dinâmicas de gênero na educação infantil - Itaporanga.net

Introdução
DINÂMICAS DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ANITA LEOCÁDIA PEREIRA DOS SANTOS
PPGE/UFPB e UEPB
As rotinas e os hábitos retratam o cotidiano. Este, no dizer de Certeau pode ser
designado como conjunto dos procedimentos (2005, p.109), situados no terreno do irrefletido,
da vida diária, para onde nosso olhar é dirigido no momento, por entendê-lo como importante
espaço e tempo educativo. Conforme Gutiérrez,“a vida cotidiana é a situação mais próxima e
mais estável para os seres humanos, especialmente quando são crianças. É no espaço de cada
dia, no ritmo (...) e ao longo de cada jornada que se realiza seu desenvolvimento”(2004, p.85).
No contexto do campo de pesquisa, como em outras instituições socializadoras e
educacionais, as relações de gênero exaustivamente repetidas ao longo da história, passam a
ser vistas pela maioria das pessoas como naturais e ahistóricas. Meninas calmas e meninos
agitados, por exemplo, são estereótipos 1 que ao longo dos tempos “ditam como todos os
homens mulheres devem ser” (CARVALHO, 2000, p.17), não despertam a atenção e
curiosidade para muitos, e, podem ser reforçados pelas intervenções adultas, carentes de uma
reflexão crítica.
Neste texto, apresentamos abordagens iniciais de uma pesquisa em curso 2 . Buscamos
no interior da Creche 3 perceber como se configuram as dinâmicas de gênero, no intuito de
problematizar situações rotineiras e eventuais 4 , caso ocorram durante a pesquisa, adotando
gênero enquanto categoria de análise do cotidiano escolar da Educação Infantil, focalizando a
organização do ambiente, atividades e interações entre as crianças e com educadoras, no
intuito de encontrar situações que revelem segregação ou inclusão de gênero no cotidiano
escolar.
O grupo escolhido para ser acompanhado foi o das crianças entre dois e três anos, por
terem uma permanência durante todo o dia na creche 5 , especificamente a turma do maternal I,
e por contar com uma das professoras como colaboradora voluntária da pesquisa. A
metodologia utilizada constou de uma abordagem qualitativa, organizada na forma de
observações não participantes, entre maio e julho 2007, com a utilização do diário de campo,
análise documental, entrevistas com a diretora, professora-colaboradora e outras que atuam
com as crianças do universo delimitado, e o uso da fotografia 6 , numa atuação de “bricoleur 7
na pesquisa em educação”. (KINCHELOE; BERRY, 2007)
1 Os estereótipos de gênero se referem à concretização das representações sociais e culturais sobre os
comportamentos masculino e feminino, em pólos opostos e dicotomizados.
2 Trata-se de um recorte da pesquisa de Mestrado em Educação intitulada “O cotidiano da escola: desvelando
sutilezas e implicações nas relações de gênero”, incluída no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB,
e representa uma resposta ao primeiro objetivo do Projeto de Pesquisa do CNPq, em andamento, “Estudos de
caso da prática docente enfocando as construções e desconstruções de gênero no cotidiano da educação infantil”,
coordenado por Maria Eulina Pessoa de Carvalho (UFPB/CE/PPGE).
3 A Creche e Pré-Escola Zeferina Gaudêncio, mantida pela Prefeitura Municipal fica localizada à Rua João
Pequeno s/n, no bairro do catolé, Campina Grande - PB.
4 Um acontecimento observado que será descrito e analisado foi a homenagem às mães, por ocasião do mês de
maio.
5 A partir de quatro anos, as crianças passam um expediente (manhã ou tarde) na creche, e, não participam dos
banhos, nem da hora do sono: usufruem da creche como escola.
6 As imagens do contexto pesquisado não são meras ilustrações, mas configuram uma coleta de dados e também
são objetos de análise.
7 “A palavra francesa bricoleur descreve um faz-tudo que lança mão das ferramentas disponíveis para realizar
uma tarefa” (KINCHELOE, 2007, p.15)

Para análise dos dados utilizamos o referencial sociológico de Bourdieu (2005),
especificamente os postulados sobre a violência simbólica, habitus e ordem androcêntrica 8 ,
acompanhados das contribuições de Louro (2004), especialmente as que se referem às
manifestações de gênero na escola, dentre outras autorias significativas sobre a temática
gênero e educação, além de estudos voltados para o universo da Educação Infantil.
Descrevendo o campo e suas rotinas...
A Creche pesquisada conta com uma área distribuída em jardim; quatro salas de aula;
uma sala de direção que funciona em conjunto com secretaria; um dormitório; uma cozinha;
um pátio coberto que funciona também como refeitório; dois sanitários (masculino e
feminino) com três privadas cada; dois banheiros, (masculino e feminino) com quatro
chuveiros e uma privada em cada um, além de um espaço diferenciado, destinado ao banho de
criança com deficiência física; um banheiro ao ar livre, com três chuveiros; uma área de
serviço, com lavanderia e espaço para a secagem de roupas ao ar livre; áreas de circulação
interna; e área descoberta, destinada ao recreio das crianças.
Conforme análise documental, a equipe funcional é constituída por: corpo docente,
com doze professoras com nível de escolaridade superior, sendo nove no curso de Pedagogia,
das quais sete, com habilitação em Educação Infantil; duas formadas em Administração de
Empresas, e uma no curso de Serviço Social, possuindo formação de Magistério em Nível
Médio; dois vigias, com nível de ensino fundamental; uma merendeira, com nível médio e
duas auxiliares de cozinha, com nível fundamental; cinco auxiliares de serviços gerais, sendo
quatro do sexo feminino, com nível fundamental, e um do sexo masculino, com nível médio;
uma lavadeira com nível fundamental, que faz dobra de carga horária; uma diretora eleita,
com curso superior de Pedagogia e habilitação em Educação Infantil; uma secretária, com
nível superior em Psicologia (professora com cargo desviado); uma psicóloga, no momento
em licença prêmio; e uma especialista em Educação Infantil.
A matrícula inicial em 2007 totalizou cento e trinta e duas crianças, entre dois e cinco
anos. As turmas são organizadas por faixa etária, e nomeadas da seguinte forma: maternal I -
dois a dois e meio anos; maternal II - três a três e meio anos; pré I - quatro a quatro e meio
anos; pré II - cinco anos. De acordo com as normas da rede, caso a matrícula por sala alcance
o número de vinte e cinco crianças, serão disponibilizadas duas professoras para a turma, fato
ocorrido para maternal I e II, em 2007, tanto pela manhã como à tarde, sendo com professoras
diferentes por turno.
O horário de chegada das crianças, entre 07h00min e 07h30min, como também o
horário de saída, entre 16h30min e 17h00min, é marcado pela presença feminina, seja das
mães (maioria), das tias, avós. Raros são os pais que vêm trazer e buscar suas crianças à
escola.
Ao chegar, as crianças se dirigem às suas salas de aula e, são acolhidas pelas
professoras, que em seguida começam a fazer as trocas diárias de roupa: tira-se a roupa que
veio de casa e veste-se a farda da Creche, ritual que é repetido de forma inversa na saída e,
segundo as educadoras, tem o objetivo de manter o asseio das fardas utilizadas, cuja lavagem
8 No dizer de Bourdieu (b,2005), a violência simbólica é a forma de manutenção do poder simbólico, uma
violência encantada, suave, silenciosa, que submete e até convence a vítima; o habitus é um conceito
desenvolvido ( BOURDIEUa, 2005) para explicar o controle duradouro de comportamentos, inscrições sociais
sobre os corpos, que garantem a manutenção de condutas, gestos e, no caso do habitus de gênero configuram
papéis diferenciados para meninos e meninas, homens e mulheres; a ordem androcêntrica refere-se ao masculino
como norma para todas as pessoas, acrescida do desprestígio e preconceito desfavorável ao feminino.
(BOURDIEU, 2005a).
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ocorre diariamente, na lavanderia da Creche. Tal providência, apesar de não ser entendida
como tal pelas pessoas que trabalham na creche, libera as mães da tarefa de lavar as fardas das
suas crianças, beneficiando especialmente, aquelas que trabalham fora. As fardas não são
diferenciadas para meninos e meninas.
Depois da troca de roupa, sob a orientação das professoras, são realizadas também
orações e cantos que precedem o café da manhã, servido entre 07h55min e 08h00min. Após a
primeira refeição oferecida é feita a lavagem das mãos e são iniciadas as atividades didáticas
realizadas em sala de aula, até as 09h30min. Em seguida, as crianças são liberadas para o
recreio que acontece em uma área livre, descoberta, com areia, plantas, e apenas os restos de
dois escorregadores, retirados por estarem imprestáveis, segundo informações das educadoras
da Creche. Recentemente, um grande tronco de uma árvore cortada, deixado no espaço do
recreio, tem servido de brinquedo para as crianças.
O horário do recreio é interrompido às 10h00min para a realização dos banhos, e, o
almoço é servido entre 10h30min e 10h40min. Após o almoço, as crianças são dirigidas à sala
de repouso, onde descansam e dormem geralmente duas crianças por cama, sem segregação
de sexo: vê-se menino e menina, menina e menina, menino e menino, numa mesma cama.
Uma professora, em regime de hora-extra, acompanha o sono das crianças, dentro do
dormitório, até as 13h00min.
A partir de 13h00min, com a chegada das professoras do turno da tarde, as crianças
são conduzidas do dormitório aos banheiros, onde “fazem o xixi” (expressão usada pelas
professoras), em banheiros separados para meninos e meninas, e, às 14h00min recebem o
lanche da tarde. O retorno às atividades didáticas acontece, a partir de 14h30min e segue-se
do recreio iniciado às 15h30min e encerrado às 16h00min. Na seqüência, se faz a troca de
roupa; desta vez, deixando a farda e vestindo a roupa com a qual veio de casa.
Por volta de 16h40min é servido o jantar e, a partir das 17h00min acontece à liberação
das crianças. As professoras permanecem até 17h20min e, alguma criança retardatária na
saída, fica em companhia da secretária ou da diretora, até as 18h00min. A companhia do vigia
é evitada, segundo as educadoras.
Os planejamentos didáticos são feitos semanalmente pelas professoras, por turma,
tomando como referência o plano semestral organizado de acordo com as sugestões da equipe
da Secretaria de Educação Municipal. Enquanto as professoras planejam, uma auxiliar de
serviços gerais acompanha as crianças, ou, como esta tarefa nem sempre é bem aceita pela
auxiliar, o planejamento é feito numa semana por uma professora, enquanto a outra fica com
as crianças, invertendo as posições na semana seguinte; especialmente no maternal I, em que
as crianças são menores, acontece o revezamento das professoras para o planejamento, o que
não ocorre nas turmas de crianças maiores, segundo a diretora da Creche. Não há uma rotina
fixa de acompanhamento aos planejamentos por parte da Especialista em Educação Infantil,
que atua na Creche, encarregada de apoio pedagógico às docentes, conforme afirmações das
professoras.
A sala do maternal I, escolhida para a observação, por questões de idade (dois a três
anos), doravante chamada sala de referência, teve em 2007, uma matrícula inicial de trinta e
duas crianças, sendo catorze meninos e dezoito meninas. Em julho do corrente ano, são
consideradas evadidas sete crianças – quatro do sexo masculino e três do sexo feminino. Hoje,
portanto, figuram em sala de aula dez meninos e quinze meninas, acompanhadas por duas
professoras, uma das quais se dispôs a colaborar com a pesquisa.
Percebendo, escutando, refletindo...
Durante as atividades de sala de aula, na sala de referência não foram evidenciadas
situações de segregação de sexo e gênero. As professoras trabalham com as crianças em
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círculo e nas mesinhas, incentivando a participação de todos/as. Junto às crianças contam
histórias, cantam músicas, realizam tarefas em grupo e individualmente. As interações entre
as crianças fluem de maneira diversificada: as meninas se dirigem ao cestinho de revistas, as
pegam, andam de mãos dadas, sentam e folheiam, numa atitude de parceria. Meninos assistem
TV, brincam entre si, e com as meninas, a quem se dirigem, algumas vezes, na disputa de
brinquedos, revistinhas, livrinhos. É importante registrar que, muitas vezes, as meninas
reagem com autonomia diante das investidas dos meninos, dispensando a intervenção das
professoras para resolver tais questões. Segundo as professoras, a preocupação na construção
da autonomia das crianças faz parte de suas práticas diárias.
Chama à nossa atenção o caso de um menino que, todos os dias, vem de casa com
fralda descartável, adotada pela mãe que não permite a sua retirada antes do banho. O menino
apresenta sinais de desconforto em relação à fralda, principalmente no horário do recreio,
provavelmente pelo calor; usa pouco a fala e tenta chamar a atenção das professoras e das
outras crianças através do choro; Outro caso interessante é de uma menina que vem de casa
com chupeta, e, que a solicita frequentemente quando recolhida pelas professoras. A menina,
tal como o menino citado anteriormente, não usa a fala com fluência e pouco se associa as
outras crianças, passando momentos deitada no chão, ou com bonecas no colo, sozinha. Este
fato demonstra que os investimentos educativos promovidos pela família da criança são
determinantes na constituição do seu perfil social, independente do sexo masculino ou
feminino. Assim, podemos desconfiar as teses da distinção biológica de papéis, de que os
meninos já nascem desinibidos e corajosos e, que as meninas são frágeis e tímidas por
natureza, e realçar a compreensão do gênero como construção cultural e relacional, que “se
produz, “nas e pelas relações de poder” (LOURO, 2004, p.41) tornando-se elemento
“constituinte da identidade dos sujeitos” (op. cit. p.24). [grifo da autora]
Ao comentarem os casos citados, as professoras acusam a família, citando as mães,
como responsáveis pela falta de autonomia das crianças. Sem perceber, em seus discursos elas
empreendem, através da escola, a “perversa culpabilização materna” (SANTOS e
CARVALHO, 2007), desconsiderando a necessária e justa participação paterna na tarefa de
cuidar e educar filhos e filhas. Quando da realização da homenagem às mães, estavam
presentes muitas mães que carregavam crianças de colo e pela mão, numa demonstração de
acúmulo de tarefas, falta de parceria para cuidar dos filhos e filhas, até para um momento em
que deveriam estar disponíveis para a escola do filho/a maior (Creche), enquanto não faltaram
falas que reforçaram a “necessária dedicação aos filhos”, num misto de valorização e
cobrança.
Nos horários de recreio, todas as turmas juntas, as crianças brincam livremente,
correndo, mexendo com areia. Podem inclusive tirar as camisas, para ficarem mais a vontade,
meninos e meninas. Os brinquedos são escassos: alguns baldinhos, algumas bonecas. As
interações ficam prejudicadas pela disputa para a posse dos brinquedos;
e, conforme solicitações das crianças, as professoras interferem. Nos alerta Ferreira (p. 45)
que “o papel do adulto enquanto parceiro mais experiente é fundamental (...). Ele deve
procurar perceber a dinâmica das relações que estão sendo construídas. E contribuir para que
elas se dêem da melhor forma possível, sugerindo trocas ou empréstimos”. Assim, podemos
confirmar que “o estilo educativo depende não apenas das características de meninos e
meninas aos quais se aplica, mas também das características do adulto que o aplica”
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p.85) e que uma exigência para ser atendida carece de afeto
e proximidade.
Observa-se, que os meninos geralmente tomam os baldes de areia das meninas, que às
vezes choram e se queixam às professoras, e outras, brigam com eles, quando são do mesmo
tamanho delas; as brincadeiras cooperativas não são comuns. Tem-se a visão de crianças
brincando em separado ou mesmo antagônicas, especialmente no caso dos meninos, que se
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empurram, jogam terra um no outro, e, nas meninas, com freqüência, provocando muitas
reclamações. Desta forma, confirma-se que não basta unir num mesmo espaço meninos e
meninas, para que aconteça a co-educação, como um projeto de “transformação profunda das
expectativas, comportamentos e práticas escolares” (AUAD, 2006 p.87) e, faz-se necessário
entender que “ não intervir equivale a apoiar o modelo existente” (MORENO, 1999, p.74).
Por vezes, algumas crianças passam o recreio isoladas das demais, silenciosas ou
tristes. Seria importante lembrar que “somos corpo e movimento (...), somos inteligência e
linguagem (...), mas somos principalmente, afetos e relações, emoções e contatos” e a
participação adulta pode e deve contribuir para “o estabelecimento de um autoconceito
positivo” que para a criança é fundamental “nesta etapa inicial de sua educação
institucionalizada” ( MIR, 2004, p.33)
A novidade do tronco da árvore que foi cortada, deitado no espaço do recreio, levou
às crianças inventaram uma forma de brincar sobre ele, em forma de trenzinho, fato que as
ocupou de forma mais amistosa e solidária. No trenzinho do tronco, sentam seguidos meninos
e meninas, ou intercalando-se, podendo ficar ambos na dianteira, sem restrições. A despeito
de que a “evidência da segregação de gênero no jogo infantil é notória” (RODRIGUES, 2003,
p.55), novas situações podem certamente estimular o modelo cooperativo e a inclusão de
gênero, especialmente se forem coordenadas.
Numa dos recreios, uma menina passou todo o tempo sentada ao lado da professora,
com uma boneca, de pano e negra, no colo. Ao ser indagada, a professora me explicou que
aquela boneca é muito querida das crianças, por ser a “Zeferina” 9 e que ela (a menina) não
saía de perto dela (a professora), para que as outras não lhe tomassem a boneca. Acrescentou
ainda, que a referida boneca faz parte do projeto “Zeferina em minha casa”, da turma do pré
II, em que as crianças levam a boneca para “cuidar em casa” e a trazem de volta no dia
seguinte. Questionei se levavam a boneca para casa meninos e meninas. A professora afirmou
que sim e, que neste ano, somente um pai compareceu à Creche, para “avisar que não admitia
que seu filho a levasse para casa outra vez, pois isso era coisa de menina” e acrescentou que o
pai, conforme informações da mãe e da própria criança, apresenta atitudes agressivas para
com a mãe e os filhos, em casa; e que o menino (filho), é uma criança de pouco diálogo,
violenta com as outras, mas ficou triste ao ser impedido de participar da atividade relacionada
ao cuidar da boneca.
Certo dia, um menino brincava entre as meninas, trocando a roupa de uma boneca de
pano, pertencente a uma delas. Por não ser um episódio freqüente ver meninos com bonecas,
aproximei-me e pude escutar que enquanto vestia-lhe a calça, o menino fazia afirmações a
respeito da genitália da boneca (que nem existia), usando palavras inadequadas,
possivelmente comuns ao seu universo de convivência. Ao chegar junto ao grupo, formado
por ele e mais três meninas, ele (o menino) silenciou sobre os comentários que fazia. Fingi
não ter escutado, e os cumprimentei elogiando por estarem brincando juntos/as. Ele se
justificou, dizendo estar com a boneca porque as meninas não estavam sabendo vesti-la. Duas
meninas protestaram, dizendo que ele havia tirado a roupa da boneca e que estava dizendo
“coisas feias”. Ele negou, e rapidamente se afastou do grupo. Fiquei mais um pouco junto a
elas que fazem parte das turminhas maiores, assim como o menino, mas fui atraída por outro
grupo misto, que brincava com carrinhos, provavelmente trazido por alguma criança.
Por ocasião dos banhos, foi percebida a segregação de sexo, de forma clara e dirigida:
meninos e meninas tomam banho em separado, não pelos banheiros, mas pela seqüência,
9 Zeferina Gaudêncio foi uma professora paraibana, caririense, cujo nome foi utilizado para designar a Creche
pesquisada, e, a idéia da boneca foi para homenageá-la e combater o preconceito contra a cor da pele, num
momento em que havia uma criança negra que estava sendo discriminada pelas demais, conforme explicações da
Diretora.
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como atividade coordenada por uma das professoras 10 das turmas do maternal I e II: uma
turma usa o banheiro masculino e a outra usa o feminino, promovendo-se a segregação em
cada grupo. Na primeira observação, um menino quis entrar no banheiro enquanto as meninas
tomavam banho e foi repreendido pela professora: “os meninos não são agora, espere a hora
certa”. Enquanto as meninas tomavam banho, os meninos aguardavam sentados no chão, do
lado de fora do banheiro. Portanto, “estabelece-se uma clara diferença de caráter sexual que
não se dá em outros aspectos do desenvolvimento pessoal” (MIR, 2004, p.48) e, usam-se
como esteio para tal, os corpos.
Em outra ocasião, já depois de nossas conversas, a respeito da pesquisa, uma menina
que ficou de fora enquanto as outras tomavam banho, foi incluída sem reclamações no banho
dos meninos, pela professora colaboradora. Fatos idênticos não aconteceram com as demais
professoras. Uma delas afirmou que a divisão na hora do banho seria correta, porque as mães
gostam e para evitar que os meninos “despertassem coisas”, diante da nudez das meninas, ou
quisessem tocá-las, fato já ocorrido, segundo a mesma. Tratar-se-ia da adoção da
“normose 11 ” como elemento constitutivo do universo simbólico das crianças?
(FRIEDMANN, 2005, p.19). De acordo com Moreno (1999, p.34), “a escola não é a única
responsável pela transmissão de modelos segregacionistas, mas tem um papel importante
nesta transmissão”, e, isto precisa ser repensado a nosso ver, embora reconheçamos que
conforme Paniagua e Palacios,
Escapar aos próprios preconceitos nesse campo é mais difícil para nós do que
supomos. É necessário manter uma reflexão constante, da perspectiva do gênero,
acerca de nossas próprias atitudes, da linguagem que utilizamos, dos materiais que
temos na sala de aula e do tipo de atividades que potencializamos, sem esquecer a
inclusão desse tema como um dos mais importantes no trabalho de formação e
informação com as famílias (2007, p. 91-92)
Durante a orientação dos banhos, algumas professoras não se referem aos órgãos
sexuais, quando orientam a limpeza, destacando cada parte a ser asseada. Outras indicam
“lave o xixi” para as meninas, e, “lave a pinta” para os meninos e ainda “lave o bumbum”
para ambos. A professora colaboradora comentou que não adiantaria falar as palavras certas
como pênis e vagina, pois as crianças não entendem do que se trata, e fez uma demonstração,
confirmando sua fala.
O distanciamento do contato físico-corporal é explícito: as professoras dificilmente
tocam as crianças no decorrer do banho e as roupas (fardas) limpas, são vestidas por duas
auxiliares de serviços gerais, que também arrumam os cabelos dos meninos e das meninas,
sem muita aproximação. Os estudos de Ferreira nos lembram que “um banho gostoso ou um
aconchego na hora de dormir também ajudam a criança a desenvolver sua sexualidade como
algo bonito, curtido, que envolve intimidade, prazer e ternura” (2006, p.69). Uma das
professoras externou não concordar que elas fossem responsáveis pelo banho dos alunos e
alunas, e que a tarefa deveria ser assumida por outro/a profissional, demonstrando o
descontentamento e conflito gerado sobre as atividades específicas da prática pedagógica
diferenciada desenvolvida na Creche, educar e cuidar, e, a distribuição de responsabilidades,
como também de afetos, não explicitados tão facilmente pelas demais.
10 Foi visto que as professoras se revezam em atividades de rotina, como banhos, trocas de roupa, atuando uma
de cada vez, não se realizando estas atividades com participação simultânea das duas.
11 “Trata-se do conceito (...) introduzido por Pierre Weil, definido como ‘o conjunto de normas, conceitos,
valores, estereótipos, hábitos de pensar ou agir, que são aprovados por consenso ou pela maioria em uma
determinada sociedade e que provocam sofrimento, doença e morte’. A normose é patogênica e tem um caráter
automático e inconsciente”. (FRIEDMANN, 2005, p.19)
6

Haveria aqui uma subversão da esperada convergência maternagem/ práticas
domésticas com a profissional da Educação Infantil, pelo fato de que “em nossa sociedade
tanto na esfera doméstica (famílias) quanto na esfera pública (creches e outras instituições de
educação infantil), a responsabilidade pela educação e cuidado das crianças pequenas é das
mulheres”? (CERISARA, 2002, p.22). Revela-se o delineamento de uma nova identidade
profissional nesta categoria funcional, e, paradoxalmente a proposição de um retrocesso, pelo
menos legalmente superado pela LDB n. 9394/96, à dicotomização entre o cuidar e o educar?
(op.cit., p.16). Desta forma, estaria sendo reiterada a indicação de Cerisara sobre a
necessidade de junto às profissionais que atuam na Educação Infantil seja implementada “uma
formação específica condizente com as especificidades do trabalho com bebês e crianças
pequenas, rompendo com a visão de que o modelo de escola do ensino fundamental é
adequado para formar esses profissionais” (op.cit., p.23), para a compreensão da diferença
entre o seu papel e o das professoras das séries iniciais, enquanto se promove a melhoria das
relações efetivadas e de satisfações mútuas entre crianças e professoras da Educação Infantil.
Nas entrevistas realizadas percebeu-se que as problemáticas de gênero não compõem o
universo de prioridades nas preocupações e estratégias educativas das educadoras e que suas
formações profissionais, tanto acadêmico-docentes como continuada 12 , não abordaram ou
abordam de forma efetiva as discussões de gênero. Predomina entre elas, uma visão ingênua
de que tais questões não são críticas no contexto da Creche e que as relações de gênero lá não
são motivos de tensão, sendo vivenciadas pelas crianças de forma satisfatória, sem divisões e
sem preconceitos. No decorrer das entrevistas, conversas e observações, podemos inferir que
existe disponibilidade para o diálogo sobre tais problemáticas, uma vez que a desinformação
pode justificar as dificuldades de análise, e que o fato de estarem inseridas no campo de
trabalho ousando e necessitando conciliar atividades públicas com privadas em diversos
aspectos, pode favorecer um interesse pela discussão, pela articulação do pessoal com o
político, no tocante a gênero.
Concluindo provisoriamente...
A pesquisa nos fornece dados significativos tanto para as análises das construções e
relações de gênero a partir das situações evidenciadas, no interior da Creche, quanto para a
discussão das concepções das identidades profissionais e de gênero das professoras, além de
indicar a importância da intervenção idealizada, 13 ao mesmo tempo em que nos propõe a
necessidade de uma maior aproximação do universo pesquisado, para uma percepção mais
segura das constâncias e eventualidades sobre as questões investigadas.
Os resultados, tanto na pesquisa de campo como nas incursões bibliográficas
específicas da Educação Infantil, nos mostram que a temática gênero e educação, ainda não é
compreendida com a devida relevância, pelas professoras e demais educadoras que atuam na
Creche, como também por estudiosos/as da área e, que, a formação docente não contempla
nem mesmo a discussão conceitual, tampouco a procedimental e atitudinal, das relações de
gênero.
Embora as bonecas que compõem o parco acervo de brinquedos da Creche sejam bem
mais procuradas pelas meninas, observamos que os rígidos padrões dicotômicos entre os
gêneros ainda não são uma constante no comportamento das crianças com idade
12 Questionamos sobre as capacitações periódicas promovidas pela rede através de palestras, oficinas
pedagógicas e mini-cursos, no tocante a estudos em gênero e tivemos a negativa como resposta, aliada a algumas
respostas evasivas que só vieram a confirmar as anteriormente citadas.
13 O Projeto de Pesquisa, citado em nota anterior, tem como objetivo seguinte discutir estratégias de intervenção
junto à professora colaboradora e acompanhar sua pretensa efetivação, para análise posterior.
7

correspondente à Educação Infantil, manifestação percebida em crianças maiores, no Ensino
Fundamental, na mesma rede (SANTOS, 2006). Confirma-se, então, a construção do habitus
de gênero, como oposição entre o masculino e o feminino, enquanto algo que depende do
investimento em um longo período, para ter também um resultado duradouro sobre os corpos,
provocando “a divisão entre os sexos” (BOURDIEU, 2005b, p. 53,17), como percebido entre
a maioria dos adultos e adultas, na sociedade em geral, comandada sob a ordem androcêntrica
(op.cit., p.34).
Foram, pois, apontadas na Creche como um todo e na sala de referência, situações de
oscilação entre segregação e inclusão de gênero, nos revelando, contudo, prognósticos
favoráveis à construção desta última no cotidiano escolar, bem como a necessidade de
aprofundar as discussões de gênero para que as intervenções pedagógicas possam convergir
para a igualdade de gênero e combate à ordem androcêntrica, desde a infância.
Referências
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Contexto, 2006.
BOURDIEUa, Pierre. O poder simbólico. 8ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
BOURDIEUb, Pierre. A dominação masculina. 4ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
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CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. 11ed. Petrópolis, RJ:
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FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti et al. Os fazeres na Educação Infantil. 8ed. São Paulo:
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MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo:
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