Educação em Rede - Sesc
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(1994), Etto e Peres (1997), Kleiman (2001), Freire (1996), Gandin (1999), Libâneo<br />
(1991), Pinto, (2000), Rays (1990), Vasconcelos (1989) e Viana (1986).<br />
Análise dos dados<br />
A análise dos resultados mostrou que as atividades desenvolvidas não refletiram<br />
uma ação planejada, com atividades contextualizadas, que chamass<strong>em</strong> a atenção<br />
dos educandos por ter uma metodologia diferenciada que motivasse o aprendizado<br />
e, na falta de recursos para ser<strong>em</strong> criativos, oferecess<strong>em</strong> opções alternativas<br />
de ensino. Os docentes acabam apelando para os recursos que lhes facilitam o dia a<br />
dia (exibição de filme), ainda que isso lhes cause um certo desprazer, pelo fato de se<br />
sentir<strong>em</strong> obrigados a usar esse recurso didático como forma de dinamizar as aulas<br />
e, não, utilizá-lo de forma adequada, ou seja, com contextualização. Constatou-se,<br />
através da falta de planejamento dos educadores, aulas fragmentadas e metodologias<br />
que não correspond<strong>em</strong> ao contexto histórico atual, a dificuldade que os professores<br />
têm de desenvolver uma metodologia permeada pela negociação entre<br />
a formalização dos desejos e dos saberes do aluno e a necessidade de sist<strong>em</strong>atizar<br />
o conhecimento que é essencial na <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos. Contudo,<br />
só o planejamento não proporciona a formação educativa e significativa e garante<br />
o processo de ensino-aprendizag<strong>em</strong>. Para que isso aconteça de fato, o educador<br />
deve assumir a postura de mediador, proporcionando diferentes alternativas para a<br />
construção do conhecimento.<br />
Na adolescência, tudo começa a ser questionado. Alunos quer<strong>em</strong> saber por que<br />
dev<strong>em</strong> aprender Geografia, História ou Ciências, entre outras coisas. A idade adulta<br />
traz a independência. O indivíduo acumula experiências de vida, aprende com os<br />
próprios erros, apercebe-se daquilo que não sabe e o quanto esse desconhecimento<br />
faz-lhe falta (Antunes, 2002). Essa evolução, infelizmente, é ignorada pelos sist<strong>em</strong>as<br />
tradicionais de ensino.<br />
O professor chega, apresenta o seu objeto de conhecimento, que não é na realidade obje-<br />
to de conhecimento dos seus alunos, e discursa sobre ele, não estando atento <strong>em</strong> ajudar<br />
a estabelecer o vínculo, n<strong>em</strong> <strong>em</strong> possibilitar o confronto pessoal direto dos participantes<br />
com o objeto. O professor deve levantar situações-probl<strong>em</strong>a que estimul<strong>em</strong> o raciocínio<br />
<strong>em</strong> vez de sobrecarregar a m<strong>em</strong>ória com uma série de informações e, ao propor uma ativi-<br />
dade, ele deve esperar o encadeamento das ações, a elaboração das hipóteses, a resposta<br />
por parte do aluno. esse t<strong>em</strong>po de espera é fundamental para o desenvolvimento da refle-<br />
xão e a consequente construção do conhecimento (Vasconcellos, 1989).<br />
<strong>Educação</strong> <strong>em</strong> <strong>Rede</strong> Currículos <strong>em</strong> EJA: saberes e práticas de educadores<br />
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Currículo e<br />
prática docente