos de organizações Religiosas Mundiais e regionais: Budismo (Sidarta<br />
Gaudama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao<br />
Tse), etc...<br />
CONTEÚDOS DE <strong>ENSINO</strong> RELIGIOSO<br />
2º ANO DO III CICLO<br />
I UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO<br />
Os significados simbólicos dos gestos, sons formas, cores e textos.<br />
• Nos ritos<br />
• Nos mitos<br />
• No cotidiano<br />
Exemplo: Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros, Objetos, etc.<br />
II RITOS<br />
São práticas celebrativas das tradições / manifestações religiosas, formadas por um<br />
conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um<br />
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da<br />
identidade de diferentes tradições / manifestações religiosas e também podem<br />
217
emeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.<br />
• Ritos de passagem<br />
• Mortuários<br />
• Propiciatórios<br />
• Outros<br />
Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaiangangue – ritual fúnebre), Via<br />
Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.<br />
III FESTAS RELIGIOSAS<br />
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:<br />
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.<br />
• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.<br />
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup<br />
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro – brasileira), Pessach (judaísmo), etc.<br />
IV VIDA E MORTE<br />
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições /<br />
manifestações religiosas e sua relação como sagrado.<br />
• O sentido da vida nas tradições / manifestações religiosas.<br />
• Reencarnação<br />
• Ressurreição – ação de voltar á vida<br />
• Alem da morte<br />
• Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam<br />
presentes.<br />
• Outras interpretações.<br />
218<br />
Obs: no decorrer do ano nas aulas de Ensino Religioso deverão ser contempladas a Lei<br />
10. 639/03, sobre a História e Cultura Afro – brasileira e Africana; as novas legislações<br />
sobre o meio ambiente, a necessidade de participação nos movimentos sociais, políticos,<br />
festivos, esportivos da comunidade local, buscando conhecimentos e daí análise com<br />
crítica construtiva a nível de Estado, País e Continente (exemplos: PAM, catástrofes:<br />
chuvas, granizo, calor, enfim a preocupação com o clima, a sobrevivência dos seres vivos,<br />
acidentes, violência, injustiças).
METODOLOGIA<br />
219<br />
O encaminhamento metodológico pressupõe um constante repensar das ações<br />
que substituirão o trabalho em sala de aula.<br />
As práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina contribuirão para o respeito as<br />
diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.<br />
A nova abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso tendo como objeto de<br />
estudo o Sagrado, será a base, a partir da qual serão tratados todos os conteúdos,<br />
assegurando a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar a sua<br />
aproximação com as demais áreas do conhecimento, sendo que os espaços sagrados<br />
podem constituir conteúdos de outras disciplinas, mas os significados atribuídos a esses<br />
espaços pelos adeptos dessa ou daquela religião, serão mais aprofundados nas aulas,<br />
tendo como foco o Sagrado.<br />
A apresentação dos conteúdos específicos, intenciona-se a partir de abordagens e<br />
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas<br />
dos alunos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações<br />
religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade, levando a<br />
um alargamento da compreensão do conhecimento a respeito da diversidade religiosa e<br />
dos múltiplos significados do sagrado. De modo que os conhecimentos apreendidos de<br />
outras manifestações religiosas, constituam-se em novas referências para se analisar e<br />
aprofundar conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas ou praticadas<br />
pelos alunos e ou na comunidade.<br />
Todos os conteúdos a serem tratados, contribuirão para a superação da<br />
discriminação de qualquer expressão do Sagrado.<br />
Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas<br />
como integrantes do patrimônio cultural, enriquecidos pelo professor e contribuirão para a<br />
construção, reflexão e a socialização do conhecimento religioso, favorecendo a formação<br />
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.<br />
Se estabelecerá uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o<br />
universo sagrado das manifestações religiosas como construção histórico social,<br />
agregando-se ao patrimônio cultural da humanidade.
220<br />
As reflexões e analises se darão por meio do tratamento dos conteúdos,<br />
destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade<br />
socio-cultural.<br />
Assim o currículo dessa disciplina propõe subsidiar os alunos, por meio dos<br />
conteúdos, a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do<br />
sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, na compreensão e<br />
comparação de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre<br />
interferências das tradições religiosas ou mesmo na afirmação ou negação do sagrado.<br />
O processo de ensino aprendizagem visa à construção / produção de<br />
conhecimento e que, por conseqüência se caracteriza pela promoção do debate, da<br />
hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica, do confronto de idéias, de informações<br />
discordantes e, também da exposição competente de conteúdos formalizados.<br />
O Ensino Religioso permitirá que possa se refletir e entender como os grupos<br />
sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado,<br />
compreendendo suas trajetórias e manifestações para poder elaborar o seu saber,<br />
passando a entender a diversidade de nossa cultura e da constituição da vida em<br />
sociedade, marcada pela religiosidade.<br />
Com isso participar dos projetos da comunidade escolar: Projeto Fera, Agenda 21,<br />
Semana Cultural e outros, bem como a interação com outras disciplinas, será<br />
imprescindível.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A disciplina do Ensino Religioso por não constituir objeto de reprovação, não deve<br />
ter registro de notas ou conceitos na documentação escolar. De matrícula facultativa, a<br />
avaliação terá caráter educativo. Assim permitirá acompanhar a apropriação do<br />
conhecimento, observando-se a compreensão do sagrado no cotidiano. Isto se fará<br />
através da observação com o respeito as diferenças. Deverá ser objeto de registro para<br />
que: escola, alunos, pais e responsáveis possam identificar os progressos da disciplina e<br />
das disciplinas tanto na escrita, oralidade e conhecimento, mesmo não tendo registros de<br />
nota no SERE.<br />
Também dará a oportunidade para a auto-avaliação do professor dando base para<br />
continuidade do trabalho ou reorganização do mesmo, retomada das lacunas e, ou,<br />
aprofundamento dos conteúdos. Possibilitará a articulação desta disciplina com as
demais, pois abordam a cultura também.<br />
REFERÊNCIAS<br />
221<br />
____________. Tratado de história das religiões. 2. edição, São Paulo: Martins Fontes,<br />
1998.<br />
________________. & GIL, H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado:<br />
notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z & CORREA, R. L. (org)<br />
Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo, Curitiba: Editora UFPR, 2002.<br />
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda, 1994.<br />
COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:<br />
JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:<br />
Champagnat, 2004.<br />
DURKHEIM. Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas,<br />
1989.<br />
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins<br />
Fontes, 1992.<br />
GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para<br />
uma teoria do fato religioso. Ra´a Ga O espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v.3.3, p<br />
91-1220, 1999.<br />
MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo: editora<br />
Moderna Ltda, 1989.<br />
OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de “Componente Curricular”. In: Ensino Religioso<br />
no Brasil. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER, Raul. Curitiba: Champagnat,<br />
2004, p.119.<br />
OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED,<br />
SUED, 2006.<br />
Texto Introdução as Diretrizes Curriculares Doutora Yvelise Freitas de Souza Arco-verde.<br />
Superintendente da Educação.
222
PROPOSTA CURRICULAR<br />
LÍNGUA PORTUGUESA<br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong> E MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
223
224<br />
O ensino de Língua Portuguesa/Literatura precisa estar pautado na interlocução e<br />
perpassar as práticas de oralidade, leitura e escrita em situações reais de uso da língua,<br />
tendo em vista o multiletramento que vai além do trabalho com o texto verbal (oral e<br />
escrito), considerando outras modalidades de linguagem dando ao trabalho com a língua<br />
um caráter interdisciplinar.<br />
Nesta perspectiva, o ensino da língua está focado no texto, através da leitura,<br />
produção de textos e a análise lingüística no interior de atividades de uso real da língua<br />
com reflexões sobre o seu uso em diferentes contextos e situações. Assim, não se<br />
justifica mais o estudo da gramática como tradicionalmente se fez, atendo-se somente ao<br />
texto escrito, mas à sua real função no interior dos textos, conhecimento que não se<br />
constrói com o estudo de regras e exercícios gramaticais, incapazes de abranger o<br />
dinâmico sistema da linguagem.<br />
Na disciplina de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Adiles Bordin há o objetivo<br />
de se romper com o ensino tradicional da língua, no qual o ensino é centrado em<br />
exercícios mecânicos e na cobrança de nomenclatura gramatical, tirando da escrita o seu<br />
significado e real função. Assim, busca-se fazer acontecer a concepção<br />
sociointeracionista que considera a necessidade de interlocução entre os sujeitos para a<br />
interiorização da língua, priorizando a produção e reflexão lingüística, a avaliação<br />
diagnóstica.<br />
“Não é a gramática abstrata, mas a vida em comum que nos deu uma língua comum.<br />
Ensinar a língua é ampliar a experiência do aluno com a nossa.”<br />
GERALDI, Portos de Passagem-1993<br />
“Todo o menino que vem sentar-se nos bancos de uma escola traz consigo, sem<br />
consciência de tal, o conhecimento prático dos princípios da linguagem, o uso dos<br />
gêneros, dos números, das conjunções e, sem sentir, distingue as várias espécies de<br />
palavras. É a gramática natural, o sistema de regras que formam a estrutura da língua e<br />
que os falantes interiorizam ouvindo e falando.”<br />
GERALDI, Portos de Passagem-1993<br />
Priorizar o ensino da língua nas práticas discursivas valoriza o capital cultural que a<br />
aluna e aluno traz da socialização familiar, étnica e de classe dentro da cultura<br />
acadêmica dominante (currículo escolar formal), tornando as aulas de língua portuguesa
225<br />
espaço de análise das práticas generificadas, racistas e excludentes presentes<br />
tradicionalmente no currículo masculino e branco, que sempre reafirmou desigualdades<br />
de classe, gênero e raça, negando as culturas femininas, de classes sociais e grupos<br />
étnicos que não exercem poder.<br />
O ensino da língua que tradicionalmente reforçou desigualdades, segregou e<br />
revelou indiferença à diversidade da língua juntamente com a de etnia/”raça”, de gênero,<br />
religião e religião dos alunos e alunas continua, principalmente na constatação que os<br />
estudos das DCEs também abordam timidamente essas questões. Só foi possível<br />
perceber após varias revisões no PPP de Língua Portuguesa do Colégio Adiles Bordin,<br />
que neste, estava praticamente ausente qualquer abordagem sobre o sexismo, racismo e<br />
classismo na educação, embora sejam assuntos de pauta nas discussões nas reuniões e<br />
no cotidiano das salas de aula de nossa escola. Isso se comprova pelo constante uso do<br />
gênero feminino nos textos do PPP do colégio que foram construídos coletivamente.<br />
Se ainda vai demorar para que toda a menção à mulher seja feita mediante o uso<br />
do gênero feminino e que esteja presente nos textos dos livros didáticos, paradidáticos e<br />
outros, é importante perceber que concepções trazem a respeito de gênero, raça/etnia,<br />
classes sociais, nacionalidade geralmente pautadas na desigualdade para que nossos<br />
alunos e alunas reconheçam a opressão e desigualdade social presentes na linguagem e<br />
espaços sociais, já que imagens estereotipadas interferem na constituição da auto-<br />
imagem e na aprendizagem.<br />
CONTEÚDO ESTRUTURANTE<br />
Nas Diretrizes Curriculares se adotou o conceito “conteúdo estruturante” pela<br />
mobilidade histórica que o mesmo propõe, desafiando ao rompimento com o ensino<br />
tradicional da gramática e seus conteúdos fixos e imutáveis, propondo, com a adoção do<br />
novo conceito, que se assuma uma nova concepção de língua na qual o discurso,<br />
enquanto prática social, passa a ser objeto de estudo e a linguagem a ser entendida no<br />
seu caráter contextual e dialógico, não mais como algo pronto, mas como campo de ação<br />
onde acontecem práticas de uso real da língua que contribuem para o aprimoramento da<br />
competência lingüística dos(as) educandos (as).<br />
No entanto, é necessário compreender que, nas diretrizes, não há a pretensão de<br />
limitar as possibilidades das práticas docentes, mas, em todo o documento, propõe-se<br />
uma abertura no campo das práticas de ensino num evidente respeito à diversidade e às
226<br />
peculiaridades das comunidades escolares existentes em todo o estado, numa proposta<br />
clara aos(às) professores(as) de uma ação contínua de escrita e reescrita do texto das<br />
diretrizes, a mesma orientação que norteia o ensino da língua, ao ser tomada, a partir dos<br />
estudos de Bakhtin, como forma de interação entre as pessoas, levando-se em conta a<br />
enunciação, já que são nos enunciados que o discurso se constrói, exigindo uma nova<br />
abordagem para o ensino da língua.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a<br />
Educação Básica (página 23), assim se apresentam os objetivos:<br />
Tendo em vista a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes<br />
práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão o processo de ensino:<br />
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto<br />
e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e<br />
propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles:<br />
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas<br />
sociais, considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e<br />
suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;<br />
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo<br />
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;<br />
• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a<br />
sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura, a constituição de um espaço<br />
dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita:<br />
• Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso aos<br />
recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para<br />
tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a
afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.<br />
227<br />
“É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes<br />
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na<br />
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no<br />
período escolar, mas se estende por toda a sua vida.”<br />
Dentro desse entendimento, questões como discriminação de gênero, raça e<br />
classe social não devem ser tratadas eventualmente, mas em todas as atividades do<br />
cotidiano escolar as quais podem trazer a neutralização da diversidade ou os conflitos<br />
delas provenientes.<br />
Embora não haja essa abordagem no documento das DCEs, há que se<br />
destacar que no uso da língua oral é que mais comumente se evidenciam o preconceito<br />
lingüístico, a neutralização do feminino, expressões racistas, presentes mais sutilmente<br />
nos textos escritos, mas que precisam ser desvelados nas práticas discursivas. A<br />
valorização do uso do feminino, a não depreciação ao uso das variantes lingüísticas, o<br />
respeito às falas que foram construídas coletivamente ao longo da história, são assuntos<br />
para o debate dos diferentes preconceitos na linguagem. Assim, é possível despertar nas<br />
alunas e alunos das classes populares a necessidade de se apropriar da língua da classe<br />
dominante e das causas políticas e históricas para que sua variante “culta” fosse eleita<br />
como norma padrão.<br />
CONTEÚDOS<br />
O documento das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino<br />
Fundamental e Médio não apresenta e não propõe a segmentação das práticas<br />
discursivas e uma divisão de conteúdos gramaticais por série e de forma linear. Assim<br />
sendo, a definição do trabalho com a língua e conteúdos dentro de um determinado<br />
período de tempo, só deve ocorrer a partir do diagnóstico do conhecimento lingüístico<br />
dos(as) alunos(as) e de acordo com as necessidades reais dentro de uma prática de<br />
leitura e produção de textos orais e escritos, bem como a reflexão sobre o uso da<br />
língua,conforme consta nas DCEs da Educação Básica do Estado do Paraná:<br />
“É importante frisar que a escolha pelo professor deste ou daquele conteúdo, nesta<br />
ou naquela série, vai depender dos conhecimentos prévios e do desenvolvimento
228<br />
cognitivo e lingüístico dos alunos, bem como das possibilidades de reflexão que cada<br />
texto oferece.”<br />
Portanto, há que se considerar, a partir das experiências e necessidades<br />
percebidas na interação, as possibilidades de compreensão dos(as) alunos(as) para a<br />
seleção e aprofundamento dos conteúdos, tornando-os mais complexos conforme a<br />
autonomia lingüística adquirida nas práticas discursivas.<br />
Ao se pautar a prática pedagógica no respeito à diversidade cultural, ao modo de<br />
falar de cada povo como preservação da identidade, ao se destacar a necessidade das<br />
pessoas aprenderem a norma culta, pouco se esclarece sobre a importância da utilização<br />
de sua variante no uso cotidiano da linguagem.<br />
PRÁTICAS DE ORALIDADE<br />
GÊNEROS PARA PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS<br />
Textos literários:<br />
Canção e textos dramáticos.<br />
Textos de imprensa:<br />
Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.<br />
Texto de divulgação científica: exposição, debate, relato de experiência científica.<br />
Textos da ordem do relatar:<br />
Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografia, notícia<br />
curta, etc.<br />
Textos argumentativos:<br />
exposição e debate.<br />
Textos instrucionais ou prescritivos:<br />
Instruções, regras em geral, receitas, normas.<br />
Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a prática da
análise lingüística na oralidade<br />
• Materialidade fônica dos textos poéticos<br />
• Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua<br />
• Recursos lingüísticos próprios da oralidade<br />
229<br />
• As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes<br />
registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita<br />
• Aspectos formais e estruturais do texto.<br />
O que observar na prática da oralidade:<br />
A utilização pelo aluno da linguagem oral, com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e<br />
situações comunicativas, conforme as instâncias de uso da linguagem, ou seja, para<br />
defender pontos de vista, narrar, relatar expor, intervir, formular questões, etc., tendo em<br />
vista o atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado e adequação ao<br />
nível de linguagem.<br />
PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS<br />
GÊNEROS PARA LEITURA<br />
Textos literários: Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de<br />
fada e fábula.<br />
Textos lúdicos: Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas.<br />
Textos de narrativa gráfico-visual: Histórias em quadrinho, tiras e cartum<br />
Textos de imprensa: Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados,<br />
anúncios, folhetos, entre outros.<br />
Textos midiáticos: textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone.<br />
• Texto de divulgação científica: verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de<br />
experiência científica.<br />
• Textos da ordem do relatar: Histórias em família, experiências vividas, diários,
testemunhos, autobiografias, etc.<br />
230<br />
* Textos da ordem da correspondência: Cartas familiares, correspondências comerciais,<br />
bilhetes, convites.<br />
• Textos argumentativos: Textos de opinião, editoriais.<br />
• Textos instrucionais ou prescritivos: Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis<br />
e estatutos.<br />
Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise<br />
lingüística:<br />
• Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto,<br />
fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético.<br />
• Diferentes vozes presentes no texto<br />
• Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso<br />
para a progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto,<br />
incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na<br />
organização do texto:<br />
• A importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido.<br />
• Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,<br />
advérbios) e efeitos de sentido.<br />
• O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade<br />
do conteúdo textual<br />
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e seqüenciação<br />
do texto.<br />
• Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto,<br />
estilo composicional e natureza do gênero discursivo.<br />
• Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto.<br />
• A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,<br />
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto.
O que observar na prática da leitura:<br />
• Os processos utilizados pelos alunos para a construção do sentido do texto de forma<br />
231<br />
colaborativa. Esses processos são: produção de inferências, coerência de sentido,<br />
previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo, intertextualidade, expressão da<br />
subjetividade por meio do diálogo e da interação.<br />
• Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada.<br />
• Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler<br />
para revisar, obter uma informação, produzir outros textos, adquirir conhecimentos,<br />
etc.<br />
• O entendimento do aluno sobre os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas,<br />
indícios da enunciação.<br />
• Compreensão do aluno acerca do funcionamento dos elementos lingüísticos/ gramaticais<br />
presentes no texto.<br />
PRÁTICAS DE ESCRITA<br />
GÊNEROS PARA PRODUÇÃO ESCRITA<br />
• Textos literários: Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.<br />
• Textos de narrativa gráfico-visual: Histórias em quadrinho.<br />
• Textos de imprensa: Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião,<br />
classificados, anúncios, folhetos, entre outros.<br />
• Textos midiáticos: Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone<br />
• Texto de divulgação científica: Relatos de experiências científicas<br />
• Textos da ordem do relatar: Histórias em família, experiências vividas, diários,<br />
testemunhos, autobiografias, etc.<br />
• Textos da ordem da correspondência: Cartas familiares, correspondência comercial,<br />
bilhetes, convites.
• Textos argumentativos: Textos de opinião, carta do leitor.<br />
232<br />
• Textos instrucionais ou prescritivos: Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis<br />
e estatutos.<br />
Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática da<br />
análise lingüística<br />
• Conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas<br />
discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade: concordância verbal e<br />
nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos<br />
verbais.<br />
• Elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos<br />
relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia,<br />
nominalizações, hiperonímia.<br />
• Elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros discursivos<br />
O que observar na prática da escrita enquanto processo:<br />
• Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado<br />
• Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão<br />
• Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada,<br />
corriqueira, solene, etc)<br />
• Observância à relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,<br />
formação, etc.)<br />
• Atendimento aos objetivos do texto<br />
• Unidade temática<br />
• Clareza na exposição das idéias<br />
• Utilização dos recursos coesivos<br />
• Atualização do gênero - as características são percebidas no uso.<br />
Embora na norma padrão prevaleça o uso de vocábulos masculinos para se referir ao<br />
gênero feminino, exista expressões racistas e preconceituosas, os movimentos sociais
233<br />
populares e intelectuais progressistas denunciam o preconceito lingüístico como<br />
instrumento de perpetuação de estereótipos, o mito de que no Brasil se fala uma única<br />
língua quando são falados por volta de duzentos idiomas.<br />
O reconhecimento do país como multilingüe e pluricultural é fundamental para a<br />
construção de uma nova concepção de língua e para o rompimento com o ensino<br />
tradicional, no entanto, isso não se evidenciou nas discussões das DCEs.<br />
METODOLOGIA<br />
De acordo com o documento das DCEs de Língua Portuguesa – Educação Básica<br />
(pág. 29): “Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os<br />
professores de Língua Portuguesa têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio<br />
discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas<br />
relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis<br />
ao convívio social. Isso significa desvelar as cristalizações de verdade na língua,<br />
possibilitando aos educandos tanto o entendimento do poder configurado pelas diferentes<br />
práticas discursivas-sociais quanto a sua emancipação e autonomia em relação a essas<br />
práticas.”<br />
Para que se defina a metodologia de trabalho a ser realizado nas aulas de Língua<br />
Portuguesa, faz-se necessário que se assuma a concepção de linguagem na perspectiva<br />
sociointeracionista defendida na fundamentação teórica das Diretrizes Curriculares<br />
discutidas e construídas coletivamente pelos(as) professores(as) paranaenses, na qual<br />
os(as) alunos(as) devem ser valorizados enquanto sujeitos da linguagem e suas<br />
experiências, enquanto leitores(as) e produtores(as), devem se transformar em objeto de<br />
reflexão do uso da língua em situações reais de uso.<br />
Dessa forma, não se justifica defender conteúdos historicamente valorizados,<br />
principalmente no ensino médio, tendo em vista o vestibular e o mercado de trabalho, já<br />
que o compromisso da educação básica é com uma formação ampla e abrangente para o<br />
exercício da cidadania, numa prática pedagógica diferenciada que exige uma reorientação<br />
para que se tenha clareza dos objetivos do ensino da Língua.<br />
Para se garantir essa formação pautada na diversidade necessário se faz uma<br />
prática pedagógica que priorize as questões de gênero, etnia/raça e classes sociais que<br />
devem perpassar todas as práticas de linguagem entre professores(as) e alunos(as) nas<br />
salas de aulas, outros segmentos e espaços da escola e comunidade.
A prática de oralidade<br />
234<br />
Precisam ser desenvolvidas em sala de aulas atividades que favoreçam o<br />
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, bem como a sensibilidade de saber<br />
ouvir o(a) outro(a), considerando a influência do discurso oral na nossa história cultural,<br />
as variantes e o preconceito lingüístico , os diferentes gêneros textuais, as diferenças<br />
entre a fala e escrita e não somente suas similaridades.<br />
A prática de leitura<br />
Segundo Bakhtin (1986), “o texto deve ser entendido como um veículo de<br />
intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de produção<br />
social”.<br />
O trabalho com a leitura deve ocorrer possibilitando aos(às) alunos(as) a<br />
diversidade de gêneros textuais presentes na sociedade, estimulando-os à leitura de<br />
textos selecionados , respeitando, no entanto, suas preferências e opiniões. A leitura não<br />
deve estar vinculada a questionários, já que há muitas possibilidades de trabalho com a<br />
mesma, fazendo os(as) alunos(as) perceberem seus papéis na interação com o texto, os<br />
elementos de linguagem que o texto manipula, as ideologias, valores e estereótipos<br />
pautados nos preconceitos de etnia/raça, gênero, de classe nele presentes,numa prática<br />
crítica e transformadora que permite a construção de significados.<br />
A prática de escrita<br />
O trabalho com a escrita deve ser adotado na perspectiva discursiva, sem vinculá-<br />
lo à gramática tradicional que sempre ocorreu de maneira descontextualizada através de<br />
exercícios vazios de significação.<br />
É necessário que os (as) professores(as) adotem uma nova postura no ensino da<br />
língua para que as aulas sejam de escrita e reescrita de textos de diferentes gêneros,<br />
tornando-se mais significativas através do hábito de planejar, escrever, revisar e<br />
reescrever suas produções textuais que devem ser socializadas para se recuperar o<br />
caráter interlocutivo da linguagem.
Literatura<br />
235<br />
Principalmente no Ensino Médio, tradicionalmente não se tem priorizado a<br />
formação do leitor e sua experiência real de leitura ao se valorizar, no trabalho<br />
pedagógico, apenas a historiografia literária com dados bibliográficos de autores, resumo<br />
de obras, lista de obras e sua descrição, fragmentos de textos em livros didáticos,<br />
circunscrição da obra a um contexto histórico desvinculado da realidade do aluno e aluna,<br />
privando de um contato mais rico com as obras de arte literária (a literatura<br />
afrodescendente, feminina, escritores(as) negras, etc.), possibilitando o contato com<br />
textos integrais, levando-o à reflexão, á analise de como a mulher, o(a) negro(a), o<br />
índio(a), o brasileiro(a) entre outros(as) estão representados, ao aprimoramento do<br />
pensar, sendo necessário que se reserve um espaço nas aulas semanais para a leitura.<br />
A análise lingüística<br />
O trabalho com a complexibilidade dos fenômenos lingüísticos não é possível ao se<br />
privilegiar somente o ensino da gramática normativa que predomina nas aulas de língua,<br />
a qual a considera como uma série de regras a serem obedecidas, atendo-se somente à<br />
língua escrita na modalidade padrão. Daí a importância de se considerar a gramática<br />
descritiva e a internalizada que consideram a modalidade oral, sendo mais flexíveis, já<br />
que o erro nestas, não é considerado transgressão à regra, mas necessário para se<br />
adequar às situações reais de uso ou bem aceito dentro de determinada variante.<br />
Mais importante é o contato dos(as) alunos(as) com diferentes tipos e gêneros de<br />
textos para poder assimilar as regularidades do uso da língua e a utilização da gramática<br />
normativa como documento de consulta nas atividades de reflexão sobre os seus próprios<br />
textos e de outros, sempre que possível numa análise coletiva de um texto selecionado.<br />
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA - 3º E 4º CICLOS – <strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
• Problemas de estrutura textual<br />
Respostas às questões: quem? o quê? quando? onde? como? por quê?<br />
• Problemas de ordem sintática
- concordância verbal<br />
- concordância nominal<br />
- regência<br />
• Problemas de ordem morfológica<br />
- léxico: adequação vocabular<br />
- conjugação verbal<br />
- formas de plural e feminino/masculino<br />
• Problemas de ordem fonológica<br />
- ortografia<br />
- acentuação<br />
- divisão silábica<br />
236<br />
Ainda no 2º ano do III ciclo ou já no IV ciclo e no Ensino Médio, dependendo do<br />
nível da turma, podem ser acrescentados:<br />
• Problemas de ordem textual<br />
- ponto de vista do narrador (narrar na 1ª pessoa e 3ªpessoa)<br />
- passagem do discurso direto para o indireto e vice-versa<br />
fatos<br />
- no quarto ciclo, considerar questões de clareza, objetividade e fidelidade aos<br />
• Problemas de ordem estilística<br />
- transformações simples de orações<br />
- reescrita de parágrafos<br />
(sugestões retiradas da proposta para prática de análise lingüística de João W. Geraldi no<br />
livro: “O texto na sala de aula”)<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa deve ser coerente com a
237<br />
concepção de língua presente nas diretrizes curriculares. Portanto, deve ser feita sobre<br />
“as pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar,<br />
efetivamente, das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua<br />
característica diagnóstica, a avaliação formativa é a que mais se presta ao processo de<br />
ensino e aprendizagem da língua.”<br />
Nessa perspectiva, a oralidade deve ser avaliada considerando-se a participação<br />
do(a) aluno(a) em atividades nas quais expõe suas idéias verbalmente bem como a sua<br />
fluência , desembaraço, argumentação na defesa de seus pontos de vista e adequação<br />
do seu discurso aos diferentes interlocutores e situações.<br />
Quanto à leitura, devem ser oportunizadas diferentes situações e atividades que<br />
permitam avaliar as estratégias empregadas, a compreensão do texto lido e o seu<br />
posicionamento e reflexão a partir do mesmo.<br />
Em relação à escrita, os textos produzidos devem ser considerados no seu<br />
processo de produção e não como produto final, como fornecedores de elementos para<br />
se atuar sobre os mesmos, como direcionadores das atividades para que ocorra o<br />
aperfeiçoamento da leitura e escrita, que só se dará com o profundo respeito pelas<br />
diferenças na sala de aula e pela promoção de uma ação pedagógica de qualidade.<br />
Na disciplina de Língua Portuguesa do Colégio Adiles Bordin, não há um tempo de<br />
ensinar e um tempo de avaliar enquanto momentos estanques. É a partir das pistas do<br />
caminho que o aluno faz na apropriação do conhecimento lingüístico que seu progresso e<br />
suas necessidades podem ser analisados e avaliados para as intervenções necessárias<br />
Para isso, as produções textuais escritas são organizadas numa coletânea, após<br />
as revisões e refacções. Dessa forma, a análise e observação permite que se<br />
compreenda o nível de conhecimento dos alunos, aos quais não são concedidos nem<br />
retirados pontos. A eles e elas é permitido errar e todas as intervenções são feitas no<br />
sentido de que observem e reparem para que avancem progressivamente na apropriação<br />
da norma culta da língua. As atividades de produção oral e leitura não estão<br />
desassociadas das produções escritas e interferem na sua qualidade, sendo devidamente<br />
valorizadas na avaliação..<br />
Nesse sentido, a organização do Ensino Fundamental da escola em ciclos de<br />
formação favorece essa prática no trabalho da disciplina de língua portuguesa devido à<br />
utilização de pareceres descritivos e não de notas.<br />
No entanto, no Ensino Médio, apesar das notas que favorecem a classificação e<br />
rotulação de alunos(as) em bons e ruins, a avaliação acontece durante o processo
238<br />
ensino-aprendizagem através da avaliação diagnóstica que permite as intervenções<br />
necessárias para que se oportunize aos alunos e alunas a apropriação desse bem comum<br />
que é a língua-padrão, além do respeito a diversidade lingüística e cultural.<br />
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL<br />
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO<br />
- Exposição de idéias com clareza, seqüência, objetividade, consistência argumentativa e<br />
adequação vocabular;<br />
- Reconhecimento das intenções e objetivos na fala do outro;<br />
- Julgamento da fala do outro quanto à adequação às circunstâncias, à clareza e<br />
consistência argumentativa;<br />
- Domínio progressivo da norma padrão na fala (concordância verbal e nominal, regência<br />
verbal e nominal, conjugação verbal e emprego de pronomes, advérbios e conjunções);<br />
- Reconhecimento da contribuição complementar de elementos não verbais na<br />
comunicação (gestos, expressões faciais e postura corporal);<br />
DOMÍNIO DA LEITURA<br />
- Identificação das idéias básicas apresentadas no texto;<br />
- Reconhecimento das especificidades dos textos;<br />
- Compreensão das configurações de diferentes tipos de textos;<br />
- Identificação do processo e contexto de produção;<br />
- Confronto das idéias contidas no texto e argumentação;<br />
- Atribuição de significados que extrapolem o texto lido;<br />
- Prática de leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema em linguagens<br />
diferentes, em épocas diferentes ou sob perspectivas diferentes);<br />
- Avaliação do texto na perspectiva da unidade temática e unidade estrutural;<br />
- Percepção do valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação;<br />
- Ampliação da capacidade de reconhecer as intenções do enunciador e posições<br />
ideológicas do seu discurso;<br />
E M - Troca de impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos;<br />
E M - Seleção de textos segundo seu interesse e suas necessidades.
DOMÍNIO DA ESCRITA<br />
239<br />
- Produção de textos considerando as condições de produção (finalidade, gênero, áreas<br />
de circulação e interlocutor);<br />
- Produção de textos com clareza, coerência e argumentação;<br />
- Utilização dos processos se coordenação e subordinação na construção das orações;<br />
- Utilização dos recursos coesivos (conjunções, advérbios, pronomes, etc.);<br />
- Organização dos textos em parágrafos e fazendo uso dos recursos da pontuação<br />
(ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, ponto de exclamação, ponto de interrogação<br />
e reticências) e outros sinais gráficos (aspas, travessão e parênteses);<br />
- Adequação do texto à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e<br />
nominal e conjugação verbal);<br />
- Utilização da organização gráfica do texto (ortografia, acentuação e recursos gráficos<br />
visuais como margem, título, etc.);<br />
- Utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de<br />
produção;<br />
- Análise e revisão do próprio texto em função dos objetivos e interlocutores;<br />
- Construção do conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da língua e sobre o<br />
sistema lingüístico para a prática de leitura e produção, através da análise lingüística.<br />
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O TERCEIRO E QUARTO CICLO E <strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
NA LÍNGUA ORAL:<br />
- Expor suas idéias verbalmente com clareza;<br />
- Argumentar em defesa de suas idéias;<br />
- Manter um ponto de vista coerente ao longo de um debate;<br />
- Adequar a fala aos diferentes interlocutores e diversas situações sociais;<br />
- Ouvir com atenção a exposição oral do outro, respeitando sua vez de falar e as opiniões<br />
alheias;<br />
- Manifestar-se e intervir sem fugir do assunto tratado;<br />
- Formular e responder perguntas;<br />
- Identificar elementos não -verbais na comunicação;<br />
- Identificar as intenções, valores e preconceitos presentes na fala;<br />
- Resumir as idéias centrais de um texto lido ou dito;
- Atribuir sentido aos textos orais, posicionando-se criticamente diante dos mesmos;<br />
- Produzir textos orais, planejando-os previamente em função dos objetivos propostos;<br />
- Apresentar publicamente textos memorizados sem apoio escrito;<br />
- Elaborar esquemas e outros recursos para apoio na exposição oral;<br />
- Identificar, nos textos orais, o dialeto característico de uma região ou classe social;<br />
- Preocupar-se com a qualidade das produções orais próprias.<br />
NA LÍNGUA ESCRITA – PRODUÇÃO DE TEXTOS:<br />
240<br />
- Escolher o tipo de texto de acordo com suas intenções: dar instruções, comunicar-se<br />
com alguém que está longe, convencer, divertir, emocionar, enredar, divulgar, reivindicar,<br />
etc.;<br />
- Utilizar uma configuração discursiva adequada às finalidades dos textos;<br />
- Utilizar recursos próprios do discurso escrito, em oposição à escrita impregnada de<br />
marcas da oralidade;<br />
- Utilizar recursos básicos de coesão: conjugações, advérbios, preposições, etc., para<br />
garantir clareza e coerência;<br />
- Aplicar estratégias de escrita como: planejar o texto, redigir rascunhos, relê-los, etc.;<br />
- Compor um novo texto a partir de outras fontes e fazer roteiros, resumos, esquemas,<br />
tópicos e sínteses;<br />
- Escrever com clareza e coerência;<br />
- Resumir as idéias centrais de um texto lido ou ouvido;<br />
- Escrever textos com pontuação adequada e ortografia convencional;<br />
- Conhecer as regularidades ortográficas e saber usar o dicionário para tirar dúvidas<br />
quanto à grafia das palavras;<br />
- Utilizar recursos gráfico-espaciais ( distribuição espacial, margem, marcação de<br />
parágrafos e letra maiúscula);<br />
- Utilizar mecanismos básicos de concordância verbal e nominal;<br />
- Utilizar a inclusão do discurso alheio ( discurso direto e indireto) e a passagem de um<br />
discurso para outro;<br />
- Utilizar esquemas temporais básicos (presente x passado);<br />
- Separar, no texto, o discurso direto e indireto e os turnos de diálogo utilizando travessão<br />
e dois pontos ou aspas;<br />
- Indicar, por meio de vírgulas, as listas e enumerações no texto;
- Utilizar a acentuação das palavras segundo as regras gerais relacionadas à tonicidade.<br />
NA LÍNGUA ESCRITA – LEITURA:<br />
241<br />
- Identificar diferentes suportes de textos, percebendo as diversas configurações textuais<br />
aí presentes (notícias, reportagens, crônicas, contos, romances, cartas, contas, receitas,<br />
bulas, etc.);<br />
- Identificar diferentes tipos de textos de acordo com suas finalidades: informativos,<br />
argumentativos ou de convencimento, de enredamento ( narrativos e poéticos) e<br />
instrucionais;<br />
- Identificar as características gráficas dos textos;<br />
- Ler com autonomia par si e para o outro, textos cuja complexidade seja compatível com<br />
seu nível de escolarização;<br />
- Compreender as finalidades de diferentes tipos de textos;<br />
- Explorar diferentes modalidades de leitura (ler para revisar, obter informações, se<br />
divertir, etc.) e atingir diferentes objetivos;<br />
- Extrair informações de notícias, reportagens, relatórios, textos didático - científicos,<br />
cartas, etc.;<br />
- Seguir instruções de receitas, bulas, regras de jogo, orientações para atividades, etc.;<br />
- Perceber recursos lingüísticos e visuais utilizados em anúncios e propagandas, bem<br />
como suas intenções;<br />
- Diferenciar fatos de opiniões emitidas, bem como os argumentos utilizados em artigos e<br />
editoriais;<br />
- Deixar-se enredar por narrativas e poemas, reconhecendo suas características;<br />
- Relacionar um texto a outro e à própria vida;<br />
- Identificar os recursos utilizados pelo autor;<br />
- Identificar os pontos mais relevantes de um texto;<br />
- Identificar o tema central de um texto lido;<br />
- localizar informações no texto lido;<br />
- Inferir afirmações implícitas num texto;<br />
- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto imediato;<br />
- Relacionar uma informação identificada no texto com outras no próprio texto ou em<br />
outros textos;<br />
- Utilizar informações oferecidas pelo dicionário e/ou enciclopédias na compreensão do
texto;<br />
- Associar as características e estratégias de um texto ao gênero;<br />
- Comparar opiniões e pontos de vista entre textos sobre o mesmo tema;<br />
- Identificar características típicas da fala num texto escrito;<br />
- Diferenciar, no texto, o registro formal do registro informal;<br />
242<br />
- Diferenciar, por comparação ou identificação de características, textos de diferentes<br />
gêneros;<br />
- Apropriar-se do sentido mais profundo do texto, atribuindo sentido ao que lê;<br />
- Compreender a utilização de notações como travessão, aspas, dois pontos e reticências<br />
na construção de um texto;<br />
- Identificar e analisar os usos da língua enquanto instrumento de divulgação de valor e<br />
preconceitos de raça, etnia, gênero, credo ou classe.<br />
REFERÊNCIAS<br />
O PPP de 2001 do Colégio Estadual Adiles Bordin e as Diretrizes Curriculares de<br />
Língua Portuguesa para a Educação Básica – versão 2006.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
FILOSOFIA<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
243
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
244<br />
A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante traz consigo o<br />
problema de seu ensino. Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, sempre<br />
enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e<br />
conseqüentemente com a elaboração dos conteúdos programáticos.<br />
Ao longo de sua história a disciplina de filosofia sofreu várias alterações no que se<br />
refere ao seu lugar, ao seu papel e a sua importância junto ao trabalho de formação do<br />
educando. Foi retirada dos currículos do segundo grau em pleno regime militar,<br />
desaparecendo por completo dos currículos escolares nesse período, principalmente por<br />
não servir aos interesses técnicos e econômicos do momento.<br />
Em virtude da luta de vários profissionais da área, a filosofia retorna ao currículo<br />
ocupando a condição de disciplina facultativa nas escolas do ensino médio (LDB<br />
9.394/96). Esse esforço, a luta, a reflexão e análise em conjunto, assim como as<br />
instigações contribuíram para a construção de uma identidade e homogeneidade da<br />
disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino médio.<br />
A filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um<br />
conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O<br />
ensino de filosofia é um espaço para a criação de conceitos, sob esse caráter unindo<br />
filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis buscou-se estabelecer um referencial<br />
teórico metodológico por meio de conteúdos estruturantes e específico: Mito e Filosofia;
Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência; Estética.<br />
245<br />
Lembrando que esses conteúdos servem como mediadores da reflexão filosófica<br />
com possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada conteúdo estruturante<br />
nos remete a pensar.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
Por mais que a técnica e a praticidade abreviam a necessidade do homem em<br />
compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca de respostas sobre<br />
suas indagações ainda constitui o centro da preocupação humana.<br />
Sendo assim, a tarefa da filosofia no processo educacional é desafiante. Não<br />
podemos tratá-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma pratica reflexiva que<br />
auxilie na descoberta da identidade do homem diante da natureza, na construção da<br />
liberdade e na transformação consciente da realidade.<br />
É fundamental que o professor leve em conta as questões filosóficas para garantir<br />
ao estudante a assimilação reflexiva e o desenvolvimento de uma postura filosófica<br />
perante os problemas que a realidade apresenta. Desse modo, o ensino da filosofia<br />
ajudará a construir o desenvolvimento e a autonomia do educando, o dialogo, a discussão<br />
coletiva, a analise de textos filosóficos, e principalmente a filosofia contribuirá para a<br />
análise e reflexão crítica, criativa, a formação, e o exercício intelectual na busca<br />
incessante da compreensão com reflexões sobre o homem, sua evolução através do<br />
trabalho, da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exercício da cidadania.<br />
Portanto, nesse sentido, o ensino de filosofia não se dá no vazio, no<br />
indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes<br />
compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo.<br />
CONTEÚDOS<br />
Obs: É importante salientar que os conteúdos estão distribuídos para as três séries<br />
do ensino médio, visto que, as escolas têm a distribuição diferenciada da disciplina.<br />
MITO E FILOSOFIA<br />
• Mito e filosofia;
• Condições históricas para o surgimento da filosofia;<br />
• O deserto do real;<br />
• Ironia e Maiêutica.<br />
TEORIA DO CONHECIMENTO<br />
• O problema do conhecimento;<br />
• O conhecimento e os primeiros filósofos;<br />
• Filosofia e método;<br />
• Perspectivas do conhecimento.<br />
ÉTICA<br />
• A existência ética;<br />
• A virtude em Aristóteles e Sêneca;<br />
• Amizade;<br />
• Liberdade;<br />
• Liberdade em Sartre.<br />
FILOSOFIA POLÍTICA<br />
• As filosofias políticas;<br />
• Origem da vida política;<br />
• Em busca da essência do político;<br />
• A política em Maquiavel;<br />
• Política e violência;<br />
• A questão democrática.<br />
FILOSOFIA DA CIÊNCIA<br />
• A atitude cientifica;<br />
• O ideal cientifico e a razão instrumental;<br />
246
• O progresso da ciência;<br />
• Pensar e ciência;<br />
• Bioética.<br />
ESTÉTICA<br />
• Pensar a beleza;<br />
• A universalidade do gosto;<br />
• Necessidade ou fim da arte?;<br />
• O cinema e uma nova percepção.<br />
METODOLOGIA<br />
247<br />
O estudo da filosofia é essencial porque ela nos ajuda a promover a passagem do<br />
mundo infantil ao mundo adulto, na condição de amadurecimento no pensar e no agir.<br />
Nesse sentido os conteúdos da disciplina serão trabalhados em quatro momentos: a<br />
sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.<br />
O ensino de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, na<br />
busca de resolução do problema, na análise da realidade, de textos jornalísticos,<br />
literários, filosóficos, debates e discussões, na elaboração e nas condições teóricas para<br />
a superação da consciência ingênua e o desenvolvimento da consciência crítica, pela qual<br />
a experiência vivida é transformada em experiência compreendida, isto é em um saber.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação terá a função diagnóstica levando em consideração que o educando<br />
deverá ter o domínio dos conhecimentos de filosofia necessários para uma reflexão<br />
crítica, rigorosa desenvolvendo seu estilo próprio de pensamento.<br />
Sendo assim a avaliação terá como função subdividir e redirecionar através da<br />
observação direta e individual do processo de pesquisa, na produção de texto, na<br />
elaboração de conceitos, opinião própria e principalmente na autonomia de pensamento.<br />
A filosofia tem como recursos de avaliação: provas, debates, trabalhos, recortes.
REFERÊNCIAS<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Filsoofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ática. 2003.<br />
248<br />
VÁRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2ª edição. Petrópolis. São Paulo. Vozes.<br />
1996.<br />
FILOSOFIA/ VÁRIOS AUTORES - Curitiba: SEED – PR. 2006. 336p.<br />
GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes. 2000.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
SOCIOLOGIA<br />
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
249
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai muito além da<br />
leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e<br />
compreensões das normas sociais e institucionais, para melhor adequação<br />
social, ou mesmo para a mera critica social, mas sim a desconstrução e<br />
desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os grandes<br />
problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do<br />
capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras<br />
causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da<br />
destruição social e planetária. É tarefa inadiável, de uma nova ética e de novas<br />
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas<br />
relações sociais, esta é a tarefa desta ciência social e das instituições<br />
educacionais.<br />
O objeto de estudo da sociologia, então, constitui-se historicamente como o conjunto<br />
de relacionamentos que os homens estabelecem entre si na vida em sociedade.<br />
Interessa, para a sociologia, portanto, não o individuo isolado, mas inter-relacionado<br />
com os diferentes grupos sociais, dentre outros. Não é o homem enquanto ser isolado<br />
da história que interessa ao estudo da sociedade, mas os homens enquanto seres<br />
vivos que vivem e fazem a história.<br />
Tudo isso nos coloca algumas questões centrais: como os homens agem em<br />
sociedade? Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam reciprocamente?<br />
Como as pessoas obedecem as regras definidas pela sociedade? Como as práticas<br />
sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogêneos?<br />
250<br />
É nessa perspectiva, que a sociologia vem ao encontro da identidade de um<br />
Ensino Médio que se quer capaz de instrumentalizar o aluno para prosseguir seus<br />
estudos e/ou participar ativamente do mundo do trabalho.<br />
As políticas públicas implantadas como o concurso para licenciados em ciências<br />
sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construção do livro público de<br />
sociologia, a formação continuada, a Biblioteca do Professor, vem reforçar a importância<br />
dada ao conhecimento sociológico para a efetivação da qualidade da educação pública do<br />
Estado do Paraná.<br />
A Sociologia do Ensino Médio se pautará em explicar como as ações individuais podem<br />
ser pensadas no seu relacionamento com outras ações como, por exemplo, as<br />
eleições, ou como os indivíduos incorporam as regras determinadas pela sociedade,
seja através da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz parte, ou ainda,<br />
como práticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais, como as<br />
associações de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.<br />
251<br />
Em todas essas situações citadas, estará em jogo o relacionamento entre individuo<br />
e sociedade. Por isso, a Sociologia não deverá tratar o individuo como um dado da<br />
natureza, isto é, como um ser autônomo, livre e absoluto desde o nascimento, mas,<br />
também, como um produto social, em alguma medida. É necessário mostrar que a idéia<br />
da individualidade é historicamente constituída, ou seja, em cada sociedade, em certo<br />
momento histórico, há uma visão especifica a respeito do problema da individualidade.<br />
A Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o estudo da cultura, dos<br />
processos de socialização – informal e formal – as relações entre política, poder e<br />
ideologia, os movimentos sociais, a industria cultural, os processos de trabalho e<br />
produção num mundo globalizado, a violência institucionalizada ou não, as desigualdades<br />
sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu bairro, cidade,<br />
município, estado, país e mundo.<br />
Independentemente, entretanto, do caminho a ser feito, se pela teoria, pelos conceitos<br />
ou por temas, deve-se sempre partir sempre da prática social dos alunos, o que<br />
permitirá a tomada de consciência sobre essa mesma prática. A prática aqui pensada<br />
não é apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas é, também, uma expressão<br />
social do grupo do qual ele faz parte.<br />
Teorizar sobre essa prática permitirá que se busque um suporte teórico capaz de<br />
desvelar, explicitar e explicar essa realidade. Este é o caminho pelo qual nossos alunos<br />
poderão passar do conhecimento empírico para o teórico ou, dito de outra, passar do<br />
senso comum para conceitos científicos. Passando pela teorização da prática social, o<br />
aluno pode se posicionar de maneira diferente em relação a sua prática, pois pode<br />
entende-la a seu pensar e agir passam a ser direção da transformação da realidade.<br />
OBJETIVOS GERAIS<br />
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação da mesma, e os múltiplos<br />
fatores que nela intervem, como produtos de ação humana; a si mesmo como agente<br />
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de<br />
indivíduos.
252<br />
Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,<br />
mas que também percebe o que se estabelece além dela.<br />
Questionamentos quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na<br />
compreensão comum do cotidiano, ou na constituição da ciência.<br />
Ao longo do ano letivo, a História e Cultura Afro-brasileira e Africana serão<br />
estudadas na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma<br />
sociedade democrática, multicultural e pluriétnica<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
Pelo fato de não haver uma série definida para a disciplina, a mesma não foi<br />
dividida por série. Os conteúdos estão distribuídos para as três séries do ensino médio, já<br />
que os estabelecimentos de ensino, distribuem de forma diferenciada a disciplina, e em<br />
alguns casos esta disciplina esta sendo implantada a partir de 2007.<br />
A - Processo de socialização de instituições sociais<br />
• Desenvolvimento histórico da sociologia<br />
• Instituição familiar<br />
• Instituição escolar<br />
• Instituição religiosa<br />
• Diversidade cultural<br />
• Relativismo<br />
• Etnocentrismo<br />
B – Cultura e industria cultural<br />
• Questões de gênero, étnicas e outras minorias.<br />
C – Trabalho, Produção e Classes Sócias<br />
• Salário e lucro<br />
• Desemprego (conjuntural e estrutural)<br />
• Subemprego e informalidade<br />
• Terceirização<br />
• Voluntariado e cooperativismo
• Empreendedorismo<br />
• Agronegócios<br />
• Empregabilidade e produtividade<br />
• Capital humano<br />
• Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho<br />
• Economia solidária<br />
• Flexibilização<br />
• Reforma agrária e sindical<br />
• Toyotismo e fordismo<br />
• Estatização e privatização (parcerias público-privadas)<br />
• Relações de mercado<br />
• Poder<br />
• Estado<br />
• Globalização<br />
D – Poder, Política e Ideologia<br />
E – Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.<br />
253<br />
Movimentos sociais urbanos (urbanização, serviços públicos e<br />
conflitos)<br />
Movimentos estudantis (grêmios, UPES,UNE e outros)<br />
Movimentos sociais rurais (origens históricas, distribuição da terra no<br />
Brasil, movimentos de luta como o MST e outros).<br />
Movimentos sociais conservadores (UDR, TFP, golpe militar).<br />
METODOLOGIA<br />
A explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas<br />
pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se<br />
estabelecem no interior e entre esse diferentes grupos, bem como a<br />
compreensão das conseqüências das relações para indivíduos e coletividades.<br />
Procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social.<br />
O conteúdo a ser desenvolvido não pode ser absolutista ou discutido como
254<br />
certezas pensadas por “alguns eleitos” ou ainda como uma doutrina pronta e acabada,<br />
mas visto como um processo construído historicamente.<br />
É pertinente que o aluno tenha acesso a diferentes concepções, possibilitando que<br />
ele perceba as abordagens dos temas, bem como possa construir suas próprias<br />
questões.<br />
Levar em conta o saber que o aluno tem construído nas suas relações procurando<br />
problematizar este saber e sistematiza-lo, superando assim o senso comum.<br />
A disciplina de sociologia deve estar centrada na construção do conhecimento dos<br />
alunos, no desenvolvimento pessoal e no espírito solidário, sentimentos indispensáveis<br />
para o estabelecimento das relações sócias cotidianas.<br />
A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo devem superar a aquisição<br />
mecânica do conhecimento estimulando o desenvolvimento do espírito crítico e<br />
consciente do educando.<br />
Os métodos a serem utilizadas devem garantir a aprendizagem dos conteúdos<br />
estruturantes propostos na disciplina.<br />
Utilizar textos dos clássicos é fundamental, pois assim, os educandos poderão<br />
perceber a maneira que os pensadores clássicos realizaram suas pesquisas, suas<br />
análises e quais os métodos que foram utilizados.<br />
A pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como instituições<br />
sociais, movimentos sociais, questões sobre desemprego, violência deve ser utilizada,<br />
pois os alunos, além de se envolverem com os conteúdos trabalhados, poderão ter<br />
contato com as opiniões e perceber como o conhecimento chega à população e como ela<br />
se organiza.<br />
O uso de sala com Tv, Vídeos, Retroprojetor, Data Schow, Slides, Filmes, músicas<br />
e com a literatura e material escrito, como livros, jornais, revistas, folder e outros, serão<br />
utilizados para que os alunos possam aprofundar os conteúdos que estão sendo<br />
aprendido-ensinado.<br />
Aulas com exposição oral dialogada serão indispensáveis para além de motivar,<br />
estimular os educandos a problematizarem os conteúdos a serem aprendidos-ensinados.<br />
Metodologicamente esta disciplina deverá levar em consideração as diferentes<br />
formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliação e as possibilidades de<br />
análises que colaborem para a capacidade de compreensão e assimilação dos conteúdos<br />
propostos.<br />
Para Lakatos (1999, p.33) a “sociologia emprega, em suas investigações, vários
255<br />
métodos e técnicas, na maioria dos concomitantemente”. Sendo assim, é necessário<br />
proporcionar meios para que os educandos tenham uma visão sobre a constituição das<br />
relações sociais em nível nacional e internacional fazendo com que os alunos<br />
desenvolvam o raciocínio sociológico.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A função do ensino de Sociologia é mostrar ao aluno de Ensino Médio que, essa<br />
disciplina estará ajudando o aluno a ser um cidadão crítico, consciente e atuante na<br />
transformação da sociedade.<br />
Entendendo que avaliar é um processo diagnóstico contínuo, portanto serão<br />
observadas as mudanças de visão global dentro dos conteúdos trabalhados, buscando o<br />
entendimento destes conteúdos trabalhados de forma integral, mudanças de<br />
comportamento, levando a uma nova visão do mundo por meio de:<br />
• Relatórios<br />
• Pesquisas<br />
• Auto-avaliação<br />
• Interpretação de fatos obtidos em pesquisas<br />
• Observação do professor<br />
• Exercícios realizados<br />
• Recuperação paralela<br />
• Provas escritas bimestrais<br />
• Aula expositiva<br />
• Vídeo<br />
• Produção de textos<br />
• Interpretação de Textos<br />
• Exercícios individuais<br />
• Exercícios em grupos<br />
METODOLOGIA
• Interpretação de mapas<br />
• Utilização de jornais e revistas<br />
REFERÊNCIAS<br />
256<br />
ORDOÑÈZ, Marlene e QUEVEDO, Júlio. História para o Ensino Médio. Coleção<br />
Horizontes, editora Ibep.<br />
CONTRIM, Gilberto. História e Consciência do Mundo. Editora Saraiva.<br />
CONTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. Editora Moderna.<br />
ADAS, Melhem. Geografia: o subdesenvolvimento e o desenvolvimento mundial e o<br />
estudo da América. Volume 3, editora Moderna.<br />
ADAS, Melhem. Panorama Geográfico do Brasil. Editora Moderna.<br />
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.<br />
História (terceiro volume) – editora Lê – Ricardo, Adhemar e Flávio.<br />
HORT, João. Geografia do Município de União da Vitória. FAFI, 2ª edição, 1990.<br />
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia. Editora Àtica. 2001.<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
PAZZIANOTO, Alceu Luiz e SENISE, Maria Helena Valente. História Moderna e<br />
Contemporânea. Editor Ática, 6ª edição.<br />
PIFFER, Osvaldo. Geografia no Ensino Médio. Coleção horizontes, editora ibep.<br />
SCHMIDT, Mario Furley. Nova história crítica: ensino médio: volume único. 1.ed. são<br />
Paulo: Nova Geração, 2005.<br />
VICENTINO, Cláudio. História Geral. Editora Scipione.
PROPOSTA CURRICULAR<br />
QUÍMICA<br />
257
<strong>ENSINO</strong> MÉDIO<br />
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
258<br />
No transcorrer da história, o homem conheceu a extração, produção e tratamento<br />
de metais em especial o cobre, o ferro e o ouro.<br />
A crença de que o ouro poderia ser obtido a partir de outras substâncias iniciou<br />
uma nova era conhecida como alquimia. Seus praticantes eram chamados de alquimistas,<br />
os quais desenvolviam trabalhos primitivos em laboratórios, executando experiências e<br />
acumulando observações. Dominavam as técnicas de metalurgia. Na época os<br />
alquimistas não eram bem vistos pela sociedade, eram considerados bruxos.<br />
Na transição dos séculos XV – XVI, estudos desenvolvidos por Paracelso,<br />
possibilitaram o nascimento da latroquímica, antecessora da Química (Bioquímica).<br />
A partir do século XVII os precursores dos químicos começaram a encarar a<br />
natureza sem mistérios ou mistificações. O inglês Robert Boyle foi um dos primeiros<br />
cientistas a estabelecer vínculos teóricos para a interpretação dos fatos observados<br />
experimentalmente.
259<br />
A química teve seu marco como constituição de ciência no final do século XVIII<br />
com a publicação do “Traité Elémentaire de Chimie” escrito pelo cientista francês Antoine<br />
Laurent Lavoisier.<br />
Podemos dizer que o século XIX foi o período no qual a ciência se consolidou<br />
realmente como a principal disciplina associada à industria e passou a definir as marcas<br />
na caminhada da humanidade.<br />
A ciência passou a interferir na própria natureza, a determinar novas e melhores<br />
maneiras de viver.<br />
No século XX, a química e todas as outras ciências naturais tiveram um grande<br />
desenvolvimento. Com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender<br />
melhor a constituição e formação das moléculas em especial a do DNA.<br />
As primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a química no Brasil<br />
surgiram a partir do século XIX, provenientes das transformações de ordem política e<br />
econômica como resultado da vinda da corte real portuguesa.<br />
A construção dos currículos de química antiga teve por base as normas do curso<br />
de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra, o texto de Lavoisier: Sobre<br />
a maneira de ensinar química e as diretrizes para a cadeira de química da Bahia do<br />
Conde da Barca.<br />
Contribuições para a melhoria do ensino da química no Brasil vieram pelas mãos<br />
de Francisco Ferreira de Abreu, que ministrou um curso livre no Museu Nacional do Rio<br />
de Janeiro, e de Manuel Maria Moraes e Valle, autor de importantes compêndios de<br />
química e responsável pela formação de diversos discípulos.<br />
Em 1922, realizou-se no Rio de Janeiro, o primeiro Congresso Brasileiro de<br />
Química, resultando na fundação da Sociedade Brasileira de Química.<br />
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química<br />
passou a ser ministrada de forma regular no currículo do ensino secundário brasileiro.<br />
O período compreendido entre 1950 e 1970 foi caracterizado pelo método<br />
positivista de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, a partir de<br />
experimentos com o objetivo de prepara o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobre a<br />
maneira da atividade docente.<br />
No início dos anos 1990, com a introdução da perspectiva histórico-cultural e o<br />
papel da linguagem e das interações sociais no processo de ensino aprendizagem, o<br />
professor passa a ter um papel fundamental na mediação do conhecimento.<br />
Atualmente o plano de ação é que o educando interaja com o meio em que vive
contextualizando o conhecimento fazendo disso pleno exercício da cidadania.<br />
260<br />
O conhecimento químico sistematizado, só tem sentido quando interagido com<br />
outros campos de conhecimento. Faz parte do trabalho do professor, mediar à visão do<br />
conhecimento químico, com os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula.<br />
Como as demais ciências, a química não é um conjunto de conhecimentos<br />
prontos e acabados, como geralmente é entendida, mas sim uma construção humana, em<br />
contínua mudança. A história da química deve permear todo o ensino de química,<br />
possibilitando a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento com seus<br />
avanços, erros e conflitos.<br />
A química utiliza-se de símbolos, fórmulas, equações e nomenclaturas para<br />
representar e classificar o real fenômeno, substâncias e transformações. As formas de<br />
representação acompanham as mudanças de concepções do mundo, de ciências e de<br />
conhecimento. Assim, a tabela periódica é um exemplo de representação e classificação<br />
do real, isto é, dos elementos químicos.<br />
Deve-se salientar e banir a concepção errada que só se aprende química, o aluno<br />
que possui uma carga muito grande de inteligência. A educação em química acompanha<br />
os avanços e pensam na formação do cidadão e em sua relação com o contexto social-<br />
político, cujos conhecimentos serão essenciais à vida em sociedade, onde o saber<br />
químico será requisito para a reflexão, análise, julgamento e ação.<br />
O objeto de estudo de Química é a matéria, suas propriedades, composições e<br />
suas transformações.<br />
→ Matéria e sua Natureza<br />
→ Biogeoquímica<br />
→ Química Sintética<br />
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES<br />
OBJETIVO GERAL<br />
Para o estudo da disciplina de Química, é importante que se destaque o<br />
conhecimento da historia da disciplina e, o emprego dos conteúdos estruturantes, que<br />
possibilitem reconhecer a disciplina como campo de conhecimento que se constitui<br />
historicamente nas relações políticas, sociais e culturais das diferentes sociedades.<br />
Estaremos desse modo, formando um aluno apropriado dos conhecimentos químicos e
também, possibilitado de refletir sobre o período histórico atual.<br />
261<br />
Levar a alfabetização cientifica do sujeito, centrada na inter–relação de dois<br />
componentes básicos: conhecimento químico e o contexto social.<br />
Propiciar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, que<br />
prepare alunos competentes, éticos e com argumentação sólida e desenvolver hábitos,<br />
atitudes e valores que identifique um cidadão comprometido com a sociedade.<br />
A abordagem no ensino da Química será orientada pela construção e<br />
reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculados aos contextos<br />
históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, fundamentada em Chassat, Martiner,<br />
Maldaner e Bernadelli.<br />
1ª Série:<br />
CONTEÚDOS<br />
Matéria e Energia Propriedades Matéria e sua<br />
Substâncias<br />
Alotrópicas<br />
Transformações da Matéria<br />
Fenômenos químicos e físicos<br />
Misturas Homogêneas e Heterogêneas<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
(colóides) Biogeoquímica<br />
Separação: Catação; destilação;<br />
filtração;<br />
Dissociação fracionada do<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
petróleo. Química Sintética
Estudo do átomo:<br />
história e<br />
constituição<br />
Histórico; modelos atômicos de<br />
Dalton, Thomson, Rutherford,<br />
Modelo atômico Bohr (luminosos<br />
de néon; fogos de artifício,<br />
espectro, radiações<br />
eletromagnéticas, microondas,<br />
laser, infravermelho).<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Química sintética<br />
Modelo Atual Matéria e sua<br />
Números Quânticos Principal; Secundário; Magnético;<br />
Azimutal.<br />
Átomo Partículas fundamentais;<br />
Distribuição<br />
Eletrônica<br />
(eletrosfera)<br />
caracterização de um átomo;<br />
elemento químico; número<br />
atômico e de massa;<br />
Comparação entre átomos:<br />
isótopos; isotonos; isóbaros,<br />
isoeletrônicos (água dura, isótopos<br />
radioativos).<br />
Níveis, subníveis e orbitais.<br />
natureza<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
262
Estudo do núcleo<br />
(radioatividade)<br />
Natural e artificial; primeiras<br />
descobertas.<br />
; leis de desintegração radioativas<br />
(elementos radioativos<br />
empregados em metalúrgicas para<br />
controle de qualidade, descobertas<br />
de novos elementos não<br />
oficialmente reconhecidos,<br />
obtenção de energia, contador<br />
Geiger).<br />
Radioterápicos e radiofármacos<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
Meia vida e vida média Matéria e sua<br />
Fissão e fusão nuclear<br />
Efeitos e aplicações<br />
Tabela Periódica Classificação; Propriedades (a<br />
fórmula do corpo humano)<br />
Super-actnídeos<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
263
Ligações Valência; ligações. Matéria e sua<br />
ligação covalente; ligação<br />
metálica; ligação covalente dativa<br />
(Comprova a essência de<br />
promover um sistema estável e<br />
harmônico entre o homem e o<br />
meio ambiente).<br />
Forças intermoleculares (ponte de<br />
hidrogênio, dipolo-dipolo, dipolo<br />
permanente, wan der walls).<br />
Funções Inorgânicas Ácidos: Conceitos; propriedades;<br />
classificação; nomenclatura;<br />
formulação; indicadores; pH.<br />
(ácidos do nosso organismo. Ex:<br />
HCl segregado pelo estômago.<br />
Efeito tampão do sangue, condutor<br />
de corrente elétrica, sais do<br />
organismo).<br />
(Produção de explosivos;<br />
fertilizantes; refrigerantes e águas<br />
gasosas; tintas e pigmentos;<br />
indústria de papel; refino do<br />
petróleo).<br />
Bases: Conceitos; propriedades;<br />
classificação; nomenclatura;<br />
formulação; indicadores; pó.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
264
Antiácidos estomacais; ciclo do<br />
nitrogênio parte da excreção dos<br />
morcegos da amônia, aumenta a<br />
dependência da nicotina do cigarro<br />
(drogas)<br />
Produtos de limpeza; construção<br />
civil (argamassa), desodorante.<br />
Sais: Conceito; propriedades;<br />
classificação; formulação;<br />
nomenclatura; aplicação.<br />
CuSO4.H2OBactericidas,<br />
tratamento de água de piscinas;<br />
NaNO3, KNO3 conservantes de<br />
queijos; BaSO4 contraste em<br />
radiografias estomacais e<br />
intestinais; AgNO3 cauterizações<br />
químicas; KMnO4 agente<br />
bactericida em banhos de imersão,<br />
quando crianças apresentam<br />
brotoejas; cátions e ânions em<br />
forma de sais, necessidade do<br />
organismo K + ,Na + , Ca + , Mg +2 , Fe 2+ ,<br />
I - , PO4 3- ; CaCO3 correção do pH do<br />
solo; NaF anti-cárie; NaCl<br />
deficiência: bócia, soro fisiológico<br />
Uso na produção de vidros;<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Produção de fertilizantes NaClO. Química Sintética<br />
Óxidos: Conceito; propriedades;<br />
formulação; nomenclatura.<br />
Aplicação<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
265
Reações Químicas Equações químicas: reação de<br />
2ª Série<br />
neutralização.<br />
Balanceamento das equações;<br />
método das tentativas;<br />
Classificação. Formação de gases<br />
tóxicos<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Cálculos químicos Massa atômica Matéria e sua<br />
Massa molecular; molar; número<br />
de Avogadro e mol (erros de<br />
conversão de unidades primárias<br />
comuns Ex: desvio da rota da<br />
sonda Mars Climate Orbiter, erro<br />
da NASA, custo: 125 milhões).<br />
natureza<br />
Química sintética<br />
266
Estequiometria Estudo quantidades de<br />
substâncias<br />
Determinação<br />
estequiométrica da quantidade de<br />
poluentes despejados pelas<br />
indústrias; Cálculo da quantidade<br />
de LiOH necessária para absorver<br />
o CO2 liberado na respiração de<br />
astronautas; análise de excessos<br />
de reagentes da combustão,<br />
explicação do motivo de difícil<br />
controle de incêndios florestais.<br />
Cálculos de combustão de<br />
combustíveis fósseis,<br />
determinação de tempo de corrida<br />
feito no pit-stop de equipes de F1;<br />
rendimento de combustão interna.<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química<br />
Sintética<br />
Leis Ponderais e volumétricas Matéria e sua<br />
natureza<br />
267
Soluções Composição das soluções Matéria e sua<br />
Dispersão de colóides;<br />
transformação de sol a gel;<br />
alteração de quantidade ou ações<br />
externas. Fagocitose de células,<br />
citoplasma passa de sol a gel<br />
dando movimento e englobando o<br />
seu objetivo.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Solubilidade (coeficiente) Matéria e sua<br />
Meio ambiente; evitar jogar<br />
soluções quentes nos rios, o<br />
aumento de temperatura dificulta a<br />
solubilidade de gases, afetando a<br />
vida aquática.<br />
Fabricação de refrigerantes ao<br />
dissolverem CO2 somente sob<br />
pressão.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química sintética<br />
Concentrações das soluções Matéria e sua<br />
natureza<br />
Concentração comum Matéria e sua<br />
Determinação de excesso de<br />
algum íon no sangue, facilita<br />
diagnósticos prévios.<br />
Título em massa e volume<br />
(porcentagem em massa e<br />
volume).<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Partes por milhão (ppm) Matéria e sua<br />
Determinação de quantidade de<br />
iodeto acrescentado ao sal de<br />
cozinha é 0,01 ppm para evitar<br />
natureza<br />
268
Coligativas<br />
Propriedades<br />
Pressão de vapor Matéria e sua<br />
Panelas de pressão aceleram<br />
cozimentos e desnaturação de<br />
proteínas.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Tonoscopia Matéria e sua<br />
Ebulioscopia: Água pura e água<br />
saturada de sais; diferenciação de<br />
ponto de ebulição (EX: cozimento<br />
do macarrão).<br />
Crioscopia: abaixamento do ponto<br />
de solidificação da água saturada<br />
de sais<br />
Pressão osmótica: transfusão<br />
sanguínea, soro fisiológico,<br />
injeções intravenosas de glicose<br />
(sangue 7,38).<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Biogeoquímica<br />
Biogeoquímica<br />
269
Termoquímica Entalpia; Equações<br />
termoquímicas; entalpia de<br />
formação.<br />
Função dos alimentos, produzir<br />
calor, mantendo temperatura ideal<br />
para catálise enzimática e fonte de<br />
energia para produção de<br />
trabalho; diferenciação da<br />
coloração mais avermelhada do<br />
sangue da população dos trópicos<br />
pelo menor consumo de oxigênio<br />
pelo corpo.<br />
A propulsão de naves espaciais,<br />
uso da hidrozina N2H4 liquida cuja<br />
entalpia de formação 506kJ/mol;<br />
Gasodutos: liberação de CO2 e<br />
H2O durante a combustão.<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
270
Cinética<br />
química (velocidades<br />
das reações químicas)<br />
Químico<br />
Equilíbrio<br />
(transformações<br />
químicas)<br />
Teoria das colisões; energia de<br />
ativação.<br />
Uso do H3C-COOH, ácido acético<br />
como antioxidante atuando como<br />
inibidor.<br />
Velocidade das reações (atuação<br />
de efervescentes, cápsulas ou<br />
comprimidos como medicamentos,<br />
suas velocidades de atuação no<br />
organismo); cálculo de velocidade<br />
de reação.<br />
Lei de velocidade (conversores<br />
catalíticos dos automóveis,<br />
redução de poluição)<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Química sintética<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
Reações reversíveis e irreversíveis Matéria e sua<br />
Reação da hemoglobina Hb + O2<br />
↔ HbO2, transporte de oxigênio no<br />
organismo.<br />
Constante de equilíbrio; grau de<br />
equilíbrio; deslocamento do<br />
equilíbrio.<br />
Alteração do equilíbrio de<br />
hemoglobina e oxigênio no sangue<br />
devido baixas pressões<br />
atmosféricas. Sintomas: náuseas,<br />
fadiga, dores de cabeça.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
271
Oxidação –<br />
Redução (reação com<br />
transferência de<br />
elétrons)<br />
3ª Série<br />
Produto Iônico da água Matéria e sua<br />
pH e pOH (alterações na<br />
disposição do organismo na<br />
ingestão de alimentos, sonolência<br />
e fadiga, alteração devido à<br />
mudança de pH que se deve<br />
manter neutro no sangue).<br />
Conceito; Número de oxidação<br />
(NOX).<br />
Corrosão e chuvas ácidas<br />
Balanceamento de equações oxi-<br />
redução<br />
Eletroquímica Potencial normal de redução;<br />
cálculo do potencial de uma pilha;<br />
reações de óxido-redução<br />
espontâneas; pilhas comerciais e<br />
baterias, reciclagem de baterias.<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química orgânica Histórico Matéria e sua<br />
Classificação das<br />
cadeias carbônicas<br />
Estudo do carbono<br />
Primária, secundária, terciária,<br />
quaternária, aberta, fechada,<br />
mista, normal, ramificada,<br />
homogênea, heterogênea,<br />
saturada, insaturada, aromáticas,<br />
aliciclicas, mononucleares,<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
272
polinucleares, homocíclica,<br />
heterocíclica.<br />
Funções orgânicas Nomenclatura<br />
Hidrocarbonetos Alcanos, Alcenos, Alcinos,<br />
Alcadienos, Ciclanos, Ciclenos,<br />
Aromáticos.<br />
Adulteração da gasolina; pixe,<br />
GLP (gás liquefeito do Petróleo),<br />
querosene.<br />
Petróleo; gasolina; compostos<br />
orgânicos do organismo;<br />
combustíveis fósseis.<br />
Radicais ou cadeias ramificadas<br />
Haletos Orgânicos Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
Funções<br />
Oxigenadas;<br />
Álcoois.<br />
Química Sintética<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
classificações Química Sintética<br />
CFC, desinfetantes; Dicloro-difenil-<br />
tricloroetano DDT. Biogeoquímica<br />
Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
classificações Química Sintética<br />
Combustíveis; fermentação;<br />
doenças hepáticas; alcoolismo;<br />
vinho.<br />
Biogeoquímica<br />
273
Fenóis Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
classificações Química Sintética<br />
Desinfetantes, DDT, indicadores<br />
pH. Biogeoquímica<br />
Aldeídos Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
classificações Química Sintética<br />
Formol; conservação de<br />
cadáveres; remédio; secreção de<br />
aldeídos; Bile.<br />
Extração e produção através de<br />
formigas.<br />
Cetonas Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
classificações Química sintética<br />
Solventes de tintas e vernizes;<br />
pólvora sem fumaça; produtos<br />
medicinais; sedas artificiais.<br />
Ácidos carboxílicos Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
Biogeoquímica<br />
classificações Química Sintética<br />
Corantes de tecidos, germicidas,<br />
tratamento de reumatismo com<br />
ácido metanóico; AAS (ácido acetil<br />
salicílico); ácidos graxos.<br />
Sais de Ácidos Nomenclatura e classificação<br />
Sabão, dissolução de óleos;<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
polaridades entre moléculas. Biogeoquímica<br />
274
Éster Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
classificações Química Sintética<br />
Aromas, sabores artificiais,<br />
Biodiesel, esterificação e<br />
transesterificação.<br />
Éter Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
Funções<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
classificações Química Sintética<br />
Colódio, anestésico local, produtos<br />
inflamáveis. Biogeoquímica<br />
Reações entre álcoois Matéria e sua<br />
Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
Nitrogenadas – classificações<br />
Aminas<br />
Corantes, Amônia, compostos da<br />
vida, alcalóides, drogas, fármacos.<br />
Amidas Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
natureza<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
classificações Química Sintética<br />
Uréia, ácido úrico, fertilizantes,<br />
testes antidoping. Biogeoquímica<br />
Nitrocompostos Nomenclatura (oficial e não oficial)<br />
classificações Química Sintética<br />
Explosivos, TNT, Reações com<br />
HNO3. Biogeoquímica<br />
Ácidos Sulfônicos Nomenclatura e Classificação<br />
Detergentes; biodegradáveis.<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
Polaridade das moléculas Matéria e sua<br />
natureza<br />
275
Tiocompostos Nomenclatura<br />
Organometálicos Nomenclatura<br />
Isômeros – isomeria<br />
plana<br />
Tratamento de intoxicação por<br />
Química Sintética<br />
metais pesados – BAL Biogeoquímica<br />
Clorofila, captação da luz e<br />
transformação de energia, reações<br />
fotossensíveis.<br />
Isomeria de cadeia; posição;<br />
Química Sintética<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
função; metameria; tautomeria. Química Sintética<br />
Visão – retinal, retinol.<br />
Isomeria espacial Geométrica ou cis-trans<br />
Cis-retinal e trans-retinal<br />
Isomeria óptica Assimétrica; levógiro e dextrógiro;<br />
Reações Orgânicas<br />
– reação de adição<br />
simetria molecular e efeito<br />
biológico, aspartame – adoçantes<br />
doces e amargos.<br />
Reação de adição /dupla e a tripla<br />
Óleo x Margarina, quebra de<br />
insaturações.<br />
Halogenação, hidrogenação,<br />
halogenidretos, hidratação.<br />
Inseticida – BHC; benzeno hexa<br />
clorado, obtido pela halogenação<br />
do benzeno.<br />
Ressonância Posições das insaturações;<br />
Benzeno – kekulé.<br />
Biogeoquímica<br />
Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
Biogeoquímica<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica.<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
Natureza<br />
276
Reação de<br />
substituição<br />
Reação do<br />
Halogênio nos<br />
haletos<br />
Substituição da<br />
oxidrila<br />
Compostos<br />
orgânicos naturais<br />
Alcanos: halogenação, nitração,<br />
sulfonação; Aromática: alquilação,<br />
acilação.<br />
Bronzeamento, filtros solares.<br />
Efeitos da radiação solar nas<br />
reações de substituição<br />
Reação base forte: Williamson,<br />
Química Sintética<br />
Biogeoquímica<br />
Matéria e sua<br />
natureza<br />
Grignard; cianetos; amônia; sódio. Química Sintética<br />
Álcoois, fenóis, ácidos.<br />
Glicídios: Glicose, Frutose,<br />
Sacarose; amido; Celulose;<br />
lipídeos; glicerídeos; Aminoácidos;<br />
Proteínas; Enzimas.<br />
Polímeros Borracha, plásticos, PVC, náilon,<br />
garrafas PET.<br />
METODOLOGIA<br />
Química Sintética<br />
Biogequímica,<br />
matéria e sua<br />
natureza, química<br />
sintética.<br />
Biogeoquímica;<br />
química sintética,<br />
matéria e sua<br />
natureza.<br />
277<br />
O conteúdo de Química, não deve ser tratado superficialmente. É necessário que<br />
seja desenvolvido, que se consiga a construção dos significados dos conceitos científicos<br />
da disciplina.<br />
A apropriação e a compreensão do conhecimento químico deve acontecer por<br />
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química, numa relação dialógica,<br />
onde a aprendizagem dos conceitos químicos aconteça no sentido da organização do<br />
conhecimento cientifico.<br />
Deve-se usar a experimentação, não somente para ilustrar a teoria e motivar o<br />
aluno, mas para que possibilite a compreensão e o questionamento da ciência do seu
278<br />
tempo. Ela favorece a apropriação efetiva do conceito onde a reflexão proveniente das<br />
situações que o professor integra o trabalho prático na sua argumentação, é o que<br />
realmente tem importância.<br />
O professor deve contribuir para que o aluno pense mais criativamente sobre o<br />
mundo, reflita sobre as razões dos problemas (exemplos ambientais), devendo-se dessa<br />
forma, criar situações de aprendizagem.<br />
estruturantes.<br />
Deve-se trabalhar a interdisciplinaridade, fazendo-se uso dos conteúdos<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação será processual e formativa, condicionada ao diagnostico e da<br />
continuidade do aprendizado. E isto se dará no dia a dia, na própria aula, por meio de<br />
interações recíprocas (professor–aluno).<br />
Serão diversificadas, através de provas, leituras, produções e interpretações de<br />
textos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas e laboratórios, apresentações de<br />
seminários, etc.<br />
Os critérios e formas de avaliação devem ficar claro aos alunos, como um direito<br />
deles, de acompanhar esse processo.<br />
O principal critério de avaliação em química será a formação de conceitos<br />
científicos, na perspectiva critica. Dessa forma, nos debates conceituais, o aluno deverá<br />
posicionar-se criticamente, articulando o conhecimento químico, às questões sociais,<br />
econômicas e políticas, ou seja, a construção coletiva do conhecimento, a partir do<br />
ensino, da aprendizagem e da avaliação.<br />
REFERÊNCIAS<br />
COVRE, Geraldo José. Química Total. São Paulo, 2001.<br />
FELTRE, Ricardo. Fundamentos da Química, São Paulo; Moderna, 2001.<br />
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia, Editora Cortez, São Paulo, 1987.<br />
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes<br />
Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.<br />
RAMANOSKI, Marcelo e JOSEPH, Elias. Química. São Paulo: Atual, 2003.<br />
SARDELLA, Antônio. Química Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2003.<br />
USBERCO, João e SALVADOR Edgar. Química. São Paulo: Saraiva, 2002.
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA<br />
DELÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA -<br />
ESPANHOL<br />
LÍNGUA ESPANHOLA – Ensino Médio e Curso de CELEM<br />
279
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA<br />
280<br />
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças<br />
para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos<br />
conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.<br />
No início da colonização houve a preocupação do Estado português em promover<br />
a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube aos jesuítas<br />
a função de ensinar o latim aos gentios.<br />
Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de<br />
línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de<br />
melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era<br />
voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.<br />
A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e “parole”,<br />
surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando assim o<br />
estruturalismo.<br />
Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes vieram<br />
para o Brasil em busca de melhores condições de vida.<br />
Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,<br />
organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o<br />
Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo era<br />
centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.<br />
No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,<br />
russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua<br />
estrangeira.<br />
Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada<br />
valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram<br />
fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.<br />
Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para<br />
encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo de<br />
encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo aqui a<br />
língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado para o<br />
acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.<br />
Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos que<br />
fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao
estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.<br />
281<br />
Com a Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais<br />
nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das<br />
línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável de<br />
indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.<br />
Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender<br />
inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do<br />
francês.<br />
Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças<br />
significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,<br />
Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua<br />
a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual e<br />
áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.<br />
A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria<br />
Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a<br />
Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua<br />
aquisição.<br />
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a<br />
aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do<br />
desenvolvimento da inteligência.<br />
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de<br />
trabalho ( ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer<br />
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas<br />
estrangeiras.<br />
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de<br />
LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas do<br />
mercado de trabalho.<br />
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da<br />
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta forma,<br />
o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.<br />
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições favoráveis<br />
na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira ou<br />
reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.<br />
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da
282<br />
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a<br />
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).<br />
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas<br />
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro<br />
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a<br />
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia<br />
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou<br />
para o texto.<br />
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo<br />
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde a<br />
escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei<br />
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,<br />
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro<br />
das disponibilidades da instituição.<br />
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em nosso<br />
país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques<br />
teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de interação<br />
social. Como afirma Paulo Freire: - “não há cultura nem história imóveis”.<br />
Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos<br />
estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa<br />
perspectiva interativa.<br />
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialógico,<br />
dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma<br />
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreensão e expressão<br />
do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita, expressão verbas e<br />
compreensão auditiva.<br />
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos<br />
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.<br />
Segundo Figueiredo – “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em<br />
sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,<br />
pág. 124, pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico<br />
numa circunstância natural e evolutiva.<br />
O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica e<br />
socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas
283<br />
sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e<br />
organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades<br />
envolvidas.<br />
O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo, envolvendo<br />
cultura, ideologia, sujeito e identidade. Na proposta pedagógica curricular, construída<br />
segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e em função do outro. De<br />
acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como instrumento para ampliar as<br />
formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim, sendo a língua<br />
considerada como discurso, transmite significados e não apenas os constrói. Neste<br />
enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e contextos específicos. Na<br />
concretização do discurso são passadas cargas ideológicas repletas de significados<br />
culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode favorecer a construção<br />
das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade local e planetária.<br />
Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua<br />
estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de<br />
perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas<br />
interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo<br />
uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do envolvimento<br />
do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e não verbais,<br />
ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua como<br />
discurso.<br />
CONTEÚDOS<br />
O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como<br />
prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o<br />
aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá<br />
providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e<br />
comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na<br />
prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:<br />
a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da<br />
oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de<br />
enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja<br />
envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas
significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.<br />
284<br />
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante<br />
com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos<br />
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o<br />
princípio da continuidade.<br />
A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos<br />
lingüísticos, mas sim, com fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses<br />
dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do<br />
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, pode<br />
tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.<br />
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em habilidades,<br />
consideram-se que tais práticas não se separam em situações concretas de comunicação<br />
e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.<br />
Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries, devendo-se<br />
apenas observar o nível e maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos<br />
alunos e a necessidade de aprofundamento em determinados temas ou assuntos.<br />
• Prática da leitura: gêneros textuais sugeridos a serem trabalhados: diálogos,<br />
histórias em quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias,<br />
receitas, propagandas, contos, textos informativos ( cultura, temas transversais e<br />
sociais), entrevistas, notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes,<br />
previsões meteorológicas e astrológicas, bilhetes, mensagens.<br />
• Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de<br />
apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de<br />
comunicação; descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal;<br />
expressar opiniões nas compreensão de textos literários e informativos; produzir<br />
descrições físicas e sociais; textos publicitários sobre alimentos; resumos de<br />
histórias; elaborar bilhetes para comunicação em sala de aula; relacionar a<br />
linguagem verbal e nõ-verbal para o ampliar o conhecimento. Enfim, a produção<br />
escrita será efetivada a partir de discussões e observação de gêneros textuais<br />
diversos, dependendo da situação.<br />
• Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula através<br />
de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de diálogos,<br />
notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.<br />
• Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos, descritivos,
285<br />
poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas, bula de remédios, manuais,<br />
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.<br />
• Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsáveis<br />
pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.<br />
• Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de<br />
formalidade.<br />
• Identificação da idéia principal dos textos (skimming).<br />
• Identificação de idéias específicas em textos (scanning).<br />
• Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal<br />
e não-verbal).<br />
• Interferência de significados a partir de um contexto.<br />
• Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.<br />
• Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros).<br />
• Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento do<br />
processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o<br />
critério de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.<br />
• Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre comunidades<br />
de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma mesma<br />
comunidade. ( Cultura afro-brasileira)<br />
Alem dos conteúdos basicos serão contemplados em momentos oportunos os<br />
Desafios Educacionais Contemporaneos e as Diversidades<br />
Prevencao ao uso indevido de drogas.<br />
Enfrentamento a violência na escola.<br />
Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.<br />
Cidadania e Educação Fiscal.<br />
Educação Ambiental.<br />
Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.<br />
Gênero e Diversidade Sexual.<br />
Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros textuais<br />
poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o<br />
critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os<br />
meios para o ensino da língua inglesa, tais como condições de trabalho, projeto-<br />
político pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.
METODOLOGIA<br />
286<br />
O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida que<br />
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o<br />
interesse deles pelo idioma.<br />
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que<br />
lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de<br />
interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os leve a desenvolver as<br />
quatro habilidades.<br />
O professor deve utilizar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,<br />
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um<br />
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham<br />
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.<br />
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre<br />
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos<br />
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o<br />
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de competência<br />
lexical, compensando este. Pois, segundo Benites (11) – “Todo discurso se constrói pela<br />
relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo”,<br />
sem levar-se em conta análises desconectadas de elementos gramaticais, extrapolando o<br />
domínio lingüístico que o aluno possa vir a ter através da diversidade cultural<br />
apresentada.<br />
Na seleção de textos, não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas<br />
sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos.<br />
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do<br />
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto<br />
pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.<br />
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as<br />
formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,<br />
mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a prática social<br />
do uso da linguagem ocorre.<br />
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de<br />
negociação constante, observando:
O conhecimento de mundo dos envolvidos.<br />
Sua interação com os elementos do processo.<br />
Fatores que envolvem o processo em si.<br />
287<br />
Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num contexto<br />
global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de discurso<br />
marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus discursos<br />
cruzam-se e se fundem com muitos outros.<br />
Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo: comparação<br />
de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em sala de aula;<br />
leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada); análise de<br />
textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua estrangeira.<br />
Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como<br />
livros,figuras,áudios, vídeos,revistas,tv,multimídia,tv pendrive,etc.<br />
Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser<br />
considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades<br />
significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento<br />
físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível em<br />
que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo. Assim,<br />
o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças<br />
necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para<br />
que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com<br />
estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - “a interação, o diálogo é a<br />
chave para o desenvolvimento cognitivo”.<br />
AVALIAÇÃO<br />
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,<br />
deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A relevância e<br />
adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as<br />
características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a<br />
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno<br />
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto
288<br />
cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve<br />
contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e<br />
observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva, tem<br />
em vista as aprendizagens previstas.<br />
Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade<br />
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno – seu progresso – e<br />
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita<br />
saber como está progredindo – como está sua evolução cultural – e sua aquisição de<br />
conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da<br />
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades<br />
apresentadas por eles na escola. E, finalmente, a sociedade, esta a quem a educação<br />
deve comprovar a sua eficiência no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o<br />
cerca.<br />
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações e os<br />
avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual estão<br />
envolvidos.<br />
As práticas – escrita, leitura e oralidade – realizam a abordagem do discurso em<br />
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.<br />
Os critérios, utilizados na avaliação, deverão ser flexíveis, levando em conta a<br />
progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares da classe em<br />
que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino e aprendizagem se<br />
concretize.<br />
A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o<br />
processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua<br />
efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.<br />
Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos, testes,<br />
relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos, representações, participação<br />
efetiva do aluno, etc...<br />
Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma<br />
oportunidade para rever o conteúdo.<br />
Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,<br />
observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo e<br />
crítico, transformador da realidade.
REFERÊNCIAS<br />
289<br />
<strong>COLÉGIO</strong> <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong>. Projeto político-pedagógico. União da Vitória: CEAB,<br />
2010.<br />
COLEGIO <strong>ESTADUAL</strong> <strong>ADILES</strong>. Regimento Escolar. União da Vitória. CEAB, 2010.<br />
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.<br />
LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R.S.EDUCAT<br />
Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.<br />
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede pública de<br />
educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna. Curitiba, 2006.