ENADE Comentado 2008: Pedagogia - pucrs

ENADE COMENTADO 2008 

Pedagogia

Chanceler 

Dom Dadeus Grings 

Reitor 

Joaquim Clotet 

Vice-Reitor 

Evilázio Teixeira 

Conselho Editorial 

Ana Maria Lisboa de Mello 

Bettina Steren dos Santos 

Eduardo Campos Pellanda 

Elaine Turk Faria 

Érico João Hammes 

Gilberto Keller de Andrade 

Helenita Rosa Franco 

Ir. Armando Bortolini 

Jane Rita Caetano da Silveira 

Jorge Luis Nicolas Audy – Presidente 

Jurandir Malerba 

Lauro Kopper Filho 

Luciano Klöckner 

Marília Costa Morosini 

Nuncia Maria S. de Constantino 

Renato Tetelbom Stein 

Ruth Maria Chittó Gauer 

EDIPUCRS 

Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor 

Jorge Campos da Costa – Editor-Chefe


Maria Conceição Pillon Christofoli 

(Organizadores) 

ENADE COMENTADO 2008 

Pedagogia 

Porto Alegre 

2011

© EDIPUCRS, 2011 

CAPA Rodrigo Valls 

REVISÃO TEXTUAL Patrícia Aragão 

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Gabriela Viale Pereira 

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico. 

Questões retiradas da prova do ENADE 2008 da Pedagogia. 

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS 

Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33 

Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900 

Porto Alegre – RS – Brasil 

Fone/fax: (51) 3320 3711 

e-mail: edipucrs@pucrs.br - www.pucrs.br/edipucrs 

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 

Q5 ENADE comentado 2008: pedagogia [recurso eletrônico] / 

Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli 

(Organizadores). – Dados eletrônicos. – Porto 

Alegre : EDIPUCRS, 2011. 

79 p. 

ISBN 978-85-397-0121-6 

Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader 

Modo de Acesso: 

1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. Exame 

Nacional de Cursos (Educação). 3. Pedagogia – Ensino 

Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Christofoli, Maria 

Conceição P. 

CDD 378.81 

Ficha Catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS. 

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, 

microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de 

qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua 

editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com 

busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).

SUMÁRIO 

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 7 

Marcos Villela Pereira 

QUESTÃO 11 ........................................................................................................... 10 

Maria Helena Camara Bastos 

QUESTÃO 12 ........................................................................................................... 13 

Nadja Hermann 

QUESTÃO 13 ........................................................................................................... 15 

Maria Waleska Cruz 

QUESTÃO 14 ........................................................................................................... 18 


QUESTÃO 15 ........................................................................................................... 21 

Patricia Pinto Wolffenbuttel 

QUESTÃO 16 ........................................................................................................... 23 

Ana Lúcia Souza de Freitas 

QUESTÃO 17 ........................................................................................................... 27 

Jussara Margareth de Paula Loch 

QUESTÃO 18 ........................................................................................................... 29 

Zuleica Almeida Rangel 

QUESTÃO 19 ........................................................................................................... 31 


QUESTÃO 20 ........................................................................................................... 33 


QUESTÃO 21 ........................................................................................................... 36 


QUESTÃO 22 ........................................................................................................... 40 

Helena Sporleder Côrtes 

QUESTÃO 23 ........................................................................................................... 43 

Beatriz Kulisz 

QUESTÃO 24 ........................................................................................................... 50 


QUESTÃO 25 ........................................................................................................... 52 


QUESTÃO 26 ........................................................................................................... 55 

Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas 

QUESTÃO 27 ........................................................................................................... 57 

Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger

QUESTÃO 28 ........................................................................................................... 59 

Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria 

QUESTÃO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62 

QUESTÃO 30 ........................................................................................................... 63 

Isabel Cristina de Moura Carvalho 

QUESTÃO 31 ........................................................................................................... 65 


QUESTÃO 32 ........................................................................................................... 67 


QUESTÃO 33 ........................................................................................................... 69 


QUESTÃO 34 ........................................................................................................... 71 

Afonso Strehl 

QUESTÃO 35 ........................................................................................................... 73 

Afonso Strehl 

QUESTÃO 36 ........................................................................................................... 76 

Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira 

QUESTÃO 37 ........................................................................................................... 78 


LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79

APRESENTAÇÃO 

O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, é um importante 

instrumento de avaliação para pensarmos a Educação Superior contemporânea. 

Muito mais do que uma simples prova, essas questões pretendem fornecer 

um diagnóstico do estado de conhecimento da formação geral e específico nas 

diferentes carreiras de graduação. 

Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema 

Nacional de Avaliação da Educação Superior) e funciona como um indicador de 

qualidade dos diferentes cursos. 

Suas questões não se atêm apenas aos conteúdos programáticos, mas, 

seguindo o espírito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os 

Cursos de Graduação, se propõe a avaliar diferentes competências e habilidades 

que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de 

passagem pela universidade. 

A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleção Eletrônica ENADE Comentado 

denota a preocupação institucional com essa instância formativa e revela mais uma 

medida de cuidado e atenção com seus alunos: a prova não é assunto de interesse 

individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrário: essa iniciativa 

confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os 

percursos formativos dos estudantes. 

Os docentes da Faculdade de Educação, apoiados pela Pró-Reitoria de 

Graduação e sob a coordenação das professoras Elaine Turk Faria e Maria 

Conceição Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questões com 

a tarefa de analisar desde sua formulação até os mínimos detalhes das alternativas 

de resposta. 

Nosso propósito é fornecer subsídios para que os alunos aperfeiçoem sua 

competência analítica das questões e exercitem, uma vez mais, a articulação de 

importantes temas pertinentes à sua formação com diferentes modos de 

problematização. 

Se considerarmos que formar também é formar-se, podemos dizer que o 

exercício permanente da avaliação representa um importante expediente do 

ENADE Comentado 2008: Pedagogia 7

percurso na direção da autonomia do próprio pensamento. A apropriação crítica de 

um processo avaliativo é, talvez, a principal conquista da formação ao longo da vida, 

tornando a experiência autoformativa uma atitude responsável e compromissada 

com as próximas gerações. 

8 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 


Diretor da Faculdade de Educação 

PUCRS

COMPONENTE ESPECÍFICO

QUESTÃO 11 

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi publicado em 1932 e assinado por 

26 educadores brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e 

Lourenço Filho. 

Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idéias. Mas, do direito 

de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o 

reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus 

graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é 

chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. 

A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e 

obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os 

espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, 

em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, 

com todas as suas conseqüências. 

Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histórico, o Manifesto era 

(A) libertário, pois pregava o fim do Estado. 

(B) autoritário, já que defendia a obrigatoriedade escolar. 

(C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino. 

(D) inovador, pois compreendia a educação como um direito social. 

(E) conservador, na medida em que entendia a educação pública como privilégio. 

Tipo de questão: escolha simples com indicação da resposta correta. 

Conteúdo avaliado: a educação, no período de 1930-1945, articulada com a política 

de “reconstrução nacional” pós-Revolução de 1930, no governo de Getúlio Vargas. 

Autor: Maria Helena Camara Bastos 

Alternativa correta: D 

Comentários: 

O direito do cidadão à educação integral laica, com gratuidade obrigatória, é a 

premissa básica da instrução pública, segundo os princípios de um projeto 

democrático de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram características 

complementares. O liberalismo tem um caráter econômico e político, calcado na ideia 

10 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)

de liberdade individual e de escolha pública. O ideário liberal em educação 

caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização 

da sociedade via escola; a nação de escola ativa; a distribuição hierárquica dos jovens 

no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências; e a proposta da 

escola como posto de assistência social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56). 

No Brasil, a partir da proclamação da República (1889) e, especialmente, da 

década de 1920, a educação passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa 

do Estado, como função social que visa preparar crianças e adolescentes para 

viver em sociedade. 

A política de “reconstrução nacional” voltada para a reordenação da 

sociedade e do Estado, apostava na modernização cultural e institucional do país e 

contava com a escola como agência de difusão e propaganda de normas de 

convivência social, visando à formação do “novo” homem, isto é, preparar o homem 

completo como pessoa, cidadão e trabalhador para servir à Nação. Essa proposta 

volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente às camadas 

populares, pois o processo de urbanização e industrialização crescente demanda a 

ampliação do acesso à escolaridade elementar. As reformas econômicas não 

poderiam estar dissociadas das reformas educacionais. 

Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no século XIX e propugnava a 

possibilidade de construção de uma sociedade sem a ingerência do Estado, uma 

sociedade justa e igualitária. Os ideários do socialismo libertário deram muita 

importância à educação integral do homem. A pedagogia libertária defende um 

ensino antiautoritário (entendido como a passagem de uma etapa do 

desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia 

como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um 

“homem livre”. Essa resposta é INCORRETA, porque não comunga com a 

intervenção do Estado, como o texto expõe, pois os libertários são contra qualquer 

poder institucionalizado, uma vez que a gestão da sociedade deve ser direta, isto é, 

deve haver autogestão. 

Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade 

escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidadão, e é dever 


do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade só tem razão de ser acoplada com a 

gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos. 

Alternativa C: o texto não dá pistas para essa dedução, mesmo que o 

Manifesto e as inúmeras análises realizadas sobre a educação no período assinalem 

o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o 

povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educação como um direito social 

para todos e não estabelece nenhuma diferenciação de escolas. 

Alternativa E: o texto não permite essa conclusão, pois em nenhum 

momento fala em privilégio. 

Referências bibliográficas: 

GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. 


QUESTÃO 12 

Qual a contribuição da disciplina Filosofia da Educação para a formação do 

educador? 

(A) Atender à necessidade de organização do pensamento com vistas a um melhor 

desempenho didático-pedagógico. 

(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a 

uma cultura erudita. 

(C) Reunir informações sobre a existência humana para orientar a forma de 

organizar sua vida privada. 

(D) Contribuir para as soluções práticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na 

elaboração do planejamento escolar. 

(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que estão subjacentes à 

ação e às concepções do humano. 

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 

Conteúdo avaliado: Filosofia da Educação. 

Autor: Nadja Hermann 

Alternativa correta: E 

Comentários: 

Pode-se considerar a questão 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade, 

pois é possível eliminar alternativas por não pertenceram ao campo do 

conhecimento em questão. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos 

gerais de conteúdo didático, o que não permitiria responder à pergunta do 

enunciado. A alternativa C contém elementos parciais e imprecisos a respeito de 

possíveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa 

capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, é insuficiente para 

responder de modo correto a contribuição da Filosofia da Educação, tal como é 

solicitado no enunciado da questão. A alternativa E é a única que aponta para uma 

perspectiva mais plausível do papel da filosofia da educação na formação de 

professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais 

persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herança do 

pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e 

ponderação sobre nosso agir e sobre as orientações valorativas de tal agir. 


Nesse sentido, quando Platão pergunta se é possível ensinar a virtude 

(Menon), isso significa, em última instância, problematizar a possibilidade da 

educação 1 

, ou seja, como fazer uma transformação psíquica, que produza nos 

homens a própria formação de si e um novo ethos. A filosofia da educação pensa os 

problemas da educação, as relações éticas entre os homens, o sentido da formação 

humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a 

formação associada à ética. 

1 Ver SCOLNICOV, Samuel. Platão e o problema educacional. São Paulo: Edições Loyola, 2006 


QUESTÃO 13 

A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, as 

discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma 

determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas 

Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, 

promulgadas em 2006. 

Qual destas afirmações expressa essa concepção? 

(A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de 

sistemas e de programas não escolares. 

(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista. 

(C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos 

administradores e a gestão escolar, aos pedagogos. 

(D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel 

dos pedagogos. 

(E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à 

gestão educacional. 


Conteúdo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de 

Pedagogia. 

Autor: Maria Waleska Cruz 

Alternativa correta: A 

Comentários: 

O artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que 

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 

Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se à formação 

de professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 

nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na 

área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 

conhecimentos pedagógicos, o que legitima que a docência é a base identitária do 

pedagogo. Este mesmo artigo, em seu parágrafo único, inciso II, diz que as 

atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão 

de sistemas e instituições de ensino, englobando planejamento, execução, 


coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas 

não escolares 2 

[1]. 

A resposta evidente a esta questão remete à alternativa A, em que há a 

referência à docência como base identitária do pedagogo, além de envolver sua 

participação na gestão escolar, de sistemas e de programas/experiências não 

escolares, como já justificamos anteriormente. 

As demais alternativas são descartadas porque contrariam os dispositivos 

legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 

Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que “a identidade do pedagogo se 

afirma por sua condição de especialista”: ao contrário, a formação do pedagogo tem 

natureza generalista. O artigo 3º, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertório 

de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e 

práticos caracteriza a formação do pedagogo. Essa colocação descaracteriza a 

condição de especialista. 

A alternativa C refere que o planejamento e a avaliação dos sistemas 

educacionais cabem aos administradores, e a gestão escolar, aos pedagogos. Essa 

afirmativa contrapõe-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere à estrutura 

do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulação da 

observação, da análise, do planejamento e da avaliação de processos educativos e 

de experiências educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Artigo 6º, 

inciso I, alínea c). 

A letra D sustenta que a investigação educacional é tarefa das universidades 

e sua aplicação é papel dos pedagogos. O pedagogo não é “massa de manobra”, 

ele é sujeito pensante, por isso, não é mero aplicador de valores, normas, diretrizes 

e decisões político-curriculares, ele é um intelectual que reelabora e produz novos 

saberes. A investigação educacional é tarefa do professor porque pesquisa, como 

coloca Demo (1993), é ao mesmo tempo princípio científico e educativo, e o que 

qualifica a educação é mediar-se pela produção científica, e vice-versa. Além disso, 

as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso, 

destacam um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às 

áreas de atuação profissionais priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e 

2[1] Grifo nosso. 


que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras 

possibilidades, investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes 

situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e 

outras, legitimando que o papel do pedagogo é também o de investigador (Artigo 6º, 

Inciso II, alínea a). 

A última hipótese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se 

à docência das séries iniciais ou à gestão educacional. A conjunção alternativa “ou” 

colocada entre docência e gestão educacional comprometeu a afirmativa, pois de 

acordo com a legislação vigente a formação do pedagogo permite-lhe transitar tanto 

pela docência como pela gestão. 


QUESTÃO 14 

A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela 

Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de 

pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo 

considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a 

escolarização progressiva da população 

(A) vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado 

de trabalho. 

(B) garante empregabilidade compatível com o nível de instrução. 

(C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da 

competitividade. 

(D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego. 

(E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais. 


Conteúdo avaliado: educação escolar e desigualdade social. 

Autor: Marcos Villela Pereira 


Comentários: 

Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de 

conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais 

e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de 

institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual e 

coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e 

capacitação, entre tantos outros. 

Desde seu surgimento como disciplina, em meados do século XIX, no âmbito 

da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educação é a 

análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução ou superação 

das desigualdades sociais e culturais da população. 

O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o 

fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de 

inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, 

formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos 


seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas 

explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há 

unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no 

início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”, 

ou seja, no sentido de que para além das diferenças geográficas e históricas que 

contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles. 

O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é 

apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da 

população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento. 

A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, 

portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando 

em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de 

continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população 

vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de 

trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A 

expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre as 

premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem 

acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes, o 

aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigências 

educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da 

escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população 

que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho. 

A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a 

garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população. 

De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até 

poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as 

exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de 

instrução. Mas não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância. 

A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da 

competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao 

contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso 

ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização. 


A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora 

relacionados entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm 

correspondência com a premissa inicial (a escolarização progressiva da população). 

Ao contrário, de modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é 

um fator que favorece a autonomia laboral da população, independente das 

condições de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de 

trabalho). Mas as condições de empregabilidade mantêm relações de dependência 

com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas da qualificação 

profissional do trabalhador. De modo geral as crises econômicas e o desemprego 

andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização 

progressiva da população. 

Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não 

mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a 

diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. 

Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a 

diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso 

da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a 

equalização social idealizada. A escolarização progressiva da sociedade 

proporciona, talvez, uma relativa equilibração em termos do repertório das pessoas 

no nível do conhecimento disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até 

mesmo considerar que a escola viabiliza acesso às noções e habilidades 

necessárias para o exercício de competências laborais que permitem, em 

consequência, a geração das condições materiais necessárias para o aumento da 

qualidade de vida. Mas não podemos dizer que isso significa “equanimidade entre 

segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais têm 

relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para 

além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da 

escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da 

diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de 

tolerância, não existe uma condição automática e necessária de correspondência 

entre uma coisa e outra. 


QUESTÃO 15 

A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro 

argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive 

dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com 

Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um filme em que 

apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a perceber que 

morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, 

nadadeiras e morar na água não são características apenas dos peixes. 

A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de 

(A) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e 

diferentes. 

(B) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura 

cognitiva. 

(C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento 

anterior. 

(D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao 

anterior. 

(E) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família. 


Conteúdo avaliado: aprendizagem segundo Piaget. 

Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel 


Comentários: 

O enunciado da questão já propõe que a mesma seja analisada a partir da 

teoria de Jean Piaget, assim, é possível observar que as opções A, B, C e E 

apresentam termos que as afastam das conclusões a que o teórico em questão 

chegou através de suas pesquisas. A opção correta é a D, pois refere conceitos 

essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianças diante da 

ideia que tinham sobre a baleia e os mamíferos, pois há um desequilíbrio ao serem 

confrontados com uma nova informação que provoca um conflito cognitivo em 

relação a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um 

contato com o novo conhecimento, no caso, através do filme, as crianças puderam 


acrescentar informações e melhorar o que já sabiam. Dessa forma, a generalização 

anterior sobre os mamíferos teve que passar por uma ressignificação, enriquecida 

por novos conhecimentos, assim houve uma mudança qualitativa. Nesse sentido, 

não houve uma simples anulação do conhecimento anterior e substituição deste por 

novos, como afirma a opção A; tampouco foi um processo meramente associativo, 

como infere a opção B, pois as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre seu 

conflito e tirar conclusões através do que estavam observando. Da mesma forma, 

não é possível afirmar que houve qualquer tipo de reforço, pois o caminho percorrido 

para chegar à nova conclusão foi proporcionado pela vivência do conflito cognitivo, 

pela oportunidade de expressão desse conflito, pelo ensejo da argumentação, pela 

possibilidade de contato com a nova informação mostrada às crianças através do 

filme, ou seja, dinâmica que se opõe ao simples ato de reforçar verdades já 

construídas por outros; conforme opções C e E. 


QUESTÃO 16 

O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, 

de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo. 

Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações 

que se seguem. 

I Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática. 

II Modificar a cultura originária é parte do processo educativo. 

III Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa. 

IV Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida. 

V Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido. 

Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações 

(A) I e II 

(B) II e V 

(C) I, III e IV 

(D) I, IV e V 

(E) I, II, III e IV 


Conteúdo avaliado: o pensamento pedagógico de Paulo Freire. 

Autor: Ana Lúcia Souza de Freitas 

Alternativa correta: C 

Comentários: 

O pensamento pedagógico de Paulo Freire é um conteúdo recorrente nas 

questões apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas 

questões de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do 

autor, como, por exemplo, o de “educação bancária”, e as que questionam, de um 

modo mais geral, os princípios que sustentam sua proposição acerca de uma 

“educação libertadora” (FREIRE, 1987), como é o caso da questão apresentada no 

ENADE 2008. 

A questão envolve o conceito de educação e de ensino no pensamento de 

Paulo Freire e exige do respondente um nível mais elaborado de compreensão, visto 

que a análise das afirmações apresentadas requer o conhecimento de outros 


conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia 

são as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentação desta 

questão e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Também 

é uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionário Paulo 

Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do 

comentário para cada uma das afirmações. 

Afirmação I – CORRETA 

A afirmação traz implícita a compreensão do ato de ensinar na perspectiva da 

educação libertadora. Uma citação clássica a este respeito refere-se à compreensão 

de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 

sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa 

reconhecer que ambos – educador e educandos – são sujeitos do processo de 

conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexão sobre a prática 

decorre desta postura crítica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais 

especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na década de noventa, em que 

tematiza a formação de professores (FREITAS, 2001). É o caso, por exemplo, da 

Pedagogia da Autonomia que, em seu capítulo primeiro, ao tratar da compreensão 

de que “não há docência sem discência”, um dos aspectos trabalhados é: “ensinar 

exige reflexão crítica sobre a prática”. 

Afirmação II - INCORRETA 

A afirmação apresenta uma compreensão inversa do que Paulo Freire 

propõe. O conceito de invasão cultural está implícito na formulação desta afirmativa 

e diz respeito exatamente à crítica feita pelo autor ao modo como a educação pode 

funcionar como processo de dominação de uma cultura sobre outras. O 

silenciamento dos sujeitos e a negação de seus saberes, inerentes ao processo de 

invasão cultural, contrariam a proposição de Paulo Freire no que se refere ao 

respeito à identidade cultural. Sobre o conceito de invasão cultural, é relevante a 

leitura do quarto capítulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ação 

antidialógica. No primeiro capítulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os 

seguintes desdobramentos temáticos: “ensinar exige respeito aos saberes dos 


educandos” e “ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”. 

No Dicionário Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invasão cultural são 

bastante elucidativos. As leituras sugeridas poderão aprofundar a compreensão do 

conteúdo desta afirmação. 

Afirmação III – CORRETA 

A conscientização como finalidade e método da educação libertadora é uma 

importante contribuição do legado de Paulo Freire à formação de professores 

(FREITAS, 2001). A criticização da consciência, tendo em vista a superação da 

ingenuidade nas relações consciência-mundo para que se efetive uma ação 

transformadora é um permanente desafio à prática educativa. O termo 

conscientização é ponto de muitas distorções e controvérsias em relação ao 

pensamento do autor. Embora tenha deixado de empregá-lo por algum tempo em 

seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua 

compreensão de que “Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, 

pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da 

conscientização”. Insisto na sua atualização (p.60). Os verbetes consciência e 

conscientização se encontram no Dicionário Paulo Freire e contribuem para o 

aprofundamento desta compreensão. 

Afirmação IV – CORRETA 

A afirmação é bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se 

refere à sua compreensão de que a educação tem na escola um lugar fundamental, 

mas não exclusivo. Um conceito relevante para esta compreensão é o saber de 

experiência feito. Ao referendar o valor epistemológico dos saberes de experiência 

feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experiência cotidiana 

como lugar de fecundas aprendizagens. A valorização do senso comum, naquilo que 

ele tem de bom-senso é, na perspectiva do autor, um dos caminhos para a 

desdogmatização da ciência e para o fortalecimento da educação em diferentes 

contextos. Esta compreensão está presente nas obras Pedagogia do Oprimido e 

Pedagogia da Esperança, mas também pode ser estudada a partir dos verbetes 

presentes no Dicionário Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experiência feito. 


Afirmação V – INCORRETA 

A afirmação utiliza o termo educação para referir-se ao ensino; contraria o 

pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. “Educar é transmitir o conhecimento” 

corresponde à crítica feita pelo autor à educação tradicional, nomeada por ele de 

“educação bancária”. Sua compreensão sobre ensino, já comentada na primeira 

afirmação, apresenta-se como uma alternativa a esta compreensão. No que se 

refere aos conteúdos, igualmente a afirmação contraria o pensamento do autor, pois 

ao atribuir supremacia ao “conhecimento erudito e universalmente reconhecido” 

desconsidera os saberes de experiência feitos. O diálogo de saberes é a essência 

da educação libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do 

conteúdo programático. Esta discussão é o tema do capítulo terceiro da Pedagogia 

do Oprimido, cuja referência é fundamental para a compreensão-ação da pesquisa 

como uma dimensão do ensino. No processo de investigação temática, proposto por 

Paulo Freire e recriado nas experiências que tomam a pesquisa como ponto de 

partida para a organização do ensino, o conteúdo, ao ser contextualizado, adquire 

função problematizadora e conscientizadora. 


FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 

1987. 

______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São 

Paulo: Paz e Terra, 1996. 

FREITAS, Ana Lúcia. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire 

à formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. 

STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionário Paulo 

Freire. Segunda edição revista e ampliada – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. 


QUESTÃO 17 

Considere as descrições que se seguem. 

Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre 

disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa 

empreendida pelos alunos. 

Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços 

bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à 

transmissão de conhecimentos. 

Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção 

audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver 

um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam imediatamente 

incorporados. 

Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da 

tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem? 

(A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no 

multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está 

associado à diversidade. 

(B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece 

o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da 

metodologia de projetos. 

(C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é 

reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a 

tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista. 

(D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de 

currículo calcada na teoria póscrítica, pois os professores acompanham as 

inovações tecnológicas. 

(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que 

os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos 

e professores. 


Conteúdo avaliado: concepções de Currículo e metodologia de projetos. 

Autor: Jussara Margareth de Paula Loch 

Alternativa correta: B 


Comentários: 

A análise que faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da 

tecnologia é apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E, 

pois na descrição da escola Y não há referência a um currículo calcado na diversidade 

e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currículo em disciplinas e o uso dos 

recursos tecnológicos para a transmissão dos conhecimentos, numa visão do currículo 

como instrução, seguramente não atende à concepção de diversidade e de visão 

multiculturalista, já que estas estão mais relacionadas à visão crítica e pós-crítica do 

currículo, além de que “parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva 

multiculturalista e a tradição crítica do currículo” (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o 

mesmo autor (1999) a tradição crítica inicial no currículo chama a atenção para as 

determinações de classe na definição das opções do tipo de conhecimento a ser 

contemplado no currículo enquanto o multiculturalismo aponta as questões de gênero, 

raça e sexualidade. Um currículo organizado a partir das concepções críticas e póscríticas 

de currículo deveria refletir as formas pelas quais a diferença é produzida, isto é, 

por relações sociais assimétricas implicadas em relações de poder e saber. 

Nesse sentido, a alternativa correta B envolve três questões fundamentais: 1) 

a abordagem interdisciplinar do conhecimento - têm sido publicadas experiências 

realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Diálogo: interdisciplinaridade na 

escola pública; no RS, sobre A Escola Cidadã e, em BH, sobre A Escola Plural, para 

citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de 

projetos; 3) a valorização do uso de recursos tecnológicos - a serviço da 

investigação e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas 

possibilidades de abordagens que propiciam a construção de conhecimentos 

significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos. 

Dessa forma, o trabalho educativo/pedagógico, ao tratar o conhecimento, não 

pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibilizá-lo. 


SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias 

de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 


QUESTÃO 18 

A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da 

democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É 

uma ação intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a 

realidade, busca a superação do presente e aponta as possibilidades para o futuro. 

O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão 

didático-pedagógica. 

Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como 

(A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora. 

(B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar. 

(C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. 

(D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na 

contemporaneidade. 

(E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 

escola. 


Conteúdo avaliado: Projeto Político-Pedagógico. 

Autor: Zuleica Almeida Rangel 


Comentários: 

A - A alternativa é incorreta, uma vez que o texto explicita a constituição do 

Projeto Político-Pedagógico como um compromisso a ser assumido coletivamente e 

não apenas pela equipe gestora da escola. 

B - A alternativa B é incorreta na medida em que o Projeto Político- 

Pedagógico, de acordo com o texto, é uma ação intencional, com um compromisso 

definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de ações espontâneas 

da comunidade. 

C – A resposta correta é a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto 

Político-Pedagógico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa visão de homem, 

de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser 

traçado e as metas que irão corporificar as próprias ações do PPP. 


D – A alternativa D é incorreta porque mais que a “incorporação de múltiplas 

teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade”, o texto sinaliza que o PPP 

é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. É preciso 

considerar que a elaboração do PPP pressupõe uma reflexão detalhada sobre as 

possibilidades de mudança e sobre a aproximação entre o que se faz e o que se 

deseja fazer, o que significa que “não serão as novas propostas, mesmo que bem 

elaboradas e que são produzidas pelas instâncias que pensam a escola que 

promoverão estas mudanças” (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, é a reflexão 

sobre a vida cotidiana da escola que fará emergir, na elaboração do PPP, o 

paradigma metodológico orientador do fazer educativo. 

E - A alternativa E é incorreta porque o PPP não se constitui como 

implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 

escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ação dos seus 

diferentes setores, com vistas “à construção da identidade da escola, oferecendo 

subsídios para a consolidação da democracia e da autonomia da escola em 

consonância com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo 

participativo da comunidade”. 

Referência bibliográfica: 

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: 

uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2000. 


QUESTÃO 19 

Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um 

bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as 

mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e 

inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos 

e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa. 

De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela 

professora é OPOSTA a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no 

quadro abaixo? 

Concepção Propósito 

(A) Diagnóstica conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças. 

(B) Classificatória medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita. 

(C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças. 

(D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianças. 

(E) Investigativa conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças. 


Conteúdo avaliado: concepção de avaliação. 



Comentários: 

A resposta correta é a alternativa B, pois uma concepção classificatória de 

avaliação tem sua função centrada na valorização do produto, não sendo vista como 

elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrição do 

fenômeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propósito de medir os 

resultados alcançados pelo aluno e sua função, portanto, se opõe a todas as ações 

da professora, descritas no enunciado da questão. 

As estratégias utilizadas pela professora por ocasião da realização da tarefa 

expressam uma intenção oposta a esses propósitos, quando acontecem várias 

intervenções em decorrência da análise sobre as atividades realizadas, o que 

evidencia uma concepção interacionista de avaliação, em que a professora assume 

um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relação que 


estabelece com seu aluno, procedendo a um diálogo permanente na direção das 

possibilidades de construção de novos conhecimentos. Tal concepção pressupõe 

uma prática avaliativa que, 

em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar, 

entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos 

destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do 

conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de 

favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 

2001, p.18) 

e não em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianças, como diz a 

alternativa B. 


HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 

Mediação, 2001. 


QUESTÃO 20 

Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento 

Saeb e Censo Escolar 

Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008. 

Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores 

do Ideb? 

(A) Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no Saeb 

e na Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o 

ensino fundamental em 2007. 

(B) Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a 

escolaridade, são ferramentas para o acompanhamento das metas de 

qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação. 

(C) O Ideb, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de 

desempenho nas avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o 

mesmo ano. 

(D) A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um 

avanço, levando-se em consideração que a escala do Ideb vai de zero a seis. 

(E) A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para 

as escolas municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente. 


Conteúdo avaliado: IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. 

Autor: Elaine Turk Faria 



Comentários: 

De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os índices 

do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores às metas previstas para 

o mesmo ano: 

Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9. 

Ensino Fundamental – Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5. 

Observa-se que também no Ensino Médio a meta foi superada: a previsão era 

chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5. 

Apesar do avanço alcançado, cabe, no entanto, considerar que os índices do 

IDEB são extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de 

zero a dez. Assim, os índices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) não atingem sequer a metade 

da escala, que seria 5,0. A indicação evidente é que nossos alunos ainda têm um 

longo caminho a percorrer para que atinjam um nível satisfatório de desempenho. 

Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site 

do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual estão 

apresentadas informações sobre o IDEB e os resultados das avaliações realizadas 

(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite 

mid=57). 

Encontramos também informações sobre o IDEB no site do MEC que 

explicam que “o índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir 

do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – ano do 

bicentenário da independência – correspondente à qualidade do ensino em países 

desenvolvidos. É o mesmo que dizer que teremos uma educação compatível com 

países de primeiro mundo antes do previsto” 

(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view= 

article) 

As demais alternativas estão incorretas. 

A alternativa B é falsa quando afirma que os índices observados no ano de 

2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta 

justamente o contrário: o índice mais alto está nos Anos Iniciais do Ensino 

Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando 

o Ensino Médio com o último lugar (apenas 3,5). 


A alternativa C também está incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de 

2007, inferior à meta para o mesmo ano. Já vimos que, de fato, todos os índices de 

2007 foram superiores às metas estabelecidas. 

Já o início da frase está correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB 

“sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: 

aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e 

matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, 

obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o 

SAEB e a Prova Brasil”. 

Na alternativa D o erro está na escala apresentada no final da questão, 

quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez, 

conforme expresso no site do MEC: “o indicador, que mede a qualidade da 

educação, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa 

escala que vai de zero a dez”. 

Na alternativa E é errôneo dizer que a expectativa de avanço nas escolas 

estaduais é inferior àquela esperada nas escolas municipais, pois “o IDEB foi criado 

para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino”. Cada sistema 

municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso 

significa que “cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com 

esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de 

redução da desigualdade educacional. É importante esclarecer que o procedimento 

do cálculo dos esforços e metas intermediárias dos Estados, municípios e escolas, 

leva em consideração o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha 

uma trajetória diferente para o IDEB ao longo dos anos” (INEP). 


QUESTÃO 21 

A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade, 

transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser 

tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como 

“objetos” fixos, imutáveis. 

O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção 

para a dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da 

pesquisa em educação que acompanharam essa discussão incorporaram idéias do 

historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que 

(A) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos. 

(B) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos 

métodos de pesquisa. 

(C) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos históricoeducacionais. 

(D) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno 

educacional. 

(E) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sóciohistóricos. 


Conteúdo avaliado: racionalidade científica e investigação científica. 

Autor: Marcos Villela Pereira 


Comentários: 

A questão pauta um confronto bastante conhecido no âmbito da teoria da 

ciência e da história da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma 

vertente dessa polarização, o Positivismo. Logo após, apresenta o contraponto 

historicista e, no último período da raiz, formula uma sentença inconclusa que 

deverá ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas 

elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compõem o corolário da questão. 

Após a derrocada do cosmocentrismo (característico da antiguidade clássica) 

e do teocentrismo (característico da Idade Média), podemos acompanhar a 

ascensão do antropocentrismo, no âmbito da civilização ocidental. O homem coloca- 


se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razão 

com a empiria para produzir as verdades necessárias para sua vida, individual e 

coletiva. O advento das Ciências acompanha esse agenciamento entre a razão e o 

mundo empírico, provocando a reabilitação de um interminável questionamento 

acerca da verdade, oscilando entre uma visão racionalista (de que a verdade reside 

no sujeito) e uma visão empirista (de que a verdade reside no objeto). 

Quando se produz um deslocamento epistemológico e o sujeito que conhece 

também ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre 

os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento. 

No decorrer da modernidade clássica, presenciamos a consolidação do 

Positivismo que, num impulso de apreensão de verdades universais acerca do 

homem e da sociedade, busca submetê-los às mesmas condições de controle que 

as coisas e os fenômenos da natureza. E as ciências humanas – mais notadamente 

a sociologia – emergem aí como uma espécie de física social, tentando replicar o 

modelo da física no estudo do homem e suas relações. Para poder suportar a 

aplicação do método científico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser 

considerado como de natureza fixa e imutável, a exemplo dos objetos de 

conhecimento das ciências naturais. 

Essa visão, entretanto, começa a ser contestada e confrontada pelos 

pensadores que pautam o entendimento na dimensão histórica da realidade, ou 

seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada época, tomados como 

referência para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa 

maneira, fragiliza-se a hipótese de que possa haver “uma” verdade, universal e 

absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforçam a 

noção de que há tantas verdades quantas são as posições que o sujeito 

cognoscente ocupa em sua trajetória investigativa. Dessa maneira, também a 

universalidade do método (próprio daquele modelo anterior) perde sua condição 

determinante. A forma como a realidade será abordada também obedece a alguma 

relativização histórica. 

A formulação dessa Questão 21, então, toma como mote principal essa 

segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questão, 

propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas, é 


aquela que expressa a contribuição do historicismo para as vertentes da pesquisa 

aplicada à educação que se alinham a esse modelo. 

A primeira alternativa, em que se afirma que “a pesquisa educacional supõe a 

existência de métodos previamente definidos”, remete a um importante postulado 

positivista, de que o método deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada 

a objetividade da investigação. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de 

neutralidade, na medida em que se supõe que o método independe do objeto ou dos 

propósitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao 

propor que “a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos 

métodos de pesquisa”, reiterando o mesmo princípio já mencionado. A terceira 

alternativa – “a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos 

histórico-educacionais” – apresenta uma pequena variação. Um pouco maliciosa, 

uma vez que introduz na formulação a expressão “conhecimentos históricoeducacionais” 

e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposição 

do enunciado. Entretanto, se analisarmos o período, observamos que a ênfase dada 

ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar 

já identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa 

é um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o método 

deve ser estabelecido a priori. 

A quarta alternativa, que diz que “o conhecimento da realidade só é possível 

por meio do controle do fenômeno educacional”, nos oferece duas pistas para 

interpretação. A primeira é a partícula “só”: essa partícula restringe a possibilidade de 

entendermos o processo cognitivo a uma única via, caracterizando uma concepção 

universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda é a noção de “controle”, que 

supõe e reitera aquela noção já apresentada na raiz da questão, relativa ao 

Positivismo, que considera que o homem e sua ação devem ser considerados como 

coisas ou como fenômenos da natureza, sendo passíveis de controle. 

A última alternativa, que diz que “o conhecimento educacional depende da 

compreensão dos processos sócio-históricos”, é a correta. Não apenas por 

exclusão. Há também duas pistas em sua formulação que nos ajudam a chegar a 

essa conclusão. A primeira é a ideia de dependência: o conhecimento depende da 

compreensão, ou seja, não se verifica o pressuposto de uma verdade única e 


absoluta, mas a existência de diferentes possibilidades de leitura do mundo e, 

portanto, de produção de verdades. A segunda é a noção de compreensão, ou seja, 

a ideia de que o conhecimento resulta não de uma descoberta ou revelação mas de 

uma compreensão. O sujeito cognoscente compreende porque articula a 

contingência de seus saberes prévios, da situação histórica em que se encontra e da 

perspectiva produzida a partir da posição que ocupa, produzindo assim uma verdade 

que é histórica e social. 


QUESTÃO 22 

Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre a pedagogia 

do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a 

mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma 

resposta singular e uma realização. Nesse sentido, o mestre é o condutor do 

discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo 

confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se 

conduzir sozinho, entendendo que a condição de discípulo é provisória. Assim, a 

experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade, 

a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de 

cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, 

através da utilização das suas capacidades. 

As idéias do texto afirmam: 

I a confiança do discípulo na figura do mestre; 

II a busca de padrões nos processos de individuação; 

III o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos; 

IV a percepção do mestre como condutor às verdades. 

De acordo com o texto, é(são) correta(s) APENAS a(s) idéia(s) 

(A) II 

(B) IV 

(C) I e II 

(D) I e III 

(E) I, II e III 

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. 

Conteúdo avaliado: Pedagogia do Professor e Pedagogia do Mestre. 

Autor: Helena Sporleder Côrtes 


Comentários: 

Ainda que, sob o ponto de vista teórico-metodológico, realmente consideremos 

discutível a distinção entre ‘professor’ e ‘mestre’, há que reconhecer que o senso 


comum – e, mesmo, a produção literária, em geral – de certo modo, já consagrou, no 

imaginário coletivo, essa diferenciação proposta pela questão em pauta. 

Assim, o ‘mestre’ é ‘quem, de repente, aprende’ (no sentido de que os 

processos de ensinar e aprender, embora distintos, não são exclusivos, em relação 

à função específica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofício, ensina, 

também aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega à escola para 

‘aprender’, também ensina àquele os saberes que construiu ao longo de sua 

experiência anterior), num movimento permanente de troca de papéis e 

competências diferenciadas. ‘Mestre’, então, sob esse enfoque não acadêmico, seria 

o professor mais ‘qualificado’, mais ‘sensível’, capaz de reconhecer a importância 

dos demais saberes – definido a partir do senso comum, da experiência cotidiana, 

da percepção mágica, entre outros – e usá-los como ponto de partida para a 

organização de estratégias didáticas que permitam sua articulação ao conhecimento 

científico com o qual lhe cabe trabalhar. 

Além disso, tal ‘sensibilidade’ também conferiria ao professor um 

conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais 

critério suas efetivas condições e possibilidades de aprendizagem – conhecer a 

realidade dos diferentes ‘pontos de partida’ permite projetar mais consistentemente 

os possíveis ‘pontos de chegada’... 

Estabelecidas essas considerações introdutórias como referências para a 

análise da questão 22, observem-se as razões que direcionam a resposta correta à 

alternativa (D): 

- a alternativa A, que contém apenas uma afirmação – a busca de padrões 

nos processos de individuação – não pode ser aceita, na medida em que o processo 

de construção da individualidade não obedece apenas a ‘padrões’ predefinidos, 

sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interação singular de cada 

indivíduo com o meio circundante; 

- a alternativa B, também apenas com uma afirmação – a percepção do 

mestre como condutor às verdades – igualmente não há de ser correta, pois esta 

não deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor não cabe ‘conduzir às 


verdades’, senão que estabelecer as condições favoráveis para que as verdades 

(sempre provisórias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente 

construídas na interação com o mundo e com o outro; 

- a alternativa C, embora proponha a confiança do discípulo na figura do 

mestre – fator necessário à relação professor-aluno – também envolve a afirmação 

II, já analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa; 

- a alternativa E, por reunir a afirmação I (correta), às afirmações II e III, que já 

se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente não pode ser 

escolhida; 

- a alternativa D, por consequência, que reúne as afirmações I e III, passa a 

ser a necessária opção: não só é fundamental, na relação entre ensino e 

aprendizagem, a confiança do discípulo (aluno) na figura do mestre (professor), 

como o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos é 

parte central das condições propícias para que esta confiança possa ser 

estabelecida. Assim, ao enfatizar que “a experiência do mestre, adquirida através da 

prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos 

que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, 

assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades”, o 

texto alude a essa concepção empírica que confere ao ‘mestre’ uma ‘fluida 

competência’ que o distingue do ‘professor’ – nesta perspectiva, o verdadeiro mestre 

é o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as 

características individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas 

capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que 

lhes são possíveis. 


QUESTÃO 23 

As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares 

propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção 

também se estende às creches, sobre as quais afirma-se: 

I as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de 

educação para as crianças; 

II o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às 

crianças; 

III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo 

e social; 

IV como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e 

a higiene das crianças. 

São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos 

citados, APENAS 

(A) I e II 

(B) I e III 

(C) II e III 

(D) II e IV 

(E) III e IV 


Conteúdo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da 

Educação Infantil. 

Autor: Beatriz Kulisz 


Comentários: 

Não podemos deixar de reconhecer os grandes avanços no campo da 

legislação, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da 

Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1988, e da 

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Na Constituição, a 

educação das crianças de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como 

amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, 

numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos 


direitos das crianças. Na LDB, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da 

Educação Básica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança até os 

6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em 

complementação à ação da família e da comunidade. A subordinação do 

atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação Infantil representa, no 

texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direção da 

superação do caráter assistencialista predominante nos anos anteriores à 

Constituição. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas 

de assistência social, essa mudança foi bastante significativa para a integração entre 

creches e pré-escolas, entre o cuidar e o educar. 

É na Educação Infantil que se estabelecem as bases da personalidade 

humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização, as primeiras 

experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim 

definida como a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil passou a 

ser parte intrínseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de 

ensino, tendo sua atenção à primeira etapa daquela que deve ser a base da 

Educação Infantil. Para atender às inúmeras necessidades da criança, a creche e a 

pré-escola têm que integrar, no educar, a dimensão do cuidar, sem hierarquizar 

funções. A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como 

cuidado e educação extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos últimos anos foi 

reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como a 

primeira etapa da Educação Básica. 

A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educação Básica, 

conforme a LDB, constitui um espaço de educação, quando pais e profissionais 

entendem que o processo de desenvolvimento de uma criança até os 3 anos 

envolve cuidados com saúde, nutrição e higiene, além das aprendizagens que ela 

realiza nas interações com os adultos, com as outras crianças e os objetos 

presentes do meio físico e social. A creche tem uma ação complementar, e não 

substituta à da família, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho 

com crianças, criando condições para um relacionamento de confiança e respeito 

em que a criança vai encontrar espaço para crescer, aprender e se desenvolver. 

Essa instituição deve dar sentido à vida da criança, segurar e realizar a fusão do 


imaginário de seus pais com a criança real que se constrói como sujeito, único, com 

um lugar na história. É preciso então garantir a creche como uma instituição de 

educação, em que o cuidar e o educar façam parte do atendimento a todas as 

crianças e suas respectivas famílias. 

Desse modo, a Educação Infantil tem vivenciado nestes últimos anos alguns 

avanços não somente no que tange aos aspectos legais como também ao 

desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas 

infantis a integração entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a 

ideia de que cuidado e educação são momentos separados no cotidiano da criança. 

Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no 

trabalho das instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos, desde as 

primeiras vivências. A Educação Infantil deve proporcionar experiências e interações 

com o mundo social e físico, focalizadas no desenvolvimento global das crianças em 

todos os grupos de idade, tendo consciência cada vez mais acentuada de que 

educação e cuidado são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser 

levados em consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças. 

A ideia (...) do funcionamento didático da escola infantil não é a de 

antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de 

“enriquecer os âmbitos da experiência das crianças que a 

frequentam”. Trata-se de aproveitar o amplo repertório de recursos 

(linguísticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos 

chegam à escola e utilizá-los para complementar o arco de 

experiências desejáveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17). 

As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a 

educação, também atendem as funções vinculadas à guarda e assistência das 

crianças. É necessário compreender que cada ação na Educação Infantil é, 

intrinsecamente, cuidado e educação. Na medida em que a higiene, a alimentação, 

o sono fazem parte de toda uma vivência cultural própria de grupo social, toda 

interação com as crianças e as famílias sobre esses aspectos estará desenvolvendo 

aprendizagens e construção de novos conhecimentos entre todos os envolvidos. 

Sabe-se que nas instituições que apresentam um bom atendimento, é possível 

constatar nas atividades e vivências pedagógicas com as crianças a aquisição de 

novos conhecimentos por meio do brincar, além dos cuidados necessários para o 

desenvolvimento físico e emocional dos mesmos, através da ação de professores 


qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo 

educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedagógico busca 

atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, 

superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida como vir a ser, 

portanto, necessita ser “preparada para”. 

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, como uma proposta 

pedagógica, defendem alguns princípios norteadores para a formação da criança 

(como ética, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), além de utilizar as 

práticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo, 

educar e cuidar, um princípio indissociável e norteador do trabalho pedagógico nas 

instituições voltadas para as crianças de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as 

Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, quando defendem que as 

Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil 

devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a 

integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ 

linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, 

completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, 

relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e 

responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou 

menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, 

aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com 

as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999). 

Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação 

Infantil (RCNEI), no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais no 

atendimento ao que está estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade 

de uma base nacional comum para os currículos. Visa, também, contribuir para que 

possa realizar, nas instituições, a socialização dessa etapa educacional, em 

ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos 

conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referência que 

apresenta orientações pedagógicas para superar a dicotomia entre creche e préescola, 

cuidado e educação, assistência e desenvolvimento/aprendizagem, faz 

distinção do que é cuidar e do que é educar. Salienta a indissociabilidade desses 

dois termos na Educação Infantil como também aponta metas de qualidade que 

contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas 

identidades, capazes de crescerem como cidadãos de direitos à infância. Na 


perspectiva da integração de cuidados e educação, o Referencial Curricular definiu o 

educar da seguinte maneira: 

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, 

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que 

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis 

de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude 

básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas 

crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e 

cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o 

desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento 

das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e 

éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças 

felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23). 

Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um caráter 

instrumental e didático, é defendida a ideia de que os professores devem ter a 

consciência, em sua prática educativa, de que a construção de conhecimentos se dá 

de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integração do 

cuidar e do educar no atendimento das crianças de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o 

Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do 

pensamento humano através de uma estreita relação com o processo das 

aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar. 

Assim define o cuidar como: 

‘[...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um 

ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão 

expressiva e implica procedimentos específicos.’ (...) Para se atingir 

os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o 

desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as 

atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos 

específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e 

intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes 

realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25). 

A integração entre o cuidar e educação precisa então permear todo o projeto 

pedagógico de uma creche, pré-escola ou escola, em um planejamento em que o 

cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre 

quem cuida e quem é cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o 

professor educador é capaz de respeitar o momento da criança, proporcionando 

condições que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus 

aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico, sociocultural, bem como as dimensões 


lúdicas, artística e imaginária (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianças à 

educação e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a missão de acolher, de ser 

o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo. 


BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de 

dezembro de 1996. 

Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 

1998. 

Resolução CEB nº. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares 

Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 de abril 

de 1999. 

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e 

pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1995. 

GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini. A abordagem Italiana à Educação Infantil. 

Porto Alegre: Artmed, 2002. 

FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pré-escolas – 

fazeres e saberes. São Paulo: Cortez, 2007. 

FORMOSINHO, Júlia Oliveira (org.) Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o 

Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. 

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. São 

Paulo: Cortez, 1994. 

KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem 

histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. 

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução. Beatriz Affonso 

Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998 

Outras sugestões de bibliografias: 

ÀRIES, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LCT, 1978. 

BRASIL. Educação e cuidado na primeira infância: grandes desafios. Brasília: 

UNESCO Brasil, 2002. 

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da 

criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira Infância. Porto 

Alegre: Artmed, 1999. 

FARIA Ana Lucia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 

1999. 

KINNEY, Linda. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil 

em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009. 


KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infância: Fios e desafios da pesquisa. Rio 

de Janeiro: Papirus, 1996. 

TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e 

práticas. Rio de Janeiro: Ática, 2005. 

SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrópolis: Vozes, 

2004. 

ZABALZA, Miguel. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento 

profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004. 


QUESTÃO 24 

50 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro. 

A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem- 

se a concepção de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia 

e de uma única forma. Essa concepção perde o sentido quando se pensa, por 

exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos pressupõem que a 

alfabetização é 

(A) marcada por estágios. 

(B) linearmente construída. 

(C) construída em processo. 

(D) elaborada sem interrupções. 

(E) aprendida por etapas sucessivas. 


Conteúdo avaliado: ciclos básicos da alfabetização. 

Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli 


Comentários: 

A tirinha de Ziraldo ilustra a questão 24, abordando a temática da 

aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no 

aprender a ler e a escrever: a alfabetização. Nesse sentido, a alfabetização é uma 

aprendizagem que está sob responsabilidade da escola, sendo que até a aprovação 

do Plano Nacional de Educação de 2001, Lei nº 10.172, a alfabetização deveria 

ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituição dos ciclos básicos de 

alfabetização vem assegurar um direito das crianças de terem um tempo maior para 

a aprendizagem da escritura. As crianças que têm contato com a língua escrita, por

exemplo, as que escutam histórias lidas por adultos, as que assistem a diferentes 

atos de leitura e escrita, as que começam desde muito cedo a construir hipóteses 

sobre a língua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos. 

Considera-se, entretanto, que as crianças que não têm oportunidades de interação 

com a língua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus 

conhecimentos sobre a língua escrita. Daí a necessidade de uma escola que 

promova situações que oportunizem aprendizagens e que favoreçam a 

compreensão de que a escrita é um processo de representação. Cabe ressaltar que, 

embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe 

que antes mesmo de nela ingressar todas as crianças começam a pensar e a 

construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65), 

As crianças de todas as épocas e de todos os países ignoram a 

restrição de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca 

esperaram ter 6 anos e ter uma professora à sua frente para 

começarem a aprender. No esforço de compreender o mundo que as 

rodeia, levantam problemas muito difíceis e abstratos e tratam, por si 

próprias, de descobrir respostas para eles. Estão construindo objetos 

complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles. 

Como é processo, a alfabetização precisa de tempo e de experiências ricas 

de interação com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta é a letra C. 

A alternativa A, “marcada por estágios”, não é totalmente incorreta, mas não 

se refere a que estágios. Da mesma forma a alternativa E “aprendida por etapas 

sucessivas” também não refere quais etapas são essas e a que se referem. A 

alternativa B “linearmente construída” é incorreta, pois a alfabetização, por ser um 

processo, não é linear e não tem um método a ser seguido, como era a concepção 

que norteava as práticas pedagógicas de alfabetização da escola tradicional. A 

alternativa D “elaborada sem interrupções” é semelhante à alternativa B, a escola 

tradicional considerava que a alfabetização deveria seguir um método, com 

sequências preestabelecidas e não considerava que conhecimentos sobre a língua 

escrita as crianças possuíam. 


FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. São 

Paulo: Cortez, 2000. 


QUESTÃO 25 

Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianças oriundas de 

várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra 

criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora 

aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre 

como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que 

falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam 

sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando]. 

Rapidamente as crianças perceberam que ficou muito difícil falar e que seria 

impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para 

explicar que ninguém fala exatamente como se escreve. 

Essa professora sabe que 

(A) as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras. 

(B) as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas. 

(C) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais. 

(D) a língua portuguesa escrita não é fonética. 

(E) a correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável. 


Conteúdo avaliado: variações da língua falada. 

Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli 


Comentários: 

A questão 25 aborda as variações linguísticas da fala. Sabemos que a língua 

evolui com o tempo e vai adquirindo características diferentes de acordo com sua 

comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral, 

assim como a linguagem escrita, é aprendida na interação com os falantes da 

língua. Para Cagliari (2003) “os modos diferentes de falar acontecem porque as 

línguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e 

características de grupos sociais diferentes, e os indivíduos aprendem a língua ou 

dialeto da comunidade em que vivem”. Ainda segundo o autor, as variações 


linguísticas são todas corretas e perfeitas, do ponto de vista estrutural linguístico. 

Entretanto, o que pode lhes outorgar maior ou menor prestígio são os valores sociais 

que cada sociedade atribui a seus membros. Uma variação linguística também se 

origina da carga de afeto porque é a marca de pertencimento a uma comunidade: 

um mineiro, um sergipano, um gaúcho (no próprio estado do RS: quem nasce em 

Uruguaiana, quem nasce em Feliz e quem nasce em Porto Alegre têm o seu modo 

de falar peculiar), enfim seja de que natureza for a variação linguística, importa 

ressaltar que não há nenhuma “melhor forma de falar”, o que há são variações e 

diferenças que não significam desigualdade. 

A escola, de um modo geral, emprega os mesmos mecanismos da 

sociedade para a valorização - ou não - de determinadas variações linguísticas, 

quando deveria proceder como a professora da questão analisada, ou seja, propor 

situações para que os alunos reflitam sobre as variações linguísticas, para que 

percebam que não há uma forma melhor que outra, mas que uma língua abarca 

uma riqueza de variedades de acordo com as diferentes peculiaridades de seus 

grupos de falantes. 

A alternativa correta é a C, pois a professora sabe que as diferenças 

linguísticas são as marcas de diferentes grupos sociais e que não há uma melhor do 

que a outra, não há apenas uma correta e mais perfeita, já que todas são corretas. 

A alternativa A é incorreta, pois não é raro termos relações arbitrárias e 

imperfeitas entre letras e sons, por exemplo, a letra “e” das palavras leite, contente, 

quente, tem o som de [i]. Da mesma forma, a letra “o” nas palavras aluno, barco, 

quadro, muitas vezes assume o som de [u], bem como a letra “l” nas palavras 

cálculo, jornal, sol, assume o som de [u],portanto não são raras, mas sim frequentes 

as relações imperfeitas entre som e letra. 

A alternativa B que trata das “variações dialetais de origem regional e social 

[que] devem ser superadas” está incorreta, pois a riqueza de uma língua está na sua 

diversidade, portanto anulá-la significa dizer que só há uma única e correta forma de 

falar, sendo que a língua é dinâmica, viva, e sofre alterações no tempo e no espaço 

em que é falada. 

A alternativa D, “a Língua Portuguesa não é fonética”, é igualmente incorreta, 

pois a língua é constituída de fonemas - unidades mínimas de sons da fala. Dessa 


forma, dizer que a Língua Portuguesa não é fonética seria o mesmo que dizermos 

que nossa língua não tem som. 

A última alternativa da questão, “A correspondência entre os sons da fala e a 

transcrição fonética é invariável”, também está incorreta, pois a transcrição fonética 

é dependente de inúmeras variáveis. 


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,2003. 


QUESTÃO 26 

A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs aos 

seus alunos uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-1944), 

que consistiu na observação dos quadros reproduzidos abaixo. 

Composição com Vermelho, Azul e Amarelo - 1930 Composição com Amarelo, Azul e Vermelho - 1939 

Disponível em: http://www.artcyclopedia.com/artists/mondrian_piet.html 

A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos 

PCN, atende a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian? 

(A) Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas 

miméticas, a fim de apurar o gosto estético. 

(B) Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre 

esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares. 

(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, 

estabelecendo relações entre matemática e linguagem oral. 

(D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados, 

identificando os ângulos obtuso, agudo e reto entre as formas geométricas. 

(E) Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da 

cooperação, tendo em vista a solução de problemas numéricos propostos. 


Conteúdo avaliado: conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 

Matemática referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental. 

Autor: Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas 


Comentários: 

No enunciado da questão 26 é apresentada a intenção da professora de 

integrar matemática e artes plásticas, duas áreas curriculares distintas. Para isso, 


ela propõe aos alunos uma pesquisa sobre a obra do artista plástico Mondrian. 

Assim, busca estabelecer conexões entre a geometria, que é um campo da 

matemática, com a arte. A proposta da professora contempla o objetivo expresso na 

página 37 dos PCN, de “estabelecer conexões entre temas matemáticos de 

diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas 

curriculares”, que corresponde à alternativa B. 

As alternativas A e E estão incorretas, pois não expressam os objetivos da 

educação matemática presentes nos PCN, conforme solicitado no enunciado da questão. 

A alternativa C está incorreta, pois apresenta parte de um objetivo da 

educação matemática para o Ensino Fundamental presente nos PCN, “comunicar-se 

matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com 

precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e 

estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas”. No 

entanto, a atividade proposta pela professora não dá conta de tal objetivo. 

A alternativa D está incorreta, pois coincide em parte com um dos objetivos 

expressos nos PCN, qual seja, 

resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e 

resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como 

dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando 

conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos 

tecnológicos disponíveis (BRASIL, 1998). 

No entanto, os PCN não fazem referência explícita a conteúdos específicos como a 

identificação de ângulos referida na alternativa D. Tampouco a atividade proposta 

pela professora contempla o objetivo referido. 


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 

nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998. 


QUESTÃO 27 

Observe a ilustração abaixo. 

A fala do menino permite os comentários a seguir. 

I Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo que não reflete 

o valor posicional do algarismo, realizando a operação de forma mecânica. 

II Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas à “troca” 

que ocorre na base 10, no sistema de numeração decimal, no entendimento de 

sua estrutura lógico-matemática. 

III O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem das 

dificuldades apresentadas por crianças, ao tentarem utilizar os algoritmos na 

resolução de problemas. 

IV A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida quando a 

criança opera com materiais concretos em que pode agrupar elementos de dez 

em dez ou de cem em cem, por exemplo. 

São corretos os comentários 

(A) I e II, apenas. 

(B) I e III, apenas. 

(C) II e III, apenas. 

(D) II, III e IV, apenas. 

(E) I, II, III e IV. 


Conteúdos avaliados: resolução de problemas matemáticos, sistema de 

numeração decimal e valor posicional do número. 

Autor: Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger 

Alternativa Correta: E 


Comentários: 

As afirmativas I e II estão interligadas, portanto serão analisadas em conjunto. 

É necessário destacar que o sistema de numeração decimal, como seu nome 

expressa, é de base dez, ou seja, possui uma estrutura organizada de dez em dez. 

Além disso, é um sistema posicional, pois o valor dos algarismos depende da 

posição em que se encontram. 

As crianças, ao realizarem uma operação de multiplicação de unidade pela 

dezena (caso do menino da questão), devem compreender que o resultado da 

multiplicação sempre terá como resposta um numeral representando as dezenas. 

Quando a criança diz: “e vão quatro”, está demonstrando que pode não ter 

compreendido o valor posicional deste número, que neste caso é quarenta, 

mostrando desta forma, uma aprendizagem calcada na resolução direta do 

algoritmo, sem compreensão do valor relativo e absoluto do número e sem fazer as 

relações numéricas com o significado das operações. 

A afirmativa III está correta, pois o ensino da matemática deve se valer da 

resolução de problemas, ou seja, de situações significativas que criam desafios a 

serem vencidos, possibilitando o uso de conhecimentos prévios e de diferentes 

estratégias, sem dispor de procedimentos automáticos para chegar à solução, 

diferenciando-se assim dos meros exercícios repetitivos (POZO, 1998). 

A afirmativa IV está correta, pois reitera a ideia de que o conhecimento do 

valor posicional do número pode ser facilitado pelo uso de materiais concretos que 

permitam realizar agrupamentos de dez em dez, que irá facilitar ao aluno a 

realização das “trocas” a cada dez unidades. O esquema simbólico que usamos 

para representar os números deve ser coordenado com o esquema de 

agrupamento. 


POZO, Juan Ignácio (Org.). A solução de Problemas. Aprender a resolver, resolver 

para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. 


QUESTÃO 28 

O menino que carregava água na peneira 

Tenho um livro sobre águas e meninos. 

Gostei mais de um menino 

que carregava água na peneira. 

A mãe disse 

que carregar água na peneira 

Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo 

com ele pra mostrar aos irmãos. 

A mãe disse que era o mesmo que 

catar espinhos na água 

O mesmo que criar peixe no bolso. 

O menino era ligado em 

Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. 

A mãe reparou que o menino 

Gostava mais do vazio 

Do que do cheio. 

Falava que os vazios são maiores 

E até infinitos. 

Com o tempo aquele menino 

Que era cismado e esquisito 

Porque gostava de carregar água na peneira 

Manoel de Barros 

BARROS, M. de. Exercício de ser criança / bordados de Antônia 

Zulma Diniz, Ângela Marilu e Sávia Dumont sobre desenhos de 

Demóstenes Vargas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.(fragmento) 

O texto e os bordados inventam uma realidade mágica e uma estética do corpo em 

movimento. Esses elementos expressivos mostram algumas características de 

linguagem: 

I possibilidades plásticas da linguagem escrita; 

II aproximação do mundo mágico com o mundo real pela metáfora da água na 

peneira; 

III literatura e arte visual como expressões dos conhecimentos que caracterizam o 

mundo infanto-juvenil; 

IV hegemonia dos aspectos gramaticais na criação dos textos literários. 


São características de linguagem evidenciadas no texto APENAS 

(A) I e II 

(B) II e III 

(C) III e IV 

(D) I, II e III 

(E) II, III e IV 


Conteúdo avaliado: características da linguagem e teoria da literatura. 

Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria 


Comentários: 

A questão 28 aborda, a partir do poema “O menino que carregava água na 

peneira”, alguns aspectos que merecem ser destacados. Nesse sentido, embora 

historicamente a constituição do gênero literário – diretamente vinculado à teoria da 

literatura – tenha se originado do impulso de contar histórias, da necessidade de 

comunicar aos outros alguma experiência, preservando íntima relação entre 

literatura e oralidade, a linguagem literária contemporânea se expande para além da 

oralidade, utiliza a palavra escrita e é rica em possibilidades plásticas oferecidas 

pela linguagem escrita. Cabe lembrar que as narrativas de caráter mágico e/ou 

fantasioso – difundidas e transmitidas pela oralidade – constituem-se como gênero 

literário durante o século XVII, com características próprias, pois decorre da 

ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e 

da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua 

associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se 

converterem em instrumento didático. “O menino que carregava água na peneira” é 

um texto literário que, longe de priorizar os aspectos puramente gramaticais, se 

revela na dimensão estética, foge à prática corrente e (re)significa a linguagem de 

maneira peculiar, tanto na forma quanto no conteúdo. 

Dessa forma, pode-se dizer que a arte da linguagem explora todas as 

potencialidades do signo linguístico, conferindo-lhe um valor singular, ao combinar, 

de forma criativa, diferentes recursos. Considerando-se, portanto, a linguagem 


literária como manifestação estética da totalidade da experiência humana, não nos 

surpreende a constatação irrefutável de que não se conhece na história da 

humanidade nenhuma sociedade que não possua manifestação artística. Daí se 

dizer que a literatura é expressão do homem, do humano e meio privilegiado de 

comunicação, que se inicia com as primeiras experiências da criança com a 

linguagem: sons e ritmos aprendidos de maneira lúdica através das cantigas de 

ninar, das cantigas folclóricas, das cantigas de roda e dos jogos de palavras e 

fonemas. Nessa perspectiva, a leitura de poesias, contos, parlendas, peças de 

teatro, histórias em quadrinhos, crônicas, lendas, mitos, é a forma privilegiada de ler 

para nutrir e estimular o imaginário. Portanto a alternativa correta é a letra D, estão 

corretas as afirmações I, II e III. 


QUESTÃO 29 

Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora de crianças 1de 6 anos 

iniciará atividades para trabalhar o conceito de representação, importante para a 

alfabetização geográfica e desenvolvimento do pensamento histórico. Considerando 

as situações que contribuem para a construção do conceito em foco, analise as 

atividades apresentadas a seguir. 

I Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, ordená-las 

cronologicamente e explicar as diferenças e semelhanças entre as imagens. 

II A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e 

pede para que os alunos as recortem e as ordenem da maior para a menor. 

III Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-las 

e destacar as que mais se aproximam das originais. 

IV A professora solicita que as crianças preencham com cores específicas as 

figuras geométricas previamente desenhadas por ela. 

As atividades que a professora deve trabalhar estão descritas APENAS em 

(A) I e II 

(B) I e III 

(C) II e III 

(D) II e IV 

(E) III e IV 


QUESTÃO 30 

Estudantes de 9 anos de uma Escola de Ensino Fundamental estudam a distribuição 

de água para a população. 

O professor inicia a atividade com perguntas como: 

• Toda água que sai da torneira é boa para beber? 

• A água suja pode se tornar limpa? 

• Existem casas sem água boa para beber? 

As respostas são discutidas. O professor realiza em sala atividades práticas como: 

• construção de uma maquete do sistema de distribuição de água da cidade; 

• experiência de decantação e filtração da água; 

• excursão à estação de tratamento de água da cidade. 

O trabalho é ampliado para o estudo da preservação ambiental e da situação da 

água potável da população, que não tem acesso à rede de abastecimento de água. 

Refletem sobre como o poder público cuida da qualidade da água e das questões 

ambientais e, ainda, sobre a responsabilidade social da população e dos 

governantes. 

A partir dessa descrição, considere as afirmações a seguir. 

I As perguntas iniciais respondidas pelos alunos permitem ao professor fazer o 

levantamento do conhecimento prévio dos alunos. 

II A contextualização dos temas ocorre durante as atividades, na inserção de 

aspectos do cotidiano dos alunos e da população. 

III O conhecimento científico desautoriza o conhecimento que os alunos trazem 

de suas experiências de vida, em relação ao meio ambiente. 

IV As crianças devem concluir que as questões relativas ao desmatamento 

próximo aos mananciais de água e a distribuição de água tratada a toda a 

população são de responsabilidade social exclusiva dos governos. 

De acordo com a descrição, são corretas APENAS as afirmações 

(A) I e II 

(B) I e III 

(C) I e IV 

(D) II e III 

(E) II e IV 



Conteúdo avaliado: Educação Ambiental. 

Autor: Isabel Cristina de Moura Carvalho 


Comentários: 

A alternativa A é correta porque as afirmações I e II são claramente 

compatíveis com um trabalho de educação ambiental. A afirmação I mostra a 

estratégia pedagógica de problematização do tema discutido (água) a partir da 

realidade dos alunos e a realização de experimentos em sala de aula de modo a 

tornar mais concreta a compreensão dos processos da gestão da água e dos 

indicadores de qualidade da água, bem como inclui a visitação à estação de 

tratamento da água como um bom recurso de compreensão da realidade e 

sensibilização para a cidadania ambiental. A afirmação II completa esta estratégia 

destacando que a contextualização do tema ambiental trabalhado privilegiou a 

experiência cotidiana dos alunos, o contato crítico com a realidade e a tomada de 

consciência sobre a dimensão ambiental do cotidiano dos alunos e da população. 

A alternativa III é incorreta porque afirma o que se procura evitar num trabalho 

de educação ambiental, ou seja, o uso do conhecimento científico como 

desqualificador ou desautorizador do conhecimento que os alunos trazem de sua 

experiência de vida. O objetivo neste caso é a produção de um novo conhecimento 

que parta da experiência e avance com a formação científica, reconhecendo no 

diálogo de saberes entre a ciência e a experiência dos grupos sociais uma 

oportunidade de formação e não a desqualificação do saber da experiência. 

A alternativa IV é incorreta porque remete o diagnóstico dos problemas 

ambientais identificados a uma solução de exclusiva responsabilidade do poder 

público. A cidadania ambiental implica a corresponsabilidade de todos os setores 

sociais. Governo e população são responsáveis e deveriam ser parceiros na busca 

de soluções ambientalmente corretas. A responsabilização exclusiva dos governos 

é, assim como seu oposto, a culpabilizaçao dos indivíduos, um reducionismo que em 

nada contribui para a sustentabilidade social e ambiental. 


QUESTÃO 31 

Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes construídos a partir de suas 

vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de lazer 

ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em 

que sejam 

(A) avaliados para uma compreeensão dos erros epistemológicos. 

(B) integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento. 

(C) reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios. 

(D) relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização. 

(E) esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos. 


Conteúdo avaliado: EJA e currículo. 



Comentários: 

A alternativa que responde corretamente à questão 31 é a B. Os alunos da 

EJA, ao longo da vida, aprendem e, portanto, detêm saberes que não podem ser 

ignorados, relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização ou 

esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos, já que é provável 

que um dos motivos deste fracasso, de não aprendizagem, de frustrações, seja 

justamente o fato de que seus saberes e suas culturas não foram considerados na 

organização curricular. Bernstein, ao tentar compreender quais as razões que 

poderiam estar na origem deste fracasso, bem como o papel das diferentes 

pedagogias no processo de reprodução cultural, desenvolve os conceitos de código 

elaborado – suposto pela escola e código restrito – das classes operárias/populares, 

afirmando que a criança da classe popular já entra em desvantagem na escola pelo 

tipo de código nela utilizado. 

Se considerarmos que conhecimento engloba a totalidade da experiência 

humana, partir sempre da experiência concreta dos indivíduos situados no seu grupo ou 

sociedade é um procedimento metodológico que decorre desta compreensão (Freire). 


Na EJA, portanto, há que se considerar os interesses do jovem, adulto e idoso 

trabalhador com seus conhecimentos socialmente constituídos e integrá-los aos 

conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, já que, ao partir dos 

conhecimentos dos educandos e das suas relações com o mundo, e ao integrá-los 

aos conteúdos das diferentes áreas, estes conhecimentos vão sendo desvelados, 

ampliados e aprofundados. Para isto é necessária uma atitude permanente de 

pesquisa na relação entre educador e educando na perspectiva de conhecer o que o 

aluno já construiu de conhecimentos, assim como o que está em construção e o que 

ele ainda não conhece. Esse entendimento permitirá, então, organizar o 

conhecimento a ser trabalhado através de atividades, estratégias pedagógicas ou 

situações de experiências para se aplicar o conhecimento em sua busca de 

construções de novas ações. Portanto, na concepção dialética da educação, o 

conhecimento nasce da prática social e, na escola, ao ser problematizado, 

sistematizado, volta a ela ressignificado. 


QUESTÃO 32 

A Escola Nova Fronteira apresentava altos índices de reprovação e de violência. Na 

avaliação dos professores, as práticas pedagógicas eram individualizadas e não 

havia articulação interna ou com a comunidade. A professora Clara foi eleita diretora 

e entendeu que os aspectos administrativos deveriam dar sustentação aos 

pedagógicos. Liderou um movimento de organização da escola em direção a uma 

instituição autônoma e democrática. 

Para isso, Clara considerou alguns dos princípios a seguir. 

I A implementação do projeto político-pedagógico constrói a identidade da 

instituição por meio de permanente reflexão e discussão. 

II A participação dos pais e da comunidade nas assembléias escolares é uma 

forma de aproximar a escola da sociedade. 

III A centralização das ações desburocratiza os processos de gestão e de 

organização. 

IV A gestão colegiada organiza o trabalho pedagógico, viabilizando a ampla 

participação. 

São princípios da gestão democrática, que devem ser considerados por essa 

professora APENAS 

(A) I e II 

(B) II e III 

(C) II e IV 

(D) I, II e IV 

(E) I, II, III e IV 


Conteúdo avaliado: gestão escolar. 



Comentários: 

A alternativa D é a correta, tendo em vista que a equipe desempenha um 

papel de referência e que o desenvolvimento de práticas democráticas no interior da 

escola depende muito diretamente da postura assumida pela gestão. Ao considerar 

os princípios citados nas afirmativas I, II e IV, a diretora busca reforçar a 


intencionalidade da mudança, explicitada no Projeto Político-Pedagógico, 

favorecendo o estabelecimento de uma linha comum de ação a partir de uma visão 

compartilhada de homem, de mundo e de educação; implementar a construção da 

identidade da escola, objetivando “fazer a escola funcionar pautada num projeto 

coletivo” (VASCONCELLOS, 2002, p.61); superar as práticas individualizadas, 

resgatando o diálogo entre sociedade e escola; e descentralizar o poder, que numa 

gestão colegiada flui entre todos os sujeitos envolvidos, na dimensão da autoridade 

de cada um. 

A alternativa III é incorreta porque sinaliza um princípio que não tem 

coerência com a concepção de uma gestão democrática. 


VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do 

Projeto Político-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo; Libertad, 2002. 


QUESTÃO 33 

A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das 

instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de 

escolaridade em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação 

curricular e a avaliação, com a implantação da progressão continuada. Tais 

experiências fizeram constatar que a implementação de novas propostas nas 

escolas necessita que as(os) 

(A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos 

níveis centrais. 

(B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do 

coordenador pedagógico. 

(C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e 

participativa. 

(D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas. 

(E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de 

implementação. 


Conteúdo avaliado: planejamento participativo. 



Comentários: 

A alternativa que responde corretamente à questão 33 é a C. As alternativas 

A, B, D e E são incorretas, pois o planejamento não deverá ser verticalizado de cima 

para baixo, pelos níveis centrais, uma vez que os atores deste processo não 

poderão ser apenas executores de projetos oficiais mesmo que prescrevam com 

clareza as ações a serem executadas e que sejam constituídos programas de 

formação continuada depois do processo de implementação. Essas ações não são 

favorecedoras de processos de mudança. 

Dessa forma, a alternativa correta prevê que a implementação de novas 

propostas nas escolas necessita que as ações pedagógicas e administrativas sejam 

modificadas de forma coletiva e participativa. Equivale a dizer que os atores são 

protagonistas do planejamento, execução e avaliação dessa implementação. 


Reconfigurar currículos é tarefa de diálogo entre todos os segmentos da 

comunidade escolar. 

A modificação e o compromisso com a ação transformadora das práticas 

pedagógicas passam pelo planejamento coletivo e participativo, pois neste processo 

se garante a mobilização para a ação-discussão, debate de diferenças, às vezes 

contraditórias, concepções presentes no cotidiano das escolas; garante-se a 

organização dos grupos, tornando-os protagonistas das ações a serem 

implementadas, definindo responsáveis e cronogramas das ações; e ao mesmo 

tempo garante-se o caráter educativo e político de todos os grupos implicados nessas 

transformações. Nessa perspectiva, se tornam coconstrutores dessas novas 

propostas independentemente do nível em que venham a atuar e, portanto, diminuem 

os processos de resistência às mudanças encaminhadas sem o seu compromisso. É 

desafio coletivo, de gestão democrática, que exige pensar mais do que numa 

intervenção específica, mas numa organização de Projeto Político-Pedagógico em 

que a diversidade da sociedade esteja contemplada e, portanto, presente. 

O planejamento participativo se dá numa relação dialógica com o outro e com 

o mundo, portanto, a partir da realidade conhecida, desvelada propõem-se ações 

renovadas, solidárias e globais. O processo de ensino-aprendizagem é 

responsabilidade de todos e se constrói na contínua interação entre os sujeitos. 


QUESTÃO 34 

Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes em 

situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de 

iniciação musical e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o 

projeto conta com músicos experientes, recursos e equipamentos adequados. 

Considerando os princípios da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar 

resolver o problema? 

(A) Disponibilizar recursos financeiros. 

(B) Investir na formação docente. 

(C) Fazer diagnóstico sobre a situação. 

(D) Promover ações que envolvam a comunidade. 

(E) Reorganizar a gestão de pessoas. 


Conteúdo avaliado: gestão do ensino não formal. 

Autor: Afonso Strehl 


Comentários: 

O tema desta questão focaliza o campo da gestão do ensino não formal, 

abordando o problema da evasão num projeto de iniciação musical e profissional 

para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. 

A gestão do ensino, tanto em espaços educativos formais (escolas) quanto em 

espaços não formais (outras organizações sociais), requer conhecimentos específicos 

e habilidades gerenciais por partes. A administração de uma organização social com 

escopo educativo possui similaridade com uma empresa no que se refere à gestão de 

problemas. Perante uma situação desafiadora como a descrita na questão 34 (a 

evasão), cabe adotar os seguintes passos para a busca de solução: 

a) análise da situação atual a partir de um levantamento de dados sobre o 

problema, com vistas a identificar suas causas e condições, possibilitando o 

estabelecimento de um diagnóstico fundamentado; 


) definição de objetivos a serem atingidos, mediante a proposição da 

situação ideal à que se pretende chegar, com metas claramente explicitadas; 

c) apresentação de estratégias para enfrentar as causas do problema, 

definindo os passos a serem percorridos para alcançar os objetivos propostos (a 

solução do problema); 

c) implementação das estratégias por meio da execução de ações que 

conduzam ao cumprimento das metas propostas para a superação do problema; 

d) acompanhamento e avaliação das atividades realizadas, mediante 

monitoramento, controle e feedback. 

A análise dos diferentes passos elencados para a solução de problemas 

evidencia que o primeiro procedimento é a realização de um diagnóstico que permita 

uma análise precisa da situação existente. Portanto, a alternativa correta é a C. 


QUESTÃO 35 

A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de sua gestão. 

Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho 

escolar, que tem acompanhado a freqüência e o desempenho dos alunos. Quando 

surgem problemas, os membros do conselho, formado por professores, alunos, pais, 

funcionários e representantes da comunidade, conversam entre si, com os 

professores e a família do aluno. Além disso, o conselho participa das decisões 

pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos 

financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para passeios educativos ou 

para a compra de materiais didáticos. 

De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o conselho 

escolar no próximo ano. 

A escola apresentada nesse texto está atuando 

I de forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e 

administrativas; 

II em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine os 

membros do conselho por meio de eleições periódicas; 

III em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da 

escola interfiram em sua gestão; 

IV de acordo com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, 

com participação comunitária. 

Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões) 

(A) II 

(B) III 

(C) IV 

(D) I e III 

(E) II e IV 


Conteúdo avaliado: gestão escolar. 

Autor: Afonso Strehl 



Comentários: 

A LDB atual, preocupada com a gestão democrática, estabelece dois 

princípios a serem adotados pelos sistemas públicos de ensino na administração de 

suas escolas: a) “participação dos profissionais da educação na elaboração do 

projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em 

conselhos escolares” 

(Lei nº 9.394/96, art. 14). 

O princípio apontado na alínea “b” indica a opção por uma política de 

integração de esforços da família, da comunidade e da escola em prol de melhor 

formação a ser proporcionada aos alunos. 

A experiência de diversos países onde a família atua em sintonia com a 

escola, participando ativamente do enfrentamento dos desafios a que a escola está 

submetida, comprova que existe uma relação direta entre o nível de participação da 

comunidade na vida escolar e o desempenho apresentado pelos estudantes. 

No Rio Grande do Sul, a Lei nº 10.576/95, alterada pela Lei nº 11.695/2001, 

que dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público, prevê, dentre outras, as 

seguintes atribuições do Conselho Escolar: 

a) “aprovar o Plano Integrado da Escola; 

b) aprovar o plano de aplicação financeira da escola; 

c) apreciar a prestação de contas do Diretor; 

d) coordenar, em conjunto com a direção da escola, o processo de discussão, 

elaboração ou alteração do Regimento Escolar; 

e) encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente, proposta de 

instauração de sindicância para os fins de destituição de Diretor da escola [...]; 

f) analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola (exemplos: 

ENEM, SAEB, Prova Brasil, IDEB), propondo alternativas para a melhoria do seu 

desempenho; 

g) analisar e apreciar as questões de interesse da escola a ele 

encaminhadas” (Lei nº 10.576/95, art. 42). 

No enunciado da questão 35, estão descritas importantes características de 

uma gestão de cunho democrático: 

a) estreita ligação da escola com a comunidade em seu entorno; 


) existência de um conselho escolar, integrado por professores, alunos, pais, 

funcionários, gestores e representantes da comunidade; 

c) diálogo entre os representantes dos diversos segmentos representativos da 

comunidade escolar; 

d) acompanhamento do desempenho e da assiduidade dos alunos pelo 

conselho escolar; 

e) participação efetiva do conselho escolar nas decisões estratégicas da 

escola, envolvendo aplicação de verbas na manutenção do estabelecimento de 

ensino, na realização de passeios e na compra de materiais didáticos necessários 

ao desenvolvimento das atividades da escola; 

f) realização periódica de eleições para a composição do conselho escolar. 

De acordo com as características de gestão adotadas na Escola Municipal 

Maíra e apresentadas no enunciado da questão, podemos afirmar com segurança 

que estão corretas as afirmações contidas no item II (previsão de eleições periódicas 

para o conselho escolar) e no item IV (conselho escolar atuante, com participação 

de diversos segmentos da comunidade), uma vez que tais características mantêm 

perfeita sintonia com a legislação exposta. 

Portanto, a alternativa correta é a E. 


QUESTÃO 36 

Considere os depoimentos para responder à questão. 

Qual das afirmações abaixo analisa corretamente um ou mais dos depoimentos 

desses coordenadores pedagógicos? 

(A) Lucas e Henrique possuem uma concepção de coordenação proveniente da 

pedagogia renovada, já que enfatizam um posicionamento crítico, voltado às 

questões sociais. 

(B) Lucas e Ely demonstram ser técnicos normatizadores, pois seus procedimentos 

estão voltados à manutenção da ordem e às questões administrativas. 

(C) A visão de Ely sobre coordenação pedagógica está calcada em um modelo de 

gestão técnico-científico, pois se preocupa com o desenvolvimento profissional 

dos docentes. 

(D) A atividade proposta por Maria reflete um modelo de gestão participativa, na medida 

em que corresponde a uma prática passível de ser controlada em detalhes. 

(E) O depoimento de Henrique revela uma visão de coordenação que privilegia a 

técnica, voltada para o controle do comportamento, para o desempenho e para 

os resultados. 



Conteúdo avaliado: coordenação pedagógica. 

Autor: Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira 


Comentários: 

A alternativa A é incorreta, pois somente Lucas possui uma concepção 

proveniente da Pedagogia Renovada, que considera a educação como parte da própria 

experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a 

autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), ou seja, a vivência da 

experiência direta do meio pela atividade. Já Henrique demonstra a preocupação com 

procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo do controle das condições ambientais, 

utilizando-se da aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e 

tecnológicos, sem demonstrar preocupação com os problemas educacionais. 

A alternativa B é incorreta porque somente Ely demonstra ser técnico 

normatizador, modelo em que os indivíduos adaptam-se aos valores e às normas 

vigentes. Para Lucas, cabe à escola suprir as experiências que permitam ao aluno 

educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto. 

A alternativa C é incorreta, pois no modelo de gestão em que Ely se baseia, a 

preocupação se atém ao alcance de resultados e não com o processo, não sendo, 

portanto, necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores. 

A alternativa D também é incorreta, uma vez que a ação de Maria reflete um 

modelo de gestão compartilhada, a qual supõe uma prática interativa e dialógica, 

com o acompanhamento e a avaliação de todos os partícipes do processo. 

A alternativa E é a correta, considerando-se que Henrique revela uma visão de 

coordenação que privilegia a técnica, em que a escola funciona como modeladora do 

comportamento humano, e compete à educação organizar o processo de aquisição de 

habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os 

indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. A escola atua, assim, no 

aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista). 


QUESTÃO 37 

O ano de 2008 foi repleto de atividades e comemorações na Escola Machado de 

Assis, devido ao centenário de morte do grande escritor brasileiro. O resultado 

desse processo necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerouse 

a possibilidade de desenvolver as seguintes atividades: 

I organizar reuniões com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos 

procedimentos fossem adotados pelas demais; 

II publicar as produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão 

do conhecimento; 

III convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produções dos 

alunos e legitimar os conhecimentos construídos; 

IV realizar um período de culminância das atividades, com exposições, 

apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade. 

A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepção da escola como produtora de 

conhecimento e de vivências democráticas é(são) APENAS 

(A) I 

(B) II 

(C) II e III 

(D) II e IV 

(E) III e IV 


Conteúdo avaliado: publicação das produções de alunos e professores. 



Comentários: 

A alternativa que responde corretamente à questão 37 é a D. A publicação das 

produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento, 

e a realização de um período de culminância das atividades, com exposições, 

apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade são formas de 

proporcionar a publicização das produções realizadas, assim como de qualificar o 

conhecimento construído em determinado período sobre determinado tema. A relação 

dialética da construção do conhecimento prevê, segundo Freire, três momentos: ação 

X reflexão X ação. Nesta perspectiva, a sistematização e a socialização irão contribuir 

para a qualificação do processo de aprendizagem, na medida em que haverá partilha 

entre diferentes conhecimentos, visões e perspectivas. 


Afonso Strehl 

Ana Lúcia Souza de Freitas 

Beatriz Kulisz 


Helena Sporleder Côrtes 

Isabel Cristina de Moura Carvalho 


Leunice Martins de Oliveira 



Maria Helena Camara Bastos 

Maria Inês Côrte Vitoria 

Maria Waleska Cruz 

Nadja Hermann 

Patricia Pinto Wolffenbuttel 

Rosana Maria Gessinger 

Rosane da Conceição Vargas 


LISTA DE CONTRIBUINTES

ENADE Comentado 2008: Pedagogia - pucrs

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?