Revista Sinais Sociais N16 pdf - Sesc

www.sesc.com.br 

16 

SESC | Serviço Social do Comércio ano 5 | maio > agosto | 2011 

SESC | Serviço Social do Comércio 

REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA 

GESTÃO AMBIENTAL EM MATO GROSSO, 

BRASIL 

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel 

Sueli Ângelo Furlan 

A HORA DE IR PARA A ESCOLA 

Daniel Santos 

CRIATIVIDADE 

Marsyl Bulkool Mettrau 

ISSN 1809-9815 

ano 5 | maio > agosto | 2011 

16 

ENTRE O DRAMA E A TRAGÉDIA: 

PENSANDO OS PROJETOS SOCIAIS DE DANÇA 

DO RIO DE JANEIRO 

Monique Assis 

Nilda Teves 

GINÁSTICA ESCOLAR COMO DISPOSITIVO 

BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE 

DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE E 

MORALIDADE EM FERNANDO DE AZEVEDO 

Murilo Mariano Vilaça

v.5 nº16 

maio > agosto | 2011 

SESC | Serviço Social do Comércio 

Administração Nacional 

ISSN 1809-9815 

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011

SESC | Serviço Social do Comércio | Administração Nacional 

PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL 

Antonio Oliveira Santos 

DIRETOR-GERAL DO DEPARTAMENTO NACIONAL 

Maron Emile Abi-Abib 

COORDENAÇÃO EDITORIAL 

Gerência de Estudos e Pesquisas / Divisão de Planejamento e Desenvolvimento 

Mauro Lopez Rego 

CONSELHO EDITORIAL 

Álvaro de Melo Salmito 

Mauricio Blanco 

Nivaldo da Costa Pereira 

SECRETÁRIO EXECUTIVO 

Mauro Lopez Rego 

ASSESSORIA EDITORIAL 

Andréa Reza 

EDIÇÃO 

Assessoria de Divulgação e Promoção / Direção-Geral 

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PROJETO GRÁFICO 

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SUPERVISÃO EDITORIAL 

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PRODUÇÃO EDITORIAL 

Duas Águas| Ieda Magri 

REVISÃO 

Clarissa Penna 

REVISÃO DO INGLÊS 

Idiomas & cia 

DIAGRAMAÇÃO 

Livros & Livros | Susan Johnson 

PRODUÇÃO GRÁFICA 

Celso Clapp 

Sinais Sociais / SESC, Departamento Nacional - Vol. 1, n. 1 (maio/ 

ago. 2006)- . – Rio de Janeiro : SESC, 

Departamento Nacional, 2006 - . 

v.; 30 cm. 

Quadrimestral. 

ISSN 1809-9815 

1. Pensamento social. 2. Contemporaneidade. 3. Brasil. I. 

Serviço Social do Comércio. Departamento Nacional, 2006 - . 

As opiniões expressas nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores. 

As edições podem ser acessadas eletronicamente em www.sesc.com.br.

SUMÁRIO 

APRESENTAÇÃO5 

EDITORIAL7 

SOBRE OS AUTORES8 

REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA GESTÃO 

AMBIENTAL EM MATO GROSSO, BRASIL10 



A HORA DE IR PARA A ESCOLA38 

Daniel Santos 

CRIATIVIDADE86 


ENTRE O DRAMA E A TRAGÉDIA: PENSANDO 

OS PROJETOS SOCIAIS DE DANÇA DO RIO DE 

JANEIRO108 

Monique Assis 

Nilda Teves 

GINÁSTICA ESCOLAR COMO DISPOSITIVO 

BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE 

DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE E 

MORALIDADE EM FERNANDO DE AZEVEDO142 

Murilo Mariano Vilaça 

SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 1-168 | MAIO > AGOSTO 2011 

3

APRESENTAÇÃO 

A revista Sinais Sociais tem como finalidade precípua tornar-se um 

espaço de debate sobre questões da contemporaneidade brasileira. 

Pluralidade e liberdade de expressão são os pilares desta publicação. 

Pluralidade no sentido de que a revista Sinais Sociais é aberta para a 

publicação de todas as tendências marcantes do pensamento social no 

Brasil hoje. A diversidade dos campos do conhecimento tem, em suas 

páginas, um locus no qual aqueles que têm a reflexão como seu ofício 

poder-se-ão manifestar. 

Como espaço de debate, a liberdade de expressão dos articulistas da 

Sinais Sociais é garantida. O fundamento desse pressuposto está nas 

Diretrizes Gerais de Ação do SESC, como princípio essencial da entidade: 

“Valores maiores que orientam sua ação, tais como o estímulo 

ao exercício da cidadania, o amor à liberdade e à democracia como 

principais caminhos da busca do bem-estar social e coletivo.” 

Igualmente, é respeitada a forma como os artigos são expostos 

– de acordo com os cânones das academias ou seguindo expressão 

mais heterodoxa, sem ajustes aos padrões estabelecidos. 

Importa para a revista Sinais Sociais artigos em que a fundamentação 

teórica, a consistência, a lógica da argumentação e a organização das 

ideias tragam contribuições além das formulações do senso comum. 

Análises que acrescentem, que forneçam elementos para fortalecer 

as convicções dos leitores ou lhes tragam um novo olhar sobre os 

objetos em estudo. 

O que move o SESC é a consciência da raridade de revistas semelhantes, 

de amplo alcance, tanto para os que procuram contribuir com 

suas reflexões como para segmentos do grande público interessados 

em se informar e se qualificar para uma melhor compreensão do país. 

Disseminar ideias que vicejam no Brasil, restritas normalmente 

ao mundo acadêmico, e, com isso, ampliar as bases sociais desse 

debate, é a intenção do SESC com a revista Sinais Sociais. 

Antonio Oliveira Santos 

Presidente do Conselho Nacional do SESC 


5

EDITORIAL 

No intuito de assegurar a sobrevivência, as sociedades humanas 

criam fortalezas que podem se tornar causa ou evidência de suas próprias 

fragilidades. O Estado hobbesiano busca a paz interna e a defesa 

comum e, para tanto, retira de cada membro uma parcela de sua 

liberdade. Ao homem contemporâneo “pós-tudo”, resta tentar compatibilizar, 

com engenho e arte, as estruturas abstratas, lógicas e gerais 

com o plano individual, concreto e corporificado de sua realidade. 

A presente edição da Sinais Sociais traz algumas contribuições a essa 

perene tarefa. O modelo de atividade física escolar defendido por 

Fernando de Azevedo na primeira metade do século XX é objeto da 

crítica de Murilo Mariano Vilaça, por implicar a normalização simultânea 

nos campos da educação, da saúde e da moral. Também com forte 

referência histórica, Monique Assis e Nilda Teves produzem estudo sobre 

projetos que têm a dança como meio de inclusão social, e apontam 

para a tensão entre sua vitalidade artística e dramática e as ameaças da 

apropriação estritamente pedagógica, ou de sua mera reificação. 

Outros dois artigos abordam a eficácia de políticas públicas, instrumentos 

modernos de busca da “paz interna” almejada por Hobbes. 

Daniel Santos apresenta relevantes reflexões na comparação entre 

os benefícios da creche e da pré-escola no processo educacional. 

Cristina Cuiabália Rodrigues Pimentel e Sueli Ângelo Furlan discutem 

a contribuição do ICMS Ecológico para a conservação ambiental. 

Finalmente, o trabalho de Marsyl Bulkool Mettrau aborda a criatividade, 

considerada atributo exclusivamente divino em outras épocas e 

civilizações e que, no presente, sinaliza para a existência de infinitas 

perspectivas humanas e sociais ainda não formuladas. 

Maron Emile Abi-Abib 

Diretor-Geral do Departamento Nacional do SESC 


7

SOBRE OS AUTORES 


Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da Universidade 

de São Paulo. Mestre em Geografia (área de concentração: Ambiente e 

Desenvolvimento Regional) pela Universidade Federal de Mato Grosso (2009). 

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso 

(2006). Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Áreas Úmidas 

(Inau). Pesquisadora do Grupo de Pesquisas Geografia Agrária e Conservação 

da Biodiversidade do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso. Pesquisadora 

do Núcleo de Apoio à Pesquisa sobre Populações Humanas em Áreas Úmidas 

Brasileiras (Nupaub) da Universidade de São Paulo. Docente de cursos de pós-graduação 

do Instituto de Capacitação e Pós-Graduação. Última publicação: Estância 

Ecológica SESC Pantanal: surgimento e consolidação no contexto pantaneiro (2011). 

Daniel Santos 

Doutor em Economia pela Universidade de Chicago, atualmente é professor no 

IBMEC-RJ e vice-secretário executivo da Sociedade Brasileira de Econometria. 

Suas áreas de concentração são em economia da educação e avaliação de políticas 

públicas. Recentemente, vem se especializando em desenvolvimento infantil, 

com especial interesse no impacto de intervenções focalizadas na primeira infância 

sobre diversas dimensões de sucesso individual ao longo do ciclo de vida. 


Doutora em Educação pela Universidade do Minho, Braga, Portugal. Mestre em 

Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora titular 

da Universidade Salgado de Oliveira (Universo) e professora aposentada da Universidade 

do Estado do Rio de Janeiro. Autora de livros sobre estudos atuais da 

inteligência humana, entre os quais: Inteligência: patrimônio social (2000) e Educação 

moral, inteligência e altas habilidades (2007). Ministra regularmente cursos 

e oficinas sobre o tema. 

Monique Assis 

Graduada em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá. Licenciada em Educação 

Física pela Universidade Gama Filho. Mestre e doutora em Educação Física pela 

Universidade Gama Filho, atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação 

8 


dessa universidade. Desenvolve suas pesquisas na área do imaginário social, 

atuando principalmente nos temas: análise do discurso (imagem e palavra), questões 

relacionadas à imagem corporal, cultura popular e o consumo associado ao 

aperfeiçoamento do corpo. 


Doutorando em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e 

em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestre em 

Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bacharel e licenciado em 

Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e em Educação Física pela 

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Docente colaborador da Pós-Graduação 

em Pedagogia Crítica da Educação Física nessa instituição. Professor substituto de 

Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da UFRJ no biênio 2009-2010. 

Membro dos Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) do Hospital Universitário Clementino 

Fraga Filho (UFRJ) e do Instituto Nacional do Câncer (Inca). 

Nilda Teves 

Licenciada em Matemática e Física e em Pedagogia pela Universidade Federal do 

Rio de Janeiro. Mestre em Filosofia das Ciências e doutora em Educação Brasileira 

pela mesma universidade. Possui formação em Psicanálise e é professora aposentada 

da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Foi diretora-geral de Ensino da 

Secretaria de Educação e da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio 

de Janeiro e professora titular da Fundação Getúlio Vargas. Atualmente é professora 

titular da Universidade Gama Filho. Tem experiência na área de filosofia com 

ênfase em Filosofia da Ciência, atuando principalmente com os temas: fundamentos 

filosóficos da educação, cultura organizacional, educação física, cidadania e 

cultura popular. 


Professora assistente do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras 

e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP) desde 1986. Mestre 

e doutora em Geografia Física pela USP. Bacharel e licenciada em Biologia e 

Geografia pela mesma universidade. Desenvolve pesquisas socioambientais em 

Conservação de Florestas Tropicais, coordenando o Grupo de Pesquisa Litoral 

Sudeste: Ambiente, Conservação e Populações Tradicionais, vinculado ao Laboratório 

de Climatologia e Biogeografia da USP. Credenciada no Programa de Pós- 

-Graduação em Ciências Ambientais da USP. Coordenadora do Núcleo de Apoio 

à Pesquisa sobre Populações Humanas em Áreas Úmidas Brasileiras (Nupaub) da 

USP. Desenvolve pesquisa de pós-doutorado em Florestas Culturais na Amazônia. 

Coordena a elaboração dos Planos de Manejo dos Parques Naturais do Rodoanel 

Trecho Sul e coordenou a elaboração de planos de manejo de áreas protegidas na 

Mata Atlântica. 


9

REPERCUSSÕES DO ICMS 

ECOLÓGICO NA GESTÃO 

AMBIENTAL EM MATO 

GROSSO, BRASIL 



10 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 10-37 | MAIO > AGOSTO 2011

Instrumentos de política pública exercem um papel essencial na aplicabilidade 

dos princípios, diretrizes e normas que estruturam a questão ambiental no 

Brasil. Nesse contexto, a implantação de unidades de conservação (UCs) pode 

ser considerada um dos procedimentos basilares, sendo essas áreas as principais 

referências para o cálculo do ICMS Ecológico (ICMS-E), um importante 

instrumento de incentivo econômico que vem respondendo paulatinamente 

às demandas para garantir a conservação ambiental. Este artigo visa verificar 

de que maneira o ICMS Ecológico tem repercutido em Mato Grosso, buscando 

compreender como esse mecanismo contribui para o incentivo à gestão 

ambiental no estado. Os resultados indicaram que a forma pela qual o ICMS 

Ecológico vem sendo implementado tem repercussão como um incremento 

ainda insuficiente para o setor ambiental dos municípios. Com a previsão de 

incorporar aspectos qualitativos ao cálculo do recurso, esse instrumento tende 

a se tornar mais eficiente como incentivo às práticas conservacionistas no estado, 

indo além do seu caráter compensatório em direção a uma perspectiva 

socioambiental. 

Palavras-chave: ICMS Ecológico, políticas públicas, Mato Grosso 

Political Policies tools play an essential, role in the applicability of the principles, 

guidelines and standards that structure the environmental issue in Brazil. In this 

context the implementation of the conservation units can be considered one of 

the basic procedures, being these areas the main references for the calculation 

of the Ecological ICMS (E-ICMS), one important tool of economical incentive 

that has been gradually responding to the demands to ensure the environmental 

conservation. This article aims to verify how the E-ICMS has reflected 

in the State of Mato Grosso, seeking to comprehend how this tool contributes 

for the incentive of the environmental management in the State based on the 

perspectives that it has pointed. The results indicated that the way in which the 

E-ICMS has been implemented has had a repercussion as an increment still insufficient 

for the environmental sector of the municipalities. With the prognosis 

of incorporating qualitative aspects to the resource calculation, this tool tends 

to become more efficient as an incentive to the conservation practices in the 

State, going beyond its compensatory nature towards a social-environmental 

perspective. 

Keywords: Ecological ICMS, public policies, Mato Grosso 


11

INTRODUÇÃO 1 

É fato notável que as transformações sociais, políticas e econômicas 

que gradualmente constroem a história humana na Terra implicam 

novas formas de organização da sociedade e novas configurações do 

espaço. Inerente a esse processo, a questão ambiental 2 é um dos temas 

mais emergentes nas agendas políticas de diversos países, especialmente 

nas últimas duas décadas, com a mobilização em escala 

local, regional e global e a necessidade premente de outros padrões 

para o desenvolvimento. 

Na busca pela melhoria das condições socioambientais atuais, a sustentabilidade 

tem sido um dos caminhos para a implementação de 

mecanismos que orientam para a igualdade, a equidade e a solidariedade, 

embutidas no conceito de desenvolvimento (SACHS, 2004, 

p. 14), para que os limites do ambiente sejam reconhecidos e determinantes 

no processo de construção das políticas públicas. A sustentabilidade 

intenta estabelecer a ligação entre os elementos naturais e os 

usos humanos que ocorrem em escalas variadas de tempo e espaço, 

de forma a considerar as necessidades de ambos, que compõem um 

mesmo sistema complexo (BERKES et al., 2008, p. 54). 

A partir dessas premissas, a precaução quanto à exploração dos elementos 

naturais constitui um princípio importante para avançar em 

direção à sustentabilidade, considerando a insubstitutibilidade do 

capital natural, que pode ser entendido como o ambiente de forma 

ampla (LIU et al., 2010, p. 54), incluindo árvores, minerais, ecossistemas, 

atmosfera, entre outros fatores dos quais a sociedade depende e 

usufrui (COSTANZA et al., 1997, p. 254). 

Como meio de incorporar tais concepções, os instrumentos de política 

pública exercem um papel fundamental na aplicabilidade das 

1 Agradecemos ao professor dr. Paulo Antônio de Almeida Sinisgalli, docente 

do Programa de Pós-graduação em Ciência Ambiental (Procam – USP), pelas 

reflexões levantadas no decorrer de sua disciplina Economia do Meio Ambiente, 

que contribuíram para o aprimoramento do trabalho. 

2 O termo refere-se às iniciativas, mobilizações e ações que refletem, de maneira 

geral, a necessidade de uma forma sustentável de desenvolvimento, que 

engloba, entre outros aspectos, a conservação ambiental. 


políticas ambientais. Os instrumentos do tipo comando e controle 

(ICC) compreendem um conjunto de mecanismos aplicados para a 

regulação quantitativa e qualitativa das relações que envolvem a utilização 

dos recursos naturais (PERMAN et al., 1999, p. 303), tais como: 

licenciamento ambiental, zoneamento, outorga pelo uso dos recursos 

hídricos, padrões de qualidade, fiscalização e penalidades. 

Entretanto, há apontamentos que indicam a insuficiência da utilização 

exclusiva dessa categoria de instrumentos; entre eles, Motta 

(1997, p. 70) destaca a escassez de recursos financeiros e humanos e 

as dificuldades de integração intergovernamental nas suas diferentes 

escalas. 

Com o caráter de complementação aos instrumentos do tipo comando 

e controle, os instrumentos econômicos, ou de mercado, têm 

sido empregados de forma a incrementar a política ambiental, configurando-se 

ainda como meios importantes para a geração de receitas 

destinadas a subsidiar demandas para a proteção dos recursos naturais 

(MOTTA, 1997, p. 72). 

No Brasil, a implantação de áreas destinadas à proteção ambiental, 

denominadas Unidades de Conservação (UC), pode ser considerada 

um dos procedimentos mais eficientes de políticas públicas nesse setor, 

e se caracteriza como a principal referência, juntamente a outros 

critérios ambientais, para o cálculo do ICMS Ecológico (ICMS-E). O 

ICMS Ecológico é um importante instrumento de compensação e incentivo 

econômico, que pode vir a responder às demandas para uma 

proteção mais eficiente das Unidades de Conservação, das terras indígenas 

e quilombolas, no caso específico de Mato Grosso. Como será 

abordado posteriormente, esse é um mecanismo que varia de acordo 

com cada estado brasileiro. 

Nesse contexto, as unidades de conservação exercem um papel 

significativo, pois possibilitam compreender o funcionamento dos 

processos naturais e sua capacidade de resiliência. Esse conceito, originado 

da Ecologia, tem contribuído para as reflexões acerca da importância 

de áreas naturais protegidas, bem como dos princípios da 

sustentabilidade. Seu significado, de forma geral, está pautado na possibilidade 

de garantir a capacidade dos organismos e ecossistemas de 

evoluir em termos de táticas de sobrevivência, mediante a absorção 

das consequências da dinâmica transformação que incidem continua- 


13

mente sobre os mesmos (BERKES et al., 2008, p. 59-60). Berkes et al. 

destacam a potencialidade do conceito para iluminar a análise dessa 

ampla e complexa perspectiva. 

The concept of resilience helped to move ecological anthropology toward 

a dynamic, ecological perspective that investigated processes of 

change and equilibrium and disequilibrium, through an examination 

of the relationship among the environment, individuals, and groups 

(BERKES et al., 2008, p. 61) 3 . 

A criação de áreas naturais protegidas tem como marco referencial 

a criação do Yellowstone National Park, em 1872, nos Estados Unidos. 

Entretanto, já existiam registros anteriores de áreas protegidas, mas 

com objetivos diferentes (reservas de caça, por exemplo). A partir desse 

marco, outros países iniciaram a criação de parques e outras áreas 

protegidas. O Brasil instituiu sua primeira área protegida em 1937, o 

Parque Nacional do Itatiaia, localizado na divisa dos estados de Minas 

Gerais e Rio de Janeiro. 

Gradualmente essa prática foi se ampliando, tanto no que se refere 

aos seus objetivos quanto em quantidade, por diversos países. Visando 

regulamentar e padronizar os conceitos que surgiram por consequência 

dessa expansão, foram realizados eventos mundiais, bem como se 

definiram questões fundamentais em uma legislação cada vez mais 

específica. Em meio a esse processo, foram se instituindo novos tipos 

de áreas protegidas, de acordo com sua localização em determinado 

território, podendo ser de responsabilidade pública ou privada, assim 

como foram definidos os objetivos de sua existência. 

Nessa trajetória, tornou-se cada vez mais evidente a ideia de que as 

áreas protegidas não se constituem como “ilhas” de biodiversidade – 

concepção inicialmente embutida nessa iniciativa, que via essas áreas 

como unidades isoladas de um contexto social, econômico e cultural. 

Dessa forma, os objetivos dessa prática também foram revistos. 

3 Tradução livre: O conceito de resiliência contribuiu na condução da antropologia 

ecológica à uma abordagem dinâmica, uma perspectiva ecológica que 

investigou os processos de mudança, equilíbrio e desequilíbrio, considerando 

a relação entre ambiente, indivíduos e grupos. 


No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza 

(SNUC, Lei 9.985 de 18 de julho de 2000) é a principal referência 

na implementação de áreas protegidas. De acordo com o SNUC, são 

atribuídos às unidades objetivos diversos, que variam conforme a categoria 

que ocupam, sendo a conservação da biodiversidade a razão 

fundamental de existência dessas áreas, as quais também podem contemplar, 

por exemplo, pesquisa científica, turismo e reconhecimento 

e valorização da sociodiversidade, por diferentes formas de interação 

com comunidades adjacentes. 

Apesar dos avanços gerados pela criação das unidades de conservação 

ao longo do tempo, os conflitos envolvendo essas áreas têm 

origens remotas e estão encravados no dilema entre o paradigma do 

crescimento econômico e os pressupostos para a conservação da natureza, 

permeando tanto aspectos técnicos quanto políticos e econômicos, 

e variando amplamente de acordo com cada localidade. Decorrem 

daí, portanto, diversos conflitos socioambientais, que envolvem 

comunidades rurais, grupos indígenas, organizações privadas, poder 

público de diferentes escalas e demais atores, que compõem as arenas 

para negociação dos interesses, muitas vezes divergentes. 

Na tentativa de avançar para além dessa dicotomia, é premente a 

busca por alternativas mitigadoras das dificuldades de criação e manutenção 

das áreas de conservação. Dessa forma, o ICMS Ecológico 

pode contribuir não apenas como instrumento compensatório, mas 

também como mecanismo incentivador da proteção dos recursos naturais, 

podendo ser direcionado à manutenção de unidades de conservação 

públicas, ou gerido como um recurso complementar pelos 

proprietários de reservas privadas. 

Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo verificar de 

que maneira o ICMS Ecológico tem repercutido na gestão ambiental 

em Mato Grosso e como esse instrumento pode contribuir para o 

incentivo à conservação de áreas de interesse para a conservação no 

estado, mediante as perspectivas apontadas. 

Os procedimentos e métodos operacionais para a realização da pesquisa 

envolveram duas etapas: a primeira, quantitativa (levantamento 

de dados estatísticos), e a segunda, qualitativa (análise dos resultados). 

Os dados primários e secundários foram obtidos a partir de pesquisa 

documental e bibliográfica. 


15

Assim, foram coletadas informações de diferentes fontes documentais, 

tais como legislação, relatórios institucionais e anuários estatísticos. 

Os dados foram reunidos e tabulados em planilhas, e posteriormente 

foi realizada a análise das informações encontradas, a qual se subsidiou 

nas bibliografias consultadas. Essa segunda etapa se baseou na 

abordagem qualitativa. 

Portanto, a análise conduziu aos resultados de forma polissêmica, a 

partir do levantamento quantitativo como subsídio a uma abordagem 

qualitativa do fenômeno pesquisado, aproximando-se, assim, das diferentes 

possibilidades de reflexão à luz do levantamento bibliográfico, 

numa perspectiva interdisciplinar. 

1 ASPECTOS GERAIS DO ICMS ECOLÓGICO 

Prover a sociedade requer do Estado a instituição de meios para 

garantir o atendimento às necessidades tanto coletivas quanto individuais. 

Para o alcance desse objetivo, o Sistema de Tributação Nacional 

foi estabelecido, com o propósito de arrecadar recursos para atender 

às demandas oriundas da sociedade. 

O Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias 

e sobre Prestação de Serviços de Transportes Interestaduais, Intermunicipais 

e de Comunicação (ICMS) foi instituído pelo Artigo 155º 

da Constituição Federal de 1988, que, complementado pelos Artigos 

157º, 158º e 159º, determina os critérios de distribuição desse imposto. 

É um tributo de competência dos estados e do Distrito Federal e é regulamentado 

pela Lei Complementar n° 87/1996, também conhecida como 

Lei Kandir. De acordo com a legislação, parte desse recurso (25%) deve 

ser destinada aos municípios conforme lei estadual e o restante (75%), 

destinado ao estado (denominado Valor Adicionado Fiscal – VAF). 

No início da década de 1990, surgiu a alternativa que propõe que 

parte desses 25% destinados aos municípios seja ponderada por critérios 

ambientais, originando o ICMS Ecológico (IBGE, 2005, p. 51-52), 

como ficou conhecido. Em 1991, pela Lei Complementar nº 59 de 

1º de outubro, o ICMS Ecológico tornou-se uma determinação legalmente 

instituída pela primeira vez no país, no Paraná, e que pode ser 

definido como um meio de “incentivo econômico de gestão ambiental 

que visa compensar financeiramente os municípios que apresen- 


tam áreas destinadas especificamente à conservação e preservação do 

meio ambiente” (IBGE, 2005, p. 52). 

As ideias precursoras, sobre as quais o ICMS Ecológico se apoia, têm 

origem em outros países, que dispõem de mecanismos fiscais voltados 

tanto à penalização decorrente da degradação, especialmente ligada 

às questões de desmatamento, como também aos mecanismos de 

incentivo, como a isenção de tributos às propriedades que mantêm 

áreas de interesse para conservação (LOUREIRO, 2002, p. 40-42). 

Atualmente, 14 estados brasileiros possuem a política do ICMS Ecológico 

instituída: Acre, Amapá, Ceará, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, 

Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do 

Sul, Rondônia, São Paulo e Tocantins (The Nature Conservancy, 2011). 

Conceitualmente, não se trata de uma modalidade de ICMS, ou 

mesmo de tributo, como o nome pode sugerir. Seu caráter é distributivo, 

sendo uma forma encontrada para compensar a escolha pela conservação 

ambiental de áreas que poderiam ser destinadas à geração 

de recursos fiscais aos municípios com atividades econômicas como 

agricultura e pecuária. Motta exemplifica esse princípio, relacionando-o 

ao custo de oportunidade inerente à escolha: 

Restrições ao uso da terra em unidades de conservação impõem perdas 

de geração de receita, visto que atividades econômicas são restritas 

in-situ. A renda líquida abdicada pelas restrições dessas atividades 

é uma boa medida do custo de oportunidade associado com a criação 

dessa unidade de conservação. O uso de renda líquida decorre do fato 

de que a renda bruta dessas atividades sacrificadas tem que ser deduzida 

dos seus custos de produção, que também restringem recursos 

para a economia. De fato, a renda líquida significa a receita líquida 

provida pelas atividades sacrificadas e representaria, assim, o custo de 

oportunidade da conservação (MOTTA, 1997, p. 8). 

Segundo o autor, o custo de oportunidade pode também se caracterizar 

como um dos métodos de valoração de bens e serviços privados 

substitutos: 

Esse método mensura as perdas de renda nas restrições da produção 

e consumo de bens e serviços privados devido às ações para conser- 


17

var ou preservar os recursos ambientais. (...) É amplamente utilizado 

para estimar a renda sacrificada em termos de atividades econômicas 

restringidas pelas atividades de proteção ambiental e, assim, permitir 

uma comparação desses custos de oportunidade com os benefícios 

ambientais numa análise de custo-benefício (MOTTA, 1997, p. 21). 

Para que a compensação seja equivalente à possibilidade de uso, 

é indispensável a valoração econômica dos serviços ecossistêmicos e 

simulações das possibilidades de uso. No primeiro caso, há diversos 

métodos que podem ser utilizados para estimar o valor monetário dos 

serviços prestados pelos ecossistemas. Trata-se de um tema de caráter 

interdisciplinar, que vem se desenvolvendo nas fronteiras da Economia 

Ecológica. 

Entretanto, vale ressaltar que os critérios para o cálculo do ICMS 

Ecológico em Mato Grosso não se baseiam na possibilidade de uso, 

como sugere o custo de oportunidade, apesar de seguir o mesmo princípio 

compensatório, mas têm como base aspectos quantitativos (área 

espacial e fator de conservação) para o cálculo do recurso a ser destinado 

ao município. 

O entendimento de que o ICMS Ecológico seja destinado aos municípios 

para efetivação da conservação das áreas protegidas nem 

sempre é incorporado pelos atores da gestão pública municipal, visto 

que o município tem autonomia quanto à destinação ou utilização do 

ICMS Ecológico arrecadado, e a questão ambiental geralmente não 

tem sido considerada entre as prioritárias nas agendas políticas, como 

será mencionado em seguida. 

2 REPERCUSSÕES DO ICMS ECOLÓGICO NA 

GESTÃO AMBIENTAL EM MATO GROSSO 

O ICMS representa uma das principais fontes de receita tributária dos 

estados. Em Mato Grosso, segundo dados dos Relatórios Anuais de Balanço 

Geral do Estado, divulgados pela Secretaria de Estado da Fazenda 

(SEFAZ-MT), esse imposto corresponde em média ao equivalente a 90% 

do total de receita tributária arrecadada, com progressivo aumento a 

cada ano, como ilustra a Figura 1, que demonstra a evolução do ICMS 

arrecadado em Mato Grosso no período de 1999 a 2009. 


Valor em bilhões 

4,50 

4,00 

3,50 

3,00 

2,50 

2,00 

1,50 

1,00 

0,50 

0,00 

Figura 1 

Evolução do ICMS arrecadado em Mato Grosso − 1999 a 2009 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Fonte: Relatórios Anuais de Balanço Geral do Estado, divulgados pela Secretaria de Estado da Fazenda 

(SEFAZ-MT). 

Mato Grosso foi o sexto estado a aderir à política do ICMS Ecológico, 

derivado da arrecadação do ICMS, instituída em 2000 com a 

Lei Complementar nº 73 de 7 de dezembro e regulamentada com o 

Decreto nº 2.758 de 16 de julho de 2001, que esclarece conceitos e 

orientações quanto aos procedimentos técnicos e administrativos para 

o cumprimento da Lei, cria o Cadastro Estadual de Unidades de Conservação 

e apresenta os aspectos inerentes aos cálculos desse recurso 

nos municípios, considerando não apenas fatores quantitativos, mas 

também qualitativos. 

Os fatores qualitativos foram definidos mais detalhadamente dez 

anos mais tarde, pela Instrução Normativa nº 1, de 5 de maio de 

2010, que regula procedimentos administrativos para a organização 

do Cadastro Estadual de Unidades de Conservação e Terras Indígenas, 

a operacionalização dos cálculos e a gestão do Programa do ICMS 

Ecológico e a publicação e democratização das informações. 

O órgão responsável pela execução desses dispositivos legais em 

Mato Grosso é a Secretaria de Estado de Meio Ambiente (SEMA-MT), 

por meio da Coordenadoria de Unidade de Conservação, ligada à Superintendência 

de Biodiversidade. De acordo com o Relatório sobre a 


19

aplicação do ICMS Ecológico em Mato Grosso no período de 2002 a 

2007, elaborado por essa Secretaria, 

tais critérios [qualquer critério ou conjunto de critérios relacionados à 

busca de solução para problemas ambientais] são utilizados para a determinação 

do “quanto” cada município deverá receber na repartição 

dos recursos financeiros arrecadados com o Imposto sobre Circulação 

de Mercadorias e Serviços (ICMS). (...) O ICMS Ecológico surgiu como 

forma de compensar financeiramente os municípios que possuem restrições 

de uso do solo de seus territórios por conterem Áreas Indígenas 

e Unidades de Conservação; bem como a necessidade da estruturação 

de instrumentos alternativos de políticas públicas para a conservação 

ambiental (SEMA-MT, 2008, p. 4). 

Para a distribuição dos 25% do ICMS, o estado definiu cinco parâmetros, 

entre eles os critérios ambientais que atualmente são Unidades 

de Conservação e Terras Indígenas, às quais é atribuído o percentual 

de 5% do ICMS, como ilustrado na Tabela 1. 

Tabela 1 

Critérios e percentuais utilizados para distribuição do ICMS 

a que os municípios mato-grossenses têm direito 

Critérios Percentuais (%) 

Valor adicionado 75 

Receita tributária própria 4 

População 4 

Área do município 1 

Coeficiente social 11 

Unidade de Conservação/Terra Indígena 5 

Total 100 

Fonte: SEMA-MT (2010, p. 13). 

A Lei Complementar nº 73 instituiu inicialmente, além do critério de 

Unidades de Conservação e Terras Indígenas, o Saneamento Ambien- 


tal, que correspondia a mais 2% para os aspectos ambientais. Em 20 

de janeiro de 2004, a Lei Complementar nº 157 redistribuiu valores 

e reformulou os cálculos. Com esse dispositivo, o critério de Saneamento 

Ambiental foi extinto e os 5% referentes às Unidades de Conservação 

e Terras Indígenas foi mantido. Os 2% correspondentes ao 

Saneamento Ambiental, com sua supressão, foram transferidos para o 

Coeficiente Social. 

Cada um dos critérios para a distribuição dos 25% de direito dos 

municípios compreende um conjunto de condições específicas. O extinto 

fator Saneamento Ambiental considerava os sistemas de captação, 

tratamento e distribuição de água, sistemas de coleta, tratamento e disposição 

final de resíduos sólidos e sistemas de esgotamento sanitário do 

município. O critério vigente, que pesa sobre a ponderação ambiental 

(Unidades de Conservação e Terras Indígenas), considera aspectos relativos 

ao tamanho dessas áreas e categorias (no caso das Unidades de 

Conservação) e situação fundiária, as quais refletem o fator de correção. 

Dessa forma, segundo o Anexo 1 da Lei Complementar nº 73 de 

7 de dezembro de 2000, o cálculo do ICMS Ecológico em Mato Grosso 

é realizado atualmente da seguinte maneira: 

ICMS-E = IUCTI x VRFP 

IFPICMS 

IUCTI corresponde ao Índice de Unidade de Conservação ou Terra Indígena; 

VRFP corresponde ao Valor Recebido do Fundo de Participação; 

IFPICMS representa o Índice Final de Participação no ICMS e ICMS-E 

é o valor do ICMS Ecológico de determinado município em dado mês. 

O Índice de Unidades de Conservação e Terras Indígenas utilizado 

na equação corresponde ao ano anterior ao aplicado e é calculado a 

partir do Fator de Conservação do Município (FCM) multiplicado pelo 

Fator de Conservação do Estado (FCE): 

IUCTI = FCM x FCE 

O Fator de Conservação do Município (FCM) corresponde à somatória 

dos Fatores de Conservação das Unidades de Conservação e das 

Terras Indígenas contidas no seu território (Σ FCUCsTIs): 


21

FCM = Σ FCUCsTIs 

O Fator de Conservação específico de cada área é calculado pela 

relação entre a área da Unidade de Conservação ou Terra Indígena e 

a área total do município, ponderado por um fator de correção (FCo): 

FCUC ou TI = Área UC ou TI x FCo 

Área do município 

Portanto, o Fator de Correção constitui-se em um elemento significativo 

no cálculo do ICMS Ecológico dos municípios, e tem como 

base o nível de restrição das áreas. De acordo com o Anexo 2 da Lei 

Complementar nº 73 de 7 de dezembro de 2000, os Fatores de Correção 

com referências às Unidades de Conservação foram definidos 

por categoria, como mostra a Tabela 2. 

Tabela 2 

Fatores de correção das categorias de áreas protegidas 

para cálculo do ICMS Ecológico em Mato Grosso 

Categoria da área protegida Fator de correção 

Reserva Biológica 1,0 

Estação Ecológica 1,0 

Parque Nacional, Estadual, Municipal 0,7 

Monumento Natural 0,8 

Refúgio de Vida Silvestre 0,8 

Área de Proteção Ambiental 0,2 

Floresta Nacional, Estadual, Municipal 0,5 

Reserva Extrativista 0,5 

Área de Relevante Interesse Ecológico 0,3 

Reserva de Fauna 0,4 

Reserva de Desenvolvimento Sustentável 0,5 

Reserva Particular do Patrimônio Natural 0,2 

Estrada Parque 0,3 

Terra Indígena* 0,7* 

Área de Proteção Especial 0,5 

*Fator correspondente às Terras Indígenas registradas. Os demais níveis de consolidação jurídico-formal 

sofrem variação (Anexo 1 do Decreto nº 2.758 de 16/07/2001). Fonte: Anexo 2 da Lei Complementar nº 

73 de 7/12/2000 (SEMA-MT, 2009, p. 30). 


Com a consideração de critérios qualitativos em conjunto com os 

quantitativos, com a Instrução Normativa nº 01, de 5 de maio de 

2010, os Fatores de Correção das áreas protegidas foram alterados, 

podendo alcançar escores máximos conforme as condições ambientais 

das unidades, que podem evoluir gradualmente. A Tabela 3 apresenta 

os escores mínimos e máximos, ou seja, o intervalo de índices 

numéricos estabelecido para cada categoria. 

Tabela 3 

Escores mínimos e máximos do Fator de Correção das áreas 

protegidas em Mato Grosso para cálculo do ICMS Ecológico 

Categoria da área protegida 

Escores mínimos e máximos 

do Fator de Correção 

Municipal Estadual Federal 

Reserva Biológica 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0 

Estação Ecológica 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0 

Parque 1,0 – 14,3 1,5 – 5,0 1,0 – 3,0 

Monumento Natural 1,0 – 5,0 1,0 – 3,0 1,0 – 1,5 

Refúgio de Vida Silvestre 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0 1,0 – 1,5 

Área de Proteção Ambiental 1,0 1,0 – 3,0 1,0 – 2,0 

Floresta 1,0 1,0 – 4,0 1,0 – 1,5 

Reserva Extrativista 1,0 1,0 – 2,5 1,0 – 1,5 

Área de Relevante Interesse Ecológico 1,0 1,0 – 2,0 1,0 

Reserva de Fauna 1,0 1,0 – 2,0 1,0 – 1,5 

Reserva de Desenvolvimento Sustentável 1,0 1,0 1,0 – 2,5 

Reserva Particular do Patrimônio Natural 1,0 1,0 – 20,0 1,0 – 15,0 

Estrada Parque 1,0 1,0 – 2,0 1,0 

Terra Indígena 1,0 1,0 1,0 – 4,0 

Área de Proteção Especial 1,0 – 2,0 1,0 1,0 

Território Quilombola 1,0 1,0 – 2,0 1,0 – 2,0 

Fonte: Anexo II da Instrução Normativa nº 01, de 5/5/2010 (MATO GROSSO, 2010). 

Quanto ao Fator de Correção atribuído às Terras Indígenas, o parâmetro 

considerado se baseia no nível de consolidação jurídico-formal 

das áreas, conforme apresentado na Tabela 4. 


23

Tabela 4 

Fatores de Correção de Terras Indígenas de acordo com 

os níveis de consolidação jurídico-formal 

Nível de consolidação jurídico-formal da terra indígena Fator de correção 

Registradas 0,70 

Homologadas 0,65 

Reservadas/dominiais 0,60 

Demarcadas 0,55 

Em demarcação 0,45 

Declaradas 0,40 

Identificadas 0,30 

Em identificação 0,00 

A identificar 0,00 

Fonte: Anexo 1 do Decreto nº 2.758 de 16/07/2001 (SEMA-MT, 2009, p. 43). 

Portanto, os municípios mato-grossenses que possuem em seu território 

Unidades de Conservação e Terras Indígenas têm direito ao recebimento 

do ICMS Ecológico, instrumento que possui como critério 

determinante a existência legal dessas áreas. 

Dos 141 municípios mato-grossenses, 86 recebem o ICMS Ecológico 

de acordo com o tamanho das Unidades de Conservação e Terras 

Indígenas, bem como os fatores de conservação das categorias dessas 

áreas. Ou seja, ainda são considerados apenas parâmetros quantitativos, 

o que significa que quanto maior a área do município ocupada 

por áreas protegidas, bem como seu fator de conservação, tanto maior 

será o valor de recursos do ICMS Ecológico destinado a ele (SEMA-MT, 

2008, p. 6 e 7). 

Visando aperfeiçoar os critérios para o cálculo do recurso, a Instrução 

Normativa nº 001 representa um avanço para que o cálculo leve 

em consideração não apenas o tamanho da área e o Fator de Correção 

como dado genérico, mas, principalmente, a qualidade ambiental de 

determinada unidade, isto é, que as ações estejam, de fato, compatíveis 

satisfatoriamente aos objetivos das categorias de manejo. 

Os chamados escores são definidos após avaliação dos critérios qualitativos, 

de atribuição da SEMA-MT, que gradualmente vem estabele- 


cendo metodologias para avaliar e definir os Fatores de Correção das 

áreas protegidas do estado. A previsão para efeito financeiro da fase 

da avaliação qualitativa foi estabelecida para o ano de 2013 em diante 

(SEMA, 2011). 

Uma das principais ferramentas, de acordo com a Instrução Normativa 

nº 001, é o Cadastro Estadual de Unidades de Conservação, com 

registro atualizado anualmente, que reúne as informações gerais das 

áreas protegidas, permitindo acompanhar as ações nelas desenvolvidas. 

No portal eletrônico da Secretaria de Estado do Meio Ambiente, 

o link para acesso ao Cadastro, até o fechamento desta pesquisa, não 

estava disponível. 

É importante destacar a necessidade de ampla divulgação e fomento 

desse importante canal de comunicação com o público, que pretende 

congregar e mobilizar o setor para que os propósitos sejam alcançados 

e o processo seja continuamente avaliado e aperfeiçoado. Tal ação poderia 

ser complementada por atividades de monitoramento presencial 

periódico nas unidades e pela realização de eventos, por exemplo. 

Outro aspecto que se torna saliente na análise da Instrução Normativa 

nº 001 é a inserção de Território Quilombola no conjunto de áreas 

protegidas. Assim como Terras Indígenas, as áreas das comunidades de 

remanescentes quilombolas são dotadas de características peculiares 

quanto à cultura dos grupos que as ocupam e a relação destes com o 

ambiente onde estão inseridos, requerendo estudos com abordagens 

específicas para a determinação e avaliação dos critérios qualitativos, 

já que o dispositivo legal trata disso superficialmente. Esse talvez seja 

um dos pontos mais desafiadores à gestão pública, pois demanda um 

trabalho conjunto intra e intergovernamental, articulando instâncias 

municipais e estaduais (secretarias de governo), bem como federais, 

com as universidades e os institutos de pesquisa. 

No contexto apresentado, Mato Grosso possui atualmente 105 Unidades 

de Conservação, sendo 38 municipais, 44 estaduais e 23 federais 

(SEPLAN-MT, 2010, p. 51-53), além de 74 terras indígenas (SEPLAN- 

-MT, 2010, p. 46-51) e 65 comunidades de remanescentes quilombolas 

(BRASIL, 2010, p. 23-24). Segundo dados dos relatórios sobre a 

aplicação do ICMS Ecológico em Mato Grosso, no período de 2002 a 

2009 os 86 municípios beneficiados arrecadaram R$ 324.319.496,00, 

conforme Tabela 5. 


25

Tabela 5 

ICMS Ecológico arrecadado pelos municípios mato-grossenses – 2002 a 2009 

Município ICMS Ecológico arrecadado (R$) 

01 ÁGUA BOA 250.832,01 

02 ALTA FLORESTA 245.547,89 

03 ALTO ARAGUAIA 2.127.043,88 

04 ALTO DA BOA VISTA 12.347.563,44 

05 ALTO PARAGUAI 645.367,84 

06 ALTO TAQUARI 3.645.837,97 

07 APIACÁS 11.673.303,45 

08 ARIPUANÃ 6.037.923,53 

09 BARÃO DE MELGAÇO 1.271.298,97 

10 BARRA DO BUGRES 1.065.520,10 

11 BARRA DO GARÇAS 6.046.039,69 

12 BOM JESUS DO ARAGUAIA 208.356,74 

13 BRASNORTE 2.486.244,18 

14 CÁCERES 1.250.065,23 

15 CAMPINÁPOLIS 8.976.623,90 

16 CAMPO NOVO PARECIS 6.684.675,43 

17 CAMPO VERDE 173.882,04 

18 CANARANA 4.565.378,18 

19 CHAPADA DOS GUIMARÃES 3.563.316,71 

20 CLÁUDIA 864,57 

21 COCALINHO 1.795.421,62 

22 COLNIZA 2.961.014,10 

23 COMODORO 14.524.510,36 

24 CONFRESA 1.063.090,52 

25 CONQUISTA D’OESTE 11.080.966,24 

26 COTRIGUAÇU 7.011.302,15 

27 CUIABÁ 4.086.100,74 

28 DIAMANTINO 214.276,17 

29 FELIZ NATAL 10.575.251,28 

30 GAÚCHA DO NORTE 11.090.875,08 

31 GENERAL CARNEIRO 5.212.240,18 



(Continuação Tabela 5) 


32 GUARANTÃ DO NORTE 2.884.937,16 

33 GUIRATINGA 999.198,76 

34 ITIQUIRA 15.470,97 

35 JACIARA 64.659,93 

36 JUARA 2.771.029,08 

37 JUINA 14.987.012,99 

38 LUCAS DO RIO VERDE 5.964,31 

39 LUCIARA 1.664.000,22 

40 MARCELÂNDIA 2.630.647,30 

41 MATUPÁ 3.946.764,63 

42 NOBRES 4.052.061,63 

43 NORTELÂNDIA 105.002,38 

44 NOSSA SENHORA DO LIVRAMENTO 835.776,56 

45 NOVA BANDEIRANTES 698.958,69 

46 NOVA BRASILÂNDIA 1.454.774,96 

47 NOVA CANAÃ DO NORTE 6.397,14 

48 NOVA LACERDA 3.621.894,25 

49 NOVA MARINGÁ 1.251.750,23 

50 NOVA NAZARÉ 12.482.646,24 

51 NOVA UBIRATÃ 2.716.807,19 

52 NOVA XAVANTINA 197.702,57 

53 NOVO MUNDO 4.604.128,45 

54 NOVO SANTO ANTÔNIO 11.946.586,89 

55 NOVO SÃO JOAQUIM 307.824,75 

56 PARANATINGA 3.876.073,70 

57 PEDRA PRETA 291,16 

58 PEIXOTO DE AZEVEDO 10.103.380,77 

59 PLANALTO DA SERRA 60.976,45 

60 POCONÉ 2.595.716,43 

61 PONTE BRANCA 659.044,39 

62 PONTES E LACERDA 2.473.958,89 

63 PORTO ALEGRE DO NORTE 4.510.846,05 

64 PORTO ESPERIDIÃO 1.408.590,88 

27



65 PORTO ESTRELA 4.599.144,10 

66 POXORÉO 1.855.635,06 

67 QUERÊNCIA 9.373.452,08 

68 RIBEIRÃO CASCALHEIRA 3.885.384,82 

69 RIBEIRÃOZINHO 213.344,27 

70 RONDOLÂNDIA 10.717.022,36 

71 RONDONÓPOLIS 878.721,69 

72 ROSÁRIO OESTE 2.186.749,00 

73 SANTA CRUZ DO XINGU 6.806.335,90 

74 SANTA RITA DO TRIVELATO 687.329,57 

75 SANTA TEREZINHA 4.073.787,37 

76 SANTO ANTÔNIO DO LESTE 3.430.978,21 

77 SANTO ANTÔNIO DO LEVERGER 647.301,51 

78 SÃO FÉLIX DO ARAGUAIA 3.409.857,41 

79 SÃO JOSE DO XINGU 4.167.074,55 

80 SAPEZAL 8.159.970,47 

81 SINOP 11.096,87 

82 SORRISO 27.326,96 

83 TANGARÁ DA SERRA 11.781.548,42 

84 TESOURO 2.669.014,25 

85 VÁRZEA GRANDE 355.280,38 

86 VILA BELA DA SANTÍSSIMA TRINDADE 1.561.528,06 

TOTAL 324.319.493,50 

Fonte: Relatórios da Coordenadoria de Unidades de Conservação da Secretaria de Estado de Meio Ambiente 

de Mato Grosso. 

Os municípios que arrecadaram ICMS Ecológico acima de 40% do 

valor total do ICMS compreendem 14, do universo de 86, entre os 

quais se destacam Conquista D’Oeste, Novo Santo Antônio, Alto da 

Boa Vista e Nova Nazaré, que arrecadaram valores superiores a 60% 

do total de ICMS repassado. Tais municípios se sobressaem por contemplar 

um conjunto de aspectos favoráveis a esse quadro. 

A Terra Indígena Marãwatsede, por exemplo, possui tamanho superior 

a 120 mil hectares e está localizada no município de Alto da 


Boa Vista, ocupando quase a metade do território do município, o 

qual, em termos proporcionais, arrecadou valores representativos do 

ICMS no período. Combinação semelhante pode ser encontrada no 

município de Conquista D’Oeste, que possui duas Terras indígenas 

(Juininha e Sararé) que abrangem uma porção representativa do território 

do município, sendo o repasse do ICMS também significativo 

proporcionalmente. 

Como constatado, esse instrumento pode ser considerado uma importante 

fonte de recursos aos municípios que abrangem territórios 

desfavoráveis às práticas econômicas convencionais no estado (como 

a atividade agropecuária), incentivando-os a manter as Unidades de 

Conservação já existentes e motivando-os para a criação e manutenção 

de novas áreas protegidas. 

Em síntese, trata-se da análise integrada dos seguintes aspectos: tamanho 

e categoria de Unidade de Conservação ou Terra Indígena, 

tamanho do município e valor total do ICMS repassado. A proporção 

pode ser entendida resumidamente da seguinte forma: quanto maior 

a Unidade de Conservação ou Terra Indígena em relação ao tamanho 

do município onde se encontra, mais restritiva sua categoria; e quanto 

maior for a proporcionalidade desses fatores com o valor do ICMS 

geral repassado, maior será o ICMS Ecológico arrecadado. 

Vale considerar também que tão importante quanto a implantação 

formal de normas para manter essa política exequível é o estabelecimento 

de critérios para o acompanhamento de como o recurso deverá 

ser aplicado pelos gestores municipais, visto que ainda não há, 

na política ambiental mato-grossense, instrumentos que assegurem a 

gestão e aplicabilidade desse recurso às demandas específicas do setor 

ambiental do município. 

Para exemplificar essa circunstância, é interessante citar os dados de 

um dos municípios mato-grossenses que estão inseridos na política do 

ICMS Ecológico, Barão de Melgaço. Segundo informações de gestores 

públicos do setor ambiental desse município pantaneiro, localizado 

ao sul do estado, há carência de recursos para o setor. Afirmam que o 

ICMS Ecológico é resultado decorrente da existência de Unidades de 

Conservação, que necessitam de infraestrutura para que possam ser 

mantidas (como recursos materiais e pessoal capacitado); entretanto, 

ele não tem sido destinado à causa, sendo provavelmente investido 


29

em outros setores da administração pública, como infraestrutura urbana 

e saúde. 

Para ilustrar esse quadro – que apresenta o quanto os recursos se 

mostram insuficientes e o quanto se necessita de um plano de gestão 

eficiente para garantir os objetivos do ICMS Ecológico enquanto incentivo 

à conservação ambiental – realizou-se uma análise que tem 

como referência a despesa anual aproximada para manutenção de 

uma Unidade de Conservação, no caso a Reserva Particular do Patrimônio 

Natural SESC Pantanal, com 106.335,86 hectares, localizada 

em Barão de Melgaço, uma das principais Unidades de Conservação 

do país quanto à estrutura e gestão para proteção dos ecossistemas 

pantaneiros. 

A Estância Ecológica SESC Pantanal, uma das unidades do SESC em 

Mato Grosso, é a instituição proprietária da Reserva. Segundo dados 

dos Balanços Anuais da RPPN, a despesa anual para manutenção da 

unidade é de cerca de R$ 2.400.000,00 (ano base: 2009). 

Ao comparar esse valor com o ICMS Ecológico arrecadado pelo 

município de Barão de Melgaço no período de oito anos (2002 a 

2009), que foi de R$ 1.271.289,97, e considerando também os outros 

73.739,08 hectares de Unidades de Conservação e Terras Indígenas 

do seu território, pode-se observar o quanto o recurso deve ser incrementado 

para que contribua efetivamente com as iniciativas conservacionistas 

que constituem a base de sua razão de existência. 

Outros dados a serem observados são os valores monetários atribuí– 

dos aos serviços ecossistêmicos. No município de Barão de Melgaço 

é possível estabelecer uma análise a partir dos pressupostos dos mecanismos 

de valoração dos serviços que o ecossistema oferece como 

recursos utilizados para atendimento das necessidades humanas. 

De acordo com a pesquisa divulgada por Seidl e Moraes (2000, p. 3), 

o valor anual dos serviços ecossistêmicos estimados para o Pantanal da 

Nhecolândia (segunda maior sub-região da planície pantaneira) corresponde 

a US$ 15,5 bilhões, ou US$ 5 mil por habitante. Nesse cálculo 

os autores consideraram as seguintes categorias de serviços ecossistêmicos: 

suprimento de água, regulação da perturbação, tratamento de 

resíduos, valor cultural, regulação da água, ciclagem dos nutrientes, 

recreação e habitat. Outras categorias foram consideradas, mas não 

representaram um fornecimento significativo quanto aos serviços. 


Esse estudo de caso pode ser comparado ao caso de Barão de Melgaço, 

a terceira maior sub-região da planície pantaneira. É possível 

analisar, por um lado, a estimativa de um valor monetário dos serviços 

ecossistêmicos pantaneiros e, por outro, um valor monetário que poderia 

auxiliar na manutenção desse patrimônio. Entende-se que essa 

abordagem da valoração ainda carece de dados para a região referenciada, 

mas deve ser considerada como um ponto de partida para 

novos estudos que venham a indicar caminhos para o fortalecimento 

da proteção do Pantanal. 

Nessa perspectiva, é importante considerar também a necessidade 

de se estabelecerem parcerias entre as organizações públicas e privadas, 

no caso de Reservas Particulares do Patrimônio Natural (RPPN) e 

Áreas de Proteção Ambiental, de forma que sua manutenção possa 

contar com o incentivo do município. Alguns estados, como Paraná e 

Mato Grosso do Sul, mantêm as Associações de Proprietários de Reservas 

Particulares do Patrimônio Natural, organizações que reúnem 

os objetivos de seus associados visando criar mecanismos para auxiliá- 

-los no trabalho de manutenção e manejo das Reservas. 

A Repams, como é denominada a Associação de RPPNs do Mato 

Grosso do Sul, como exemplo de estrutura desse tipo de organização, 

tem como objetivo geral promover a preservação do meio ambiente 

em RPPNs, contribuindo para o crescimento em área e qualidade dessa 

categoria de Unidade de Conservação (REPAMS, 2011). 

Entre seus objetivos específicos, a Repams visa promover a troca 

de informações entre proprietários de RPPNs, poder público em suas 

diferentes instâncias e organizações não governamentais; divulgar as 

RPPNs de Mato Grosso do Sul, seus objetivos e atividades; apoiar instituições 

públicas e privadas na implementação de políticas voltadas 

para a conservação de reservas privadas; identificar projetos incentivadores 

da criação de RPPNs no estado e a manutenção das áreas 

já existentes, buscando sua sustentabilidade econômica; estimular e 

desenvolver pesquisas que contribuam para a missão da organização; 

e produzir materiais didáticos e científicos sobre a temática ambiental. 

Segundo a Instrução Normativa nº 01, publicada em 2010 em Mato 

Grosso, quanto ao aspecto qualitativo das Unidades de Conservação 

Privadas (RPPNs), é fundamental que possibilitem a apropriação social 

das Reservas, isto é, que implementem ações voltadas à educação 


31

ambiental, ecoturismo, democratização das informações, regulamentação 

(associada ao zoneamento), produção de baixo impacto, pesquisas 

e estudos, além de sua conservação e manejo. 

A RPPN SESC Pantanal vem atuando e repercutindo de forma a promover 

tais frentes de trabalho. O município deveria considerar sua importância 

(consequentemente para a arrecadação do ICMS Ecológico) 

não somente em proporção territorial, mas também como geradora 

de benefícios que ultrapassam a dimensão quantitativa em tamanho 

de área. Dessa forma, uma articulação entre a iniciativa privada e a 

gestão pública municipal poderia fortalecer esta ação e contribuir para 

ações semelhantes. 

Observa-se o quanto os recursos destinados à conservação ambiental 

ainda podem avançar e contribuir para a gestão ambiental de 

Mato Grosso. Espera-se, portanto, que esta pesquisa possa incitar mais 

questões para a evolução da temática, repercutindo positivamente no 

processo de tomada de decisões dos gestores públicos que visem ao 

reconhecimento do importante papel das áreas protegidas no Pantanal 

brasileiro. 

CONSIDERACÕES FINAIS 

A aproximação da economia com as questões ambientais tem proporcionado 

um novo olhar sobre o desenvolvimento da sociedade, especificamente 

sobre as formas de gestão e planejamento das políticas 

públicas, para compatibilizar as diferentes perspectivas de cada um 

desses setores, aparentemente dicotômicos, mas fortemente associados 

de forma híbrida. 

A concepção de um sistema econômico que não encontra limites 

tende a se tornar cada vez mais distante das práticas sociais, considerando 

que padrões sustentáveis são indispensáveis ao desenvolvimento. 

É essencial que o sistema econômico alivie os impactos que 

incidem sobre os recursos naturais, que comprometem sua disponibilidade 

em quantidade e qualidade nas escalas temporais e espaciais. 

As políticas ambientais demandam estratégias eficazes para que os 

resultados sejam satisfatórios e permanentemente revistos, avaliados e 

incrementados. O ICMS Ecológico tem sido um instrumento promissor 

na distribuição de recursos destinados aos municípios, com a imple- 


mentação de medidas compensatórias e incentivadoras à conservação 

de áreas protegidas. 

Em Mato Grosso, a política do ICMS Ecológico foi implantada há 

aproximadamente dez anos. Os avanços para adaptá-la à realidade 

mato-grossense têm sido gradualmente alcançados, introduzindo aspectos 

condizentes com o contexto socioeconômico dos municípios e 

das áreas protegidas. Entretanto, há fatores latentes, que merecem um 

melhor embasamento, para que essa política seja fortalecida e seus 

reflexos sejam consolidados, a exemplo de outros estados, que têm 

obtido êxito e destaque nesse âmbito. 

O fortalecimento do tema nas agendas públicas e políticas do estado 

e seus municípios é fundamental para instituir a infraestrutura 

mínima necessária para a execução da política nesses dois níveis. 

Consequentemente, a legislação deverá apresentar detalhamentos, 

principalmente quanto aos critérios de análise dos aspectos qualitativos 

das áreas e suas categorias, as quais exigem abordagens específicas 

quanto aos aspectos físicos, biológicos, ecológicos, culturais, 

antropológicos, entre outros, na tentativa de articulá-las da forma 

como se apresentam de fato. 

O Cadastro Estadual de Unidades de Conservação tem uma função 

essencial nesse contexto, podendo ser mais bem divulgado e implementado 

junto ao público. A Associação de Proprietários de Reservas 

Particulares do Patrimônio Natural também representa um meio potencial 

para possibilitar a articulação com a iniciativa privada, que intenta contribuir 

para a conservação ambiental em Mato Grosso; porém, poderia 

ser mais bem instituída para promover os princípios em que está 

alicerçada por meio de eventos e parcerias com organizações afins, 

entre outras estratégias, a exemplo de associações de outros estados. 

As Terras Indígenas e territórios de comunidades de remanescentes 

quilombolas são tipos de territórios com lógicas distintas quanto ao 

modo de vida de seus ocupantes, e constituem uma importante lacuna, 

para a qual novos estudos devem dedicar atenção, no sentido de 

subsidiar políticas públicas para o setor. 

Acredita-se que, com a evolução gradual das pesquisas e formulação 

de políticas públicas, o cálculo do ICMS Ecológico poderá se aproximar 

de um conjunto significativo de fatores na busca por resultados 

mais condizentes com as necessidades regionais e locais. 


33

Portanto, o ICMS Ecológico tem apresentado viabilidade, e medidas 

como a estruturação das bases para sua execução, e para a democratização 

e compartilhamento do processo, bem como a consideração 

dos múltiplos critérios a serem ponderados, poderão agregar ainda 

mais eficácia à conservação ambiental, promovendo a incorporação e 

o aprimoramento dessa política, para que suas repercussões no estado 

sejam amplas e exitosas. 


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DO MATO GROSSO DO SUL. Institucional. Campo Grande, [200-]. Disponível 

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de Conservação e Terras Indígenas, a operacionalização dos cálculos e 

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informações, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado de Mato 

Grosso, Cuiabá, n. 25328, p. 12-15, 28 maio 2010. 


35

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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa 

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 


37

A HORA DE IR 

PARA A ESCOLA 

Daniel Santos 


Diversos trabalhos têm mostrado que, no Brasil, indivíduos que frequentaram 

a pré-escola quando crianças obtêm melhor desempenho escolar, maiores 

salários, dentre outros resultados positivos em suas vidas, ao passo que ter 

frequentado creche não produz efeitos significativos. Esse fato é intrigante na 

medida em que muitos estudos teóricos e descobertas empíricas recentes em 

diversas partes do mundo sugerem que quanto antes se começar a investir no 

aprendizado, maior serão os benefícios. Este artigo apresenta um panorama da 

produção nacional sobre impactos de educação infantil, sugerindo possíveis 

interpretações para o dilema e apontando direções para pesquisas futuras que 

permitam entender por que creches não têm impacto. 

Palavras-chave: educação infantil, creches, desempenho 

Several studies have shown that, in Brazil, individuals who attended the preschool 

in their childhood achieve a better school performance and higher salaries, 

among other positive outcomes in their lives, while having attended daycare 

centers does not produce any significant effect. This fact is intriguing in 

the sense that many recent theoretical studies and empirical findings in several 

parts of the world suggest that the sooner one starts investing in a child’s learning 

process, the higher the benefits will be. This article presents an overview 

of the Brazilian research on the impacts of the early childhood education, proposing 

possible interpretations of the dilemma and pointing out directions for 

future research that may allow us to understand why day-care centers do not 

cause impact. 

Keywords: early childhood education, day care, performance 


39

INTRODUÇÃO 1 

A atenção à primeira infância vem ocupando espaço crescente nas 

agendas de pesquisa e formulação de políticas públicas em todo o 

mundo nestes primeiros anos do milênio. Por um lado, há farta evidência 

de que crianças que nesse período são corretamente estimuladas 

aproveitam melhor o conteúdo ensinado ao longo do ciclo educacional 

(CUNHA et al., 2006). Por outro lado, há evidência igualmente 

abundante de que déficits cognitivos que eventualmente surjam nessa 

fase são dificilmente compensados em idades mais avançadas, por 

mais que haja investimento das famílias e do governo. A primeira infância 

é uma faixa etária crítica em termos de aprendizado, e a insuficiência 

de estímulos tem como provável consequência futura um 

menor acúmulo de capital humano por parte dos trabalhadores do 

país, com prejuízo para nossa capacidade de crescimento. Além disso, 

a desigualdade de estímulos tende a produzir desigualdade educacional 

e de rendimentos futuros. 

Do ponto de vista dos governantes, tais conclusões sugerem que o 

fomento ao desenvolvimento infantil deveria estar entre as prioridades 

de política social. A grande dificuldade é que nessa idade as crianças 

estão predominantemente sob cuidados dos pais, ficando relativamente 

pouco expostas aos potenciais benefícios de políticas públicas. 

Dentre as relativamente poucas alternativas de ações voltadas ao 

desenvolvimento infantil, a oferta de educação infantil em creches e 

pré-escolas tem sido uma das principais apostas do Estado nas diversas 

partes do mundo. 

Os dados brasileiros mostram que, de fato, crianças que passaram 

pela pré-escola apresentam desempenho significativamente 

superior em várias dimensões de desenvolvimento e bem-estar se 

comparadas às que não tiveram essa experiência, mas existe pouca 

evidência de que a frequência escolar em idades menores (creches 2 ) 

tenha algum impacto. Exemplos dessa evidência estão em Barros 

1 Agradeço os imprescindíveis comentários de Márcia Gil, Sheila Najberg e de 

um parecerista anônimo. 

2 A educação infantil no Brasil é dividida em creches (0 a 3 anos de idade) e 

pré-escola (4 e 5 anos). 


e Mendonça (1999; 2000), que analisam o impacto da educação 

infantil sobre salários na idade adulta e escolaridade atingida, 

e em Curi e Menezes-Filho (2006), Felício e Vasconcellos (2007), 

Calderini e Souza (2009), Felício et al., (2009) e Guimarães, Pinto e 

Santos (2010), que investigam o efeito do ensino infantil sobre o 

desempenho escolar ao longo do ensino básico. Esses resultados 

são ainda mais intrigantes se considerarmos que o consenso multidisciplinar 

que se forma em torno do tema sugere que quanto mais 

cedo se investe no desenvolvimento infantil, mais alto é o retorno 

(HECKMAN, 2008). Outro fato carece de investigação aprofundada: 

algumas estatísticas descritivas sugerem que, no Brasil, é entre as 

famílias mais abastadas que ter ido à creche parece fazer alguma 

diferença na vida futura das crianças, ao contrário da evidência internacional 

de que são as famílias vulneráveis as que mais se beneficiam 

desse tipo de serviço. 

Este artigo tem como objetivo principal interpretar a ausência 

de indícios de que, no Brasil, o ensino anterior aos 4 anos de idade 

tenha impactos positivos sobre resultados futuros, bem como 

analisar o efeito significativo verificado com a pré-escola. A partir 

dessa interpretação, discute-se que recomendações de política educacional 

e quais esforços de pesquisa complementares deveriam ser 

realizados para evitar que haja defasagem de desenvolvimento na 

primeira infância. 

1 IDADES CRÍTICAS 

A primeira infância é uma das fases da vida em que os indivíduos 

estão particularmente propensos ao aprendizado. Os estímulos 

recebidos nesse período não somente aumentam o conhecimento 

durante essa fase como também facilitam a absorção de novos conhecimentos 

no futuro e sua ausência pode levar a defasagens de 

desenvolvimento que exigem maiores investimentos futuros para serem 

compensadas. Em alguns casos sequer podem ser totalmente 

eliminadas. 


41

Fonte: Thompson e Nelson, 2001 

Figura 1 

Desenvolvimento do cérebro 

A Figura 1, extraída de Thompson e Nelson (2001), resume a evidência 

neurocientífica sobre as fases de desenvolvimento cerebral e 

respectivas susceptibilidades para o aprendizado. Já no sexto mês de 

gravidez a quase totalidade dos neurônios que compõem um cérebro 

adulto está formada. Então, migram para as regiões do cérebro onde 

exercerão funções especializadas, e em seguida formam sinapses uns 

com os outros para poder se comunicar e reter informações. Estímulos 

externos são fundamentais nessa fase para que o cérebro se organize 

de modo eficiente, mantendo apenas as sinapses efetivamente úteis 

ao seu funcionamento. Apesar de haver um período relativamente flexível 

de “plasticidade” nesse processo de organização, crianças com 

déficit de estímulos por longos períodos podem ter dificuldades permanentes 

de cognição. 

Dentre os indicadores disponíveis para acompanhar o desenvolvimento 

cognitivo dos indivíduos, a linguagem ocupa um papel central 

nos primeiros anos de vida, quer porque seja uma das primeiras 

manifestações cognitivas dos indivíduos, quer porque é insumo 

necessário para o desenvolvimento de outras formas de raciocínio. 

Complementando a evidência neurocientífica, estudos nas áreas de 

educação e psicologia confirmam a dificuldade da aprendizagem tardia 

da linguagem, com possíveis consequências sobre outras formas de 

aprendizado. A Figura 2 ilustra esses resultados, mostrando notas médias 

de adultos que vivem nos Estados Unidos, por idade de chegada 


no país, e sugere que indivíduos que se mudaram depois de adultos 

conseguem ter apenas 75% do desempenho linguístico daqueles que 

mantiveram contato com a língua desde o nascimento. 

Figura 2 

Proficiência linguística por idade em que teve contato intenso com a língua 

Fonte: Johnson e Newport, 1988. 

Se, por um lado, é contundente a evidência de que há formas de 

aprendizado enormemente facilitadas nos primeiros anos de vida, não 

menos importante é a evidência de que parte da desigualdade cognitiva 

observada entre pessoas adultas se forma de fato na primeira infância e 

acarreta consequências permanentes em termos de diferenças salariais 

e de bem-estar. O gráfico abaixo contém a evolução longitudinal de 

notas de linguagem entre crianças equatorianas e traz três informações 

importantes: a) filhos de mães mais escolarizadas apresentam melhor 

rendimento desde bem cedo (36 meses), mas as diferenças podem ser 

consideradas relativamente pequenas; b) as disparidades se mantêm relativamente 

baixas até os 4 anos de idade, período em que grande parte 

das crianças passa a ter contato mais intenso com experiências extra- 

-familiares; c) a partir desse momento, a desigualdade cresce enormemente, 

sendo aos 5 anos significativamente maior do que a percebida 


43

aos 36 meses. Interessante notar que, na métrica do teste, a tendência 

inicial de queda é revertida em idades diferentes dependendo do nível 

educacional da mãe (por muitos considerada medida mais fiel da qualidade 

do ambiente familiar). Com os filhos das mães menos escolarizadas 

há modificação da tendência somente aos 5 anos. O aumento de 

desigualdade manifestado entre 48 e 66 meses não necessariamente é 

consequência apenas de eventos ocorridos nessas idades, tais como a 

frequência a escolas diferenciadas. É possível que parte dessa dispersão 

resulte do acúmulo de experiências obtidas entre 0 e 4 anos, cujo resultado 

apenas se manifesta depois dessa idade. 

Fonte: Schady, 2006. 

Figura 3 

Desenvolvimento cognitivo por nível educacional materno (I) 

Desenvolvimento cognitivo de crianças entre 36 e 72 meses de idade no Equador 

A Figura 4, proveniente de estudo semelhante, porém focada em 

uma faixa etária mais avançada, ilustra o fato de que a partir de determinada 

idade os resultados cognitivos se cristalizam e há pouca 

modificação na desigualdade entre crianças que vivem em ambientes 

familiares diferentes. Na medida em que a desigualdade cognitiva provoca 

desigualdade no desempenho educacional dos indivíduos, e esta 

seja segundo a maioria dos estudos disponíveis a principal fonte de 

desigualdade de rendimentos e bem-estar na idade adulta, verifica-se 

que a atenção a políticas de desenvolvimento infantil deveria ser 

ingrediente fundamental de qualquer política de combate à desigualdade 

de oportunidades. 


Figura 4 

Desenvolvimento cognitivo por nível educacional materno (II) 

Fonte: Heckman, 2008 

Tendência na média de teste cognitivo (PIAT, da família Peabody) 

Com respeito à formação das características não cognitivas dos 

indivíduos, os indícios são menos contundentes a respeito da existência 

de uma fase crítica nos primeiros anos de vida. De fato, diversos 

estudos mostram que algumas dessas características sofrem 

mudanças importantes mesmo durante a idade adulta (CUNHA et 

al., 2006). 

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 

A constatação de que parte da desigualdade de capital humano entre 

os indivíduos pode estar sendo gerada já na primeira infância tem 

repercussão especial no Brasil, país em que a desigualdade de renda 

e riqueza tem sido historicamente um problema agudo. De fato, o 

sistema educacional tem dado cada vez mais destaque ao papel desempenhado 

pelo ensino infantil, que vem passando por profundas 

transformações no período recente. 

A educação infantil pública no Brasil é de responsabilidade municipal 

e é dividida em dois níveis: as creches, cobrindo o período de 


45

0 a 3 anos 3 , e a pré-escola, dos 4 aos 6 anos. A iniciativa de integrar os 

dois níveis em um mesmo sistema é recente. Se, por um lado, a demanda 

por pré-escola surgiu no país como consequência de famílias 

que desejavam antecipar o início da educação formal de seus filhos, 

tendo portanto o conteúdo educacional como seu principal objetivo, 

por outro, a origem das creches está muito mais associada à necessidade 

de oferecer às mães uma alternativa de cuidado aos filhos para 

que pudessem participar ativamente da força de trabalho. Por essa 

razão, durante a maior parte de nossa história recente, as creches brasileiras 

estiveram vinculadas às secretarias de assistência social e seus 

objetivos e atividades eram direcionados para que as crianças permanecessem 

em ambiente seguro e saudável, sem ter no conteúdo educacional 

sua prioridade central. Foi apenas com o advento da Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996, que o poder público 

transferiu às secretarias de educação a responsabilidade pelas creches, 

definindo-as como parte integrante da educação infantil e obrigando 

os municípios a formular propostas pedagógicas e currículos adequados 

ao novo perfil que se desejava implementar nesses espaços. Os 

municípios tiveram dez anos a partir de 1996 para adaptar suas creches 

às novas exigências. 

Uma segunda transformação importante da legislação que orienta o 

funcionamento da educação infantil no Brasil foi a redução da idade 

mínima obrigatória de ingresso na escola e a inclusão de frequência 

a creches entre os direitos da criança. Fortemente influenciado pela 

abundante evidência (nacional e internacional) de que a passagem 

pela educação infantil efetivamente proporciona diferenciais permanentes 

em diversos indicadores de oportunidade e bem-estar, a lei 

foi por diversas vezes alterada de modo a redefinir direitos e deveres 

de crianças e pais no que diz respeito ao ensino infantil. Já na LDB as 

creches passaram a ser consideradas direito das famílias, obrigando os 

municípios a oferecer serviços gratuitos que possam contemplar essa 

demanda. Em 2006, as classes de alfabetização tornaram-se obrigatórias 

para todas as crianças, reduzindo a idade mínima de ingresso 

3 No caso das creches públicas, há em geral um limite mínimo de idade (em 

torno de 3 meses) para que uma criança possa ser aceita. Grande parte dos 

municípios opta por subdividir as creches em berçários e maternais. 


na escola de 7 para 6 anos e, no final de 2009, o congresso nacional 

aprovou nova mudança, tornando toda a pré-escola obrigatória, com 

idade de ingresso aos 4 anos a partir de 2011. Ainda persiste um intenso 

debate entre educadores, psicólogos e demais profissionais da 

área sobre a proposta curricular que deveria vigorar na pré-escola. Um 

dos pontos de maior divergência diz respeito à conveniência ou não 

de integrar a educação infantil ao ensino fundamental, colocando-se 

a alfabetização e a preparação para o início do fundamental como 

prioridade da pré-escola. 

Finalmente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), 

um importante instrumento de política criado pelo governo 

federal para apoiar financeiramente o ensino básico em estados e 

municípios, foi recentemente adaptado para poder atender também 

às necessidades da educação infantil, revelando mais uma vez 

a prioridade que esse nível de ensino vem ocupando na formulação 

de políticas educacionais no país. Mais do que simplesmente 

incluir a educação infantil entre as finalidades para as quais as 

transferências do fundo podem ser usadas, a lei abriu uma exceção 

que permite que creches privadas (desde que sem fins lucrativos e 

de algum modo conveniadas ao sistema público de creches) possam 

receber recursos. 

Em recente estudo, Foguel e Veloso (2010) detalham o perfil do 

acesso à educação infantil no Brasil, confirmando que, tal como na 

maioria dos países latino-americanos 4 , a cobertura do ensino infantil 

tem evoluído em ritmo acelerado ao longo da última década. 

Mesmo antes da obrigatoriedade prevista em lei, as taxas de acesso 

à pré-escola já haviam subido de pouco mais de 50% em 1996 para 

cerca de 80% em 2007, já bem próximo da universalização. Nesse 

mesmo estudo, os autores mostram também que o uso de creches 

no Brasil ainda é significativamente maior entre famílias mais ricas 

e educadas, ao passo que na pré-escola é relativamente menos 

desigual. 

4 Ver UNESCO – World Data on Education (2006/2007). (http://www.ibe. 

unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html ). 


47

Tabela 1 

Proporção de crianças frequentando educação infantil por idade no Brasil 

Idade 

(anos) 

48 SINAIS SOCIAIS | RIO DE JANEIRO | v.5 nº16 | p. 38-85 | MAIO > AGOSTO 2011 

Ano 

1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 

0 1.1 1.1 1.5 1.3 1.1 1.2 1.6 2.3 1.4 2.2 2.7 

1 3.1 3.2 3.3 3.7 3.7 5.1 5.0 6.2 5.7 7.2 8.0 

2 7.6 8.1 8.1 9.3 11.5 11.8 11.2 14.3 14.5 17.7 18.3 

3 17.4 19.5 20.2 21.7 24.5 26.3 25.5 29.5 30.6 34.6 38.0 

4 33.3 36.5 35.7 39.0 43.9 46.0 47.9 50.5 52.6 58.0 60.3 

5 51.7 54.8 55.7 57.0 62.7 64.6 67.1 70.9 71.2 75.0 76.8 

Fonte: Foguel e Veloso (2010). 

Utilizando uma série de perguntas específicas sobre as razões reportadas 

pelos pais para não colocar seus filhos nas creches 5 , Foguel 

e Veloso (2010) constroem dois tipos de indicadores dicotômicos de 

falta de acesso ao ensino infantil. O primeiro (indicador de frequência), 

baseado no fato de as crianças estarem ou não fora da escola, assume 

o valor zero se a criança não está matriculada e um em caso contrário. 

O segundo (indicador de oportunidade) assume o valor um para falta 

de acesso apenas se a criança estiver fora da escola e essa situação for 

consequência de falta de recursos ou vagas nas escolas disponíveis. Com 

base nesses indicadores, os autores calculam, para cada idade, as taxas 

de acesso (ou cobertura) e desigualdade 6 de acesso a creches e pré- 

-escolas no Brasil, conforme exposto nos gráficos a seguir. Percebe-se 

neles que grande parte da desigualdade total existente nas idades mais 

novas (linhas claras do segundo gráfico) não resulta de falta de oferta de 

vagas em creches, mas, sim, de outros motivos encontrados pelos pais 

para que seus filhos não frequentem a escola (linhas escuras) 7 . 

5 Suplemento de acesso ao ensino da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 

(PNAD) de 2006. 

6 O indicador de desigualdade utilizado é o proposto por Barros et al. (2009). 

7 O mais intrigante no que diz respeito ao acesso ao ensino infantil no Brasil 

é que no momento da matrícula existe excesso de demanda, no entanto, há 

elevadas taxas de rotatividade e desistência ao longo do ano (evidência preliminar 

de pesquisa em andamento conduzida por Ricardo Paes de Barros, 

avaliando impacto de acesso a creches no Rio de Janeiro).

Fonte: Foguel e Veloso, 2010. 

Figura 5 

Taxas de acesso à educação infantil no Brasil 


49

3 ESTIMATIVAS DE IMPACTO DE FREQUÊNCIA À EDUCAÇÃO 

INFANTIL NO BRASIL E SUAS INTERPRETAÇÕES 

Ao mesmo tempo em que está se formando um consenso multidisciplinar 

sobre a importância de investimentos em capital humano 

durante a primeira infância, sabemos ainda muito pouco a respeito da 

melhor forma de realizar esse investimento. As divergências se concentram 

essencialmente em estabelecer quando as crianças devem 

começar a frequentar a escola (ou mais genericamente se submeter 

a algum tipo de cuidado extradomiciliar), em que intensidade, e em 

definir qual o tipo ideal de cuidado que uma criança deveria receber. 

Estudos que buscam investigar a efetividade do ensino infantil como 

meio para promoção de desenvolvimento nem sempre encontram resultados 

estatisticamente positivos e significativos. Em primeiro lugar, 

escolas infantis não são criadas apenas para educar as crianças, mas 

também para permitir que os pais aumentem sua oferta de trabalho. 

Parte das estimativas de impacto de instituições que não têm no conteúdo 

educacional seu foco principal encontram resultado nulo sobre o 

aprendizado. Em segundo lugar, a existência de impactos significativos 

depende da adequação da instituição de ensino ao seu público-alvo. 

Parte das atividades exercidas na escola depende da existência de ambiente 

familiar estimulante para ser melhor aproveitada, mas no caso 

de crianças provenientes de famílias particularmente desestruturadas e 

vulneráveis pode ser necessário um esforço adicional da escola para 

compensar a ausência de tais estímulos. É possível, portanto, que uma 

mesma escola tenha impacto positivo se oferecida a uma criança adequadamente 

estimulada e impacto nulo se oferecida a uma criança 

defasada ou com carência de incentivos complementares em casa. 

Apesar de não necessariamente conflitantes, os vários papéis desempenhados 

por instituições de ensino infantil podem levar a escolhas 

delicadas sobre o tipo de ensino que queremos. Por requerer atenção 

individualizada, o ensino infantil apresenta um custo por aluno relativamente 

elevado (se comparado a outros níveis de ensino), custo esse que 

aumenta ainda mais no caso de intervenções compensatórias. Como os 

benefícios em termos de oferta de trabalho dos pais são percebidos antes 

dos benefícios associados a um maior acúmulo de capital humano 

dos filhos, não raro governantes buscam atender à demanda por escolas 


infantis expandindo serviços com baixo conteúdo educacional. Por outro 

lado, se parcela significativa da população beneficiada necessitar de fato 

de intervenções do tipo compensatório, é possível que a expansão de 

um serviço mediano para esse público não surta o efeito desejado. A 

possibilidade de se oferecer serviços diferenciados depende intrinsecamente 

da definição de critérios objetivos para determinar quais seriam 

as crianças que poderiam ou deveriam receber esse investimento mais 

elevado por parte do governo. Como os custos de reparar déficits cognitivos 

(e de desenvolvimento em geral) são tipicamente ainda mais altos 

em idades mais avançadas, o problema que se coloca é que não fazer 

o investimento nessas crianças implicará em ter que fazer investimentos 

ainda maiores (e, portanto, com taxa de retorno menor) no futuro, ou 

em conviver com níveis elevados de desigualdade 8 . 

3.1 RESULTADOS OBTIDOS NO BRASIL 

O Brasil não é especialmente rico em bases de dados que possuam 

detalhes sobre características de intervenções voltadas ao ensino infantil 

e seus respectivos resultados futuros. A Tabela 1 resume as conclusões 

dos trabalhos disponíveis na literatura econômica e o Anexo 1 

descreve de forma sucinta as bases de dados disponíveis e utilizadas 

nesses estudos. 

Nos primeiros artigos que investigam o tema, Barros e Mendonça 

(1999; 2000) usaram a Pesquisa sobre Padrões de Vida de 1996/97 

(PPV-IBGE), que contém perguntas retrospectivas a respeito da frequência 

escolar de adultos. Nesses artigos, os autores estimaram por 

mínimos quadrados o impacto de ter frequentado o ensino infantil sobre 

indicadores educacionais, nutricionais e de inserção no mercado 

de trabalho em uma amostra de adultos das regiões Nordeste e Sudeste. 

Foi detectado impacto positivo da frequência à pré-escola sobre o 

nível educacional atingido e a inserção no mercado de trabalho. 

8 Note-se que as estimativas das taxas de retorno dos melhores programas 

compensatórios apontam para valores bastante positivos. Isso significa que 

esse tipo de investimento não apenas pode ser justificado do ponto de vista de 

justiça social, por reduzir as desigualdades de oportunidade entre indivíduos, 

como é também eficiente do ponto de vista alocativo. 


51

Os demais artigos mencionados na tabela utilizam amostras de estudantes 

matriculados no ensino básico para verificar se aqueles que 

frequentaram a educação infantil obtiveram notas maiores em testes 

padronizados de matemática e linguagem. Curi e Menezes-Filho 9 

(2006) utilizam amostra do Sistema de Avaliação da Educação Básica 

(Saeb 2003) para estimar por mínimos quadrados o impacto de começar 

os estudos no maternal e pré-escola sobre notas de matemática de 

crianças na 4ª, 8ª e 11ª séries do ensino básico, percebendo efeitos 

significativos de frequência à pré-escola sobre as notas de matemática. 

Felício e Vasconcellos (2007) usam um painel de escolas públicas 

presentes no Saeb 2003 e na Prova Brasil 2005 para investigar se nas 

escolas em que aumentou a proporção de alunos que iniciaram seus 

estudos no maternal ou na pré-escola esses alunos obtiveram incrementos 

em suas notas médias obtidas nos exames. Os resultados foram 

positivos e significativos tanto para a proporção de ingressantes no maternal 

quanto para ingressantes na pré-escola. Calderini e Souza (2009) 

juntam informações do Censo Escolar aos dados da Prova Brasil 2005 

para estimar o impacto de ter entrado na escola no maternal ou na 

pré-escola sobre notas de matemática, tentando lidar com o problema 

de endogeneidade dessas variáveis utilizando variáveis de oferta escolar 

como instrumento. Pinto, Santos e Guimarães (2010) propõem um 

modelo estrutural para lidar com a endogeneidade da decisão familiar 

de matricular seus filhos na creche ou na pré-escola utilizando método 

de funções de controle com variáveis de oferta escolar e incidência de 

doenças contagiosas entre crianças de 0 a 5 anos de idade como restrições 

de exclusão, e novamente encontram impactos importantes de 

frequência à pré-escola sobre notas de alunos do ensino básico, porém 

com pouco efeito adicional de ter frequentado creche. 

Felício et al. (2009) usam dados da Provinha Brasil aplicada em todas 

as classes de 2ª série do ensino básico da cidade de Sertãozinho 

(SP) para estimar o impacto de frequência e exposição à educação 

infantil sobre notas de matemática. O estudo difere dos anteriores em 

três dimensões importantes: a) os resultados são medidos com menor 

distância do tratamento, refletindo características de um sistema de 

9 Os autores também utilizam a PPV para realizar uma série de exercícios similares 

aos de Barros e Mendonça (1999; 2000), obtendo conclusões semelhantes. 


educação infantil mais recente; b) perguntas de frequência à educação 

infantil das crianças são feitas aos pais (e não às crianças, como 

ocorre no Saeb e na Prova Brasil); e c) há perguntas sobre frequência 

ao ensino infantil em cada ano de vida (ao contrário do Saeb e 

da Prova Brasil, que apenas perguntam se a criança foi inscrita pela 

primeira vez na escola no maternal, na pré-escola ou no ensino básico). 

As principais conclusões sugerem que frequentar o último ano da 

pré-escola tem impacto importante sobre o desempenho escolar, mas 

permanecer no ensino infantil por mais tempo não acarreta ganhos 

adicionais estatisticamente significativos. As estimativas são obtidas 

com várias técnicas diferentes (mínimos quadrados, pareamento por 

propensity score, entre outras), sendo que todas assumem que não há 

seletividade em não observáveis, e produzem resultados semelhantes. 

Estudo Base de 

dados 

Barros e 

Mendonça 

(1999) 

Tabela 2 

Estimativas de impacto de ter frequentado ensino infantil 

sobre resultados individuais futuros no Brasil 

Nível 

educacional 

PPV Creche Pr (completar 

2 o grau antes 

de 25 anos) 

Favoráveis Nulos 

Pré-escola Escolaridade final 

Pr (completar 

8ª série, 2 o grau 

e 3 o grau) 

Pr (4ª s. < 14 a. 

e 3 o g. < 25 a.) 

Taxa de repetência 

Renda do trabalho 

dos homens 


Escolaridade final 

Pr (completar 8ª série, 

2 o grau e 3 o grau) 

Pr (4ª s. < 14 a., 

8ª s. < 18 a. e 

3 o g. < 25 a.) 

Taxa de repetência 

Participação feminina 

na força de trabalho 

Taxa de ocupação feminina 

Renda do trabalho 

dos homens 

Pr (completar 8ª série 

antes de 18 anos) 




53


dados 

Barros e 

Mendonça 

(2000) 

(variável 

explicativa 

principal: 

tempo 

frequentado 

na creche 

ou 

pré-escola) 

Curi e 

Menezes- 

Filho (2006) 

Felício e 

Vasconcellos 

(2007) 

Nível 

educacional 


PPV Creche Escolaridade final 

SAEB/03 

e 

PPV 

SAEB/03 

e Prova 

Brasil/05 

Pré-escola Escolaridade final 

Pr (esc. > 4, esc. > 8 

e esc. > 11) 

Pr (repetência) 

Pr (esc. > 4, esc. > 8 

e esc. > 11) 

Pr (frequentar 3 o grau) 

Pr (repetência) 




Renda dos homens 

Renda dos homens 

Frequentar pré-escola: nulo para z-scores alturaidade 

e peso-idade, positivo para peso-altura. 

Frequência da merenda escolar: nulo para 

z-scores altura-idade, peso-idade e peso-altura. 

Tempo de permanência na pré-escola: 

Negativo sobre z-score altura-idade 

Creche Nota de matemática 

4ª série 

Pré-escola Pr (concluir 

primário, ginásio, 

colégio, 3 o grau) 


Salário 

Nota de matemática 

4ª série, 8ª série 

e 11ª série 

Creche (log) Nota de 

matemática 4ª série 

por regiões: 

SE>CO>NE>S>N 

Pré-escola (log) Nota de 

matemática 4ª série 

por regiões: 

SE>CO>NE>S>N 

Pr (concluir primário, 

ginásio, colégio, 3 o grau) 


Salário 




dados 

Calderini e Prova 

Souza 

(2009) 

Brasil/05 

Felício 

et al (2009) 

Pinto, 

Santos e 

Guimarães 

(2010) 

Provinha 

Brasil 

Fonte: Elaboração própria. 

Nível 

educacional 


Pré-escola Nota de matemática 

4ª série (todos) 

Ensino 

infantil 


4ª série (idade 

correta) 


(2ª série) 

(ter frequentado) 

SAEB/05 Creche Nota de matemática 

4ª série 

Nota de literatura 

4ª série 

Pré-escola Nota de matemática 

4ª série 

Nota de literatura 

4ª série 



(2ª série) 

(frequentar por 

mais de 1 ano) 


A Tabela 2 evidencia o fato de que indivíduos que frequentaram 

pré-escola apresentam resultados melhores do que os que não frequentam. 

Os ganhos se manifestam na forma de maiores salários e escolaridade 

na vida adulta e notas e desempenho educacional ao longo 

do ensino básico. Com respeito às notas, o que pode ser interpretado 

como medida de influência da pré-escola sobre o desempenho cognitivo 

dos indivíduos, os números brasileiros são elevados e bastante 

semelhantes aos encontrados em países como Argentina (BERLINSK 

et al., 2009), em torno de 0,25 desvio-padrão, e ligeiramente acima 

dos obtidos na maioria dos estudos sobre impactos de programas de 

ensino infantil em larga escala nos Estados Unidos, entre 0,1 e 0,2 desvios 

(BARNETT, 2008). Os resultados obtidos nesses trabalhos tiveram 

forte repercussão e influenciaram diretamente a defesa da redução da 

idade mínima obrigatória para frequência escolar. 

Com respeito à creche, a evidência é bem menos contundente. A 

maioria dos estudos não encontra impactos estatisticamente significativos, 

ou encontra apenas impactos de pequena magnitude. As leituras 

que costumam ser feitas desses números procuram ou questionar a 

55

validade das estimativas ou interpretar o significado das mesmas no 

contexto do atual sistema de ensino brasileiro. 

Para interpretar essa evidência, também encontrada nos Estados 

Unidos, é útil esclarecer alguns tipos de intervenções feitas naquele país. 

Os programas americanos de ensino infantil se dividem nas seguintes 

categorias: a) pre-kindergarten (3 e 4 anos) e kindergarten (5 e 6 anos), 

de larga escala e com foco de aprendizado em geral baseado em escolas 

formais que, eventualmente, também oferecem ensino básico; b) 

daycare centers (0 a 3 anos), de larga escala, são essencialmente programas 

pagos, com cuidadoras para tomar conta de um grupo de crianças 

em locais mantidos por associações de bairro e outras organizações 

da sociedade civil; c) Head Start, programa compensatório de larga 

escala focado no desenvolvimento infantil (entendido de modo amplo) 

de crianças que vivem em famílias vulneráveis; além de atividades na 

escola (em geral em tempo integral), prevê visitas de educadores, médicos 

e nutricionistas às famílias para acompanhamento das crianças e 

para orientações aos pais, bem como visitas dos pais e filhos para atividades 

conjuntas na escola nos finais de semana; d) intervenções-modelo, 

experimentais e de pequena escala, em geral de caráter compensatório 

e focadas em crianças vulneráveis, e que na maioria das vezes 

preveem intervenções simultâneas sobre o aprendizado das crianças e 

envolvimento familiar. Grosso modo, os daycare centers se assemelham 

ao antigo modelo de creches vinculadas à assistência social, ao passo 

que o pre-kindergarten pode inspirar o tipo de creche que está sendo 

gestado atualmente nas secretarias de educação brasileiras. 

3.2 VALIDADE DAS ESTIMATIVAS 

Estimativas de impacto de uma intervenção sobre uma variável de 

resultado (digamos, ), em geral, comparam as distribuições de em 

um grupo de indivíduos que recebeu a intervenção e outro que não 

a recebeu (cujo papel na estimativa é simular o que teria ocorrido ao 

grupo tratado no cenário contrafactual em que não recebesse a intervenção). 

A qualidade da estimativa depende crucialmente de quão 

convincente é a suposição de que a única diferença relevante entre 

esses grupos foi o fato de um deles ter sido tratado. Assim, as críticas 

às estimativas existentes se concentram em: a) colocar em dúvida a 


suposição acima e b) colocar em dúvida que as variáveis envolvidas 

no exercício de estimação sejam corretamente medidas. Em ambos os 

casos, podemos dizer que é a validade interna das estimativas que está 

sendo questionada. 

Adicionalmente, se uma estimativa é feita em uma amostra muito 

particular, e suspeitamos que, portanto, suas conclusões não sejam válidas 

em outros contextos, ou se desconfiamos que resultados obtidos 

em determinado ponto do tempo podem não ser boas aproximações 

do impacto de um programa em outros períodos, dizemos que a validade 

externa das estimativas é frágil. 

3.2.1 VALIDADE INTERNA 

DELIMITAÇÃO DOS GRUPOS DE TRATAMENTO E CONTROLE 

Idealmente, para estimar o impacto de um tratamento T sobre , 

gostaríamos de poder comparar dois grupos em que a única diferença 

entre ambos (em termos da composição de possíveis características 

determinantes de ) fosse o fato de que um deles recebeu o tratamento 

e o outro não. Na medida em que o grupo de tratados e não tratados 

difere em outras dimensões além do recebimento do tratamento, 

surge sempre uma suspeita de que eventuais diferenças na distribuição 

de entre os grupos sejam causadas por diferenças nessas outras 

variáveis, e não propriamente pelo tratamento. 

No caso do tratamento em que estamos interessados (frequência 

ao ensino infantil) há três conjuntos de características que costumam 

afetar diretamente variáveis de resultado futuro (tais como salários, 

notas ao longo do ensino básico, ou escolaridade final atingida) e que 

podem diferir sistematicamente entre os grupos de pessoas que frequentaram 

e que não frequentaram creches e pré-escolas. 

O primeiro conjunto são as características individuais das crianças. 

Atributos como motivação, inteligência e extroversão frequentemente 

não são observados e podem afetar o processo de desenvolvimento 

de modo a influenciar resultados futuros. Se as famílias levam em 

conta nuances da personalidade dos filhos no instante de decidir se os 

matriculam ou não no ensino infantil, a interpretação de causalidade 

atribuída ao tratamento em exercícios econométricos pode ficar prejudicada. 

Um exemplo de situação em que egressos do ensino infantil 


57

são não observacionalmente distintos dos não egressos é aquela em 

que os pais, acreditando ser a creche boa para seus filhos, mas sem ter 

condições de matriculá-los todos, escolhe os mais atrasados em termos 

de desenvolvimento como forma de reduzir as diferenças entre irmãos 

(comportamento compensatório). De modo inverso, também é possível 

que sejam os mais desenvolvidos os escolhidos, sob o argumento 

de que podem aproveitar melhor os estímulos oferecidos pelas instituições 

educacionais (comportamento complementar). Bernal (2001) 

conclui, por meio de estimativa estrutural das decisões simultâneas 

das mães de trabalhar e utilizar diferentes formas de deixar seus filhos 

sob cuidados de terceiros (seja em daycare centers, pre-kindergartens 

ou com adultos), que: a) crianças que ficam a maior parte do tempo 

nas creches têm desenvolvimento inferior aos criados pelas mães; b) 

crianças com melhores índices de desenvolvimento são as que mais 

sofrem com a falta de contato com as mães e as que mais perdem com 

o fato de serem inscritas em creches. 

O segundo conjunto de variáveis refere-se a características do ambiente 

familiar em que a criança é criada. É razoável supor que um 

mesmo tratamento, no caso a frequência a alguma instituição de ensino 

infantil, tenha efeitos diferentes sobre indivíduos vindos de famílias 

diferentes. Para uma criança que vive em domicílio desestruturado, 

onde os adultos presentes não oferecem estímulos mínimos para que 

se desenvolva, passar boa parte de seu tempo na escola (em detrimento 

de passá-lo com a família) produz possivelmente um efeito maior 

sobre o desenvolvimento infantil do que em uma criança criada em 

família estruturada, para a qual cada hora despendida na escola pode 

significar uma hora a menos de convívio com os pais e familiares. Por 

outro lado, é possível também que uma mesma hora gasta na escola 

seja aproveitada de modo mais intenso por crianças que vivem em 

famílias mais estruturadas (se os estímulos recebidos na escola e no lar 

forem complementares). Em ambos os casos, crianças que vivem em 

famílias diferentes poderiam ser beneficiadas de modo distinto por 

um mesmo tratamento. Por esses motivos, a simples comparação de 

resultados futuros de crianças que frequentaram e crianças que não 

frequentaram ensino infantil pode não resultar em boa estimativa do 

impacto causal desse tipo de intervenção, ou do provável resultado 

que teriam os não tratados caso tivessem frequentado o ensino infantil. 


Diferenças sistemáticas entre as famílias também surgem por outros 

canais. É sabido, por exemplo, que pais mais escolarizados valorizam 

mais a educação e, portanto, tendem a ser mais propensos a colocar 

seus filhos na escola desde cedo. Por outro lado, e na medida em 

que uma das principais razões para que uma família decida matricular 

seus filhos no ensino infantil seja liberar o tempo dos pais para poder 

trabalhar, é possível que sejam os pais com maiores oportunidades 

profissionais os que prefiram colocar seus filhos na escola. Se a qualificação 

profissional for correlacionada com outros talentos para criar os 

filhos, surge outro espaço para a existência de seletividade na decisão 

de matrícula no ensino infantil. 

O Gráfico 1, construído com base nos dados do Saeb 2005, ilustra 

o fato de que no Brasil famílias mais estruturadas colocam seus filhos 

no ensino infantil com maior probabilidade. Pelo gráfico, construído 

a partir de uma amostra de alunos do ensino básico, as mães mais 

educadas, que frequentam reuniões de pais na escola e que apresentam 

atitudes positivas quanto ao empenho dos filhos nos estudos, são 

também as que com maior probabilidade matricularam seus filhos em 

escolas infantis no passado. 

Gráfico 1 

Proporção de filhos matriculados no ensino infantil, 

por características de ambiente familiar 

Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2005. 


59

O terceiro grupo de determinantes de resultados futuros provém de 

características de experiências extrafamiliares, em especial relacionadas 

às escolas frequentadas entre o momento em que foram matriculados 

no ensino infantil e o momento em que os resultados futuros foram medidos. 

Famílias que valorizam mais a educação, por exemplo, tendem 

ao mesmo tempo a inscrever os filhos mais cedo na escola e a optar por 

escolas de melhor qualidade, tanto no ensino infantil quanto posteriormente. 

Se parte dessa qualidade não for observável nos dados, há de 

novo espaço para a superestimação do impacto de ensino infantil sobre 

outras variáveis que reflitam o desenvolvimento individual. Por outro 

lado, pais mais educados sabem que não faltarão estímulos aos filhos em 

casa e podem valorizar mais aspectos socioafetivos na escola, ao passo 

que pais menos educados podem valorizar um tipo de escola mais intensiva 

em estímulos cognitivos que eles mesmos não podem proporcionar 

aos filhos. Essa é precisamente a conclusão do trabalho de Jacob e Lefgren 

(2005). Sendo esse o caso, é possível que seja justamente entre as famílias 

menos favorecidas que ocorra um maior impacto do tratamento. 

A possibilidade de diferenças não observacionais sistemáticas entre 

tratados e não tratados compromete estimativas de impacto baseadas 

em simples comparação de resultados futuros desses dois grupos e 

requer cuidados estatísticos especiais para lidar com potencial viés de 

seleção e endogeneidade da decisão de inscrever os filhos no ensino 

infantil. Os trabalhos apresentados na Tabela 2 diferem significativamente 

com respeito às técnicas de estimação e bases de dados utilizadas 

e nas formas de lidar com problemas de endogeneidade. O 

fato de chegarem a conclusões semelhantes faz acreditar que ainda 

que essa heterogeneidade possa causar alguma distorção nas estimativas 

esse viés não deve ser de grande magnitude. Em primeiro lugar, 

grande parte das possíveis diferenças entre tratados e não tratados 

tem origem em disparidades existentes no ambiente familiar, para o 

qual em geral conseguimos observar uma gama relativamente ampla 

de características que podemos usar para isolar o efeito do ensino 

infantil. Em segundo lugar, pesquisa qualitativa recente 10 parece indicar 

que o principal motivo para matricular crianças em creches é 

10 Entrevistas realizadas com pais para um projeto de avaliação de impactos 

de creches no município do Rio de Janeiro em andamento. 


viabilizar a oferta de trabalho dos pais, tendo pouca relação com talentos 

da criança ou com preferências dos pais por educação. Mesmo 

no que diz respeito à qualidade do ensino, a mesma pesquisa revela 

que o principal critério para a escolha da instituição educacional é a 

proximidade de casa e não a qualidade do ensino. Com respeito à 

pré-escola, os resultados obtidos nos trabalhos citados na Tabela 2 são 

bastante próximos dos obtidos internacionalmente (BERLINSKI et al., 

2009; BARNETT, 2008), reforçando a impressão de que sejam bastante 

próximos do verdadeiro impacto médio na população. 

PROBLEMAS DE MENSURAÇÃO 

A segunda dificuldade é a medição dos resultados e das características 

individuais usadas para tornar comparáveis os grupos de tratamento e 

controle. No que diz respeito à validade interna dos resultados obtidos 

para o Brasil, o problema de mensuração surge tanto quando se coloca 

em xeque a capacidade de um aluno de 4ª série responder fielmente se 

frequentou ensino infantil ou não ou ao se estimar o impacto de ter frequentado 

creche e pré-escola a partir de dados do Saeb quanto quando 

se questiona a qualidade de informações reportadas por adultos sobre 

se frequentaram ensino infantil, evento que no caso dos dados da Pesquisa 

sobre Padrões de Vida pode ter ocorrido há décadas. 

Erros de medida em variáveis explicativas costumam provocar um 

viés de impactos medidos a partir de algumas estratégias empíricas 

bastante populares em direção a zero em magnitude, que é justamente 

o que obtemos no caso dos impactos associados a creches. 

No entanto, como mencionado anteriormente, resultados obtidos por 

diferentes estratégias e a partir de diferentes bases de dados apontam 

para uma conclusão comum de que os impactos de creches são em 

geral de pequena magnitude e, frequentemente, estatisticamente insignificantes. 

Em particular, o desenho amostral do estudo de Felício 

et al. (2009) busca especificamente lidar com o problema, perguntando 

aos pais de alunos do 3º ano do ensino fundamental a respeito 

da frequência dos mesmos ao ensino infantil. Os autores conseguem 

contornar o problema de respostas provenientes de crianças que poderiam 

estar insuficientemente informadas e a eventualidade de tais 

respostas estarem relacionadas a eventos já distantes no passado. Mesmo 

esse estudo obtém impactos insignificantes de ensino infantil em 


61

idades muito pequenas. Não parece, portanto, que a justificativa para 

a ausência de impactos de creches sobre resultados individuais futuros 

esteja em deficiências de mensuração. 

3.2.2 VALIDADE EXTERNA 

A validade das conclusões de um exercício estatístico em contextos 

diferentes do caracterizado pela amostra em que é realizado depende 

essencialmente de quão parecidos são esses contextos. No caso das 

estimativas de impacto do ensino infantil sobre resultados futuros dos 

indivíduos, há quatro aspectos que com frequência são questionados. 

COBERTURA GEOGRÁFICA 

Em primeiro lugar, há exercícios como o de Felício et al. (2009), que 

utiliza uma amostra de crianças que frequentam a segunda série do ensino 

fundamental na cidade de Sertãozinho (SP), cujas conclusões não 

necessariamente valem para a totalidade do território brasileiro se, por 

exemplo, o tipo de ensino oferecido nessa cidade destoar bastante do 

existente em outras partes. Como os próprios autores argumentam, 

Sertãozinho foi escolhido precisamente por contar com um sistema 

educacional desenvolvido para padrões brasileiros e devido também à 

receptividade da secretaria de educação municipal em permitir e colaborar 

para que o estudo fosse feito. O fato de que as conclusões desse trabalho 

coincidem tanto qualitativamente quanto quantitativamente 11 com 

as obtidas em pesquisas que partem de dados com representatividade 

nacional (GUIMARÃES, PINTO e SANTOS, 2010) sugere que sua validade 

possivelmente pode ser generalizada para contextos mais amplos. 

11 Os autores encontram um impacto de ter frequentado ensino infantil sobre 

as notas de matemática de cerca de 0,25 desvio-padrão, bastante semelhante 

ao desvio de 0,27 obtido no Brasil por Guimarães, Pinto e Santos (2010). 

Adicionalmente, não constatam nenhuma evidência de que alunos que passaram 

mais de um ano no ensino infantil obtiveram ganhos superiores aos que 

frequentaram apenas um ano. Como a maioria dos indivíduos matriculados 

no ensino infantil em determinado ano permanece matriculada nos anos 

seguintes, é plausível interpretar esse resultado como evidência de que é a frequência 

ao último ano da pré-escola (5 anos de idade) que de fato influencia 

o desempenho no exame de matemática aplicado. 


CRECHES DO PASSADO 

Uma segunda crítica à validade externa da maioria dos trabalhos 

sobre o tema é a de que os impactos medidos podem estar relacionados 

a características do sistema educacional do passado, pouco 

informativas sobre o presente. Como foi dito anteriormente, o sistema 

educacional brasileiro passou por intensa transformação nos últimos 

anos, sendo as mudanças mais significativas a reorientação da finalidade 

do ensino oferecido nas creches (reforma curricular e passagem 

da administração do sistema para as secretarias de educação e não 

mais de assistência social), o aumento da disponibilidade de recursos 

por meio da inclusão do ensino infantil entre os possíveis beneficiários 

de transferências do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 

da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 

(Fundeb) e a expansão da rede, com elevação dos requerimentos de 

qualificação dos educadores e a redução da idade mínima obrigatória 

de entrada das crianças no sistema educacional. É possível, portanto, 

que os impactos estimados nos estudos citados estejam associados ao 

efeito que um sistema anterior ao vigente tinha sobre o desenvolvimento 

cognitivo, que não necessariamente é igual ao impacto que 

tem o atual sistema. Ao contrário das críticas anteriores, essa parece 

de fato pertinente e estudos adicionais são necessários para saber a 

extensão de sua relevância. Entre as bases de dados utilizadas nos 

estudos citados neste artigo, o que remete a um tipo de ensino mais 

recente é o feito com estudantes da 2ª série de Sertãozinho (FELÍCIO 

et al., 2009), pois crianças matriculadas nessa série em 2008 deveriam 

ter eventualmente frequentado creches, entre 2000 e 2004 (quando 

tinham entre 0 e 3 anos) e pré-escola, entre 2005 e 2006. Se considerarmos 

que 2006 foi justamente o final do prazo para que as creches 

passassem aos cuidados das secretarias de educação 12 , e que foi a 

partir de 2007 que a idade de ingresso na escola foi pela primeira vez 

reduzida, é plausível que o ensino recebido pelas crianças de hoje seja 

bem diferente (eventualmente com impacto positivo sobre aprendizado) 

do recebido pela coorte que em 2008 estava na 2ª série. 

12 Grande parte dos municípios, como, por exemplo, o Rio de Janeiro, esperou 

até o limite do prazo para fazer a transição. 


63

HETEROGENEIDADE DE IMPACTOS 

A terceira (e possivelmente mais contundente) crítica referente à validade 

externa das estimativas é a de que pode haver heterogeneidade 

dos impactos tanto devido à idade em que os efeitos estão sendo medidos 

(um mesmo tratamento pode ter grande efeito sobre um teste 

aplicado em determinada idade, mas efeito menor sobre um teste 

aplicado em idade posterior) quanto devido ao tipo de tratamento 

recebido (duas crianças que disseram ter feito creche em determinada 

idade podem efetivamente ter recebido tratamentos bem diferentes 

e, consequentemente, com efeitos diferentes sobre um teste futuro 

aplicado numa dada idade). Um impacto médio nulo pode ser obtido 

tanto por um tratamento que não afeta nenhum dos tratados quanto 

por tratamentos que afetem positivamente alguns agentes e negativamente 

outros. 

Tomando o caso americano 13 , por contar ao mesmo tempo com 

diversas bases, com dados longitudinais e bastante completas com respeito 

a informações sobre características dos tratamentos (em alguns 

casos envolvendo aleatorizações dos grupos de controle e tratamento), 

as estimativas para impactos cognitivos da grande maioria das intervenções 

de desenvolvimento infantil mostram que ou o impacto é 

nulo, de magnitude ínfima (como no caso de daycare centers) ou o 

impacto é positivo e significativo em curto prazo e desaparece com o 

passar do tempo (ou seja, crianças que fazem provas logo depois de 

terem passado por intervenções obtêm desempenho superior às que 

não frequentaram o ensino infantil, mas tal diferença é nula quando 

ambos os grupos fazem exames já em idades mais avançadas e distantes 

do instante da intervenção). 

Magnusson et al. (2007) estimam que a frequência ao pre-kindergarten 

aos 4 anos tem impacto positivo nas notas obtidas no ano seguinte 

(kindergarten), mas já não encontram qualquer impacto nas 

notas da classe de alfabetização. Garces e Currie (2002) verificam que, 

entre egressos do Head Start, brancos e negros experimentam benefícios 

positivos (e de magnitude semelhante) nos primeiros anos do 

13 No Brasil, não há bases de dados que acompanhem crianças longitudinalmente, 

desde o momento em que poderiam ter frequentado o ensino infantil 

até idades em que pudessem estar matriculadas no ensino básico. 


ensino elementar, mas apenas entre os brancos esse efeito é ainda 

estatisticamente positivo ao final do segundo grau (e mesmo assim 

com magnitude bem inferior à obtida no início do ciclo educacional). 

Heckman (2008), conforme Figura 6, mostra que entre crianças vulneráveis 

sorteadas para frequentar o programa High Scope/Perry School 

se observam significativos ganhos cognitivos nos primeiros anos após a 

intervenção, mas aos 8 anos a magnitude desse impacto já é bastante 

pequena e desaparece após os 10 anos. 

Fonte: Heckman (2008). 

Figura 6 

Impacto cognitivo do programa High Scope/Perry School 

Se, por um lado, grande parte dos programas de ensino infantil tem 

impacto relativamente pequeno em longo prazo, por outro, há grande 

interesse em se saber a razão pela qual alguns programas revelam ter 

impactos persistentes e outros não. Tanto no caso dos brancos que 

frequentam o Head Start quanto no caso do programa Abecedarian 

(implementado na Carolina do Norte, conforme mostra a Figura 7), 

de características semelhantes ao Perry School, os impactos são ainda 

encontrados em idades tardias, contrariamente ao caso dos negros do 

Head Start ou dos egressos do próprio Perry. 


65

Fonte: Campbell et al., 2001. 

Figura 7 

Impacto cognitivo do programa Carolina Abecedarian 

Parte da resposta parece estar intimamente relacionada à duração 

da exposição de crianças vulneráveis a programas de alta qualidade. 

No caso do Abecedarian, o acompanhamento das crianças tratadas 

perdura até o final do primeiro ciclo do ensino básico, diferentemente 

do Perry, que teve dois anos de duração (começando entre 3 e 4 anos 

de idade). Pelo primeiro gráfico dos três expostos acima contendo medidas 

cognitivas do Abecedarian ao longo do ciclo de vida, vemos 

que de fato o efeito de curto prazo é significativamente maior que o 

percebido em longo prazo, mas, por outro lado, a magnitude do efeito 

estabiliza após os 6 anos e perdura até a idade adulta. De modo semelhante, 

Garces e Currie (2002) constatam que as escolas elementares 

que os brancos egressos do Head Start frequentaram após sair do pro- 


grama eram sensivelmente melhores do que as escolas frequentadas 

pelos negros, e que tal diferença pode explicar por que o impacto do 

programa entre os brancos persistiu até a idade adulta ao passo que 

entre os negros o mesmo não ocorreu. 

No que se refere às creches brasileiras, as conclusões dos estudos citados 

sugerem duas possibilidades para interpretar a ausência de impactos 

nas estimativas e que deveriam ser objeto de investigação futura. Em 

primeiro lugar, é possível que o impacto seja positivo mas efêmero, de 

modo que mesmo o estudo com menor distância entre o tratamento e a 

medição, que coleta informações na 2ª série do ensino fundamental de 

Sertãozinho (cerca de 4 anos após o tratamento), possa já não capturar 

a existência de efeitos estatisticamente significativos do programa. 

Em segundo lugar, as bases de dados brasileiras carecem de detalhes 

sobre as características das intervenções recebidas. De acordo com os 

resultados obtidos nos Estados Unidos, programas com maior conteúdo 

educacional tendem a ter impactos positivos ao passo que programas 

em que as crianças apenas são cuidadas apresentam impactos nulos 

ou negativos (como em Bernal, 2008). Além disso, as magnitudes dos 

efeitos computados parecem depender da assiduidade das crianças durante 

o período do programa e da exposição (tempo integral ou parcial), 

informações essas inexistentes em nossos dados. É possível, portanto, 

que o impacto nulo reportado nos estudos seja uma espécie de média 

ponderada de efeitos positivos de intervenções recebidas por algumas 

crianças e efeitos negativos de intervenções recebidas por outras. Nunca 

é demais lembrar que no Brasil o sistema de creches foi originalmente 

concebido para permitir que as mães pudessem trabalhar, sem que 

houvesse o explícito compromisso educacional trazido com a nova LDB 

de 1996. É razoável supor, portanto, que grande parte das creches brasileiras 

se assemelhe ao modelo dos daycare centers americanos, que 

em geral se mostra pouco efetivo para promover o desenvolvimento 

infantil, e que as transformações rumo a um direcionamento voltado 

ao ensino ainda não teriam se completado, fazendo com que o antigo 

modelo ainda perdure em parte importante das creches. 

Com a informação existente, é possível conjecturar algumas hipóteses, 

que deveriam ser objeto de investigação futura. O Gráfico 2 

mostra a diferença entre a nota de matemática do Saeb 2005 entre 

crianças que frequentaram e que não frequentaram creche, segundo 


67

o nível educacional da mãe (tido aqui como proxy para a qualidade 

do ambiente familiar). Interessante notar que nas famílias com mães 

pouco educadas, crianças que fizeram creche obtiveram performance 

pior do que as que não fizeram, ao passo que o oposto ocorre entre as 

mães mais educadas. Há duas formas de analisar esse fato: a) estímulos 

recebidos na creche são complementares aos recebidos em casa, 

de modo que um mesmo estímulo teria impacto relativamente maior 

entre crianças que crescem em ambientes melhores, ou b) os estímulos 

recebidos na creche são efetivamente diferentes (e melhores para 

filhos de mães mais educadas). Se considerarmos que grande parte da 

evidência internacional mostra que são justamente as crianças de famílias 

mais vulneráveis as que mais se beneficiam do ensino infantil 14 , 

é improvável que a explicação para o fato apresentado neste gráfico 

seja a primeira, sugerindo que heterogeneidade de tratamentos pode 

ser um elemento importante omitido das análises disponíveis. 

Gráfico 2 

Diferencial de notas de matemática entre crianças que fizeram e 

não fizeram creche, segundo o nível educacional da mãe 

Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), 2005. 

14 Ver artigos de Lee et al. (1990), Magnusson et al. (2007) e os trabalhos de 

Janet Currie e coautores (1995; 1999; 2000; 2002), além do capítulo em 

coautoria com Garces no Handbook of Economics of Education v. 2. 


Os dados do Saeb e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 

(PNAD) trazem informações adicionais que podem confirmar 

que, no Brasil, as creches que os filhos das famílias abastadas frequentam 

podem ter impacto bastante distinto das disponíveis às 

famílias vulneráveis. Voltando à Tabela 1, percebe-se que há grande 

desigualdade na proporção de crianças de 0 a 3 anos matriculadas 

em creches, refletindo o fato de que os ricos têm maior probabilidade 

de ter seus filhos matriculados do que os pobres 15 . A desigualdade 

cai drasticamente quando o indicador de acesso a creches 

considera sem acesso somente casos em que os pais gostariam de 

inscrever seus filhos, mas não o fizeram por falta de recursos ou 

de oferta de creches. Consequentemente, pode-se deduzir que a 

maior parte da desigualdade de matrícula resulta do fato de que 

famílias pobres voluntariamente decidem não matricular seus filhos 

em creches, mesmo quando essa decisão não envolve gastos diretos. 

Se o custo deixa de ser empecilho para diferentes famílias, podemos 

inferir que diferenças sistemáticas nas decisões de matrícula 

devem estar associadas a diferenças nos benefícios, ou seja, no fato 

de que as creches a que as famílias pobres têm acesso são relativamente 

piores do que as das famílias ricas. 

A Figura 8, extraída do mesmo estudo, acrescenta dados a essa suspeita 

ao verificar que justamente entre as famílias mais pobres aumenta 

a proporção de crianças não matriculadas em creches, sendo razão 

para a não inscrição a decisão voluntaria dos pais 16 . 

15 Em gráficos complementares, os autores verificam que a proporção de 

crianças matriculadas nessa faixa etária cresce com a renda familiar per 

capita. 

16 Essa explicação é ainda coerente com resultados obtidos por Jacob e 

Lefgren (2005). Investigando a importância que dois tipos de informação 

transmitidos pelos diretores aos pais na hora de tomarem a decisão de em 

que escola infantil matricular seus filhos, os autores concluem que as famílias 

mais pobres são as que dão mais peso à resposta “os professores são 

comprometidos com a melhora de resultados cognitivos dos alunos”, ao 

passo que as mais ricas valorizam mais o fato de os alunos estarem satisfeitos 

com a escola. 


69

Proporção de crianças 

Figura 8 

Proporção de pais que voluntariamente não colocam os filhos na creche 

Distribuição de crianças que poderiam ter frequentado creche mas os pais preferiram não 

fazê-lo, segundo o centésimo de renda per capita – Crianças entre 0 e 3 anos de idade – 2006 

Fonte: Foguel e Veloso, 2010. 

Centésimos de renda per capita 

se igualmente distribuído 

IMPACTOS COGNITIVOS E NÃO COGNITIVOS 

Finalmente, um quarto aspecto referente à validade externa das estimativas 

está relacionado a outras dimensões de impacto que possam 

decorrer da frequência ao ensino infantil não capturadas pelas medidas 

correntemente utilizadas (tais como notas de linguagem e matemática, 

salários e escolaridade atingida, entre outras). O fato de que 

creches não tenham impacto sobre medidas cognitivas não implica 

que não possam afetar de modo importante dimensões não cognitivas 

do desenvolvimento humano. 

Aqui novamente a literatura internacional mostra que pode haver 

diferenças importantes de impacto entre programas com diferentes 

finalidades. Magnusson et al. (2007), por exemplo, estimam que crianças 

matriculadas na escola antes do kindergarten (classe de alfabetização, 

5 e 6 anos) sofreram piora em indicadores de agressividade e 

autocontrole durante o kindergarten, especialmente quando provenientes 

de famílias desestruturadas e em situação de vulnerabilidade. 

Os autores também observam que esses efeitos adversos não se manifestam 

entre crianças que não precisaram mudar de escola quando 

entraram no kindergarten, sugerindo que o canal de causalidade pode 

estar na necessidade de mudança de escola e não nas atividades reali- 


zadas nas creches e pre-kindergartens per si. De todo modo, se as características 

do sistema educacional forçarem a mudança de ambiente 

na passagem da creche para a pré-escola, este deve ser um revés a 

mais a ser computado. No estudo, os impactos de creches (daycare 

centers e pre-kindergarten centers) não desaparecem ao longo dos 

dois primeiros anos do ensino fundamental, ao contrário dos impactos 

sobre notas de matemática e linguagem. Duncan et al. (2004), contudo, 

ressaltam que tais impactos não cognitivos adversos não afetam o 

desempenho escolar das crianças ao longo do ensino básico. 

Outros estudos que utilizam intervenções aleatorizadas e acompanham 

os indivíduos até a vida adulta 17 mostram conclusões bastante 

distintas a respeito de efeitos não cognitivos de programas de ensino 

infantil (tais como o High Scope/Perry Program, Carolina Abecedarian 

e Chicago CPC). Nesses estudos, é documentado que as crianças 

beneficiárias apresentaram indicadores de criminalidade substancialmente 

menores que os não beneficiários, bem como casamentos mais 

estáveis e menor probabilidade de gravidez precoce. Essas medidas 

diferem das anteriores porque: a) nesses programas (de elevado conteúdo 

educacional e atenção individualizada às crianças) não houve 

mudança de escola; b) a estratégia de identificação do efeito envolve 

um experimento aleatório; c) as medidas de impacto não cognitivo 

foram realizadas já na idade adulta. A mensagem principal é a de que 

o ensino infantil pode ter efeitos importantes e duradouros sobre dimensões 

não cognitivas do desenvolvimento, que podem inclusive superar 

os impactos cognitivos em termos de suas consequências sobre 

bem-estar futuro (CUNHA et al., 2006). Avaliações de custo-benefício 

de programas de ensino infantil estão, portanto, incompletas se não 

considerarem eventuais benefícios e danos causados pelos mesmos. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES POLÍTICAS 

O QUE TEMOS 

Há, grosso modo, três maneiras de interpretar a inexistência de indícios 

de que creches tenham impactos sobre resultados futuros dos indi- 

17 Heckman (2008), Doyle et al. (2007) e Barnett (2008) resumem evidências 

sobre essas intervenções. 


71

víduos. A primeira é o questionamento da qualidade e correção dessas 

estimativas, quer por deficiências metodológicas, quer por dificuldades 

de mensuração. Os contrapontos a essa interpretação são os de que: a) 

os estudos têm sido realizados com diferentes metodologias e bases de 

dados, e chegam às mesmas conclusões. Há bases de dados que buscam 

especialmente corrigir problemas de mensuração (FELÍCIO et al., 2009), 

bem como há iniciativas de incrementar os estudos com informações 

adicionais que possam simular condições experimentais por meio de 

métodos de variáveis instrumentais e os resultados parecem bastante robustos; 

b) as estimativas para a pré-escola estão também em acordo com 

as obtidas em outros países (EUA, Argentina), ao passo que o impacto das 

creches não destoa do resto do mundo pela simples razão de que nessa 

idade a evidência é pouco conclusiva sobre os benefícios do ensino infantil. 

De todo modo, é difícil crer que os impactos da pré-escola possam 

estar corretos e os de creches não quando as estratégias empíricas usadas 

para estimá-los costumam ser a mesma em cada estudo. 

A segunda interpretação é a de que o impacto é de fato nulo, o 

que significa que os maiores beneficiados pelo serviço oferecido pelas 

creches são os pais, que com isso podem aumentar sua oferta de 

trabalho. Considerando que crianças em creches públicas custam não 

menos que R$300 mensais ao erário, é plausível supor que o custo- 

-benefício desse tipo de intervenção seja negativo, pois dificilmente o 

incremento na oferta de trabalho dos pais levaria a um aumento de 

renda familiar dessa magnitude. Nesse caso, uma política que simplesmente 

pagasse R$300 para que um dos pais ficasse em casa tomando 

conta do filho provavelmente tornaria a vida de todos melhor. 

A dificuldade com esse tipo de argumento é que, para ser válido, 

seria necessário que fossem calculados todos os possíveis impactos da 

creche sobre resultados futuros e não apenas impactos sobre uma dimensão 

específica, como o aprendizado de matemática ou de linguagem. 

Frequentar creche ou pré-escola afeta potencialmente múltiplas 

dimensões da formação do capital humano e, muitas vezes, conseguimos 

estimar seu impacto apenas sobre um conjunto restrito de indicadores. 

Em particular, medidas de resultados cognitivos dos indivíduos 

são relativamente mais frequentes nas bases de dados disponíveis que 

indicadores não cognitivos, ao passo que quando é possível medir 

o impacto desse tipo de intervenção sobre estes últimos, frequente- 


mente obtém-se resultados mais importantes que sobre os primeiros. 

Uma análise que desconsidere dimensões importantes de impacto tais 

como empregabilidade e salários, escolaridade atingida, criminalidade, 

propensão à gravidez na adolescência, entre outros, corre o risco 

de subestimar os benefícios da intervenção. 

O exemplo do Head Start ilustra bem esse ponto. No mesmo texto 

em que Garces e Currie (2002) detectam que os ganhos cognitivos 

dos brancos tratados pelo Head Start perduram, ao passo que o mesmo 

não ocorre com os negros, há evidência de significativo impacto 

entre os negros em termos de redução de criminalidade, medida pela 

probabilidade de encarceramento antes dos 30 anos de idade. Em 

outro trabalho, Lee et al. (1990) comparam o Head Start com outras 

formas de pré-escola nos Estados Unidos e verificam que: a) ambas 

trazem benefícios de curto prazo às crianças se comparadas a crianças 

que não tiveram acesso a qualquer tipo de pré-escola e b) o tipo de 

pré-escola (Head Start versus outros) com maiores benefícios depende 

essencialmente da medida de resultado utilizada (ver Figura 9). 

Figura 9 

Impacto do programa Head Start sobre diferentes dimensões de desenvolvimento 

Tamanho do efeito em desvios-padrão 

0.4 

0.3 

0.2 

0.1 

0.0 

-0.1 

-0.2 

Raciocínio 

perceptual 

Fonte: Lee et al., 1990. 

A B C D E 

Desempenho 

verbal 

A Figuras embutidas B Matrizes de Raven C Teste verbal 

D Escala de competência social E Inventório de Schaefer 

Competência 

social 


Head Start versus outras 

intervenções pré-escolares 

Head Start versus “sem 

experiências pré-escolares” 

Efeitos ajustados de participação no (programa pré-escolar) Head Start sobre o desempenho no kindergarten e na 

primeira série do ensino fundamental 

73

Em outro estudo, Barnett (2004) mostra que se, por um lado, o diferencial 

de QI entre tratados e não tratados pelo programa High Scope/ 

Perry School desaparece quando as crianças completam cerca de 14 

anos, por outro, diferenças importantes continuam a ser estimadas até 

os 40 anos de idade em dimensões como salários, probabilidade de 

possuir casa própria, necessidade de transferências governamentais 

e probabilidade de encarceramento. O autor conclui, ainda, que o 

programa Abecedarian reduziu a probabilidade de ser fumante quando 

adulto, aumentou as chances de estar matriculado na faculdade 

ou ter emprego qualificado aos 21 anos, melhorou o desempenho 

educacional (reduziu repetência e necessidade de educação especial 

e aumentou as chances de completar o segundo e o terceiro graus). 

Resultados similares no que diz respeito ao desempenho educacional 

e criminalidade são também obtidos nesse artigo para o Chicago 

Child-Parent Centers, programa compensatório de larga escala mantido 

pela municipalidade de Chicago. 

Em recente e detalhado estudo sobre o High Scope/Perry School, 

Heckman et al. (2010) estimam que, do total de US$153 mil em benefícios 

para a sociedade por indivíduo tratado pelo programa 18 (medidos 

em dólares de 2006), cerca de metade (78 mil) resulta de maiores 

salários recebidos pelos indivíduos (o ganho salarial sendo três vezes 

maior para as mulheres do que para os homens); pouco menos da metade 

(67 mil) de economias com criminalidade (especialmente entre 

os homens), e o restante de economias com os gastos públicos com 

educação (devido à menor repetência) e transferências de renda. Se 

considerarmos que dos ganhos salariais ao menos metade resulta de 

melhoras em habilidades não cognitivas, temos que parcela significativa 

dos eventuais benefícios de uma intervenção na primeira infância 

ocorre por canais não cognitivos, e sua mensuração é vital para um 

julgamento mais fidedigno do custo-benefício de realizá-la. 

A terceira leitura é a de que o resultado médio nulo obtido pelas 

investigações resulta de uma combinação de resultados positivos que 

o ensino infantil teve sobre algumas crianças com resultados negativos 

que teve sobre outras. A insuficiência de informação sobre a qualida- 

18 O custo por tratado foi de US$ 17,7 mil, resultando em taxa de retorno de 

8,6 %. 


de e intensidade do ensino efetivamente oferecido em cada escola 

infantil não permite avaliar com profundidade essa interpretação, mas 

a evidência obtida em países em que dados mais detalhados estão 

disponíveis a coloca como uma possibilidade concreta. 

Nos Estados Unidos, país com maior riqueza de informações sobre 

programas de ensino infantil, detecta-se significativa heterogeneidade 

nos impactos medidos. Programas com elevado conteúdo educacional, 

como alguns pre-kindergartens estaduais e intervenções-modelo 

(Perry, Abecedarian, CPC), causam sensível melhora, tanto cognitiva 

quanto não cognitiva, ao passo que crianças enviadas a daycare centers 

e instituições onde a criança é pouco estimulada não raro apresentam 

desenvolvimento inferior às criadas em tempo integral pelos 

pais e parentes. Heterogeneidade importante também é verificada 

com respeito à duração dos impactos medidos. Apesar de ser isto, 

ainda, objeto de intenso debate, a maioria dos resultados sugere que 

grande parte da durabilidade está associada à persistência da exposição 

da criança ao tratamento. Os benefícios de uma boa escola tendem 

a desaparecer com o tempo se em níveis subsequentes a criança 

for matriculada em escola de qualidade inferior, fazendo com que 

programas com maior duração ou seguidos de outros programas de 

qualidade aceitável apresentem com maior probabilidade resultados 

positivos a longo prazo. 

No Brasil, algumas estatísticas descritivas apontam em direção parecida. 

Em primeiro lugar, vimos que entre crianças com mães pouco 

educadas, as que frequentaram creches têm desempenho educacional 

inferior às que não frequentaram, ao passo que entre os filhos de mães 

mais escolarizadas acontece o oposto. Como a maioria das estimativas 

do impacto de um tipo específico de ensino infantil disponível mostra 

que, ceteris paribus, são as crianças de famílias mais vulneráveis as que 

mais se beneficiam, o resultado acima sugere que as crianças estão 

de fato recebendo tratamentos distintos. Em segundo lugar, quando 

selecionamos apenas as famílias que reportaram que a razão para que 

seus filhos não estejam matriculados na creche não é insuficiência de 

recursos (quer porque disponham de recursos próprios, quer porque 

tenham acesso a vagas em creches gratuitas), observamos que a frequência 

com que os pais respondem que simplesmente não querem 

matricular a criança é decrescente com a renda familiar per capita. 


75

Uma possível explicação para isso é de novo a hipótese de que as 

creches a que os pobres têm acesso não são da mesma qualidade das 

dos ricos, fazendo com que, dadas as opções existentes, prefiram criar 

seus filhos em casa. 

Caso os impactos sejam efetivamente heterogêneos, o desafio é replicar 

os casos bem-sucedidos, e fazer com que se generalizem. Um 

primeiro passo nessa direção é identificar e estudar quais são os programas 

bem-sucedidos e suas características, e isso deveria ser prioridade, 

tanto porque, se não houver tal heterogeneidade e o impacto 

for efetivamente nulo, uma mudança na prioridade da expansão da 

rede de creches deveria ser considerada, quanto porque, caso a explicação 

esteja vinculada à heterogeneidade de impactos, torna-se 

urgente oferecer aos menos favorecidos serviços com qualidade compatível 

à recebida pelos mais ricos. 

O QUE QUEREMOS 

A partir de um diagnóstico preciso a respeito das razões para que 

até hoje não tenham sido detectados impactos importantes de fre - 

quência a creches sobre resultados futuros, é possível saber se há, 

dentre as experiências já testadas no Brasil, algumas que funcionem 

melhor que outras, e que devem servir de modelo para as creches que 

temos. Uma primeira questão relevante, portanto, é saber como usar 

da melhor maneira possível os recursos que atualmente já são gastos 

com o sistema e em que medida os casos bem-sucedidos devem ser 

expandidos para que atinjam seu público-alvo. 

Uma segunda questão relevante é saber se há espaço para outros 

tipos de intervenção educacional, diferentes do modelo de creches, 

que devessem ser implementados, ou oferecer serviços distintos a 

crianças que partem de condições iniciais diferentes. Ainda que seja 

factível, a partir das respostas dadas à questão anterior, aprimorar 

nossas creches de modo a que produzam o maior benefício possível, 

resta a dúvida de que seja ou não conveniente fazer investimentos 

adicionais e complementares para crianças que vivem em ambientes 

familiares vulneráveis ou que apresentam defasagens de desenvolvimento 

diagnosticadas. Como foi dito, uma creche que mire seu 

foco em uma criança com desenvolvimento regular não necessariamente 

produzirá o efeito esperado sobre uma criança defasada, 


nem conseguirá reduzir a distância com respeito aos colegas que não 

apresentam atraso. De um modo geral, todas as crianças parecem se 

beneficiar de atendimento extrafamiliar com conteúdo educacional, 

mas é possível que algumas precisem de incentivos adicionais para 

alcançar as outras. 

A literatura internacional mostra que intervenções bem-sucedidas 

destinadas a recuperar o atraso no desenvolvimento de crianças que 

vivem em famílias vulneráveis são relativamente caras e exigem cuidados 

especiais, talvez porque nesses casos a escola tenha que cumprir 

seu papel natural de dar estímulos que em geral as crianças não 

recebem em casa e, ao mesmo tempo, compensar as deficiências de 

atenção e estímulo da própria família. Dada a importância central 

que o ambiente familiar tem sobre o desenvolvimento nas primeiras 

fases da vida, é possível que uma escola que seja apenas escola de 

fato não faça diferença fundamental na vida de crianças de famílias 

desestruturadas, e investimentos maiores deveriam ser considerados. 

Doyle, Harmon, Heckman e Tremblay (2007) resumem em cinco 

as características de intervenções compensatórias bem-sucedidas ao 

redor do mundo: 

a) Dosagem: programas que oferecem maiores montantes de intervenção 

produzem maiores benefícios; 

b) Timing: programas que começam em idades mais tenras e se estendem 

por mais tempo produzem benefícios maiores e mais duradouros; 

c) Recebimento direto da intervenção: programas que alteram diretamente 

a rotina das crianças (por exemplo, ir à escola) produzem 

efeitos maiores e mais duradouros que programas que tentam influenciar 

os pais na esperança de que criem melhor seus filhos; 

d) Benefícios diferenciados: algumas crianças se beneficiam mais 

que outras de uma mesma intervenção. As diferenças estão relacionadas 

ao tipo de vulnerabilidade inicial delas e ao grau com 

que o programa é desenhado para lidar com aquele tipo específico 

de vulnerabilidade; 

e) Continuidade do suporte: efeitos positivos iniciais tendem a desaparecer 

se não houver posterior suporte adequado para manter 

tais benefícios. 


77

A essas características, pode-se acrescentar que o envolvimento familiar 

com a escola potencializa os benefícios de uma intervenção 

educacional. A maioria dos programas relativamente bem-sucedidos 

como High Scope/Perry School, Carolina Abecedarian, Chicago CPC 

e Head Start, apenas para citar alguns, continham (ou contêm) algum 

tipo de acompanhamento direto com as famílias, quer na forma de 

visitas periódicas de educadores, médicos, nutricionistas e assistentes 

sociais para monitorar o desenvolvimento das crianças e orientar os 

pais em como criar seus filhos, quer solicitando a presença simultânea 

de pais e filhos para atividades conjuntas na escola. 

Finalmente, análises de custo-benefício das melhores intervenções 

apontam para taxas de retorno ao investimento realizado bastante 

atrativas, apesar do elevado custo inicial. Além disso, essas taxas 

parecem ser especialmente altas para crianças sob risco de vulnerabilidade, 

sugerindo que se deva tratar desigualmente aos desiguais, 

disponibilizando aos menos favorecidos condições para que eventuais 

carências de estímulos familiares sejam compensadas por cuidados e 

estímulos recebidos na escola. A prudência recomenda, contudo, que 

intervenções inovadoras e caras devam sempre ser implementadas em 

pequena escala, inicialmente, e avaliadas antes que possam ser replicadas 

em larga escala. Intervenções-modelo como o Perry School ou 

o Abecedarian são expostas a críticas válidas de que ao menos um 

dos insumos utilizados em sua confecção não é facilmente contabilizável 

em termos de custos ou mesmo replicável (a que preço for): 

a dedicação e o compromisso dos educadores que as construíram e 

mantiveram de modo abnegado. Na impossibilidade de se replicar 

em larga escala tais intervenções, avaliações constantes e rigorosas 

são necessárias para selecionar os aspectos positivos que possam ser 

aproveitados em redes públicas, mas governos certamente deveriam 

estimular que tais experiências em pequena escala surgissem como 

forma de se apreender características que realmente importam no desenvolvimento 

infantil. 


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ANEXO 1 

BASES DE DADOS BRASILEIRAS USADAS PARA 

INVESTIGAR IMPACTOS DO ENSINO INFANTIL 

Os estudos de impacto de ensino infantil sobre resultados futuros 

realizados no Brasil (e sumarizados na Tabela 2) utilizam essencialmente 

três fontes de dados: 

a) Pesquisa sobre Padrões de Vida (PPV), baseada em entrevistas a 

cerca de 5 mil domicílios realizadas nas regiões Sudeste e Nordeste 

do Brasil, entre março de 1996 e março de 1997. As variáveis 

de maior interesse para a estimativa de impacto do ensino infantil 

são perguntas retrospectivas dicotômicas sobre se indivíduos frequentarem 

ou não cada nível de ensino separadamente, e por 

quanto tempo. A pesquisa é particularmente rica em informações 

socioeconômicas dos indivíduos, incluindo características educacionais, 

do trabalho, de casamento e fecundidade, de consumo e 

renda. Dessa forma, é possível associar medidas de bem-estar de 

pessoas adultas em 1996/97 com características passadas de acesso 

ao ensino infantil. As desvantagens são: a cobertura limitada 

(apenas duas regiões do país), fazendo com que conclusões obtidas 

dessa amostra não necessariamente possam ser generalizadas 

para o restante do país; a ausência de informações detalhadas 

sobre a qualidade das escolas que os indivíduos frequentaram; e 

a antiguidade, pois além de ter já 13 anos de existência, adultos 

que em 1996 reportaram ter frequentado o ensino infantil o fizeram 

antes dos anos 80, quando tanto a abrangência da população 

coberta por esse tipo de serviço era menor, quanto as características 

dos programas desse tipo eram significativamente distintas 

das atuais. 

b) Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da 

Prova Brasil, base de dados bienal composta por quatro fontes 

de informação: provas de português e matemática aplicadas a 

cerca de 24 mil estudantes que estejam concluindo o primeiro 


83

e o segundo ciclos do ensino fundamental (atualmente 5ª e 9ª 

séries), e o ensino médio (3º ano); entrevistas com os diretores 

das escolas a que esses estudantes pertencem; entrevistas com 

os professores das turmas desses estudantes; e questionários preenchidos 

pelos próprios estudantes com informações a respeito 

de si e de suas famílias. Em geral, os estudos baseados no Saeb 

tomam os resultados das provas como medida de resultado e a 

resposta dos estudantes sobre o primeiro nível educacional que 

frequentaram como variável de interesse. As principais vantagens 

da pesquisa são a existência de informações sobre qualidade das 

escolas e das turmas que os alunos atualmente frequentam (que 

pode aproximar a qualidade da escola que habitualmente vêm 

frequentando desde a primeira vez que foram matriculados) e as 

próprias notas dos testes, que em geral são tomadas como medida 

razoavelmente fiel do estágio de desenvolvimento cognitivo 

dos alunos. Dentre as desvantagens estão a ausência de informações 

detalhadas sobre a família (em particular não se sabe a renda 

e detalhes da composição de irmãos) e o questionamento sobre 

a acurácia das informações reportadas pelos estudantes, tanto a 

respeito de características de seus pais quanto sobre o primeiro 

nível educacional que frequentaram (principalmente entre os alunos 

que ainda estão completando o primeiro ciclo do fundamental). 

Adicionalmente, para nossos propósitos, é ruim o fato de que 

a pergunta sobre frequência ao ensino infantil seja feita de modo 

a que os estudantes apenas tenham que responder quando foram 

pela primeira vez à escola, sendo admissíveis as respostas “maternal” 

(creche), “pré-escola”, “primeira série” (do fundamental), 

e “depois da primeira série”. Essa estrutura não permite saber 

dos estudantes que responderam “maternal”, se também fizeram 

“pré-escola” ou não. Por esse motivo, o impacto líquido da creche/maternal 

é calculado supondo que todos os alunos que entraram 

nesse nível permaneceram na escola durante a pré-escola. 

c) Um estudo recente (FELÍCIO et al., 2009) inova ao utilizar dados 

de uma pesquisa de campo própria, coletada no município de 

Sertãozinho (SP) em maio de 2008, composta por uma aplicação 

da Provinha Brasil a crianças de segunda série de todas as escolas 


do município, questionários com os pais dos alunos, professores 

e diretores. A base de dados procura corrigir a suspeita existente 

sobre a qualidade das respostas dos alunos nas bases do Saeb/ 

Prova Brasil ao perguntar diretamente aos pais sobre características 

da família e sobre o acesso de seus filhos ao ensino infantil. 

Além disso, pergunta detalhadamente aos pais se em cada ano de 

vida da criança ela esteve inscrita em alguma escola, permitindo 

detectar casos de crianças que frequentaram creche mas não pré- 

-escola, e também saber por quanto tempo as crianças estiveram 

em cada nível de ensino. Finalmente, trata-se da base de dados 

em que o público-alvo frequentou o ensino infantil mais recentemente 

(para estar na 2ª série do fundamental em 2008, as crianças 

precisariam ter nascido em torno de 2001 e ter frequentado 

o ensino infantil entre 2002 e 2006). A desvantagem mais óbvia 

é a limitação da cobertura geográfica, pois Sertãozinho é um município 

particularmente rico para padrões brasileiros e conta com 

uma das redes de ensino público mais bem estruturadas do país. 


85

CRIATIVIDADE 



Este artigo tem a intenção de apresentar algumas concepções de criatividade 

e de processo criativo e objetiva descrever as mais importantes perspectivas 

nessas áreas. De acordo com a literatura, uma definição e uma interpretação 

do conceito de criatividade poderiam considerar várias dimensões: áreas de 

expressão, graus, níveis de motivação, relevância social e o contexto dentro do 

qual está organizado o processo criativo. Esse processo apresenta um largo espectro 

de características e performances, sendo organizado em uma sequência 

de fases importantes para o objetivo da explicação, para o desenvolvimento e 

a descrição dos grupos criativos. O artigo aborda também temas como insight, 

talento e inteligência humana, criatividade individual e grupal. Finalmente, descreve 

o pensamento lógico, criativo e também a flexibilidade. 

Palavras-chave: criatividade, processo criativo, inteligência 

This article intends to present some conceptions of creativity and the creative 

process and aims to describe the most important perspectives in these areas. 

Several notions emerge when creativity and the creative process are concerned. 

According to the literature, we can see that a definition and an interpretation of 

the creative concept should consider the following dimensions: expression areas, 

degrees, motivation levels, social relevance, and the context within which 

the creative process is organized. This process embraces a wide range of features 

and performances, organized in a sequence of phases, which are important 

for the purpose of explanation, for the development, and for the description 

of the creative groups. Furthermore, the article also approaches issues such as 

insight, human talent and intelligence, and individual and collective creativity. 

Finally, it describes the logical, creative thinking and also the flexibility. 

Keywords: creativity, creative process, intelligence 


87

INTRODUÇÃO 

A história intelectual do conceito de criatividade nos remete ao século 

XVIII, quando surgiram os debates sobre o gênio criativo e seus 

fundamentos. Já Duff (1967, apud LUBART, 2007) diferenciou gênio 

criativo e talento, considerando o talento um nível de performance 

superior, mas que não necessariamente apresentaria um pensamento 

original. De acordo com essa ideia, que se desenvolveu progressivamente, 

a criatividade seria uma forma excepcional de genialidade, 

diferente do talento, determinada por fatores genéticos e condições 

ambientais (ALBERT e RUNCO, 1999 apud LUBART, 2007). 

No decorrer do século XIX, alguns autores sustentaram a ideia de 

que gênio criativo seria aquele que apresentasse a criatividade a partir 

de um nível excepcional de originalidade, que dependeria da capacidade 

de associar ideias. 

O início do século XX trouxe novas contribuições ao conceito de 

criatividade. Binet realizou estudos de caso baseados na criação literária, 

sustentando que o pensamento criativo teria associação com parte 

da inteligência. Freud referiu-se à criatividade como resultado de uma 

tensão entre realidade consciente e pulsões inconscientes, sugerindo 

que os artistas e os escritores criam para expressar seus desejos inconscientes 

através de meios culturalmente aceitáveis. 

Essa tensão criativa refere-se também a uma superposição do objetivo 

pessoal, individual (o que queremos) com a clareza da análise da realidade 

(onde estamos). É necessária uma força para unir um e outro, a qual 

corresponderia à tensão na busca de nova resolução. Esse processo, uma 

vez em andamento, gera um tipo de aprendizado que não significa apenas 

a aquisição de mais informação, mas sim a ampliação da capacidade 

de produzir os resultados que desejamos. Sua duração é longa, pois se 

trata de um aprendizado produtivo que dura a vida inteira. 

Também Ribot (1900) abordou o papel da inteligência, da emoção 

e do inconsciente no pensamento criativo (LUBART, 2007). O interesse 

pela criatividade como agente de crescimento econômico social é 

constante. Indica-o, por exemplo, o livro de . P. Guilford, Creativity, 

de 1950, considerado um precursor do tema. 

O fato histórico do Sputinik, o primeiro satélite artificial da história, 

lançado ao espaço pela União Soviética em 4 de outubro de 1957, 


deu origem à disputa espacial com os EUA, e foi, de certo modo, outro 

detonador de interesse no assunto, pois acelerou a pesquisa científica 

no campo. Foram iniciados novos programas de estudo dedicados ao 

tema da criatividade, destinando-se grandes quantias de dinheiro para 

o financiamento de pesquisas na área, além da organização de simpósios 

interdisciplinares impulsionados pela Michigan State University. 

Desses estudos resultaram, entre outros, os ensaios reunidos por 

Anderson e publicados em 1995 sob o título Creativity and its Cultivation. 

Seguiram-se novas publicações e textos coletivos envolvendo de 

Anderson a Erich Fromn, de Guilford a Hilgard, de Maslow a Margareth 

Mead e de Roger a Sennet. A criatividade tornou-se um objeto de estudo 

científico, específico e interdisciplinar, e a sociedade pós-industrial 

se nos apresenta como um sistema programado e criativo, tendo 

como centro a invenção, a cientificidade, os valores, os símbolos e a 

estética (DE MASI, 2003). 

As consequências e repercussões dos estudos voltados mais especificamente 

para a criatividade têm sido intensas e temos uma expressão 

de Einstein que bem o demonstra: “Quando observo a mim mesmo e 

os meus métodos de pensamento, chego à conclusão de que o dom 

da imaginação foi mais importante para mim do que a minha capacidade 

de assimilar conhecimentos”. Ainda nessa perspectiva, temos 

Niemeyer: “Na arquitetura, a intuição desempenha um papel tão importante 

quanto o conhecimento... A imaginação e a espontaneidade 

são para mim as fontes da arquitetura” (DE MASI, 2003, p. 567). 

1 PROCESSO CRIATIVO E CRIATIVIDADE 

Já em 1953, Osborn descreveu o processo criativo como um processo 

que envolve sete etapas: orientação, preparação, análise, criação, 

incubação, nova síntese e avaliação. Anziem descreveu outras características 

do processo criativo no século XX: a saisissement (surpresa), 

como a tomada de consciência do problema a resolver; a estruturação 

do código que rege o tipo de conhecimento implícito em um determinado 

processo criativo; a composição e a realização da ideia; o 

licenciamento e o dissabor (sensação causada pela frustração de uma 

expectativa). Finalmente, é De Masi quem resume: a criatividade foi 


89

considerada como capacidade de construir e destruir; de revelar segredos; 

de ver antes dos outros e de fazer ver aos outros; de apresentar 

originalidade marcada pela avaliação social; de ser pesquisa como 

forma regida por um pensamento dotado de originalidade, unidade e 

qualidade rara de ser; conquista de alto grau de subjetividade na arte, 

de alto grau de objetividade na ciência; de usar um modo para liberar- 

-se das escolhas habituais e obrigatórias; de ser conquista capaz de enriquecer 

não apenas os aspectos criativos, mas todo o gênero humano; 

de ser um método diferente do pensamento comum, capaz de chegar 

a resultados que o pensamento comum poderá entender, aceitar e 

apreciar somente num segundo momento (DE MASI, 2003). 

Criatividade é uma palavra forte, um conceito complexo e um tema 

da atualidade, sobre o qual muitos falam mas poucos entendem, pois 

se refere a cada nova forma de dizer, fazer, pensar ou construir qualquer 

coisa, ideia ou produto. 

É necessário ter muito conhecimento sobre o tema para afirmar que 

o “potencial criador é inerente ao ser humano”, como o faz Ostrower 

(1989, p. 9). Penso também que a criatividade é uma dimensão da 

inteligência, pois lida com algumas das muitas categorias ou elementos 

que compõem nossa inteligência, como a memória, a ordenação, a 

intuição, a percepção etc., necessários e participantes na criatividade, 

no processo criativo e na inteligência humana. 

Vale ressaltar ainda que o tema da criatividade vem, nos últimos 

anos, recebendo atenção ampliada, relacionado a questões de outras 

áreas, como educação, psicologia e até mesmo na área empresarial, 

devido à interdisciplinaridade do assunto e à crescente e visível necessidade 

de novas soluções e novas respostas para a humanidade continuar 

seu caminho, o caminho da busca incessante de novas transformações 

necessárias para o crescimento e evolução da vida humana. 

“O vício de se pensar que a criatividade só existe nas artes deforma 

toda a realidade humana” (Ostrower, 1989, p. 39) e é uma maneira de 

excluir as inúmeras condições criativas existentes em outras áreas. A 

maioria das pessoas tem uma representação sobre ser criativo apenas 

como uma pessoa que toca, pinta, desenha, dança etc. Mas os cientistas, 

os pensadores, os filósofos e os técnicos, entre outros, também 

são criadores, embora seus produtos não sejam sempre concretos e 

visíveis em um primeiro olhar, em um primeiro momento. Apreciar 


e encorajar o uso da criatividade é uma necessidade para atender às 

demandas crescentes de nosso mundo em constantes e rápidas transformações 

e também para a vivência cotidiana. 

Usualmente a criatividade pode ser percebida mediante alguns 

comportamentos, tais como: motivação extremamente alta em determinado 

campo de esforço; inconformidade (variando em graus); 

facilidade para quebrar algumas convenções; e manutenção de altos 

padrões de excelência e autodisciplina relacionados ao trabalho 

de criação. Nas pessoas que demonstram ter criatividade, nota-se 

profundo compromisso com o esforço criativo, podendo aparentar 

até certo desligamento em outras tarefas que não sejam aquelas 

de seu interesse específico, isto é, seu campo de criação. Às vezes 

torna-se difícil conviver com ela, tanto no grupo social quanto no 

grupo de trabalho ou familiar, pois apresenta múltiplos e variados 

funcionamentos. 

Ao comentar o processo criativo, devemos elencar outro aspecto 

que faz parte do seu funcionamento: trata-se do insight, que corresponde 

a uma aparente e súbita compreensão da natureza de alguma 

coisa, resultando, na maior parte das vezes, em uma abordagem 

inédita. Essa compreensão súbita é, na verdade, só aparentemente 

súbita, pois muito esforço, motivação, concentração e conhecimentos 

já existentes, relacionados à tentativa de uma nova descoberta, são 

acionados. O que é súbito é a própria descoberta e um profundo e 

extenso esforço direcionado ao alvo que se pretende atingir. 

No processo de insight, nota-se ainda, às vezes, que a própria criatividade 

está sendo realizada na perspectiva da resolução de um problema, 

que contém todas as etapas necessárias para ser bem resolvido. 

Assim, todo novo ângulo ou nova ótica assemelha-se a um novo 

problema, a ser resolvido no campo da aceitação e de seu uso. Além 

disso, quase sempre é possível perceber, nas leituras biográficas e na 

observação de sujeitos em ação e em pleno uso de seu potencial criador, 

que há no processo criativo um período de repouso, ao qual se 

segue um período de intenso esforço, em que se percebe uma explosão 

de mais flexibilidade mental, a fim de favorecer a emergência 

do insight. Logo, o insight não é súbito. O resultado da incubação e 

emergência da ideia, o ato ou objeto criado é que nos é apresentado 

de forma súbita, isto é, quando não se está esperando. 


91

Ainda descrevendo a pessoa criativa, podemos observar, em seu 

convívio com outras, que ela se expressa algumas vezes demonstrando 

irritação, insatisfação ou até algum nível de agressão, que correspondem 

ao processo de desejar e poder criar alguma coisa e ainda 

não ter conseguido selecionar maneiras para fazê-lo. Usualmente o 

meio social não favorece, não encoraja e, muitas vezes, não possibilita 

a realização criativa, especialmente quando se trata das ideias 

de pessoas mais pobres, moradoras de periferias, que têm uma vida 

cotidiana mais restrita em possibilidades socioculturais. Essas pessoas 

têm ideias, mas não encontram acolhimento e local para apresentá-las 

e desenvolvê-las. Na conjuntura difícil do dia a dia, o grupo social tem 

sido impedidor ou dificultador da expressão da criatividade e do reconhecimento 

das expressões do processo criativo em muitas pessoas, 

tanto adultas quanto crianças e adolescentes. 

Uma sociedade de atores criativos teria melhores chances de encontrar 

respostas mais eficazes e de propor a promoção da criatividade, 

tanto no sistema educacional quanto no sistema empresarial, o que 

permitiria encarar novos problemas de maneira mais criativa, procurando 

novas soluções a partir de novas necessidades e perspectivas. 

No campo de estudos da criatividade, um dos marcos da abordagem 

científica do gênio criativo é a obra Gênio hereditário, de 1869 

(FRANCIS GALTON apud SIMONTON, 2002). 

Dentre os gênios reconhecidos pela humanidade temos, por exemplo, 

Charles Darwin, que fez suas pesquisas em casa e foi muito afortunado, 

uma vez que sua família lhe proporcionou o ambiente especial 

de que necessitava para ler e escrever, refletir e fazer experimentos. 

Note-se a importância do suporte afetivo, seja ele familiar, do grupo 

social ou até mesmo individual. 

Simonton (2002) aponta a necessidade de se definir e diferenciar 

genialidade e criatividade, uma vez que se trata de tema com o qual 

grande parte das pessoas já convive ou reconhece em biografias, jornais, 

publicações técnicas e históricas, filmes, entre outros. Para o autor, 

a genialidade refere-se à qualidade daquilo ou de quem é gênio. 

No que diz respeito aos indivíduos, o termo gênio passou a corresponder 

à descrição de algum talento, capacidade ou inclinação natural, 

especialmente quando ela ultrapassa as normas usuais e esperadas de 

contribuição. 


Simonton (2002) nos remete a Galton (1869), que definia gênio em 

termos de reputação duradoura, como os homens e mulheres que receberam 

o Prêmio Nobel – Niels Bohr (Física), Marie Curie (Química), 

Ivan Pavlov (Medicina e Filosofia) e Toni Morrison (Literatura), entre 

outros –, que foram reconhecidos por suas notáveis contribuições em 

suas respectivas áreas, além de contribuições para o conhecimento 

humano e a humanidade. A conceituação de gênio refere-se àqueles 

que são donos de uma rara habilidade, de uma capacidade de produzir 

ideias perenes e absolutamente originais, que favoreçam amplamente 

o grupo social e a sociedade global. 

Há alguns outros fenômenos psicológicos associados à criatividade 

e compreendê-los corresponde a uma necessidade, pois tanto nossa 

vida cotidiana familiar e social se beneficiam com esta compreensão 

quanto as relações no mundo do trabalho. As empresas já demonstram 

em cursos, capacitações, treinamentos e anúncios um interesse 

crescente pelos estudos da criatividade de seus empregados e da 

própria instituição, para se adaptarem aos mercados de trabalho em 

evolução constante e rápida. 

2 COMO PERCEBER A CRIATIVIDADE? 

O processo criativo é complexo e de difícil observação. No passado 

falava-se de criatividade referindo-se quase sempre às atividades 

artísticas, praticamente em oposição às outras experiências, 

como a conceituação matemático-científica ou qualquer tipo de 

pesquisa e habilidade técnica ou motora. Entretanto, podemos 

chamar também de criativa uma pessoa que sempre faz perguntas, 

descobre problemas onde outros encontram respostas satisfatórias, 

que é capaz de juízos e julgamentos autônomos e independentes 

(da família, da escola, da sociedade etc.), que recusa o já codificado 

e remanuseia objetos e conceitos, sem se deixar inibir pelo 

conformismo de aceitar os produtos como já se apresentam. Há um 

leque variado de comportamentos, ações, ideias e produtos que 

configuram criatividade. Os artistas também podem ser analíticos, 

porque dedicam muita atenção e tempo até chegar ao produto 

final, aos materiais e à tecnologia que seus trabalhos e suas produções 

artísticas exigem. 


93

Ostrower (1989) e Rodari (1982) sustentam que “a função criativa 

da imaginação pertence tanto ao homem comum como ao cientista 

e ao técnico; tanto é essencial para descobertas científicas como para 

o nascimento da obra de arte ou a criação de novas técnicas; é realmente 

condição necessária à vida cotidiana” (RODARI, 1982, p. 141). 

Vygotsky (1982, p. 18) ressalta que os “germes da imaginação criativa 

manifestam-se já nas brincadeiras da vida infantil”. 

A brincadeira e o jogo não são uma simples recordação de impressões 

vividas, mas uma reelaboração criativa delas. A imaginação é um 

processo pelo qual o homem, desde criança, combina entre si os dados 

da experiência, no sentido de construir uma nova realidade, correspondente 

às suas curiosidades e necessidades. É preciso, portanto, 

que cada pessoa possa crescer e se desenvolver em um ambiente pleno 

de experiências e estímulos em todas as direções possíveis, para 

nutrir sua imaginação e aplicá-la em novas atividades. 

Segundo a maioria de estudiosos e autores do tema, a motivação é 

muito importante no pensamento criativo, pois funciona como uma 

fonte para a criação. Assim, ter motivação para ou estar motivado com 

alguma coisa significa que você poderá passar cinco anos, cinco horas, 

semanas ou muito tempo, enfim, investindo seu pensamento na tentativa 

de descobrir a melhor maneira de fazer ou resolver determinadas 

situações, apresentar ideias, propostas, projetos etc. Isso significa 

dedicar tempo e esforço em relação a algo em que se acredita e que 

se deseja. 

O processo criativo implica, portanto, esforço, atenção dirigida e 

motivação. Fazem parte desse conjunto de múltiplos fatores não só o 

contexto ambiental, mas também a motivação, as variáveis de personalidade 

e de processos intelectuais, os níveis adequados de conhecimento, 

conjugados à flexibilidade cognitiva e à alta concentração na 

tarefa, os traços de prontidão para assumir riscos, as crenças flexíveis e 

a confiança pessoal na busca criativa. É verdadeiramente um processo 

complexo. Não devemos menosprezá-lo nem deixar de incluí-lo 

em nossa organização empresarial, individual ou grupal, desenvolvê- 

-lo em todos os campos do saber e do fazer, pois só assim estaremos 

exercitando nossa criatividade e a das demais pessoas. 


3 TALENTO E CRIATIVIDADE 

Gagné (1997) e Moon (2003) vêm tentando estudar e compreender 

o talento como algo que aparece ligado, de alguma forma, à criatividade 

e ao processo criativo. O suporte afetivo e o acolhimento familiar 

são necessários para o desenvolvimento do talento, pois, se a pessoa 

não tiver a possibilidade de conhecer os materiais e produtos necessários 

ao seu ato criador, dificilmente poderá expressar sua criatividade. 

É conhecida a importância dos elos afetivos criados pela passagem de 

sujeitos reconhecidamente criativos na vida pregressa de uma pessoa 

criativa: um treinador, um professor, um amigo, entre outros. 

Gagné conceitua o talento como um domínio superior de habilidades 

sistematicamente desenvolvidas e aplicadas a pelo menos um 

campo da atividade humana, podendo ser percebido em uma pessoa 

quando comparada a outras atuantes no mesmo campo. O autor agrupa 

essas habilidades superiores em cinco domínios: intelectuais (raciocínio, 

memória etc.); criativos (originalidade, invenção, humor etc.); 

socioafetivos (liderança, empatia etc.); sensório-motor (força, resistência 

etc.) e outros (as habilidades sociais). Para ele, a expressão superior 

de apenas um desses domínios e habilidades poderia ser chamada de 

talento natural. Tais habilidades, que devem ser desenvolvidas, estão 

ligadas a motivação, temperamento, personalidade e meio social, e 

sua expressão se realiza ao longo da vida pela aprendizagem, pelo 

treinamento e exercício. Os talentos implicariam sete campos mais 

especialmente definidos: o acadêmico, os jogos de estratégias, o uso 

da tecnologia, a arte, o grupo social, os negócios e os esportes. 

Já Moon (2003) define talento pessoal como uma capacidade excepcional 

de selecionar e atingir metas difíceis que se relacionem a 

interesses, habilidades, valores e contextos em que a pessoa vive. 

Os conceitos de talento e criatividade se relacionam, mas não significam 

a mesma coisa nem se apresentam de formas idênticas, pois 

a criatividade envolve imaginação e o talento envolve aprendizagem. 

Claro que imaginação e aprendizagem não são excludentes, porém a 

imaginação independe da aprendizagem e o talento depende, para 

seu desenvolvimento, da prática e do conhecimento para se expressar 

plenamente. Aceitar e reconhecer o talento é uma necessidade e um 

compromisso social. O Brasil é conhecido por suas riquezas naturais 


95

e, talvez por isso, faz pouco uso de seus recursos humanos e investe 

pouco neles. Fingir que não existem talentos é uma forma de mentir 

e de não ter que se ocupar nem se preocupar com a questão de 

desenvolvê-los (METTRAU, 2000). 

Embora haja muita publicação folclórica sobre as grandes descobertas 

e os grandes descobridores em todas as áreas, é sabido que muitas 

delas, hoje imprescindíveis à vida humana, resultaram da exploração 

de ocorrências casuais ou de incidentes aparentemente inesperados 

que, aliados à atitude de observação e ao senso de oportunidade, 

foram transformados em nova descoberta. Isso não invalida todo o 

processo criador até o momento final de seu desdobramento, seu uso 

e sua transformação em nova produção ou produto. 

Vale ressaltar que há ainda muita desinformação e relativamente 

pouca pesquisa sobre o campo de estudos referente à pessoa criadora 

e à criatividade. Boa parte da sociedade, ainda nos dias atuais, 

apresenta certo temor em relação ao desenvolvimento e ampliação 

dos traços criativos, por relacionarem algumas características da criatividade 

a doença mental, atos de loucura ou mesmo delinquência. 

Quando se pensa ou se escreve sobre essa inadequada correlação, 

não se costuma fazer um levantamento da história de vida de cada sujeito, 

seus antecedentes familiares etc. Um sujeito que é criativo pode 

ter desenvolvido em si ou ter em sua família algum aspecto patológico 

que não tem a ver, necessariamente, com sua criatividade ou seu talento. 

São situações distintas, embora possíveis, e acarretam alguma 

confusão quando obtidas em leituras e informações mais superficiais e 

populares sobre a questão. 

A criação é uma busca de ordenações e significados, e é no próprio 

quotidiano que o homem sente necessidade de ser consciente, 

compreender, analisar e ordenar os fenômenos que o rodeiam, avaliando 

o sentido das formas por ele ordenadas para comunicar-se com 

os outros seres humanos, correspondendo, portanto, a necessidades 

existenciais. Assim, o homem não cria só porque gosta ou quer, mas 

sobretudo porque precisa, e os processos de criação ocorrem tanto no 

âmbito da intuição quanto no pensamento racional. 

Usualmente as pessoas consideradas inteligentes e bem-sucedidas 

percebem quando o ambiente em que se encontram pode ou não 

permitir que aproveitem ao máximo seu talento. Buscam o ambiente 


favorável não apenas para realizar um trabalho competente, mas também 

para fazer algo importante, usando suas possibilidades e habilidades. 

Elas criam suas próprias oportunidades, em vez de deixar que 

estas sejam limitadas pelas circunstâncias em que se encontram 

(STERNBERG, 2000a). Mesmo que não seja uma regra geral, muitos 

reduzem sua participação se não houver um meio favorável e estimulador 

para que seu talento se desenvolva e se ressentem por não 

receberem o reconhecimento social de suas produções, atividades realizadas 

ou propostas oferecidas. 

Estudos de Torrance (1965), um clássico do tema, ressaltaram com 

veemência que é necessário desenvolver alguns aspectos específicos, 

como tornar-se sensível a falhas ou deficiências na informação, 

identificar dificuldades ou elementos que faltam, formular hipóteses 

e comunicar os resultados encontrados, para que se realizem todas as 

fases da criatividade propriamente dita. Trazendo essa reflexão para 

a perspectiva laboral, vemos que esses aspectos, necessários e vitais, 

nem sempre recebem encorajamento nos espaços tanto empresariais 

quanto educacionais. Ainda assim, há pessoas que apresentam variados 

talentos nos campos do saber ou do fazer e que se tornam muito 

férteis, apesar de não terem tido oportunidade de escolarização, 

isto é, oportunidade de aprendizagem sistematizada e institucional 

(METTRAU, 2000). Temos, então, quando não nos preocupamos com 

o desperdício do talento e da criatividade, dois tipos de perdas: a 

referente à pessoa propriamente dita e a referente ao grupo social, 

ou seja, a perda relacionada a uma coletividade, a perda da própria 

criatividade enquanto campo de estudos, de produção e de avanços 

conceituais. 

A imaginação criadora é uma capacidade de combinação e reelaboração 

de elementos essencial ao ser humano. Vygotsky (1982), 

Ostrower (1989) e outros estudiosos caracterizam a imaginação criadora 

como uma função vital ao ser humano e ao desenvolvimento 

social global e, portanto, temos justa razão para cultivá-la em todo 

o nosso percurso de vida. 

Sem criatividade nosso mundo não caminharia. Estaríamos ainda 

sem fogo, sem roda, sem eletricidade, telefone e avião, entre outras 

criações, o que hoje é impensável. Obviamente cada nova criação faz 

emergir novos usos e novas dependências desses usos, pois nos acos- 


97

tumamos de tal maneira a produtos e obras criadas que sentimos sua 

falta em nosso cotidiano se eles nos forem tirados. 

4 INTELIGÊNCIA E CRIATIVIDADE 

A Figura 1 apresenta o Diagrama de Mettrau (2004), no qual uma 

das três dimensões da inteligência humana é a criatividade. 

Figura 1 

Diagrama de Mettrau (2004) 

O diagrama apresenta movimento circular e contínuo, indicando 

que nossa inteligência não tem hierarquia em suas expressões criativa, 

afetiva e cognitiva nem existem campos de maior ou menor 

expressão entre elas, pois apresentam funcionamento ininterrupto 

em todas as fases de nossas vidas. O funcionamento da inteligência 

humana é um processo dinâmico, sem local de início nem fim, que 

englobaria três expressões distintas, mas indissociáveis e sem hierarquia 

entre si. Essas diferentes expressões se iniciam, se realizam 

e se desenvolvem no contexto do grupo social, isto é, o homem 

não existe, não se realiza nem se desenvolve fora do grupo social 

(METTRAU, 2004; 2009). 


Criar, conhecer e sentir são as diferentes expressões da inteligência 

humana. É possível ao homem expressar sua inteligência de variadas 

maneiras e formas, pois ele é capaz de criar (criação), perceber e 

conhecer o que cria (cognição) e sentir emoções sobre sua criação. 

“Criar, perceber o que cria e sentir são, exatamente, as dimensões que 

distinguem o ser humano dos demais animais” (METTRAU, 2004, p. 

257). A partir desse diagrama, a criatividade é vista como uma dimensão 

da inteligência humana. 

As pessoas necessitam obter novos conhecimentos sobre seu próprio 

funcionamento inteligente e criativo, para compreender e enriquecer 

uma variedade de tipos de interesses e possibilidades, para se libertar 

da maioria dos mitos e fantasias que correm sobre esses dois campos 

de estudos. 

O tema da inteligência humana continua sendo um tópico inter e 

transdisciplinar, exigindo reflexão e debate contínuos sobre seus múltiplos 

aspectos. O Diagrama de Mettrau é parte de uma ideia maior, 

qual seja, a compreensão de que nossa inteligência é um patrimônio 

social, que devemos cuidar e preservar ao máximo, com atenção e 

cuidado, favorecendo sempre um desenvolvimento mais completo de 

todas as pessoas e suas potencialidades. 

5 FATORES INDIVIDUAIS DA CRIATIVIDADE 

Estudos de Sternberg e Lubart (1991; 1993; 1995) sugerem que 

deve haver convergência de fatores individuais e ambientais para que 

venha a ocorrer a criatividade. A confluência de múltiplos fatores distinguiria 

a pessoa muito criativa de uma pessoa apenas modestamente 

criativa (STERNBERG, 1996). 

Ao examinar processos intelectuais de pessoas criativas, as pesquisas 

dão destaque para a competência na descoberta do problema (quando 

se verificam as falhas ou os procedimentos até então existentes em determinados 

campos) e para a definição e seleção de estratégias de resolução. 

Sternberg (1992) chamou a capacidade de expressão global de “ver a 

grande tela” (opondo-se à concentração em detalhes), que é ainda aliada 

à preferência pela novidade e produtividade geradora de muitas ideias. 

Outro fator componente e importante é a flexibilidade. Por flexibilidade 

entendemos a aptidão de apreender um único objeto, uma 


99

única ideia sob ângulos diferentes; ter sensibilidade à mudança como 

a capacidade de se libertar de uma ideia inicial para explorar novas 

pistas. Flexibilidade é palavra-chave envolvida com a criatividade, 

pois reflete a mobilidade e a maleabilidade do pensamento (LUBART, 

2007). Segundo o autor, observa-se que, do ponto de vista cognitivo, 

temos algumas capacidades intelectuais consideradas essenciais ao 

ato criativo: 

a) identificar, definir e redefinir (o problema ou a tarefa); 

b) revelar, dentro do ambiente, as informações relativas ao problema 

(situação, tarefa); 

c) observar as semelhanças nas diferentes áreas que clareiam o problema 

(semelhança, analogia, comparação, metáfora); 

d) escolher e fazer comparação seletiva; 

e) reagrupar elementos diversos da informação que, quando reunidos, 

vão formar uma nova ideia (combinação seletiva); 

f) gerar várias possibilidades (pensamento divergente); 

g) autoavaliar sua evolução para solução de problemas; 

h) libertar-se de uma ideia inicial para explorar novas pistas. 

O estudo da criatividade remete-nos a um interesse suplementar, 

qual seja, o de levantar grande número de questões, tanto de ordem 

científica quanto de ordem existencial, que podem ser agrupadas em 

cinco problemáticas mais amplas: questões referentes a definições; à 

origem das diferenças individuais; ao domínio de expressão do ato 

criativo; à criatividade em si; e, por último, a questão: a criatividade 

pode se expressar em vários campos distintos ou atingir unicamente 

um domínio específico em cada pessoa? 

Outra perspectiva se refere à identificação e à medida da criatividade. 

Qual seria a definição científica da criatividade e quais seriam os 

meios e instrumentos capazes de avaliá-la? 

6 GRUPOS CRIATIVOS 

Para tentar responder a algumas dessas difíceis questões, De Masi 

(1997) faz uma análise de treze grupos históricos, conjugada ao estudo 

da literatura sobre criatividade, ressaltando algumas constantes que 


dizem respeito à personalidade dos sujeitos criativos individualmente 

e à organização dos grupos nos quais eles operam. 

Quanto aos fatores individuais, podem-se destacar nos estudos desses 

grupos: forte motivação dos artistas e cientistas com a atividade 

idealizada e realizada; habilidades intelectuais e percepção rigorosa 

por forte envolvimento emotivo; amplo senso de união por pertencer 

ao mesmo grupo; espírito de iniciativa, confiança e reciprocidade; 

vontade firme, dedicação total e flexibilidade (DE MASI, 1997). 

Quanto às características dos grupos criativos, destacam-se: a convivência 

pacífica na mesma equipe com diferentes modelos de personalidade; 

a procura obstinada de um ambiente físico acolhedor, bonito 

e funcional; a interdisciplinaridade; a forte complementaridade e a 

afinidade cultural dos membros; habilidade na concentração de energias 

de cada um no objetivo comum; busca e encontro de recursos 

para calibrar a natureza afetiva com o profissionalismo e para facilitar 

o intercâmbio entre desempenhos e funções. Como se vê, nada fácil 

de obter, atingir e manter. 

Podemos afirmar que criar é dar forma a algo novo em qualquer campo 

do pensamento e da atividade e, portanto, o ato de criar abrange 

a capacidade de compreender, que, por sua vez, envolve outras capacidades, 

como relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 

1989). Assim, a criação pode ser vista como uma dimensão da 

inteligência. Os indivíduos altamente criativos têm necessidades fortes 

voltadas para o desconhecido, o inusitado, o paradoxal, o misterioso 

e o inexplicável. De modo geral, a sociedade não oferece reconhecimento, 

nem mesmo demonstra interesse no encorajamento e na 

persistência dessa curiosidade mais intensa apresentada por alguns. 

Em constantes e aceleradas mudanças, necessitamos, de forma essencial 

e especial, da imaginação e da criatividade, compreendendo 

e aceitando a diversidade de talentos e das diferentes personalidades. 

Os variados profissionais deveriam, portanto, dispor de todas as ocasiões 

possíveis para a descoberta e a experimentação estética, artística, 

desportiva, científica, cultural, tecnológica e social, a fim de captar e 

usar as indicações de novas ideias e criações. 

Criatividade, portanto, corresponde a uma maior flexibilidade mental, 

que impulsiona a pessoa para outros patamares de realização e 

pode ser definida como “o processo de produzir alguma coisa que é ao 


101

mesmo tempo original e de valor” (STERNBERG, 2000, p. 332). Não 

está diretamente relacionada ao conhecimento acadêmico, mas sim a 

uma produção que pode ocorrer na área acadêmica, cultural, tecnológica 

ou artística. Sternberg define a criatividade como a capacidade 

de ir além do já estabelecido para gerar ideias novas e interessantes. 

Ostrower (1989), artista plástica, criadora, professora e escritora, 

ressalta que, do mesmo modo que a percepção, a intuição é um processo 

dinâmico e ativo, que tem participação atuante no ambiente, e 

que é também um sair-de-si para captar novas buscas de conteúdos 

significativos. Os processos de perceber e intuir são afins, tanto é assim 

que não só a intuição está ligada à percepção, como o próprio ato de 

perceber talvez não seja outra coisa senão um contínuo ato de intuir. 

Já outro autor, De Bono (1994), diferencia dois modelos de pensamento: 

o vertical (lógico, natural) e o lateral (criativo), descrevendo-os 

como diferentes, porém complementares. Segundo o autor, fazemos 

muito uso do pensamento vertical e pouquíssimo do pensamento lateral, 

ainda que essa forma de pensamento seja muito valiosa para 

reconhecer ideias dominantes e polarizadoras, gerar as diversas maneiras 

de examinar situações e relaxar o rígido controle exercido pelo 

pensamento lógico (DE BONO, 1994). 

Já cabe perguntar, a esta altura, quando é que um grupo pode ser chamado 

de criativo e quais as propostas disciplinares que mais nos ajudarão 

para desvendar os segredos da criatividade coletiva, e ainda novas questões: 

como pode nossa sociedade perder seus talentos e não usar a criatividade? 

Voltamos nossa preocupação, agora, para uma sociedade toda ela 

mais criativa, com base no estudo de grupos criativos (DE MASI, 2003). 

Lent, um estudioso e pesquisador atual do campo da neurologia, 

afirma que é pelo desenvolvimento da percepção que também podemos 

desenvolver a criatividade. “Percepção é a capacidade de associar 

informações sensoriais à memória e à cognição (conhecimento) 

de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e 

orientar o nosso comportamento” (LENT, 2001, p. 556). 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Novos saltos no curso da história acontecem e continuarão a acontecer 

com base nas grandes descobertas nos campos teóricos e práticos. 


Foram necessários muitos milênios de vida arcaica para produzir o 

Estado moderno; foram necessários quinhentos anos de organização 

moderna para produzir a sociedade industrial e apenas dois séculos de 

indústria bastaram para provocar o advento pós-industrial. A imaginação 

pessoal é influenciada pela experiência (quantitativa e qualitativa), 

pela realidade e pelas experiências passadas, incluindo a participação 

da memória. Apoia-se na experiência direta com a realidade, pois se 

trata de um enlace da imaginação pessoal com a realidade concreta. 

“Percebe-se a necessidade de ampliar sempre as experiências se queremos 

proporcionar uma base suficientemente sólida para a atividade 

criadora” (VGOTSK, 1982, p. 18). 

Todos somos ou podemos ser observadores, pois observar tanto se 

ensina quanto se aprende. Desenvolver a observação é um dos caminhos 

para se desenvolver a criatividade em todas as idades, circunstâncias 

e locais. A importância de encorajar e oferecer variadas experiências 

no cotidiano e no ambiente é uma prioridade cada vez mais 

visível, uma vez que as pessoas passam a conviver, nos dias de hoje, 

mais constantemente com as diferenças e com os diferentes. Oferecer 

um ambiente facilitador para o desenvolvimento do potencial criativo 

existente em todos nós atende à necessidade de saúde mental, além 

de facilitar, ampliar e qualificar nosso viver cotidiano. Delors (1996) 

sugere que, nos diversos espaços sociais, a arte e a poesia, aliadas à 

ciência e à tecnologia, deveriam ocupar lugar de destaque, a fim de 

impulsionar e expandir a ampliação da imaginação e da criatividade 

ao longo do desenvolvimento humano. 

O comportamento criativo pode ser entendido a partir do exame 

de nossa atitude pessoal em relação: ao nosso potencial criativo, ou 

seja, como nos vemos em nossas interações com outras pessoas na 

busca de novas soluções; às combinações realizadas quando usamos 

o já conhecido, tanto o conhecimento formal quanto as diversas 

experiências; às novas formas que imaginamos para lidar com novas 

situações ou descobertas; e, finalmente, à nossa capacidade de 

avaliar novos resultados a partir dessas outras perspectivas e análises 

(WECHSLER, 2009). 

A análise e a reflexão desses variados aspectos significantes nos remetem 

à nossa afetividade e ao quanto ela é significativa no campo 

dos estudos da criatividade. É de Noller (apud GLIGIO, WECHSLER 


103

e BRAGOTTO, 2009) o exemplo de uma equação simbólica relativa 

ao processo criativo: Criatividade = f.a (C, I, A), interpretando-se a 

criatividade como função (f) de uma atitude (a), em direção ao uso 

benéfico e positivo da criatividade, em combinação com três fatores: 

conhecimento (C), imaginação (I) e avaliação (A). Essa equação criativa 

formata, um pouco mais rigidamente, os diversos fatores que irão 

compor o conjunto de nosso comportamento criativo. 

Os novos tempos ficam velhos muito rapidamente, levando-nos 

ao espanto. No sistema social, o conhecimento teórico, a ciência e 

a informação ocupam o papel central que já pertenceu à produção 

manufatureira. No sistema cultural, o individualismo e o narcisismo 

adquirem vigor crescente (DE MASI, 1997). Os burocratas têm medo 

da inovação, os criativos temem o imobilismo. As duas posições serão 

cada vez mais inconciliáveis. Vencerão os mais criativos, porque a sociedade 

pós-industrial se alimenta de invenções; não tem outra saída 

senão premiar a iniciativa e jogar para fora do mercado o imobilismo 

(DE MASI, 2000). 

Em conclusão, já vimos que a espécie humana é dotada de possibilidades 

e inúmeros comportamentos inteligentes, cada vez mais 

diferenciados, conforme demonstram as invenções e as descobertas 

que auxiliam e fazem parte da evolução de nosso mundo. É de Morin 

o pensamento aqui expresso: “o desenvolvimento das competências 

inatas anda a par do desenvolvimento das aptidões para adquirir, memorizar 

e tratar o conhecimento. É, pois, esse movimento espiral que 

nos permite compreender a possibilidade de aprender. Aprender não 

é apenas reconhecer o que de maneira virtual já era conhecido. Não 

é apenas transformar o desconhecido em conhecido. É a conjunção 

do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do 

conhecimento e do desconhecimento” (MORIN, 1995, p. 71). 

Neste artigo, o talento e a criatividade não são concebidos como 

dom, mas sim como conjunto de características e comportamentos 

que podem e devem ser desenvolvidos e ampliados na interação com 

o mundo, e que se apresentam em grande variedade de possibilidades. 

Para os talentosos nem sempre tem sido fácil demonstrar ou 

expressar suas capacidades diferenciadas, pois há uma tendência à 

conservação e à padronização. 


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107

ENTRE O DRAMA E A 

TRAGÉDIA: PENSANDO 

OS PROJETOS SOCIAIS DE 

DANÇA DO RIO DE JANEIRO 

Monique Assis 

Nilda Teves 


Os objetivos do presente estudo foram: a) explicitar as construções imaginárias 

que norteiam as práticas cotidianas dos projetos sociais de dança no Rio de Janeiro; 

e b) identificar como se manifestam as relações entre o ensino da arte e a 

formação para a cidadania na estrutura formal e no desenrolar cotidiano desses 

projetos. Para tanto, utilizou-se uma trilha metodológica composta pela análise 

do discurso, conforme a concepção desenvolvida por Eni P. Orlandi (1988; 

1993; 1996), e pelos estudos de etnometodologia, apresentados por Coulon 

(1995). As observações de campo se realizaram em dois projetos sociais e envolveram 

diferentes aspectos que ultrapassavam a dimensão da dança, mas que 

são indissociáveis da produção de sentido gerada por essa prática. Características 

abrangentes do projeto, como localização, condições materiais, origem 

e formação dos profissionais, se juntaram a detalhes como vestuário, murais, 

gírias, corte de cabelo, enfim, indícios que denotam o imaginário do projeto e 

as formas como os alunos expressam sua adesão e identificação com diferentes 

vivências da dança. Na investigação perceberam-se outros significados para os 

projetos, tais como heterogeneidade, identidade, divertimento, deslocamento 

de sentidos nas relações entre ócio e trabalho, casa e rua, desilusão, imbricações 

com o patrocínio e os vários interesses em jogo, preconceitos, segregação. 

Palavras-chave: favela, projetos sociais de dança, imaginário social 

The present study’s objective was to: a) explain the imaginary constructions that 

guide the daily practices of the dance social projects in Rio de Janeiro; and b) 

identify how the relationships between the art teaching and the establishment 

of the citizenship in the formal structure and in the daily development of these 

projects are manifested. For this purpose, a methodology was applied combining 

the speech analysis technique according to the concept developed by Eni 

P. Orlandi (1988, 1993, 1996) and the ethno-methodology studies presented 

by Coulon (1995). The field observations occurred in two social projects and 

involved different aspects that surpassed the dance realm but are inseparable 

from the production of meaning generated by all this practice. The project’s 

comprehensive features such as location, material conditions, origin, and professional 

training mingled with details like clothing, murals, slangs, hairstyles, in 

short, signals that suggest the project’s image and the ways how these students 

express their connection to and identification with different dance experiences. 

This investigation brought up other significances for the projects such as: heterogeneity, 

identity, recreation, displacement of meanings in the relationships 

between leisure and work, home and street, disappointment, imbrications with 

sponsorship and the various interests at stake, prejudice and segregation. 

Keywords: slum, dance social projects, social image 


109

INTRODUÇÃO 

A Proclamação da República consolidou e remodelou a cidade do 

Rio de Janeiro, sem, no entanto, permitir que se formassem cidadãos. 

Isso parece um contrassenso, uma vez que a implantação do novo 

regime, inspirado na melhor tradição da Revolução Francesa de 1789, 

se propunha exatamente a trazer o povo para o proscênio da cena 

política. É difícil imaginar uma República sem participação pública. Da 

Matta e Soarez (1999) trouxeram à tona o caráter arbitrário e elitista 

da situação. Segundo os autores, a reduzida participação popular no 

processo de transição republicana conferiu-lhe um aspecto de surpresa, 

mais próximo do que se convencionou chamar de golpe. A massa 

populacional foi tomada de assalto pela parada militar de Deodoro e 

reagiu com incredulidade frente àquele evento aleatório e completamente 

exterior ao curso normal de seu cotidiano. 

As ideias de uma democracia liberal estavam realmente sem contexto 

em nossa sociedade, ou, como diz Schwarz (2000), estavam definitivamente 

“fora do lugar”. 

Refletindo sobre a disparidade entre a sociedade brasileira negra de 

origem escravista e as ideias do liberalismo europeu, Sérgio Buarque 

de Holanda, em seu livro Raízes do Brasil, observa que a tentativa de 

implantação da cultura europeia em nosso território, em geral adverso 

em todos os sentidos, tornou-se, nas origens da sociedade brasileira, o 

fato dominante e mais rico em consequências. Para o autor, “trazer de 

países distantes nossas formas de convívio, nossas instituições e nossas 

ideias e tentar manter tudo isso em ambiente muitas vezes desfavorável 

e hostil caracteriza nossa história, somos uns desterrados em nossas 

próprias terras” (HOLANDA, 2002, p. 31) 1 . 

1 Essa expressão do autor pode ser estendida para a concepção de dança 

acadêmica que foi trazida para o Brasil. O rigor dos padrões estéticos do balé 

clássico russo e europeu não se adequava nem ao corpo arredondado, nem à 

cor morena, e muito menos ao espírito dos brasileiros. Era como se um novo 

corpo tivesse que ser construído. 


Era como se a elite carioca se julgasse europeia 2 , branca e superior, 

em contraste com uma maioria negra ou mestiça, formada em grande 

parte por ex-escravos, que insistiam em contaminar a estética e a 

cultura da cidade com seus hábitos perniciosos e primitivos e com sua 

religiosidade impregnada de crenças indígenas e práticas africanas. 

O enredo do drama carioca, portanto, delineava-se na dualidade de 

duas ordens de valores, de duas morais: a moral do senhor, representada 

por uma elite participativa, e a moral escrava, serviçal, estranha, 

porém útil, mas principalmente privada de qualquer direito político. 

Uma leitura dessa dicotomia da cidade já estava presente, no início 

do século XX, na obra de João do Rio, pseudônimo do jornalista e 

escritor Paulo Barreto. Esse personagem lendário da historiografia do 

Rio de Janeiro foi um dos primeiros a ler a cidade dual que se tornou 

o Rio depois das reformas de Pereira Passos. 

Era como se a cidade real, por onde circulava uma rica tradição 

popular, não pudesse fazer parte da cena moderna. Como nos diz 

Gomes (1996), era vista como obscena e deveria estar fora, para não 

manchar o cenário ideal de cidade civilizada, cujo emblema era a 

Avenida Central, inaugurada em 1909. 

Vê-se que a favela, ao longo do século XX, foi se construindo como 

um espelho invertido da cidade urbana e civilizada, e o favelado, 

como um fantasma, um outro, foi percebido a partir do que se esperava 

de um cidadão urbano nos moldes europeus. Essas duas cidades, 

marcadas pela ordem e pela desordem, entram em conflito e 

se complementam, se entranham e se estranham, desaprendendo e 

aprendendo cada vez mais uma linguagem comum com que poderiam 

se comunicar. 

2 O sonho dos dirigentes políticos de tornar a cidade do Rio de Janeiro uma 

capital cultural nos moldes europeus fez com que, em 1909, fosse criado 

o Theatro Municipal, com o objetivo de receber as companhias de danças 

internacionais, e em 1927, se inaugurasse a primeira escola oficial profissionalizante 

de dança no Brasil, seguindo os padrões estéticos do balé clássico 

europeu e russo. 


111

1 A DANÇA ARTÍSTICA SOBE O MORRO 

Desde os anos 1990, vários coreógrafos e bailarinos que compõem 

o cenário da dança artística do Rio de Janeiro estão investindo na vivência 

da dança em comunidades de baixa renda, levando as técnicas 

de dança para corpos que, como tradutores do texto e do contexto 

social, carregam em si o estigma da exclusão social. Tais coreógrafos 

pesquisam as possibilidades estéticas da dança tendo como matéria- 

-prima o cotidiano das favelas, ao mesmo tempo em que abrem espaço 

para a democratização da vivência da arte. 

A dança artística sobe o morro pela ação de projetos sociais que 

são, de certo modo, veiculados pela mídia e contam com o apoio de 

patrocinadores governamentais e da iniciativa privada, cujos interesses 

são diferentes e contrastantes. 

No trabalho desenvolvido por Silvia Soter 3 (2002), A dança no Rio de 

Janeiro: uma alternativa contra a exclusão, foi elaborada uma cartografia 

dos projetos sociais em dança na cidade. Segundo a autora, o balé 

clássico, a dança contemporânea, a dança de rua e as danças populares 

são alguns exemplos das práticas oferecidas para as comunidades. 

Embora todas utilizem a dança como eixo comum, suas propostas diferem 

quanto a seus objetivos e metas. 

O relatório final do estudo apresentou a catalogação de 32 projetos, 

sem garantir a cobertura de todo o universo existente, descrevendo 

seus conteúdos quanto ao estilo de dança e aos objetivos do projeto, 

o número e o perfil das pessoas atendidas, os benefícios oferecidos 

(cesta básica, serviço médico e odontológico, assistência social etc.), 

características dos financiadores e investidores privados, tempo de 

existência dos projetos, apresentações artísticas, entre outros aspectos. 

O estudo de Soter revela uma significativa inserção de projetos sociais 

ligados à dança na cidade do Rio de Janeiro. Observa a autora 

que tal fenômeno, já presente desde 1989, ganha vulto a partir de 

3 Silvia Soter é formada em dança pela Universidade de Paris VIII e em Artes 

pela PUC-RJ, além de ser crítica de dança do jornal O Globo. Seu estudo foi 

patrocinado pelo Programa de Bolsas RioArte, do Instituto Municipal de Arte e 

Cultura, e teve como objetivo mapear os projetos de prática de dança oferecidos 

gratuitamente a comunidades de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro. 


1998, quando surgem 26 dos 32 projetos catalogados, que desenvolvem 

propostas sociais e artísticas. Os profissionais envolvidos nos 

projetos pesquisam as possibilidades estéticas da dança tendo como 

matéria-prima o cotidiano das favelas, ao mesmo tempo em que abrem 

espaço para a democratização da vivência da arte, elaborando temas 

como: resgate da cidadania, recuperação da autoestima, da identidade 

cultural e étnica, inclusão social e construção de um futuro. Pautando-se 

no bordão da inclusão social, esses projetos entram em cena 

no espaço social da favela e nos palcos da cidade, produzindo, além 

de um espetáculo artístico, crenças, fantasias e ilusões. 

Esses movimentos vêm, de certa forma, propondo sentidos alternativos 

à cidadania e à política, mediante a ideia da democratização 

da arte. Trata-se de múltiplas ações e projetos sociais de resgate da 

cidadania e construção do indivíduo promovidos por ONGs, Igrejas, 

empresas e profissionais liberais. São movimentos que complementam 

a ação estatal ou caminham em direção oposta, como resposta a uma 

crise de cidadania. Pressupõe-se, nesse caso, que a sociedade civil 

acaba participando na implementação de novas políticas públicas, 

criando redes de sociabilidade e pontes de sentido entre o cidadão e a 

sociedade, além de promover um processo educacional mediado pela 

corporeidade. Isso porque a educação não se esgota na instrução de 

conteúdos de conhecimento, ela passa necessariamente pelo corpo, 

pela capacidade de sentir, ver, ouvir e tocar o mundo. Segundo Ferreira 

(1993), o corpo todo do homem é seu limite de captação do mundo. 

É, pois, mediante sua corporeidade que a pessoa chega às coisas. 

Um projeto social de dança trafega por duas linguagens, por duas 

formas de ver o mundo. Por um lado, sendo um projeto social, traz 

consigo questões que norteiam o pensamento moderno, como direito 

à cidadania, desigualdades sociais, marginalidade e alteridade. Por outro, 

o fato de lidar com a dança se depara com a dimensão anárquica, 

plástica e trágica da arte de se embrenhar pelas fissuras do instituído 

e transformá-lo. 

Considerando essas reflexões, o presente estudo se desenvolveu a 

partir de três objetivos principais: 

a) Investigar os sentidos de dois projetos sociais de dança oferecidos 

gratuitamente a comunidades de baixa renda da cidade do Rio de 

Janeiro, conforme expressos nos discursos dos alunos. 


113

) Explicitar as construções imaginárias que norteiam as práticas cotidianas 

desses projetos. 

c) Identificar como se manifestam as relações entre o ensino da arte 

e a formação para a cidadania na estrutura formal e no desenrolar 

cotidiano dos projetos. 

Como estratégia metodológica, optou-se por trabalhar o imaginário 

presente nos discursos dos alunos dos projetos de dança 

trilhando diversos percursos. Dentro dessa temática, Gilbert Durand, 

em seu livro O Imaginário (1999), aponta para outras combinações 

de análise, que fogem de uma lógica binária, as quais ele denominou 

de bacia semântica, em que A não necessariamente segue B 

e tampouco C; há, de fato, uma pluralidade de combinações, produzindo 

diferentes sentidos. Para tornar o termo “bacia semântica” 

mais claro, pode-se pensar no curso de um rio, constantemente 

regulado pelo fluxo de seus afluentes: o rio representa o superego 

institucional e seus afluentes e escoamentos trazem o que é 

marginal, seus mitos condutores, seus motivos pictóricos, tudo o 

que se mistura com o instituído e que, necessariamente, transforma 

seu curso. 

2 RESULTADOS 

As observações de campo envolveram diferentes aspectos que 

ultrapassavam a dimensão da dança, mas que são indissociáveis da 

produção de sentido gerada por essa prática. Características abrangentes 

do projeto, como localização, condições materiais, origem e 

formação dos profissionais, se juntaram a detalhes como vestuário, 

murais, gírias, corte de cabelo, enfim, indícios que denotam o imaginário 

do projeto e as formas como os alunos expressam sua adesão e 

identificação a diferentes vivências da dança. 

Qualquer observação de campo é arbitrária e incompleta se não 

incorpora a complexidade e a dramaticidade das experiências observadas 

e vividas. Cada projeto se constitui em um universo de sentidos 

que se apresentam e se velam a todo instante. Mesmo assim, após as 

observações, o bate-papo com os alunos e coreógrafos e o compartilhamento 

de momentos singulares começaram a revelar pistas sobre 

os significados daquelas práticas. 


Os alunos, em geral, gostam de dar depoimentos sobre sua experiência 

dentro e fora da dança, revelando orgulho de fazer parte daquela 

tribo, sem, contudo, deixar de apontar a realidade que eles vivem 

fora do projeto. Segundo Maffesoli (1987), a constituição dessas tribos 

se faz a partir do sentimento de pertença, em função de uma ética 

específica e no quadro de uma rede de comunicação. 

Na medida em que as histórias de vida eram relatadas, a pluralidade, 

a heterogeneidade e a riqueza de experiências recheavam aqueles 

discursos, mostrando desde o início que o que fora visto nas reportagens 

jornalísticas em relação aos projetos não abarcava a complexidade 

do todo. Outros sentidos começaram a emergir. 

Na interpretação das reportagens de jornal observou-se que, de 

modo geral, os discursos se baseavam em premissas falsas, as quais, 

como aponta Orlandi (1993), foram consideradas verdadeiras por 

uma produção ideológica historicamente construída e reforçada ao 

longo dos anos. O discurso social do asfalto considera que todos os 

jovens dos morros da cidade do Rio de Janeiro são iguais, possuem 

uma só face de favelado – ou seja, são o outro da cidade, o feio, o 

preto, o pobre – e que precisam ser salvos, corrigidos ou inseridos 

urgentemente. 

As premissas da “salvação”, recorrendo ao imaginário religioso, da 

“correção”, sob o viés da moralidade, e da “inserção”, dentro de uma 

perspectiva política, são formas elegantes de exclusão, uma vez que as 

soluções assistencialistas, na maioria das vezes, não atendem às questões 

relativas ao direito à diferença (DEMO, 1998). 

Retornando à cidade partida, parte-se do princípio de que toda divisão 

de classes é definida por uma determinação econômica; os ricos 

moram no asfalto e os pobres e miseráveis nos morros. Entretanto, a 

partir dessa primeira divisão vieram outras, que não mais se reportavam 

a um fato, mas que foram se construindo simbolicamente no imaginário 

das pessoas. Ser favelado, por derivações morais estabelecidas pela ideologia 

dominante, abarca as questões da etnia, ou seja, significa ser negro; 

da ordem social, significa ser desviante; da cultura, ser aculturado; 

da sociedade, não exercer a cidadania; das artes, não possuir qualquer 

acesso; e da educação, ser quase analfabeto, por uma questão de precariedade 

do ensino público, ou mesmo por uma dificuldade de aprendizado 

oriunda de uma debilidade genética inerente à sua origem. 


115

Essa homogeneização do discurso foi enfocada nos estudos de 

Preteceille e Valladares (2000), que revelam que seria ingênuo considerar 

o universo das favelas como uma unidade ou um espaço homogêneo, 

pois elementos indicativos de sua diversidade logo aparecem: 

localização dentro da cidade; relevo do terreno; antiguidade; grau de 

consolidação das construções; verticalização; nível dos equipamentos 

e serviços; condição jurídica de ocupação; presença ou não de “organização” 

de tráfico de drogas. Muitas vezes a arquitetura pode até 

se mostrar monótona, apresentando algumas semelhanças no tipo de 

material de construção, nos quintais, nos tipos de portas e janelas e até 

na distribuição dos cômodos, mas logo as diferenças se definem nos 

acessórios que se destacam no interior das casas, pelo tipo de mobília, 

pelos aparelhos eletrodomésticos: fogão de seis bocas, freezer, presença 

de aparelhos eletrônicos, como televisores, videocassetes, DVDs, 

CDs e computadores. 

Os acessórios funcionam como símbolo de status, uma forma de 

comunicar as distinções sociais. É o que Bourdieu (1992) chama de 

“capital simbólico”, referindo-se ao acúmulo de bens de consumo que 

atestam a classe social de quem os possui. Entretanto, esse capital não 

é estático, ele só se mantém como capital simbólico na medida em 

que se cria em torno dele uma produção de sentidos que faça com 

que ele atenda aos desejos dos consumidores. Muitos adolescentes 

entrevistados fizeram questão de mencionar que passavam o dia “jogando 

videogame, e do último tipo, minha madrinha me deu de Natal”. 

Mais que um simples jogo, o videogame é um símbolo. 

Avançando além das questões econômicas e geográficas, a diversidade 

da favela também aparece na coloração da pele, no nível de 

escolaridade, na vivência da arte, nas experiências de vida, nos gostos, 

desejos e fantasias, na religião, nos princípios morais, enfim, existe 

um universo de diferenças de uma favela para outra e dentro de uma 

mesma favela. 

Pode-se dizer que a favela é composta por várias tribos, com mecanismos 

de regulagem muito sofisticados e distintos. Segundo Maffesoli 

(1987), de fato existe uma partilha geográfica e simbólica de territórios, 

formando vários reagrupamentos, que se apoiam em múltiplas 

sociabilidades. Para o autor, “o coeficiente de pertença não é absoluto, 

cada um pode participar de uma infinidade de grupos, investindo 


em cada um deles uma parte importante de si” (p. 202). O espaço 

social compreende várias redes flexíveis de jogos de linguagem, em 

que vários códigos são compartilhados por um determinado grupo. 

Essa pluralidade de tribos torna o conceito de “cidade partida” pouco 

abrangente, uma vez que ele traduz uma dicotomia que reduz em 

dois os territórios da cidade. Contudo, tanto a favela quanto a cidade 

se constituem em uma multidão de aldeias, onde as pessoas se 

enraízam, se retraem, buscam abrigo e segurança. Enfim, a cidade é 

um grande mosaico urbano ou, como aponta Harvey (1996), o tecido 

urbano é uma colagem de espaços e misturas altamente diferenciados. 

Quando se entrevista os jovens que moram nos morros, se apreende 

que há uma diversidade de experiências de vida tão grande que o 

asfalto, aprisionado em sua miopia e seu autocentramento narcísico, 

nem sonha conhecer. Vianna (1997), ao estudar o fenômeno dos bailes 

funk no Rio de Janeiro, relata essa mesma tendência e comenta 

que os subúrbios da cidade são sempre considerados como territórios 

inexplorados e selvagens, “onde um antropólogo pode descobrir ‘tribos’ 

desconhecidas como se estivesse na floresta Amazônica” (p. 12). 

O que ocorre é que muitas tribos do asfalto (os jesuítas modernos) 

desconhecem o que se passa nas favelas (índios) e, muitas vezes, são 

eles (os jesuítas) que determinam o que, quando e onde devem ser 

feitos os movimentos de intervenção social (catequese). 

3 O PROJETO I 

O Projeto I teve seu início em 1997, em uma favela da Zona Norte da 

cidade do Rio de Janeiro, e desenvolve um trabalho de dança e teatro 

com jovens e crianças da comunidade. Atualmente funciona no morro 

e também em um sobrado antigo situado numa rua do mesmo bairro. 

As atividades oferecidas são: balé, dança afro-brasileira, dança moderna/jazz, 

mobilidade articular, expressão e consciência corporal, 

pesquisa de movimento, laboratório de coreografia, contato e improvisação, 

interpretação, inglês e cidadania. 

Já passaram pelo Projeto 325 pessoas entre 7 e 25 anos, e atualmente 

ele conta com 113 alunos de dança e 19 alunos do curso técnico de 

som e iluminação. O Projeto se mantém pelo patrocínio da Petrobras 

e pelos cachês das apresentações. 


117

3.1 AS VISITAS 

O primeiro contato da pesquisadora com o Projeto I se deu na I 

Jornada de Dança e Inclusão, realizada na Universidade Gama Filho 

em 2000, quando foi feita uma apresentação de dança/teatro com 

diálogos e coreografias que tinham como tema a realidade social que 

eles viviam no morro, com destaque para a questão da miséria, da violência 

e da etnicidade negra. Outros encontros se deram em apresentações 

e mesas-redondas e, por conta do presente estudo, em visitas 

periódicas às sedes do Projeto para registro de observações de campo 

e entrevistas. 

A primeira visita se deu na sede do Projeto, que fica na subida do 

morro. Logo se percebeu que as ruas da favela possuem uma ordenação 

espacial bastante diversa e surgem aos nossos sentidos de modo 

insólito, apresentando sérios problemas de orientação para os que não 

estão familiarizados com o local. Possuem uma lógica topográfica e, 

por que não dizer, uma gramática de valores bastante peculiares, inoculando 

em seus moradores gostos, costumes, hábitos, modos e opiniões 

políticas e contribuindo para tornar os moradores do asfalto cada vez 

mais estrangeiros no local. 

A sede do Projeto tinha uma sala de dança com espelhos na parede 

e outras salas que podiam atender a diferentes atividades. Parecia ser 

também um espaço para encontro de jovens. O local era limpo e todo 

pintado de branco. 

Uma segunda visita, quando foi realizado todo o trabalho etnográfico, 

se deu na outra sede, um sobrado antigo e adaptado para abrigar 

as atividades do Projeto. A sala de aula tinha padrões considerados 

razoáveis para uma escola de dança: 63 metros quadrados de área, 

piso de linóleo 4 , espelhos e barra em toda a sua volta, um escritório 

de coordenação com sofá e computador, uma pequena recepção com 

uma secretária oriunda da comunidade, uma biblioteca e uma cozinha 

“para as crianças poderem lanchar 5 ”, segundo a coreógrafa, e um 

4 Piso emborrachado adequado para a dança em sala de aula e no palco. 

5 As crianças fazem as refeições na sede para que possam se deslocar da 

escola diretamente para o projeto, utilizando o uniforme escolar, e assim economizar 

no tempo e no gasto com transporte. 


anheiro misto. Todo o acabamento do local era bastante simples, 

com paredes cinza, chão de madeira, louças brancas e um mural coberto 

por folhas impressas com diversas informações. 

Fui assistir a um espetáculo. Emocionante. Muito criativo. Muito diferente. 

Em termos de dança, uma companhia ainda nova, crua em 

termos de técnica, porém com bastante expressividade. Como se eles 

soubessem o que queriam passar teatralmente. Tinham muita força 

para representar o que estavam sentindo e o que viviam. Havia muita 

improvisação, muito estudo do movimento, muitas experimentações 

cênicas. Gostei! 

O debate em si já era emocionante, toda a companhia participava 

e todos falavam. Impressionante como aqueles jovens eram alegres 

e articulados para falar, muito mais que qualquer bailarino de classe 

média, pensei. Falavam sobre a experiência na dança, sobre o preconceito. 

Fiquei maravilhada. 

Logo percebi uma conscientização política que passava, principalmente, 

pela fala da coreógrafa. Ela dizia: “Falo sobre as coisas que me 

indignam, sobre o que as pessoas não querem ver”. 

Quando a plateia começou a participar do debate, a questão sobre o 

que movia as pessoas a assistirem ao espetáculo começou a ficar mais 

clara. As pessoas olhavam para a coreógrafa como se ela fosse uma 

pessoa especial, “salvando” aqueles jovens. Tudo me soou como uma 

espécie de idealização ideológica e religiosa. O olhar e as palavras 

proferidas pela plateia eram de admiração. Mas não de um êxtase 

provocado por uma obra de arte. 

O aspecto artístico parecia não ser o principal. Dois comentários da 

plateia confirmaram minhas intuições. Uma moça falou: “Como foi 

apresentar esse trabalho em uma mostra de dança?” (a mostra a que 

ela se referia ocorre todo ano, ocasião em que várias companhias de 

dança conhecidas se apresentam em teatros espalhados pela cidade). 

A coreógrafa respondeu que tinha sido muito legal e que, afinal, eles 

eram uma companhia de dança, o que, subliminarmente, deixava claro 

que eles não se representavam como pobres e favelados que tiveram 

a oportunidade de dançar, mas como artistas bailarinos. 

A segunda pergunta foi ainda mais significativa. Na verdade não foi 

uma pergunta, foi uma colocação que mais ou menos dizia assim: “Eu 


119

estou muito emocionada, achei o trabalho fantástico, você conseguiu 

fazer um espetáculo belíssimo sem nenhum ator ou bailarino.” A coreógrafa 

logo retrucou: “Eles são todos atores e bailarinos.” A moça logo 

retificou o que disse, explicando que se referia a bailarinos famosos, 

visto que alguns projetos colocavam a Ana Botafogo para dançar com 

as bailarinas. E seguiu se justificando. Tarde demais. 

Diário de campo (12 de março de 2003) 

3.2 AS AULAS DE DANÇA 

As aulas acontecem durante todo o dia, várias turmas entram e 

saem, ocupam os corredores e a cozinha, conversam, se arrumam ou 

se desarrumam, dependendo da aula a ser feita. 

Uma das aulas observadas foi a de dança contemporânea, ministrada 

por professor formado pela própria companhia. A inserção dos 

alunos no ensino da dança é uma característica destacada pelo professor: 

“Depois de toda a nossa vivência, nós devemos ser agentes multiplicadores. 

Não dá para ficar somente dançando e se apresentando.” 

Essa prática possui outros desdobramentos, pois esse mesmo professor 

também trabalha em outros projetos sociais e centros culturais. 

A fala do professor sugere algumas pistas, que se evidenciaram no 

decorrer da análise. A ideia de multiplicação revela um caráter de missão, 

isto é, de um dever a cumprir. Uma missão de transformação da 

realidade social, ou uma missão religiosa que envolve a disseminação 

de uma crença. Existe uma construção ideológica do esquema temporal, 

em que, como aponta Ansart (1978), o passado, o presente e o 

futuro se coordenam e proporcionam à ação presente uma plenitude 

de significados. A ideia de evolução, numa perspectiva de esquerda, se 

baseia num esquema de invalidação do passado, que sublinha toda a 

gênese da injustiça e da exploração social que se pretende erradicar. O 

que o professor quer é transformar a realidade social, criar alternativas 

contra o recrudescimento da miséria e da segregação racial e social. 

A dança, portanto, ainda não deixou de ser associada a aspectos 

funcionais. Por que “não dá para ficar somente dançando e se apresentando”? 

Mesmo que todo o processo seja temperado por momentos 

lúdicos e artísticos, isso é silenciado no discurso, ressurgindo, porém, 

no significado de sua prática no dia a dia. 


As aulas de dança contemporânea observadas revelam a grande 

mistura de linguagens presentes no Projeto , como: elementos de solo 

da dança moderna com ênfase nos movimentos de contração e expansão 

e alongamento, elementos de força da dança contemporânea 

e gestos influenciados pela dança de rua e pela dança afro-brasileira. 

Na vivência corporal, outros imaginários são resgatados, proporcionando 

um distanciamento de aspectos mais ligados ao utilitarismo e 

uma aproximação da dimensão artística e lúdica. 

Essa corporeidade, desprendida de um discurso racional, permite 

que os mitos e os deuses da mitologia negra sejam evocados no palco. 

Há nos espetáculos um resgate das origens étnicas, ao mesmo tempo 

em que o cotidiano atual do morro também é coreografado. Essa tendência 

de levar o morro para o palco se assemelha à corrente bauschiana, 

que transporta gestos cotidianos para a cena, dando-lhes uma 

dimensão estética. 

O próprio fato de levar a pobreza dos gestos cotidianos contemporâneos 

para o palco ou algumas danças socialmente consagradas já 

é uma forma de denunciá-los, de mostrar seus limites e interdições 

e a partir daí transformá-los. A improvisação, a retórica urbana e os 

objetos ordinários que compõem o cenário das favelas, como sacos 

de lixos, ganham uma dimensão estética e toda uma outra rede de 

sentidos quando postos em cena. 

Essa ideia de transformação abre espaço para uma plasticidade semântica, 

em que a ação de dar uma nova forma pode ser vivida de 

várias maneiras. Dar nova forma ao cotidiano pode significar que a 

rotina será alterada, que novas relações serão formadas, que outros 

mitos e crenças serão reavivados, que os desejos podem mudar, enfim, 

que outras formações simbólicas permearão o cotidiano desses 

jovens, criando novos sentidos a partir das novas experiências vividas. 

Diferentemente da cristalização de sentidos do discurso social mostrado 

nos jornais, transformar não passa só pela ideia de abandonar 

a favela e ser incorporado no universo do asfalto, ou deixar de ser 

desviante, ocioso, mundano, ou de se perder na vida optando pelo 

espaço da rua. O verbo transformar é polissêmico, é vivido por cada 

bailarino de forma singular e única. Não existe um modelo de transformação 

quando se pensa em uma experiência artística, lúdica, criativa. 

Cada um se transfigura de modo diferente a partir da arte. 


121

3.3 A AULA DE CIDADANIA 

Logo colocaram a professora de cidadania para conversar comigo. Ela 

me explicou o que fazia, fiquei pensando a razão da inserção daquela 

aula em um projeto de dança. 


Entre as muitas aulas de dança, os bailarinos também têm, semanalmente, 

aulas de cidadania, compondo o conteúdo curricular do Projeto . 

A aula de cidadania é dada por uma jornalista, que utiliza primordialmente 

jornais como material didático para gerar temas para discussões. 

“Eu não fico falando sobre coisas que estão fora do universo 

deles, eu lido com fatos diários, abordando questões que vão desde a 

economia do país e os direitos do cidadão a dicas de saúde, alimentação, 

cuidados com o corpo, sexualidade”, disse a professora. E revelou 

que muitas vezes precisa iniciar o tema de cidadania falando da necessidade 

de existir para a sociedade, “e o primeiro passo está na certidão 

de nascimento, que muitos não têm”. É interessante pensar nos 

dados populacionais oferecidos pelo IBGE e a quantidade de pessoas 

que não possuem sequer registro de nascimento; ou seja, existe uma 

camada da população invisível aos olhos do Estado, cuja cidadania é 

prematuramente inviabilizada. 

A professora conta que é solicitada pelos alunos e suas famílias, que 

a consultam sobre situações como falta de luz, cobrança indevida das 

contas de telefone, como tirar documentos ou como cozinhar de forma 

saudável 6 . 

Analisando com mais rigor essa questão, indaga-se o porquê da 

inserção diária de aulas sobre “cidadania” em um projeto artístico. 

Existem algumas construções imaginárias que estariam regendo o programa 

curricular do Projeto? É possível que a aula de cidadania seja 

usada para lhes dar legitimidade, justificando sua “relevância social”, 

reproduzindo o imaginário que circula na sociedade de que, para um 

projeto ter importância, valor e patrocínio, deve estar vinculado a uma 

6 A professora diz que ensina como preparar comida macrobiótica, e anda o 

tempo todo com uma foto que a mostra com 40 quilos a mais. “Acho que isso 

impressiona os alunos, eles aderem à dieta rapidinho”, diz ela. 


ideia de funcionalidade? A prática da dança em si não seria suficiente? 

Só dançar? Para quê? 

Um projeto que valorizasse maciçamente os aspectos mais sensíveis, 

estéticos e lúdicos do indivíduo talvez não obtivesse reconhecimento 

social, nem mesmo dentro do próprio grupo, que tem como pressupostos 

a valorização étnica e uma perspectiva de transformação social. 

O direito à arte, à ludicidade, à fantasia, ao sonho e ao lazer não são 

questões suficientemente “relevantes” para sustentarem um projeto 

social, como se a educação não passasse também pela capacidade de 

sentir, ver, ouvir e tocar o mundo. 

O mesmo acontece em relação às exigências feitas aos alunos. Todos 

devem estar matriculados na escola para participarem do Projeto, a 

“Petrobras exige isso para dar o patrocínio”, diz um aluno. Contudo, 

a maioria revela um grande desinteresse pelo espaço social da escola, 

muitos afirmam que só a frequentam para não serem expulsos do Projeto, 

outros a frequentam por desejo das mães e alguns revelam que 

“terminar o segundo grau é a única forma de fazer uma faculdade de 

artes cênicas, educação física ou dança”. 

O Projeto, ao valorizar a aula de cidadania nos moldes formais 

ou exigir que os alunos frequentem a escola para poderem dançar, 

abre espaço para que a fala do instituído penetre num universo 

essencialmente artístico. O discurso hegemônico se infiltra através 

de pequenas brechas e não para de se reproduzir, o que pode levar 

a um empobrecimento da potência artística e lúdica de criação do 

Projeto, uma vez que pode funcionar como agente inibidor das 

paixões e das emoções. Entretanto, sem capital o projeto fenece. É 

necessário ter capital para realizá-lo; ao mesmo tempo, é prudente 

controlar sua voracidade, sob pena de empobrecer todo o conteúdo 

artístico. 

3.4 OS ALUNOS 

Os alunos são predominantemente negros e em sua maioria residem 

no morro, embora alguns venham de outras comunidades. Existe uma 

adesão muito grande de homens, o que não é comum no meio da 

dança, principalmente com adolescentes. Talvez, mais do que a possibilidade 

de se conseguir algumas vantagens por fazer parte de um 


123

projeto social 7 , o próprio estilo de dança baseado nos elementos de 

cultura corporal 8 dos alunos é significativo para eles e, principalmente, 

se distancia do estereótipo feminilizante atribuído ao balé clássico. 

Um dos alunos chegou a comentar que no início não se autodenominava 

bailarino, pois tinha vergonha do que os amigos iriam dizer: “Quando 

me perguntavam, eu dizia que era passista, aprendiz de mestre-sala 

do Salgueiro Mirim, até rei Momo, qualquer coisa, menos bailarino.” O 

bailarino foi criando uma polissemia da dança para poder se explicar. Ao 

associá-la com o samba, daí a ideia de passista, ou com as escolas de samba 

e o Carnaval em geral, ele tenta pertencer a algo que já é legitimado 

pelos pares e usa um acordo de falas para não ser considerado diferente. 

Hoje em dia, ser bailarino do Projeto I, segundo esses alunos, é 

possuir referências, é pertencer a um tipo de linguagem, é ser reconhecido 

entre os pares do morro e do asfalto. Um aspecto interessante 

observado é que há professores que dão aulas em vários projetos, alunos 

que fazem apresentações especiais em outras academias, bailarinos e 

coreógrafos que são convidados para dançar no Projeto I, enfim, bailarinos 

do asfalto e do morro se misturam, se diferenciam e se igualam, 

desenvolvem parcerias, trocam saberes e dividem uma mesma cena. 

No momento das trocas não há pobre ou rico, o que se vê são bailarinos. 

De fato, se por um lado eles se diferenciam em seu modo de 

inserção social, por outro eles compartilham códigos, vínculos simbólicos 

que os aproximam uns dos outros, representações coletivas. Não 

importa se alguém é branco ou preto, o que importa é se a perna sobe 

180 graus, se a pirueta é em quarta ou segunda posição, ou se fulano é 

alongado, talentoso, exibicionista, entre outras coisas. Xiberras (2000) 

afirma que qualquer perspectiva de inserção ou inclusão tem necessariamente 

que passar por longo caminho até que espaços reais para as 

trocas simbólicas sejam abertos. 

7 O Projeto oferecia uma bolsa de R$50 para cada aluno. 

8 Um ensino a partir da concepção de cultura corporal, de acordo com a 

interpretação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pode ser relacionado 

à estrutura desse projeto, uma vez que tem como proposta valorizar as 

formas de expressão que os alunos trazem da comunidade, resgatar elementos 

de uma etnicidade menosprezada pela “cultura branca” dominante e, a partir 

daí, criar uma nova linguagem artística. 


A participação no Projeto permite que novos códigos sejam internalizados 

e que sejam construídas pontes de sentido entre os indivíduos 

e a dança, ou seja, a prática da dança os inclui, lhes dá sentido de pertença 

e de filiação. Isso também pode ser percebido nos bate-papos 

antes das aulas, nos períodos de descanso ou nos camarins antes das 

apresentações. Tudo gira em torno de eventos, associados às vivências 

proporcionadas pela prática artística. Pode-se dizer, entretanto, que 

são momentos efêmeros de igualdade social, pois não são transformadas 

as condições objetivas de vida. 

3.5 O LAZER 

Conversei com os bailarinos e perguntei o que havia mudado na vida 

deles com o Projeto. Duas coisas chamaram a atenção: a ideia de disciplina 

e uma rejeição aos bailes funk. Talvez o baile funk represente o 

Outro da disciplina. É a festa versus a ordem. O projeto, então, parecia 

estar na categoria da ordem, mas não era só isso. 


Quando perguntados sobre o que fazem nos momentos de lazer, 

aos sábados e domingos, os alunos falavam do lugar social do Projeto, 

ou seja, incorporavam discursos normativos para tentar reforçar sua 

posição de não desviante. Desse modo, temas como “ficar na rua”, 

“ficar à toa” ou frequentar bailes funks eram prontamente evitados. “Eu 

agora estou mais calmo. Estou saindo pouco, não tenho muito tempo e 

às vezes estou muito cansado...”. Ou, como disse outra bailarina: “Eu 

fico em casa, vendo televisão. Lá onde eu moro é meio perigoso. Tem 

dias que tem hora para chegar e hora para sair. Prefiro ficar quieta em 

casa...” Se, por um lado, a violência é um dado de realidade na vida 

contemporânea, ela não é o único fator que apaga do discurso desses 

jovens a representação da rua. Parece existir uma moral que constantemente 

policia suas expressões mais soltas. O discurso instituído visto 

nas reportagens dos jornais também surge nos projetos, ao menos 

como um acordo de falas entre os bailarinos e o pesquisador externo. 

Muitas vezes os bailarinos colocam a participação no Projeto como 

um divisor de águas em suas vidas. “Antes eu só zoava por aí ou ficava 

pensando besteira...”, disse um bailarino. E outro: “Eu ia a todos 


125

os bailes funk da minha comunidade e de outros lugares, mas agora, 

quando você começa a entender de música e dança, não tem mais 

saco de ir a esses lugares...” 

Todo processo de ensino da arte certamente transforma os indivíduos 

em sua capacidade de sentir o mundo, uma vez que os bailarinos 

desenvolvem outros gostos, novos vocabulários e outros modos de 

fruir a arte. Entretanto, o baile funk está na ordem do lazer, do divertimento 

e da festa, ele não pode ser visto como o Outro do Projeto, 

não pode ser substituído por algo que esteja na dimensão da ordem, 

e sim por novas formas de ludicidade, expressividade, sensualidade e, 

principalmente, desmedida. Por que, então, ele deve ser enfaticamente 

negado? Frequentar os bailes assume um estatuto de transgressão 

social, étnica e moral, além de figurar na lista dos pecados a serem 

evitados. 

Vianna (1997) aponta para algumas pistas referentes a essa questão. 

Em primeiro lugar, as ideias de conscientização negra, que originalmente 

circulavam no mundo funk durante o tempo da Banda Black 

Rio e se tornaram emblemáticas pelas músicas de James Brown 9 , não 

estão mais presentes, ou seja, não há qualquer tipo de proposta política 

que envolva a questão da etnia, da superação do racismo ou 

do resgate do orgulho de ser negro no movimento funk. Outro ponto 

importante, segundo o autor, é que muitas vezes as roupas e gírias usadas 

nos bailes são parte integrante do estilo de vida dos traficantes e 

ladrões cariocas. Afirmar que todos os bandidos da cidade frequentam 

o mundo funk não é justificável, “mas que existem relações entre os 

dois mundos, como entre o funk e o pagode, isso me parece evidente” 

(p. 104). 

E, por fim, outro ponto do baile funk que o faz ser tão odioso para 

a sociedade é que ele “não serve para nada”, não há de fato nenhuma 

funcionalidade nessa folia. Os bailarinos se divertem como se o 

mundo fosse acabar, naquele momento não há passado nem futuro, 

9 James Brown, em 1968, em um movimento de conscientização dos negros 

norte-americanos, cantava: “Say it loud – I’m black and I’m proud”. Segundo 

Vianna (1997) James Brown era um dos cantores mais tocados nos bailes 

da cidade do Rio de Janeiro no ano de 1970, dentro do espírito “black is 

beautiful”. 


é o tempo vivido. O baile funk está na dimensão da festa, por isso seu 

caráter efêmero e subversivo. A festa traz à tona tudo o que é combatido, 

como a desordem, o esbanjamento, a diversão e o vício e, entre 

outras coisas, abre as percepções, anima os sentidos, enfim, propõe 

experiências humanas que não se esgotam na racionalidade produtiva 

10 . “A festa é excesso em todos os sentidos, para não fazer sentido 

algum” (VIANNA, 1997, p. 108). 

3.6 SER ARTISTA 

Comecei a circular. Observei que os alunos eram em sua maioria negros 

e pardos. Todos se vestiam de forma artística, era uma faixa colorida 

na cabeça, os cabelos de trancinha, dreads, roupas soltas. Em 

momento nenhum pareciam querer copiar algum modelo do asfalto, 

possuíam uma estética própria, sempre procurando um resgate da cultura 

negra. Pareciam misturar um estilo artístico com uma valorização 

da cultura negra. 


Ser artista não reside em reproduzir modelos do asfalto. Embora 

atualmente o grupo se apresente em diversos locais e seja coreografado 

por bailarinos do asfalto e do exterior, a arte está em buscar novas 

formas de expressão levando-se em conta toda a sua história. 

Isso pode ser facilmente observado na estética incorporada pelos 

alunos no cotidiano. Os cabelos nunca são alisados, ao contrário, 

usam elementos que destacam suas características étnicas, como black 

power, trancinhas, dreadlocks, permanente afro, cordinha, sem 

contar as faixas e os lenços utilizados nos penteados, havendo alguns 

alunos que se especializaram em produzir as barbas e cabelos dos 

colegas. As roupas, por sua vez, realçam as linhas e as curvas dos 

corpos, em oposição ao estilo predominante no vestuário da dança, 

que busca destacar um biótipo longilíneo. De acordo com Maffesoli 

(1987), quando uma tribo começa a existir, seus componentes deixam 

de ser massa e singularizam-se em um grupo específico, com 

10 Para entender a complexidade das relações entre a festa e a sociedade 

moderna, conferir Duvignaud (1982). 


127

novos códigos a serem compartilhados. No caso, é a tribo dos atores/ 

bailarinos negros e pardos. 

A dança que eles dançam também possui características particulares. 

Ao mesmo tempo em que uma técnica acadêmica, como o balé 

clássico, é ensinada e aprimorada diariamente, existe a valorização do 

que lhes é singular, as origens, os movimentos corporais, o tipo físico, a 

musicalidade e a experiência de vida. “Utilizo os elementos da favela 

como material cênico. Em vez de esconder, trago para a cena o lixo, os 

cobertores, o funk, a violência urbana, o preconceito, as brincadeiras, 

as gírias”, diz a coreógrafa, que enfatiza sua posição de artista, e não 

de assistente social. “Minha motivação é artística, tudo o que vejo é 

levado para o palco”. 

A fala da coreógrafa, de certa forma, vai de encontro às falas atribuídas 

às coreógrafas do discurso jornalístico. Se nos jornais elas aparecem 

sob o véu do discurso religioso de salvação e caridade, dispostas 

a se sacrificarem para ajudar crianças a fugirem do inferno, no caso 

representado pela polissemia da rua, o desejo da coreógrafa do Projeto 

I de levar a dança para as comunidades carentes está norteado por 

questões artísticas. 

A representação dos alunos também se transforma. Se para os jornais 

eles são vistos como desvalidos, excluídos, marginais ou mendigos, 

para a coreógrafa do Projeto I, eles são alunos de uma escola de 

arte, que se preparam para desenvolver novas formas de dançar e de 

se relacionar com o mundo. 

Isso não quer dizer que seu discurso não tenha também um forte 

conteúdo ideológico: “Gosto de levar ao palco as coisas que me indignam, 

para ver se os próprios alunos e o público são profundamente 

afetados, por terem que ver o que geralmente todo mundo tenta esconder”. 

A arte, para a coreógrafa, em alguns momentos, passa pelo 

viés de conscientização e transformação social, como se a arte servisse 

para afastar qualquer tipo de pensamento ingênuo e livrar os indivíduos 

da “alienação” em que eles vivem. Ela, inclusive, se utiliza da 

expressão guerrilha cultural para denominar esse tipo de ação. Será 

que esse é o papel da arte? 

Este pode até ser um desdobramento da arte: sensibilizar as pessoas 

para questões referentes às injustiças sociais, mas não pode ser 

sua essência. E, se esse for um desdobramento, por que ser mostra- 


do justamente por bailarinos negros e pobres, moradores de favela? 

É, novamente, estigmatizá-los e reduzi-los a só uma possibilidade de 

expressão, obstruindo alguns caminhos criativos, deixando pouco espaço 

para a revolução do novo. 

Tudo parecia muito organizado, e como eu já vinha acompanhando 

o trabalho dessa companhia há alguns anos, percebi que estava tudo 

bem estruturado. Não era só uma companhia de dança, mas um projeto 

pedagógico de formação de cidadania com objetivos bem definidos. 

Fiquei com medo de toda essa organização abandonar o caos 

necessário para a criação artística. Lembrei de Nietzsche. 


4 O PROJETO II 

Dois bailarinos/coreógrafos com ampla formação em balé clássico e 

dança contemporânea e com passagens pelos principais balés da Europa 

e dos Estados Unidos vieram para o Brasil, a partir de um convite 

da Secretaria de Cultura do Município do Rio de Janeiro, para montar 

uma companhia de dança contemporânea carioca e um projeto social 

em dança. 

Com a formação da companhia, o grupo de profissionais concebeu 

um projeto social que tem como prioridade o ensino do balé e da 

dança contemporânea para crianças e adolescentes de comunidades 

de baixa renda da cidade. Até a realização desta pesquisa, cem jovens 

já haviam passado pelo Projeto. Esses jovens são oriundos da 

Vila Olímpica da Maré, da Cia. Étnica de Dança e da Fundação Darcy 

Vargas. O patrocínio vem do repasse da Prefeitura, embora os organizadores 

tenham comentado que não lhes foi repassado tudo o que 

foi prometido. “A gente está aguentando quanto pode, mas é muito 

difícil trabalhar no Brasil. Nós tínhamos um projeto, que na verdade o 

prefeito nunca ‘canetou’, tudo ainda é meio incerto, não dou garantia 

desse projeto social, e até da companhia durar muito mais tempo. Eu 

vim da Europa com uma proposta concreta, de montar uma companhia 

de dança contemporânea na cidade e um projeto social, mas as 

coisas, as promessas e o dinheiro ficaram mais no papel do que na 

realidade”, diz o coreógrafo. 


129

A expressão “canetar”, utilizada no discurso do coreógrafo, significa 

tornar oficial o acordo, “assinar embaixo”, estar formalmente comprometido 

com o Projeto. O fato de o prefeito não querer firmar o 

acordo, mesmo que algum dinheiro esteja sendo repassado, denota 

as bases frágeis ou talvez excessivamente burocráticas em que esses 

projetos culturais e sociais muitas vezes se constroem, daí seu caráter 

efêmero e sua frouxidão na determinação de objetivos e metas. 

Se as coisas não se oficializarem nem se tornarem uma proposta 

municipal de incentivo às artes, ou seja, se ficarem no plano pessoal 

do conluio, do conhecido “jeitinho” brasileiro e do favor, nunca passarão 

pela categoria do direito. O Estado, ao se furtar de assumir um 

compromisso, vai ao encontro dos preceitos do liberalismo lockeano. 

Não havendo impessoalidade nas relações nem universalidade de 

princípios, se toda essa iniciativa não é regida pela questão do direito, 

como se pretende formar “cidadãos dançantes”? É interessante conferir 

o título da reportagem do jornal O Globo do dia 24 de outubro de 

2000: “O Rio é a nova menina dos olhos do coreógrafo dos cidadãos 

dançantes”. 

4.1 AS VISITAS 

O Projeto II acontece num armazém na Zona Portuária da cidade 

do Rio de Janeiro, na praça Mauá. As aulas de dança se realizam no 

palco de um anfiteatro de aproximadamente 80 metros quadrados de 

área, onde foram adaptados espelhos, barras e o piso de linóleo. O 

lugar parece não ser reformado há algum tempo, suas características 

lembram as dos teatros antigos, com o chão da “arquibancada” coberto 

por um carpete vermelho, um piano empoeirado ao fundo e um pé 

direito alto, com portas de madeira duplas em formato de arco com 

aproximadamente 4 metros de altura. 

O contato se deu por telefone, o cronograma das aulas foi repassado, 

dando à pesquisadora liberdade para assistir a qualquer aula sem 

qualquer restrição de turma ou de horário. A disponibilidade desse 

Projeto em ser visitado e investigado academicamente contrastou com 

a dificuldade encontrada em outros projetos com maior projeção na 

mídia e maior suporte econômico. 


4.2 AS AULAS 

Todo o caos e a beleza da existência estavam ali presentes. Era a arte 

pela arte, onde uma estética nova e revolucionária surgia. Não havia 

amarras quanto a resgates étnicos ou ideologias de direita ou de esquerda. 

Era uma estética que abria para o novo, que revolucionava. 


A aula de balé clássico é dada pelo idealizador, coreógrafo e bailarino 

da companhia nos moldes tradicionais, com a utilização de uma 

técnica predominantemente europeia. O professor explicava o movimento, 

tentando traduzir para os alunos o espírito e o significado 

de um gestual inspirado numa estética das cortes francesas do século 

XVIII: “Gente, esse movimento de braço (reverência) é uma saudação, 

um cumprimento que os nobres faziam entre si nos palácios, durante 

as festas e encontros, vocês têm que vivenciar esses personagens”. 

O balé clássico está maciçamente presente nas escolas de dança, 

mas em geral ele é dado de forma mecânica, funcional, como uma 

técnica fundamental de preparação corporal para a dança, havendo 

um ofuscamento de seu conteúdo lúdico e simbólico. Esse professor, 

talvez por sua passagem pelas companhias de dança europeias, permitiu 

que a fantasia se infiltrasse naquela coreografia. 

Por mais distante que essa realidade branca, nobre e europeia possa 

estar desses bailarinos, ela se atualiza, resgatando o imaginário ocidental 

dos contos de fadas, das princesas, dos reis e rainhas. No momento 

da dança, a imaginação toma conta e a fantasia se apropria dos corpos 

dos bailarinos, inaugurando a dimensão do lúdico; qualquer menina 

pode ser Cinderela e qualquer menino, um príncipe valente. Costa 

(1999) revela que a experiência corporal lúdica abre espaço para uma 

transformação simbólica, permite um desprender-se do cotidiano, 

para depois reencontrá-lo transmutado, renovado. 

Num pequeno intervalo entre as aulas, em conversas informais, o divertimento 

já tomava conta dos discursos daqueles alunos: “Essa aula 

é muito divertida, eu adoro dançar” e mais, “gente, estou morta e 

nossos pais acham que a gente não faz nada, só se diverte dançando”. 

Ao investigar a segunda fala, um dado novo emergiu: há uma cumplicidade 

e os pais desejam que os filhos participem de um projeto social 


131

enquanto são crianças. Qualquer traço de maturidade ou o fato de já 

terem terminado o segundo grau faz com que os alunos tenham que 

interromper suas atividades para ingressarem no mundo do trabalho. 

Algumas falas reforçam esse outro lado da relação das mães com o 

Projeto II: “minha mãe até gosta que eu me ocupe, mas também tem 

aquele outro lado de ter que arrumar emprego” ou ainda, “o problema 

é quando fica grande e começa a perder a graça, a família começa 

a te pressionar para trabalhar, não dá mais para ficar fazendo peripécias 

por aí”. Na visão das mães, o Projeto II é útil durante uma fase 

da vida da criança, posteriormente, até pelo componente viciante da 

dança, ele passa a ser um problema. 

Após o intervalo, iniciou-se uma aula de dança contemporânea com 

uma professora convidada. Essa aula se desenvolve dentro dos pressupostos 

atuais da dança contemporânea. Ela é fragmentada, não segue 

uma progressão pedagógica de exercícios característicos do balé, utiliza-se 

de elementos emprestados de outras técnicas corporais, como 

acrobacias e exercícios de interpretação. A aula propõe uma mistura 

de referências e um campo aberto para experimentações corporais, o 

corpo do bailarino é atravessado por várias correntes, ou seja, uma diversidade 

de técnicas compõem a sua formação e dão ao seu discurso 

coreográfico um tom de mestiçagem. 

O processo de aprendizagem na aula de dança contemporânea é 

fundamentalmente autoral, o bailarino vai construindo seus próprios 

movimentos a partir de determinadas propostas dadas pelo professor. 

A partir daí, uma nova dinâmica se instala na aula: existe uma subversão 

da ordem tradicional, vista no balé clássico, em que o professor 

determina padrões corretos para os movimentos. Enquanto o balé trabalha 

com a ideia de reprodução, a dança contemporânea se recria 

constantemente, a partir de uma concepção de transformação. Gomes 

(2002), em seus estudos sobre a dança contemporânea carioca, mostra 

que há sempre um desejo latente entre os bailarinos e coreógrafos 

de transformarem e serem transformados. Para a autora, a dança 

lida com a ideia de trânsito, mobilidade, passagem, troca, subversão, 

como em um constante processo alquímico. 

A alquimia se dá entre a história do bailarino e a dança que ele 

dança, ou seja, todos os seus passos carregam sua subjetividade, 

seus sonhos e desejos. Não existe somente um modo de se dançar, 


cabe a cada um descobrir e experimentar novas possibilidades de 

movimento. 

Não se nota no trabalho do Projeto II nenhuma ênfase na questão 

da etnia, de resgate de uma cultura africana ou de qualquer proposta 

para uma “arte engajada”; todo o processo segue um viés fundamentalmente 

artístico. Existe um apagamento da condição social dos 

bailarinos, uma vez que isso não é o elemento gerador da criação 

na dança. 

Em uma leitura tradicional, isso poderia assumir ares de alienação, 

porém, dentro de uma perspectiva artística, ocorre um alargamento 

de possibilidades, que descolam o indivíduo de suas marcas mais 

óbvias. Os bailarinos não são vistos apenas pela sua forma de inserção 

social, e sim pela sua capacidade de fantasiar e de criar. 

Afinal, não é a arte o mais alto poder do falso, a magnificação do 

erro e a santificação da mentira? Relembrando Nietzsche (1996), o 

poder do falso deve ser elevado até uma vontade de enganar, vontade 

artística, que é a única capaz de rivalizar com o ideal ascético. Para 

o autor, os artistas são os inventores de novas possibilidades de vida. 

Os aspectos essencialmente lúdicos e estéticos vistos nas aulas forneceram 

novas pistas para a pesquisadora sobre um tema recorrente 

em pesquisas sobre marginalidade: o papel da casa e da rua no 

imaginário dos jovens moradores de comunidades de baixa renda. 

As matérias jornalísticas contrapõem esses papéis: a rua representa 

a perdição e a casa, a proteção. Nas falas dos alunos outros sentidos 

emergiram: “Antigamente eu era muito parado, fui para a Vila Olímpica 

para fazer alguma coisa” ou, “Antes eu não me ocupava com 

nada. Eu fui para a Vila Olímpica e gostei, antes não tinha nada para 

fazer” ou ainda, “Agora eu fico mais em casa, antes ficava largado 

na praça, não tinha nada para fazer, mas pelo menos não fazia nada 

com outras pessoas, em casa ficava sozinho”. A casa e a rua entram 

na mesma rede de sentidos, significam o não ter o que fazer, o vazio 

de sentidos. A rua muitas vezes não é opção de experiências que pudessem 

trazer algum significado para esses jovens. O projeto social, 

então, cria uma rede de sentidos que norteia as práticas cotidianas 

dos bailarinos. 


133

4.3 OS ALUNOS 

Os professores eram os mesmos que davam aulas para uma companhia 

profissional da cidade e os alunos não eram iniciantes, vinham 

de outros projetos sociais de dança. Estavam ali para aprimorar sua 

capacidade artística, sua técnica, sua expressividade, sua sensibilidade, 

e não para se tornarem educados, disciplinados e cidadãos. 


O Projeto II atua com uma faixa de bailarinos que já possuem 

formação inicial em dança, a maioria participa ou já participou de 

algum outro projeto social. Talvez isso permita que o Projeto II enfatize 

uma formação artística menos pedagogicista. Até por ser elaborado 

por um bailarino/coreógrafo, não se propõe e nem se obriga 

a assumir o papel da escola ou da família, partindo do princípio de 

que quem está ali quer aprimorar sua vivência artística. 

Esses bailarinos já formam outra tribo: a linguagem, os gestos, o 

vestuário já se diferenciam daqueles que se notam em projetos sociais 

formais. Já mostram diferenças entre eles em relação aos estilos 

de dança, demonstrando variadas experiências e aptidões. Existe 

uma diversidade de identidades, que possuem em comum aquele 

território onde valores e referências são compartilhados. 

Talvez por esse Projeto viver uma incerteza quanto à sua continuidade, 

não existe uma escola, mas uma multiplicidade de tendências. 

O preço dessa riqueza artística pode ser o caráter efêmero 

e, portanto, pós-moderno do processo. Entretanto, de acordo com 

Maffesoli (2003), essa perspectiva de viver o agora em seu máximo 

vigor, sem pensar racionalmente no desenrolar dos fatos futuros, dá 

espaço para que uma ética vivida no presente adquira mais força 

do que uma moral universalista e distante. Uma nova noção de 

temporalidade se inaugura. É a vida que se esgota no ato de viver 

intensamente o presente. Para o autor, a vida está aqui, e não em 

outra dimensão. A participação mágica está arraigada no aqui e no 

agora. O mundo de cá é o que se apresenta a ver e a viver, é o gozo 

no presente. 


4.4 APOLO E DIONISIO 

Durante uma visita ao Projeto, senti imediatamente que meu estudo, 

apesar de ter provocado muita dor e sofrimento, tinha valido a 

pena. Estava em êxtase lúdico, estético e, por que não dizer, trágico. 


A questão da temporalidade logo se apresentou como um aspecto 

novo no desenrolar deste Projeto. Em primeiro lugar, para a pesquisadora, 

no lugar social de público, assistindo ao espetáculo, o tempo 

parou. Naquele momento a intensidade do estético e do lúdico 

rompeu com qualquer possibilidade de linearidade do tempo. 

A noção de projeto, com objetivos bem definidos e coerentes 

com uma progressão linear ordenada, foi brutalmente invadida e 

esteticamente dominada por uma força criativa que eternizou aquele 

instante. 

Todo trabalho de corpo, que consiste numa sucessão de passos desenvolvidos 

ao longo dos anos, pareceu abandonar uma perspectiva 

puramente técnica para se transformar em inúmeras possibilidades de 

gozo. O lúdico e o estético se conjugaram e o ato de dançar resgatou a 

dimensão do jogo e do belo. Dentro de uma perspectiva trágica, Apolo 

e Dionisio se reencontraram. A representação artística, portanto, traz a 

essência e a aparência, a luz e as trevas, a superabundância das forças 

dionisíacas dentro de uma estética apolínea. É nessa união que a vida 

se faz sentir, onde ela se afeta, onde ela propriamente é. 

Para Nietzsche (1996), a arte trágica produz alegria. Ela surge 

como um estimulante da vontade de potência. Nada na vida deve 

ser negado, até os aspectos mais tenebrosos devem ser vividos em 

sua intensidade. A expansão da vida consiste em aceitar o todo da 

existência humana. O autor propõe uma celebração de todas as 

forças imanentes, sem a necessidade de se aspirar, de forma mística 

ou ideológica, a uma vida perfeita, melhorada ou duradoura. 

O Projeto II, ao se furtar de uma retórica linear, moderna e dramática, 

situou-se além da moral, da metafísica ou da religião. Permitiu 

perceber que não há mais fantasias nem ilusões. É tempo de viver 

artisticamente, isto é, celebrar cada instante em sua totalidade, sem 

saudades de um amanhã perfeito ou redentor. 


135

A dança bastava-se por si mesma, representava uma intensificação 

da vida porque proporcionava uma “pequena morte”, um orgasmo 

advindo do êxtase, mas uma morte que traz ainda mais vigor à vida. 

Uma vida que se esgota no ato mesmo de sua criação. 

Fiquei pensando que as narrativas modernas e a noção de temporalidade 

linear a que estamos acostumados realmente assassinam a arte. 

O Projeto acontecia naquele momento, não se saberia o que viria depois, 

ou amanhã, era o tempo vivido. A corporeidade experimentada 

naquele momento era o ser dentro de uma ética vital. Para mim, uma 

experiência inesquecível. 

Parece realmente que a arte nasce do caos, é a porta de abertura da 

cultura para os instintos. É aí que está a verdade. De novo lembrei do 

Nietzsche. A arte é mais ação do que reflexão, é ela que transmuta as 

forças reativas em ativas. Ela é potência criativa capaz de proporcionar 

uma experiência dionisíaca, muito além do bem e do mal. 

Diário de campo (2 de abril de 2003) 


Muitas tribos e muitos espaços se formam e se dissolvem a partir da 

inserção de projetos desenvolvidos em uma determinada área. Iniciativas 

governamentais e não governamentais, patrocínios de empresas 

nacionais e internacionais, pessoas de fora da comunidade, com ou 

sem subsídio financeiro, associação de moradores e até mesmo indivíduos 

das comunidades desenvolvem projetos que transformam a arquitetura 

da favela e da cidade e forjam novas subjetividades. Há, por 

exemplo, a construção de vilas olímpicas, as salas de aula de escolas 

públicas que viram salas de balé, os pátios de igrejas e as praças que 

se transformam em palcos, sobrados antigos do Rio de Janeiro cedidos 

para serem escolas de dança e teatro e armazéns da Zona Portuária da 

cidade que são reformados para abrigarem companhias e projetos 

de dança. Todos esses projetos criam códigos de linguagem específicos, 

definem gírias, roupas, acessórios e corpos, produzem sentidos e 

constroem crenças, fantasias, desejos e sonhos. 

A proliferação de projetos sociais permite uma vivência rica e 

múltipla da arte; entretanto, a dependência de capital e suas imbri- 


cações políticas os transformam em iniciativas caóticas, desordenadas 

e efêmeras. Muitos projetos são criados e descontinuados sem 

qualquer tipo de planejamento racional ou de justificativa pública. 

Algumas favelas, mais assediadas pela mídia, possuem uma dezena 

de projetos, como a Mangueira, o Pavão/Pavãozinho e a Rocinha, 

enquanto outras, como as da Zona Oeste, do Centro e da Leopoldina, 

são absolutamente esquecidas pelo poder público e pela 

sociedade civil. 

Alguns projetos parecem buscar somente um impacto instantâneo, 

são efêmeros, não possuem poder de sustentação, constroem 

e destroem sonhos, não podem ser considerados estruturantes na 

formação dos indivíduos. O outro lado do colapso dos horizontes 

temporais, da busca do impacto imediato e do descaso com a continuidade 

dos projetos é uma perda paralela de profundidade. Tudo 

acontece rapidamente, como uma série de presentes puros e não 

relacionados no tempo. 

Atualmente, a produção cultural integrou-se à produção de mercadorias 

em geral. Surge no meio artístico e cultural a necessidade 

e a urgência de se produzirem novos produtos e novas experimentações 

estéticas, para serem imediatamente comercializados. Vale 

a pena lembrar Baudrillard (2001), quando afirma que a produção 

artística também entrou no estádio de circulação ultrarrápida. 

Existe uma produção de necessidades e desejos que mobiliza os 

indivíduos a consumirem um determinado produto, que pode ser 

um filme, um show, um programa de televisão, um estilo de roupa 

ou um espetáculo de dança. Mais do que uma inovação estética ou 

uma obra de arte, o que se vê é a atualização do capitalismo, para 

manter nos mercados de consumo uma demanda capaz de conservar 

sua lucratividade. A estética se materializou por toda parte 

e assumiu uma forma operacional. O sistema funciona não tanto 

pela mais-valia da mercadoria, mas pela mais-valia estética do signo 

(BAUDRILLARD, 2001). 

A arte na favela também entra na lógica da diversificação do capital. 

É como se a preocupação estética do momento suplantasse um 

compromisso com o depois. Não há um investimento mais longo e 

consistente quanto à formação ética dos atores sociais. A passagem 

relâmpago dos investimentos transforma da noite para o dia um 


137

morador da favela em um bailarino ou em um ator de sucesso, para 

depois novamente devolvê-lo à favela, com poucas possibilidades 

de dar prosseguimento ao seu trabalho, pois o capital que o impulsionou 

já migrou para novas experimentações estéticas. O que 

vem depois parece não importar, existe um abandono da ideia de 

continuidade. 

Muitos projetos sociais de dança têm uma duração que parece 

estar ligada a uma estética do acontecimento. Interessante notar, 

contudo, que a palavra “projeto” tem sua origem etimológica no 

latim, projectus, e significa “ação de lançar para frente, de se estender, 

extensão”. 

É importante que a lógica do capital não anuvie a dimensão artística 

e ética dos projetos. Senão, em vez de projeto social, haverá 

um evento social que formará, no lugar de artistas, empresários da 

dança e bailarinos frustrados. Por sua vez, os projetos que se engessam 

em algumas metanarrativas modernas de resgate da cidadania, 

da etnia, ou que se baseiam em qualquer forma de engajamento 

rígido, que controlam o tempo aprisionando-o a uma linearidade 

racional, transformam-se em projetos pedagógicos formais, em que 

a dança é usurpada de sua dimensão lúdica e estética. 

O homem cidadão pode até ser produzido, mas e o homem artista? 

Será que o projeto criou uma alma externa feita para ser vista 

somente de fora? As marcas exteriores do balé não deixam dúvidas, 

tatuam o corpo e os gestos, permitem um reconhecimento imediato 

a qualquer olhar dirigido ao espelho. 

Antes de ser um cidadão, entretanto, o artista é criador. Ele, de 

fato, prescinde do espelho, a intensidade de sua potência criativa 

lhe mostra a dimensão de sua existência. Ele sente tragicamente o 

mundo, não reflete sobre ele, tenta transformá-lo a cada instante. 

Todo projeto social de dança deveria se desenrolar como um drama, 

sem contudo abandonar seus aspectos trágicos, como as duas 

metades de uma laranja. É pela arte que uma cultura se abre para 

os instintos, senão, não é arte. 

Este estudo não se esgota aqui, muitos outros aspectos do pensamento 

sobre a arte e a sociedade escaparam ao escopo da abordagem 

proposta. Algumas coisas, porém, ficaram claras: a pobreza 

não aniquila a alegria de viver, o drama e o trágico são vividos em 


todas as classes sociais, cada um a sua maneira. Novas formas de 

vida são inventadas a cada dia e, por fim, a capacidade de viver o 

lúdico e o estético define o vigor de uma cultura. Qualquer tentativa 

de achatamento dessas potências gera dor e ressentimento. É a 

morte em vida. 


139

REFERÊNCIAS 

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141

GINÁSTICA ESCOLAR COMO 

DISPOSITIVO BIOPOLÍTICO- 

PEDAGÓGICO: UMA 

ANÁLISE DA RELAÇÃO 

ENTRE EDUCAÇÃO, SAÚDE 

E MORALIDADE EM 

FERNANDO DE AZEVEDO 1 


1 Uma versão preliminar deste texto foi apresentada no VIII Congresso Luso- 

-Brasileiro de História da Educação: Infância, Juventude e Relações de Gênero 

na História da Educação, em São Luís (MA), em 2010, com o título “O corpo 

educado, o homem regenerado: Fernando de Azevedo e o papel da gymnastica 

escolar (1915-1933)”. 


Como imperativo, a saúde tem constituído uma complexa rede de relações 

de poder-saber. Persuadidos da importância do investimento pessoal na busca 

de uma vida considerada saudável, os sujeitos modificam suas condutas, 

submetendo-se a um intrincado procedimento de normalização que extravasa 

o âmbito biológico da vida, atuando sobre outros aspectos. Neste artigo, 

analiso como Fernando de Azevedo articulou saúde, educação e moralidade 

por meio da prática denominada ginástica escolar. Partindo da genealogia da 

noção moderna de saúde e da sua importância para o controle e organização 

do meio social, bem como para a produção de subjetividades, abordo o papel 

conferido pelo autor àquela prática no processo de regeneração do povo e na 

formação de uma nova nação brasileira. Neste sentido, infiro que, a partir de 

uma visão biologicista de educação, Fernando de Azevedo procurou lançar um 

investimento biopolítico sobre a população brasileira, apostando no vínculo 

entre educação, biologia, política e moral. 

Palavras-chave: ginástica escolar, educação, Fernando de Azevedo 

As imperative, the health has been a complex network of relationships of power-knowledge, 

impacting the subjects. Convinced of the importance of the 

personal investment in pursuit of a life considered healthy, the individuals modify 

their behaviors, submitting themselves to an intricate normalization procedure 

that goes beyond the biological life, working on other aspects. In this 

article, I analyze how Fernando de Azevedo articulated health, education, and 

morality through the practice known as school gymnastics. From the genealogy 

of the modern notion of health and its importance for the control and organization 

of the social environment, as well as for the production of subjectivities, I 

discuss the role given by the author to that practice in the process of regeneration 

of the people and in the formation of a new Brazilian nation. In this sense, 

I infer that, from a biological view of education, Fernando de Azevedo sought 

to launch a biopolitical investment on the Brazilian population, focusing on the 

relationship between education, biology, politics and morality. 

Keywords: school gymnastics, education, Fernando Azevedo 


143

INTRODUÇÃO 

A relação histórica entre práticas corporais e pedagógicas, produção 

de saberes e exercício do poder com vistas ao governo dos homens 

possui várias nuances, múltiplas formas e distintos objetivos. Cada 

configuração histórica tem suas particularidades, que são irredutíveis a 

um modelo, um método ou um objetivo. O esforço de compreender 

a multiplicidade exige observar traços da experiência, visando à apreensão 

de alguns sentidos, tendo em vista sua relevância para se compreender 

uma época e as relações que estabelece com outros tempos. 

Tomando a modernidade como uma passagem histórica marcante 

no que tange aos cuidados com a vida, haja vista poder ser identificada, 

entre outras coisas, com a emergência de uma série de biociências, 

o que, por sua vez, ensejou o nascimento da clínica, da medicina 

social e da ideia de saúde pública, é a partir dela, de uma genealogia 

das relações de saber-poder que se inventou para governar os sujeitos 

e a vida, que constituirei o pano de fundo da discussão central do 

presente artigo. 

Investigo como Fernando de Azevedo articulou saúde e educação 

por meio da prática denominada de ginástica escolar 2 . A partir 

duma análise da noção moderna de saúde e da sua importância 

para a organização do meio social, estabeleço uma cartografia para 

analisar a visão de Azevedo, segundo a qual a ginástica, além de 

promover saúde, regeneraria os indivíduos. Inicialmente, focalizo 

como a saúde se tornou um imperativo, constituindo uma rede de 

relações de poder-saber tipicamente moderna. A análise permitiu 

compreender traços da proeminência que aquele imperativo goza 

desde a modernidade e como isso repercute, doravante, na formação 

das noções de homem. Grosso modo, persuadidos da sua importância, 

os sujeitos modularizam suas condutas, submetendo-se 

relativamente a um intrincado procedimento de normalização que 

extravasa o âmbito biológico da vida humana, atuando sobre outros 

2 Embora o termo utilizado nos textos de Fernando de Azevedo seja gymnastica 

escolar, neste artigo, usarei sua versão atualizada, mantendo o original apenas 

nos títulos dos livros. O mesmo procedimento será feito para outros termos 

que tenham grafia atualizada. 


aspectos. Os campos da moralidade e da formação do caráter são 

alguns exemplos. 

Com o apoio analítico-conceitual da noção foucaultiana de governamentalidade, 

especialmente o polo biopolítico, busco, na primeira 

parte deste artigo, fazer uma breve cartografia da lógica operatória 

na qual a ginástica está inserida, concebida como um dispositivo biopolítico-pedagógico 

de gestão da vida. Dessa etapa analítica, depreendo 

que Azevedo conjugou, com a ginástica, saberes biocientíficos, 

intentos biopolíticos de regeneração étnico-racial e formação moral, 

investindo biopoliticamente sobre a população brasileira. Esses apontamentos 

serviram de base para analisar a articulação entre elementos 

do movimento higienista e a ginástica escolar no pensamento de 

Fernando de Azevedo. Cumpre ressaltar que, a partir do século XIX, 

viu-se uma crescente influência dos movimentos higienistas no Brasil. 

Com eles, a escola passou a exercer uma função indispensável na 

prática e formação de hábitos e condutas, na promoção de hábitos 

saudáveis. 

O foco analítico foi o texto “A poesia do corpo ou a gymnastica escolar: 

sua história e seu valor” (1915), no qual a ginástica é denominada 

de médico-pedagogia. Secundariamente, outrossim, considero 

os textos “Da educação physica: o que ella é, o que tem sido, o que 

deveria ser” (1920) e “O problema da regeneração” (1933). Com 

eles, foi possível compreender como a ginástica, associada à educação 

física, é valorizada como prática escolar capaz de regenerar o 

povo brasileiro de um modo radical, a saber, alterando a sua constituição 

étnico-racial. As conclusões sugerem que Azevedo, integrando 

a noção de governamentalidade biopolítica, reputa à ginástica 

um papel fundamental num conjunto de tecnologias que visavam à 

prevenção e promoção de dada noção de vida saudável ou higiênica 

(biológica), mas, sobretudo, à regeneração de uma população 

tida como étnico-racialmente deficiente, prescrevendo uma noção 

de vida boa e correta (ético-política), sem a qual a nação brasileira 

não progrediria. 


145

1 EIXOS DO IMPERATIVO DA SAÚDE COMO PRINCÍPIO GOVERNAMENTAL 

DA VIDA: BIOPOLÍTICA, MEDICALIZAÇÃO E SAÚDE PÚBLICA 

As práticas corporais como atividades de cunho pedagógico intimamente 

associadas à educação física como uma disciplina escolar 

representam, em certa medida, uma mentalidade atinente à modernidade 

educativa. Quer dizer, a modernidade representa um importante 

momento na reestruturação do exercício do poder pela produção de 

novos campos de saberes, bem como de meios de transmissão daqueles 

tidos como oficiais, científicos e verdadeiros, saberes totalizantes e 

englobantes, de tal maneira que pudessem ser um eficaz exercício de 

poder e de governo (CASTRO, 2006). A modernidade educativa, então, 

entendida como uma iniciativa de disciplinarização da sociedade e de 

promoção da vida, pode ser analisada a partir dos efeitos que visa a 

produzir pelas relações de saber-poder que atualiza, sobretudo acerca 

de que subjetividade quer empreender. 

Nesse sentido, as práticas corporais estão inseridas na lógica das 

relações de poder-saber que a modernidade inventou para governar 

sujeitos, preenchendo os requisitos para um exercício do poder biopolítico. 

Para compreender esse cenário, uma chave interpretativa é 

a análise do binômio formado pelo saber médico-higienista. Há a necessidade, 

portanto, de se resgatarem traços do movimento higienista, 

que data do século XIX, e da ideia de saúde pública. É a partir do 

conjunto formado pela relação entre saber médico e medicalização da 

sociedade, pela noção de saúde pública e pelo movimento higienista 

que traçarei uma cartografia. 

O filósofo francês Michel Foucault desenvolveu uma vasta e detalhada 

genealogia dos modos de exercício do poder com vistas ao governo. 

Sob o termo governamentalidade, ele pesquisou, na década 

de 1970, aquilo que considerou como os dois polos do governo dos 

outros sob o registro do biopoder, a saber, o poder disciplinar e a 

biopolítica, a partir do seu surgimento no século XVII e nos séculos 

XVIII e XIX, respectivamente. Na década seguinte, Foucault voltou o 

seu olhar para a antiguidade greco-romana, entrecruzando a questão 

do governo com a ética, ocupando-se de um estudo detalhado acerca 

das práticas de si e das formas de subjetivação (a noção de cuidado de 

si, de ascese, de parrhysía etc.) que ensejavam o governo de si. 


O lema da governamentalidade, em todas as suas formas, pode ser 

descrito por três questões fundamentais, conforme exposto por 

Foucault (2007): “como se governar, como ser governado, como fazer 

para ser o melhor governante possível” (p. 277-8). Para tanto, poderes 

e saberes são mobilizados. É nesse sentido, o da inserção da política 

nos limites de uma lógica, por assim dizer, econômica, da melhor 

gestão dos recursos para levar a efeito o objetivo do modo mais eficaz 

possível, que Foucault analisou, no curso “Segurança, território 

e população” (1978), a crise do poder de pastorado que ensejou a 

passagem para a razão de Estado, para o Estado governamentalizado. 

Nessas pesquisas, não só sobre as governamentalidades, o foco foucaultiano 

está voltado, conforme ele mesmo atesta, para os modos de 

objetivação dos sujeitos, isto é, as formas de transformação do ser humano 

em sujeito. No post-scriptum “O sujeito e o poder”, publicado 

na conhecida obra organizada por Dreyfus e Rabinow (originalmente 

intitulada Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics), 

Foucault identifica o seu extenso trabalho de reflexão como um empreendimento 

que visa a “criar uma história dos diferentes modos 

através dos quais, na nossa cultura, os seres humanos têm sido convertidos 

em sujeitos” (FOUCAULT, 2001, p. 241). A título de análise, 

elejo apenas o polo do governo dos outros, intitulado biopolítica. É o 

modo biopolítico de gestão do humano e formação dos sujeitos que 

interessa aqui. 

Por biopolítica, Foucault entende “a maneira como se procurou, 

desde o século XVIII, racionalizar os problemas colocados à prática 

governamental pelos fenômenos próprios a um conjunto de seres vivos 

denominados como população” (FOUCAULT, 2008a, p. 359). A 

biopolítica é um tipo específico de poder que se centrou no corpo- 

-espécie, que constitui uma população de seres vivos transpassados 

por uma espécie de mecânica própria calcada nos processos biológicos. 

De acordo com Foucault (2005), esse exercício do poder é, 

essencialmente, um conjunto de tecnologias cujo objetivo é aumentar 

a vida, prolongar a sua duração, multiplicar as suas possibilidades, desviar 

seus acidentes e compensar suas deficiências pela gestão de certos 

fenômenos vitais. Dentre os fenômenos que apontam sobre o que tal 

poder atua, estão, como vimos acima, a proliferação, os nascimentos 

e a mortalidade, o nível de saúde, a duração da vida, a longevidade, 


147

considerando-se todas as condições que podem fazê-los variar. Esses 

fenômenos e condições são inseridos num regime de governo que 

une política e economia (FOUCAULT, 2007), uma gestão calculadora, 

que pretende oferecer o melhor modo de governar aquela entidade 

biológica definida como população, por meio de controles reguladores 

variados, normalizadores, que respeitam a lógica dos dispositivos de 

segurança. 

A lógica operatória dos dispositivos de segurança é descrita por 

Foucault (2008b) a partir da análise da intersecção entre caso-risco- 

-perigo-crise, própria das técnicas profiláticas de vacinação, tal como 

ele aborda utilizando os procedimentos atinentes à variolização na 

passagem do século XVIII para o XIX. Com base em seus mecanismos 

preventivos, analisa como um problema se distribui numa sociedade, 

que risco oferece para as pessoas, qual o perigo objetivo para cada 

indivíduo e como gerir uma situação na qual os meios tradicionais não 

dão conta, quer dizer, como gerir a crise. Tal regime político está associado 

a um campo específico de saber, qual seja, a medicina. 

O poder político da medicina “consiste em distribuir os indivíduos 

uns ao lado dos outros, isolá-los, individualizá-los, vigiá-los, um a um, 

constatar o estado de saúde de cada um, ver se está vivo ou morto e 

fixar, assim, a sociedade em um espaço” (FOUCAULT, 2008b, p. 89). 

Esse trecho indica que uma série de elementos ligados aos mecanismos 

médicos extravasou para o controle social urbano num sentido 

ampliado, indiciando o fato de a medicina, entendida como técnica 

geral de saúde, ter assumido um lugar cada vez mais importante na 

maquinaria de poder a partir do século XVIII. Consoante à interpretação 

foucaultiana da modernidade, nesse século nasce um tipo de 

poder que está relacionado a um saber médico-administrativo 

acerca da sociedade, de sua saúde e suas doenças, de sua condição 

de vida, de sua habitação e de seus hábitos (...), uma ascendência 

político-médica sobre uma população que se enquadra como uma 

série de prescrições que dizem respeito não só à doença mas às formas 

gerais da existência e do comportamento (a alimentação e a bebida, a 

sexualidade e a fecundidade, a maneira de se vestir, a disposição ideal 

do habitat (FOUCAULT, 2008b, p. 202). 


Afinal, isolar, individualizar, fixar (em um domicílio, por exemplo), esquadrinhar, 

dividir, inspecionar, controlar, registrar etc. são ações ligadas 

a práticas que visam a promover um minucioso controle social, pautado 

sobretudo na previdência, diretamente ligadas ao saber médico. 

Tal procedimento de gestão de populações de humanos é nomeado 

por Foucault como medicalização. Por esse conceito se entende um 

complexo, indefinido e contínuo processo de normalização biopolítica, 

que envolve uma série de práticas, cujos fundamentos estão nos 

procedimentos médicos, que têm uma função política de regular condutas, 

comportamentos, a vida biológica, incluindo os corpos, para 

além do registro das enfermidades. A saúde estava diretamente relacionada 

à noção de bem-estar da população, constituindo, em bloco, 

saúde-bem-estar, um dos objetivos essenciais do poder político, uma 

espécie de imperativo da saúde (FOUCAULT, 2007). 

Foucault faz uma análise a partir de uma genealogia da medicina 

social. Na sua pesquisa sobre a política de saúde no século XVIII, por 

exemplo, destaca as mudanças que implicaram uma nova noso-política, 

ou seja, uma nova “política das doenças”, que não deve ser 

entendida como uma intervenção do Estado na prática médica de 

cima pra baixo e/ou uniforme. De acordo com o filósofo, houve um 

deslocamento progressivo dos procedimentos mistos e polivalentes 

de assistência à saúde. O objetivo era operar um esquadrinhamento 

mais rigoroso das populações. Por um lado, houve a separação entre 

pobreza e doença; por outro, estabeleceu-se um novo quadro de distinções, 

de diferenciações categoriais e/ou funcionais, no qual a figura 

do pobre é substituída pela dos bons ou maus pobres, dos ociosos 

voluntários e dos desempregados involuntários etc. Em vez da pobreza, 

o que emerge como um problema ou uma categoria é a ociosidade. 

Preocupando-se com suas condições e seus efeitos, a nova 

noso-política visa basicamente à produtividade, ainda que se guarde 

uma estreita relação com a pobreza. Quer dizer, pretendia-se, por um 

lado, primordialmente, tornar a pobreza útil, fixando-a nos aparelhos 

de produção com um mínimo de vida saudável, isto é, uma vida que 

tornasse os indivíduos capazes de produzir; ou, por outro, aliviar ao 

máximo o peso dos pobres para o resto da sociedade. 

Essas novas regras, que são fruto da problematização da noso-política 

ocorrida naquele século, traduzem a organização progressiva da grande 


149

medicina no século XIX, que é, por sua vez, corporificada por “uma 

política de saúde e de consideração das doenças como um problema 

político e econômico” (FOUCAULT, 2007, p. 194). Tal política de assistência 

não focaliza apenas os pobres, mas sim uma coletividade. Ou 

seja, buscam-se efeitos de conjunto, que atinjam toda uma população. 

O objetivo geral deve ser compreendido como “a saúde de todos como 

urgência para todos; o estado de saúde de uma população” (p. 195). 

Na medicalização biopolítica da sociedade, uma série funcional deve 

ser implementada e mantida ciosamente, a saber, a disposição da sociedade 

como meio de bem-estar físico, saúde perfeita e longevidade. 

Essa tríplice função fora exercida por um aparelho que conjugava mecanismos 

de garantia da ordem, desenvolvimento canalizado das riquezas 

e promoção da saúde em geral: a polícia 3 (FOUCAULT, 2007). Haja 

vista o foco do presente artigo, dentre suas múltiplas atividades, destaco 

o papel de preservar o respeito, o cumprimento das regras gerais de 

higiene. O privilégio dado à higiene marca a noso-política moderna, é 

um traço destacado do funcionamento da política médica como instrumento 

de controle social. Pensar a medicalização no seu nascedouro 

é se remeter à higiene como um regime de saúde de populações, um 

regime que envolve práticas profiláticas que foram alargadas ao conjunto 

de uma população, a fim de desaparecer com os surtos epidêmicos, 

baixar a taxa de morbidade e majorar a duração da vida. 

Tais objetivos são operacionalizados pelas instituições, bem como pelas 

práticas de saúde pública a elas atinentes. Para a história da saúde pública, 

os anos entre 1750 e 1830 foram decisivos. É nessa época, segundo 

Rosen (1994), que são lançadas as bases do Movimento Sanitário do século 

XIX, estabelecendo alguns princípios que, associados às mudanças 

diacrônicas no campo, influenciam a saúde pública até a atualidade. Possivelmente, 

é a reboque do Iluminismo que se inicia um ávido impulso 

de fazer chegar ao povo os conhecimentos científicos e da medicina, com 

o intuito de esclarecer o público sobre os assuntos de saúde e higiene. 

É nesse momento histórico que se reconhece a importância dos 

dados numéricos precisos sobre os habitantes e tomam força os re- 

3 Este termo deve ser entendido num sentido genérico, já que, pelo menos 

até o final do Antigo Regime, a polícia não se resumia às instituições policiais 

propriamente ditas. 


gistros matemáticos da vida e da morte. Em 1786, o célebre matemático 

Pierre Simon Laplace procurou estimar a população francesa 

a partir das taxas de nascimento de distritos representativos. A partir 

das ideias de Condorcet sobre o uso do cálculo das probabilidades 

nas questões de saúde, Philippe Pinel, em 1807, procurou provar, 

matematicamente, o valor do tratamento moral de seus pacientes psiquiátricos. 

Em 1820, Jeremy Bentham propôs, em seu governo hipotético, 

a criação de um escri tório central de estatística. Enfim, vários 

Estados, especialmente a França, e estudiosos se debruçaram sobre a 

aritmética política (ROSEN, 1994). 

Mais tarde, diferentes investigações contribuíram para fortalecer, ainda 

mais, a relevância do cálculo estatístico e das probabilidades nas análises 

sobre a saúde. Adolpho Quetelet reuniu e organizou dados sobre o tamanho 

corporal e procurou expressar, em um valor numérico, o homem 

médio. Assim, em 1835, Quetelet apresentou o índice de Quetelet, também 

conhecido como índice de massa corporal (IMC), como resultado 

da distribuição em uma curva de normalidade. Entre 1849 e 1855, John 

Snow publicou dois manuscritos que continham suas conclusões sobre as 

mortes por cólera em Londres. Mesmo desconhecendo o agente infec - 

cioso, Snow identificou e relacionou, a partir dos dados estatísticos, 

o número de mortes de cada área habitada com o grau de poluição no 

rio Tâmisa e, portanto, das condições socioeconômicas (ROSEN, 1994). 

Desses estudos, pode-se especular, emergiram as raízes do discurso 

sobre o risco na saúde pública. Com efeito, o higienismo é um traço 

fundamental da rede de tecnologias médico-políticas que constituíram 

a ideia de governamentalidade biopolítica nos séculos XVIII e XIX, legando 

ao século XX relevante influência – o que não significa identidade 

entre elas, mas sim o compartilhamento de alguns sentidos, práticas e 

métodos, tais como o estabelecimento ainda hoje de políticas de controle 

médico-estatístico de endemias em conjuntos populacionais. 

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO DISPOSITIVO BIOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO: 

O PAPEL DA GINÁSTICA 

A problemática das epidemias é um foco constante da literatura médica 

do início do século passado (MIRANDA e DABAT, 2000). Com 

base em um modelo flagrantemente higienista, forjado por discursos 


151

e práticas, sobretudo médicos, que visavam à profilaxia, conforme se 

percebe numa pesquisa preliminar nas publicações disponíveis no catálogo 

de teses de medicina do Brasil, tal enfoque tem sido largamente 

estudado, e seu papel civilizatório vem sendo devidamente trabalhado 

na sua estreita relação com a educação (GONDRA, 2000; 2003; 

2004). Essa preocupação com as epidemias teria chegado ao Brasil, 

com reapropriações e reinterpretações, na passagem do século XIX 

para o XX, dando lugar ao cuidado com a saúde da população (GÓIS 

JUNIOR e LOVISOLO, 2003). O Movimento Higienista ou Sanitarista 

defendia a saúde e a educação pública no ensino de hábitos higiênicos, 

ou seja, defendia a ideia de que um povo educado e saudável é 

a principal riqueza de uma nação. Acerca desses projetos civilizatórios 

e de nação, bem como da ideia de progresso a eles relacionada, é 

indubitável a importância dada à ligação entre educação e ensino de 

hábitos saudáveis, relacionada ao higienismo. 

Segundo Bagrichevsky et al. (2006), a educação física, desde a modernidade, 

sempre esteve afinada com os objetivos do controle biopolítico. 

Soares (1994), no seu estudo sobre as raízes da educação física 

brasileira, descreve como o movimento higienista europeu influenciou 

a constituição de um campo de intervenção no qual ela foi inserida. A 

educação física vem abrigando tais intentos, tomando para si os ideais 

da exercitação corporal como uma espécie de carro-chefe. Isso pode 

ser comprovado, entre outras coisas, pela clara prevalência histórica 

de enfoques em pesquisas que exploram os determinantes biológicos 

da atividade física, sobretudo quanto às suas consequências para 

a saúde no indivíduo ativo e no sedentário, em detrimento de uma 

abordagem que considere também os elementos socioculturais. 

Tal focalização é uma espécie de legado que a epidemiologia dá à 

educação física. Palma e Vilaça (2010) analisaram como a epidemiologia 

lida contraditoriamente com índices de sedentarismo para definir 

estilos de vida de indivíduos de uma população, produzindo rótulos 

baseados em pares de oposição binária questionáveis (sedentário versus 

ativo), visando ao constrangimento e à modularização de condutas. 

Os autores mostram como os critérios usados num mesmo estudo 

epidemiológico podem alterar a caracterização de um indivíduo 

como sedentário ou ativo. Assim, demonstram como é questionável 

o critério científico de determinação de um estilo de vida tido como 


sedentário, o que apontaria menos para uma constatação de cunho 

estritamente científico, e mais para uma estratégia moralizante, que 

visa a rotular, culpabilizar e normalizar sujeitos. 

No âmbito escolar, as práticas corporais parecem estar sob o domínio 

da educação. É essa disciplina que é a responsável por operacionalizar 

aquelas práticas com fins, por assim dizer, educacionais. 

Nesse sentido, a relação entre elas formaria um dispositivo biopolítico- 

-pedagógico, uma estratégia biopolítica de controle da vida a partir 

de uma prática pedagógica. Como um dispositivo, tem uma função 

histórico-estratégica de responder a uma urgência, sendo capaz de se 

remodelar permanentemente a fim de se adaptar à próxima demanda. 

Ademais, está inserido em um jogo de poder, sempre ligado também 

a uma ou mais configurações de saber que nascem dele, mas que, 

por outro lado, são sua condição de emergência. Ou seja, o dispositivo 

biopolítico-pedagógico articula um conjunto de saberes, atuando 

como uma força nas relações de poder que visam a formar o humano, 

orientar sua vida, gerir seu comportamento. 

Em relação ao dispositivo formado pela educação física e suas práticas, 

como a ginástica, cabe apontar que ela se organizou e organiza 

fundamentalmente em torno do campo de saberes biomédicos, criando 

uma espécie de casamento (im)perfeito (BRACHT, 2003). A fisiologia, 

a biomecânica, a bioquímica etc. são alguns dos pilares mais firmes 

da educação física. Segundo Bracht, as biociências do esporte, ao 

mesmo tempo em que trouxeram legitimidade social, acarretaram um 

comprometimento pedagógico da educação física. O casamento com 

os esportes e as biociências vem legitimando social e academicamente 

a educação física como um campo de saberes e práticas, mas expropria, 

em certa medida, sua autonomia pedagógica. Esse é um ponto 

bastante relevante, porque um dos mais caros subsídios legitimadores 

das práticas corporais é justamente uma suposta promoção da noção 

marcadamente biomédica de saúde. Isso vem criando uma relação de 

dependência da educação física em relação aos saberes biomédicos, 

uma vez que são eles que, via de regra, vêm ratificando ou não a eficácia 

das práticas corporais, dando-lhes ou tirando-lhes legitimidade. 

Contudo, tal relação de causa-efeito entre atividade física e saúde, 

como argumenta Palma (2000), sequer se sustentaria na prática. Embora 

fortemente questionável, tal correlação de causalidade serviu e 


153

segue servindo de fundamento para que a educação física opere como 

um dispositivo biopolítico-pedagógico. Como um instrumento pedagógico 

que, entre outras coisas, ensina os sujeitos a se governarem a si 

mesmos, a educação física foi um precioso dispositivo de governo da 

vida, sobretudo em termos higiênicos. 

Aliada aos métodos de previsão de riscos, a educação física fora proposta 

como uma forma de combate às doenças. Melo (2001), no seu 

estudo sobre o nascimento da ideia de que esporte é saúde, aponta 

como o remo foi uma prática desportiva que auxiliou na constituição 

de um processo de crescente modernização, urbanização e saneamento 

da cidade do Rio de Janeiro. Segundo o autor, no século XIX, 

começa-se a perceber uma nova relação dos habitantes com a cidade, 

com a água e o mar incorporados, primeiramente, como práticas 

higiênicas e terapêuticas, o que foi fundamental para o vertiginoso 

desenvolvimento do remo como o “sport saudável”, uma prática desportiva 

plenamente adequada às imagens de progresso e de modernidade. 

Tais imagens incluíam, como pano de fundo, uma ideia geral 

de progresso da nação que se relacionava com o ideal de indivíduos 

saudáveis, física e moralmente (MELO, 2001). 

A articulação entre discursos e saberes médicos, política e pedagogia 

está delineada em termos de higienismo. Citando o eugenista brasileiro 

Renato Kehl, Gondra ressalta o destaque dado à higiene, definida 

como a solução dos problemas da humanidade, pois seria capaz de 

engrandecê-la e de promover sua felicidade, assim como seu bem- 

-estar físico e moral, além da evolução somática e intelectual. Ainda 

segundo o eugenista, a higiene é uma “arte de conservar a saúde (...), 

prolongando a vida dentro dos limites ótimos de sua duração normal” 

(KEHL apud GONDRA, 2003, p. 28). Gondra e Garcia (2004) ressaltam 

a investida higienista sobre a melhoria das condições de salubridade 

da infância. O tratamento de problemas como a má circulação 

do ar, que acarretava um alto índice de contaminação, a temperatura 

e a umidade elevadas etc. eram alvos da higienização da sociedade, 

especialmente do ambiente escolar. 

A infância era vista como capaz de proliferar os ensinamentos e hábitos 

educacionais e higiênicos. Acreditava-se que ela disseminaria a 

consciência higiênica. Ao passo que a criança era vista como uma espécie 

de elemento propagador dos ideais higienistas, a escola era um 


dos instrumentos mais relevantes para tal, o que reforça a afirmação 

acerca da estreita vinculação entre educação e higienismo. 

De acordo com o médico parisiense Alfred Becquerel, a higiene 

deveria ser entendida de um ponto de vista mais geral, ou seja, como 

higie ne privada, aquela que diz respeito à saúde individual, e como higiene 

pública, que se refere à saúde coletiva (GONDRA, 2003). Como 

uma espécie de conglomerado de ciências, uma ciência compósita 

(física, química, história natural e patologia), ela deveria se dar a tarefa 

de fazer florescer a humanidade nos seus mais diversos aspectos. E é 

justamente nesse sentido que, de acordo com Gondra (2003), o higienismo 

opera como uma matriz de projetos educativos, o que pode ser 

aplicado à inteligibilidade do papel dado à educação física. Conforme 

Gondra (2000), o uso pedagógico da higiene pode ser identificado na 

medida em que ela aparece como um instrumento de aperfeiçoamento 

das forças humanas, bem como de desenvolvimento de uma nação. 

É na esteira desse pensamento que Fernando de Azevedo, conhecido 

redator e signatário do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova 

(1932), parece perceber o papel da educação física na escola. 

Na tese apresentada para o concurso à vaga de professor da cadeira 

de ginástica do Gymnasio Mineiro, em 1915, defendia a necessidade 

de fundamentar cientificamente a ginástica escolar, a fim de que 

ela fosse devidamente utilizada como prática higienista e moralizante 

(GÓIS JUNIOR, 2009). Azevedo era um apologista da colaboração 

médico-pedagógica no ambiente escolar, propondo a periódica mensuração 

de coeficientes ligados a valências físicas, tais como a robustez 

e a força muscular, e a introdução de exames antropométricos. Todos 

esses elementos deveriam compor um boletim das medições corporais 

do aluno, o qual deveria ser assinado por um professor, pelo reitor e 

por um médico inspetor (AZEVEDO, 1915). 

Segundo Fernando de Azevedo, a cultura física se destinaria a vários 

fins. Um deles é definido como ginástica fisiológica. Esta, por sua vez, 

subdivide-se em terapêutica e ortopédica e em profilática ou higiênica. 

Para ele, era justamente esta subcategoria que devia viger na 

escola. Conforme o seu entendimento, a ginástica escolar subdividia- 

-se em educativa e higiênica. Enquanto àquela caberia desenvolver a 

atenção, a prontidão no movimento, a coragem e a energia, esta tinha 

a função de beneficiar o corpo, corrigindo atitudes defeituosas, des- 


155

congestionando o cérebro, ativando a circulação e obtendo amplitude 

do peito (AZEVEDO, 1915). Tal caracterização dá os primeiros indícios 

de que a ginástica escolar coadunava-se com os objetivos da governamentalidade 

biopolítica. 

Para Azevedo, é necessária uma colaboração médico-pedagógica, 

reservando ao médico um papel importantíssimo na escola. Dentre 

suas funções, “ele deve examinar alunos na entrada do colégio, separando 

as duas grandes categorias de normais e anormais; deverá 

velar tanto sobre os jogos, como sobre a aplicação de ginástica, e, 

sobretudo, da ginástica respiratória” (AZEVEDO, 1915, p. 185). Sua 

argumentação é arrematada com a afirmação de que “é preciso, por 

isso, que os médicos inspetores sejam competentes, sobretudo, em 

higiene escolar, e afeitos ao estudo e à solução dos mil problemas que 

com ela se relacionam” (1915, p. 185). Sua adesão aos princípios da 

higiene e sua aposta em um suposto poder de controle social aliado à 

promoção de certa concepção de vida ficam explícitas. 

Azevedo alude à prática da ginástica moderna uma importância 

pouco reconhecida em sua época. Desde o aspecto propriamente 

físico-motor ou fisiológico da eficácia dos movimentos e desenvolvimento 

da energia corporal, passando pelo moral (formação do caráter), 

pelo higiênico e pelo regenerativo, ele abre um amplo espectro 

de benefícios advindos da prática da ginástica escolar. 

Quanto ao primeiro, Azevedo (1915) afirma que a ginástica racional 

tem de dar ao escolar “a coordenação desejável à produção dos atos 

físicos mais difíceis com o mínimo de esforço” (p. 22), tendo por um 

dos seus fins “desenvolver o aparelho locomotor” (p. 54). Recorrendo 

à cultura grega antiga e à indiana dos yoghi, Azevedo propugna a 

estreita interligação entre o aspecto físico-motor e a moral, afirmando 

que “não pode existir educação antagonista do corpo e do espírito” 

(p. 52). O homem, entendido como um maquinário orgânico solidário, 

sofre a repercussão do “enfraquecimento” dessa solidariedade 

harmônica ao nível do estado moral geral, ou seja, do pensamento, da 

vontade, dos hábitos e da sociabilidade. Para ele, “o desenvolvimento 

do indivíduo e a formação de seu caráter dependem tanto do funcionamento 

dos órgãos, como da qualidade de sua educação” (p. 53). 

Em outro trecho, há a assertiva de que “a inteligência e a moral não 

são, pois, menos influenciadas do que o físico pelo exercício e pelo 


funcionamento dos órgãos (...). A atividade não é menos uma necessidade 

moral do que um dever físico” (p. 57-8). 

Sua perspectiva é impactante, controvertida, pelo menos nos dias 

atuais, pois nela se lê, por exemplo, que “o homem são, cultivado fisicamente 

e preparado pelas qualidades do caráter, tem por via de regra 

uma predisposição inata à moral”. Além de tal relação ser questionável 

do ponto de vista empírico, até mesmo especulativamente parece 

insustentável – afinal, se é inata, qual seria o papel daquelas formas de 

cultivo físico e de caráter na moralidade? Azevedo chega a citar uma 

“tendência para o mal” como resultado de um organismo doentio. 

Reportando-se novamente à Grécia Antiga, formula uma relação entre 

saúde, qualidades morais e coragem como característica de um tipo 

ideal de atleta de corpo e espírito. 

Azevedo aduz uma série de nomes para corroborar sua visão. De 

Schuyten, toma a ideia de que, pela observação, pode-se concluir 

que as crianças mais inteligentes têm mais força muscular; de Stanley 

Hall, Feré, Ribot e Binet, a visão de que motricidade e psique estão 

em íntima ligação; com Robertson, afirma que o homem é a soma dos 

seus movimentos; e, para resumir, põe-se ao lado de Waudsley, apostando 

na excêntrica tese de que o caráter do homem é simplesmente 

a soma de seus hábitos musculares. Em suma, era o perfeito equilíbrio 

do humano, o desenvolvimento harmônico e integral dos alunos, que 

Azevedo focalizava, tomando como inconteste a imprescindibilidade 

da dedicação aos exercícios físicos e ao cuidado com a cultura corporal 

como meio de alcançá-lo. 

No que tange à noção de higiene, é menos a ginástica que preocupa 

Azevedo do que o ambiente no qual é praticada. O ponto seria, 

então, fornecer um lugar asseado, as condições materiais propícias 

para que todos os benefícios daquela atividade se desenvolvessem 

sem empecilhos. Salas arejadas, iluminadas, sob a influência “salutar” 

do sol são tidas como condições de possibilidade do êxito, já que 

“sem higiene no local e no fato, não há ginástica profícua” (AZEVEDO, 

1915, p. 199). 

O aspecto da regeneração, no qual há elementos que expressam 

juízos de valor impregnados das pretensões de cientificidade das teorias 

da regeneração da época, deixa ainda mais patente a relação que 

viemos delineando no decurso do artigo, a saber, que o pensamento 


157

de Azevedo se insere na lógica da governamentalidade biopolítica. Caracterizando 

o brasileiro como um povo sem um tipo étnico definido, 

uma etnia ternária, “emperrado, raquítico, destinado à absorção ou ao 

menos à quase impossibilidade de galgar agora a posição de destaque 

no convívio internacional” (1915, p. 203), Azevedo defende incisiva e 

amplamente a necessidade de medicalizar a população do Brasil, a fim 

de rejuvenescê-la. Assumindo a modernidade como parâmetro, defendendo 

que a educação física pela ginástica escolar é um fato precípuo 

para regenerar a sociedade brasileira, logo, a nação, afirma que 

não há senão seguir estas tendências modernas, em que triunfa (...) o 

princípio de fusão de todas as ciências para um perfeito ideal educativo 

– o sincretismo, que tem por objeto o homem em formação nas várias 

manifestações da sua personalidade somática e moral” (1915, p. 206). 

Progredir é tomado por Azevedo como sinônimo de regenerar física 

e moralmente os indivíduos, conforme aquelas pretensões governamentais 

biopolíticas. Nesse sentido, “a regeneração física é incontestavelmente 

um dos maiores fatores do progresso, se não for talvez 

este próprio progresso” (1915, p. 205). Pressupondo uma espécie 

de degenerescência do povo brasileiro, eleva a ginástica escolar à 

condição de instrumento fundamental de regeneração social. O objetivo 

da educação física escolar, das práticas corporais escolares, 

seria a formação de um novo homem brasileiro. Azevedo é taxativo 

em relação a isso: 

Uma vez entrada pela educação nos hábitos do país, a prática da ginástica, 

sustentada durante uma larga série de gerações, depuraria a 

nossa raça de diáteses mórbidas, locupletando-a progressivamente 

pela criação incessante de indivíduos robustos (1915, p. 208-9). 

Azevedo conclui sua visão prestigiosa da ginástica, afirmando que 

“o país que não tem educação física está morto” (1915, p. 209). Em 

suma, povo brasileiro forte se forma a partir da limpeza étnica e racial, 

de robustecimento físico e moral, o que é operado por meio da 

prática da ginástica escolar no âmbito da educação física, com vistas 

à medicalização da sociedade brasileira, a fim de regenerar a nação. 


Tal perspectiva também pode ser vista em outras obras. Azevedo 

(1920) defende o melhoramento da raça humana pela democratização 

do ensino e da saúde. O exercício físico é tido como uma “maravilhosa 

ação mecânica, que corrige e modela a estrutura humana” (p. 

22). Azevedo (1933) aposta na educação sanitária como um modo de 

inculcar nas crianças hábitos higiênicos, regenerando sujeitos, gerando 

uma nova nação. Ao mostrar a importância da saúde, tal educação deveria 

criar nos indivíduos, desde a infância, uma vigilância constante, 

um cuidado intensivo e extensivo com a vida saudável. 


A presente análise demonstrou como Fernando de Azevedo era um 

homem do seu tempo, ou seja, estava amplamente coadunado com 

alguns dos saberes que graçavam à época, notadamente os biomédicos. 

A partir de uma visão biologicista de educação, estava voltado 

para um investimento biopolítico sobre a população brasileira, apostando 

no vínculo entre biologia, política e moral, em conformidade 

com a lógica da governamentalidade biopolítica. Visando à construção 

de um novo povo e de uma nova nação, subsidiado pelos valores 

higienistas, apostava na educação para a contração de hábitos higiênicos, 

considerando as práticas corporais como fundamentais no processo 

de regeneração do povo e da nação, o que deveria contar com 

a atuação necessária do dispositivo biopolítico-pedagógico. 

Sua ideia de que a higiene envolve não só aspectos físicos, mas também 

morais, expressa o modelo de medicalização das sociedades modernas, 

conforme investigado por Foucault, o que indica sua aposta 

numa forma de governo dos outros entendida como uma estratégia de 

controle da vida calcada na prevenção. Aliás, como ficou evidenciado, 

as práticas corporais tinham um valor profilático, que deveria ser 

intensamente usado para fins educacionais. 

Assim, a cartografia feita permitiu que o pensamento de Fernando 

de Azevedo fosse compreendido em sua inegável inserção na lógica 

da governamentalidade biopolítica das populações. 


159

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161

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