ENADE Comentado 2008: Pedagogia - pucrs
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<strong>ENADE</strong> COMENTADO <strong>2008</strong><br />
<strong>Pedagogia</strong>
Chanceler<br />
Dom Dadeus Grings<br />
Reitor<br />
Joaquim Clotet<br />
Vice-Reitor<br />
Evilázio Teixeira<br />
Conselho Editorial<br />
Ana Maria Lisboa de Mello<br />
Bettina Steren dos Santos<br />
Eduardo Campos Pellanda<br />
Elaine Turk Faria<br />
Érico João Hammes<br />
Gilberto Keller de Andrade<br />
Helenita Rosa Franco<br />
Ir. Armando Bortolini<br />
Jane Rita Caetano da Silveira<br />
Jorge Luis Nicolas Audy – Presidente<br />
Jurandir Malerba<br />
Lauro Kopper Filho<br />
Luciano Klöckner<br />
Marília Costa Morosini<br />
Nuncia Maria S. de Constantino<br />
Renato Tetelbom Stein<br />
Ruth Maria Chittó Gauer<br />
EDIPUCRS<br />
Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor<br />
Jorge Campos da Costa – Editor-Chefe
Elaine Turk Faria<br />
Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
(Organizadores)<br />
<strong>ENADE</strong> COMENTADO <strong>2008</strong><br />
<strong>Pedagogia</strong><br />
Porto Alegre<br />
2011
© EDIPUCRS, 2011<br />
CAPA Rodrigo Valls<br />
REVISÃO TEXTUAL Patrícia Aragão<br />
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Gabriela Viale Pereira<br />
Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico.<br />
Questões retiradas da prova do <strong>ENADE</strong> <strong>2008</strong> da <strong>Pedagogia</strong>.<br />
EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS<br />
Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33<br />
Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900<br />
Porto Alegre – RS – Brasil<br />
Fone/fax: (51) 3320 3711<br />
e-mail: edi<strong>pucrs</strong>@<strong>pucrs</strong>.br - www.<strong>pucrs</strong>.br/edi<strong>pucrs</strong><br />
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)<br />
Q5 <strong>ENADE</strong> comentado <strong>2008</strong>: pedagogia [recurso eletrônico] /<br />
Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
(Organizadores). – Dados eletrônicos. – Porto<br />
Alegre : EDIPUCRS, 2011.<br />
79 p.<br />
ISBN 978-85-397-0121-6<br />
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader<br />
Modo de Acesso: <br />
1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. Exame<br />
Nacional de Cursos (Educação). 3. <strong>Pedagogia</strong> – Ensino<br />
Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Christofoli, Maria<br />
Conceição P.<br />
CDD 378.81<br />
Ficha Catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.<br />
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos,<br />
microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de<br />
qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua<br />
editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com<br />
busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).
SUMÁRIO<br />
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 7<br />
Marcos Villela Pereira<br />
QUESTÃO 11 ........................................................................................................... 10<br />
Maria Helena Camara Bastos<br />
QUESTÃO 12 ........................................................................................................... 13<br />
Nadja Hermann<br />
QUESTÃO 13 ........................................................................................................... 15<br />
Maria Waleska Cruz<br />
QUESTÃO 14 ........................................................................................................... 18<br />
Marcos Villela Pereira<br />
QUESTÃO 15 ........................................................................................................... 21<br />
Patricia Pinto Wolffenbuttel<br />
QUESTÃO 16 ........................................................................................................... 23<br />
Ana Lúcia Souza de Freitas<br />
QUESTÃO 17 ........................................................................................................... 27<br />
Jussara Margareth de Paula Loch<br />
QUESTÃO 18 ........................................................................................................... 29<br />
Zuleica Almeida Rangel<br />
QUESTÃO 19 ........................................................................................................... 31<br />
Zuleica Almeida Rangel<br />
QUESTÃO 20 ........................................................................................................... 33<br />
Elaine Turk Faria<br />
QUESTÃO 21 ........................................................................................................... 36<br />
Marcos Villela Pereira<br />
QUESTÃO 22 ........................................................................................................... 40<br />
Helena Sporleder Côrtes<br />
QUESTÃO 23 ........................................................................................................... 43<br />
Beatriz Kulisz<br />
QUESTÃO 24 ........................................................................................................... 50<br />
Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
QUESTÃO 25 ........................................................................................................... 52<br />
Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
QUESTÃO 26 ........................................................................................................... 55<br />
Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas<br />
QUESTÃO 27 ........................................................................................................... 57<br />
Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger
QUESTÃO 28 ........................................................................................................... 59<br />
Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria<br />
QUESTÃO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62<br />
QUESTÃO 30 ........................................................................................................... 63<br />
Isabel Cristina de Moura Carvalho<br />
QUESTÃO 31 ........................................................................................................... 65<br />
Jussara Margareth de Paula Loch<br />
QUESTÃO 32 ........................................................................................................... 67<br />
Zuleica Almeida Rangel<br />
QUESTÃO 33 ........................................................................................................... 69<br />
Jussara Margareth de Paula Loch<br />
QUESTÃO 34 ........................................................................................................... 71<br />
Afonso Strehl<br />
QUESTÃO 35 ........................................................................................................... 73<br />
Afonso Strehl<br />
QUESTÃO 36 ........................................................................................................... 76<br />
Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira<br />
QUESTÃO 37 ........................................................................................................... 78<br />
Jussara Margareth de Paula Loch<br />
LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79
APRESENTAÇÃO<br />
O <strong>ENADE</strong>, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, é um importante<br />
instrumento de avaliação para pensarmos a Educação Superior contemporânea.<br />
Muito mais do que uma simples prova, essas questões pretendem fornecer<br />
um diagnóstico do estado de conhecimento da formação geral e específico nas<br />
diferentes carreiras de graduação.<br />
Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema<br />
Nacional de Avaliação da Educação Superior) e funciona como um indicador de<br />
qualidade dos diferentes cursos.<br />
Suas questões não se atêm apenas aos conteúdos programáticos, mas,<br />
seguindo o espírito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os<br />
Cursos de Graduação, se propõe a avaliar diferentes competências e habilidades<br />
que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de<br />
passagem pela universidade.<br />
A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleção Eletrônica <strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong><br />
denota a preocupação institucional com essa instância formativa e revela mais uma<br />
medida de cuidado e atenção com seus alunos: a prova não é assunto de interesse<br />
individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrário: essa iniciativa<br />
confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os<br />
percursos formativos dos estudantes.<br />
Os docentes da Faculdade de Educação, apoiados pela Pró-Reitoria de<br />
Graduação e sob a coordenação das professoras Elaine Turk Faria e Maria<br />
Conceição Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questões com<br />
a tarefa de analisar desde sua formulação até os mínimos detalhes das alternativas<br />
de resposta.<br />
Nosso propósito é fornecer subsídios para que os alunos aperfeiçoem sua<br />
competência analítica das questões e exercitem, uma vez mais, a articulação de<br />
importantes temas pertinentes à sua formação com diferentes modos de<br />
problematização.<br />
Se considerarmos que formar também é formar-se, podemos dizer que o<br />
exercício permanente da avaliação representa um importante expediente do<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 7
percurso na direção da autonomia do próprio pensamento. A apropriação crítica de<br />
um processo avaliativo é, talvez, a principal conquista da formação ao longo da vida,<br />
tornando a experiência autoformativa uma atitude responsável e compromissada<br />
com as próximas gerações.<br />
8 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)<br />
Marcos Villela Pereira<br />
Diretor da Faculdade de Educação<br />
PUCRS
COMPONENTE ESPECÍFICO
QUESTÃO 11<br />
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi publicado em 1932 e assinado por<br />
26 educadores brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e<br />
Lourenço Filho.<br />
Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idéias. Mas, do direito<br />
de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o<br />
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus<br />
graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é<br />
chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais.<br />
A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e<br />
obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os<br />
espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado,<br />
em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino,<br />
com todas as suas conseqüências.<br />
Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histórico, o Manifesto era<br />
(A) libertário, pois pregava o fim do Estado.<br />
(B) autoritário, já que defendia a obrigatoriedade escolar.<br />
(C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino.<br />
(D) inovador, pois compreendia a educação como um direito social.<br />
(E) conservador, na medida em que entendia a educação pública como privilégio.<br />
Tipo de questão: escolha simples com indicação da resposta correta.<br />
Conteúdo avaliado: a educação, no período de 1930-1945, articulada com a política<br />
de “reconstrução nacional” pós-Revolução de 1930, no governo de Getúlio Vargas.<br />
Autor: Maria Helena Camara Bastos<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
O direito do cidadão à educação integral laica, com gratuidade obrigatória, é a<br />
premissa básica da instrução pública, segundo os princípios de um projeto<br />
democrático de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram características<br />
complementares. O liberalismo tem um caráter econômico e político, calcado na ideia<br />
10 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
de liberdade individual e de escolha pública. O ideário liberal em educação<br />
caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização<br />
da sociedade via escola; a nação de escola ativa; a distribuição hierárquica dos jovens<br />
no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências; e a proposta da<br />
escola como posto de assistência social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56).<br />
No Brasil, a partir da proclamação da República (1889) e, especialmente, da<br />
década de 1920, a educação passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa<br />
do Estado, como função social que visa preparar crianças e adolescentes para<br />
viver em sociedade.<br />
A política de “reconstrução nacional” voltada para a reordenação da<br />
sociedade e do Estado, apostava na modernização cultural e institucional do país e<br />
contava com a escola como agência de difusão e propaganda de normas de<br />
convivência social, visando à formação do “novo” homem, isto é, preparar o homem<br />
completo como pessoa, cidadão e trabalhador para servir à Nação. Essa proposta<br />
volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente às camadas<br />
populares, pois o processo de urbanização e industrialização crescente demanda a<br />
ampliação do acesso à escolaridade elementar. As reformas econômicas não<br />
poderiam estar dissociadas das reformas educacionais.<br />
Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no século XIX e propugnava a<br />
possibilidade de construção de uma sociedade sem a ingerência do Estado, uma<br />
sociedade justa e igualitária. Os ideários do socialismo libertário deram muita<br />
importância à educação integral do homem. A pedagogia libertária defende um<br />
ensino antiautoritário (entendido como a passagem de uma etapa do<br />
desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia<br />
como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um<br />
“homem livre”. Essa resposta é INCORRETA, porque não comunga com a<br />
intervenção do Estado, como o texto expõe, pois os libertários são contra qualquer<br />
poder institucionalizado, uma vez que a gestão da sociedade deve ser direta, isto é,<br />
deve haver autogestão.<br />
Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade<br />
escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidadão, e é dever<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 11
do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade só tem razão de ser acoplada com a<br />
gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos.<br />
Alternativa C: o texto não dá pistas para essa dedução, mesmo que o<br />
Manifesto e as inúmeras análises realizadas sobre a educação no período assinalem<br />
o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o<br />
povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educação como um direito social<br />
para todos e não estabelece nenhuma diferenciação de escolas.<br />
Alternativa E: o texto não permite essa conclusão, pois em nenhum<br />
momento fala em privilégio.<br />
Referências bibliográficas:<br />
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006.<br />
12 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 12<br />
Qual a contribuição da disciplina Filosofia da Educação para a formação do<br />
educador?<br />
(A) Atender à necessidade de organização do pensamento com vistas a um melhor<br />
desempenho didático-pedagógico.<br />
(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a<br />
uma cultura erudita.<br />
(C) Reunir informações sobre a existência humana para orientar a forma de<br />
organizar sua vida privada.<br />
(D) Contribuir para as soluções práticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na<br />
elaboração do planejamento escolar.<br />
(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que estão subjacentes à<br />
ação e às concepções do humano.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: Filosofia da Educação.<br />
Autor: Nadja Hermann<br />
Alternativa correta: E<br />
Comentários:<br />
Pode-se considerar a questão 12 do <strong>ENADE</strong> de baixo grau de dificuldade,<br />
pois é possível eliminar alternativas por não pertenceram ao campo do<br />
conhecimento em questão. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos<br />
gerais de conteúdo didático, o que não permitiria responder à pergunta do<br />
enunciado. A alternativa C contém elementos parciais e imprecisos a respeito de<br />
possíveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa<br />
capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, é insuficiente para<br />
responder de modo correto a contribuição da Filosofia da Educação, tal como é<br />
solicitado no enunciado da questão. A alternativa E é a única que aponta para uma<br />
perspectiva mais plausível do papel da filosofia da educação na formação de<br />
professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais<br />
persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herança do<br />
pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e<br />
ponderação sobre nosso agir e sobre as orientações valorativas de tal agir.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 13
Nesse sentido, quando Platão pergunta se é possível ensinar a virtude<br />
(Menon), isso significa, em última instância, problematizar a possibilidade da<br />
educação 1<br />
, ou seja, como fazer uma transformação psíquica, que produza nos<br />
homens a própria formação de si e um novo ethos. A filosofia da educação pensa os<br />
problemas da educação, as relações éticas entre os homens, o sentido da formação<br />
humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a<br />
formação associada à ética.<br />
1 Ver SCOLNICOV, Samuel. Platão e o problema educacional. São Paulo: Edições Loyola, 2006<br />
14 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 13<br />
A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, as<br />
discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma<br />
determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas<br />
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em <strong>Pedagogia</strong>/Licenciatura,<br />
promulgadas em 2006.<br />
Qual destas afirmações expressa essa concepção?<br />
(A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de<br />
sistemas e de programas não escolares.<br />
(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.<br />
(C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos<br />
administradores e a gestão escolar, aos pedagogos.<br />
(D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel<br />
dos pedagogos.<br />
(E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à<br />
gestão educacional.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de<br />
<strong>Pedagogia</strong>.<br />
Autor: Maria Waleska Cruz<br />
Alternativa correta: A<br />
Comentários:<br />
O artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que<br />
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em<br />
<strong>Pedagogia</strong>, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se à formação<br />
de professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,<br />
nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na<br />
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos<br />
conhecimentos pedagógicos, o que legitima que a docência é a base identitária do<br />
pedagogo. Este mesmo artigo, em seu parágrafo único, inciso II, diz que as<br />
atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão<br />
de sistemas e instituições de ensino, englobando planejamento, execução,<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 15
coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas<br />
não escolares 2<br />
[1].<br />
A resposta evidente a esta questão remete à alternativa A, em que há a<br />
referência à docência como base identitária do pedagogo, além de envolver sua<br />
participação na gestão escolar, de sistemas e de programas/experiências não<br />
escolares, como já justificamos anteriormente.<br />
As demais alternativas são descartadas porque contrariam os dispositivos<br />
legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em<br />
<strong>Pedagogia</strong>, licenciatura. A assertiva B coloca que “a identidade do pedagogo se<br />
afirma por sua condição de especialista”: ao contrário, a formação do pedagogo tem<br />
natureza generalista. O artigo 3º, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertório<br />
de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e<br />
práticos caracteriza a formação do pedagogo. Essa colocação descaracteriza a<br />
condição de especialista.<br />
A alternativa C refere que o planejamento e a avaliação dos sistemas<br />
educacionais cabem aos administradores, e a gestão escolar, aos pedagogos. Essa<br />
afirmativa contrapõe-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere à estrutura<br />
do curso de <strong>Pedagogia</strong> quando assegura, nesta estrutura, a articulação da<br />
observação, da análise, do planejamento e da avaliação de processos educativos e<br />
de experiências educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Artigo 6º,<br />
inciso I, alínea c).<br />
A letra D sustenta que a investigação educacional é tarefa das universidades<br />
e sua aplicação é papel dos pedagogos. O pedagogo não é “massa de manobra”,<br />
ele é sujeito pensante, por isso, não é mero aplicador de valores, normas, diretrizes<br />
e decisões político-curriculares, ele é um intelectual que reelabora e produz novos<br />
saberes. A investigação educacional é tarefa do professor porque pesquisa, como<br />
coloca Demo (1993), é ao mesmo tempo princípio científico e educativo, e o que<br />
qualifica a educação é mediar-se pela produção científica, e vice-versa. Além disso,<br />
as Diretrizes para o Curso de <strong>Pedagogia</strong>, ao falarem sobre a estrutura do curso,<br />
destacam um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às<br />
áreas de atuação profissionais priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e<br />
2[1] Grifo nosso.<br />
16 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras<br />
possibilidades, investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes<br />
situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e<br />
outras, legitimando que o papel do pedagogo é também o de investigador (Artigo 6º,<br />
Inciso II, alínea a).<br />
A última hipótese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se<br />
à docência das séries iniciais ou à gestão educacional. A conjunção alternativa “ou”<br />
colocada entre docência e gestão educacional comprometeu a afirmativa, pois de<br />
acordo com a legislação vigente a formação do pedagogo permite-lhe transitar tanto<br />
pela docência como pela gestão.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 17
QUESTÃO 14<br />
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela<br />
Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de<br />
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo<br />
considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a<br />
escolarização progressiva da população<br />
(A) vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado<br />
de trabalho.<br />
(B) garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.<br />
(C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da<br />
competitividade.<br />
(D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.<br />
(E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: educação escolar e desigualdade social.<br />
Autor: Marcos Villela Pereira<br />
Alternativa correta: A<br />
Comentários:<br />
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de<br />
conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais<br />
e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de<br />
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual e<br />
coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e<br />
capacitação, entre tantos outros.<br />
Desde seu surgimento como disciplina, em meados do século XIX, no âmbito<br />
da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educação é a<br />
análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução ou superação<br />
das desigualdades sociais e culturais da população.<br />
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o<br />
fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de<br />
inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis,<br />
formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos<br />
18 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas<br />
explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há<br />
unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no<br />
início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”,<br />
ou seja, no sentido de que para além das diferenças geográficas e históricas que<br />
contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles.<br />
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é<br />
apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da<br />
população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento.<br />
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e,<br />
portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando<br />
em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de<br />
continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população<br />
vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de<br />
trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A<br />
expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre as<br />
premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem<br />
acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes, o<br />
aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigências<br />
educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da<br />
escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população<br />
que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho.<br />
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a<br />
garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população.<br />
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até<br />
poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as<br />
exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de<br />
instrução. Mas não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância.<br />
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da<br />
competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao<br />
contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso<br />
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 19
A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora<br />
relacionados entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm<br />
correspondência com a premissa inicial (a escolarização progressiva da população).<br />
Ao contrário, de modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é<br />
um fator que favorece a autonomia laboral da população, independente das<br />
condições de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de<br />
trabalho). Mas as condições de empregabilidade mantêm relações de dependência<br />
com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas da qualificação<br />
profissional do trabalhador. De modo geral as crises econômicas e o desemprego<br />
andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização<br />
progressiva da população.<br />
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não<br />
mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a<br />
diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade.<br />
Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a<br />
diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso<br />
da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a<br />
equalização social idealizada. A escolarização progressiva da sociedade<br />
proporciona, talvez, uma relativa equilibração em termos do repertório das pessoas<br />
no nível do conhecimento disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até<br />
mesmo considerar que a escola viabiliza acesso às noções e habilidades<br />
necessárias para o exercício de competências laborais que permitem, em<br />
consequência, a geração das condições materiais necessárias para o aumento da<br />
qualidade de vida. Mas não podemos dizer que isso significa “equanimidade entre<br />
segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais têm<br />
relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para<br />
além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da<br />
escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da<br />
diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de<br />
tolerância, não existe uma condição automática e necessária de correspondência<br />
entre uma coisa e outra.<br />
20 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 15<br />
A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro<br />
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive<br />
dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com<br />
Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um filme em que<br />
apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a perceber que<br />
morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe,<br />
nadadeiras e morar na água não são características apenas dos peixes.<br />
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de<br />
(A) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e<br />
diferentes.<br />
(B) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura<br />
cognitiva.<br />
(C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento<br />
anterior.<br />
(D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao<br />
anterior.<br />
(E) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: aprendizagem segundo Piaget.<br />
Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
O enunciado da questão já propõe que a mesma seja analisada a partir da<br />
teoria de Jean Piaget, assim, é possível observar que as opções A, B, C e E<br />
apresentam termos que as afastam das conclusões a que o teórico em questão<br />
chegou através de suas pesquisas. A opção correta é a D, pois refere conceitos<br />
essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianças diante da<br />
ideia que tinham sobre a baleia e os mamíferos, pois há um desequilíbrio ao serem<br />
confrontados com uma nova informação que provoca um conflito cognitivo em<br />
relação a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um<br />
contato com o novo conhecimento, no caso, através do filme, as crianças puderam<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 21
acrescentar informações e melhorar o que já sabiam. Dessa forma, a generalização<br />
anterior sobre os mamíferos teve que passar por uma ressignificação, enriquecida<br />
por novos conhecimentos, assim houve uma mudança qualitativa. Nesse sentido,<br />
não houve uma simples anulação do conhecimento anterior e substituição deste por<br />
novos, como afirma a opção A; tampouco foi um processo meramente associativo,<br />
como infere a opção B, pois as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre seu<br />
conflito e tirar conclusões através do que estavam observando. Da mesma forma,<br />
não é possível afirmar que houve qualquer tipo de reforço, pois o caminho percorrido<br />
para chegar à nova conclusão foi proporcionado pela vivência do conflito cognitivo,<br />
pela oportunidade de expressão desse conflito, pelo ensejo da argumentação, pela<br />
possibilidade de contato com a nova informação mostrada às crianças através do<br />
filme, ou seja, dinâmica que se opõe ao simples ato de reforçar verdades já<br />
construídas por outros; conforme opções C e E.<br />
22 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 16<br />
O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam,<br />
de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.<br />
Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações<br />
que se seguem.<br />
I Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.<br />
II Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.<br />
III Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.<br />
IV Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.<br />
V Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.<br />
Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações<br />
(A) I e II<br />
(B) II e V<br />
(C) I, III e IV<br />
(D) I, IV e V<br />
(E) I, II, III e IV<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: o pensamento pedagógico de Paulo Freire.<br />
Autor: Ana Lúcia Souza de Freitas<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
O pensamento pedagógico de Paulo Freire é um conteúdo recorrente nas<br />
questões apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas<br />
questões de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do<br />
autor, como, por exemplo, o de “educação bancária”, e as que questionam, de um<br />
modo mais geral, os princípios que sustentam sua proposição acerca de uma<br />
“educação libertadora” (FREIRE, 1987), como é o caso da questão apresentada no<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>2008</strong>.<br />
A questão envolve o conceito de educação e de ensino no pensamento de<br />
Paulo Freire e exige do respondente um nível mais elaborado de compreensão, visto<br />
que a análise das afirmações apresentadas requer o conhecimento de outros<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 23
conceitos do mesmo autor. A <strong>Pedagogia</strong> do Oprimido e a <strong>Pedagogia</strong> da Autonomia<br />
são as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentação desta<br />
questão e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Também<br />
é uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionário Paulo<br />
Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do<br />
comentário para cada uma das afirmações.<br />
Afirmação I – CORRETA<br />
A afirmação traz implícita a compreensão do ato de ensinar na perspectiva da<br />
educação libertadora. Uma citação clássica a este respeito refere-se à compreensão<br />
de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a<br />
sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa<br />
reconhecer que ambos – educador e educandos – são sujeitos do processo de<br />
conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexão sobre a prática<br />
decorre desta postura crítica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais<br />
especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na década de noventa, em que<br />
tematiza a formação de professores (FREITAS, 2001). É o caso, por exemplo, da<br />
<strong>Pedagogia</strong> da Autonomia que, em seu capítulo primeiro, ao tratar da compreensão<br />
de que “não há docência sem discência”, um dos aspectos trabalhados é: “ensinar<br />
exige reflexão crítica sobre a prática”.<br />
Afirmação II - INCORRETA<br />
A afirmação apresenta uma compreensão inversa do que Paulo Freire<br />
propõe. O conceito de invasão cultural está implícito na formulação desta afirmativa<br />
e diz respeito exatamente à crítica feita pelo autor ao modo como a educação pode<br />
funcionar como processo de dominação de uma cultura sobre outras. O<br />
silenciamento dos sujeitos e a negação de seus saberes, inerentes ao processo de<br />
invasão cultural, contrariam a proposição de Paulo Freire no que se refere ao<br />
respeito à identidade cultural. Sobre o conceito de invasão cultural, é relevante a<br />
leitura do quarto capítulo da <strong>Pedagogia</strong> do Oprimido, que tematiza A teoria da ação<br />
antidialógica. No primeiro capítulo da <strong>Pedagogia</strong> da Autonomia, encontram-se os<br />
seguintes desdobramentos temáticos: “ensinar exige respeito aos saberes dos<br />
24 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
educandos” e “ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”.<br />
No Dicionário Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invasão cultural são<br />
bastante elucidativos. As leituras sugeridas poderão aprofundar a compreensão do<br />
conteúdo desta afirmação.<br />
Afirmação III – CORRETA<br />
A conscientização como finalidade e método da educação libertadora é uma<br />
importante contribuição do legado de Paulo Freire à formação de professores<br />
(FREITAS, 2001). A criticização da consciência, tendo em vista a superação da<br />
ingenuidade nas relações consciência-mundo para que se efetive uma ação<br />
transformadora é um permanente desafio à prática educativa. O termo<br />
conscientização é ponto de muitas distorções e controvérsias em relação ao<br />
pensamento do autor. Embora tenha deixado de empregá-lo por algum tempo em<br />
seus escritos, na obra <strong>Pedagogia</strong> da Autonomia Paulo Freire ratifica sua<br />
compreensão de que “Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal,<br />
pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da<br />
conscientização”. Insisto na sua atualização (p.60). Os verbetes consciência e<br />
conscientização se encontram no Dicionário Paulo Freire e contribuem para o<br />
aprofundamento desta compreensão.<br />
Afirmação IV – CORRETA<br />
A afirmação é bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se<br />
refere à sua compreensão de que a educação tem na escola um lugar fundamental,<br />
mas não exclusivo. Um conceito relevante para esta compreensão é o saber de<br />
experiência feito. Ao referendar o valor epistemológico dos saberes de experiência<br />
feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experiência cotidiana<br />
como lugar de fecundas aprendizagens. A valorização do senso comum, naquilo que<br />
ele tem de bom-senso é, na perspectiva do autor, um dos caminhos para a<br />
desdogmatização da ciência e para o fortalecimento da educação em diferentes<br />
contextos. Esta compreensão está presente nas obras <strong>Pedagogia</strong> do Oprimido e<br />
<strong>Pedagogia</strong> da Esperança, mas também pode ser estudada a partir dos verbetes<br />
presentes no Dicionário Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experiência feito.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 25
Afirmação V – INCORRETA<br />
A afirmação utiliza o termo educação para referir-se ao ensino; contraria o<br />
pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. “Educar é transmitir o conhecimento”<br />
corresponde à crítica feita pelo autor à educação tradicional, nomeada por ele de<br />
“educação bancária”. Sua compreensão sobre ensino, já comentada na primeira<br />
afirmação, apresenta-se como uma alternativa a esta compreensão. No que se<br />
refere aos conteúdos, igualmente a afirmação contraria o pensamento do autor, pois<br />
ao atribuir supremacia ao “conhecimento erudito e universalmente reconhecido”<br />
desconsidera os saberes de experiência feitos. O diálogo de saberes é a essência<br />
da educação libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do<br />
conteúdo programático. Esta discussão é o tema do capítulo terceiro da <strong>Pedagogia</strong><br />
do Oprimido, cuja referência é fundamental para a compreensão-ação da pesquisa<br />
como uma dimensão do ensino. No processo de investigação temática, proposto por<br />
Paulo Freire e recriado nas experiências que tomam a pesquisa como ponto de<br />
partida para a organização do ensino, o conteúdo, ao ser contextualizado, adquire<br />
função problematizadora e conscientizadora.<br />
Referências bibliográficas:<br />
FREIRE, Paulo. <strong>Pedagogia</strong> do Oprimido, 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,<br />
1987.<br />
______. <strong>Pedagogia</strong> da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São<br />
Paulo: Paz e Terra, 1996.<br />
FREITAS, Ana Lúcia. <strong>Pedagogia</strong> da Conscientização – Um legado de Paulo Freire<br />
à formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.<br />
STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionário Paulo<br />
Freire. Segunda edição revista e ampliada – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.<br />
26 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 17<br />
Considere as descrições que se seguem.<br />
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre<br />
disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa<br />
empreendida pelos alunos.<br />
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços<br />
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à<br />
transmissão de conhecimentos.<br />
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção<br />
audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver<br />
um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam imediatamente<br />
incorporados.<br />
Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da<br />
tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem?<br />
(A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no<br />
multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está<br />
associado à diversidade.<br />
(B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece<br />
o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da<br />
metodologia de projetos.<br />
(C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é<br />
reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a<br />
tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista.<br />
(D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de<br />
currículo calcada na teoria póscrítica, pois os professores acompanham as<br />
inovações tecnológicas.<br />
(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que<br />
os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos<br />
e professores.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: concepções de Currículo e metodologia de projetos.<br />
Autor: Jussara Margareth de Paula Loch<br />
Alternativa correta: B<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 27
Comentários:<br />
A análise que faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da<br />
tecnologia é apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E,<br />
pois na descrição da escola Y não há referência a um currículo calcado na diversidade<br />
e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currículo em disciplinas e o uso dos<br />
recursos tecnológicos para a transmissão dos conhecimentos, numa visão do currículo<br />
como instrução, seguramente não atende à concepção de diversidade e de visão<br />
multiculturalista, já que estas estão mais relacionadas à visão crítica e pós-crítica do<br />
currículo, além de que “parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva<br />
multiculturalista e a tradição crítica do currículo” (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o<br />
mesmo autor (1999) a tradição crítica inicial no currículo chama a atenção para as<br />
determinações de classe na definição das opções do tipo de conhecimento a ser<br />
contemplado no currículo enquanto o multiculturalismo aponta as questões de gênero,<br />
raça e sexualidade. Um currículo organizado a partir das concepções críticas e póscríticas<br />
de currículo deveria refletir as formas pelas quais a diferença é produzida, isto é,<br />
por relações sociais assimétricas implicadas em relações de poder e saber.<br />
Nesse sentido, a alternativa correta B envolve três questões fundamentais: 1)<br />
a abordagem interdisciplinar do conhecimento - têm sido publicadas experiências<br />
realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Diálogo: interdisciplinaridade na<br />
escola pública; no RS, sobre A Escola Cidadã e, em BH, sobre A Escola Plural, para<br />
citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de<br />
projetos; 3) a valorização do uso de recursos tecnológicos - a serviço da<br />
investigação e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas<br />
possibilidades de abordagens que propiciam a construção de conhecimentos<br />
significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos.<br />
Dessa forma, o trabalho educativo/pedagógico, ao tratar o conhecimento, não<br />
pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibilizá-lo.<br />
Referências bibliográficas:<br />
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias<br />
de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.<br />
28 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 18<br />
A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da<br />
democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É<br />
uma ação intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a<br />
realidade, busca a superação do presente e aponta as possibilidades para o futuro.<br />
O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão<br />
didático-pedagógica.<br />
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como<br />
(A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.<br />
(B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.<br />
(C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.<br />
(D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na<br />
contemporaneidade.<br />
(E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da<br />
escola.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: Projeto Político-Pedagógico.<br />
Autor: Zuleica Almeida Rangel<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
A - A alternativa é incorreta, uma vez que o texto explicita a constituição do<br />
Projeto Político-Pedagógico como um compromisso a ser assumido coletivamente e<br />
não apenas pela equipe gestora da escola.<br />
B - A alternativa B é incorreta na medida em que o Projeto Político-<br />
Pedagógico, de acordo com o texto, é uma ação intencional, com um compromisso<br />
definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de ações espontâneas<br />
da comunidade.<br />
C – A resposta correta é a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto<br />
Político-Pedagógico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa visão de homem,<br />
de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser<br />
traçado e as metas que irão corporificar as próprias ações do PPP.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 29
D – A alternativa D é incorreta porque mais que a “incorporação de múltiplas<br />
teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade”, o texto sinaliza que o PPP<br />
é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. É preciso<br />
considerar que a elaboração do PPP pressupõe uma reflexão detalhada sobre as<br />
possibilidades de mudança e sobre a aproximação entre o que se faz e o que se<br />
deseja fazer, o que significa que “não serão as novas propostas, mesmo que bem<br />
elaboradas e que são produzidas pelas instâncias que pensam a escola que<br />
promoverão estas mudanças” (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, é a reflexão<br />
sobre a vida cotidiana da escola que fará emergir, na elaboração do PPP, o<br />
paradigma metodológico orientador do fazer educativo.<br />
E - A alternativa E é incorreta porque o PPP não se constitui como<br />
implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da<br />
escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ação dos seus<br />
diferentes setores, com vistas “à construção da identidade da escola, oferecendo<br />
subsídios para a consolidação da democracia e da autonomia da escola em<br />
consonância com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo<br />
participativo da comunidade”.<br />
Referência bibliográfica:<br />
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola:<br />
uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2000.<br />
30 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 19<br />
Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um<br />
bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as<br />
mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e<br />
inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos<br />
e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.<br />
De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela<br />
professora é OPOSTA a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no<br />
quadro abaixo?<br />
Concepção Propósito<br />
(A) Diagnóstica conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças.<br />
(B) Classificatória medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita.<br />
(C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças.<br />
(D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianças.<br />
(E) Investigativa conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: concepção de avaliação.<br />
Autor: Zuleica Almeida Rangel<br />
Alternativa correta: B<br />
Comentários:<br />
A resposta correta é a alternativa B, pois uma concepção classificatória de<br />
avaliação tem sua função centrada na valorização do produto, não sendo vista como<br />
elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrição do<br />
fenômeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propósito de medir os<br />
resultados alcançados pelo aluno e sua função, portanto, se opõe a todas as ações<br />
da professora, descritas no enunciado da questão.<br />
As estratégias utilizadas pela professora por ocasião da realização da tarefa<br />
expressam uma intenção oposta a esses propósitos, quando acontecem várias<br />
intervenções em decorrência da análise sobre as atividades realizadas, o que<br />
evidencia uma concepção interacionista de avaliação, em que a professora assume<br />
um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relação que<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 31
estabelece com seu aluno, procedendo a um diálogo permanente na direção das<br />
possibilidades de construção de novos conhecimentos. Tal concepção pressupõe<br />
uma prática avaliativa que,<br />
em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar,<br />
entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos<br />
destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do<br />
conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de<br />
favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN,<br />
2001, p.18)<br />
e não em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianças, como diz a<br />
alternativa B.<br />
Referência bibliográfica:<br />
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:<br />
Mediação, 2001.<br />
32 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 20<br />
Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento<br />
Saeb e Censo Escolar<br />
Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. <strong>2008</strong>.<br />
Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores<br />
do Ideb?<br />
(A) Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no Saeb<br />
e na Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o<br />
ensino fundamental em 2007.<br />
(B) Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a<br />
escolaridade, são ferramentas para o acompanhamento das metas de<br />
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação.<br />
(C) O Ideb, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de<br />
desempenho nas avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o<br />
mesmo ano.<br />
(D) A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um<br />
avanço, levando-se em consideração que a escala do Ideb vai de zero a seis.<br />
(E) A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para<br />
as escolas municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.<br />
Autor: Elaine Turk Faria<br />
Alternativa correta: A<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 33
Comentários:<br />
De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os índices<br />
do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores às metas previstas para<br />
o mesmo ano:<br />
Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9.<br />
Ensino Fundamental – Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5.<br />
Observa-se que também no Ensino Médio a meta foi superada: a previsão era<br />
chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5.<br />
Apesar do avanço alcançado, cabe, no entanto, considerar que os índices do<br />
IDEB são extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de<br />
zero a dez. Assim, os índices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) não atingem sequer a metade<br />
da escala, que seria 5,0. A indicação evidente é que nossos alunos ainda têm um<br />
longo caminho a percorrer para que atinjam um nível satisfatório de desempenho.<br />
Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site<br />
do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual estão<br />
apresentadas informações sobre o IDEB e os resultados das avaliações realizadas<br />
(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite<br />
mid=57).<br />
Encontramos também informações sobre o IDEB no site do MEC que<br />
explicam que “o índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir<br />
do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – ano do<br />
bicentenário da independência – correspondente à qualidade do ensino em países<br />
desenvolvidos. É o mesmo que dizer que teremos uma educação compatível com<br />
países de primeiro mundo antes do previsto”<br />
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=<br />
article)<br />
As demais alternativas estão incorretas.<br />
A alternativa B é falsa quando afirma que os índices observados no ano de<br />
2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta<br />
justamente o contrário: o índice mais alto está nos Anos Iniciais do Ensino<br />
Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando<br />
o Ensino Médio com o último lugar (apenas 3,5).<br />
34 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
A alternativa C também está incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de<br />
2007, inferior à meta para o mesmo ano. Já vimos que, de fato, todos os índices de<br />
2007 foram superiores às metas estabelecidas.<br />
Já o início da frase está correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB<br />
“sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:<br />
aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e<br />
matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,<br />
obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o<br />
SAEB e a Prova Brasil”.<br />
Na alternativa D o erro está na escala apresentada no final da questão,<br />
quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez,<br />
conforme expresso no site do MEC: “o indicador, que mede a qualidade da<br />
educação, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa<br />
escala que vai de zero a dez”.<br />
Na alternativa E é errôneo dizer que a expectativa de avanço nas escolas<br />
estaduais é inferior àquela esperada nas escolas municipais, pois “o IDEB foi criado<br />
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino”. Cada sistema<br />
municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso<br />
significa que “cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com<br />
esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de<br />
redução da desigualdade educacional. É importante esclarecer que o procedimento<br />
do cálculo dos esforços e metas intermediárias dos Estados, municípios e escolas,<br />
leva em consideração o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha<br />
uma trajetória diferente para o IDEB ao longo dos anos” (INEP).<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 35
QUESTÃO 21<br />
A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade,<br />
transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser<br />
tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como<br />
“objetos” fixos, imutáveis.<br />
O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção<br />
para a dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da<br />
pesquisa em educação que acompanharam essa discussão incorporaram idéias do<br />
historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que<br />
(A) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.<br />
(B) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos<br />
métodos de pesquisa.<br />
(C) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos históricoeducacionais.<br />
(D) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno<br />
educacional.<br />
(E) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sóciohistóricos.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: racionalidade científica e investigação científica.<br />
Autor: Marcos Villela Pereira<br />
Alternativa correta: E<br />
Comentários:<br />
A questão pauta um confronto bastante conhecido no âmbito da teoria da<br />
ciência e da história da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma<br />
vertente dessa polarização, o Positivismo. Logo após, apresenta o contraponto<br />
historicista e, no último período da raiz, formula uma sentença inconclusa que<br />
deverá ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas<br />
elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compõem o corolário da questão.<br />
Após a derrocada do cosmocentrismo (característico da antiguidade clássica)<br />
e do teocentrismo (característico da Idade Média), podemos acompanhar a<br />
ascensão do antropocentrismo, no âmbito da civilização ocidental. O homem coloca-<br />
36 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razão<br />
com a empiria para produzir as verdades necessárias para sua vida, individual e<br />
coletiva. O advento das Ciências acompanha esse agenciamento entre a razão e o<br />
mundo empírico, provocando a reabilitação de um interminável questionamento<br />
acerca da verdade, oscilando entre uma visão racionalista (de que a verdade reside<br />
no sujeito) e uma visão empirista (de que a verdade reside no objeto).<br />
Quando se produz um deslocamento epistemológico e o sujeito que conhece<br />
também ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre<br />
os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento.<br />
No decorrer da modernidade clássica, presenciamos a consolidação do<br />
Positivismo que, num impulso de apreensão de verdades universais acerca do<br />
homem e da sociedade, busca submetê-los às mesmas condições de controle que<br />
as coisas e os fenômenos da natureza. E as ciências humanas – mais notadamente<br />
a sociologia – emergem aí como uma espécie de física social, tentando replicar o<br />
modelo da física no estudo do homem e suas relações. Para poder suportar a<br />
aplicação do método científico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser<br />
considerado como de natureza fixa e imutável, a exemplo dos objetos de<br />
conhecimento das ciências naturais.<br />
Essa visão, entretanto, começa a ser contestada e confrontada pelos<br />
pensadores que pautam o entendimento na dimensão histórica da realidade, ou<br />
seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada época, tomados como<br />
referência para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa<br />
maneira, fragiliza-se a hipótese de que possa haver “uma” verdade, universal e<br />
absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforçam a<br />
noção de que há tantas verdades quantas são as posições que o sujeito<br />
cognoscente ocupa em sua trajetória investigativa. Dessa maneira, também a<br />
universalidade do método (próprio daquele modelo anterior) perde sua condição<br />
determinante. A forma como a realidade será abordada também obedece a alguma<br />
relativização histórica.<br />
A formulação dessa Questão 21, então, toma como mote principal essa<br />
segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questão,<br />
propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas, é<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 37
aquela que expressa a contribuição do historicismo para as vertentes da pesquisa<br />
aplicada à educação que se alinham a esse modelo.<br />
A primeira alternativa, em que se afirma que “a pesquisa educacional supõe a<br />
existência de métodos previamente definidos”, remete a um importante postulado<br />
positivista, de que o método deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada<br />
a objetividade da investigação. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de<br />
neutralidade, na medida em que se supõe que o método independe do objeto ou dos<br />
propósitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao<br />
propor que “a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos<br />
métodos de pesquisa”, reiterando o mesmo princípio já mencionado. A terceira<br />
alternativa – “a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos<br />
histórico-educacionais” – apresenta uma pequena variação. Um pouco maliciosa,<br />
uma vez que introduz na formulação a expressão “conhecimentos históricoeducacionais”<br />
e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposição<br />
do enunciado. Entretanto, se analisarmos o período, observamos que a ênfase dada<br />
ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar<br />
já identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa<br />
é um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o método<br />
deve ser estabelecido a priori.<br />
A quarta alternativa, que diz que “o conhecimento da realidade só é possível<br />
por meio do controle do fenômeno educacional”, nos oferece duas pistas para<br />
interpretação. A primeira é a partícula “só”: essa partícula restringe a possibilidade de<br />
entendermos o processo cognitivo a uma única via, caracterizando uma concepção<br />
universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda é a noção de “controle”, que<br />
supõe e reitera aquela noção já apresentada na raiz da questão, relativa ao<br />
Positivismo, que considera que o homem e sua ação devem ser considerados como<br />
coisas ou como fenômenos da natureza, sendo passíveis de controle.<br />
A última alternativa, que diz que “o conhecimento educacional depende da<br />
compreensão dos processos sócio-históricos”, é a correta. Não apenas por<br />
exclusão. Há também duas pistas em sua formulação que nos ajudam a chegar a<br />
essa conclusão. A primeira é a ideia de dependência: o conhecimento depende da<br />
compreensão, ou seja, não se verifica o pressuposto de uma verdade única e<br />
38 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
absoluta, mas a existência de diferentes possibilidades de leitura do mundo e,<br />
portanto, de produção de verdades. A segunda é a noção de compreensão, ou seja,<br />
a ideia de que o conhecimento resulta não de uma descoberta ou revelação mas de<br />
uma compreensão. O sujeito cognoscente compreende porque articula a<br />
contingência de seus saberes prévios, da situação histórica em que se encontra e da<br />
perspectiva produzida a partir da posição que ocupa, produzindo assim uma verdade<br />
que é histórica e social.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 39
QUESTÃO 22<br />
Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre a pedagogia<br />
do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a<br />
mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma<br />
resposta singular e uma realização. Nesse sentido, o mestre é o condutor do<br />
discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo<br />
confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se<br />
conduzir sozinho, entendendo que a condição de discípulo é provisória. Assim, a<br />
experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade,<br />
a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de<br />
cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los,<br />
através da utilização das suas capacidades.<br />
As idéias do texto afirmam:<br />
I a confiança do discípulo na figura do mestre;<br />
II a busca de padrões nos processos de individuação;<br />
III o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos;<br />
IV a percepção do mestre como condutor às verdades.<br />
De acordo com o texto, é(são) correta(s) APENAS a(s) idéia(s)<br />
(A) II<br />
(B) IV<br />
(C) I e II<br />
(D) I e III<br />
(E) I, II e III<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: <strong>Pedagogia</strong> do Professor e <strong>Pedagogia</strong> do Mestre.<br />
Autor: Helena Sporleder Côrtes<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
Ainda que, sob o ponto de vista teórico-metodológico, realmente consideremos<br />
discutível a distinção entre ‘professor’ e ‘mestre’, há que reconhecer que o senso<br />
40 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
comum – e, mesmo, a produção literária, em geral – de certo modo, já consagrou, no<br />
imaginário coletivo, essa diferenciação proposta pela questão em pauta.<br />
Assim, o ‘mestre’ é ‘quem, de repente, aprende’ (no sentido de que os<br />
processos de ensinar e aprender, embora distintos, não são exclusivos, em relação<br />
à função específica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofício, ensina,<br />
também aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega à escola para<br />
‘aprender’, também ensina àquele os saberes que construiu ao longo de sua<br />
experiência anterior), num movimento permanente de troca de papéis e<br />
competências diferenciadas. ‘Mestre’, então, sob esse enfoque não acadêmico, seria<br />
o professor mais ‘qualificado’, mais ‘sensível’, capaz de reconhecer a importância<br />
dos demais saberes – definido a partir do senso comum, da experiência cotidiana,<br />
da percepção mágica, entre outros – e usá-los como ponto de partida para a<br />
organização de estratégias didáticas que permitam sua articulação ao conhecimento<br />
científico com o qual lhe cabe trabalhar.<br />
Além disso, tal ‘sensibilidade’ também conferiria ao professor um<br />
conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais<br />
critério suas efetivas condições e possibilidades de aprendizagem – conhecer a<br />
realidade dos diferentes ‘pontos de partida’ permite projetar mais consistentemente<br />
os possíveis ‘pontos de chegada’...<br />
Estabelecidas essas considerações introdutórias como referências para a<br />
análise da questão 22, observem-se as razões que direcionam a resposta correta à<br />
alternativa (D):<br />
- a alternativa A, que contém apenas uma afirmação – a busca de padrões<br />
nos processos de individuação – não pode ser aceita, na medida em que o processo<br />
de construção da individualidade não obedece apenas a ‘padrões’ predefinidos,<br />
sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interação singular de cada<br />
indivíduo com o meio circundante;<br />
- a alternativa B, também apenas com uma afirmação – a percepção do<br />
mestre como condutor às verdades – igualmente não há de ser correta, pois esta<br />
não deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor não cabe ‘conduzir às<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 41
verdades’, senão que estabelecer as condições favoráveis para que as verdades<br />
(sempre provisórias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente<br />
construídas na interação com o mundo e com o outro;<br />
- a alternativa C, embora proponha a confiança do discípulo na figura do<br />
mestre – fator necessário à relação professor-aluno – também envolve a afirmação<br />
II, já analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa;<br />
- a alternativa E, por reunir a afirmação I (correta), às afirmações II e III, que já<br />
se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente não pode ser<br />
escolhida;<br />
- a alternativa D, por consequência, que reúne as afirmações I e III, passa a<br />
ser a necessária opção: não só é fundamental, na relação entre ensino e<br />
aprendizagem, a confiança do discípulo (aluno) na figura do mestre (professor),<br />
como o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos é<br />
parte central das condições propícias para que esta confiança possa ser<br />
estabelecida. Assim, ao enfatizar que “a experiência do mestre, adquirida através da<br />
prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos<br />
que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance,<br />
assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades”, o<br />
texto alude a essa concepção empírica que confere ao ‘mestre’ uma ‘fluida<br />
competência’ que o distingue do ‘professor’ – nesta perspectiva, o verdadeiro mestre<br />
é o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as<br />
características individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas<br />
capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que<br />
lhes são possíveis.<br />
42 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 23<br />
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares<br />
propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção<br />
também se estende às creches, sobre as quais afirma-se:<br />
I as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de<br />
educação para as crianças;<br />
II o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às<br />
crianças;<br />
III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo<br />
e social;<br />
IV como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e<br />
a higiene das crianças.<br />
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos<br />
citados, APENAS<br />
(A) I e II<br />
(B) I e III<br />
(C) II e III<br />
(D) II e IV<br />
(E) III e IV<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da<br />
Educação Infantil.<br />
Autor: Beatriz Kulisz<br />
Alternativa correta: B<br />
Comentários:<br />
Não podemos deixar de reconhecer os grandes avanços no campo da<br />
legislação, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da<br />
Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1988, e da<br />
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Na Constituição, a<br />
educação das crianças de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como<br />
amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado,<br />
numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 43
direitos das crianças. Na LDB, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da<br />
Educação Básica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança até os<br />
6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em<br />
complementação à ação da família e da comunidade. A subordinação do<br />
atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação Infantil representa, no<br />
texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direção da<br />
superação do caráter assistencialista predominante nos anos anteriores à<br />
Constituição. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas<br />
de assistência social, essa mudança foi bastante significativa para a integração entre<br />
creches e pré-escolas, entre o cuidar e o educar.<br />
É na Educação Infantil que se estabelecem as bases da personalidade<br />
humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização, as primeiras<br />
experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim<br />
definida como a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil passou a<br />
ser parte intrínseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de<br />
ensino, tendo sua atenção à primeira etapa daquela que deve ser a base da<br />
Educação Infantil. Para atender às inúmeras necessidades da criança, a creche e a<br />
pré-escola têm que integrar, no educar, a dimensão do cuidar, sem hierarquizar<br />
funções. A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como<br />
cuidado e educação extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos últimos anos foi<br />
reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como a<br />
primeira etapa da Educação Básica.<br />
A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educação Básica,<br />
conforme a LDB, constitui um espaço de educação, quando pais e profissionais<br />
entendem que o processo de desenvolvimento de uma criança até os 3 anos<br />
envolve cuidados com saúde, nutrição e higiene, além das aprendizagens que ela<br />
realiza nas interações com os adultos, com as outras crianças e os objetos<br />
presentes do meio físico e social. A creche tem uma ação complementar, e não<br />
substituta à da família, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho<br />
com crianças, criando condições para um relacionamento de confiança e respeito<br />
em que a criança vai encontrar espaço para crescer, aprender e se desenvolver.<br />
Essa instituição deve dar sentido à vida da criança, segurar e realizar a fusão do<br />
44 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
imaginário de seus pais com a criança real que se constrói como sujeito, único, com<br />
um lugar na história. É preciso então garantir a creche como uma instituição de<br />
educação, em que o cuidar e o educar façam parte do atendimento a todas as<br />
crianças e suas respectivas famílias.<br />
Desse modo, a Educação Infantil tem vivenciado nestes últimos anos alguns<br />
avanços não somente no que tange aos aspectos legais como também ao<br />
desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas<br />
infantis a integração entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a<br />
ideia de que cuidado e educação são momentos separados no cotidiano da criança.<br />
Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no<br />
trabalho das instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos, desde as<br />
primeiras vivências. A Educação Infantil deve proporcionar experiências e interações<br />
com o mundo social e físico, focalizadas no desenvolvimento global das crianças em<br />
todos os grupos de idade, tendo consciência cada vez mais acentuada de que<br />
educação e cuidado são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser<br />
levados em consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças.<br />
A ideia (...) do funcionamento didático da escola infantil não é a de<br />
antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de<br />
“enriquecer os âmbitos da experiência das crianças que a<br />
frequentam”. Trata-se de aproveitar o amplo repertório de recursos<br />
(linguísticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos<br />
chegam à escola e utilizá-los para complementar o arco de<br />
experiências desejáveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17).<br />
As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a<br />
educação, também atendem as funções vinculadas à guarda e assistência das<br />
crianças. É necessário compreender que cada ação na Educação Infantil é,<br />
intrinsecamente, cuidado e educação. Na medida em que a higiene, a alimentação,<br />
o sono fazem parte de toda uma vivência cultural própria de grupo social, toda<br />
interação com as crianças e as famílias sobre esses aspectos estará desenvolvendo<br />
aprendizagens e construção de novos conhecimentos entre todos os envolvidos.<br />
Sabe-se que nas instituições que apresentam um bom atendimento, é possível<br />
constatar nas atividades e vivências pedagógicas com as crianças a aquisição de<br />
novos conhecimentos por meio do brincar, além dos cuidados necessários para o<br />
desenvolvimento físico e emocional dos mesmos, através da ação de professores<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 45
qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo<br />
educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedagógico busca<br />
atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária,<br />
superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida como vir a ser,<br />
portanto, necessita ser “preparada para”.<br />
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, como uma proposta<br />
pedagógica, defendem alguns princípios norteadores para a formação da criança<br />
(como ética, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), além de utilizar as<br />
práticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo,<br />
educar e cuidar, um princípio indissociável e norteador do trabalho pedagógico nas<br />
instituições voltadas para as crianças de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as<br />
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, quando defendem que as<br />
Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil<br />
devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a<br />
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/<br />
linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total,<br />
completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se,<br />
relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e<br />
responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou<br />
menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente,<br />
aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com<br />
as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999).<br />
Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação<br />
Infantil (RCNEI), no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais no<br />
atendimento ao que está estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade<br />
de uma base nacional comum para os currículos. Visa, também, contribuir para que<br />
possa realizar, nas instituições, a socialização dessa etapa educacional, em<br />
ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos<br />
conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referência que<br />
apresenta orientações pedagógicas para superar a dicotomia entre creche e préescola,<br />
cuidado e educação, assistência e desenvolvimento/aprendizagem, faz<br />
distinção do que é cuidar e do que é educar. Salienta a indissociabilidade desses<br />
dois termos na Educação Infantil como também aponta metas de qualidade que<br />
contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas<br />
identidades, capazes de crescerem como cidadãos de direitos à infância. Na<br />
46 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
perspectiva da integração de cuidados e educação, o Referencial Curricular definiu o<br />
educar da seguinte maneira:<br />
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,<br />
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que<br />
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis<br />
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude<br />
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas<br />
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e<br />
cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o<br />
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento<br />
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e<br />
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças<br />
felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).<br />
Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um caráter<br />
instrumental e didático, é defendida a ideia de que os professores devem ter a<br />
consciência, em sua prática educativa, de que a construção de conhecimentos se dá<br />
de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integração do<br />
cuidar e do educar no atendimento das crianças de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o<br />
Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do<br />
pensamento humano através de uma estreita relação com o processo das<br />
aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar.<br />
Assim define o cuidar como:<br />
‘[...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um<br />
ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão<br />
expressiva e implica procedimentos específicos.’ (...) Para se atingir<br />
os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o<br />
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as<br />
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos<br />
específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e<br />
intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes<br />
realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25).<br />
A integração entre o cuidar e educação precisa então permear todo o projeto<br />
pedagógico de uma creche, pré-escola ou escola, em um planejamento em que o<br />
cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre<br />
quem cuida e quem é cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o<br />
professor educador é capaz de respeitar o momento da criança, proporcionando<br />
condições que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus<br />
aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico, sociocultural, bem como as dimensões<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 47
lúdicas, artística e imaginária (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianças à<br />
educação e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a missão de acolher, de ser<br />
o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo.<br />
Referências bibliográficas:<br />
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de<br />
dezembro de 1996.<br />
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.<br />
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,<br />
1998.<br />
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CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e<br />
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FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pré-escolas –<br />
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FORMOSINHO, Júlia Oliveira (org.) <strong>Pedagogia</strong>(s) da Infância: Dialogando com o<br />
Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.<br />
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. São<br />
Paulo: Cortez, 1994.<br />
KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem<br />
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.<br />
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução. Beatriz Affonso<br />
Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998<br />
Outras sugestões de bibliografias:<br />
ÀRIES, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LCT, 1978.<br />
BRASIL. Educação e cuidado na primeira infância: grandes desafios. Brasília:<br />
UNESCO Brasil, 2002.<br />
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da<br />
criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira Infância. Porto<br />
Alegre: Artmed, 1999.<br />
FARIA Ana Lucia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Cortez,<br />
1999.<br />
KINNEY, Linda. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil<br />
em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.<br />
48 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infância: Fios e desafios da pesquisa. Rio<br />
de Janeiro: Papirus, 1996.<br />
TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e<br />
práticas. Rio de Janeiro: Ática, 2005.<br />
SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrópolis: Vozes,<br />
2004.<br />
ZABALZA, Miguel. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento<br />
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 49
QUESTÃO 24<br />
50 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)<br />
Jornal do Brasil. Rio de Janeiro.<br />
A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem-<br />
se a concepção de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia<br />
e de uma única forma. Essa concepção perde o sentido quando se pensa, por<br />
exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos pressupõem que a<br />
alfabetização é<br />
(A) marcada por estágios.<br />
(B) linearmente construída.<br />
(C) construída em processo.<br />
(D) elaborada sem interrupções.<br />
(E) aprendida por etapas sucessivas.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: ciclos básicos da alfabetização.<br />
Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
A tirinha de Ziraldo ilustra a questão 24, abordando a temática da<br />
aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no<br />
aprender a ler e a escrever: a alfabetização. Nesse sentido, a alfabetização é uma<br />
aprendizagem que está sob responsabilidade da escola, sendo que até a aprovação<br />
do Plano Nacional de Educação de 2001, Lei nº 10.172, a alfabetização deveria<br />
ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituição dos ciclos básicos de<br />
alfabetização vem assegurar um direito das crianças de terem um tempo maior para<br />
a aprendizagem da escritura. As crianças que têm contato com a língua escrita, por
exemplo, as que escutam histórias lidas por adultos, as que assistem a diferentes<br />
atos de leitura e escrita, as que começam desde muito cedo a construir hipóteses<br />
sobre a língua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos.<br />
Considera-se, entretanto, que as crianças que não têm oportunidades de interação<br />
com a língua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus<br />
conhecimentos sobre a língua escrita. Daí a necessidade de uma escola que<br />
promova situações que oportunizem aprendizagens e que favoreçam a<br />
compreensão de que a escrita é um processo de representação. Cabe ressaltar que,<br />
embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe<br />
que antes mesmo de nela ingressar todas as crianças começam a pensar e a<br />
construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65),<br />
As crianças de todas as épocas e de todos os países ignoram a<br />
restrição de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca<br />
esperaram ter 6 anos e ter uma professora à sua frente para<br />
começarem a aprender. No esforço de compreender o mundo que as<br />
rodeia, levantam problemas muito difíceis e abstratos e tratam, por si<br />
próprias, de descobrir respostas para eles. Estão construindo objetos<br />
complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.<br />
Como é processo, a alfabetização precisa de tempo e de experiências ricas<br />
de interação com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta é a letra C.<br />
A alternativa A, “marcada por estágios”, não é totalmente incorreta, mas não<br />
se refere a que estágios. Da mesma forma a alternativa E “aprendida por etapas<br />
sucessivas” também não refere quais etapas são essas e a que se referem. A<br />
alternativa B “linearmente construída” é incorreta, pois a alfabetização, por ser um<br />
processo, não é linear e não tem um método a ser seguido, como era a concepção<br />
que norteava as práticas pedagógicas de alfabetização da escola tradicional. A<br />
alternativa D “elaborada sem interrupções” é semelhante à alternativa B, a escola<br />
tradicional considerava que a alfabetização deveria seguir um método, com<br />
sequências preestabelecidas e não considerava que conhecimentos sobre a língua<br />
escrita as crianças possuíam.<br />
Referências bibliográficas:<br />
FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. São<br />
Paulo: Cortez, 2000.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 51
QUESTÃO 25<br />
Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianças oriundas de<br />
várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra<br />
criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora<br />
aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre<br />
como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que<br />
falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam<br />
sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando].<br />
Rapidamente as crianças perceberam que ficou muito difícil falar e que seria<br />
impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para<br />
explicar que ninguém fala exatamente como se escreve.<br />
Essa professora sabe que<br />
(A) as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.<br />
(B) as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.<br />
(C) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.<br />
(D) a língua portuguesa escrita não é fonética.<br />
(E) a correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: variações da língua falada.<br />
Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
A questão 25 aborda as variações linguísticas da fala. Sabemos que a língua<br />
evolui com o tempo e vai adquirindo características diferentes de acordo com sua<br />
comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral,<br />
assim como a linguagem escrita, é aprendida na interação com os falantes da<br />
língua. Para Cagliari (2003) “os modos diferentes de falar acontecem porque as<br />
línguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e<br />
características de grupos sociais diferentes, e os indivíduos aprendem a língua ou<br />
dialeto da comunidade em que vivem”. Ainda segundo o autor, as variações<br />
52 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
linguísticas são todas corretas e perfeitas, do ponto de vista estrutural linguístico.<br />
Entretanto, o que pode lhes outorgar maior ou menor prestígio são os valores sociais<br />
que cada sociedade atribui a seus membros. Uma variação linguística também se<br />
origina da carga de afeto porque é a marca de pertencimento a uma comunidade:<br />
um mineiro, um sergipano, um gaúcho (no próprio estado do RS: quem nasce em<br />
Uruguaiana, quem nasce em Feliz e quem nasce em Porto Alegre têm o seu modo<br />
de falar peculiar), enfim seja de que natureza for a variação linguística, importa<br />
ressaltar que não há nenhuma “melhor forma de falar”, o que há são variações e<br />
diferenças que não significam desigualdade.<br />
A escola, de um modo geral, emprega os mesmos mecanismos da<br />
sociedade para a valorização - ou não - de determinadas variações linguísticas,<br />
quando deveria proceder como a professora da questão analisada, ou seja, propor<br />
situações para que os alunos reflitam sobre as variações linguísticas, para que<br />
percebam que não há uma forma melhor que outra, mas que uma língua abarca<br />
uma riqueza de variedades de acordo com as diferentes peculiaridades de seus<br />
grupos de falantes.<br />
A alternativa correta é a C, pois a professora sabe que as diferenças<br />
linguísticas são as marcas de diferentes grupos sociais e que não há uma melhor do<br />
que a outra, não há apenas uma correta e mais perfeita, já que todas são corretas.<br />
A alternativa A é incorreta, pois não é raro termos relações arbitrárias e<br />
imperfeitas entre letras e sons, por exemplo, a letra “e” das palavras leite, contente,<br />
quente, tem o som de [i]. Da mesma forma, a letra “o” nas palavras aluno, barco,<br />
quadro, muitas vezes assume o som de [u], bem como a letra “l” nas palavras<br />
cálculo, jornal, sol, assume o som de [u],portanto não são raras, mas sim frequentes<br />
as relações imperfeitas entre som e letra.<br />
A alternativa B que trata das “variações dialetais de origem regional e social<br />
[que] devem ser superadas” está incorreta, pois a riqueza de uma língua está na sua<br />
diversidade, portanto anulá-la significa dizer que só há uma única e correta forma de<br />
falar, sendo que a língua é dinâmica, viva, e sofre alterações no tempo e no espaço<br />
em que é falada.<br />
A alternativa D, “a Língua Portuguesa não é fonética”, é igualmente incorreta,<br />
pois a língua é constituída de fonemas - unidades mínimas de sons da fala. Dessa<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 53
forma, dizer que a Língua Portuguesa não é fonética seria o mesmo que dizermos<br />
que nossa língua não tem som.<br />
A última alternativa da questão, “A correspondência entre os sons da fala e a<br />
transcrição fonética é invariável”, também está incorreta, pois a transcrição fonética<br />
é dependente de inúmeras variáveis.<br />
Referências bibliográficas:<br />
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,2003.<br />
54 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 26<br />
A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs aos<br />
seus alunos uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-1944),<br />
que consistiu na observação dos quadros reproduzidos abaixo.<br />
Composição com Vermelho, Azul e Amarelo - 1930 Composição com Amarelo, Azul e Vermelho - 1939<br />
Disponível em: http://www.artcyclopedia.com/artists/mondrian_piet.html<br />
A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos<br />
PCN, atende a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian?<br />
(A) Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas<br />
miméticas, a fim de apurar o gosto estético.<br />
(B) Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre<br />
esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.<br />
(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,<br />
estabelecendo relações entre matemática e linguagem oral.<br />
(D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados,<br />
identificando os ângulos obtuso, agudo e reto entre as formas geométricas.<br />
(E) Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da<br />
cooperação, tendo em vista a solução de problemas numéricos propostos.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de<br />
Matemática referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental.<br />
Autor: Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas<br />
Alternativa correta: B<br />
Comentários:<br />
No enunciado da questão 26 é apresentada a intenção da professora de<br />
integrar matemática e artes plásticas, duas áreas curriculares distintas. Para isso,<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 55
ela propõe aos alunos uma pesquisa sobre a obra do artista plástico Mondrian.<br />
Assim, busca estabelecer conexões entre a geometria, que é um campo da<br />
matemática, com a arte. A proposta da professora contempla o objetivo expresso na<br />
página 37 dos PCN, de “estabelecer conexões entre temas matemáticos de<br />
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas<br />
curriculares”, que corresponde à alternativa B.<br />
As alternativas A e E estão incorretas, pois não expressam os objetivos da<br />
educação matemática presentes nos PCN, conforme solicitado no enunciado da questão.<br />
A alternativa C está incorreta, pois apresenta parte de um objetivo da<br />
educação matemática para o Ensino Fundamental presente nos PCN, “comunicar-se<br />
matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com<br />
precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e<br />
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas”. No<br />
entanto, a atividade proposta pela professora não dá conta de tal objetivo.<br />
A alternativa D está incorreta, pois coincide em parte com um dos objetivos<br />
expressos nos PCN, qual seja,<br />
resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e<br />
resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como<br />
dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando<br />
conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos<br />
tecnológicos disponíveis (BRASIL, 1998).<br />
No entanto, os PCN não fazem referência explícita a conteúdos específicos como a<br />
identificação de ângulos referida na alternativa D. Tampouco a atividade proposta<br />
pela professora contempla o objetivo referido.<br />
Referência bibliográfica:<br />
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares<br />
nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.<br />
56 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 27<br />
Observe a ilustração abaixo.<br />
A fala do menino permite os comentários a seguir.<br />
I Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo que não reflete<br />
o valor posicional do algarismo, realizando a operação de forma mecânica.<br />
II Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas à “troca”<br />
que ocorre na base 10, no sistema de numeração decimal, no entendimento de<br />
sua estrutura lógico-matemática.<br />
III O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem das<br />
dificuldades apresentadas por crianças, ao tentarem utilizar os algoritmos na<br />
resolução de problemas.<br />
IV A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida quando a<br />
criança opera com materiais concretos em que pode agrupar elementos de dez<br />
em dez ou de cem em cem, por exemplo.<br />
São corretos os comentários<br />
(A) I e II, apenas.<br />
(B) I e III, apenas.<br />
(C) II e III, apenas.<br />
(D) II, III e IV, apenas.<br />
(E) I, II, III e IV.<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdos avaliados: resolução de problemas matemáticos, sistema de<br />
numeração decimal e valor posicional do número.<br />
Autor: Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger<br />
Alternativa Correta: E<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 57
Comentários:<br />
As afirmativas I e II estão interligadas, portanto serão analisadas em conjunto.<br />
É necessário destacar que o sistema de numeração decimal, como seu nome<br />
expressa, é de base dez, ou seja, possui uma estrutura organizada de dez em dez.<br />
Além disso, é um sistema posicional, pois o valor dos algarismos depende da<br />
posição em que se encontram.<br />
As crianças, ao realizarem uma operação de multiplicação de unidade pela<br />
dezena (caso do menino da questão), devem compreender que o resultado da<br />
multiplicação sempre terá como resposta um numeral representando as dezenas.<br />
Quando a criança diz: “e vão quatro”, está demonstrando que pode não ter<br />
compreendido o valor posicional deste número, que neste caso é quarenta,<br />
mostrando desta forma, uma aprendizagem calcada na resolução direta do<br />
algoritmo, sem compreensão do valor relativo e absoluto do número e sem fazer as<br />
relações numéricas com o significado das operações.<br />
A afirmativa III está correta, pois o ensino da matemática deve se valer da<br />
resolução de problemas, ou seja, de situações significativas que criam desafios a<br />
serem vencidos, possibilitando o uso de conhecimentos prévios e de diferentes<br />
estratégias, sem dispor de procedimentos automáticos para chegar à solução,<br />
diferenciando-se assim dos meros exercícios repetitivos (POZO, 1998).<br />
A afirmativa IV está correta, pois reitera a ideia de que o conhecimento do<br />
valor posicional do número pode ser facilitado pelo uso de materiais concretos que<br />
permitam realizar agrupamentos de dez em dez, que irá facilitar ao aluno a<br />
realização das “trocas” a cada dez unidades. O esquema simbólico que usamos<br />
para representar os números deve ser coordenado com o esquema de<br />
agrupamento.<br />
Referência bibliográfica:<br />
POZO, Juan Ignácio (Org.). A solução de Problemas. Aprender a resolver, resolver<br />
para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.<br />
58 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 28<br />
O menino que carregava água na peneira<br />
Tenho um livro sobre águas e meninos.<br />
Gostei mais de um menino<br />
que carregava água na peneira.<br />
A mãe disse<br />
que carregar água na peneira<br />
Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo<br />
com ele pra mostrar aos irmãos.<br />
A mãe disse que era o mesmo que<br />
catar espinhos na água<br />
O mesmo que criar peixe no bolso.<br />
O menino era ligado em<br />
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.<br />
A mãe reparou que o menino<br />
Gostava mais do vazio<br />
Do que do cheio.<br />
Falava que os vazios são maiores<br />
E até infinitos.<br />
Com o tempo aquele menino<br />
Que era cismado e esquisito<br />
Porque gostava de carregar água na peneira<br />
Manoel de Barros<br />
BARROS, M. de. Exercício de ser criança / bordados de Antônia<br />
Zulma Diniz, Ângela Marilu e Sávia Dumont sobre desenhos de<br />
Demóstenes Vargas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.(fragmento)<br />
O texto e os bordados inventam uma realidade mágica e uma estética do corpo em<br />
movimento. Esses elementos expressivos mostram algumas características de<br />
linguagem:<br />
I possibilidades plásticas da linguagem escrita;<br />
II aproximação do mundo mágico com o mundo real pela metáfora da água na<br />
peneira;<br />
III literatura e arte visual como expressões dos conhecimentos que caracterizam o<br />
mundo infanto-juvenil;<br />
IV hegemonia dos aspectos gramaticais na criação dos textos literários.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 59
São características de linguagem evidenciadas no texto APENAS<br />
(A) I e II<br />
(B) II e III<br />
(C) III e IV<br />
(D) I, II e III<br />
(E) II, III e IV<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: características da linguagem e teoria da literatura.<br />
Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
A questão 28 aborda, a partir do poema “O menino que carregava água na<br />
peneira”, alguns aspectos que merecem ser destacados. Nesse sentido, embora<br />
historicamente a constituição do gênero literário – diretamente vinculado à teoria da<br />
literatura – tenha se originado do impulso de contar histórias, da necessidade de<br />
comunicar aos outros alguma experiência, preservando íntima relação entre<br />
literatura e oralidade, a linguagem literária contemporânea se expande para além da<br />
oralidade, utiliza a palavra escrita e é rica em possibilidades plásticas oferecidas<br />
pela linguagem escrita. Cabe lembrar que as narrativas de caráter mágico e/ou<br />
fantasioso – difundidas e transmitidas pela oralidade – constituem-se como gênero<br />
literário durante o século XVII, com características próprias, pois decorre da<br />
ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e<br />
da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua<br />
associação com a <strong>Pedagogia</strong>, já que as histórias eram elaboradas para se<br />
converterem em instrumento didático. “O menino que carregava água na peneira” é<br />
um texto literário que, longe de priorizar os aspectos puramente gramaticais, se<br />
revela na dimensão estética, foge à prática corrente e (re)significa a linguagem de<br />
maneira peculiar, tanto na forma quanto no conteúdo.<br />
Dessa forma, pode-se dizer que a arte da linguagem explora todas as<br />
potencialidades do signo linguístico, conferindo-lhe um valor singular, ao combinar,<br />
de forma criativa, diferentes recursos. Considerando-se, portanto, a linguagem<br />
60 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
literária como manifestação estética da totalidade da experiência humana, não nos<br />
surpreende a constatação irrefutável de que não se conhece na história da<br />
humanidade nenhuma sociedade que não possua manifestação artística. Daí se<br />
dizer que a literatura é expressão do homem, do humano e meio privilegiado de<br />
comunicação, que se inicia com as primeiras experiências da criança com a<br />
linguagem: sons e ritmos aprendidos de maneira lúdica através das cantigas de<br />
ninar, das cantigas folclóricas, das cantigas de roda e dos jogos de palavras e<br />
fonemas. Nessa perspectiva, a leitura de poesias, contos, parlendas, peças de<br />
teatro, histórias em quadrinhos, crônicas, lendas, mitos, é a forma privilegiada de ler<br />
para nutrir e estimular o imaginário. Portanto a alternativa correta é a letra D, estão<br />
corretas as afirmações I, II e III.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 61
QUESTÃO 29<br />
Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora de crianças 1de 6 anos<br />
iniciará atividades para trabalhar o conceito de representação, importante para a<br />
alfabetização geográfica e desenvolvimento do pensamento histórico. Considerando<br />
as situações que contribuem para a construção do conceito em foco, analise as<br />
atividades apresentadas a seguir.<br />
I Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, ordená-las<br />
cronologicamente e explicar as diferenças e semelhanças entre as imagens.<br />
II A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e<br />
pede para que os alunos as recortem e as ordenem da maior para a menor.<br />
III Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-las<br />
e destacar as que mais se aproximam das originais.<br />
IV A professora solicita que as crianças preencham com cores específicas as<br />
figuras geométricas previamente desenhadas por ela.<br />
As atividades que a professora deve trabalhar estão descritas APENAS em<br />
(A) I e II<br />
(B) I e III<br />
(C) II e III<br />
(D) II e IV<br />
(E) III e IV<br />
62 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 30<br />
Estudantes de 9 anos de uma Escola de Ensino Fundamental estudam a distribuição<br />
de água para a população.<br />
O professor inicia a atividade com perguntas como:<br />
• Toda água que sai da torneira é boa para beber?<br />
• A água suja pode se tornar limpa?<br />
• Existem casas sem água boa para beber?<br />
As respostas são discutidas. O professor realiza em sala atividades práticas como:<br />
• construção de uma maquete do sistema de distribuição de água da cidade;<br />
• experiência de decantação e filtração da água;<br />
• excursão à estação de tratamento de água da cidade.<br />
O trabalho é ampliado para o estudo da preservação ambiental e da situação da<br />
água potável da população, que não tem acesso à rede de abastecimento de água.<br />
Refletem sobre como o poder público cuida da qualidade da água e das questões<br />
ambientais e, ainda, sobre a responsabilidade social da população e dos<br />
governantes.<br />
A partir dessa descrição, considere as afirmações a seguir.<br />
I As perguntas iniciais respondidas pelos alunos permitem ao professor fazer o<br />
levantamento do conhecimento prévio dos alunos.<br />
II A contextualização dos temas ocorre durante as atividades, na inserção de<br />
aspectos do cotidiano dos alunos e da população.<br />
III O conhecimento científico desautoriza o conhecimento que os alunos trazem<br />
de suas experiências de vida, em relação ao meio ambiente.<br />
IV As crianças devem concluir que as questões relativas ao desmatamento<br />
próximo aos mananciais de água e a distribuição de água tratada a toda a<br />
população são de responsabilidade social exclusiva dos governos.<br />
De acordo com a descrição, são corretas APENAS as afirmações<br />
(A) I e II<br />
(B) I e III<br />
(C) I e IV<br />
(D) II e III<br />
(E) II e IV<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 63
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: Educação Ambiental.<br />
Autor: Isabel Cristina de Moura Carvalho<br />
Alternativa correta: A<br />
Comentários:<br />
A alternativa A é correta porque as afirmações I e II são claramente<br />
compatíveis com um trabalho de educação ambiental. A afirmação I mostra a<br />
estratégia pedagógica de problematização do tema discutido (água) a partir da<br />
realidade dos alunos e a realização de experimentos em sala de aula de modo a<br />
tornar mais concreta a compreensão dos processos da gestão da água e dos<br />
indicadores de qualidade da água, bem como inclui a visitação à estação de<br />
tratamento da água como um bom recurso de compreensão da realidade e<br />
sensibilização para a cidadania ambiental. A afirmação II completa esta estratégia<br />
destacando que a contextualização do tema ambiental trabalhado privilegiou a<br />
experiência cotidiana dos alunos, o contato crítico com a realidade e a tomada de<br />
consciência sobre a dimensão ambiental do cotidiano dos alunos e da população.<br />
A alternativa III é incorreta porque afirma o que se procura evitar num trabalho<br />
de educação ambiental, ou seja, o uso do conhecimento científico como<br />
desqualificador ou desautorizador do conhecimento que os alunos trazem de sua<br />
experiência de vida. O objetivo neste caso é a produção de um novo conhecimento<br />
que parta da experiência e avance com a formação científica, reconhecendo no<br />
diálogo de saberes entre a ciência e a experiência dos grupos sociais uma<br />
oportunidade de formação e não a desqualificação do saber da experiência.<br />
A alternativa IV é incorreta porque remete o diagnóstico dos problemas<br />
ambientais identificados a uma solução de exclusiva responsabilidade do poder<br />
público. A cidadania ambiental implica a corresponsabilidade de todos os setores<br />
sociais. Governo e população são responsáveis e deveriam ser parceiros na busca<br />
de soluções ambientalmente corretas. A responsabilização exclusiva dos governos<br />
é, assim como seu oposto, a culpabilizaçao dos indivíduos, um reducionismo que em<br />
nada contribui para a sustentabilidade social e ambiental.<br />
64 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 31<br />
Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes construídos a partir de suas<br />
vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de lazer<br />
ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em<br />
que sejam<br />
(A) avaliados para uma compreeensão dos erros epistemológicos.<br />
(B) integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento.<br />
(C) reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios.<br />
(D) relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização.<br />
(E) esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: EJA e currículo.<br />
Autor: Jussara Margareth de Paula Loch<br />
Alternativa correta: B<br />
Comentários:<br />
A alternativa que responde corretamente à questão 31 é a B. Os alunos da<br />
EJA, ao longo da vida, aprendem e, portanto, detêm saberes que não podem ser<br />
ignorados, relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização ou<br />
esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos, já que é provável<br />
que um dos motivos deste fracasso, de não aprendizagem, de frustrações, seja<br />
justamente o fato de que seus saberes e suas culturas não foram considerados na<br />
organização curricular. Bernstein, ao tentar compreender quais as razões que<br />
poderiam estar na origem deste fracasso, bem como o papel das diferentes<br />
pedagogias no processo de reprodução cultural, desenvolve os conceitos de código<br />
elaborado – suposto pela escola e código restrito – das classes operárias/populares,<br />
afirmando que a criança da classe popular já entra em desvantagem na escola pelo<br />
tipo de código nela utilizado.<br />
Se considerarmos que conhecimento engloba a totalidade da experiência<br />
humana, partir sempre da experiência concreta dos indivíduos situados no seu grupo ou<br />
sociedade é um procedimento metodológico que decorre desta compreensão (Freire).<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 65
Na EJA, portanto, há que se considerar os interesses do jovem, adulto e idoso<br />
trabalhador com seus conhecimentos socialmente constituídos e integrá-los aos<br />
conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, já que, ao partir dos<br />
conhecimentos dos educandos e das suas relações com o mundo, e ao integrá-los<br />
aos conteúdos das diferentes áreas, estes conhecimentos vão sendo desvelados,<br />
ampliados e aprofundados. Para isto é necessária uma atitude permanente de<br />
pesquisa na relação entre educador e educando na perspectiva de conhecer o que o<br />
aluno já construiu de conhecimentos, assim como o que está em construção e o que<br />
ele ainda não conhece. Esse entendimento permitirá, então, organizar o<br />
conhecimento a ser trabalhado através de atividades, estratégias pedagógicas ou<br />
situações de experiências para se aplicar o conhecimento em sua busca de<br />
construções de novas ações. Portanto, na concepção dialética da educação, o<br />
conhecimento nasce da prática social e, na escola, ao ser problematizado,<br />
sistematizado, volta a ela ressignificado.<br />
66 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 32<br />
A Escola Nova Fronteira apresentava altos índices de reprovação e de violência. Na<br />
avaliação dos professores, as práticas pedagógicas eram individualizadas e não<br />
havia articulação interna ou com a comunidade. A professora Clara foi eleita diretora<br />
e entendeu que os aspectos administrativos deveriam dar sustentação aos<br />
pedagógicos. Liderou um movimento de organização da escola em direção a uma<br />
instituição autônoma e democrática.<br />
Para isso, Clara considerou alguns dos princípios a seguir.<br />
I A implementação do projeto político-pedagógico constrói a identidade da<br />
instituição por meio de permanente reflexão e discussão.<br />
II A participação dos pais e da comunidade nas assembléias escolares é uma<br />
forma de aproximar a escola da sociedade.<br />
III A centralização das ações desburocratiza os processos de gestão e de<br />
organização.<br />
IV A gestão colegiada organiza o trabalho pedagógico, viabilizando a ampla<br />
participação.<br />
São princípios da gestão democrática, que devem ser considerados por essa<br />
professora APENAS<br />
(A) I e II<br />
(B) II e III<br />
(C) II e IV<br />
(D) I, II e IV<br />
(E) I, II, III e IV<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: gestão escolar.<br />
Autor: Zuleica Almeida Rangel<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
A alternativa D é a correta, tendo em vista que a equipe desempenha um<br />
papel de referência e que o desenvolvimento de práticas democráticas no interior da<br />
escola depende muito diretamente da postura assumida pela gestão. Ao considerar<br />
os princípios citados nas afirmativas I, II e IV, a diretora busca reforçar a<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 67
intencionalidade da mudança, explicitada no Projeto Político-Pedagógico,<br />
favorecendo o estabelecimento de uma linha comum de ação a partir de uma visão<br />
compartilhada de homem, de mundo e de educação; implementar a construção da<br />
identidade da escola, objetivando “fazer a escola funcionar pautada num projeto<br />
coletivo” (VASCONCELLOS, 2002, p.61); superar as práticas individualizadas,<br />
resgatando o diálogo entre sociedade e escola; e descentralizar o poder, que numa<br />
gestão colegiada flui entre todos os sujeitos envolvidos, na dimensão da autoridade<br />
de cada um.<br />
A alternativa III é incorreta porque sinaliza um princípio que não tem<br />
coerência com a concepção de uma gestão democrática.<br />
Referência bibliográfica:<br />
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do<br />
Projeto Político-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo; Libertad, 2002.<br />
68 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 33<br />
A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das<br />
instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de<br />
escolaridade em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação<br />
curricular e a avaliação, com a implantação da progressão continuada. Tais<br />
experiências fizeram constatar que a implementação de novas propostas nas<br />
escolas necessita que as(os)<br />
(A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos<br />
níveis centrais.<br />
(B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do<br />
coordenador pedagógico.<br />
(C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e<br />
participativa.<br />
(D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.<br />
(E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de<br />
implementação.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: planejamento participativo.<br />
Autor: Jussara Margareth de Paula Loch<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
A alternativa que responde corretamente à questão 33 é a C. As alternativas<br />
A, B, D e E são incorretas, pois o planejamento não deverá ser verticalizado de cima<br />
para baixo, pelos níveis centrais, uma vez que os atores deste processo não<br />
poderão ser apenas executores de projetos oficiais mesmo que prescrevam com<br />
clareza as ações a serem executadas e que sejam constituídos programas de<br />
formação continuada depois do processo de implementação. Essas ações não são<br />
favorecedoras de processos de mudança.<br />
Dessa forma, a alternativa correta prevê que a implementação de novas<br />
propostas nas escolas necessita que as ações pedagógicas e administrativas sejam<br />
modificadas de forma coletiva e participativa. Equivale a dizer que os atores são<br />
protagonistas do planejamento, execução e avaliação dessa implementação.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 69
Reconfigurar currículos é tarefa de diálogo entre todos os segmentos da<br />
comunidade escolar.<br />
A modificação e o compromisso com a ação transformadora das práticas<br />
pedagógicas passam pelo planejamento coletivo e participativo, pois neste processo<br />
se garante a mobilização para a ação-discussão, debate de diferenças, às vezes<br />
contraditórias, concepções presentes no cotidiano das escolas; garante-se a<br />
organização dos grupos, tornando-os protagonistas das ações a serem<br />
implementadas, definindo responsáveis e cronogramas das ações; e ao mesmo<br />
tempo garante-se o caráter educativo e político de todos os grupos implicados nessas<br />
transformações. Nessa perspectiva, se tornam coconstrutores dessas novas<br />
propostas independentemente do nível em que venham a atuar e, portanto, diminuem<br />
os processos de resistência às mudanças encaminhadas sem o seu compromisso. É<br />
desafio coletivo, de gestão democrática, que exige pensar mais do que numa<br />
intervenção específica, mas numa organização de Projeto Político-Pedagógico em<br />
que a diversidade da sociedade esteja contemplada e, portanto, presente.<br />
O planejamento participativo se dá numa relação dialógica com o outro e com<br />
o mundo, portanto, a partir da realidade conhecida, desvelada propõem-se ações<br />
renovadas, solidárias e globais. O processo de ensino-aprendizagem é<br />
responsabilidade de todos e se constrói na contínua interação entre os sujeitos.<br />
70 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 34<br />
Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes em<br />
situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de<br />
iniciação musical e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o<br />
projeto conta com músicos experientes, recursos e equipamentos adequados.<br />
Considerando os princípios da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar<br />
resolver o problema?<br />
(A) Disponibilizar recursos financeiros.<br />
(B) Investir na formação docente.<br />
(C) Fazer diagnóstico sobre a situação.<br />
(D) Promover ações que envolvam a comunidade.<br />
(E) Reorganizar a gestão de pessoas.<br />
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: gestão do ensino não formal.<br />
Autor: Afonso Strehl<br />
Alternativa correta: C<br />
Comentários:<br />
O tema desta questão focaliza o campo da gestão do ensino não formal,<br />
abordando o problema da evasão num projeto de iniciação musical e profissional<br />
para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.<br />
A gestão do ensino, tanto em espaços educativos formais (escolas) quanto em<br />
espaços não formais (outras organizações sociais), requer conhecimentos específicos<br />
e habilidades gerenciais por partes. A administração de uma organização social com<br />
escopo educativo possui similaridade com uma empresa no que se refere à gestão de<br />
problemas. Perante uma situação desafiadora como a descrita na questão 34 (a<br />
evasão), cabe adotar os seguintes passos para a busca de solução:<br />
a) análise da situação atual a partir de um levantamento de dados sobre o<br />
problema, com vistas a identificar suas causas e condições, possibilitando o<br />
estabelecimento de um diagnóstico fundamentado;<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 71
) definição de objetivos a serem atingidos, mediante a proposição da<br />
situação ideal à que se pretende chegar, com metas claramente explicitadas;<br />
c) apresentação de estratégias para enfrentar as causas do problema,<br />
definindo os passos a serem percorridos para alcançar os objetivos propostos (a<br />
solução do problema);<br />
c) implementação das estratégias por meio da execução de ações que<br />
conduzam ao cumprimento das metas propostas para a superação do problema;<br />
d) acompanhamento e avaliação das atividades realizadas, mediante<br />
monitoramento, controle e feedback.<br />
A análise dos diferentes passos elencados para a solução de problemas<br />
evidencia que o primeiro procedimento é a realização de um diagnóstico que permita<br />
uma análise precisa da situação existente. Portanto, a alternativa correta é a C.<br />
72 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTÃO 35<br />
A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de sua gestão.<br />
Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho<br />
escolar, que tem acompanhado a freqüência e o desempenho dos alunos. Quando<br />
surgem problemas, os membros do conselho, formado por professores, alunos, pais,<br />
funcionários e representantes da comunidade, conversam entre si, com os<br />
professores e a família do aluno. Além disso, o conselho participa das decisões<br />
pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos<br />
financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para passeios educativos ou<br />
para a compra de materiais didáticos.<br />
De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o conselho<br />
escolar no próximo ano.<br />
A escola apresentada nesse texto está atuando<br />
I de forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e<br />
administrativas;<br />
II em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine os<br />
membros do conselho por meio de eleições periódicas;<br />
III em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da<br />
escola interfiram em sua gestão;<br />
IV de acordo com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante,<br />
com participação comunitária.<br />
Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões)<br />
(A) II<br />
(B) III<br />
(C) IV<br />
(D) I e III<br />
(E) II e IV<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: gestão escolar.<br />
Autor: Afonso Strehl<br />
Alternativa correta: E<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 73
Comentários:<br />
A LDB atual, preocupada com a gestão democrática, estabelece dois<br />
princípios a serem adotados pelos sistemas públicos de ensino na administração de<br />
suas escolas: a) “participação dos profissionais da educação na elaboração do<br />
projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em<br />
conselhos escolares”<br />
(Lei nº 9.394/96, art. 14).<br />
O princípio apontado na alínea “b” indica a opção por uma política de<br />
integração de esforços da família, da comunidade e da escola em prol de melhor<br />
formação a ser proporcionada aos alunos.<br />
A experiência de diversos países onde a família atua em sintonia com a<br />
escola, participando ativamente do enfrentamento dos desafios a que a escola está<br />
submetida, comprova que existe uma relação direta entre o nível de participação da<br />
comunidade na vida escolar e o desempenho apresentado pelos estudantes.<br />
No Rio Grande do Sul, a Lei nº 10.576/95, alterada pela Lei nº 11.695/2001,<br />
que dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público, prevê, dentre outras, as<br />
seguintes atribuições do Conselho Escolar:<br />
a) “aprovar o Plano Integrado da Escola;<br />
b) aprovar o plano de aplicação financeira da escola;<br />
c) apreciar a prestação de contas do Diretor;<br />
d) coordenar, em conjunto com a direção da escola, o processo de discussão,<br />
elaboração ou alteração do Regimento Escolar;<br />
e) encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente, proposta de<br />
instauração de sindicância para os fins de destituição de Diretor da escola [...];<br />
f) analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola (exemplos:<br />
ENEM, SAEB, Prova Brasil, IDEB), propondo alternativas para a melhoria do seu<br />
desempenho;<br />
g) analisar e apreciar as questões de interesse da escola a ele<br />
encaminhadas” (Lei nº 10.576/95, art. 42).<br />
No enunciado da questão 35, estão descritas importantes características de<br />
uma gestão de cunho democrático:<br />
a) estreita ligação da escola com a comunidade em seu entorno;<br />
74 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
) existência de um conselho escolar, integrado por professores, alunos, pais,<br />
funcionários, gestores e representantes da comunidade;<br />
c) diálogo entre os representantes dos diversos segmentos representativos da<br />
comunidade escolar;<br />
d) acompanhamento do desempenho e da assiduidade dos alunos pelo<br />
conselho escolar;<br />
e) participação efetiva do conselho escolar nas decisões estratégicas da<br />
escola, envolvendo aplicação de verbas na manutenção do estabelecimento de<br />
ensino, na realização de passeios e na compra de materiais didáticos necessários<br />
ao desenvolvimento das atividades da escola;<br />
f) realização periódica de eleições para a composição do conselho escolar.<br />
De acordo com as características de gestão adotadas na Escola Municipal<br />
Maíra e apresentadas no enunciado da questão, podemos afirmar com segurança<br />
que estão corretas as afirmações contidas no item II (previsão de eleições periódicas<br />
para o conselho escolar) e no item IV (conselho escolar atuante, com participação<br />
de diversos segmentos da comunidade), uma vez que tais características mantêm<br />
perfeita sintonia com a legislação exposta.<br />
Portanto, a alternativa correta é a E.<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 75
QUESTÃO 36<br />
Considere os depoimentos para responder à questão.<br />
Qual das afirmações abaixo analisa corretamente um ou mais dos depoimentos<br />
desses coordenadores pedagógicos?<br />
(A) Lucas e Henrique possuem uma concepção de coordenação proveniente da<br />
pedagogia renovada, já que enfatizam um posicionamento crítico, voltado às<br />
questões sociais.<br />
(B) Lucas e Ely demonstram ser técnicos normatizadores, pois seus procedimentos<br />
estão voltados à manutenção da ordem e às questões administrativas.<br />
(C) A visão de Ely sobre coordenação pedagógica está calcada em um modelo de<br />
gestão técnico-científico, pois se preocupa com o desenvolvimento profissional<br />
dos docentes.<br />
(D) A atividade proposta por Maria reflete um modelo de gestão participativa, na medida<br />
em que corresponde a uma prática passível de ser controlada em detalhes.<br />
(E) O depoimento de Henrique revela uma visão de coordenação que privilegia a<br />
técnica, voltada para o controle do comportamento, para o desempenho e para<br />
os resultados.<br />
76 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: coordenação pedagógica.<br />
Autor: Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira<br />
Alternativa correta: E<br />
Comentários:<br />
A alternativa A é incorreta, pois somente Lucas possui uma concepção<br />
proveniente da <strong>Pedagogia</strong> Renovada, que considera a educação como parte da própria<br />
experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a<br />
autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), ou seja, a vivência da<br />
experiência direta do meio pela atividade. Já Henrique demonstra a preocupação com<br />
procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo do controle das condições ambientais,<br />
utilizando-se da aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e<br />
tecnológicos, sem demonstrar preocupação com os problemas educacionais.<br />
A alternativa B é incorreta porque somente Ely demonstra ser técnico<br />
normatizador, modelo em que os indivíduos adaptam-se aos valores e às normas<br />
vigentes. Para Lucas, cabe à escola suprir as experiências que permitam ao aluno<br />
educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto.<br />
A alternativa C é incorreta, pois no modelo de gestão em que Ely se baseia, a<br />
preocupação se atém ao alcance de resultados e não com o processo, não sendo,<br />
portanto, necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores.<br />
A alternativa D também é incorreta, uma vez que a ação de Maria reflete um<br />
modelo de gestão compartilhada, a qual supõe uma prática interativa e dialógica,<br />
com o acompanhamento e a avaliação de todos os partícipes do processo.<br />
A alternativa E é a correta, considerando-se que Henrique revela uma visão de<br />
coordenação que privilegia a técnica, em que a escola funciona como modeladora do<br />
comportamento humano, e compete à educação organizar o processo de aquisição de<br />
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os<br />
indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. A escola atua, assim, no<br />
aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista).<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 77
QUESTÃO 37<br />
O ano de <strong>2008</strong> foi repleto de atividades e comemorações na Escola Machado de<br />
Assis, devido ao centenário de morte do grande escritor brasileiro. O resultado<br />
desse processo necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerouse<br />
a possibilidade de desenvolver as seguintes atividades:<br />
I organizar reuniões com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos<br />
procedimentos fossem adotados pelas demais;<br />
II publicar as produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão<br />
do conhecimento;<br />
III convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produções dos<br />
alunos e legitimar os conhecimentos construídos;<br />
IV realizar um período de culminância das atividades, com exposições,<br />
apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade.<br />
A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepção da escola como produtora de<br />
conhecimento e de vivências democráticas é(são) APENAS<br />
(A) I<br />
(B) II<br />
(C) II e III<br />
(D) II e IV<br />
(E) III e IV<br />
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta.<br />
Conteúdo avaliado: publicação das produções de alunos e professores.<br />
Autor: Jussara Margareth de Paula Loch<br />
Alternativa correta: D<br />
Comentários:<br />
A alternativa que responde corretamente à questão 37 é a D. A publicação das<br />
produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento,<br />
e a realização de um período de culminância das atividades, com exposições,<br />
apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade são formas de<br />
proporcionar a publicização das produções realizadas, assim como de qualificar o<br />
conhecimento construído em determinado período sobre determinado tema. A relação<br />
dialética da construção do conhecimento prevê, segundo Freire, três momentos: ação<br />
X reflexão X ação. Nesta perspectiva, a sistematização e a socialização irão contribuir<br />
para a qualificação do processo de aprendizagem, na medida em que haverá partilha<br />
entre diferentes conhecimentos, visões e perspectivas.<br />
78 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)
Afonso Strehl<br />
Ana Lúcia Souza de Freitas<br />
Beatriz Kulisz<br />
Elaine Turk Faria<br />
Helena Sporleder Côrtes<br />
Isabel Cristina de Moura Carvalho<br />
Jussara Margareth de Paula Loch<br />
Leunice Martins de Oliveira<br />
Marcos Villela Pereira<br />
Maria Conceição Pillon Christofoli<br />
Maria Helena Camara Bastos<br />
Maria Inês Côrte Vitoria<br />
Maria Waleska Cruz<br />
Nadja Hermann<br />
Patricia Pinto Wolffenbuttel<br />
Rosana Maria Gessinger<br />
Rosane da Conceição Vargas<br />
Zuleica Almeida Rangel<br />
LISTA DE CONTRIBUINTES<br />
<strong>ENADE</strong> <strong>Comentado</strong> <strong>2008</strong>: <strong>Pedagogia</strong> 79