Revista Sinais Sociais N16 pdf - Sesc

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CRECHES DO PASSADO Uma segunda crítica à validade externa da maioria dos trabalhos sobre o tema é a de que os impactos medidos podem estar relacionados a características do sistema educacional do passado, pouco informativas sobre o presente. Como foi dito anteriormente, o sistema educacional brasileiro passou por intensa transformação nos últimos anos, sendo as mudanças mais significativas a reorientação da finalidade do ensino oferecido nas creches (reforma curricular e passagem da administração do sistema para as secretarias de educação e não mais de assistência social), o aumento da disponibilidade de recursos por meio da inclusão do ensino infantil entre os possíveis beneficiários de transferências do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a expansão da rede, com elevação dos requerimentos de qualificação dos educadores e a redução da idade mínima obrigatória de entrada das crianças no sistema educacional. É possível, portanto, que os impactos estimados nos estudos citados estejam associados ao efeito que um sistema anterior ao vigente tinha sobre o desenvolvimento cognitivo, que não necessariamente é igual ao impacto que tem o atual sistema. Ao contrário das críticas anteriores, essa parece de fato pertinente e estudos adicionais são necessários para saber a extensão de sua relevância. Entre as bases de dados utilizadas nos estudos citados neste artigo, o que remete a um tipo de ensino mais recente é o feito com estudantes da 2ª série de Sertãozinho (FELÍCIO et al., 2009), pois crianças matriculadas nessa série em 2008 deveriam ter eventualmente frequentado creches, entre 2000 e 2004 (quando tinham entre 0 e 3 anos) e pré-escola, entre 2005 e 2006. Se considerarmos que 2006 foi justamente o final do prazo para que as creches passassem aos cuidados das secretarias de educação 12 , e que foi a partir de 2007 que a idade de ingresso na escola foi pela primeira vez reduzida, é plausível que o ensino recebido pelas crianças de hoje seja bem diferente (eventualmente com impacto positivo sobre aprendizado) do recebido pela coorte que em 2008 estava na 2ª série. 12 Grande parte dos municípios, como, por exemplo, o Rio de Janeiro, esperou até o limite do prazo para fazer a transição. SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011 63
HETEROGENEIDADE DE IMPACTOS A terceira (e possivelmente mais contundente) crítica referente à validade externa das estimativas é a de que pode haver heterogeneidade dos impactos tanto devido à idade em que os efeitos estão sendo medidos (um mesmo tratamento pode ter grande efeito sobre um teste aplicado em determinada idade, mas efeito menor sobre um teste aplicado em idade posterior) quanto devido ao tipo de tratamento recebido (duas crianças que disseram ter feito creche em determinada idade podem efetivamente ter recebido tratamentos bem diferentes e, consequentemente, com efeitos diferentes sobre um teste futuro aplicado numa dada idade). Um impacto médio nulo pode ser obtido tanto por um tratamento que não afeta nenhum dos tratados quanto por tratamentos que afetem positivamente alguns agentes e negativamente outros. Tomando o caso americano 13 , por contar ao mesmo tempo com diversas bases, com dados longitudinais e bastante completas com respeito a informações sobre características dos tratamentos (em alguns casos envolvendo aleatorizações dos grupos de controle e tratamento), as estimativas para impactos cognitivos da grande maioria das intervenções de desenvolvimento infantil mostram que ou o impacto é nulo, de magnitude ínfima (como no caso de daycare centers) ou o impacto é positivo e significativo em curto prazo e desaparece com o passar do tempo (ou seja, crianças que fazem provas logo depois de terem passado por intervenções obtêm desempenho superior às que não frequentaram o ensino infantil, mas tal diferença é nula quando ambos os grupos fazem exames já em idades mais avançadas e distantes do instante da intervenção). Magnusson et al. (2007) estimam que a frequência ao pre-kindergarten aos 4 anos tem impacto positivo nas notas obtidas no ano seguinte (kindergarten), mas já não encontram qualquer impacto nas notas da classe de alfabetização. Garces e Currie (2002) verificam que, entre egressos do Head Start, brancos e negros experimentam benefícios positivos (e de magnitude semelhante) nos primeiros anos do 13 No Brasil, não há bases de dados que acompanhem crianças longitudinalmente, desde o momento em que poderiam ter frequentado o ensino infantil até idades em que pudessem estar matriculadas no ensino básico. 64 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011
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