unidade i - UFPB Virtual - Universidade Federal da Paraíba

Todos os direitos e responsabilidades são dos organizadores.
L755 Linguagens: Usos e refl exões. /Ana Cristina de Sousa Aldrigue, Evangelina
Maria Brito de Faria (Coordenadoras. – João Pessoa: Editora Universitária, 2008.
V
1. Linguagem – Estudo e ensino.
2. Lingüística – Fundamentos. 3. Estudos Clássicos – Introdução. 4. Estudos
Literários – Introdução. I. Aldrigue, Ana Cristina de Sousa. II. Faria, Evangelina
Maria Brito de.
UFBP/BC CDU: 800.85

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS VIRTUAL
LINGUAGENS: USOS E REFLEXÕES
João Pessoa/2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS VIRTUAL
Informações técnicas:
Material Didático Letras Virtual
Coordenadoras:
Ana Cristina de Sousa Aldrigue
Evangelina Maria Brito de Faria
Colaboradores:
Milton Marques Jr.
Arturo Gouveia de Araújo
Jan Edson Rodrigues Leite
Regina Celi Mendes Pereira da Silva
Maria Ester Vieira de Sousa
Luiz Gonzaga Gonçalves
Apoio Técnico:
Juan Downig
Lidyane Lima

SUMÁRIO
LETRAS EM MODALIDADE VIRTUAL ........................................................................................... 7
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS .............................................................................. 17
Os fundamentos da literatura como construção artística .................................................................. 21
A teoria dos gêneros literários ............................................................................................................... 37
A especifi dade do gênero narrativo ...................................................................................................... 49
LEITURA E PRODUÇAO DE TEXTO I.............................................................................................. 67
Noções de leitura e sua relação com o ensino ...................................................................................... 69
Conceito de gênero: descrição e funcionalidade ................................................................................. 85
Os gêneros textuais e o ensino da leitura e da escrita ........................................................................ 91
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS CLÁSSICOS .............................................................................. 103
Uma introdução aos estudos clássicos ................................................................................................ 105
Estudo de homero – O Canto I Da Ilíada ........................................................................................... 123
Visão genérica dos autores do teatro trágico ......................................................................................131
Estudo de Virgílio – O Livro I Da Eneida. ......................................................................................... 141
FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO .............................................. 163
A fi losofi a grega antiga: pressupostos e preocupações .................................................................... 167
A fi losofi a na modernidade: necessidades e horizontes ..................................................................189
A pedagogia da existência: novas bases para a educação ............................................................... 199
FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA ............................................................................................. 215
Linguagem língua e lingüística ............................................................................................................ 217
A lingüística e o seu objeto de estudo ................................................................................................. 227
A dimensão escrita, oral e gestual da linguagem .............................................................................. 241
A norma lingüística ............................................................................................................................... 251
Unidade e diversidade na língua ......................................................................................................... 259
A lingüística como ciência .................................................................................................................... 269
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .......................................................................... 277
Uma introdução aos fundamentos teóricos metodológicos da educação a distância ...................... 287
Apresentação e ambientação da sala de aula virtual: moodle ........................................................ 297
O aluno virtual ....................................................................................................................................... 307
Comunidades virtuais de aprendizagem ........................................................................................... 317
Avaliaçaõ em ambientes virtuais apoiados pela internet ............................................................... 327
histórico da EAD .................................................................................................................................... 335

LETRAS EM MODALIDADE VIRTUAL
Caro (a) aluno (a)
ANA CRISTINA DE SOUSA ALDRIGUE
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA
A necessidade de aprimorar a qualifi cação é uma exigência da sociedade
moderna. Pensando nisso, a UFPB, em parceria com o MEC e as Prefeituras
Municipais, vem oferecer o Curso de Licenciatura Plena em Letras, Habilitação
em Língua Portuguesa, na Modalidade Educação Virtual.
Esse curso, ao ser concebido pela UFPB, incorpora as práticas de
formação dessa universidade e acrescenta a metodologia da EAD para atender
à necessidade de uma formação específi ca para os que atuam no Ensino
Fundamental e Médio, visando o resgate da qualifi cação profi ssional.
Essa modalidade de ensino permite desenvolver uma ação pedagógica mais
complexa e coletiva em que todos os sujeitos do processo ensino e aprendizagem
estão envolvidos direta ou indiretamente: de quem vai conceber e elaborar o
material didático a quem irá cuidar para que este chegue às mãos do estudante,
do coordenador de curso ao tutor acadêmico. Segundo R. Marsden (apud
BELLONI, 1999, p. 80), EAD é um “processo complexo, multifacetado, que inclui
muitas pessoas, todas podendo reivindicar sua contribuição ao ensino”.
Com o advento da tecnologia, a revisão crítica dos instrumentos de
estudo, de pesquisa e de prática de aulas impõe-se como uma exigência social de
adequação aos novos tempos e aos novos contextos e contornos do mercado, do
sujeito e da sociedade.
Foi dessa leitura de mundo que surgiu o Projeto Universidade Aberta
do Brasil/ UAB. O Projeto foi criado pelo Ministério da Educação, em 2005, no
âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e integração
de um sistema nacional de educação superior virtual, em caráter experimental,
visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às
políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino
superior gratuito e de qualidade no Brasil. Para a consecução do Projeto UAB, o
Ministério de Educação, através da Secretaria de Educação a Distancia — SEED
— lançou o Edital N° 1, em 20 de dezembro de 2005, com a Chamada Pública
para a seleção de pólos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de
Instituições Federais de Ensino Superior na Modalidade de Educação a Distância
para a UAB.
Com o DECRETO N° 5.800 de 8 de junho de 2006, estabeleceram-se as
normas para o Sistema Universidade Aberta do Brasil, que tem como objetivos:
7

É no pólo onde você vai
encontrar o Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
O AVA é visto como um
conjunto de elementos
tecnológicos, disponíveis
na internet e utilizados
para fi ns educacionais.
O AVA é um lugar no
mundo virtual que você
e sua turma têm para se
reunir e aprender.
8
I oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da educação básica;
II oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
III oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV ampliar o acesso à educação superior pública;
V reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes
regiões do País;
VI estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação
a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino
superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Pelos objetivos, é possível perceber que a criação da UAB é, antes de tudo,
um projeto político de incremento ao acesso à Universidade.
O parágrafo 1º do Decreto Nº5.800 de junho de 2006 caracteriza o pólo
de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino
superior. Em que cada pólo deverá dispor de infra-estrutura e recursos
humanos adequados às fases presenciais dos cursos e programas do Sistema
UAB.
Como você está vendo, vai ser um curso diferente, mas não se preocupe,
pois você receberá todas as instruções para operar com essa nova modalidade. É
importante ressaltar que a qualidade não diminui na EAD. Entre as experiências
em EAD já bem estabelecidas no mundo, destacamos a Open University Britânica
(UKOU), fundada em 1971 e com 230.000 alunos; Universidad Nacional de
Educación a Distância espanhola (UNED), de 1972, com mais de 200.000 alunos;
a Anadolu/Turqula, de 1982, mais de 550.000 estudantes; Fern Universitât alemã,
de 1974, mais de 58.000 alunos, e a Universidade Aberta de Portugal.
A UKOU é considerada pioneira. O seu fundador, Sir Harold Wilson,
explicou que a decisão de criar a Universidade Aberta, então conhecida como
Universidade do Ar, foi um ato político, pois tiveram de enfrentar a oposição do
mundo acadêmico e das universidades tradicionais. Entretanto, a Universidade
Aberta está defi nitivamente gravada como uma das idéias de progresso que
ilumina a imaginação do meio educacional.
Em mais de 80 países do mundo, segundo Lisseanu (1988),o ensino
a distância vem sendo empregado em todos os níveis educativos, desde
o primeiro grau até a Pós-Graduação, assim como também na educação
permanente. Na Europa, são oferecidos mais de 700 programa de diferentes
níveis, nos mais variados campos do saber. Segundo o Conselho Internacional
de Ensino a Distância/ CIED, em 1988, mais de 10 milhões de estudantes
acompanhavam seus cursos a Distância (apud KAYE, 1988, p.57) e, em nível
superior e de Pós-Graduação, essa formação é reconhecida legal e socialmente
(IBAIZJEZ, 1989). O Parlamento Europeu reconheceu a importância da EAD
para a Comunidade Européia ao adotar uma Resolução sobre as Universidades

Abertas, em julho de 1987, e ao desenvolver diversos programas comunitários,
a partir de 1991. Na China, a televisão cultural universitária, desde 1977, oferece
cursos a distância, enquanto na Africa os programas educativos a distância
ainda são incipientes, face às limitações de recursos econômicos. A Austrália,
por outro lado, é o país que mais desenvolve programas a distância integrados
com as universidades presenciais. Na América Latina, há países tomando a
iniciativa de consolidação e institucionalização da EAD, como a Universidad
Nacional Abierta da Venezuela, a Umversidad Estatal a Distancia de Costa
Rica e o Sistema de Educación Abierto y a Distancia da Colômbia. No Brasil,
a EAD começa a ser posta como uma alternativa já “possível e viável” para
solucionar a “falta” de instrução e educação da maioria da população adulta
e trabalhadora. É importante lembrar que as universidades especializadas não
substituem as tradicionais, nem com elas concorrem, tendo essencialmente
caráter complementar e cooperativo.
Agora que você já conhece um pouco mais da EAD, vamos conhecer o seu
curso.
CURSO PROPOSTO
HISTÓRICO
O compromisso da educação brasileira com a cidadania traz como
conseqüência a ampliação da oferta do ensino para o engajamento efetivo na
sociedade do cidadão letrado. Para tanto, a criação de políticas públicas nacionais
voltadas para o fomento do ensino à distância possibilitam o acesso efetivo e
quantitativo ao bem cultural que é o conhecimento formal construído em agências
de letramento, como a Universidade.
Neste sentido, a articulação de pólos à distância de ensino superior, tendo
à frente Instituições de Ensino Superior, garante o compromisso com a qualidade
do conhecimento formal ofertado.
O curso de Licenciatura Plena em Letras, Habilitação Língua
Portuguesa, aprovado pelo CONSEPE com a RESOLUÇÃO N° 20/ 2007, na
modalidade semipresencial, incorpora as práticas de formação da UFPB e
amplia a discussão das diretrizes, ao apontar a necessidade de uma formação
específi ca para os que atuam no Ensino Fundamental e Médio, visando o
resgate da identidade profi ssional e o atendimento aos objetivos destas etapas
educativas.
A sociedade brasileira atual exige do graduado em Letras uma atuação
social e profissional comprometida com a construção da consciência de
cidadania. A multiplicidade de papéis que o graduando em Letras exerce ou
pode vir a exercer solicita, além do compromisso ético, fundamentado em
princípios humanísticos, um compromisso com a construção e reconstrução
do conhecimento, capaz de fomentar a própria reflexão acerca dessa
sociedade.
9

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QUANTITATIVO DE VAGAS
Prevê-se um total de 220 vagas no primeiro semestre e 476 no segundo
semestre, distribuídas entre os pólos municipais de apoio presencial dos estados
da Paraíba, da Bahia e do Ceará.
Primeiro Semestre
PÓLOS N DE VAGAS
Araruna/PB 30
Campina Grande/PB 40
Conde/PB 30
Cuité de Mamaguape/PB 20
Pombal/PB 50
João Pessoa/PB 50
Segundo Semestre
PÓLOS N DE VAGAS
Itabaiana/PB 50
Itaporanga/PB 50
Livramento/PB 26
Lucena/PB 30
Mari/PB 50
Pintimbu/PB 30
Jacaraci/BA 40
Pratinga/BA 40
Camaçari/BA 40
Itapiçuru/BA 40
Mundo Novo/BA 40
Ubajata/CE 40

OBJETIVOS
O Curso de Licenciatura Plena em Letras tem por objetivo geral promover
a formação de professores para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, cujas
práticas estejam sintonizadas com as necessidades da sociedade.
Esta formação busca, especifi camente, capacitar o aluno para:
1 refl etir sobre a importância do domínio da linguagem (em suas várias
formas de manifestação e registro) como fundamental não apenas para a
interação social, mas também para o julgamento crítico das relações sociais e
do contexto em que o aluno está inserido, capacitando-o para as atividades
de ensino, pesquisa, visando a sua formação como agente produtor e não
mero transmissor do conhecimento;
2 promover a extensão como forma de articular o ensino e a pesquisa com a
realidade social da qual ele faz parte.
3 ler, analisar e produzir textos em diferentes linguagens, em diferentes
variedades da língua e em diferentes contextos.
4 dominar um repertório representativo da literatura em língua portuguesa
e ser capaz de estabelecer as relações de intertextualidade com a literatura
universal;
5 desempenhar o papel de agente multiplicador, visando à formação de
leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de diferentes gêneros.
DURAÇÃO DO CURSO
O Curso terá a duração mínima de quatro anos, divididos em 8 (oito) e
máxima de 12 (doze) períodos letivos, organizados em módulos semestrais.
Será permitida a matrícula em no máximo 28 (vinte e oito) e no mínimo 18
(dezoito) créditos por período letivo.
11

A estrutura curricular
está dividida
em:Componentes
curriculares de
fundamentação teórica
em língua vernácula e
literatura; Componentes
curriculares específi cos
de língua vernácula e
literatura vernácula;
Componentes básicos de
formação profi ssional:
Prática Curricular e
Estágio Supervisionado
de Ensino; Componentes
complementares:
Optativos: serão
responsáveis pelos eixos
de aprofundamento
nas diversas áreas
do curso – Língua,
Lingüística e Literatura
–, a fi m de possibilitar
ao aluno uma escolha
profi ssional adequada
e uma ampliação de
seus horizontes de
conhecimento.Flexíveis:
compreenderão a
participação em eventos
(congressos, simpósios,
seminários, colóquios) e
em projetos de ensino,
pesquisa e extensão. O
aproveitamento da carga
horária dessas atividades
será regulamentado pelo
Colegiado do Curso,
em conformidade com
a legislação vigente na
UFPB. Perfazendo um
total de 2.820 horas.
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Estrutura Curricular
1º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DE Introdução à EAD 60 30 30
DLCV Fundamentos de Lingüís ca 60 30 30
DLCV Introdução aos Estudos Clássicos 60 30 30
DLCV Leitura e produção de Texto (I) 60 30 30
DLCV Introdução aos Estudos Literários 60 30 30
DFE Fund. Antropo-fi losófi cos da Educação 60 30 30
Total 360 180 180
A Int. à EAD será ministrada antes das outras disciplinas
2º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Teorias Lingüís cas I 60 30 30
DLCV La m 60 30 30
DLCV Foné ca e fonologia da língua portuguesa 60 30 30
DLCV Teoria Literária I 60 30 30
DFE Fund. Sócio-históricos da Educação 60 30 30
DLCV Metodologia do trabalho cien fi co 60 30 30
Total 360 180 180
3º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Teorias Lingüís cas II 60 30 30
DLCV Teoria Literária II: 60 30 30
DLCV Leitura e produção de Texto (II) 60 30 30
DLCV Morfologia da Língua Portuguesa 60 30 30
DLCV Opta va (Educação) 60 30 30
DFE Fundamentos Psicológicos da Educação 60 30 30
Total 360 180 180
4º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Sintaxe da Língua Portuguesa 60 30 30
DLCV Literatura Brasileira I 60 30 30
DLCV Literatura portuguesa I 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado I: Ling Aplid ao
Ensino de Lin Port (Fundamental) 60 30 30
DFE Polí ca e Gestão da Educação 60 30 30
DLCV Opta va (Educação) 60 30 30
Total 360 180 180

5º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Semântica da Língua Portuguesa 60 30 30
DLCV Literatura Brasileira II 60 30 30
DLCV Literatura Portuguesa II 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado III:
Literatura Infanto-juvenil 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado II: Ling
Aplid ao Ensino de Lin Port (EM) 60 30 30
DLCV Didática do Ensino de Língua Port 60 30 30
Total 360 180 180
6º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Pragmática Língua Portuguesa 60 30 30
DLCV Literatura Brasileira III 60 30 30
DLCV Literatura portuguesa III 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado IV:
Literatura no Ensino Médio 60 30 30
DLCV Pesquisa em à Língua Potug. 60 30 30
DLCV Optativa 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado V:
Vivência em Língua Port. Ens. Fundamental 60 30 30
Total 420 210 210
7º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Est. Supervisionado VI:
Vivência de Língua Portuguesa: Ensino Médio 60 30 30
DLCV Est. Supervisionado VII: Vivência
de Literatura: Ensino Fundamental e Médio 60 30 30
DLCV Literatura Brasileira IV 60 30 30
DLCV Optativa 60 30 30
DLCV Conteúdos fl exiveis 60 30 30
DLCV Lingüística Textual 60 30 30
Total 360 180 180
8º Semestre
Código Disciplinas CHT T P E
DLCV Literatura Brasileira V 60 30 30
DLCV História da Língua Portuguesa 60 30 30
DLCV Conteúdos fl exiveis 60 30 30
DLCV Monografi a (TCC) 60 30 30
DLCV Optativa 60 30 30
Total 300 150 150
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O nosso corpo docente:
Amador Ribeiro Neto - Doutorado em Literatura/PUC-SP
Ana Cristina de Sousa Aldrigue – Doutorado em Lingüística/UNESP
Arturo Golveia de Araújo - Doutorado em Literatura/USP
Beliza Áurea de Arruda Mello – Doutorado em Letras/UFPB
Dermeval da Hora Oliveira – Pós-Doutorado em Lingüística/U. Livre de Amsterdã
Eliane Ferraz Alves- Doutorado em Lingüística/UFPE
Evangelina Maria Brito de Faria - Doutorado em Lingüística/UFPE
Ivone Tavares Lucena - Doutorado em Lingüística/UNESP
Jan Edson Rodrigues Leite - Doutorado em Lingüística/UFPE
Lucienne Claudete Espíndola - Doutorado em Lingüística/UFSC
Maria Cristina de Assis Pinto Fonseca - Doutorado em Lingüística/UFPE
Maria das Graças Carvalho Ribeiro - Doutorado em Lingüística/UFPE
Maria de Fátima Melo - Doutorado em Lingüística/UFRJ
Maria de Fátima Almeida - Doutorado em Lingüística/UFPE
Maria Elizabeth Aff onso Christiano - Doutorado em Lingüística/UNESP
Maria Ester Vieira de Sousa - Doutorado em Lingüística/UFPE
Maria Regina Baracuhy Leite - Doutorado em Lingüística/UNESP
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante - Doutorado em Lingüística/UNICAMP
Marli Paz de Souza – Doutora em Letras/UFPB
Milton Marques Júnior - Doutor em Letras/UFPB
Mônica Nóbrega – Doutora em Lingüística/ PUCRS
Pedro Francelino – Mestre em Letras/UFPB (Doutorando em Lingüística/UFPE)
Regina Celi Mendes Perreira da Silva - Doutorado em Lingüística/UFPE
Rinaldo Nunes Fernandes – Doutorado em teoria da Literatura/UNICAMP
Socorro de Fátima Pacífi co Barbosa - Doutorado em Literatura/USP
Wilma Martins de Lima – Doutorado em Literatura/UFPE

O Curso de Letras Virtual tem a mesma estrutura que o presencial e conta
com os mesmos professores. O que muda é o uso da metodologia EAD, que tem
como pontos fortes: a disciplina, ou seja, os alunos devem cumprir um calendário
com diversas atividades; a multiplicidade de atores, em que o número de pessoas
envolvidas na realização do curso ultrapassa o do presencial. As videoaulas, os
Cds, essas apostilas impressas e as interações com os tutores e com os professores
darão sustentabilidade do curso. A EAD propõe um novo perfi l de professor e
de aluno e uma nova maneira pedagógica de ensinar e aprender. É necessário
o desenvolvimento de habilidades: desenvolver autonomia de estudo e grande
disciplina, gerenciar o tempo, comprometer-se com a própria aprendizagem e
com a conclusão do seu curso. Você percebeu que o perfi l do aluno a distância
requer uma postura diferente. Nós nos esforçaremos para ajudá-lo a construir
esse perfi l através das indicações metodológicas presentes nas disciplinas e das
interações via internet.
Fique atento ao calendário acadêmico, na plataforma Moodle e marque as
datas-chaves:
1- o início da disciplina
2 - os dias para participar das atividades programadas
2 - o dia do envio da atividade
3 - o dia da avaliação presencial ( você fará pelo menos uma avaliação por
disciplina)
Além disso, tenha sempre à mão um dicionário (ou use o do computador),
lembre-se de que a principal forma de comunicação num curso a distância é a
escrita.
Nesse volume, vocês receberão o material das seguintes disciplinas:
Introdução à EAD, em que aprenderão como usar as ferramentas da internet
para ter acesso ao curso, Fundamentos de Lingüística, Introdução aos Estudos
Clássicos, Leitura e Produção de Texto (I), Introdução aos Estudos Literários e
Fundamentos Antropo-fi losófi cos da Educação.
Todo o material foi construído com o objetivo de formar um todo coeso
que pudesse sustentar o princípio fundamental de condução desse projeto:
o compromisso de atuar com responsabilidade, construindo um curso de
qualidade.
A Coordenação e o competente corpo docente assumem a responsabilidade
de oferecer um curso coerentemente estruturado e se orgulham de possibilitar à
UFPB a entrada no sistema UAB, abrindo espaço no cenário nacional para uma
educação de maior inclusão.
Seja bem vindo ao Curso de Letras Virtual
15

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS
Caro Aluno,
Arturo Gouveia
A disciplina que você vai cursar comigo, a partir de agora, é Teoria da
Literatura. Trata-se de um conjunto de princípios fundamentais para você
conhecer a natureza, os meios e a fi nalidade da literatura. Convém esclarecer
que a literatura é muito mais antiga do que a teoria e, obviamente, só depois
da existência de um certo fenômeno é que o homem pode construir um
conhecimento e começar a teorizar. Em geral, no senso comum, existe muito
preconceito em relação à teoria, como se ela não tivesse nenhuma conexão com a
prática real. A literatura, como um tipo de arte, de fi cção, também comummente
é vista com preconceito, com certa reserva, na medida em que se cristaliza a idéia
de que não serve para nada. Mas será mesmo que uma arte não serve para nada?
Você aceita esse tipo de concepção? Será que a arte, por mais simbólica que seja,
não serve sequer para a gente refl etir um pouco sobre a condição humana, o diaa-dia,
a situação tão brutal vivida pelo ser humano em seu contexto histórico?
É preciso, desde já, criar condições para evitar esse tipo de visão distorcida.
A literatura é uma arte e, como arte, como um tipo especial de conhecimento,
pode nos fazer refl etir sobre as coisas mais banais do cotidiano, assim como sobre
coisas que nós não percebemos numa vida mecanizada. Uma das principais
fi nalidades da teoria da literatura, portanto, é mostrar o quanto a arte literária
pode nos proporcionar um tipo diferente de percepção, seja em relação às
coisas mais concretas, seja em relação ao que parece mais abstrato e de difícil
compreensão.
Esta disciplina em que você está se iniciando, portanto, tem esse objetivo
primordial. Ela será exposta em três unidades, ao longo das quais se estabelecerá
um diálogo produtivo sobre os seus conceitos, o que resultará na avaliação.
Não pretendo, como professor, fazer uma avaliação tradicional, mas através da
produção de pequenas redações, porém apropriadas, para que se perceba o nível
de assimilação dos conteúdos disseminados ao longo do curso.
As três unidades do curso serão:
1. Os fundamentos da literatura como construção artística;
2. A teoria dos gêneros literários como forma de classifi cação dos textos da
tradição literária;
3. Um estudo sobre o gênero narrativo, especialmente o conto e suas
categorias, ou seja, seus elementos estruturais (enredo, personagem, tempo,
espaço, narrador etc.).
Essas três unidades, assim distribuídas, vão proporcionar um conhecimento
bastante interessante dos conceitos mais genéricos da teoria da literatura. Além
disso, constituirão três etapas interligadas pela temática e por um procedimento
que vai do geral ao específi co. Assim, a parte que diz respeito aos fundamentos da
literatura criará condições para que o aluno sinta a importância da arte literária,
17

18
de sua distinção de outras formas de arte e de discurso; também ajudará o aluno
a compreender que a teoria é uma prática humana fundamental à existência, pois
não existe nada bem planejado que não seja fruto de alguma refl exão teórica,
seja lá em que nível for. Nessa primeira unidade, o aluno será levado a ir se
familiarizando, aos poucos, com os conceitos que servem para explicar, descrever
e gerar um conhecimento especializado, enriquecendo o seu patrimônio
cultural. O objetivo mais importante nessa primeira etapa é uma refl exão sobre
a literatura, comparando-a com o que não é literatura e mostrando por que essa
distinção é tão importante para o aluno quanto para o professor ou qualquer
pessoa que queira compartilhar desse tipo de conhecimento. Assim, um soneto de
Augusto dos Anjos, “Vandalismo”, entre outros exemplos citados, levará o aluno
a ir diferenciando, do ponto de vista qualitativo, o que efetivamente é literatura
daquilo que não é, não tem nenhuma importância em termos de arte, mas pode
até se fazer passar por tal. Mostraremos esses exemplos no momento preciso.
Na segunda unidade, o estudo começa a ser mais específi co. Vamos abordar
a teoria dos gêneros literários, imprescindível à classifi cação dos tipos mais
diferentes de texto que a tradição, ao longo dos milênios, oferece. Por exemplo, a
história de Sansão e Dalila, relatada no Livro dos Juízes, da Bíblia, é contada em
forma de narrativa. Mas ela poderia ser narrada em forma de poesia, com versos,
com estrofes. Da mesma forma, poderia ser vivida por personagens em um texto
voltado para a encenação teatral. Isso signifi ca que um determinado enredo pode
assumir várias formas. Os fatos aterradores do 11 de Setembro, em Nova York,
poderiam ser transformados em conto, romance, crônica, poema lírico, texto
dramático (teatral). Poderíamos ter os mesmos personagens, os mesmos fatos, o
mesmo tempo, o mesmo espaço, mas com formas diferenciadas que distinguem
cada gênero. Nesse sentido, percebe-se a relevância dessa teoria para levar
o aluno a não ver os textos literários pelo que eles têm apenas de semelhante,
mas principalmente pelas diferenças. A teoria dos gêneros explica em que
consistem tais diferenças e a necessidade de conhecer os devidos meios teóricos e
conceituais para identifi cá-las.
Na terceira unidade, o aluno perceberá que o curso fi cará ainda mais
específi co. Depois de expostos os conceitos sobre gênero lírico, gênero dramático
e gênero narrativo (também chamado, tradicionalmente, de gênero épico), o
estudo vai se deter mais sobre este último. Várias categorias serão conceituadas, o
que constitui cada uma delas, sempre com exemplos bem representativos. Alguns
exemplos serão mostrados para que o aluno tenha uma percepção adequada
do gênero em questão. Depois, serão apresentados alguns contos de Machado
de Assis, considerado pela crítica um dos maiores escritores brasileiros. Serão
sugeridas leituras dos contos, mas, a título de didática, será feito um resumo de
alguns contos, assim como um comentário crítico da situação representada no
enredo e vivida pelos personagens. Acredito que esse trajeto aqui proposto, do
geral ao específi co, ajudará a facilitar a compreensão da natureza e dos objetivos
da disciplina em curso.
ATENÇÃO: A teoria da literatura é um conjunto de princípios que exigem de
você uma refl exão. Por exemplo: como distinguir a literatura e saber reconhecer
se um texto é literário ou não?

REFLITA: Sem a leitura dos textos literários, de jornais, de livros e outras
fontes, não adianta fi car na teoria pela teoria. A teoria é importante, mas
depende do objeto de estudo, que são os próprios textos literários.
AGORA É SUA VEZ: Vá agora, imediatamente, ler o poema “Vandalismo”,
de Augusto dos Anjos. Ele pode ser encontrado em alguma edição do Eu, mas
pode também ser buscado pela Internet. Leia várias vezes esse soneto e procure
entender o que existe de diferente no sentido dos versos, em comparação com
a vida real.
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UNIDADE I
OS FUNDAMENTOS DA LITERATURA COMO
CONSTRUÇÃO ARTÍSTICA
Em primeiro lugar, vamos fazer uma breve refl exão sobre a teoria. Como
você já deve ter ouvido falar, a teoria é algo muito distinto da prática. Entretanto,
a situação real não é bem assim. O que se entende por teoria no senso comum
é algo muito preconceituoso. O senso comum é um tipo de comunicação muito
importante no dia-a-dia, mas um conhecimento mais qualifi cado é aquele
que passa a duvidar das generalizações do senso comum. E a teoria tem um
papel muito relevante nessa direção. No cotidiano você já ouviu falar diversas
vezes coisas assim: “O brasileiro é preguiçoso”; ou então: “A fome sempre
existiu e não tem jeito”; ou então: “Os artistas não contribuem em nada para o
desenvolvimento nacional”. Essas três frases são tipicamente do senso comum.
Elas circulam em nossa sociedade com o objetivo de fazer com que você
também se apegue às generalizações que ela propagada. O que signifi ca uma
generalização desse tipo? Vamos analisar a primeira frase. Ora, preste ATENÇÃO:
ela afi rma que todos os brasileiros são preguiçosos, pois o sentido singular dela
está se referindo, na verdade, ao plural. Ora, você acredita que a preguiça é tão
grande assim no Brasil? Se o brasileiro fosse preguiçoso mesmo, você acha que as
maiores empresas multinacionais do mundo estariam funcionando aqui? Se você
fosse dono de uma empresa como uma fábrica ou um banco, você a instalaria
num lugar onde o povo é totalmente preguiçoso? Observe que, com essa
brevíssima refl exão, a gente começa a discutir a frase e duvida do conteúdo dela.
Se formos para a prática, veremos que milhões de pessoas nesse país trabalham
em condições péssimas, mal pagas, mas trabalham intensamente, inclusive
crianças e mulheres grávidas. Assim, quanto mais refl etirmos criticamente, menos
aceitaremos as generalizações.
O que está exposto na segunda frase é algo muito semelhante: ela afi rma
que a fome sempre existiu e, por isso, a gente não deve se indignar com ela. Nesse
sentido, o senso comum é levado a acreditar que a fome é algo até natural, normal,
o que não deve gerar preocupações. Mas será que os fatos são assim mesmo?
Encontrei um dia na Internet uma matéria curiosa que dizia o seguinte: Bill
Gates, o homem mais rico do mundo, ganha mil dólares por segundo, enquanto
populações inteiras na África têm uma renda per capita de um dólar por mês.
Você acha que isso é natural? Será que esse abismo imenso que separa pobreza de
riqueza é algo que não tem jeito? Uma refl exão mais apropriada sobre o assunto
mostrará que a pobreza é produzida pela riqueza e vice-versa. É o trabalho dos
pobres, explorados, miserabilizados, que gera a riqueza dos poderosos. Portanto,
não existe nada de natural nesse processo. Trata-se de uma questão social de
estratifi cação e appartheid econômico. O mundo atual, com enormes tecnologias,
poderia produzir alimentos para toda a humanidade, o que acabaria de vez
com a fome. Portanto, o problema da fome não é de natureza técnica nem é uma
maldição do destino; o problema é essencialmente sócio-econômico. Os políticos
não têm interesse em acabar com a fome porque ela gera subordinação. A África
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tem enormes populações famintas, mas Nova York também tem, conforme
última pesquisa feita pela ONU, trinta e cinco mil mendigos! Isso signifi ca que
a fome coexiste, em Nova York, com o maior volume de dinheiro do planeta. E
esse problema não provém de nenhuma destinação maldita, mas da falta de uma
política capaz de integrar as pessoas a terem uma vida digna na sociedade.
As refl exões acima também servem para desmontar a terceira frase. Ela
afi rma que os artistas são vadios, inúteis, imprestáveis, como se não servissem
para nada na sociedade capitalista, tão caracterizada pelo imediatismo e pela
ambição de ter as coisas materiais em abundância. Ora, será que apenas os
bens materiais são importantes para a formação do ser humano? Será que o ser
humano não precisa de um bom fi lme, uma boa música, um bom livro, visitar
exposições de arte, para se enriquecer intelectualmente? Refl ita bem sobre isso:
o preconceito que se tem em relação à arte está baseado na idéia de que a arte
não dá lucro, não tem importância para o seu crescimento, não leva a nada de
proveitoso. Os textos que vamos expor em seguida demonstrarão o contrário do
que está tão banalizado no senso comum.
AGORA É SUA VEZ: Leia de novo, com mais calma, o poema indicado
de Augusto dos Anjos. Ele mostrará a você um tipo de linguagem que é
impossível na lógica e no senso comum que utilizamos no dia-a-dia. Em
seguida, passe a ler com mais apego os conceitos que serão apresentados sobre
a natureza da literatura.
1.1 A Natureza da Literatura
Refl etir sobre a natureza da literatura é verifi car como a arte das palavras
se constrói. Literatura não é documento, não é jornal, não é texto científi co.
Literatura é fi cção, criação imaginária, embora ligada à realidade concreta.
Acontece que ela não é uma cópia nem uma mera retratação da realidade que
vivemos. A literatura é uma transfi guração artística das experiências humanas,
mas nunca se reduz a estas. Para entendermos com mais vigor essa diferença,
trabalharemos aqui, inicialmente, com três fundamentos básicos da literatura: a)
A necessidade de ruptura com o senso comum; b) A ilogicidade conceitual; c) A
combinação das palavras.
1.1.1 A Necessidade de Ruptura com o Senso Comum
Um dos fundamentos mais constantes na literatura, como na arte em geral,
é a ruptura com o senso comum. Ora, se a literatura é um procedimento artístico,
ela tem que ser elaborada com toda uma criatividade capaz de se distinguir do
que já se conhece. Se o texto literário se limitar a reproduzir o que já existe e já
se conhece, qual o tipo de contribuição que ele estará dando ao conhecimento?
Além disso, como já evidenciamos no início, a arte tem que despertar as pessoas
para uma nova percepção das coisas, que não seja meramente o que já se sabe na
experiência vulgar. Veja você esse verso de Augusto dos Anjos:

A podridão me serve de Evangelho.
Em que é que esse verso pode contribuir para que você tenha uma
percepção diferente dos conteúdos que ele transmite? Em primeiro lugar,
vivemos numa civilização ocidental, judaico-cristã, que historicamente teve
muita infl uência do poder da Igreja católica. Por tal infl uência, aprendemos
que o Evangelho é uma palavra que signifi ca “boa nova”, “boa notícia”, que é
a notícia de salvação proporcionada por Cristo. A salvação foi pregada ao longo
dos séculos como a maior esperança em que a humanidade deveria acreditar.
Nossa formação religiosa, que implica outros valores éticos, até hoje dissemina
tais idéias: a salvação é o que garante a vida eterna, o descanso perpétuo com
Deus, longe de todos os tormentos da história. No verso de Augusto dos Anjos,
entretanto, toda essa pregação religiosa sofre uma transformação radical.
Ele inverte radicalmente o sentido original de Evangelho. Segundo o verso,
o Evangelho não contém nada de puro e magnânimo, mas de podridão. O
sentido de decomposição, inerente ao de podridão, é o extremo oposto de uma
eternidade feliz e guardada por Deus. Independentemente dos valores religiosos
do autor (pois essa questão biográfi ca não interessa aqui), pode-se deduzir do
verso que ele se afasta do sentido milenar da Bíblia e, portanto, do sendo comum
que se formou no Ocidente desde a disseminação do cristianismo. Nesse sentido,
a podridão é sinônimo de boa nova, como se, ironicamente, a salvação fosse a
decomposição, que é rigorosamente sinônimo da morte. Esse verso, de fato, não
quer transmitir nenhuma esperança, nenhuma sensação de otimismo em relação
ao futuro. O futuro, para ele, já está prefi gurado na podridão. Observe como o
verso se apropria de outro sentido da Bíblia (a previsão, a projeção antecipada
do futuro, no caso a certeza de um futuro fi rme e garantido ao lado de Deus)
para desmanchar, desfi gurar, desconstruir. Esse procedimento de desconstrução
é próprio da literatura para que ela deliberadamente se afaste do senso comum e
gere novos signifi cados, novos sentidos, mesmo que seja em torno do que é mais
conhecido e aceito convencionalmente. Assim, o destaque de Augusto dos Anjos à
arte e à refl exão, nesse verso, é acrescentar à tradição de valores religiosos e éticos
uma leitura que comumente não se faz dos chamados símbolos sagrados. Nessa
medida, Augusto dos Anjos procede à dessacralização do convencional. Vejamos
agora o verso em um contexto mais amplo:
A podridão me serve de Evangelho.
Amo o esterco, os resíduos ruins dos quiosques,
E o animal inferior que urra nos bosques
É com certeza meu irmão mais velho!
Na continuidade da leitura, vamos percebendo que o grau de ruptura com
o senso comum aumenta. Por exemplo, a voz poética (eu-lírico) afi rma que ama
o esterco. Ora, esterco é excremento, sentido que se estende às fezes e ao que
é rejeitado pela cultura como algo nojento, desprezível, horroroso, que causa
repugnância. Mas, ao contrário dessa sensação negativa, repugnante, o eu-lírico
afi rma uma aproximação afetiva com os excrementos, “os resíduos ruins dos
quiosques”. Nesse verso também se nota que a lógica do senso comum é abalada
com muita veemência. Os dois últimos versos também reforçam isso. Eles já não
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revelam nenhuma crença em valores religiosos do cristianismo, como, por exemplo,
a Criação divina do homem. Ao contrário: enfatiza-se que existe um parentesco
muito próximo entre o ser humano e “o animal inferior que urra nos bosques”,
colocados no poema como irmãos. Existe aí muito mais uma propensão a ver o
homem como um animal tosco, bruto, de natureza selvagem, do que uma criatura
de origem divina. É nesse sentido que o texto de Augusto dos Anjos merece o
estatuto de literatura, por conter esse fundamento de negação do que é mais
corrente na cultura e por utilizar determinados meios poéticos, como os versos
decassílabos e as rimas, para atingir o objetivo de estabelecer novos sentidos.
Lembremos agora de uma música de Roberto Carlos que tem um valor
religioso muito forte: “Jesus Cristo”. Essa canção, datada dos anos 70, abre-se com
a seguinte afi rmação:
Olho pro céu e vejo uma nuvem branca que vai passando.
Olho pra terra e vejo uma multidão que vai caminhando.
Como essa nuvem branca, essa gente não sabe aonde vai.
Quem poderá dizer o caminho certo é você, meu Pai.
Essa canção também apresenta rima e musicalidade. Mas ela é muito pobre
do ponto de vista do signifi cado. Ela não é capaz de criar um sentido novo para
nada. Limita-se ao que já se sabe ou se acredita. Ela não consegue ultrapassar o
senso comum. Vejamos bem: olhar para o céu e ver nuvem branca, isso é o óbvio!
A nuvem branca “vai passando”, está em movimento, o que também é o óbvio.
As demais linhas também não acrescentam nada que mereça o reconhecimento
de arte, pois não tem criatividade necessária para se distinguir do que já se
convencionou há séculos. Por exemplo, se formos consultar o Evangelho de João,
veremos que Jesus afi rma ser o caminho, a vida e a verdade, sendo o único meio
para se chegar a Deus. Independentemente de quem acredite nisso ou não, o
importante aqui é verifi car que Roberto Carlos apenas reproduz um sentido já
muito utilizado em nossa cultura. Portanto, comparando Augusto dos Anjos
com Roberto Carlos, observamos uma grande diferença entre os dois no que diz
respeito à criatividade artística.
ATENÇÃO: A grandeza poética de Augusto dos Anjos não está no fato de ele
romper com uma crença religiosa. Não é isso, pense bem! O que importa para
a teoria da literatura é verifi car a existência de ruptura com o senso comum, o
que pode ser observado em relação a quaisquer valores culturais, não apenas
os religiosos.
REFLITA: Roberto Carlos é pobre não por estar apresentando uma crença
religiosa na salvação, mas por fazer isso de uma forma muito simplória, que
não atinge qualquer qualidade poética. É a linguagem dele que não satisfaz às
exigências da arte.
AGORA É SUA VEZ: Quando você escutar alguma música dessas bandas
de “forró” que estão na moda, procure verifi car a qualidade da linguagem
utilizada. Você vai observar se a combinação das palavras gera algum
signifi cado novo ou se elas apenas reproduzem o senso comum.

Um dos objetivos dessa comparação sugerida acima é levar você a observar,
com maior consciência crítica, o que você ouve, lê e vê no dia-a-dia. Só assim
você será capaz de distinguir mais as coisas e não achar que tudo tem o mesmo
valor. A criatividade artística não está presente em tudo. A fi nalidade desse
curso é aprimorar a sua capacidade crítica diante dos fatos e das coisas mais
correntes da existência.
1.1.2 A Ilogicidade Conceitual
Ilogicidade signifi ca falta de lógica. Se eu digo que dois mais dois são
quatro, isso é perfeitamente conceitual. Mas, se eu digo que dois mais dois
são cinco ou zero, já estou me afastando do que é considerado lógico. A lógica
é fundamental para os conceitos, para a fi losofi a, para a ciência, para a técnica,
não para a arte. A arte tem que desenvolver uma lógica própria, um sentido
que seja exclusivamente seu, sem se reduzir à forma de nenhum outro tipo de
conhecimento. Veja, por exemplo, a seguinte frase:
O Brasil é o maior país da América Latina e seus recursos naturais são dos
mais variados do planeta.
Essa frase é inteiramente lógica. Tudo o que ela diz pode ser comprovado
na prática. De fato, o Brasil possui o maior território da América Latina, a qual
se estende do México à Argentina. Os recursos naturais do Brasil também já
foram muito estudados pela ciência e são, de fato, dos mais privilegiados de
todo o mundo. Essa frase, portanto, tem um valor conceitual que merece crédito.
Vejamos agora o seguinte verso, do poeta paraibano André Ricardo:
O vôo é o alicerce do pássaro.
Esse verso é uma realização literária exatamente por não conter nenhuma
lógica e, com isso, se distanciar do senso comum. O vôo é um fenômeno que
só pode ocorrer numa certa altura, em sentido ascendente, o que é totalmente
incompatível com alicerce. Ainda mais, o pássaro é leve, consegue desafi ar a
força da gravidade, o que não aconteceria se ele carregasse em sua base (em
suas patas) um alicerce de verdade. O alicerce, tal como se conhece na cultura,
é uma base de concreto, pedra, ferro, areia, de material bruto e pesado. Nada
disso pode servir de alicerce para um pássaro voar. Além disso, o alicerce, por
seu peso e por servir de base a construções, é algo próprio do solo, do subsolo,
em sentido descendente, o que contraria o sentido do vôo do pássaro. Um leitor
menos preparado vai dizer, reproduzindo o senso comum, que esse verso de
André Ricardo não tem lógica e por isso não tem valor. Ora, o que a teoria
literária diz é exatamente o contrário: a pertinência dele está na impertinência,
na incoerência, na ausência de lógica. Se o eu-lírico afi rmasse “O pássaro voa
no céu”, não teria nenhum valor literário exatamente por ser o óbvio. Observe
como a falta de lógica é essencial à criação de novos signifi cados. É o que pode
ser observado nesse quarteto de Augusto dos Anjos a respeito da vida e da
inteligência:
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A vida vem do éter que se condensa.
Mas o que mais no Cosmos me entusiasma
É a esfera microscópica do plasma
Fazer a luz do cérebro que pensa!
É impossível comprovar na prática que a vida é um fenômeno formado
do éter condensado. Isso é uma imagem poética que não condiz com a realidade
palpável. Também é impossível explicar, por conceitos lógicos, o que é uma
expressão como “esfera microscópica do plasma” e como ela gera o pensamento
humano. Do ponto de vista científi co e conceitual, isso tudo afi rmado no quarteto
acima carece de valor. Do ponto de vista da arte, o seu valor reside exatamente
na impossibilidade de ser detectado na prática. Essa mesma impertinência pode
ser verifi cada nos versos seguintes, do poema “Noturno”, da autoria de Sérgio de
Castro Pinto:
Nas fronhas da infância
ensaquei meus sonhos.
Hoje, ensaco pesadelos.
E a cada noite, mais que a cabeça,
pesa-me o travesseiro.
Observe que a inversão de sentidos é tão grande, que o eu-lírico acaba
concluindo que o travesseiro pesa mais do que a cabeça. Tal conclusão só tem
coerência dentro do poema, que mostra a angústia de quem passa de uma infância
feliz para uma vida adulta de experiências negativas. Fora do texto, entretanto,
essa combinação de palavras não tem o menor sentido. Daí a tendência do senso
comum de reprovar esse tipo de procedimento, na medida em que a arte não
apenas se destaca por uma diferença proposital, como também exige esforço de
raciocínio para a compreensão dessa diferença.
Convém falar um pouco da diferença entre literatura e realidade em relação
ao valor das coisas e dos fatos. Na nossa realidade cotidiana, sabemos que existem
determinadas coisas que são bem mais importantes do que outras. O mesmo se dá
quando avaliamos os fatos do ponto de vista histórico. Por exemplo, aquele roubo
fabuloso que ocorreu na agência do Banco Central, em Fortaleza, por debaixo do
chão, é um fato muito mais importante para um historiador ou um jornalista do
que umas cigarras que estejam cantando numa tarde. Qual o jornalista que iria
se interessar por umas cigarras? O interesse pelo roubo é infi nitamente maior.
Assim, há uma hierarquia muito rígida entre os fatos reais. Mas o aluno tem que
entender que nas artes essa hierarquia se desfaz. Eu poderia criar um poema
sobre o roubo ao Banco Central e o texto não ter qualidade literária. Da mesma
forma, eu poderia criar um poema sobre o canto das cigarras e, a depender da
combinação das palavras e das imagens, resultar em um texto apreciável. É o que
se observa nesse poema de Sérgio de Castro Pinto:

as cigarras
são guitarras trágicas.
plugam-se/se/se/se
nas árvores
em dós sustenidos.
kipling recitam a plenos pulmões.
gargarejam
vidros
moídos.
o cristal dos verões.
ATENÇÃO: É importante você relacionar qualquer texto literário com outros e
também com fatos implicados em seu tema. É o que você deve fazer a partir de
agora, pois não existe nenhum texto que seja isolado da realidade ou de outros
textos.
PESQUISAR: No poema acima aparece o nome de um poeta britânico:
Kipling. Leia atentamente a informação a seguir, tirada da Internet, e procure
relacioná-la com o signifi cado do texto:
Rudyard Kipling, autor britânico
Joseph Rudyard Kipling (Bombaim, Índia, 30 de Dezembro
de 1865 - 18 de Janeiro de 1936) foi um autor e poeta britânico.
Em 1907 ganhou o Prêmio Nobel de Literatura.
Foi educado em Bideford, na Inglaterra. Em 1882 voltou à
Índia, onde trabalhou para jornais britânicos. Começou sua carreira
literária em 1886 e tornou-se conhecido como escritor de contos.
Foi o poeta do Império Britânico e seus soldados, que
retratou em vários contos, alguns deles reunidos no volume
Plain Tales from the Hills’, de 1888.
Em 1894 lançou O livro da selva, que se tornou internacionalmente um
clássico para crianças, também conhecido pelo seu personagem principal: o
pequeno Mowgli.
Muito conhecido também é um de seus poemas: “If” (Se), no qual um pai
dá conselhos a seu fi lho sobre como ser um homem de bem.
htt p://pt.wikipedia.org/wiki/Rudyard_Kipling
REFLITA: Você compreenderá melhor o poema de Sérgio de Castro Pinto, “as
cigarras”, se ler o poema “Se”, de Kipling, que vem logo abaixo:
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SE
Se és capaz de manter tua calma, quando,
todo mundo ao redor já a perdeu e te culpa.
De crer em ti quando estão todos duvidando,
e para esses no entanto achar uma desculpa.
Se és capaz de esperar sem te desesperares,
ou, enganado, não mentir ao mentiroso,
Ou, sendo odiado, sempre ao ódio te esquivares,
e não parecer bom demais, nem pretensioso.
Se és capaz de pensar - sem que a isso só te atires,
de sonhar - sem fazer dos sonhos teus senhores.
Se, encontrando a Desgraça e o Triunfo, conseguires,
tratar da mesma forma a esses dois impostores.
Se és capaz de sofrer a dor de ver mudadas,
em armadilhas as verdades que disseste
E as coisas, por que deste a vida estraçalhadas,
e refazê-las com o bem pouco que te reste.
Se és capaz de arriscar numa única parada,
tudo quanto ganhaste em toda a tua vida.
E perder e, ao perder, sem nunca dizer nada,
resignado, tornar ao ponto de partida.
De forçar coração, nervos, músculos, tudo,
a dar seja o que for que neles ainda existe.
E a persistir assim quando, exausto, contudo,
resta a vontade em ti, que ainda te ordena: Persiste!
Se és capaz de, entre a plebe, não te corromperes,
e, entre Reis, não perder a naturalidade.
E de amigos, quer bons, quer maus, te defenderes,
se a todos podes ser de alguma utilidade.
Se és capaz de dar, segundo por segundo,
ao minuto fatal todo valor e brilho.
Tua é a Terra com tudo o que existe no mundo,
e - o que ainda é muito mais - és um Homem, meu fi lho!
Rudyard Kipling
Tradução de Guilherme de Almeida
OBJETIVO: Um dos principais objetivos da literatura é levar você a conhecer
um mundo mais amplo. Assim, depois dos poemas de Sérgio de Castro Pinto e
de Kipling, você chegará a outros textos de tema aproximado, como o de José
Paulo Paes, que você verá a seguir.

Kipling revisitado
Se etc,
se etc,
se etc,
Serás um teorema, meu fi lho.
AGORA É SUA VEZ: Você deve fazer uma pesquisa de imediato: ir a algum
livro de poesia e destacar um verso (ou uma estrofe) que lhe pareça muito
estranha, fora de compreensão, deslocado do senso comum. Transcreva o
verso (ou a estrofe) para as linhas abaixo e procure argumentar com as pessoas
(amigos, alunos, familiares) o que é que o texto tem de diferente, que não se
encaixa na lógica comum.
1.1.3. A Combinação das palavras
Como você já deve ter percebido, a ruptura com o senso comum e a
ilogicidade conceitual só são alcançadas com uma combinação de palavras
muito singular. Esse terceiro fundamento do texto literário, portanto, já pode
ser detectado nos dois anteriores, na medida em que são inseparáveis. Mas é
preciso chamar a atenção para esse aspecto: a forma como as palavras são
dispostas e se relacionam no texto é o que determina a sua condição artística.
Aristóteles, um pensador grego da Antiguidade, já havia notado isso nos
seguintes termos:
a) O historiador tem um limite: os fatos históricos;
b) O fi lósofo tem um limite: os conceitos;
c) O poeta não tem nenhum limite: é mais universal que o fi lósofo e o
historiador.
O que signifi ca, propriamente, essa distinção feita por Aristóteles? Para
ele, o historiador, em seu trabalho de registrar e interpretar a história, não
pode fugir do que os fatos históricos impõem; o fi lósofo também tem que
seguir toda uma linha de raciocínio lógico que o pensamento sistemático
da fi losofi a impõe; já o poeta (nome generalizado, na época, para o que
hoje chamamos de escritor) é muito mais universal e livre por não ter que
se submeter a nada disso. Assim, cabe ao artista usufruir dessa liberdade
imaginativa e criar as combinações de palavras mais estranhas, que levem as
pessoas a pensar de uma forma diferente dos ensinamentos históricos e das
premissas conceituais. Vejamos nesses versos de Zé Ramalho como essa teoria
de Aristóteles até hoje se mantém:
Meu treponema não é pálido nem viscoso
Os meus gametas se agrupam no meu som.
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No primeiro verso, Zé Ramalho cria uma voz que faz um jogo de
palavras com o termo “treponema”. Treponema é o micróbio que transmite
a sífi lis, chamado cientifi camente de treponema pallidum. O verso aproveita
o sentido científi co de “pálido” para lhe atribuir um outro sentido, ao lado
do adjetivo “Viscoso”. Em seguida, o jogo de palavras, que gira em torno de
relações sexuais e doenças sexualmente transmissíveis, estabelece um outro
campo de refl exão, um outro universo de valores, na medida em que tudo
passa a ser desfi gurado por uma meditação em torno da própria música.
Assim, os “gametas”, que são espermatozóides responsáveis pela reprodução
humana, se agrupam não no óvulo, que é o seu receptáculo natural, mas
no “meu som”. Você percebe, portanto, que a combinação de um campo
semântico com outro cria um choque de sentidos que não é comum na
linguagem cotidiana. Observe o efeito semântico desse verso de Augusto dos
Anjos:
A Consciência Humana é este morcego!
Ora, qualquer dicionário (comum ou específi co, como os de psicologia)
defi ne a consciência como uma faculdade humana, uma parte especial
do cérebro, uma capacidade humana apropriada para a refl exão e o
entendimento. Jamais, porém, um dicionário ou um livro científi co vai dizer
que a consciência é um morcego. O que você pode detectar nesse verso?
Como o eu-lírico de Augusto dos Anjos chegou a essa distorção notável de
sentido? Ora, estudando o verso com mais calma, você vai averiguar que a
consciência pertence a um campo semântico e o morcego pertence a outro
campo semântico. São dois campos semânticos totalmente diferentes,
díspares, incompatíveis, mas que se encontram com toda pertinência na
lógica interna do poema. Na verdade, o célebre soneto “O morcego” não trata
propriamente de morcego, mas das turbulências da consciência humana, da
culpa, do remorso, da sensação que se tem de estar sempre sendo vigiado por
si mesmo. Nessa medida, a comparação fi nal entre a perturbação do morcego,
que interfere no seu quarto e tira sua privacidade, e a imagem da consciência
revela-se estritamente lógica na arte poética, mas sem o menor sentido fora da
expressão artística.
É preciso acrescentar, a essa altura, a seguinte informação: não existe
nenhuma regra definida para a literatura ou para qualquer arte. O texto
literário pode atingir a condição de arte pelos meios mais imprevisíveis.
Por exemplo, há textos que exploram muito as repetições, os exageros, os
excessos de detalhes, as aproximações fonéticas entre palavras de sentidos
distantes, entre outros recursos. Tais recursos são reconhecidos como
artísticos na medida em que não são utilizados na comunicação comum. Eles
oferecem um destaque em termos de criatividade, refutando o uso comum
e previsível da linguagem. Observe, por exemplo, os grifos dessa canção de
Chico Buarque,:

Basta um dia
Pra mim
Basta um dia
Não mais que um dia
Um meio dia
Me dá
Só um dia
E eu faço desatar
A minha fantasia
Só um
Belo dia
Pois se jura, se esconjura
Se ama e se tortura
Se tritura, se atura e se cura
A dor
Na orgia
Da luz do dia
É só
O que eu pedia
Um dia pra aplacar
Minha agonia
Toda a sangria
Todo o veneno
De um pequeno dia
Só um
Santo dia
Pois se beija, se maltrata
Se come e se mata
Se arremata, se acata e se trata
A dor
Na orgia
Da luz do dia
É só o que eu pedia, viu
Um dia pra aplacar
Minha agonia
Toda a sangria
Todo o veneno
De um pequeno dia
É notória a presença da repetição nessa letra, o que constitui um elemento
relevante na composição. Além disso, a seqüência de verbos procura enfatizar
aquilo que se pode praticar em um único dia. Observe que maior parte da
seqüência é formada por verbos que denunciam a violência que impera na
sociedade. Em termos de condição poética, um dos destaques revelados pela
seqüência é que os verbos não seguem rigorosamente uma linha reta e lógica.
Ou seja: a seqüência poderia ser alterada, sem afetar a signifi cação do texto.
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Ao contrário do raciocínio lógico, que tem que ter uma seqüência rígida, a voz
poética criada por Chico Buarque tem a liberdade de dispor os verbos à sua
vontade. A posição das palavras poderia ser trocada, o que não acontece num
enunciado lógico que apresenta causa e efeito.
Esse mesmo procedimento poético aparece na seguinte canção “O índio”,
de Caetano Veloso. Veja esses trechos:
Um índio descerá de uma estrela colorida brilhante
De uma estrela que virá numa velocidade estonteante
E pousará no coração do hemisfério sul, na América,
Num claro instante
Depois de exterminada a última nação indígena
E o espírito dos pássaros das fontes de água límpida
Mais avançado que a mais avançada das mais avançadas
Das tecnologias
(...)
Um índio preservado em pleno corpo físico
Em todo sólido, todo gás e todo líquido
Em átomos, palavras, alma, cor, em gesto, em cheiro, em sombra, em luz, em
som magnífi co (...)
A temática dessa letra é uma notável utopia: o retorno de um índio,
plenamente restaurado, depois de séculos de extermínio que o avanço do
capitalismo provocou. Detendo-se, por enquanto, nas partes grifadas, observe
que ninguém fala dessa forma nos diálogos diários. A seqüência de substantivos
também é incomum e sem ordem previa estabelecida, uma vez que suas posições
poderiam ser alternadas. É essa liberdade artística que o texto poético apresenta
como uma das rupturas necessárias com o que é convencional.
PESQUISAR: Essa letra de Caetano Veloso faz referência a quatro nomes
importantes: Mohamed Ali, Peri, Bruce Lee e Gandhi. Faça uma pesquisa na
Internet sobre eles, para você ampliar os seus conhecimentos em história e
literatura.
Observe agora, com muita calma, essa letra aparentemente irracional de Zé
Ramalho:
Oh eu não sei se eram os antigos que diziam
Em seus papiros Papillon já me dizia
Que nas torturas toda carne se trai
E normalmente, comumente, fatalmente, felizmente, displicentemente
O nervo se contrai
Com precisão
Nos aviões que vomitavam pára-quedas
Nas casamatas, casas vivas, caso morras,
E nos delírios meus grilos temer
O casamento, rompimento, sacramento, documento, como um passatempo

Quero mais te ver
Com afl ição
Meu treponema não é pálido nem viscoso
Os meus gametas se agrupam no meu som
E as querubinas meninas rever
O compromisso, submisso, reboliço, no cortiço, chama o Padre Ciço para
benzer
Com devoção
Todas as seqüências grifadas revelam excessos de palavras que poderiam
ser evitadas, uma vez que é impossível manter uma comunicação desse tipo, no
imediatismo do cotidiano. Mas é pela insistência no excesso que a letra atinge
o objetivo de uma linguagem estética. Note um recurso parecido, aproximando
palavras pela semelhança sonora, no seguinte soneto satírico de Gregório de
Matos:
Neste mundo é mais rico o que mais rapa.
Quem mais limpo se faz, tem mais carepa.
Com sua língua ao nobre o vil decepa.
O Velhaco maior sempre tem capa.
Mostra o patife da nobreza o mapa.
Quem tem mãos de agarrar, ligeiro trepa.
Quem menos falar pode, mais increpa.
Quem dinheiro tiver, pode ser Papa.
A fl or baixa se inculca por tulipa.
Bengala hoje na mão, ontem garlopa.
Mais isento se mostra o que mais chupa.
Para a tropa do trapo vazo a tripa
E mais não digo porque a Musa topa
Em apa, epa, ipa, opa, upa.
Esse poema satírico faz uma crítica a fi guras do nosso período colonial,
estendendo-se daquele que fala da vida alheia à autoridade do Papa. No fi nal,
observe que o eu-lírico procede a um esvaziamento de sentido, pois a última
seqüência nem sequer é formada por palavras. Será que você iria se comunicar
com as pessoas através de seqüências sonoras sem sentido?
PESQUISAR: Esse poema de Gregório de Matos tem um vocabulário muito
complexo. Destaque todas as palavras que você não conhece e vá procurar o
sentido delas no dicionário. Assim, mais uma vez, você estará investindo em
seu patrimônio intelectual.
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Como último exemplo dessas combinações tão diferentes de palavras,
gostaria de lhe apresentar um trecho do conto “A hora e vez de Augusto
Matraga”, de Guimarães Rosa. O conto retrata a vida de um homem que, por
várias maldades cometidas, é vítima de uma vingança: uma surra violentíssima
que ele sofre de vários homens. Depois de anos de recuperação física, Augusto
Matraga se muda para um lugar onde ele não quer ser mais reconhecido, o
vilarejo do Tombador. Um dia, o vilarejo é inesperadamente visitado por um
jagunço muito temido: Joãozinho Bem-Bem. Veja agora como o narrador descreve
o jagunço:
(...) o arranca-toco, o treme-terra, o come-brasa, o pega-à-unha, o fechatreta,
o tira-prosa, o parte-ferro, o rompe-racha, o rompe-e-arrasa: seu
Joãozinho Bem-Bem.
Obviamente, você sabe que não é necessário descrever o perfi l de uma
pessoa com nove qualifi cações, ainda mais com palavras compostas, o que
seria muito difícil de pronunciar e seqüenciar na linguagem comum. O mais
interessante desse trecho de Guimarães Rosa é a possibilidade de atingir a
qualidade artístico utilizando palavras comuns, pois todos esses epítetos são
clichês da linguagem sertaneja, da gíria popular. A diferença está no excesso do
uso dessas expressões.
AGORA É SUA VEZ: Você está convidado a ler um texto muito especial: “A
hora e vez de Augusto Matraga”. Ele faz parte do livro Sagarana, de Guimarães
Rosa, e é um dos contos mais perfeitos que eu já li em toda a minha formação.
Quer tentar? Garanto que você não vai se arrepender.
Com esses exemplos riquíssimos das combinações poéticas, concluímos
essa primeira unidade.Resumindo: os três fundamentos da literatura que aqui
apresentamos são intrinsicamente ligados, não podendo ser separados. A ruptura
com o senso comum gera expressões ilógicas; as expressões ilógicas, fora dos
padrões da linguagem convencional, são reveladas por combinações de palavras
que causam estranheza nas pessoas. Aquele que tem gosto por arte e literatura
deve amadurecer no sentido de identifi car esses três fundamentos em determinado
texto, com o intuito de averiguar se ele pertence à arte literária ou não.
REFLITA: Transcreva para si mesmo a letra de alguma canção desses grupos de
“forró” que estão tanto na moda: Calcinha Preta, Mastruz com Leite, Aviões do
Forró etc. Analise se pelo menos alguma frase tem um sentido diferente do senso
comum. Comente isso com seus amigos mais próximos, alunos e familiares.

ATENÇÃO: Leve essa tarefa a sério: procure ler qualquer livro de Paulo Coelho,
que é considerado um grande escritor da atualidade, e transcreva abaixo alguma
frase dele que tenha consistência artística. Ora... você acha que isso é possível?
PESQUISAR: Procure ler para alguns amigos um trecho de alguma obra de
Paulo Coelho e um soneto de Augusto dos Anjos. Em seguida, pergunte a eles
qual é o mais estranho e por quê.
AGORA É SUA VEZ: Vá direto ao Eu, de Augusto dos Anjos, e leia mais de
uma vez o poema “O morcego”. Em seguida, vá a um dicionário e procure
ver a defi nição de “semântica”, para você entender o que é campo semântico e
combinação poética de palavras.
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UNIDADE II
A TEORIA DOS GÊNEROS LITERÁRIOS
A teoria literária faz uma classifi cação da literatura em três grandes gêneros:
a) o gênero épico (ou narrativo); b) o gênero lírico; c) e o gênero dramático. Cada
gênero tem sua própria confi guração, suas características, suas particularidades.
Mas um determinado texto literário pode revelar características de mais de um
gênero, como veremos logo adiante. Vejamos, nesse momento, como se faz a
classifi cação:
2.1 O Gênero Épico
O gênero épico (também chamado de narrativo) é caracterizado por
um conjunto de categorias, tais como: um narrador, um enredo, personagens,
tempo, espaço, entre outras. Segundo uma concepção tradicional, toda narrativa
é centrada em um enredo, ou seja, em alguma história fi ctícia que é relatada ao
leitor. Aquele que conta a história é o narrador, responsável pela transmissão
dos conteúdos e pela escolha do ponto de vista. Os personagens são aqueles que
vivenciam a ação no tempo e no espaço. Observe o seguinte comentário sobre o
conto “Missa do galo”, de Machado de Assis:
Nogueira, jovem de dezessete anos, mora provisoriamente na casa de
Conceição, segunda mulher de Meneses. Este costuma dormir fora de casa
uma vez por semana, dizendo que vai ao teatro. Conceição fi ca sabendo que
o marido tem outra mulher, mas se acostuma com a idéia. Ela, de trinta anos,
tem um temperamento moderado, sendo uma pessoa simpática. Numa noite
de Natal, o marido vai ao teatro e Nogueira fi ca lendo em seu quarto Os três
mosqueteiros, enquanto aguarda a missa do galo. Às onze horas, Nogueira
encontra-se com Conceição na sala escura da casa. Conversam sobre sono e
paciência, romances lidos, assuntos simples. Achando que está aborrecendo
Conceição, Nogueira quer ir logo à missa, mas ela não deixa. Conceição levantase,
anda pela sala e ele passa a ter uma impressão mais sensual dela. O que
passa a atrair Nogueira são os gestos sutis dela, despertando nele curiosidades
e desejos. Ela chama a atenção pelos detalhes do corpo, como as mãos, os olhos,
os dentes. Senta-se ao lado dele e ambos cochicham. A partir daí, não sente nela
apenas uma pessoa simpática, mas lindíssima. Ele quer se levantar, mas ela
não permite. Ela reclama dos quadros que tem em casa, que exibem mulheres;
preferiria ter quadros de santas. Ela fala a Nogueira de suas devoções de moça e
casos vividos na juventude. Depois fi cam calados por um tempo e, em seguida,
Nogueira é chamado lá fora por um amigo para a missa do galo. Na missa, ele
só pensa em Conceição. No outro dia a encontra natural, sem nada de especial
que lhe lembrasse as vésperas. Depois, não torna mais a vê-la.
Ora, quando você for fazer a leitura do conto, vai perceber que o principal
aspecto do texto é o clima de desejos mútuos que se cria entre os dois, sem que
nenhum dos dois parta para alguma ação concreta e comprometedora. Esta é
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a grande tensão gerada pelo narrador e vivida pelos personagens. O fato de o
marido de Conceição ter uma mulher fora poderia servir de pretexto para ela ter
algum caso amoroso com o jovem estudante. E o que se espera durante toda a
leitura do conto é alguma forma de traição, pelo menos por alguns minutos. A
tensão aumenta na medida em que Conceição mais se aproxima de Nogueira e
estreita as relações de intimidade com ele. Mas nada de extraordinário acontece.
E a ida do jovem para a missa do galo é a confi rmação das convenções, a vitória
da ordem moral e do comedimento, ao invés do proibido que se espera a todo
instante.
Machado de Assis, nesse conto, cria um enredo que gera uma expectativa
e a esvazia. A transgressão esperada não chega a ocorrer. Tudo acaba dentro
das atitudes mais aceitas pela moral social. O personagem Nogueira, por isso,
que é o narrador em primeira pessoa, transmite ao leitor uma certa sensação de
frustração.
Como se percebe, “Missa do galo” pertence ao gênero narrativo por
preencher as condições básicas dessa forma literária. Esse mesmo enredo,
entretanto, poderia ser passado ao leitor não através de um narrador, mas
em forma de teatro, onde os personagens iriam agir de forma autônoma, sem
necessidade de ninguém para relatar a história. A presença do narrador, portanto,
é uma diferença fundamental entre o gênero narrativo e os demais gêneros.
ATENÇÃO: Você precisa ler os principais contos de Machado de Assis
que estão indicados na bibliografi a. Machado de Assis destaca-se como o
maior escritor brasileiro do século dezenove e um dos maiores de todos os
tempos. Portanto, a leitura dos textos dele é fundamental para a formação de
professores e alunos de Letras.
O OBJETIVO da literatura é criar novos sentidos pela arte, mas não levar as
pessoas a imitar aquilo que se lê.
REFLITA: O que você faria se estivesse na situação de Nogueira? Você
acha que a mulher traída tem o mesmo direito de trair o marido? Será que a
mensagem do conto é essa?
2.2 O Gênero Lírico
Um texto lírico é o que chamamos modernamente de poesia. Ele não
precisa ter nenhum narrador. Pode até ter um narrador e um enredo, mas não
necessariamente. Isso signifi ca que o gênero lírico apresenta outras características.
Ele se distingue por uma voz poética que é chamada de “eu-lírico”. Este não deve
ser confundido com o eu do autor, mas entendido como uma voz fi ctícia que
emite sentimentos. A interioridade é o ponto distintivo do gênero lírico. Enquanto

o gênero épico (ou narrativo) tende a relatar acontecimentos, o gênero lírico tende
a manifestar o interior do ser humano. Trata-se da representação de sentimentos
como o amor, o medo, a morte, a paixão, a alegria, a tristeza, a dor, o prazer, entre
muitos. Assim, o eu-lírico pode até partir de algum fato histórico objetivo, mas o
que vai predominar na sua voz é o sentimento em torno desse fato. Por exemplo,
o fi nal da Segunda Guerra Mundial, em 1945, é marcado pelas explosões atômicas
sobre o Japão. Isso é um fato histórico concreto. Mas o poema abaixo, de Vinícius
de Moraes, não está bem interessado em relatar o fato histórico, tal como ocorreu
no fi nal do confl ito. O principal objetivo dele é retratar a sensação de perdas
irremediáveis e os efeitos terríveis deixados pela irradiação nuclear. Leia com
bem calma o poema:
ROSA DE HIROXIMA
Pensem nas crianças
mudas telepáticas
pensem nas meninas
cegas inexatas
pensem nas mulheres
rotas alteradas
pensem nas feridas
como rosas cálidas
mas oh não se esqueçam
da rosa da rosa
da rosa de Hiroxima
a rosa hereditária
a rosa radioativa
estúpida e inválida
a rosa com cirrose
a anti-rosa atômica
sem cor sem perfume
sem rosa sem nada
Existem duas teorias básicas, com posições diferentes, a respeito da
condição do eu-lírico. Para a primeira teoria, o poema lírico é centrado em uma
voz individual que exprime toda uma visão de mundo muito particular. Para
a outra teoria, a voz do poema lírico não é jamais individual, mas produzida
socialmente. Portanto, conforme essa segunda teoria, o lirismo é a expressão de
sentimentos sociais, históricos, objetivos, por mais que eles assumam a aparência
de algo individual. Tomando como base esse texto de Vinícius de Moraes,
observamos que a preocupação do eu-lírico não é propriamente expressar o que
ele tem em si, de problema particular, mas um sofrimento humano que vai muito
além de qualquer indivíduo. Veja agora alguns fragmentos de Augusto dos Anjos,
para averiguar se essa teoria se confi rma:
Como uma cascavel que se enroscava,
A cidade dos lázaros dormia...
Somente, na metrópole vazia,
Minha cabeça autônoma pensava.
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Mordia-me a obsessão má de que havia
Sob os meus pés, na terra em que pisava,
Um fígado doente que sangrava
E uma garganta de órfã que gemia.
Como se pode perceber, as duas teorias podem ser aproveitadas no
seguinte sentido: a visão individual de mundo existe, prepondera no texto lírico,
mas os seus valores são objetivos, ou seja, não escapam às imposições da história
e das questões sociais. Essa contradição ocorre com qualquer texto lírico, pois a
expressão individual também tem toda uma conotação social que não pode ser
desprezada.
PESQUISAR: Você tem duas tarefas urgentes: a) Ler sobre o contexto da
Segunda Guerra Mundial, especialmente sobre Hiroxima, para entender
melhor as conseqüências da explosão atômica reveladas no poema de Vinícuis
de Moraes; b) Identifi car no mesmo poema o signifi cado da expressão “antirosa
atômica”.
REFLITA: Por que Vinícius de Moraes não coloca nenhuma data no seu
poema? Em que aspecto isso corresponde à natureza do gênero lírico?
Leia (sempre com calma) esses quartetos de Mário Quintana:
DA REALIDADE
O sumo bem só no ideal perdura...
Ah! Quanta vez a vida nos revela
Que ‘a saudade da amada criatura’
É bem melhor do que a presença dela...
DA AMIZADE ENTRE MULHERES
Dizem-se amigas... Beijam-se... Ms qual!
Haverá quem nisso creia?
Salvo se uma das duas, por sinal,
For muito velha, ou muito feia...
DO EXERCÍCIO DA FILOSOFIA
Como o burrico mourejando à nora,
A mente humana sempre as mesmas voltas dá...
Tolice alguma nos ocorrerá
Que não a tenha dito um sábio grego outrora...

DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
Mário Quintana fi cou conhecido como “Poeta das coisas simples”. Essa
alcunha se deve à predominância de temas triviais e de uma linguagem poética
sem rebuscamento. Tal acessibilidade, conhecida como transparência semântica,
confi rma-se em quase todos os seus textos líricos. Como você deve já ter
precebido, vários versos apresentam um tom de crítica e deboche à hipocrisia
humana; outros criticam a pretensão de originalidade intelectual; e todos
combinam elementos clássicos (rimas, decassílabos, ritmo) com a concisão da
poesia modernista, que prima muito por textos curtos. Mas, independentemente
de o poema ser longo ou conciso, o que o insere no gênero lírico é a representação
simbólica de sentimentos, sejam eles de origem pessoal ou social.
AGORA É SUA VEZ: Esses quartetos se encontram no livro Os melhores
poemas de Mário Quintana. É um livro com poemas curtos e vários deles são
irônicos e cômicos. Você precisa conhecer esse poeta desde já, como na leitura
atenta do soneto abaixo:
Menininho doente
Na minha rua há um menininho doente.
Enquanto os outros partem para a escola,
Junto à janela, sonhadoramente,
Ele ouve o sapateiro bater sola.
Ouve também o carpinteiro em frente
Que uma canção napolitana engrola.
E pouco a pouco, gradativamente,
O sofrimento que ele tem se evola...
Mas nesta rua há um operário triste.
Não canta nada na manhã sonora
E o menino nem sonha que ele existe.
Ele trabalha silenciosamente...
E está compondo este soneto agora,
Pra alminha boa do menino doente...”
A leitura do poema autoriza a interpretação de que o tema subjetivo
da solidão infantil é a refl exão central do eu-lírico. A solidão não afeta
exclusivamente a criança, uma vez que os adultos trabalham e não dispõem de
tempo para a meditação sobre suas condições subjetivas e existenciais. O texto
pode provocar uma discussão a respeito de uma grande divisão de trabalho
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no mundo capitalista: a desproporção entre a produção material e a produção
de bens simbólicos. O operário citado nos tercetos tem apenas uma conotação
simbólica, uma vez que se trata do próprio eu-lírico ou da representação de um
poeta, o que exclui o sentido denotativo do trabalhador inserido na produção
em série. Com isso, você está abrindo um novo campo de refl exões sobre a sua
própria vida, na condição de aluno ou de professor.
REFLITA: Um dos quartetos de Mário Quintana tem por título “Das utopias”.
Você já pensou para refl etir o signifi cado de uma utopia? Se já, o que
signifi caria, no mundo atual, o conceito de utopia? O que seria, para você, um
pensamento utópico?
Os poemas de Mário Quintana revelam frases sarcásticas. momentos
de nostalgia, sem padrão rígido e modelar. A trivialidade temática não exclui
temas tão importantes no mundo moderno como a solidão pessoal e, sobretudo,
a solidão social nas cidades grandes, onde milhões de pessoas são renegadas,
têm uma vida muito expolorada e têm constantemente um sentimento de
insignifi cância. Além disso, Mário Quintana tem um estilo heterogêneo que
contempla versos em branco e, como vimos, também decassílabos clássicos. Sua
poética, portanto, é fascinante por ser múltipla, abrangendo várias formas, como
a produção de sonetos e poemas curtos com versos de feição modernista. Ele
procura combinar o mais tradicional com o mais moderno, o que resulta em uma
mistura muito singular de traços românticos, como a nostalgia e a solidão, com
temas mais cruciais do século vinte, como a violência das metrópoles.
2.3 O Gênero Dramático
O gênero dramático é aquele feito para ser encenado no teatro. A palavra
“dramático” provém de “drama”, que signifi ca “ação”. Assim, o sentido desse
gênero é fundamentado na ação direta do personagem, que não requer nenhum
narrador para o relato. Outro fundamento do texto dramático são os diálogos
entre os personagens, como nessa passagem do Auto da Compadecida, de Ariano
Suassuna:
João Grilo – (...) Eu me lembro de que uma vez, quando Padre João estava
me ensinando catecismo, leu um pedaço do Evangelho. Lá se dizia que
ninguém sabe o dia e a hora em que o dia do Juízo será, nem homem,
nem os anjos que estão no céu, sem o Filho. Somente o Pai é que sabe. Está
escrito lá assim mesmo?
Manuel – Está. É no Evangelho de São Marcos, capítulo treze, versículo
trinta e dois.
João Grilo – Isso é que é conhecer a Bíblia! O Senhor é protestante?
Manuel – Sou não, João, sou católico.
João Grilo – Pois na minha terra, quando a gente vê uma pessoa boa e que
entende de Bíblia, vai ver é protestante. Bom, se o senhor não faz objeção,

minha pergunta é esta. Em que dia vai acontecer sua segunda ida ao
mundo?
Manuel – João, isso é um grande mistério. É claro que eu sei, mas ninguém
entenderia nada, se eu explicasse. Nem posso explicar nada agora, porque
você vai voltar e isso faz parte de minha vida íntima com meu Pai.
Veja que o diálogo entre João Grilo e Jesus não precisa ser apresentado
por um narrador. É como se os dois estivessem no palco e falassem diretamente
um ao outro, sem ninguém para mediar as suas ações. Mas Ariano Suassuna
cria, além dos personagens propriamente do enredo, a fi gura do Palhaço, que
desempenha várias funções artísticas, entre elas a de intervir nas cenas para as
devidas mudanças de cenário e continuidade dos acontecimentos. Observe as
passagens que destacamos abaixo, todas pertencentes à fala do Palhaço:
I – Auto da Compadecida! O julgamento de alguns canalhas, entre os quais um
sacristão, um padre e um bispo, para exercício da moralidade.
II – A intervenção de Nossa Senhora no momento propício, para triunfo da
misericórdia. Auto da Compadecida!
III – Ao escrever esta peça, onde combate o mundanismo, praga de sua igreja,
o autor quis ser representado por um palhaço, para indicar que sabe, mais
do que ninguém, que sua alma é um velho catre, cheio de insensatez e de
solércia. Ele não tinha o direito de tocar nesse tema, mas ousou fazê-lo,
baseado no espírito popular de sua gente, porque acredita que esse povo
sofre, é um povo salvo e tem direito a certas intimidades.
Pode-se concluir que as duas primeiras passagens fazem anúncio antecipado
do enredo e a terceira é uma refl exão sobre o mundanismo da Igreja. Elas oscilam
entre a gravidade do pecado, a severidade da punição divina e a vitória fi nal da
misericórdia sobre o mal. Apenas a terceira diz respeito à autoria da peça, cuja
temática, de infl uência erudita, é baseada no espírito da cultura popular.
Veja agora um comentário sobre a peça O pagador de promessas, de Dias
Gomes, para você verifi car os traços do gênero dramático. O enredo que você
vai conhecer agora poderia lhe chegar através de um texto narrativo, ou seja, de
um texto que apresentasse uma voz contando a história. No entanto, todas as
informações que você vai ler chegam, originalmente, através das ações diretas
dos personagens. Preste atenção ao seguinte relato:
Zé do Burro, um homem simples de uma cidade pequena da grande Salvador,
faz uma promessa e quer pagá-la com uma cruz a ser depositada na Igreja de
Santa Bárbara, na capital da Bahia. Anda quarenta e dois quilômetros com a
esposa, Rosa, para essa tarefa. Rosa não agüenta passar a madrugada na porta
da Igreja e é atraída por Bonitão, um explorador de mulheres, para um “hotel”.
Quando a Igreja se abre pela manhã, o Padre Olavo se opõe a Zé do Burro e não
permite que ele entre carregando a cruz. A essa altura, Rosa já tem traído Zé
do Burro com Bonitão. Zé do Burro, ao saber da traição, entra em confl ito com
a esposa, prometendo-lhe um ajuste em casa, mas não se desfaz da promessa.
Bonitão arranja motivos para chamar a polícia para o local. Várias pessoas,
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de grupos sociais diferentes, vão chegando para o local. Num confl ito que se
desencadeia, Zé do Burro é assassinado pela polícia, amarrado na cruz por uns
lutadores de capoeira e colocado no altar de Santa Bárbara, à semelhança de
Cristo.
Ora, o conjunto de fatos aí citados constitui o enredo da peça. Mas este
enredo é desenvolvido em ação concreta, sem narrador. Portanto, a diferença
entre o texto dramático e o narrativo não é o enredo, mas a predominância
quase absoluta dos diálogos. São os diálogos que encaminham a retratação
da intransigência da Igreja, representada pelo Padre Olavo, que não defende
o diálogo da Igreja com as tradições afroculturais. Zé do Burro representa a
mentalidade arcaica de religiosos cristãos à margem da Igreja, o que fi ca
patente na ingenuidade dele. Há um confl ito entre o ecletismo religioso e a
ortodoxia católica, o que não resulta em entendimento harmônico. Nesse
sentido, os diálogos são importantíssimos para acentuar o desentendimento
entre o Padre e Zé do Burro. Um jornalista também tenta se aproveitar da
situação para fazer matéria sensacionalista. Assim, a presença da imprensa,
que capitaliza o acontecimento como um “furo” jornalístico a serviço da
informação transparente da verdade, é pura mentira. A presença de tipos
populares da Bahia como prostitutas, poetas cordelistas, negras do acarajé,
lutadores de capoeira, oferece um panorama da situação social de Salvador.
Mas jamais teríamos esse quadro social, na peça, se não fossem os diálogos
entre os personagens mais variados. A intenção política de Dias Gomes não é
atacar apenas a Igreja católica, mas vários segmentos sociais que são fl agrados
em torno da questão de Zé do Burro. Essa estratégia artística corresponde à
ausência de maniqueísmo, superando a visão ingênua da relação entre o bem
e o mal. Podemos interpretar a ação de Zé do Burro como um ato simbólico
de sacrifício humano, uma vez que há perda de vida em função de ideais
religiosos. O percurso sacrifi cial dele é muito relevante na simbologia do texto,
uma vez que seu deslocamento com a cruz nas costas lembra uma passagem
fundamental dos ensinamentos evangélicos. Para o padre, entretanto, o que
Zé do Burro faz é heresia, pois a visão ofi cial da Igreja é a única que deve
valer. Dias Gomes consegue congregar na peça tendências as mais diversas,
como elementos trágicos misturados a elementos cômicos, elaboração erudita
e cultura popular, linguagem coloquial e linguagem formal, facilidade
de assimilação e simbologia complexa. Zé do Burro é vítima de falsas
interpretações ao longo do enredo, o que convém às necessidades de cada
acusador. Esse processo de criação de estereótipos fi ca evidente na passagem
em que o jornalista o chama de “revolucionário”, homem que luta contra o
capitalismo, baseado nas idéias do socialismo. Dedé Cospe-Rima, o cordelista,
vê em Zé do Burro um representante ideal da cultura popular, um herói
adequado para o seu cordel, que se baseia em fontes recolhidas nas ruas. O
Padre, ao saber que Zé do Burro benzera sua cruz em um terreiro, considera
isso uma profanação inadmissível pela consciência católica centrada em Cristo
e nos santos canonizados pela Igreja, daí sua rejeição a Iansã. Os lutadores
de capoeira defendem Zé do Burro por causa de sua simpatia à fé popular
mais ingênua e eclética, fi cando a favor das práticas religiosas dos terreiros
de Salvador. Rosa vê em seu marido um intransigente, sendo este o principal
motivo de aceitar as ofertas de Bonitão, sem perceber que vai ser prostituída.

Mas... é bom refl etir mais uma vez... Por que essa peça de Dias Gomes
pertence ao gênero dramático e não narrativo? Isso se dá por causa da sua
estrutura dialogal. Todo o confl ito entre o protagonista e o mundo externo
chega ao leitor pelos atos dos personagens. A intolerância entre Zé do Burro
e Padre Olavo é um recurso dramático que concorre para o efeito de aumento
das tensões do enredo, o que cresce na medida em que Zé do Burro não desiste
de sua promessa e o Padre Olavo também não abre mão de suas convicções
religiosas. Antes do desfecho, vão ocorrendo uns fatos que aumentam a tensão
da peça. Por exemplo, o “secreta”, um espião a serviço da polícia, intervém no
confl ito em frente à Igreja para prejudicar Zé do Burro. Bonitão manipula o
“secreta” para causar tumultos e justifi car a prisão do camponês. O jornalista
caracteriza o pagador de promessas como a favor da reforma agrária. O Padre
Olavo não procede a nenhuma refl exão crítica de seus procedimentos. E alguns
tipos populares têm simpatia pela causa de Zé do Burro, fi cando contra o Padre
e contra a polícia. No fi nal, o desfecho da peça pode ser compreendido como
um martírio típico do cristianismo primitivo, mas não é reconhecido pelas
autoridades clericais. Fica clara a utilização da tirania – abuso de poder – pela
polícia, quando age contra as classes sociais mais simples. Há, no fi nal de tudo,
uma aliança sutil entre o Estado e a Igreja para aniquilarem inimigos comuns,
considerados perturbadores da ordem estabelecida.
PESQUISAR: Você deve consultar no dicionário o signifi cado de todas as
palavras grifadas acima, para aperfeiçoar seu vocabulário.
Veja agora essa cena muito especial do Auto da Compadecida, para entender
melhor o gênero dramático. Após a procissão e a missa em latim para o enterro
do cachorro, o Palhaço faz a seguinte intervenção:
Palhaço – Muito bem, muito bem, muito bem. Assim se conseguem as coisas
neste mundo. E agora, enquanto Xaréu se enterra ‘em latim’, imaginemos
o que se passa na cidade. Antônio Morais saiu furioso com o padre e acaba
de ter uma longa conferência com o bispo a esse respeito. Este, que está
inspecionando a sua diocese, tem que atender a inúmeras conveniências. Em
primeiro lugar, não pode desprestigiar a Igreja, que o padre, afi nal de contas,
representa na paróquia. Mas tem também que pensar em certas conjunturas e
transigências, pois Antônio Morais é dono de todas as minas da região e é um
homem poderoso, tendo enriquecido fortemente o patrimônio que herdou, o que
já era grande, durante a guerra, em que o comércio de minérios esteve no auge.
De modo que lá vem o bispo. Peço todo silêncio e respeito do auditório, porque
a grande fi gura que se aproxima é, além de bispo, um grande administrador
e político. Sou o primeiro a me curvar diante deste grande príncipe da Igreja,
prestando-lhe minhas mais carinhosas homenagens.
Esta longa fala pode ser interpretada de várias formas. Por exemplo, o
Palhaço exerce o papel de um narrador camufl ado, uma vez que o texto dramático
não tem propriamente narrador e é ele que preenche essa lacuna nos momentos de
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apresentação, mudança e encaminhamento das cenas. As informações veiculadas
pelo Palhaço contribuem para um efeito fundamental da estrutura do gênero
dramático: a economia de meios. O Palhaço emite juízo, ainda que breve, sobre as
contradições da vida social do bispo, submetido a obrigações sacerdotais que visam à
autoconservação da Igreja e ao mesmo tempo agindo dentro de conveniências diante
do poder econômico da região. O Palhaço comporta-se de forma humilde diante
da passagem do bispo, o que não deixa de ter ressonâncias irônicas. O Palhaço tem
participação ativa no conteúdo do texto e na apreciação crítica da realidade.
Você deve se lembrar que no Auto da Compadecida ocorre um julgamento
para saber se as pessoas vão para o inferno, para o purgatório ou diretamente
para o céu. Na cena que precede o julgamento, ocorrem os assassinatos do
Bispo, do Padre, do Sacristão, do Padeiro e a Mulher, de Severino de Aracaju, do
Cangaceiro e de João Grilo. Sucede, então, nova intervenção do Palhaço:
Palhaço – Peço desculpas ao distinto público que teve de assistir a essa
pequena carnifi cina, mas ela era necessária ao desenrolar da história. Agora
a cena vai mudar um pouco. João, levante-se a ajude a mudar o cenário.
Chicó! Chame os outros.
Chicó – Os defuntos também?
Palhaço – Também.
Chicó – Senhor Bispo, Senhor Padre, Senhor Padeiro! (Aparecem todos.)
Palhaço – É preciso mudar o cenário, para a cena do julgamento de vocês.
Tragam o trono de Nosso Senhor! Agora a igreja vai servir de entrada para
o céu e para o purgatório. O distinto público não se espante ao ver, nas
cenas seguintes, dois demônios vestidos de vaqueiro, pois isso decorre de
uma cena comum no sertão do Nordeste. (É claro que essas falas serão
cortadas ou adaptadas pelo encenador, de acordo com a montagem que se
fi zer.) Agora os mortos. Quem estava morto?
Bispo – Eu.
Palhaço – Deite-se ali.
Padre – Eu também.
Palhaço – Deite-se junto dele. Quem mais?
João Grilo – Eu, o padeiro, a mulher, o sacristão, Severino e o cabra.
Palhaço – Deitem-se todos e morram.
João Grilo – Um momento.
Palhaço – Homem, morra, que o espetáculo precisa continuar!
João Grilo – Espere, quer mandar no meu morredor?
Palhaço – O que é que você quer?
João Grilo – Já que tenho de fi car aqui morto, quero pelo menos fi car longe
do sacristão.
Palhaço – Pois fi que. Deite-se ali. E você, Chicó?
Chicó – Eu escapei. Estava na igreja, rezando pela alma de João Grilo.

Essas intervenções do Palhaço servem para evidenciar que toda a peça é um
artifício estético. O fi ngimento artístico tem primazia sobre a realidade histórica, pois
esta é apenas um referencial que o teatro não consegue reproduzir integralmente,
mas apenas alguns aspectos recriados em forma fi ccional. O Palhaço distribui os
papéis e as funções e promove a continuidade da peça, funcionando como uma
espécie de autor fi ctício da obra. O enredo é constituído de um conjunto de cenas
que têm um desenvolvimento descontínuo, ou seja, sofre interrupções do Palhaço,
o que caracteriza uma refl exão sobre a própria montagem da peça. Vários planos
da peça se cruzam e se confundem, como o fato de Chicó estar vivo entre os mortos
que serão imediatamente julgados e afi rmar que estava rezando pela alma do
amigo.
ATENÇÃO: No Auto da Compadecida, o Palhaço apenas faz papel de narrador,
mas não é um narrador propriamente dito, como aparece no texto narrativo. A
diferença é que o Palhaço fala diretamente ao público e vive ações diretas junto
com os outros personagens.
AGORA É SUA VEZ: Leia o primeiro texto do livro de Anatol Rosenfeld,
indicado na bibliografi a, para você entender a diferença de tempo nos gêneros
literários.
REFLITA: Preste atenção às três proposições abaixo:
I. Num texto dramático como o Auto da Compadecida, não existe
propriamente um narrador, mas rubricas (informações entre
parênteses) que situam o leitor entre os fatos e a evolução das
cenas
II. Nos textos poéticos de Mário Quintana, o eu-lírico é uma voz
fi ctícia que simboliza a expressão de sentimentos como saudade,
nostalgia, tristeza, solidão, entre outros, mas essa voz não é o
pronunciamento real do autor sobre sua realidade particular
III. Num texto narrativo como os contos de Machado de Assis,
o narrador é de importância central, pois provêm dele as
informações a que o leitor tem acesso
O principal OBJETIVO deste estudo é levar você a diferenciar os gêneros
literários. Para demonstrar conhecimento já adquirido, tente identifi car o gênero
do texto abaixo.
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Janelas abertas Nº2
(Caetano Veloso)
Sim, eu poderia abrir as portas que dão pra dentro
Percorrer correndo, corredores em silêncio
Perder as paredes aparentes do edifício
Penetrar no labirinto
O labirinto de labirintos dentro do apartamento
Sim, eu poderia procurar por dentro a casa
Cruzar uma por uma as sete portas, as sete moradas
Na sala receber o beijo frio em minha boca
Beijo de uma deusa morta
Deus morto, fêmea, língua gelada, língua gelada como nada
Sim, eu poderia em cada quarto rever a mobília
Em cada um matar um membro da família
Até que a plenitude e a morte coincidissem um dia
O que aconteceria de qualquer jeito
Mas eu prefi ro abrir as janelas
Pra que entrem todos os insetos

UNIDADE III
A ESPECIFIDADE DO GÊNERO NARRATIVO
Diferente do gênero lírico e do dramático, o texto narrativo necessariamente
tem um narrador: aquela voz responsável pela enunciação e pelo encaminhamento
dos fatos relatados. O narrador pode ser o próprio personagem central (primeira
pessoa) ou alguma voz de fora que não se envolve com o enredo (terceira pessoa).
A compreensão desse fenômeno é fundamental para situar as demais categorias
da narrativa, como tempo, espaço, ação, personagem, enredo, pois todos estão
subordinados à forma como o narrador os apresenta, descreve e relata. Para você
ter uma visão mais clara desse fundamento teórico, nada melhor que ler um texto
narrativo. Escolhemos para você o conto “A cartomante”, de Machado de Assis.
Em seguida são feitos uns comentários como forma de facilitar a compreensão.
Mas ATENÇÃO: você é que tem que desenvolver suas próprias habilidades para
ler, interpretar e saber comentar criticamente um texto literário. Os comentários
que vamos indicar são apenas pontos de partida para uma leitura mais original
que você mesmo deve fazer.
AGORA É SUA VEZ: Leia com bastante calma o conto “A cartomante” e
procure identifi car nele os principais elementos que constituem um texto
narrativo.
A cartomante
Hamlet observa a Horácio que há mais coisas no céu e na terra do que sonha a
nossa fi losofi a. Era a mesma explicação que dava a bela Rita ao moço Camilo,
numa sexta-feira de novembro de 1869, quando este ria dela, por ter ido
na véspera consultar uma cartomante; a diferença é que o fazia por outras
palavras.
- Ria, ria. Os homens são assim; não acreditam em nada. Pois saiba que fui,
e que ela adivinhou o motivo da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o
que era. Apenas começou a botar as cartas, disse-me: “A senhora gosta de uma
pessoa...” Confessei que sim, e então ela continuou a botar as cartas, combinouas,
e no fi m declarou-me que eu tinha medo de que você me esquecesse, mas que
não era verdade...
- Errou! interrompeu Camilo, rindo.
- Não diga isso, Camilo. Se você soubesse como eu tenho andado, por sua
causa. Você sabe; já lhe disse. Não ria de mim, não ria...
Camilo pegou-lhe nas mãos, e olhou para ela sério e fi xo. Jurou que lhe queria
muito, que os seus sustos pareciam de criança; em todo o caso, quando tivesse
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algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo. Depois, repreendeu-a; disselhe
que era imprudente andar por essas casas. Vilela podia sabê-lo, e depois..
- Qual saber! tive muita cautela, ao entrar na casa.
- Onde é a casa?
- Aqui perto, na rua da Guarda Velha; não passava ninguém nessa ocasião.
Descansa; eu não sou maluca.
Camilo riu outra vez:
- Tu crês deveras nessas coisas? perguntou-lhe.
Foi então que ela, sem saber que traduzia Hamlet em vulgar, disse-lhe que
havia muita coisa misteriosa e verdadeira neste mundo. Se ele não acreditava,
paciência; mas o certo é que a cartomante adivinhara tudo. Que mais? A prova
é que ela agora estava tranqüila e satisfeita.
Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. Não queria arrancar-lhe as ilusões.
Também ele, em criança, e ainda depois, foi supersticioso, teve um arsenal
inteiro de crendices, que a mãe lhe incutiu e que aos vinte anos desapareceram.
No dia em que deixou cair toda essa vegetação parasita, e fi cou só o tronco da
religião, ele, como tivesse recebido da mãe ambos os ensinos, envolveu-os na
mesma dúvida, e logo depois em uma só negação total. Camilo não acreditava
em nada. Por quê? Não poderia dizê-lo, não possuía um só argumento;
limitava-se a negar tudo. E digo mal, porque negar é ainda afi rmar, e ele não
formulava a incredulidade; diante do mistério, contentou-se em levantar os
ombros, e foi andando.
Separaram-se contentes, ele ainda mais que ela. Rita estava certa de ser amada;
Camilo, não só o estava, mas via-a estremecer e arriscar-se por ele, correr às
cartomantes, e, por mais que a repreendesse, não podia deixar de sentir-se
lisonjeado. A casa do encontro era na antiga rua dos Barbonos, onde morava
uma comprovinciana de Rita. Esta desceu pela rua das Mangueiras, na direção
de Botafogo, onde residia; Camilo desceu pela da Guarda Velha, olhando de
passagem para a casa da cartomante.
Vilela, Camilo e Rita, três nomes, uma aventura, e nenhuma explicação das
origens. Vamos a ela. Os dois primeiros eram amigos de infância. Vilela seguiu
a carreira de magistrado. Camilo entrou no funcionalismo, contra a vontade do
pai, que queria vê-lo médico; mas o pai morreu, e Camilo preferiu não ser nada,
até que a mãe lhe arranjou um emprego público. No princípio de 1869, voltou
Vilela da província, onde casara com uma dama formosa e tonta; abandonou
a magistratura e veio abrir banca de advogado. Camilo arranjou-lhe casa para
os lados de Botafogo, e foi a bordo recebê-lo.
- É o senhor? exclamou Rita, estendendo-lhe a mão. Não imagina como meu
marido é seu amigo; falava sempre do senhor.
Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram amigos deveras. Depois,
Camilo confessou de si para si que a mulher do Vilela não desmentia as cartas
do marido. Realmente, era graciosa e viva nos gestos, olhos cálidos, boca fi na e
interrogativa. Era um pouco mais velha que ambos: contava trinta anos, Vilela
vinte e nove e Camilo vinte e seis. Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o
parecer mais velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingênuo na vida

moral e prática. Faltava-lhe tanto a ação do tempo, como os óculos de cristal,
que a natureza põe no berço de alguns para adiantar os anos. Nem experiência,
nem intuição.
Uniram-se os três. Convivência trouxe intimidade. Pouco depois morreu
a mãe de Camilo, e nesse desastre, que o foi, os dois mostraram-se grandes
amigos dele. Vilela cuidou do enterro, dos sufrágios e do inventário; Rita
tratou especialmente do coração, e ninguém o faria melhor.
Como daí chegaram ao amor, não o soube ele nunca. A verdade é que gostava
de passar as horas ao lado dela; era a sua enfermeira moral, quase uma irmã,
mas principalmente era mulher e bonita. Odor di femmina: eis o que ele
aspirava nela, e em
volta dela, para incorporá-lo em si próprio. Liam os mesmos livros, iam juntos a
teatros e passeios. Camilo ensinou-lhe as damas e o xadrez e jogavam às noites;
- ela mal, - ele, para lhe ser agradável, pouco menos mal. Até aí as coisas. Agora
a ação da pessoa, os olhos teimosos de Rita, que procuravam muita vez os
dele, que os consultavam antes de o fazer ao marido, as mãos frias, as atitudes
insólitas. Um dia, fazendo ele anos, recebeu de Vilela uma rica bengala de
presente, e de Rita apenas um cartão com um vulgar cumprimento a lápis, e foi
então que ele pôde ler no próprio coração; não conseguia arrancar os olhos do
bilhetinho. Palavras vulgares; mas há vulgaridades sublimes, ou, pelo menos,
deleitosas. A velha caleça de praça, em que pela primeira vez passeaste com a
mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo. Assim é o homem,
assim são as coisas que o cercam.
Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde. Rita, como uma serpente, foi-se
acercando dele, envolveu-o todo, fez-lhe estalar os ossos num espasmo, e pingoulhe
o veneno na boca. Ele fi cou atordoado e subjugado. Vexame, sustos, remorsos,
desejos, tudo sentiu de mistura; mas a batalha foi curta e a vitória delirante. Adeus,
escrúpulos! Não tardou que o sapato se acomodasse ao pé, e aí foram ambos, estrada
fora, braços dados, pisando folgadamente por cima de ervas e pedregulhos, sem
padecer nada mais que algumas saudades, quando estavam ausentes um do outro.
A confi ança e estima de Vilela continuavam a ser as mesmas.
Um dia, porém, recebeu Camilo uma carta anônima, que lhe chamava imoral
e pérfi do, e dizia que a aventura era sabida de todos. Camilo teve medo, e, para
desviar as suspeitas, começou a rarear as visitas à casa de Vilela. Este notou-lhe
as ausências. Camilo respondeu que o motivo era uma paixão frívola de rapaz.
Candura gerou astúcia. As ausências prolongaram-se, e as visitas cessaram
inteiramente. Pode ser que entrasse também nisso um pouco de amor-próprio,
uma intenção de diminuir os obséquios do marido, para tornar menos dura a
aleivosia do ato.
Foi por esse tempo que Rita, desconfi ada e medrosa, correu à cartomante para
consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que a
cartomante restituiu-lhe a confi ança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o
que fez. Correram ainda algumas semanas. Camilo recebeu mais duas ou três
cartas anônimas, tão apaixonadas, que não podiam ser advertência da virtude,
mas despeito de algum pretendente; tal foi a opinião de Rita, que, por outras
palavras mal compostas, formulou este pensamento: - a virtude é preguiçosa e
avara, não gasta tempo nem papel; só o interesse é ativo e pródigo.
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Nem por isso Camilo fi cou mais sossegado; temia que o anônimo fosse ter
com Vilela, e a catástrofe viria então sem remédio. Rita concordou que era
possível.
- Bem, disse ela; eu levo os sobrescritos para comparar a letra com a das cartas
que lá aparecerem; se alguma for igual, guardo-a e rasgo-a...
Nenhuma apareceu; mas daí a algum tempo Vilela começou mostrar-se
sombrio, falando pouco, como desconfi ado. Rita deu-se pressa em dizê-lo ao
outro, e sobre isso deliberaram. A opinião dela é que Camilo devia tornar à
casa deles, tatear o marido, e pode ser até que lhe ouvisse a confi dência de
algum negócio particular. Camilo divergia; aparecer depois de tantos meses
era confi rmar a suspeita ou denúncia. Mais valia acautelarem-se, sacrifi candose
por algumas semanas. Combinaram os meios de se corresponderem, em caso
de necessidade, e separaram-se com lágrimas.
No dia seguinte, estando na repartição, recebeu Camilo este bilhete de Vilela:
“Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora.” Era mais de meio-dia.
Camilo saiu logo; na rua, advertiu que teria sido mais natural chamá-lo ao
escritório; por que em casa? Tudo indicava matéria especial, e a letra, fosse
realidade ou ilusão, afi gurou-se-lhe trêmula. Ele combinou todas essas coisas
com a notícia da véspera.
- Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora, -repetia ele com os olhos
no papel.
Imaginariamente, viu a ponta da orelha de um drama, Rita subjugada e
lacrimosa, Vilela indignado, pegando da pena e escrevendo o bilhete, certo de
que ele acudiria, e esperando-o para matá-lo. Camilo estremeceu, tinha medo:
depois sorriu amarelo, e em todo caso repugnava-lhe a idéia de recuar, e foi
andando. De caminho, lembrou-se de ir a casa; podia achar algum recado de
Rita, que lhe explicasse tudo. Não achou nada, nem ninguém. Voltou à rua, e a
idéia de estarem descobertos parecia-lhe cada vez mais verossímil; era natural
uma denúncia anônima, até da própria pessoa que o ameaçara antes; podia ser
que Vitela conhecesse agora tudo. A mesma suspensão das suas visitas, sem
motivo aparente, apenas com um pretexto fútil, viria confi rmar o resto.
Camilo ia andando inquieto e nervoso. Não relia o bilhete, mas as palavras
estavam decoradas, diante dos olhos, fi xas; ou então, - o que era ainda pior,
- eram-lhe murmuradas ao ouvido, com a própria voz de Vilela. “Vem já, já,
à nossa casa; preciso falar-te sem demora.” Ditas assim, pela voz do outro,
tinham um tom de mistério e ameaça. Vem, já, já, para quê? Era perto de uma
hora da tarde. A comoção crescia de minuto a minuto. Tanto imaginou o que
se iria passar, que chegou a crê-lo e vê-lo. Positivamente, tinha medo. Entrou
a cogitar em ir armado, considerando que, se nada houvesse, nada perdia, e a
precaução era útil. Logo depois rejeitava a idéia, vexado de si mesmo, e seguia,
picando o passo, na direção do largo da Carioca, para entrar num tílburi.
Chegou, entrou e mandou seguir a trote largo.
- Quanto antes, melhor, pensou ele; não posso estar assim...
Mas o mesmo trote do cavalo veio agravar-lhe a comoção. O tempo voava,
e ele não tardaria a entestar com o perigo. Quase no fi m da rua da Guarda
Velha, o tílburi teve de parar; a rua estava atravancada com uma carroça, que

caíra. Camilo, em si mesmo, estimou o obstáculo, e esperou. No fi m de cinco
minutos, reparou que ao lado, à esquerda, ao pé do tílburi, fi cava a casa da
cartomante, a quem Rita consultara uma vez, e nunca ele desejou tanto crer
na lição das cartas. Olhou, viu as janelas fechadas, quando todas as outras
estavam abertas e pejadas de curiosos do incidente da rua. Dir-se-ia a morada
do indiferente Destino.
Camilo reclinou-se no tílburi, para não ver nada. A agitação dele era grande,
extraordinária, e do fundo das camadas morais emergiam alguns fantasmas de
outro tempo, as velhas crenças, as superstições antigas. O cocheiro propôs-lhe
voltar a primeira travessa, e ir por outro caminho; ele respondeu que não, que
esperasse. E inclinava-se para fi tar a casa... Depois fez um gesto incrédulo:
era a idéia de ouvir a cartomante, que lhe passava ao longe, muito longe,
com vastas asas cinzentas; desapareceu, reapareceu, e tornou a esvair-se no
cérebro; mas daí a pouco moveu outra vez as asas, mais perto, fazendo uns
giros concêntricos... Na rua, gritavam os homens, safando a carroça:
-Anda! agora! empurra! vá! vá!
Daí a pouco estaria removido o obstáculo. Camilo fechava os olhos, pensava em
outras coisas; mas a voz do marido sussurrava-lhe às orelhas as palavras da
carta: ‘’Vem,já,já...’’ E ele via as contorções do drama e tremia. A casa olhava
para ele. As pernas queriam descer e entrar... Camilo achou-se diante de um
longo véu opaco... pensou rapidamente no inexplicável de tantas coisas. A voz
da mãe repetia-lhe uma porção de casos extraordinários, e a mesma frase do
príncipe de Dinamarca reboava-lhe
dentro: “Há mais coisas no céu e na terra do que sonha a fi losofi a...” Que
perdia ele, se...?
Deu por si na calçada, ao pé da porta; disse ao cocheiro que esperasse, e rápido
enfi ou pelo corredor, e subiu a escada. A luz era pouca, os degraus comidos dos
pés, o corrimão pegajoso; mas ele não viu nem sentiu nada. Trepou e bateu.
Não aparecendo ninguém, teve idéia de descer; mas era tarde, a curiosidade
fustigava-lhe o sangue, as fontes latejavam-lhe; ele tornou a bater uma, duas,
três pancadas. Veio uma mulher; era a cartomante. Camilo disse que ia consultála,
ela fê-lo entrar. Dali subiram ao sótão, por uma escada ainda pior que a
primeira e mais escura. Em cima, havia uma salinha, mal alumiada por uma
janela, que dava para o telhado dos fundos. Velhos trastes, paredes sombrias,
um ar de pobreza, que antes aumentava do que destruía o prestígio.
A cartomante fê-lo sentar diante da mesa, e sentou-se do lado oposto, com
as costas para a janela, de maneira que a pouca luz de fora batia em cheio no
rosto de Camilo. Abriu uma gaveta e tirou um baralho de cartas compridas e
enxovalhadas. Enquanto as baralhava, rapidamente, olhava para ele, não de
rosto, mas por baixo dos olhos. Era uma mulher de quarenta anos, italiana,
morena e magra, com grandes olhos sonsos e agudos. Voltou três cartas sobre
a mesa, e disse-lhe:
- Vejamos primeiro o que é que o traz aqui. O senhor tem um grande susto...
Camilo, maravilhado, fez um gesto afi rmativo.
- E quer saber, continuou ela, se lhe acontecerá alguma coisa ou não...
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-A mim e a ela, explicou vivamente ele.
A cartomante não sorriu; disse-lhe só que esperasse. Rápido pegou outra vez
das cartas e baralhou-as, com os longos dedos fi nos, de unhas descuradas;
baralhou-as bem, transpôs os maços, uma, duas, três vezes; depois começou a
estendê-las. Camilo tinha os olhos nela, curioso e ansioso.
- As cartas dizem-me...
Camilo inclinou-se para beber uma a uma as palavras. Então ela declaroulhe
que não tivesse medo de nada. Nada aconteceria nem a um nem a outro;
ele, o terceiro, ignorava tudo. Não obstante, era indispensável muita cautela;
ferviam invejas e despeitos. Falou-lhe do amor que os ligava, da beleza de
Rita... Camilo estava deslumbrado. A cartomante acabou, recolheu as cartas e
fechou-as na gaveta.
- A senhora restituiu-me a paz ao espírito, disse ele estendendo a mão por cima
da mesa e apertando a da cartomante.
Esta levantou-se, rindo.
- Vá, disse ela; vá, ragazzo innamorato...
E de pé, com o dedo indicador, tocou-lhe na testa. Camilo estremeceu, como se
fosse a mão da própria sibila, e levantou-se também. A cartomante foi à cômoda,
sobre a qual estava um prato com passas, tirou um cacho destas, começou a
despencá-las e comê-las, mostrando duas fi leiras de dentes que desmentiam as
unhas. Nessa mesma ação comum, a mulher tinha um ar particular. Camilo,
ansioso por sair, não sabia como pagasse; ignorava o preço.
- Passas custam dinheiro, disse ele afi nal, tirando a carteira. Quantas quer
mandar buscar?
- Pergunte ao seu coração, respondeu ela.
Camilo tirou uma nota de dez mil-réis, e deu-lha. Os olhos da cartomante
fuzilaram. O preço usual era dois mil-réis. .
- Vejo bem que o senhor gosta muito dela... E faz bem; ela gosta muito do
senhor. Vá, vá tranqüilo. Olhe a escada, é escura; ponha o chapéu...
A cartomante tinha já guardado a nota na algibeira, e descia com ele, falando,
com um leve sotaque. Camilo despediu-se dela embaixo, e desceu a escada
que levava à rua, enquanto a cartomante, alegre com a paga, tornava acima,
cantarolando uma barcarola. Camilo achou o tílburi esperando; a rua estava
livre. Entrou e seguiu a trote largo.
Tudo lhe parecia agora melhor, as outras coisas traziam outro aspecto, o céu
estava límpido e as caras joviais. Chegou a rir dos seus receios, que chamou
pueris; recordou os termos da carta de Vilela e reconheceu que eram íntimos
e familiares. Onde é que ele lhe descobrira a ameaça? Advertiu também que
eram urgentes, e que fi zera mal em demorar-se tanto; podia ser algum negócio
grave e gravíssimo.
- Vamos, vamos depressa, repetia ele ao cocheiro.
E consigo, para explicar a demora ao amigo, engenhou qualquer coisa; parece
que formou também o plano de aproveitar o incidente para tornar à antiga

assiduidade... De volta com os planos, reboavam-lhe na alma as palavras da
cartomante. Em verdade, ela adivinhara o objeto da consulta, o estado dele, a
existência de um terceiro; por que não adivinharia o resto? O presente que se
ignora vale o futuro. Era assim, lentas e contínuas, que as velhas crenças do
rapaz iam tornando ao de cima, e o mistério empolgava-o com as unhas de ferro.
Às vezes queria rir, e ria de si mesmo, algo vexado; mas a mulher, as cartas, as
palavras secas e afi rmativas, a exortação: - Vá, vá, ragazzo innamorato; e no
fi m, ao longe, a barcarola da despedida, lenta e graciosa, tais eram os elementos
recentes, que formavam, com os antigos, uma fé nova e vivaz.
A verdade é que o coração ia alegre e impaciente, pensando nas horas felizes
de outrora e nas que haviam de vir. Ao passar pela Glória, Camilo olhou para
o mar, estendeu os olhos para fora, até onde a água e o céu dão um abraço
infi nito, e teve assim
uma sensação do futuro, longo, longo, interminável.
Daí a pouco chegou à casa de Vilela. Apeou-se, empurrou aporta de ferro do
jardim e entrou. A casa estava silenciosa. Subiu os seis degraus de pedra, e mal
teve tempo de bater, a porta abriu-se, e apareceu-lhe Vilela.
- Desculpa, não pude vir mais cedo; que há?
Vilela não lhe respondeu; tinha as feições decompostas; fez-lhe sinal, e foram
para uma saleta interior. Entrando, Camilo não pôde sufocar um grito de
terror: - ao fundo, sobre o canapé, estava Rita morta e ensangüentada. Vilela
pegou-o pela gola,e, com dois tiros de revólver, estirou-o morto no chão.
REFLITA: Leia agora informações e comentários sobre Machado de Assis e sua
obra.
3.2 Machado de Assis(1839-1908)
Machado de Assis continua sendo considerado o maior escritor da literatura
brasileira. Apesar de pertencer, inicialmente, ao Romantismo, acabou optando
pelo Realismo, com os seus romances da maturidade: Memórias póstumas de Brás
Cubas, Quincas Barba, Dom Casmurro, Esaú e Jacó e Memorial de Aires. Tem ainda
uma larga produção que envolve teatro,crônicas, poesia e contos, defi nindo-se,
assim, como um autor de vários gêneros.
Os contos de Machado de Assis são tão representativos quanto os seus
romances da fase madura. Abrangem inúmeros temas, o que não é tão comum
para a sua época. No século dezenove, a literatura brasileira não tinha uma
tradição de contos signifi cativa. Machado é o primeiro grande contista brasileiro,
abrindo um caminho que será seguido depois por outros. Após um breve
comentário sobre “A cartomante”, apresentamos o resumo de outros contos e
algumas dicas que devem elucidar a compreensão dos textos.
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Comentário
Machado de Assis, entre outros aspectos, enfoca a fragilidade da chamada
“racionalidade humana”. Ele desfaz o mito do homem comedido, seguro pela
razão, como se idealizava no século dezenove. Ora, Rita e Camilo, no momento de
consulta à velha, estão tão agitados, tão confusos, tão sensíveis, que não percebem
que a cartomante, suposta sábia e conhecedora das coisas, só lhes diz coisas
óbvias. Não há nada de extraordinário e de realmente importante nas palavras da
velha. Mas os dois amantes associam cada palavra dela a previsões excepcionais,
o que é uma grande ironia. Observe que Camilo não. crê em nada de mistério,
mas, sentindo-se ameaçado, é vítima de crendices da infância, lembradas
a contragosto. Trata-se do medo, do horror à morte, que leva a essas camadas
psicológicas profundas do ser humano, relativizando ao máximo a atuação da
consciência racional. E nada do que a velha diz para tranqüilizá-los se confi rma.
Eles são tranqüilizados pela superstição, o que é outra grande ironia. E com isso
perdem até o medo, as suspeitas, o que poderia, instintivamente, levá-los a algum
gesto de defesa. É como se eles recuperassem a racionalidade e o equilíbrio pela
superstição, o que é inteiramente paradoxal e ridículo, em nada compatível com a
realidade. Essa confusão entre razão e loucura, tensão mortal e falso alívio, tudo
gerado por paixões proibidas. é um dos temas prediletos de Machado de Assis. É
o que ocorre em Quincas Borba, Dom Casmurro e outros contos, como “O relógio
de ouro”.
AGORA É SUA VEZ: Leia com atenção os resumos e comentários abaixo,
mas só depois de ler os próprios contos de Machado de Assis.
ATENÇÃO: Nunca se limite a ler resumos das obras literárias. O ideal é ir ao
texto diretamente! Os resumos e comentários servem apenas como explicações
e pontos de partida para alguma análise.
SUGESTÕES DE LEITURA: Resumos e comentários de alguns contos de
Machado de Assis
“A Igreja do Diabo”
O Diabo tem a idéia de fundar uma igreja. Cansado de desorganização e
obscuridade,quer uma igreja com cânone, hinos, novena, rituais, todo o aparelho
eclesiástico. E uma igreja que seja unida, sem divisões, para ser mais forte que
todas as existentes. Tem certeza de que seduzirá as pessoas e em breve esvaziará
o céu. Comunica suas intenções a Deus, que o chama de retórico e vulgar. Deus
quer saber por que o Diabo só agora está pensando em se organizar. O Diabo fala
de “negócios mais altos”, ou seja, promessas mais sedutoras que as de todas as
religiões, como, por exemplo, a inversão das virtudes. Eis as promessas do Diabo:

as delícias da terra, todas as glórias, os deleites mais íntimos. Ele confessa aos
homens, em suas pregações, que é o Diabo, para que ninguém tenha mais medo
ou faça imagem distorcida dele. Assim, multidões vão ao Diabo e seguem os seus
princípios:
a) substituição das virtudes aceitas;
b) reabilitação da soberba, da luxúria e da preguiça;
é) valorização da avareza, mãe da economia;
d) defesa da ira e da gula, virtudes superiores;
e) substituição da vinha do Senhor pela vinha do Diabo, fruto das mais belas
cepas do mundo;
f) prática da inveja, principal virtude, origem de infi nitas prosperidades;
g) amor às coisas perversas;
h) valorização da fraude, braço esquerdo do homem;
i) legitimação da venalidade, direito superior a todos os direitos;
j) combate ao perdão, à brandura e à cordialidade;
I) prática da calúnia mediante retribuição;
m) condenação de todas as formas de respeito;
n) abolição de toda a solidariedade humana;
o) amor às damas alheias: única forma permitida de amor ao próximo.
Essa nova doutrina se propaga e logo o Diabo triunfa. Mas um dia ele
faz uma descoberta chocante: as pessoas, às escondidas, estavam praticando
as antigas virtudes. O Diabo vê que ainda precisa conhecer bem o mal. Sem
compreender de todo o fenômeno, recorre a Deus e lhe relata os fatos. E
Deus lhe explica que o que está acontecendo faz parte da eterna contradição
humana.
Comentário
“A igreja do Diabo” é um conto que não aceita o maniqueísmo cristão. Não
existem pessoas exclusivamente boas ou exclusivamente más. Virtudes e pecados
se cruzam, se confundem e fazem parte da ação das pessoas. que agem conforme
interesses, circunstâncias etc. Machado de Assis não tem intenção de criar uma
fábula moralista, até mesmo porque a conclusão do conto é contraditória. No
entanto, ao dar relevância à “eterna contradição humana”, ele mais uma vez é
cético e negativista, sem acreditar em mudanças qualitativas no homem. O conto
tem conteúdo fi losófi co, é pessimista, querendo mostrar que a história do homem
não tem solução nenhuma. Ainda mais, o narrador tem intenção universalista:
ao invés de examinar os fatos em sua particularidade histórica, ou seja, em seu
contexto social, dando maior relevância à sociedade, ele só vê as contradições nas
“pessoas”, individualizando os casos, como se tudo fosse uma questão apenas
de opção pessoal Nesse sentido, ele reforça o velho livre arbítrio do cristianismo.
Mas essa aparente incoerência do escritor tem um sentido: não é ele propriamente
que está contando a saga do Diabo, mas um velho manuscrito beneditino, corno.é
dito logo na primeira página do conto. Com isso, consegue livrar-se de críticas e
atribuir a responsabilidade dos ensinamentos da fábula a elementos da própria
Igreja.
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3.2.1 Características Gerais Dos Contos De Machado De Assis
I. Críticas Ao Romantismo
No conto ‘’Noite de almirante”, ocorre uma ridicularização do amor
idealizado e a mulher que age por interesse e com personalidade maligna. Há a
critica à inocência e à falta de senso crítico do protagonista. Há também a quebra
da imagem da mulher perfeita e do amor como puro valor espiritual, acima de
todas as questões materiais. É a paródia de um tema comum ao Romantismo: o
pacto da. eterna fi delidade, como acontece em A moreninha, de Joaquim Manoel
de Macedo, na aliança fi rmada, desde a infãncia, entre Augusto e Carolina. Em
“O espelho”, Jacobina diz: “A melhor defi nição de amor não vale um beijo de
moça namorada”. Ou seja: importante é praticar o amor, não apenas sentir ou
fi car defi nindo e especulando em sonhos. Isso contraria os românticos, sobretudo
os da fase byroniana, que acreditavam num amor platônico e fantasiado.
“A igreja do Diabo” é um conto de conteúdo anticristão. A defesa dos
males é acompanhada de princípios lógicos, como se as pessoas pudessem
agir de qualquer forma e com naturalidade. É a destruição dos personagens
delicados, gentis e comedidos do Romantismo. Aliás, a escola romântica tem
muita infl uência cristã, porque a fuga para o passado, imitando os europeus
que queriam voltar à Idade Média, quer reaver asrajzes brasileiras, misturando
indianismo com a formação católica do Brasil.
II. Passagem do Singular para O Universal
Isso se dá da seguinte forma: ocorre um certo caso particular, muito
defi nido e num contexto bem específi co. No entanto, o escritor procura extrair
desse caso algumas características comuns ao ser humano em geral, como se
aquele caso particular pudesse ocorrer em qualquer lugar, em qualquer tempo.
Essa é uma das características centrais de Machado de Assis.
No conto “O enfermeiro”, Procópio, depois de matar o Coronel, cria
coragem para ver o velho e ouve “a eterna palavra dos séculos”: “Cairo, que
fi zeste de teu irmão?”. Ao comparar fatos de épocas bem diferentes, o autor
procura identifi car algo em comum entre os acontecimentos, mostrando que a
perseguição do sentimento de culpa independe de épocas históricas.
Em “Um apóIogo”, todo o diálogo entre a agulha e a linha é para ilustrar
a conclusão de que uns abrem caminho a vida inteira para outros passarem. É a
desigualdade que está em jogo, o que pode ser lido como metáfora de todas as
sociedades e relações exploradoras até hoje.
Em “O espelho”, Jacobina diz que os amigos estão curiosos para ouvirem
seu relato e vê nisso uma tendência universal do homem:”Santa curiosidade! tu
és não só a alma da civilização, és também o pomo da concórdia, fruta divina, de
outro sabor que não aquele pomo da mitologia”.
Em “A cartomante”, Camilo recebe de Rita um cartão sem muita
importância. Camilo, entretanto, não tira os olhos dele. E o procedimento do
narrador é no sentido de generalizar a questão: “Palavras vulgares;mas há
vulgaridades sublimes, ou, pelo menos, deleitosas. A velha caleça de praça,

em que pela primeira vez passeaste com a mulher amada, fechadinhos ambos,
vale o carro de Apolo. Assim é o homem, assim são as cousas que o cercam”.
Nos comentários sobre as cartas anônimas, aparecem frases que poderiam
ser destacadas do texto e lidas em qualquer circunstância, como as famosas
declarações das tragédias de Shakespeare. Aliás, o conto começa exatamente
com um dos pensamentos mais conhecidos de Hamlet: “Há mais coisas no céu
e na terra do que sonha a nossa fi losofi a”. É preciso fi car atento ao fato de que os
motivos centrais da tragédia, como dúvida, traição, mistério, ambigüidade, são
retrabalhados no conto de Machado de Assis, mantendo sua validade universal.
III. Tensão Psicológica dos Personagens
A tensão psicológica pode ter várias origens: a) o que se passa entre as
normas estabelecidas e a transgressão; b) o momento entre um objetivo e a
realização dele; c) confusões que geram sentimento de culpa e trazem ameaça à
situação normal dos personagens. Seja como for, a tensão é sempre o que ocorre
entre a ruptura com aquilo que é jugado certo e a reação que pode vir dessa
ruptura.
Maior parte da “Missa do galo” e de “A cartomante” é de tensões. No
primeiro, há o confl ito entre a hora de ir à missa, o prazer gerado pela conversa
com a mulher e a possibilidade de ter alguma relação íntima com a dona da casa.
A mulher, casada, está dentro das normas sociais; a missa é uma convenção muito
séria, ainda mais a do galo, que só ocorre uma vez por ano; mas a conversa com a
mulher, que pode derivar para a intimidade sexual, poderia quebrar a norma do
casamento e a fi delidade ao ritual da Igreja.
Já Camilo tem um comportamento muito tenso: ora está seguro, ora está
andando na sombra da morte. Isso cria um clima de permanente confl ito, sendo
tudo reforçado por sentidos duplos e vagos, o que quebra todas as certezas dos
personagens.
IV. Ironia
A ironia é, basicamente, uma inversão proposital de sentidos. Afi rma-se
algo querendo se dizer o oposto. Visando a alguma forma de crítica ou sarcasmo,
a ironia machadiana, uma das maiores características de sua obra, aparece de
várias formas:
a) por pistas e antecipações falsas
Ao contar à esposa de Fortunato que ele cuidou, sem interesse, do ferido,
Garcia, em “A causa secreta”, dá a entender que Fortunato é muito fi lantrópico
e solidário. O leitor também fi ca com essa impressão. Só depois, ao longo do
conto, é que fi camos sabendo do sadismo e da perversão de Fortunato: sua frieza
cientifi cista no ato de dissecação dos ratos. Desse choque de contrastes é que se
instaura a ironia.
Em “Pai contra mãe”, as amigas de Clara não negam a gentileza de Cândido
Neves, “nem o amor que lhe tinha, nem ainda algumas virtudes”. Ora, Cândido
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não tem virtude alguma, não se adapta a nenhuma profi ssão e se revela, no fi nal,
um crudelíssimo perseguidor de escravos fugidios. Mas as opiniões das amigas
de Clara vêm antes da revelação fi nal de Cândido e o choque com o que ocorre
depois é que produz o efeito irônico.
Em “O enfermeiro”, o primeiro encontro entre Procópio e o Coronel é
resumido assim: “(...) a minha resposta deu uma melhor idéia do coronel. Ele
mesmo o declarou ao vigário, acrescentando que eu era o mais simpático dos
enfermeiros que tivera. A verdade é que vivemos uma lua-de-mel de sete dias”.
Nada disso, a partir daí, se confi rma. O Coronel Felisberto é insuportável e
Procópio o mata.
“Noite de almirante” e “Umas férias” já têm ironia no próprio título.
A introdução dos contos é de um entusiasmo enorme para os personagens,
caindo violentamente depois. Deolindo, no primeiro, é traído e humilhado por
Genoveva; no segundo, as “férias” acabam sendo na escola: com horror do clima
sombrio de casa, que se instaura com a morte do pai, as crianças, liberadas das
aulas e felizes por isso, acabam tendo saudade da escola. As “férias”, portanto,
são os estudos.
b) através do humor negro
O primeiro parágrafo de “Pai contra mãe” é a descrição dos instrumentos
da escravidão. O narrador não se limitar a descrever, pontuar, constatar. Ele
investe em opiniões radicais, tentando naturalizar a.violência da escravidão e,
com isso, justifi car o que ele mesmo chama de “grotesco”. É como se a violência
dos senhores fosse um mal necessário e inevitável para se atingir a “ordem”.
Ordem que não precisa de defi nição ou esclarecimento. Ordem que é ordem
e pronto. Isso não quer dizer que o narrador seja a favor da escravidão e das
torturas. Ao contrário: ele procura representar a mentalidade dos escravistas:
“Há meio século, os escravos fugiam com freqüência. Eram muitos, e nem todos
gostavam da escravidão. Sucedia ocasionalmente apanharem pancada, e nem
todos gostavam de apanhar pancada”. Na cena de casamento de Cândido Neves
com Clara, o narrador comenta com humor negro o sofrimento e a pobreza da
casa da Tia Mônica: “A alegria era comum aos três. O casal ria a propósito de
tudo. Os mesmos nomes eram objeto de trocados, Clara, Neves, Cândido; não
davam que comer, mas davam que rir, e o riso digeria-se sem esforço”. Cândido
é cristão e perseguidor de escravos ao mesmo tempo: “- Deus não me abandona.
e preto fugido sabe que comigo não brinca; quase nenhum resiste. Muitos
entregam-se logo”. A profi ssão violenta de Cândido nega todos os atributos
de Deus: amor, paz, proteção, salvação etc. Na descrição que o narrador faz do
trabalho de Cândido Neves: “(...) perdera já o ofício de entalhador(...) abrira
mão de outros muitos, melhores ou piores. Pegar escravos fugidos trouxelhe
um novo encanto. Não obrigava a estar longas horas sentado. Só exigia
força, olho vivo, paciência e um pedaço de corda”, ele nivela propositalmente
tudo, como se paciência e corda, por exemplo, fossem bens morais e tivessem
a mesma qualidade. Ora, a paciência é um bem espiritual do homem, algo que
se adquire com educação para tolerância e fi ns elevados. Isso é incompatível
com a corda, instrumento de captura de escravos. A ironia, portanto, está nessa
contradição.

c) através dos nomes
Em Machado de Assis, é freqüente o seguinte: nomes dos personagens não
condizem com os atos deles; nomes de lugares são o oposto ou a negação do que
ocorre lá. Pelo descompasso entre uma coisa e outra, produz-se a ironia. É uma
ironia muito sutil, que exige às vezes atenção dobrada para ser identifi cada. Por
exemplo, Cândido é sinônimo de brando, dócil, delicado; Neves e Clara remetem
para o branco, a pureza, e no entanto vivem de caçar pessoas. Mesmo que Neves
remeta para frieza, não combina com Cândido. Além disso, a escrava é capturada
na Rua da Ajuda; ela está grávida e Cândido, à procura dela, passa pela Rua do
Parto. Mas o resultado do arrastão é o aborto. .
Em “O enfermeiro”, o Coronel, extremamente depressivo, mal-humorado
e rejeitado por todos na cidade, chama-se Felisberto. Em “Noite de almirante”, o
nome Deolindo pode desdobrar-se, possivelmente, em dois: Deus e lindo. Nem por
isso deixa de ser traído por Genoveva, que é o nome de uma santa que, segundo a
tradição católica, casou-se com Deus e dedicou toda a sua vida a ele. O conto, no
entanto, é sobre uma mulher que não espera o noivo, que é marinheiro, voltar e
se casa com outro, apesar da promessa inicial de ser absolutamente fi el a ele.
Em “A cartomante”, o principal lugar é a Rua da Velha Guarda, onde fi ca
a casa da cartomante. O nome da rua, sutilmente, remete para a velha Guarda
Imperial, ao mesmo tempo em que se refere à “velha” enigmática que lê o destino
alheio. Ora, guarda é sinônimo de proteção, defesa. É como se a cartomante fosse
a guardiã de Rita e Camilo. No entanto, as previsões dela resultam no oposto.
Tanto é que Camilo, um pouco antes de chegar à casa de Vilela e ser morto, passa
pela praia da Glória, que é outra ironia, e tem a seguinte sensação: “(...) Camilo
olhou para o mar, estendeu os olhos para fora, até onde a água e o céu dão um
abraço infi nito, e teve assim uma sensação do futuro, longo, longo, interminável”.
A ironia é uma forma de exercer o pensamento critico e revogar toda e
qualquer inocência. Em Machado de Assis, ela está muito associada ao ceticismo
e a uma visão de mundo negativista por excelência. As últimas palavras de Brás
Cubas parecem confi rmar tudo o que vimos em seus contos:
Somadas umas causas e outras, qualquer pessoa imaginará que não houve
míngua nem sobra, e conseguintemente que saí quite com a vida. E imaginará
mal; porque ao chegar a este outro lado do mistério, achei-me com um pequeno
saldo, que é a derradeira negativa deste capítulo de negativas: - Não tive fi lhos,
não transmiti a nenhuma criatura o legado da nossa miséria.
Proposta de atividades
1. Leia atentamente os parágrafos abaixo, que versam sobre a teoria da
literatura, especialmente no que diz respeito à relação do texto literário com o
momento histórico:
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Quando fazemos uma análise deste tipo, podemos dizer que levamos em conta
o elemento social, não exteriormente, como referência que permite identifi car,
na matéria do livro, a expressão de uma certa época ou de uma sociedade
determinada; nem como enquadramento, que permite situá-lo historicamente;
mas como fator da própria construção artística, estudado, no nível explicativo
e não ilustrativo. Neste caso, saímos dos aspectos periféricos da sociologia,
ou da história sociologicamente orientada, para chegar a uma interpretação
estética que assimilou a dimensão social como fator de arte. Quando isto se
dá, ocorre o paradoxo assinalado inicialmente: o externo se torna interno e
a crítica deixa de ser sociológica, para ser apenas crítica. O elemento social
se torna um dos muitos que interferem na economia do livro, ao lado dos
psicológicos, religiosos, lingüísticos e outros. Neste nível de análise, em que
a estrutura constitui o ponto de referência, as divisões pouco importam, pois
tudo se transforma, para o crítico, em fermento orgânico de que resultou a
diversidade coesa do todo.
Está visto que, segundo esta ordem de idéias, o ângulo sociológico adquire
uma validade maior do que tinha. Em compensação, não pode mais ser imposto
como critério único, ou mesmo preferencial, pois a importância de cada fator
depende do caso a ser analisado. Uma crítica que se queira integral deixará
de ser unilateralmente sociológica, psicológica ou lingüística, para utilizar
livremente os elementos capazes de conduzirem a uma interpretação coerente.
Mas nada impede que cada crítico ressalte o elemento da sua preferência, desde
que o utilize como componente da estruturação da obra. E nós verifi camos
que o que a crítica moderna superou não foi a orientação sociológica, sempre
possível e legítima, mas o sociologismo crítico, a tendência devoradora de tudo
explicar por meio dos fatores sociais.
(Antonio Candido, Literatura e sociedade)
2. Procure identifi car no texto abaixo os traços essenciais do gênero narrativo
e tente encontrar uma forma de relacioná-los a algum conto de Machado de
Assis.
O gênero épico é mais objetivo que o lírico. O mundo objetivo (naturalmente
imaginário), com suas paisagens, cidades e personagens (envolvidas em
certas situações), emancipa-se em larga medida da subjetividade do narrador.
Este geralmente não exprime os próprios estados de alma, mas narra os de
outros seres. Participa, contudo, em maior ou menor grau, dos seus destinos
e está sempre presente através do ato de narrar. Mesmo quando os próprios
personagens começam a dialogar em voz direta é ainda o narrador que lhes dá
a pa1avra, lhes descreve as reações e indica quem fala, através de observações
como “disse João”, “exclamou Maria quase aos gritos”, etc.
No poema ou canto líricos um ser humano solitário - ou um grupo - parece
exprimir-se. De modo algum é necessário imaginar a presença de ouvintes ou
interlocutores a quem esse canto se dirige. Cantarolamos ou assobiamos assim
melodias. O que é primordial é a expressão monológica, não a comunicação
a outrem. Já no caso da narração é difícil imaginar que o narrador não esteja
narrando a estória a alguém. O narrador, muito mais que se exprimir a si

mesmo (o que naturalmente não é excluído) quer comunicar alguma coisa
a outros que, provavelmente, estão sentados em tomo dele e lhe pedem que
lhes conte um “caso”. Como não exprime o próprio estado de alma, mas narra
estórias que aconteceram a outrem, falará com certa serenidade e descreverá
objetivamente as circunstâncias objetivas. A estória foi assim. Ela já aconteceu
- a voz é do pretérito - e aconteceu a outrem; o pronome é “ele” ( João, Maria)
e em geral não” eu”. Isso cria certa distância entre o narrador e o mundo
narrado. Mesmo quando o narrador usa o pronome “eu” para narrar uma
estória que aparentemente aconteceu a ele mesmo, apresenta-se já afastado
dos eventos contados, mercê do pretérito. Isso lhe permite tomar uma atitude
distanciada e objetiva, contrária à do poeta lírico.
A função mais comunicativa que expressiva da linguagem épica dá ao narrador
maior fôlego para desenvolver, com calma e lucidez, um mundo mais amplo.
Aristóteles salientou este traço estilístico, ao dizer: “Entendo por épico um
conteúdo de vasto assunto.” Disso decorrem, em geral, sintaxe e linguagem
mais lógicas, atenuação do uso sonoro e dos recursos rítmicos.
É sobretudo fundamental na narração o desdobramento em sujeito (narrador)
e objeto (mundo narrado). O narrador, ademais, já conhece o futuro dos
personagens (pois toda a estória já decorreu) e tem por isso um horizonte mais
vasto que estes; há, geralmente, dois horizontes: o dos personagens, menor, e o
do narrador, maior. Isso não ocorre no poema lírico em que existe só o horizonte
do Eu lírico que se exprime. Mesmo na narração em que o narrador conta uma
estória acontecida a ele mesmo, o eu que narra tem horizonte maior do que o eu
narrado e ainda envolvido nos eventos, visto já conhecer o desfecho do caso.
(Anatol Rosenfeld, O teatro épico)
ATENÇÃO: Terminamos por aqui esse material, mas isso é apenas o começo dos
seus estudos sobre teoria da literatura. Vamos apresentar um pequeno glossário
abaixo, para que você consulte e reforce seus conhecimentos.
OBJETIVOS: Um glossário tem a fi nalidade básica de apresentar alguns
conceitos fundamentais vistos ao longo do curso, para facilitar a compreensão
dos mesmos.
REFLITA: Um glossário é apenas um meio rápido de consulta, mas você jamais
deve se limitar a ele.
AGORA É SUA VEZ: Procure ter sempre disposição para consultar o glossário
na medida em que for lendo os conceitos na parte teórica e aplicando-os à sua
leitura dos textos literários.
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GLOSSÁRIO
ANÁLISE LITERÁRIA – É o estudo de textos literários de uma forma
objetiva, com base em conceitos fornecidos pela teoria da literatura. O estudo de
um texto para classifi car a sua forma, por exemplo, exige leituras sistemáticas da
teoria dos gêneros literários.
CATEGORIA – É qualquer componente da estrutura da narrativa. Por
exemplo, o narrador, o enredo, os personagens, o tempo e o espaço são categorias
que, em seu conjunto, constituem uma narrativa.
CONCEITO – É o instrumento básico de toda formulação teórica. O
conceito só se sustenta se for objetivo e demonstrar respaldo na realidade
estudada, seja esta material ou simbólica. Caso o conceito não corresponda a
essa exigência, sua formulação é falha e muitas vezes não passa de uma simples
opinião sobre as coisas. O estudo sistemático da teoria da literatura exige que os
conceitos tenham propriedade para serem aproveitados nas análises literárias.
ENREDO – Conjunto dos fatos que se sucedem em uma narrativa. Os fatos
que acontecem geram outros fatos, que se relacionam com outros, criando uma
determinada tensão na situação dos personagens. A tensão gera uma expectativa
que pode ser confi rmada ou não no fi nal da narrativa.
GÊNERO LITERÁRIO – São as formas literárias mais amplas, abrangendo
várias subformas ou subgêneros. A teoria literária mais clássica apresenta a
divisão da literatura em três gêneros essenciais: o épico (ou narrativo), o lírico
(o que modernamente convencionou-se chamar “poesia”) e o dramático (texto
voltado para a encenação teatral).
IRONIA – É um recurso muito utilizado na literatura, a exemplo da
narrativa de Machado de Assis. A ironia é uma inversão de sentido das coisas. O
discurso irônico é aquele que afi rma algo querendo dizer o oposto. A fi nalidade
da ironia é variada: pode ser o humor, o sarcasmo, a ridicularização de certas
situações, mas pode ser também a intenção de provocar uma refl exão sobre o que
parece natural e correto.
LITERATURA – É um tipo de arte que se caracteriza pelo uso e combinação
das palavras de uma forma muito específi ca, capaz de ultrapassar o senso comum.
Assim como a pintura é uma combinação de cores e a música é uma combinação
de sons, o que distingue a literatura é a sua capacidade de criar sentidos novos,
ainda que utilizando as mesmas palavras fornecidas pela língua. A criatividade
literária também pode instaurar palavras novas, conhecidas como “neologismos”,
que tornam o texto literário mais imprevisível e mais distanciado da comunicação
cotidiana. A literatura, com essa preocupação voltada para o estabelecimento de
sentidos diferentes, singulares, desconhecidos, não se confunde com um mero
documento histórico ou com um texto jornalístico e de uso comum. A literatura
proporciona outro tipo de refl exão sobre as relações humanas, que não se
confunde com a ciência, com o misticismo, com a informação ou outras formas de
conhecimento.
NARRADOR – É uma das categorias centrais do texto narrativo. É o
responsável pela visão e pelos valores transmitidos ao longo do enredo. O
narrador pode ser em primeira pessoa (o próprio personagem principal) ou

em terceira pessoa (um narrador externo, que não faz parte do enredo nem se
envolve com os acontecimentos relatados). Existem outras formas de narrador,
como o narrador-testemunha (conta a história, mas não é o personagem central),
porém são formas mais raras.
PERSONAGEM – É todo aquele que desenvolve ou sofre a ação do enredo.
O personagem pode ser principal (protagonista) ou secundário, mas é necessário
buscar a importância de sua ação na estrutura do enredo.
SENSO COMUM – É aquilo que é comumente aceito em uma determinada
sociedade ou uma cultura. É a comunicação no nível mais simples e necessário,
pois sem ela não haveria compreensão básica entre as pessoas. A importância
do senso comum para a literatura e para as artes é que ele serve de referencial
negativo ou a ser negado. Sem essa ruptura com o senso comum, a literatura e as
artes tendem a se realizar em um nível muito pobre.
TEORIA – Um conjunto de princípios lógicos que norteiam a compreensão
de um determinado fenômeno, seja ele real ou imaginário. A teoria só tem valor
se for averiguada por uma demonstração. Caso a demonstração falhe, a teoria
tem que ser repensada e refeita. Na literatura, por exemplo, a teoria não pode ser
aplicada mecanicamente ao texto. Cabe ao exame minucioso do texto verifi car se
a teoria pode ser ou não aplicada. Isso depende de como o conceito corresponde
(ou não) à construção específi ca de um determinado texto literário.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSIS, Machado de. Os melhores contos. Seleção de Domício Proença Filho. 14. ed.
São Paulo: Global, 2002.
CANDIDO, Antonio et al. A personagem de fi cção. São Paulo: Perspectiva, 1988.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1980.
GOMES, Dias. Os heróis vencidos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. (Coleção
Dias Gomes, volume 1)
GOTLIB, Nádia Batt ela. Teoria do conto. 4. ed. São Paulo: Ática, 1988. (Série
Princípios)
GOUVEIA, Arturo e MELO, Anaína Clara de. Machado de Assis: Literatura, música
e barbárie. João Pessoa: Idéia, 2006.
GULLAR, Ferreira. Toda a poesia de Augusto dos Anjos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. São Paulo: Ática, 1988. (Série
Princípios)
MESQUITA, Samira Nahid. O enredo. 2. ed. São Paulo: Ática, 1987. (Série
Princípios)
MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix, 1978.
NUNES, Benedito. O tempo na narrativa. São Paulo: Ática, 1988.
PINTO, Sérgio de. Zôo imaginário. São Paulo: Escrituras, 2005.
QUINTANA, Mário. Os melhores poemas. Porto Alegre: L & PM Pocket, 2004.
ROSENFELD, Anatol. O teatro épico. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.
SOARES, Angélica. A paixão emancipatória: vozes femininas da liberação do
erotismo na poesia brasileira. Rio de Janeiro: DIFEL, 1999.
SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 23.ed. Rio de janeiro: Agir, 1988.
SANT’ ANNA, Aff onso Romano de. Paródia, paráfrase e cia. São Paulo: Ática, 1982.
(Série Princípios)
SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da literatura. 2. ed. São Paulo: Ática, 1987.
(Série Princípios)

LEITURA E PRODUÇAO DE TEXTO I
Do texto para o mundo e do mundo para o texto:
movimentos de leitura e de escrita
Apresentação
Caro Aluno!
Maria Ester Vieira de Sousa
Regina Celi Mendes Pereira
A disciplina Leitura e Produção de Texto I tem como foco principal
introduzir, desde o primeiro semestre do Curso, uma discussão sobre a leitura
e a produção de texto, aliando teoria e prática, para que, através da revisão de
conceitos básicos que informam essa disciplina, o educando possa repensar a sua
prática de leitura e de produção de texto, ao mesmo tempo em que refl ete sobre
esse conteúdo de ensino.
Nesse sentido, essa disciplina encontra-se divida em três unidades. A
primeira pretende dar conta da discussão acerca das noções de leitura e das
perspectivas teóricas que sustentam essas noções, enfocando a relação leitor/
texto/autor. Serão priorizadas três perspectivas teóricas: Cognitivista, Sóciointeracionista,
Discursiva. A segunda unidade tem como objetivo apresentar
uma visão geral do conceito de gênero – partindo da tradição literária até os dias
atuais –, bem como sua descrição e funcionalidade. A terceira unidade tratará
da importância da utilização dos gêneros textuais para o ensino da leitura e
da escrita e de suas implicações, enquanto procedimento metodológico, para o
desenvolvimento dessas competências.
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UNIDADE I
NOÇÕES DE LEITURA E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO
1.1 Breve introdução
Atualmente torna-se ainda mais presente, dentro e fora da escola, um
discurso de valorização da leitura. Contraditoriamente, também é comum um
discurso que alega a sua ausência. Iniciemos, então, esclarecendo essa contradição.
A expressão “é preciso ler” faz parte do dia-a-dia da escola e é uma exigência da
nossa sociedade; paralelamente, afi rma-se constantemente que o aluno não gosta
de ler, que o brasileiro não lê e, em conseqüência, não possui uma visão crítica do
mundo que o cerca. Ler passou a ser um imperativo dos nossos tempos, do qual
não podemos fugir. Ou seja, parece que não podemos não ler. Mas o que é ler?
O que lemos? Qual o objeto da leitura e para que lemos? Apesar de essas serem
perguntas excessivamente repetidas, precisamos voltar a elas. Isso talvez porque
a resposta não seja tão óbvia quanto, em geral, supõe o senso comum.
Podemos dizer que a noção de leitura esteve quase sempre associada à
escrita, contudo esse não tem sido um ponto de vista unânime sobre o assunto.
Paulo Freire (1983, p. 11-12) formula uma frase sobre a leitura que se tornou
recordista em número de citações e aqui vamos, mais uma vez, citá-la: “A
leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.” Qual, então, o objeto
da leitura? Para Paulo Freire, esse objeto é amplo: o mundo e a palavra. Ler o
mundo signifi ca compreender a realidade que nos cerca, mediada não apenas
pela palavra, mas por objetos, pessoas, gestos, imagens. Ler o mundo é um ato,
uma ação do sujeito, uma “atividade perceptiva” de construção do sujeito no
mundo, de reconhecimento do seu ser no mundo, do seu lugar no mundo e de
sua relação necessária com o outro. De início, é o mundo da/com a família, com os
amigos, com os vizinhos que nos é dado a ler. Esse é um mundo de leitura: eu leio
o sorriso nos lábios do outro e o julgo sincero ou falso, amistoso ou sarcástico; o
sertanejo (homem do campo) olha para o céu a espera de um sinal de que a chuva
virá e dependendo da leitura que faça se encherá de esperança ou debulhará o
seu rosário de preces em dias melhores; o homem das grandes cidades, atento
à metereologia, ao saber que vem chuva, prepara-se para o encontro com ruas
alagadas, trânsito engarrafado, transtorno, enfi m.
Ler, nesse sentido, é “atribuir sentidos” ao mundo. Sendo assim,
essa noção, além de, em princípio, não estar necessariamente ligada a uma
aprendizagem da palavra escrita, supõe que qualquer objeto ou situação sejam
passíveis de leituras. Nesse sentido, o homem conhece o mundo e com ele
interage a partir das leituras que vai desenvolvendo. Ou seja, lemos o mundo,
antes de aprender a ler a palavra. Mas, voltando à frase de Paulo Freire, temos
que essa leitura de mundo é fundamental para a leitura da palavra, a qual não
pode se esgotar em si mesma, ou seja, a leitura da palavra não pode ser a mera
decodifi cação dessa palavra, é preciso compreendê-la em seu contexto, devolvê-
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la ao mundo, inclusive, para melhor entender esse mundo: a leitura da palavra
escrita apóia-se no conhecimento adquirido ao longo da vida, ao mesmo tempo
em que amplia e modifi ca esse conhecimento.
Vamos agora limitar a nossa refl exão à leitura da palavra escrita. Para
tanto, fi xaremos como fi o condutor os sujeitos (leitor e autor) e o objeto da leitura
(o texto escrito). Antes, porém, propomos uma refl exão inicial.
REFLITA: Como se deu a sua aprendizagem de leitura da palavra escrita?
Você lembra como aprendeu a ler? Qual a importância da escola para essa
aprendizagem? Alguém em especial contribuiu para essa aprendizagem?
Propomos que você utilize a ferramenta diário e registre lá as suas memórias de
leitor da palavra escrita.
Voltemos, então, a falar da leitura da palavra escrita, especifi camente,
problematizando o objeto da leitura, o texto escrito.
1.2 O que é um texto?
Vamos partir de um exemplo:
A Água
A água é uma substância fria e mole. Não tão fria quanto o gelo
nem tão mole quanto gema de ovo porque a gema de ovo arrebenta
quando a gente molha o pão e a água não. A água é fria mas só
quando a gente está dentro. Quando a gente está fora nunca se sabe a
não ser a da chaleira, que sai fumaça. A água do mar mexe muito mas
se a gente põe numa bacia ela pára logo. Água serve pra beber mas eu
prefi ro leite e papai gosta de cerveja. Serve também pra tomar banho e
esse é o lado mais ruim da água. Água é doce e é salgada quando está
no rio ou no mar. A água doce se chama assim mas não é doce, agora
a água salgada é bastante. A água de beber sai da bica mas nunca vi
como ela entra lá. Também no chuveiro a água sai fi ninha mas não
entendo como ela cai fi ninha quando chove pois o céu não tem furo.
A água ainda serve também pra gente pegar resfriado que é quando
ela escorre do nariz. Fora isso não sei mais nada da água
Esse exemplo poderá levar o leitor a formular algumas indagações: tratase
realmente de um texto ou de um amontoado de frases óbvias sobre a água?
Isso só pode ser coisa de quem não sabe escrever, coisa de criança. É isso! É uma
redação que o aluno escreveu na aula de ciência quando a professora pediu
para ele falar sobre a água, suas propriedades e utilidade. O problema é que ele
nem sabe escrever, nem sabe o que dizer. Imagine! Onde já se ouviu dizer que
fria, quente, mole, inquebrável (não arrebenta), doce, salgada são propriedades
da água? E dizer que a água serve para pegar resfriado? O texto está muito

uim mesmo – se é que isso pode ser chamado de texto! Vamos então chamar o
professor de português e ver o que ele pode fazer.
O professor de português, diante desse exemplar, pensará: não sei nem por
onde começar a correção: o autor repete incansavelmente a palavra água; há frases
incompreensíveis, truncamentos sintáticos, anacolutos, comparações absurdas...
quem já viu comparar água com gema de ovo? Como eu vou explicar uma frase
como essa: “Quando a gente está fora nunca se sabe a não ser a da chaleira, que
sai fumaça.”? Aliás, quem disse que isso é uma frase? Veja que faltam termos:
“quando a gente está fora” ... fora de quê? “Nunca se sabe” de quê?
Vamos fazer um exercício de compreensão desse texto, iniciando por
essa frase. A primeira questão a observar é que um texto não é um amontoado
de frases e que existem aspectos que não se esclarecem nos limites de uma frase
tomada isoladamente de seu contexto. Senão vejamos. Vamos inserir essa frase
em um maior fragmento do texto:
A água é fria mas só quando a gente está dentro. Quando a gente está fora
nunca se sabe a não ser a da chaleira, que sai fumaça.
A frase agora não nos parece tão incoerente ou tão lacônica, se a
relacionarmos com o sentido da antecedente. Antes nós acusamos o autor de ser
repetitivo. Agora notemos que ele usou o recurso lingüístico da elipse para evitar
repetição, caso contrário esse trecho fi caria:
A água é fria mas a gente só sabe que a água é fria quando a gente está dentro
da água. Quando a gente está fora da água a gente nunca sabe se a água é fria
ou se é quente a não ser a água da chaleira, porque da água da chaleira sai
fumaça e a fumaça denuncia (mostra pra gente) que a água é quente.
Observe que, para chegar a essa paráfrase, usamos o princípio da
solidariedade entre as frases no texto: uma frase se articulando à outra,
completando, explicitando seus termos. Expliquemos: só pudemos explicitar
a articulação sintática entre os termos na primeira oração porque levamos em
conta o verbo saber (“nunca sabe”) que está explícito na segunda oração e porque
repetimos as expressões a gente, a água é fria e da água. A explicitação dos termos
ausentes na segunda oração foi possível a partir de dois processos: novamente a
repetição dos termos “água” e “a gente” e a inferência do adjetivo “quente”, a
partir do adjetivo “fria” e do substantivo “fumaça”. O leitor inconformado dirá:
ora, mas isso não resolve o problema. O texto continua sendo um amontoado de
bobagens sobre a água e muitas vezes incoerentes. Pois é. Então, relembremos a
observação anteriormente feita e acrescentemos uma outra lição sobre o texto:
O texto não é um somatório de frases, nem o seu sentido se constrói pelo
somatório dos sentidos de suas frases.
Aliás, não podemos nos esquecer de que o texto pode ser composto de
uma única palavra. A palavra “Silêncio!”, por exemplo, escrita na entrada de um
hospital ganha ares de um texto, cumpre uma função comunicativa, qual seja:
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lembrar ao visitante de que aquele é um lugar de pessoas doentes que precisam
repousar e para isso o silêncio é fundamental. Mas isso não diz tudo. Uma mesma
e só palavra pode construir sentidos diferentes. A mesma palavrinha “Silêncio!”,
escrita na entrada de um campo de futebol, provavelmente, será entendida como
uma brincadeira do torcedor, visto que esse é um dos lugares menos prováveis
para que ocorra silêncio. Mas e quando o jogador faz um gol e se vira para
sua torcida ou para a torcida adversária e faz um gesto semelhante àquele que
também encontramos em portas de hospitais, substituindo a palavra silêncio, será
que estamos diante do mesmo texto? Certamente, não. Então, vamos acrescentar
algo mais a nossa formulação anterior sobre o texto:
O texto não é um somatório de frases, nem o seu sentido se constrói pelo
somatório dos sentidos das suas frases. A coerência de um texto não depende
apenas de elementos lingüísticos.
Dito isso, voltemos ao texto “A água” e passemos a explicitar alguns
elementos fundamentais para a construção do sentido daquele texto. O texto “A
água” foi escrito por Millor Fernandes e compõe o livro “Compozissõis imfãtis”,
publicado em 1975. Fazem parte desse livro outros tantos textos que seguem o
mesmo estilo: “A banana”, “O leão” ... O leitor, sabendo quem é Millor Fernandes,
e atentando para o título do livro do qual foi retirado esse texto, será levado a
imaginar que o autor escreveu aquele texto imitando a escrita de uma criança.
Imaginamos ser desnecessário dizer que essas informações – que remetem para o
contexto de produção do texto – obrigarão o leitor a fazer outra leitura. Então, a
coerência de um texto depende tão somente dos recursos lingüísticos empregados
e do seu autor? Não só. Depois voltaremos a esse texto para enfocar as condições
de produção da leitura. Por hora, gostaríamos de concluir esse item dizendo:
O texto é um todo signifi cativo, é uma unidade de sentido que não depende
apenas do seu autor, mas da relação entre leitor-texto-autor.
1.3. Noções de leitura
No item anterior, priorizamos a noção de texto, com o objetivo de responder
à pergunta: O que se lê? Nesse item vamos tentar responder à questão: O que é
ler? O percurso será traçado tendo como foco a aprendizagem formal da leitura
na escola.
1.3.1 A leitura como decodifi cacão
A importância da leitura da palavra escrita para a educação formal é
inegável. Afi nal, é através dela que se fundamenta todo o processo educacional,
desde os primeiros anos de escolaridade. Desde que o aluno ingressa na escola,
todos (escola, pais, sociedade) esperam que ele “aprenda a ler”. Aprender a ler,
no entanto, muitas vezes, nas séries iniciais é sinônimo de “decodifi car a palavra
escrita”.

É preciso refl etir sobre essa noção de leitura como decodifi cação.
Naturalmente, para que se leia a palavra, é necessária que se tenha acesso a um
conhecimento sobre a língua escrita o qual supõe a aprendizagem do sistema da
escrita. Mas, como vimos anteriormente, a leitura nem começa e nem acaba com
essa aprendizagem. Decodifi car (reconhecer) as letras, as sílabas que compõem a
palavra é apenas um meio (necessário, imprescindível) para se efetivar a leitura da
palavra, que, repito, não se esgota nesse gesto de identifi cação/reconhecimento. 1
Torna-se interessante observar que, quando a própria escola toma a leitura
como fonte para a aprendizagem de outros conteúdos de ensino (História,
Geografi a, Matemática etc.), deveria ter como pressuposto básico o fato de que
ler não é apenas decodifi car, mas envolve, fundamentalmente, compreensão,
refl exão. Contudo, a noção de leitura como decodifi cação se faz presente na
escola em vários momentos. Basta verifi car, por exemplo, o livro didático,
através, principalmente, de suas atividades de “compreensão de texto”. Em geral
são atividades que solicitam tão somente que o aluno identifi que aspectos que
estão visivelmente representados na materialidade do texto, que passa a ser visto
como possuindo um sentido único que cabe ao aluno apreender. Quando isso
ocorre, também se está supondo a leitura como mera decodifi cação do escrito
e o leitor como um sujeito passivo a quem compete tão somente recuperar um
sentido que está objetivamente dado no texto. Em outras palavras, a leitura é
reduzida a uma atividade mecânica: exige-se do aluno apenas que responda às
questões formuladas sobre o texto, as quais, em geral, visam levá-lo a depreender
(identifi car) o sentido lingüisticamente marcado no texto.
Quais as conseqüências dessa noção para a aprendizagem? Essa
compreensão de leitura, ao transferir o sentido para o texto e limitar o papel do
leitor a um mero decodifi cador da escrita, tem como base uma concepção de
linguagem como um mero sistema de signos que o falante/leitor deve dominar
e uma concepção de texto como um somatório de palavras e frases. Ou seja, se o
leitor não consegue compreender o texto, conclui-se que a culpa é dele que ainda
não domina o código lingüístico, porque se dominasse iria ver que tudo estava ali
dito claramente.
Há duas atitudes comuns a essa perspectiva: uma consiste na sacralização
do texto que diz tudo. Por isso, o leitor não pode fugir “do que o texto quis
dizer”, ou seja, qualquer leitura precisa ser comprovada no texto. Outra atitude,
não necessariamente excludente, consiste na sacralização do autor. “Não foi isso
que o autor quis dizer” é uma frase que traduz muito bem essa postura diante
de qualquer leitura com a qual não se concorde. Em qualquer das duas atitudes,
nega-se o lugar do leitor, anula-se a sua função de leitor. Desconhece-se, de um
lado, a história do leitor e, de outro, a historicidade do texto, do seu autor e da(s)
sua(s) leitura(s).
Mas, afi nal, o que é a leitura? Ou de outro modo: como lemos? Como
aprendemos a ler? 2 Que gesto é esse? Centremos, por um momento, a nossa
atenção no ato de aprender a ler, a partir de um breve resgate daquilo que o
conhecimento sobre a leitura produziu nos últimos anos.
Pesquisas desenvolvidas aqui no Brasil, principalmente a partir das décadas
de 80 e 90 do século XX, têm retomado o problema da recepção, enfocando o
papel do leitor na ação de ler.
1 Esse conhecimento
básico, elementar –
primeiro no sentido
da educação formal –
nem sempre ocorre na
escola. Pesquisas têm
demonstrado que, numa
sociedade como a nossa
(rodeada da palavra
escrita por todos os
lados), o aluno, quando
chega à escola, ainda
que não decodifi que
as letras, já possui um
conhecimento sobre os
usos sociais da escrita,
sabe, no mínimo, que
existe o texto escrito e
que ele é usado em várias
situações no cotidiano
dos sujeitos. Apesar
disso, esse conhecimento,
advindo da experiência
cotidiana do aluno, nem
sempre é levado em
consideração pela escola.
2 Conforme Manguel
(1997, p. 42), “A leitura
começa com os olhos.”
Apenas para demonstrar
como é antiga essa
preocupação, lembramos,
ainda seguindo Manguel,
que a maneira como
o sujeito percebe o
objeto é um gesto que já
preocupava os antigos
fi lósofos, dentre os quais
Aristóteles (384 – 322
a.C.). Essa ainda é uma
preocupação bastante
atual, principalmente,
quando, do ponto de
vista do ensino e da
aprendizagem, a leitura
permanece como uma
temática tão presente.
73

74
1.3.2 A leitura numa perspectiva cognitivista
Numa perspectiva cognitivista, as pesquisas se voltaram para a análise dos
mecanismos envolvidos no processamento cognitivo da informação recebida pelo
leitor, a partir da percepção visual do objeto (texto). Essas pesquisas ajudaram
a entender, por exemplo, por que o aluno na fase inicial de alfabetização lê tão
devagar, se comparado a um leitor que já domina o código lingüístico. O aluno
que ainda não domina o código lingüístico tende a fi xar os olhos nos elementos
mínimos (letras, sílabas, palavras), numa leitura absolutamente linear, diferente
do leitor experiente que não lê palavra por palavra. O movimento do olho na
página, quando o leitor já passou da fase de mera identifi cação (decodifi cação)
da palavra escrita, é descrito, por um lado, como um movimento sacádico: o
olho fi xa-se em pontos; pula de um trecho para outro. Por outro lado, ao mesmo
tempo em que avança, segue para frente, o leitor, dependendo do processamento,
do nível de compreensão que vai sendo estabelecido, da sua relação com o
material textual, também recua, volta para testar uma informação, para confi rmar
a suspeita de uma palavra decodifi cada indevidamente, por exemplo, e que pode
levar a uma compreensão indevida.
Esse conhecimento permitiu concluir que o leitor desenvolve diferentes
habilidades e estratégias para lidar com o objeto (no nosso caso, o texto
escrito). Dessa forma, foi possível compreender que quanto mais o leitor tiver
familiaridade com o texto (em relação aos seus aspectos formais e de conteúdo)
mais rapidamente ele irá ler. A relação leitor/ texto, portanto, passa a ser pensada
a partir de habilidades do leitor e de estratégias de leitura, dentre as quais se
destacam: as estratégias de antecipação ou predição, de inferência e de testagem.
Ocorre, no entanto, que as hipóteses e as estratégias formuladas pelo leitor
não são fruto do acaso. Antes, elas resultam do conhecimento prévio do leitor
(conhecimento lingüístico e de mundo) e de uma série de fatores que motiva(ra)
m o seu encontro com o texto, dentre os quais se destacam os objetivos da leitura,
os interesses pela leitura, as expectativas em relação ao que se lê, as necessidades
da leitura etc.
Segundo Kato (1985), as hipóteses acerca do texto são construídas a partir de
esquemas mentais (frames, na denominação de outros estudiosos) que os sujeitos
dominam acerca de eventos os mais diversos. Vejamos um exemplo que esclareça
essa questão. Suponhamos que, no jornal diário, lemos a seguinte manchete:
“Cresce o número de acidentes nas estradas brasileiras no último feriado”. Essa
manchete já fará com que o leitor construa uma série de antecipações acerca
do texto que irá ler e conseqüentemente rejeite outras. Especifi camente nesse
exemplo, do ponto de vista da articulação entre o conhecimento lingüístico e de
mundo, o leitor será levado a perceber que o substantivo “acidentes” remete para
um conjunto de suposições bastante amplas, a partir do que ele sabe sobre esse
evento. Nesse sentido, atendo-se apenas a essa marca textual, ele será levado a
formular hipóteses bastante amplas, por exemplo, acerca do tipo de acidente, das
vítimas do acidente, dos possíveis feridos ou mortos. Já a expressão “estradas
brasileiras” o levará a limitar o campo de compreensão do esquema “acidentes”,
restringindo ao universo dos acidentes automobilísticos, especifi camente no
Brasil, e a rejeitar as demais formulações anteriores.
Essas são estratégias cognitivas de leitura de que todo leitor, considerado
profi ciente, lança mão, mesmo inconscientemente. Nesse sentido, os autores

defendem que, embora a leitura seja um ato individual de construção de
signifi cado, é possível ensinar a ler. Esse ensino deveria centrar-se no ensino
de estratégias de leitura, enquanto operações regulares capazes de permitir uma
aproximação do texto, de modo que o leitor passasse a controlar a sua leitura.
Para desenvolver essas habilidades no aluno, o professor – que passa a ser
tido como um mediador dessa aprendizagem – poderá trabalhar com modelos
de estratégias específi cas de leitura que levem o aluno a refl etir conscientemente
sobre essas estratégias que ele utiliza inconscientemente. Essa seria uma
forma de desautomatizar essas estratégias cognitivas, transformando-as em
estratégias meta-cognitivas, enquanto operações que levariam os sujeitos leitores
a dois procedimentos básicos: uma auto-avaliação constante da sua própria
compreensão do texto e a defi nição clara de objetivos de leitura3 .
Passemos a um outro exemplo a partir do qual pretendemos demonstrar
como o professor poderá propor uma atividade de leitura que leve o alunoleitor
a desenvolver uma abordagem do texto, utilizando, simultaneamente, as
estratégias de predição e de checagem, a partir do seu conhecimento da língua e
do mundo. Propomos, então, uma simulação e convidamos o leitor a entrar nesse
jogo, porque apresentaremos o texto por etapas.
Iremos, agora, ler um texto cujo título é O aeroporto, de autoria de Carlos
Drummond de Andrade. A partir desse título e do que sabemos sobre o autor,
poderemos fazer inferências que vão desde o Gênero (será uma poesia, será uma
crônica, será um conto?) até o conteúdo do texto (o texto tratará de um encontro
no aeroporto, de uma despedida, de um acidente? 4 ). Vamos, então, ao primeiro
parágrafo do texto para que possamos testar essas inferências:
Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três horas o seu
quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos entretermos,
embora não falássemos da vã e numerosa matéria atual. Sempre tivemos muito
assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente
parco de palavras, e, a bem dizer, não se digne de pronunciar nenhuma. Quando
muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos quais se faz
entender admiravelmente. É o seu sistema.
Duas das nossas hipóteses são confi rmadas: temos um texto em prosa e
parece tratar de um evento de despedida em um aeroporto. Ao mesmo tempo,
fi camos sabendo de várias outras coisas: há um narrador em primeira pessoa
que vai deixar no aeroporto um amigo que se chama Pedro. Novamente somos
convocados a levantar outras hipóteses: o narrador sugere que ele e o amigo
falaram muito, mas, contraditoriamente, afi rma que seu amigo não pronuncia
nenhuma palavra. Então, o amigo não é humano? E agora? Quem é esse amigo
que se entretém com tantos assuntos, explora-os a fundo e, ao mesmo tempo,
“Quando muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos
quais se faz entender admiravelmente”? Se o amigo se faz entender admiravelmente
por gestos e expressões, então, devemos supor que ele é humano? Se humano, é
surdo-mudo, esse amigo? Vamos ao segundo parágrafo do texto:
3 Para saber mais sobre
“estratégias de leitura”,
leia o capítulo 4 do Livro
Ofi cina de leitura de
Ângela Kleiman.
4 Certamente surgirão
muitas idéias as quais o
professor poderá listar
no quadro-negro para
que posteriormente
possa ir checando.
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76
Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria para os
moradores, com ou sem motivo plausível. Era a sua arma, não direi secreta,
porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe dá prazer. Seu sorriso foi
logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções para com o
mundo ocidental e oriental, e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores,
vizinhos e desconhecidos, gratifi cados com esse sorriso (encantador, apesar da
falta de dentes), abonam a classifi cação.
O que sabemos agora? O amigo é simpático, carismático (conquista a todos)
e não tem dentes. Será isso sufi ciente para descartar as nossas hipóteses anteriores
ou deveríamos mantê-las e acrescentar outras? Decida você, leitor, o que fazer. E,
para ajudá-lo, vamos ao terceiro parágrafo:
Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários
especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados
especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso compensariam providências
e privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor
das distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas
horas de sono - e lhe apraz dormir não só à noite como principalmente de dia
- eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de não ousarmos erguer a voz
para não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se zangaria
com a gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus
sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para
violino e orquestra, de Bach, mas também nossos olhos e ouvidos se forraram à
tortura da tevê. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos tropeções no
escuro, mas sendo por amor de Pedro não tinha importância.
Observemos que no parágrafo anterior o narrador afi rmou que o nosso
amigo fora um hóspede ameno. Agora, ele nos diz que esse hóspede ameno foi um
visitante que deu trabalho: “tinha horários especiais, comidas especiais, roupas
especiais, sabonetes especiais, criados especiais.” Um visitante, cheio de melindres,
que impôs tantas restrições aos seus anfi triões e, ainda assim, é considerado
merecedor de tantos mimos. Quem é esse visitante? Deixemos o narrador falar e
agora vamos apresentar um trecho maior:
Objetos que visse em nossa mão, requisitava-os. Gosta de óculos alheio (e
não os usa), relógios de pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de
escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas
para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer) pôlas
na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido
que mantenha este juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas
pupilas azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta
qualquer suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus atos.
Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os
cômodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com
ele porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais me voltei para Pedro
que ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria
desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas
eram indiferentes à nossa amizade – e, até, que a nossa amizade lhe conferia
caráter necessário de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.

Já é possível dizer quem é esse hospede merecedor de tanta distinção? Não
pronuncia palavras, não tem dentes, não usa óculos, gosta de pegar tudo que está
ao seu alcance, leva tudo à boca, faz suas necessidades fi siológicas em qualquer
lugar ([...] “o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte”) e continua digno de
amor, de atenção e a quem tudo se desculpa. Esses indícios ajudam a desvendar o
mistério? Vamos ao fi nal do texto:
Viajou meu amigo Pedro. Fico refl etindo na falta que faz um amigo de um ano
de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto fi cou
vazio.
Para que você, leitor, possa fazer a sua leitura, construir os seus sentidos e
apreciar a escrita de Drummond, apresentamos o texto sem cortes:
O aeroporto
Carlos Drummond de Andrade
Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três horas
o seu quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos entretermos,
embora não falássemos da vã e numerosa matéria atual. Sempre tivemos muito
assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente
parco de palavras, e, a bem dizer, não se digne de pronunciar nenhuma. Quando
muito, emite sílabas; o mais é conversa de gestos e expressões pelos quais se faz
entender admiravelmente. É o seu sistema.
Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria para
os moradores, com ou sem motivo plausível. Era a sua arma, não direi secreta,
porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe dá prazer. Seu sorriso foi logo
considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções para com o mundo
ocidental e oriental, e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos
e desconhecidos, gratifi cados com esse sorriso (encantador, apesar da falta de
dentes), abonam a classifi cação.
Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários
especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados
especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso compensariam providências e
privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das
distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas horas
de sono - e lhe apraz dormir não só à noite como principalmente de dia - eram
respeitadas como ritos sagrados, a ponto de não ousarmos erguer a voz para
não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se zangaria com a
gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus sonhos.
Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e
orquestra, de Bach, mas também nossos olhos e ouvidos se forraram à tortura da
tevê. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos tropeções no escuro, mas
sendo por amor de Pedro não tinha importância.
Objetos que visse em nossa mão, requisitava-os. Gosta de óculos alheio
(e não os usa), relógios de pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de
escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas
para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer) pô-las
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na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido que
mantenha este juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas pupilas
azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer
suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus atos.
Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os
cômodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele
porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais me voltei para Pedro que
ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria desarmado
com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes
à nossa amizade – e, até, que a nossa amizade lhe conferia caráter necessário de
prova; ou gratuito, de poesia e jogo.
Viajou meu amigo Pedro. Fico refl etindo na falta que faz um amigo de um
ano de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto fi cou
vazio.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balanço. Reprod. Em: Poesia
completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1973, p.1107-1108
Não fecharemos a leitura, ao contrário, convocamos cada um a produzir
sentidos para esse texto. Esperamos que essa simulação tenha demonstrado que,
do ponto de vista do ensino, esse conhecimento permite ao professor elaborar
atividades de abordagem do texto que levem o aluno a lidar com as estratégias
cognitivas de leitura de uma forma mais consciente. Inclusive, esperamos que a
atividade tenha demonstrado que nem toda leitura é autorizada pelo texto.
Evidentemente não podemos negar que pode haver a suposição de que essa
estratégia de abordagem do texto leve o aluno a um controle total do seu processo
de leitura e a um conseqüente acesso ao sentido do texto, como se esse tivesse
apenas um sentido, objetivamente controlável. Essa é uma ilusão com a qual não
compartilhamos. Além disso, é preciso acrescentar que nem todo texto se presta a
esse método de abordagem.
A crítica que se faz à perspectiva cognitivista consiste no fato de limitar
a leitura aos seus aspectos mais técnicos, focados principalmente nas pistas do
texto, sem considerar o caráter sócio-histórico da leitura enquanto prática que
coloca em jogo uma relação entre sujeitos – o autor e o leitor – mediada pelo texto.
Nesse sentido, essa concepção nem sempre dá conta do imprevisível, da novidade
que se constrói nessa relação, inclusive, jogando com a quebra de expectativas do
leitor.
Contudo, é preciso reconhecer a contribuição que ela traz para o ensino da
leitura, na medida em que oferece ao professor um conhecimento que permite
a formulação de metodologias que respeitem o modo como, do ponto de vista
cognitivo, o sujeito se apropria do conhecimento.
PESQUISA: Procure ler mais sobre a leitura do ponto de vista da relação
cognitiva do leitor com o texto. Leia mais sobre os processamentos ascendente
e descendente de leitura. Sugerimos como leitura complementar os livros de
Mary Kato (1985 e 1987) e Ângela Kleiman (1993). Use a ferramenta Fórum e
participe do debate que lá propomos.

1.3.3 A leitura numa perspectiva sociointeracionista
Numa perspectiva sociointeracionista, a leitura tem sido considerada a
partir da concepção de linguagem como interação, oriunda, principalmente, dos
estudos de Bakhtin, para quem a palavra “é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém.” (BAKHTIN,
1986 [1929], p. 113). A concepção de linguagem que embasa essa perspectiva é,
portanto, a de linguagem como interação entre sujeitos determinados sócio e
historicamente. Isso signifi ca dizer que o sentido das palavras é determinado por
seu contexto, em sentido amplo, pela situação social mais imediata e pelo meio social
mais amplo. Dessa forma, a leitura passa a ser concebida a partir da relação entre
os sujeitos leitor e autor, mediada pelo texto. Falando de forma bem sempre,
podemos dizer que – semelhante ao que ocorre com um diálogo que supõe a
presença de um locutor e de um ouvinte – a escrita supõe, sempre e ao mesmo
tempo, alguém que escreve e alguém que lê.
Evidentemente, do ponto de vista da aprendizagem, não se desconsideram
os processos mentais que o leitor desenvolve no seu encontro com o texto. Mas
defende-se que é preciso ir mais além. Em conseqüência, acredita-se que não
há lugar para a separação entre leitor e texto e entre leitor e autor. O processo
interativo supõe a relação entre interlocutores construída, mediada pelo texto,
que também impõe limites.
Voltemos ao texto “A água”, citado no início dessa unidade. Se o leitor
não souber que o autor daquele texto é Millor Fernandes ou se ele não
souber nada sobre esse autor, certamente fará a leitura daquele texto tãosomente
a partir dos elementos lingüísticos que o constituem e fatalmente
chegará à conclusão de que se trata de um texto mal escrito e cheio de
bobeiras. Se, por outro lado, ele conhecer Millor, estiver familiarizado com
a sua escrita e se souber que esse texto faz parte de um livro cujo título é
“Conpozissõis imfatis”, ele deverá considerar esses aspectos para a construção
de outras leituras. Verifi quemos que o texto não se modifi cou enquanto
mera materialidade, mas essa materialidade foi alterada (afetada) pelo
reconhecimento de um outro elemento da relação interlocutiva: o autor, aqui
considerado como alguém responsável pelo dizer, pela coerência interna e
externa do texto. Como o sujeito-autor desse texto é reconhecido como alguém
que sabe escrever (tem vários livros publicados, tem uma legião de leitores
que o admiram, é considerado como um autor que usa o humor e a ironia
como ingredientes para a crítica social), os problemas do texto não podem ser
atribuídos à incompetência do autor.
Observe que novamente entra em cena o leitor: seu conhecimento de
mundo, suas leituras de outros textos. Dentre as possíveis leituras, haverá a
possibilidade de que, por um lado, esse texto possa ser lido como uma crítica às
composições infantis – cheias de erros ortográfi cos (tal como se revela no título
do livro), plenas de construções absurdas – e, por outro, como uma crítica à
escola, que leva os alunos a produzirem textos daquela natureza. Mas há ainda
a possibilidade de que o texto seja um reconhecimento de que essas composições
não são tão absurdas quanto se imagina. Afi nal, não podemos nos esquecer de
que elas lembram o humor e non-sense que também está presente na pena de
escritores, tidos como bons, competentes, inspirados, criativos e tantos outros
adjetivos que usamos para qualifi car o bom escritor.
79

5 Na segunda e terceira
unidades, você irá
encontrar uma discussão
mais aprofundada
sobre a descrição e o
funcionamento dos
gêneros textuais
80
Dessa forma, o nosso exemplo demonstra que o texto – apesar de não impor
uma única leitura – na sua relação com o autor, impõe um modo de recepção que
limita a leitura, ou seja, a leitura não pode ser qualquer uma: não podemos, por
exemplo, dizer que o texto demonstra que Millor Fernandes não sabe escrever.
E o que nos permite afi rmar isso é o conhecimento que nós leitores temos sobre
esse autor. Ou seja, o mesmo exemplo ainda nos ensina que as possíveis leituras
do texto dependerão do leitor. Sendo assim, torna-se necessário considerar no ato
de ler a tríade: leitor, texto, autor.
1.3.4 A leitura numa perspectiva discursiva: o confronto entre sujeitos
Numa perspectiva discursiva, a leitura é considerada como produção de
sentidos. Semelhante à perspectiva anterior, também se ressalta a leitura como um
processo dinâmico que envolve sujeitos (leitor e autor) mediados pelo texto, mas
enfatiza-se principalmente a leitura como práticas históricas, sociais e culturais.
Nessa perspectiva, interessa-nos pensar que existem diferentes modos de leitura,
decorrentes de vários fatores, dentre os quais destacamos:
a) O leitor, seus objetivos de leitura (ler para quê: para cumprir uma tarefa
escolar, para se informar, para se distrair, para interagir com outros leitores,
para fugir do mundo?), suas histórias de leitura, suas experiências com o
texto escrito (como ele lê, o que lê, onde, quando, com que freqüência lê?);
b) O texto, sua historicidade (quando foi escrito, como foi lido antes (se foi
lido), a sua relação com o conteúdo do dizer, com outros textos que tratam
do mesmo assunto);
c) O autor, suas histórias de leitura, suas histórias de escritor que validam
as possíveis leituras (escritor de vários textos, de vários leitores, escritores
anônimos, “mercadores de coisas nenhuma”);
d) As instituições (dentre as quais a Escola, a Igreja, a Família) que impõem leituras,
obrigam o leitor a ler de tal maneira e proíbem ou limitam outras leituras;
e) Os gêneros textuais/discursivos que já impõem uma maneira de ler o
texto. Sabemos, por exemplo, que uma piada não pretende, em princípio,
provar o choro em ninguém; que uma lista telefônica possui um objetivo
bem específi co; que uma carta já possui objetivos os mais diversos (fazer rir,
fazer chorar, solicitar algo, informar algo) etc5 .
f) Os suportes (o livro, a revista, o jornal, o outdoor, o e-mail etc.) que também
determinam diferenças maneiras de circulação e modos de recepção do texto.
Todos esses fatores demonstram que o leitor não é totalmente livre para ler
o que quiser ou como quiser ou, até mesmo, onde quiser. Lembremos, para efeito
de ilustração, que, durante uma aula, a leitura permitida é aquela determinada
pelo professor; durante uma missa ou um culto, difi cilmente será permitido que
alguém leia um romance, um livro de piada, ou mesmo uma receita de bolo.
Evidentemente, esses exemplos também demonstram que o leitor procura brechas
para burlar as imposições das instituições.
Esperamos ter deixado claro que compreender a leitura como prática
signifi ca conceber a articulação entre a leitura e a escrita. Quem escreve produz
sentidos e quem lê produz sentidos. Quem escreve constrói do seu lugar de
escritor um leitor (ou a imagem de um leitor) que pode corresponder ou não

ao leitor real. O leitor real, por sua vez, depara-se com um objeto de leitura (o
texto) com o qual estabelece uma relação complexa, quer seja de identifi cação, de
estranhamento, de indiferença, de alheamento. O confronto entre esses sujeitos
– aquele que escreve e aquele que lê – constrói possibilidades de sentidos. É por
isso que vários autores, dentre os quais Orlandi (1986), afi rmam que a leitura não
é uma questão de tudo ou nada, ou seja, não existe um grau zero de leitura, assim
como não existe um grau dez. Trata-se de níveis de leitura.
Essas considerações nos levam a destacar que o texto tem sido pensado
cada vez mais em relação às suas condições de produção de escrita e de leitura.
Do ponto de vista do ensino da leitura, essa perspectiva nos permite reconhecer
algumas questões básicas. Quanto à perspectiva do autor, temos que considerar:
quem (o autor) escreve o que (o texto) sobre o que (o conteúdo do dizer) para
quem (o leitor virtual) como (o modo de dizer) onde (o suporte do texto). Quanto
à perspectiva do leitor, torna-se imprescindível considerar: quem (quem é esse
leitor) ler o que (o texto), sobre o que (o conteúdo do dizer) para que (os objetivos
de leitura), como (os modos de ler) etc.
Notemos que, nessa perspectiva, do ponto de vista do ensino da leitura,
é preciso considerar a história de leitura do leitor (leitor de primeira viagem,
leitor de um texto só, de vários textos de um só gênero, de vários textos de
diferentes gêneros?). Dito em outras palavras, as possibilidades de leitura do
texto dependem não apenas do conhecimento lingüístico do leitor, mas também
de suas experiências de leitura, de suas histórias de leitor. Nesse sentido, o papel
do professor ganha uma outra dimensão. Como afi rma Geraldi (1993), cabe ao
professor entender a “caminhada interpretativa” do aluno-leitor e contribuir para
ampliar essas possibilidades de leitura. Quando esse professor coteja leituras
diferentes de um mesmo texto, quando trabalha com diferentes textos, diferentes
gêneros, explora diferentes suportes, certamente estará contribui para ampliar a
história de leitura de seus alunos.
Passaremos à leitura de um texto para que possamos observar vários dos
aspectos até aqui discutidos. Partiremos de um texto apresentado em um livro
didático (LD) do Ensino Médio. A opção por recorrer ao LD deve-se, em primeiro
lugar, ao fato de esse
ser um instrumento
de ensino a que o
professor, direta
ou indiretamente,
sempre recorre;
segundo, gostaríamos
de observar como o
professor poderá ir
além do que propõe o
LD. Passemos, então,
ao texto apresentado
no LD e às atividades
propostas pelos
autores do manual:
81

6 Essa seria uma
oportunidade para
desenvolvermos outras
atividades, por exemplo,
nos informar mais acerca
desse autor, caso já não
saibamos, e para ler
outros textos seus.
82
Inicialmente chamamos a sua atenção para as questões 1 e 2 formuladas
pelos autores do LD acerca da tira de Angeli. Consideramos não ser exagero
afi rmar que essas questões têm como objetivo simplesmente verifi car se o aluno
domina os conceitos de conotação e denotação. Esse nos parece um objetivo
extremamente limitador, à medida que restringe a leitura do texto à identifi cação
da dicotomia: sentido denotativo/sentido conotativo e isso é muito pouco para
a leitura de um texto. Na verdade, não se pode sequer dizer que os autores do
LD propõem uma leitura do texto. Além disso, o texto que aparece ao lado das
perguntas passa a não ter nenhuma função, a menos que o professor amplie a
leitura proposta pelos autores do LD. Vejamos, então, que, caso o professor não
perceba essa limitação, perderá uma ótima oportunidade de realizar com os
alunos vários modos de ler esse texto.
Façamos um exercício de leitura. Primeiro iniciemos observando os aspectos
lingüísticos do texto. A expressão “Yes, nós temos...” se completa lingüisticamente
a cada quadrinho apresentado, e cada vez traz novos elementos ao texto e
constrói a possibilidade de novas leituras. Vejamos esquematicamente como se
apresentam os complementos do verbo ter:
“Yes, nós temos ... um corrupto a cada esquina.”
“Yes, nós temos...um assalto a cada segundo.”
“Yes, nós temos...um analfabeto a cada metro quadrado.”
“Yes, nós temos...um desempregado em cada família”
“Yes, nós temos...bilhões de eleitores e contribuintes.”
Não podemos nos esquecer de que a cada ocorrência a linguagem nãoverbal
reforça a signifi cação da linguagem verbal. Ademais, precisamos também
registrar a importância da reticência para o encadeamento sintático que se dá
sempre diferente a cada retomada da expressão “Yes, nós temos...”. O leitor vê
passar diante de si um fi lme sobre as mazelas do Brasil. Do Brasil, como assim
se esses são problemas comuns a vários outros países? E como sabemos se em
lugar nenhum do texto aparece a palavra Brasil? Vamos ao último quadrinho ou
à última cena para ver se encontramos alguma resposta. Há alguma palavra que
nos ajude? O leitor apressado dirá: Não, lá aparecem três personagens: dois – que,
pela caricatura das roupas, das máquinas fotográfi cas, pode-se inferir tratar-se de
turistas – e um outro – que, caso se aceite a inferência sobre os turistas, poderá
ser considerado como um guia turístico. O leitor atento verá que, no canto direito
do último quadro, aparece o nome do autor: Angeli6 . E fora do quadro, aparece
o nome do jornal (o suporte) do qual foi retirado o texto de Angeli e a data de
sua publicação. Esses dados – o autor, o suporte do texto, a data de publicação
– nos informam que o texto trata dos problemas do Brasil, retratados em 2000. O
leitor, que lê em 2007, atento à realidade política, econômica, cultural e social do
país, reconhece as mazelas enumeradas e é capaz de recuperar a ironia presente
no último quadrinho. Mas não só isso.
O autor do texto – quando usa a expressão Yes, nós temos... – cria uma
relação intertextual explicita, remetendo diretamente para um outro texto: “Yes,
Nós temos banana”, canção de Braguinha e Alberto Ribeiro, criado no fi nal da
década de 30 e bastante conhecida até hoje, visto que atualizada a cada carnaval.

Observemos que os autores do LD, embora não explorem essa relação entre os
dois textos, reconhecem essa intertextualidade, visto que colocam informações
sobre esse outro texto em um quadro ao lado das perguntas elaboradas. Nesse
caso, o que signifi ca ler esse texto de Angeli – recheado de ironia e humor –
confrontando-o com o texto de Braguinha – que, na voz de Carmem Miranda,
foi cantado e decantado como uma “ingênua” marchinha de carnaval? Signifi ca,
dentre outras possibilidades, confrontar maneiras diferentes de ler o Brasil, o seu
povo e seus problemas. Esse confronto, necessário para a compreensão do texto
de Angeli – nos levaria a perceber que são vários os sentidos que poderíamos
atribuir às bananas e aos bananas em diferentes épocas e lugares.
Esse exemplo nos mostra, por um lado, que a construção de sentidos
para o texto depende da capacidade do leitor de estabelecer relações de sentido
entre o que é dito em um texto e o que é dito em outros textos. Por outro lado,
nos ensina que existem sentidos, mas esses não podem ser qualquer um, já que
existem determinações (lingüísticas, sociais, culturais e históricas), relacionadas
aos textos, aos leitores e aos autores, que limitam os sentidos.
Na escola, muitas vezes, o aluno lê apenas para dizer que sabe ler (que
sabe decodifi car ou vocalizar o escrito). As perspectivas aqui apresentadas
demonstram que é possível ensinar a ler e que esse ensino não se encerra no
mero reconhecimento do código lingüístico. Os objetivos de leitura, ainda que
na escola, podem e devem ser ampliados; as estratégias de leitura podem ser
múltiplas. Enfi m, as possibilidades de leitura se ampliam quando reconhecemos
que os textos não possuem um sentido, mas sentidos; quando confrontamos
leituras, textos; quando sabemos que não se lê o mesmo texto da mesma maneira,
ainda que o leitor seja o mesmo; quando reconhecemos que, a cada vez que
voltamos a um texto, o lemos de modo diferente, exatamente porque já não
somos os mesmos: mudou nosso conhecimento lingüístico, nosso conhecimento
de mundo, nossos objetivos já não são os mesmo, até nosso humor alterou-se.
AGORA É SUA VEZ: Escolha um livro didático de Língua Portuguesa
(de preferência um que seja adotado em escolas do seu município, quer seja
do Ensino Fundamental ou Médio) e analise uma seção dedicada à leitura.
Comente a natureza das perguntas formuladas. Você considera que elas
exigem do aluno uma compreensão efetiva do texto? São questões que
priorizam a refl exão do aluno ou simplesmente uma colagem do texto dado
para leitura? Para aprofundar a sua análise, leia o texto Política de leitura
para o ensino médio: o PNLEM e o LD, de autoria de Maria Ester Vieira
de Sousa, que se encontra disponível na plataforma moodle, os textos sobre
leitura, disponíveis no site www.cchla.ufpb.br/leituranapb, e os três primeiros
capítulos do livro Do mundo da leitura para a leitura do mundo de Marisa
Lajolo.
83

UNIDADE II
CONCEITO DE GÊNERO: DESCRIÇÃO E FUNCIONALIDADE
Conforme esclarecemos no início deste capítulo, a II unidade tem como
objetivo apresentar uma visão geral do conceito de gênero – partindo da
tradição literária até os dias atuais –, bem como sua descrição e funcionalidade.
Comecemos então, por uma revisão da literatura sobre a noção de gênero.
2.1 Uma breve retrospectiva
No campo dos estudos da linguagem, os gêneros textuais talvez sejam um
dos objetos de estudo que melhor representem a interdisciplinaridade entre as
áreas de conhecimento envolvidas com fenômenos sócio-culturais, cognitivos
e lingüísticos.
O sentido do termo gênero na acepção utilizada na lingüística esteve
originalmente ligado à tradição da Antigüidade greco-latina e vinculado
aos gêneros literários. Iniciou-se com Platão com o estabelecimento das três
modalidades de mimésis: a tragédia, a épica e a lírica. Firmou-se com Aristóteles,
quando sistematizou uma teoria de gêneros e da natureza do discurso, na qual
há uma estreita relação entre autor, ouvinte e gênero, dando origem às três
modalidades de discurso retórico: o deliberativo, o judiciário e o epidítico. Passa
pela Idade Média, Renascimento, Modernidade até chegar aos dias atuais. Nesse
percurso, a sua área de abrangência, antes restrita aos textos literários, ampliouse
bastante passando a incorporar todas as esferas de uso da língua.
Nas duas últimas décadas do século passado, era freqüente a utilização do
termo gênero para se referir ao que hoje convencionamos identifi car como
tipos textuais: narração, descrição, argumentação, exposição e injunção. Essa
imprecisão terminológica tem persistido nos dias atuais, pois ainda é possível
encontrar livros didáticos tanto na área de literatura, como nas coleções de
língua portuguesa adotadas para a 2ª fase do ensino fundamental que
apresentam contradições no emprego do termo: ora utilizado em referência
a um exemplar prototípico de texto como carta, resumo ou entrevista, ora
em referência às seqüências ou modalidades discursivas que se revelam nas
estruturas do texto – descritiva, narrativa e argumentativa, representantes da
tipologia triádica tradicional (cf. BIASI-RODRIGUES, 2002, p.50).
Até mesmo entre os especialistas da área existem problemas de caráter
terminológico. A diversidade no emprego dos termos está condicionada à
orientação teórica seguida pelos grupos de estudo. Assim, gêneros do
discurso – para alguns teóricos (BAKHTIN, 1992 [1979]) - correspondem aos
gêneros textuais (BRONCKART, 1999; SCHNEUWLY, 1994,1996; DOLZ,1996;
MARCUSCHI, 2002) para outros. Os tipos textuais também são reconhecidos
como seqüências textuais ou modalidades retóricas. O que parece ter-se tornado
consensual é a utilização da expressão tipo ou modalidade retórica para se
referir às estruturas mínimas responsáveis pela composição textual, cabendo
portanto ao gênero a designação do exemplar concreto de texto.
85

86
Depois da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) entre
os professores do ensino público e privado, os gêneros textuais, em sua
nova acepção, tornaram-se mais populares e surgiu a necessidade de conhecêlos
melhor. Existe uma forte orientação contida nos PCN (1997) na direção
de trabalhar a produção e interpretação de textos usando os gêneros como
ferramenta metodológica. Para que essa orientação seja de fato adotada, e
implementada com êxito, faz-se necessário um conhecimento maior sobre os
gêneros para entender melhor sua natureza social e sua constituição.
2.2 Afi nal, o que vem a ser gênero?
2.2.1 O conceito de gênero e tipo
Schneuwly (2004) avalia que a moda das tipologias cedeu lugar à dos
gêneros. Contudo, acrescenta que, apesar de não dispensar uma grande atenção
à classifi cação de tipologias, admite a necessidade e a utilidade do conceito de
tipo de texto para uma teoria do desenvolvimento da linguagem. A respeito da
distinção entre tipo e gênero textual, Marcuschi (2002, p.22-23) esclarece:
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie
de construção teórica defi nida pela natureza lingüística de sua
composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia
de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas defi nidas
por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros.
Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula
expositiva, reunião de condomínio, notícia [...] carta eletrônica, bate-papo
por computador, aulas virtuais e assim por diante.
PESQUISAR: Para você saber mais, consulte Marcuschi (2002) e Schneuwly &
Dolz, 2004, p. 37-38).
2.2.1 A noção de suporte
Além da distinção entre gênero e tipo, também é importante destacar a
noção de suporte. Um mesmo gênero pode circular em diferentes suportes. Uma
notícia pode circular em jornais ou na internet, uma crônica pode ser publicada
em um livro ou revista literária. Temos como exemplos de suporte: livro, jornal,
revista, dicionário, televisão, outdoor, cd-rom etc.

2.3 As bases de uma teoria
Vejamos se você entendeu. Um e-mail se
apresenta como um gênero específi co, apresenta
características particulares? Ou funciona como
um suporte, por meio do qual podem circular
diferentes gêneros?
Um dos primeiros estudiosos a sistematizar uma teoria sobre os gêneros
foi Bakhtin (1992 [1979]), que continua sendo uma referência para este tema.
A sua idéia dos “tipos relativamente estáveis de enunciados”, certamente,
inspirou muitos outros teóricos que a ele sucederam. Ele defendeu esta idéia,
argumentando que se toda vez em que fôssemos nos comunicar, tivéssemos
de criar ou inventar meios para agir lingüisticamente, a comunicação não seria
possível. Caberia, então, à sociedade criar essas formas relativamente estáveis
de textos – que se apresentam sob a forma de gêneros do discurso – para que
servissem como elemento mediador nas interações lingüísticas. Para o autor,
as pessoas se comunicam usando gêneros:
Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados [...]. Os gêneros do
discurso organizam a nossa fala da mesma maneira que a organizam
as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às
formas de gênero, e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem
nas primeira palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a
extensão) aproximada do todo discursivo, a dada estrutura composicional,
prever-lhe o fi m, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo
que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações
(BAKHTIN, 1992 [1979], p. 302).
Bakhtin reconhece a grande diversidade dos gêneros (orais e escritos),
mas não apresenta uma tipologia propriamente dita. Para o autor, os gêneros
discursivos dividem-se em primários (simples) – a conversação oral cotidiana
e a carta pessoal – “que são constituídos em circunstâncias de comunicação
verbal espontânea ” – e os gêneros secundários (complexos) – o romance, o
teatro, o discurso científi co e o ideológico, e outros mais – que “aparecem em
circunstâncias de uma comunicação cultural mais complexa e relativamente
mais evoluída, principalmente escrita: artística, científi ca, sócio-política”
(BAKHTIN, 1992 [1979], p. 82).
Mesmo admitindo essa grande diversidade que reveste os gêneros
(já que os gêneros estão relacionados às diferentes atividades humanas
e ao conseqüente uso da língua que é feito nessas diferentes esferas de
atividade), Bakhtin defende que essas atividades – que se efetivam através
de enunciados (orais e escritos) – não são aleatórias, dadas as condições de
constituição dos enunciados.
87

88
Os gêneros não defi nem as situações de comunicação, são as práticas
de linguagem que determinam a utilização de um determinado gênero. Estão
envolvidos nesta situação de comunicação todos os elementos constitutivos de
uma atividade de produção discursiva (lugar e papel social dos interlocutores,
evento comunicativo e o objetivo da interação) que vão defi nir a natureza e
constituição do gênero.
Talvez seja essa uma das contribuições bakhtinianas à teoria gêneros mais
consensualmente aceita entre os teóricos que a ele sucederam: a dimensão
constitutiva dos gêneros composta de três elementos (conteúdo temático, estilo
e construção composicional). Estes três elementos referem-se, respectivamente,
ao tema abordado em um determinado texto; à seleção feita pelo autor sobre
os recursos lingüísticos disponíveis nas línguas em geral: lexicais, gramaticais,
expressivos etc e, fi nalmente, à estrutura típica de cada gênero específi co. Ou seja,
um convite apresenta uma construção composicional diferente de uma carta de
apresentação, por exemplo.
Como uma decorrência da evolução dos estudos sobre o tema, nada mais
natural, então, que o estudo dos gêneros extrapolasse a esfera dos textos
literários – tradicionalmente predominante até bem pouco tempo atrás. De
acordo com Freedman & Medway (1994, p.1), as análises recentes enfocam a
vinculação dessas regularidades lingüísticas e substantivas às regularidades
nas esferas de atividades humanas.
Portanto, essa nova maneira de enfocar o estudo sobre gênero busca uma
vinculação entre a identifi cação de traços de regularidade nos tipos de
discurso com uma compreensão social e cultural mais ampla da língua
em uso. Diante da multiplicidade de gêneros disponíveis na sociedade,
justifi cam-se também as várias tendências encontradas entre os grupos de
estudo que se ocupam desses legítimos representantes da ação social.
AGORA É SUA VEZ: Leia os exemplares de gênero abaixo e refl ita
sobre seus elementos constitutivos (conteúdo temático, estilo, construção
composicional) e função sócio-comunicativa. Iremos debater sobre estes
questionamentos no chat.

Texto 1
CRÍTICA
“Seja feliz! Isto é uma ordem!”
EUGÊNIO BUCCI
[...] Será possível que alguém seja feliz por obediência? A felicidade pode
ser produzida por um comando, por uma ordem?
Claro, qualquer um responderá que não. A idéia de felicidade, por mais
precária que seja entre nós, supõe um grau mínimo de liberdade. A gente é feliz
quando faz o que quer, mesmo quando ninguém consiga saber direito o que quer
e o que deseja. Felia é quem sabe o que quer e o que deseja (querer e desejar são
níveis diferentes do ser e se concilia com isso.
[...] Pode até haver algum tipo de prazer em deixar-se dominar, mas não há
felicidade nisso. A felicidade, pensamos e pensamos com razão, não se impõe.
Não obstante, a felicidade nos é imposta como obrigação. Digo isso a
propósito da massa cada vez mais avassaladora da publicidade natalina e da
programação “felicidifi cante” que toma conta da TV quando chegam as festas
de fi m de ano. As criancinhas produzidinhas multiculturaizinhas e devidamente
multiétnicas entoam em torno da árvore de Natal a velhíssima canção “hoje é
um novo dia de um novo tempo” etc. A moça linda chora porque ganhou um
anel. Roberto Carlos geme num acorde perfeito maior. Os astros têm dentes
alvos modelados na ortodôntica indústria de entretenimento e sorriem seus
sorrisos pré-fabricados. Os embrulhos de Natal e os votos de feliz Ano Novo se
confundem num único e ininterrupto imperativo: “Seja feliz! Isso é uma ordem!”.
É incrível como o discurso que reprime se esconde por trás do discurso
que vende a felicidade como a mais preciosa das mercadorias. O discurso da
TV, que é o discurso do comércio disfarçado de informação e diversão, que
procura estabelecer os padrões de comportamento, obriga o telespectador a ser
feliz. Como se fosse um general ou um feitor de escravos, de chicote na mão.
Um comandante que ordena: “Goze, seja feliz seu verme inútil e tristonho!” O
inferno quem diria?, é feito de votos de felicidade comercial. Que não são votos,
mas ordens: “Compre, embriague-se de mercadorias. E depois ache tudo ótimo,
inenarrável.”[...]
Folha de S. Paulo, São Paulo, 29 dez. 2002. (Fragmento)
89

90
Ao shopping center
Pelos teus círculos
Vagamos sem rumo
Nós almas penadas
Do mundo do consumo
De elevador ao céu
Pela escada ao inferno:
Os extremos se tocam
No castigo eterno.
Cada loja é um novo
Prego em nossa cruz.
Por mais que compremos
Estamos sempre nus
Nós que por teus círculos
Vagamos sem perdão
À espera (até quando?)
Da grande liquidação
José Paulo Paes
Prosas seguidas de odes mínimas.
SãoPaulo: Cia. Das Letras, 2001.

UNIDADE III
OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DA LEITURA E DA
ESCRITA
Finalmente, nesta terceira unidade trataremos da importância da utilização
dos gêneros textuais para o ensino da leitura e da escrita e de suas implicações,
enquanto procedimento metodológico, para o desenvolvimento dessas
competências.
3.1. O gênero na sala de aula
Conforme já mencionamos anteriormente, a publicação dos PCN (1997)
representou um signifi cativo avanço no direcionamento dado aos estudos de
língua portuguesa nas escolas brasileiras.
Esse documento foi elaborado dentro de uma orientação enunciativo –
discursiva, respaldada nas concepções teóricas bakhtinianas de língua e gênero,
e alicerçada nas propostas metodológicas do grupo de Genebra, notadamente
nos trabalhos de Bronckart, Schneuwly e Dolz, já mencionados aqui e que serão
melhor aprofundados ao longo de nossa exposição.
Os PCN receberam críticas, vindas de alguns setores da comunidade
acadêmica e escolar, em relação ao nível de aprofundamento teórico nele
presente. O seu conteúdo foi considerado insufi ciente para dar conta de toda
a complexidade contida no conceito de gênero e na concepção de linguagem –
enquanto atividade discursiva concebida nas relações interpessoais – mas, ainda
assim, sua repercussão foi notável. Pois foi defl agrada, a partir desse momento,
uma maior motivação para buscar meios efi cientes que pudessem promover uma
transposição didática entre as propostas teórico-metodológicas e as atividades de
ensino desenvolvidas em sala de aula.
Segundo Rojo (2000), um dos aspectos positivos nesse documento é que
eles não foram concebidos como grades de objetivos e conteúdos pré-fi xados,
mas como diretrizes que devem nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,
adequados às necessidades e características culturais e políticas regionais,
procurando fomentar a refl exão sobre os currículos estaduais e municipais.
A proposta presente nos PCN opõe-se ao ensino tradicional de língua, de
caráter mais normativo, sugerindo práticas alternativas de trabalho e refl exão
lingüística que se apóiam, substancialmente, na interpretação e produção de
textos diversos.
Pode-se depreender desses princípios norteadores que os gêneros textuais
são eleitos como legítimos objetos de ensino escolar, intensifi cando, portanto, os
debates sobre o tema. O interessante nesses debates é que eles trazem à tona
uma refl exão sobre uma prática que nunca esteve ausente da escola, nem
de qualquer outra instância de vida social. Os gêneros estão tão incorporados
à nossa vida na sociedade que muitas vezes não nos damos conta de sua
existência materializada.
91

1 No original: “School is a
rather peculiar place. Its
mission is peculiar and
so are the discoursive
forms which optimaly
carry that mission. It
is at once a refl ector
of the outside world
and discursively very
diff erent from the outside
world. Because school
needs to concentrate
the outside world into
the generalizations
that constitute school
knowledge, it is
epistemologically and
discursively very diff erent
from most of everyday
life in the outside world”
(CAZDEN,1988, p.37).
92
Os gêneros sempre estiveram presentes na sala de aula, mas em número
reduzido e não diversifi cado, e sempre revestidos de caráter institucionalmente
escolar. Se, por um lado os alunos têm tido acesso – do ponto de vista da leitura –
a uma maior diversidade de gêneros, por outro lado, no que se refere à produção
escrita, essa diversidade praticamente não existe.
Não obstante as orientações divulgadas nos PCN há quase dez anos,
na nossa realidade educacional, os alunos ainda têm pouca oportunidade de
produzir textos concretos, reais e verdadeiramente signifi cativos. De maneira
geral, não se exercita a linguagem escrita (do ponto de vista discursivo) em
sala de aula, o que se exercita predominantemente é a língua em seus
domínios sintático, morfológico, lexical e fonológico. Em relação aos gêneros
orais, a situação não é muito diferente, poucos livros didáticos exploram o
trabalho com os gêneros nessa modalidade.
Reside, aí, um dos grandes desafi os a ser vencido por aqueles gestores
em educação envolvidos com a formação de professores. É necessário que
os professores tenham acesso a outros textos que sirvam para aprofundar
as concepções teóricas subjacentes nas propostas dos PCN, de modo que
estas possam ser implementadas em sala de aula, levando-se em conta as
complexidades e especifi cidades de cada contexto educacional.
Se os gêneros são formas de agir em sociedade, certamente não podemos
atuar com todos os gêneros em todas as instâncias da vida sócio-comunicativa.
Operamos com gêneros particulares em situações particulares, e na escola não
poderia ser diferente.
Na visão de Cope e Kalantz is (1993, p.8), inspirados em Cazden (1988), a
escola é um lugar um tanto peculiar. Sua missão é peculiar assim como as formas
discursivas que melhor desempenham essa missão. É, ao mesmo tempo, refl exo
do mundo exterior, mas discursivamente muito diferente dele. Por precisar
concentrar o mundo exterior nas generalizações que constituem o conhecimento
escolar, a escola torna-se epistemológica e discursivamente diferente da maior
parte das ações cotidianas desse mundo exterior1 .
Schneuwly e Dolz (2004, p.76) compartilham a mesma opinião:
A particularidade da situação escolar reside no seguinte fato que torna a
realidade bastante complexa: há um desdobramento que se opera em que
o gênero não é mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo
tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente,
num espaço do “como se”, em que o gênero funda uma prática de linguagem
que é, necessariamente, em parte, fi ctícia, uma vez que é instaurada com fi ns
de aprendizagem (grifo do autor).
Essa situação desdobra-se em três diferentes contextos para se entender o
lugar da comunicação em sala de aula.
1. Primeira perspectiva→ Há o desaparecimento da comunicação em favor
da objetivação. Segundo os autores, o gênero transforma-se em uma
forma lingüística pura. O gênero passa de instrumento de comunicação a
uma forma de expressão do pensamento, da experiência ou da percepção,
perdendo, então, sua relação com uma situação de comunicação autêntica.

Para Schneuwly e Dolz (op. cit.), os gêneros escolares são utilizados como
referência para a construção de textos no âmbito da redação/composição. Nesse
contexto de produção destaca-se a seqüência tripartite estereotípica – que marca
o avanço através das séries escolares – mais conhecida e canônica: narração,
descrição e dissertação (cuja origem remete à tradição literária e retórica).
Os autores resumem dizendo que esses gêneros escolares-guia são produtos
culturais da escola, usados como instrumento para desenvolver e avaliar a
capacidade de escrita dos alunos.
Os gêneros, nessa situação específi ca, passam a parametrizar as formas
de concepção do desenvolvimento da escrita. Nesse percurso tornam-se
independentes das práticas sociais historicamente situadas e se vinculam às
necessidades dos próprios objetos descritos, de uma realidade própria. Segundo
Schneuwly e Dolz (2004) os gêneros naturalizam-se.
2. A segunda perspectiva toma a escola como autêntico lugar de comunicação,
com as situações escolares produzindo suas próprias condições de
produção e recepção de textos: na classe, entre alunos; entre classes de
uma mesma escola; entre escolas. Esses contextos interacionais gerariam os
textos livres, seminários, correspondência escolar, jornal da classe, avisos,
comunicados à direção da escola, resumos, resenhas, romances coletivos,
poemas individuais. Nessa situação também temos “gêneros escolares”, só
que nesse caso eles são resultado do funcionamento escolar.
3. A terceira perspectiva representa a negação da escola como lugar de
comunicação. Os gêneros externos à escola entram no espaço escolar
como se houvesse continuidade entre o que é externo e interno à escola. O
trabalho com os gêneros, então, teria como objetivo levar o aluno a dominar
vários gêneros, seguindo os modelos de referência exteriores à escola, e
que atendessem às exigências de diversifi car a escrita e de criar situações
autênticas de comunicação.
Baseando-se nesse mesmo trabalho de Schneuwly e Dolz, Rojo (s/d:9)
apresenta uma distinção entre gêneros escolares, que representariam a segunda
situação de comunicação, portanto, autênticos produtos da escola; e gêneros
escolarizados, utilizados pela escola como objeto de ensino, especifi camente, da
escrita. Os gêneros ditos escolarizados referem-se tanto à primeira situação de
comunicação, quanto à terceira, porque em ambas os gêneros não reproduzem as
práticas sociais que a escola produz.
No entanto, os próprios autores identifi cam aspectos positivos e negativos
nas três perspectivas e defendem uma reavaliação das diferentes abordagens.
Segundo eles, é importante tomar consciência sobre o papel central dos gêneros
como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem.
Para isso, devemos levar em conta dois aspectos:
a) a escolha de um gênero na escola é didaticamente direcionada, visando a
objetivos de aprendizagem precisos: primeiramente aprender, dominar o
gênero para depois conhecê-lo, apreciá-lo, e compreendê-lo; em segundo
lugar, desenvolver capacidades que ultrapassam e que são transferíveis
para gêneros próximos ou distantes.
93

94
b) o gênero sofre uma transformação ao ser transportado para um outro lugar
social diferente de onde foi criado. Essa transformação faz com que perca
seu sentido original, e passe a ser “gênero a aprender, embora permaneça
gênero a comunicar”(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 81). Os alunos
precisam ser expostos a situações de comunicação que se aproximem das
genuínas situações de referência, que lhes sejam signifi cativas, para que
eles possam dominá-las, mesmo sabendo que os objetos são outros.
Aprofunde esses conhecimentos em Schneuwly e Dolz (2004, p. 71-90). Depois,
redija um pequeno texto mostrando de que maneira esses aspectos destacados
acima podem se relacionar com uma situação de produção textual.
Certamente é impossível criar um simulacro das várias esferas de ação social
em um espaço tão reduzido e limitado como a sala de aula e a própria escola,
mas é possível refl etir sobre essas esferas de ação social e suas formas
de linguagem, fazendo um trabalho comparativo, analítico e interpretativo. É
importante que, desde cedo, os alunos se dêem conta de todas as particularidades
que o trabalho com os gêneros encerra. Convém que a refl exão ocorra tanto no
nível funcional como no formal, levando-lhes a indagações do tipo:
a) Por que é a situação comunicativa que determina a escolha do gênero?
b) Quais fatores interferem na escolha dos gêneros?
c) Quais as formas possíveis em que um dado gênero pode se apresentar sem
comprometer sua natureza?
d) O que determina as difi culdades na produção e compreensão de alguns
gêneros por certos grupos sociais?
AGORA É SUA VEZ: Caso você já tenha tido alguma experiência em sala
de aula, desenvolvendo atividades de produção textual, ou mesmo que não
tenha qualquer experiência nessa área, refl ita sobre esses questionamentos e
outros relacionados ao tema. O fórum é um bom espaço para trocar idéias
com outros colegas a respeito desse tema.
Recapitulando
Agora é sua vez, vejamos se você entendeu:
1 Quando o professor desenvolve em sala de aula o trabalho de elaboração
de um jornal, em que contexto de comunicação se insere essa atividade?
2 E, quando solicitarmos a você, caro aluno, a elaboração de um gênero
mais acadêmico, como uma resenha, um ensaio, ou até mesmo um
resumo? Qual seria o contexto dessa prática?
3 Em sua opinião, é mais funcional trabalhar apenas com os gêneros
autenticamente escolares?
4 O que signifi ca a naturalização dos gêneros?

3.2 Os gêneros e o aprendizado da escrita
O fato de trabalharmos com uma perspectiva de práticas lingüísticas
signifi cativas e funcionais leva-nos a procurar investigar quais os contextos
em que a escrita assume esse papel na vida dos educandos.
Como falantes competentes de sua língua materna, as crianças já desde
cedo utilizam exemplarmente os gêneros orais que lhes são específi cos em
sua rotina diária: isso ocorre quando narram acontecimentos (atendendo a
objetivos os mais variados possíveis), quando ensinam a algum colega um
tipo de jogo ou brincadeira, quando orientam um colega em uma atividade
na escola, quando telefonam para alguém, etc. Elas sabem também que uma
solicitação / mensagem qualquer, a depender do destinatário envolvido na
situação discursiva (professor ou pais), tende a mudar consideravelmente.
Enfi m, existem muitos outros exemplos que poderiam ser apresentados. No
entanto, esses são sufi cientes para demonstrar como ontogeneticamente os
gêneros orais se fazem presentes em suas vidas.
A apropriação pelas crianças desses gêneros orais ocorre naturalmente,
devido às interações lingüísticas entre familiares, amigos e demais membros
da comunidade onde elas estão inseridas e em função de suas necessidades
comunicativas básicas. Essas demandas são necessárias para que possamos
interagir com os outros membros de um grupo social, ou dizendo de outra
forma, para que possamos efetivamente viver em sociedade. Nesse processo de
apropriação, a cultura é a grande responsável pela transmissão dos modelos de
gêneros.
Em relação aos gêneros escritos, a situação é um pouco diferente porque
as demandas vão surgindo mais lentamente. É só em uma segunda etapa do
desenvolvimento cognitivo da criança que a escrita começa a se fazer necessária
para ela. Inicialmente surge como uma necessidade de se identifi car nos objetos,
demarcar sua propriedade; simultaneamente apresentam-se as exigências
institucionais formais (as tarefas escolares); depois vêm os recadinhos para
os pais (atividades essas que vão depender do contexto cultural familiar),
os bilhetinhos carinhosos para os professores, as declarações de amor para
os colegas, um pouco mais tarde vêm as revistas de passatempos, os jogos
escritos (ededonha) 2 e mais raramente os diários, especialmente para as
meninas e em determinados contextos sócio-culturais. Ainda que elas tenham
contato com um bom número de gêneros escritos (propagandas, rótulos
de embalagens, convites, anúncios etc.), a necessidade de interagir com os
outros, a partir do posicionamento da criança como produtora de gêneros
escritos, surgirá mais tardiamente.
Com base no que foi sumariamente exposto, podemos constatar que os
gêneros orais se fazem mais presentes na fase inicial de desenvolvimento
da modalidade escrita, mas essa predominância da oralidade não se restringe
a essa fase: ela nos acompanha por toda a vida. Essa constatação não podia ser
mais óbvia, uma vez que, no nosso cotidiano, geralmente interagimos de modo
mais imediato com os outros através da linguagem oral. Até mesmo o adulto
com um bom domínio da modalidade escrita, dependendo de suas atividades
profi ssionais, pode ter pouco acesso ao manuseio e à produção de certos
2 Trata-se de uma
brincadeira muito
popular entre as crianças:
sorteiam uma letra e
vão escrevendo nomes
de objetos variados,
frutas, animais, cidades,
apenas iniciados com a
letra escolhida. Ganham
aqueles que mais
conseguem preencher as
lacunas com os nomes.
95

96
gêneros escritos. Não podemos nos esquecer de que a escrita é uma atividade
funcionalmente orientada.
Assim, para que o ensino da escrita seja realmente produtivo, devemos
tentar fazer com que a escrita se torne necessária para os aprendizes, e que
por meio dela, possam ampliar sua área de atuação lingüística em seu meio
social. No entanto, os professores devem estar conscientes da impossibilidade de
atingir níveis uniformes de signifi cação e funcionalidade escrita para todos
os alunos, dadas as diferenças individuais.
Os alunos devem ser expostos a uma série de atividades de leitura e de
escrita que, conjuntamente, consigam fazê-los atuar sócio-cognitivamente no
mundo que os cerca, assim como ocorre com a modalidade oral. E nessa
trajetória, o trabalho com os gêneros se faz necessário na medida em que
traz (ou pelo menos tenta trazer) as práticas sociais para dentro da sala de
aula.
Os gêneros textuais se apresentam, então, como instrumentos efi cazes
de mediação no processo de apropriação e uso da modalidade escrita, mas sua
efi ciência depende de um planejamento didático criterioso e comprometido com
a aprendizagem dos alunos.
Schneuwly e Dolz (2004) afi rmam que ainda não existe – para a expressão
oral e escrita – um currículo que apresente uma divisão dos conteúdos de ensino
e uma previsão das principais aprendizagens. Esse currículo deveria conter em
sua formação, a preocupação com a “progressão” que se apresenta como uma
organização temporal para se alcançar uma boa aprendizagem. Este argumento,
associado à grande diversidade dos gêneros (visto aqui como fator impeditivo para
uma sistematização), o impediu de tomá-los como base de uma progressão. Por
outro lado, o objeto das tipologias não é o texto, nem tampouco o gênero, e sim as
operações de linguagem constitutivas do texto. Por essa razão, Schneuwly e Dolz
(op.cit, p. 60-61) organizaram um agrupamento de gêneros em torno de seus tipos
textuais predominantes por se prestarem a uma melhor classifi cação didática.
Consulte, nas páginas citadas no parágrafo acima, a proposta dos
agrupamentos de gêneros.
3.3 Os gêneros e a construção da textualidade
Com base nas defi nições de texto, discurso e gênero, apresentadas neste
módulo, podemos entender que os textos se materializam em gêneros específi cos.
Sendo assim, os parâmetros de textualização vão variar de um gênero para outro,
não podendo ser defi nidos antecipadamente para todos os textos. As condições
de produção que envolvem contexto, interlocutores, tema, fatores pragmáticos
vão defi nir a linguagem e a estrutura organizacional do texto. Noções como
coesão, coerência, informatividade, intertextualidade, situacionalidade etc.,
estarão diretamente relacionadas a aspectos funcionais dos gêneros, já que eles
se caracterizam mais por suas funções sócio-comunicativas e menos por suas
regularidades formais.

Saiba mais: A lingüística textual surgiu na década de 1960, em um contexto em
que se destacavam as disciplinas que tomam o texto como objeto de estudo,
representativas de um novo enfoque de investigação da linguagem. Segundo
Marcuschi (1983, p. 12-13), o tema da lingüística textual
“[...] abrange a coesão superfi cial ao nível dos constituintes lingüísticos,
a coerência conceitual ao nível semântico e cognitivo e o sistema de
pressuposições e implicações no nível pragmático da produção do sentido no
plano das ações e intenções. Em suma, a LT (Lingüística Textual) trata o texto
como um ato de comunicação unifi cado num complexo universo de ações
humanas. Por um lado deve preservar a organização linear que é o tratamento
estritamente lingüístico abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve
considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear, portanto, dos
níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e
funções pragmáticas.”
Consulte Koch & Travaglia (1989) para um maior aprofundamento sobre essas
noções.
Isso equivale a dizer que não podemos entender noções como coesão,
coerência e informatividade, por exemplo, dissociadas do gênero e das condições
de produção que condicionam o seu uso e circulação. Tais noções se justifi cam
no texto e nos efeitos de sentidos pretendidos pelo autor, tendo em vista seus
possíveis leitores. Não se lê, nem se escreve um poema da mesma forma que se
lê e se escreve um artigo de opinião, um artigo científi co, um anúncio publicitário
ou tantos outros gêneros textuais que circulam em nossa sociedade. Na verdade,
os elementos de natureza extra-lingüística passam a ser responsáveis pelo
processo de textualização.
Tome-se como exemplo o caso de um anúncio de uma campanha
publicitária para o dia dos pais, exposto em um outdoor, na cidade de Recife, em
2002, e um poema de autoria desconhecida.
Tem pai que é mãe
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite.
(Autor anônimo)
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98
Observe que um leitor pouco atento pode considerar os dois textos
incoerentes, visto que lidam com situações aparentemente opostas. No primeiro
caso, tal leitor alegaria que um pai não pode ser mãe, no sentido estrito do termo,
já que, rigorosamente, o homem não gera, nem possui as características biológicas
da mulher. Além disso, poderia lançar outra crítica referente ao baixo teor de
informação veiculado pelo enunciado, gerando questionamentos como: Que pai é
esse? Em que situação ocorre a possibilidade de o pai ser mãe? No entanto, quando
relacionamos o enunciado com o atual contexto histórico e com o momento
social de circulação desse enunciado (comemoração do dia dos pais), ele se torna
coerente. Verifi quemos, primeiramente, que ele lança mão de valores construídos
socialmente, ratifi cados pelo senso comum, – o que não signifi ca dizer que sejam
unanimidade – que atribuem à mulher um maior envolvimento na vida familiar
e educacional dos fi lhos; segundo, que esse enunciado nos leva a associar (ou
comparar) às ações ou atitudes de alguns pais a dessa mãe responsável pelo
cuidado dos fi lhos. Da mesma forma, o momento e o lugar social de circulação
desse enunciado conseguem fornecer ao leitor as pistas necessárias para o leitor
recuperar o sentido sugerido pela mensagem.
No caso do poema, a ocorrência de alguns verbos, acompanhados por
nomes que normalmente não preenchem o seu valor predicativo – visto que
deitamos na cama, mas não desligamos uma cama, a menos que essa funcione
eletricamente –, representaria algo inaceitável em outros textos, mas que se torna
perfeitamente autorizado no poema. A aparente incoerência justifi ca-se no último
verso quando se evidencia a condição de um eu lírico apaixonado, justamente
para enfatizar a perturbação que invade os que se encontram neste estado.
Em relação aos elementos de coesão presentes no poema, verifi ca-se que,
embora o seu uso atenda às normas da tradição coesiva, também ilustra um caso
de ruptura com essa mesma tradição. Segundo Koch (1989, p. 19), a coesão diz
respeito aos processos de seqüencialização que asseguram ou tornam recuperável
uma ligação entre os elementos que ocorrem na superfície textual. É o que
justifi ca o uso das conjunções aditivas e, do pronome indefi nido tudo – já que
ele consegue recuperar os termos mencionados antes –, e da conjunção causal
porque. No entanto, essa tradição coesiva é quebrada pela utilização do pronome
ele que não retoma um referente já mencionado. Essa quebra, no entanto, não
compromete a compreensão do texto, não o torna incoerente, uma vez que é
capaz de estabelecer uma relação exofórica, com um “ente” amado que não foi
mencionado no texto.
Isso nos remete ao fato de que a coerência, como a autora ressalta, pode
ser vista como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do
texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor do texto
(que o interpreta para compreendê-lo) tem para calcular o seu sentido (KOCH &
TRAVAGLIA, 1989, p. 11). Identifi camos esse princípio de interpretabilidade no
caso exposto acima, já que, mesmo sem um antecedente explícito e lexicalizado,
o gênero poema e o domínio discursivo (literário) permitem que o leitor consiga
atribuir sentido ao texto.
Portanto, conforme mencionamos acima, em textos acadêmicos e
instrucionais, por exemplo, os parâmetros de textualização são outros, porque
são outros os objetivos de produção e de leitura. Nesse sentido, podemos dizer
que o autor do texto, diante das condições de produção, gerencia os critérios
de textualização de modo a assegurar ou possiblitar ao leitor as condições de

interpretabilidade que são dependentes, dentre outros fatores, da materialidade
textual.
Esses dois exemplos ilustram que as condições de textualização não
são imanentes ao texto e nem podem ser defi nidas antecipadamente, elas são
requeridas e se justifi cam no complexo processo de leitura e de produção que
envolve a situação de comunicação, os gêneros, os objetivos pretendidos e os
interlocutores previstos.
Ainda levando em conta a complexidade da leitura e da escrita em sua
estreita relação com os movimentos dinâmicos de criação e de circulação dos
gêneros, destacamos fl exibilidade e plasticidade dos gêneros em relação à forma
que eles podem assumir. Assim como os textos estabelecem relações intertextuais
– nas quais diferentes textos dialogam entre si –, os gêneros também podem
manter relações inter-gêneros ou, segundo Marcuschi (2002), apresentam-se de
forma híbrida. Isso signifi ca dizer que um gênero pode assumir a forma de outro
gênero, embora preserve suas funções sócio-comunicativas. Esse fenômeno é mais
comum na literatura e na linguagem publicitária.
Observem o exemplo abaixo que ilustra ambos os casos: relações de
intertextualidade e de inter-gênero.
Acreditamos que o leitor não tenha dúvida de que esse texto se enquadra
no gênero publicitário (ou da propaganda). Se não há dúvidas, propomos agora
que releia o texto e responda:
a. A que outro gênero o anúncio publicitário faz referência?
b. Quais as características gerais de cada um dos gêneros utilizados pelo
autor?
c. Que aspectos constitutivos remetem às marcas de intertextualidade e às
relações inter-gêneros.
Gostaríamos de fi nalizar nossas refl exões chamando a atenção para
o fato de que as práticas de leitura e de escrita devem ser pensadas tendo em
vista a dimensão sócio-histórico-cultural em que elas se inserem. A despeito das
especifi cidades de cada processo, são fenômenos em interface que representam
práticas sociais mais abrangentes nas quais os gêneros textuais desempenham um
papel constitutivo.
99

100
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101

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS CLÁSSICOS
Milton Marques Júnior
Caros Alunos,
Esta disciplina Introdução aos Estudos Clássicos vai apresentar-lhes o
mundo da poesia heróica e da poesia dramática, a partir da leitura de textos
escolhidos de seus principais autores, como Homero e Virgílio, no gênero épico,
e Ésquilo, Sófocles e Eurípides, no gênero dramático. Com a leitura dos autores
escolhidos, teremos condições de compreender um conceito sobre o Clássico e a
funcionalidade das literaturas grega e latina, conhecendo sua periodização e suas
especifi cidades. O estudo da poesia épica, sobretudo, vai ajudá-los a perceber a
obra de Homero e de Virgílio como textos defl agradores do fenômeno literário do
Ocidente, importantes, portanto, para a nossa cultura.
O objetivo desta disciplina é dar-lhes as condições necessárias para perceber
na nossa época e na nossa cultura os elementos de um mundo antigo que muitos
supõem morto e enterrado no passado. Apenas com o contato direto com os
textos do passado é que teremos condições de entender o processo de evolução de
nossa cultura e o modo como ela se apresenta na contemporaneidade. Assim, ao
reconhecermos a sua permanência na cultura ocidental e, mais especifi camente,
na literatura brasileira, passaremos a compreendê-la melhor.
A nossa disciplina está divida em quatro unidades. A primeira unidade
mostrará uma introdução e contextualização do mundo clássico greco-latino; a
segunda unidade visa ao estudo de Homero, com a leitura detalhada do Canto
I da Ilíada; a terceira unidade pretende dar uma visão genérica dos autores do
teatro trágico, e a quarta unidade se centrará no estudo de Virgílio e na leitura do
Livro I da Eneida.
No tocante ao processo de avaliação, ela deverá ser feita continuamente,
através de exercícios e questionários periódicos; participação nos debates no
fórum ou on-line e, evidentemente pela contribuição dada por cada um, a partir
da refl exão sobre temas discutidos nas aulas.
Passemos, pois, a conhecer um pouco desse mundo, a partir do material
que preparamos.
Professor Milton Marques Júnior
103

UNIDADE I
UMA INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS CLÁSSICOS
1.1 Os Estudos Clássicos: uma tentativa de conceituação
1.1.1 O Clássico no mundo de hoje
Iniciamos grafando a palavra clássico com letra minúscula, diferentemente
do que fazemos quando a ela nos referimos nos outros itens. Qual o sentido
desta diferença? Acreditamos que o termo esteja tão banalizado – característica
do mundo moderno, imediato e informatizado em que vivemos – que se torna
difícil entender o que é o clássico. Num mundo em que tudo se torna clássico com
a mesma velocidade com que aparece e desaparece, nada é clássico, obviamente.
É isto mesmo: se tudo é clássico, nada é clássico. Não há mais distinção possível.
Mundo da imagem, não da refl exão; mundo da concepção de que a aprendizagem
é fácil e não difi cultosa; mundo da atração que vem de fora e não da curiosidade
que vem de dentro. É nesse mundo que o Clássico se viu misturado a qualquer
coisa de somenos importância e foi diminuído de sua real importância. Não
há, então, um lugar para o Clássico? Antes de respondermos a esta pergunta,
passemos a verifi car como o termo se constrói ao longo do tempo, para ser
destruído pela modernidade em que vivemos.
1.1.2 O Clássico na Grécia
A referência primeira e maior que se tem sobre o Clássico – agora em
maiúscula, para começarmos a distingui-lo, a separá-lo – está na Grécia e
em Roma, durante o período que se convencionou chamar de Antiguidade
Clássica. Período longo que abriga muitos fatos e muitas idéias, nem sempre
ligadas, necessariamente, ao fenômeno que ele denomina. Que se trata de uma
antiguidade é um fato inquestionável; que essa antiguidade é totalmente clássica,
isso é plenamente discutível. Comecemos por determinar esse período.
Os historiadores, como uma maneira didática de estudar a História,
dividiram-na em períodos. Ao primeiro período da história ocidental, chamaram
de Antiguidade Clássica, abrangendo um longo tempo entre os séculos VIII a. C.
e o século V da Era Cristã. Assim, a Antiguidade Clássica vai da redescoberta da
escrita pelos gregos (século VIII a. C) à queda do império romano no Ocidente,
no ano 476 (século V), resultado das invasões dos chamados povos bárbaros,
provenientes do norte da Europa, a partir do século IV. Como podemos ver,
trata-se de um longo período de treze séculos. Muitas pessoas, e não me refi ro
necessariamente aos historiadores, aludem a esses 1300 anos como se fossem um
coisa só! Nada mais errôneo. As duas principais culturas da Antiguidade Clássica
– a grega e a romana – se assemelham, mais esta àquela do que o contrário,
mas são diferentes e, evidentemente, agem de modo diferente e com propósitos
diferentes, na política, na guerra, na religião, na organização social, no comércio...
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Para o grego, então, o que é o Clássico? Diz-se Clássico o período cultural
da Grécia entre o século V a. C. e o século IV a. C. Parece pouco, não? Possolhes
afi rmar, contudo, que se o conhecimento produzido, digamos, nesses cem
anos tivesse sobrevivido na íntegra, os estudiosos teriam matéria para muitos
e muitos séculos de estudo... Só de peças teatrais trágicas, há uma estimativa
de que tenham sido produzidas mais de mil tragédias. Apenas trinta e duas
sobreviveram... É nesse chamado Século de Ouro da Grécia, que se produz o maior
nível artístico e intelectual do Ocidente, legando à humanidade futura um bem
de valor incalculável.
Não é por acaso que nesse momento a democracia toma o lugar da tirania;
a fi losofi a questiona a verdade estabelecida; a palavra escrita ganha relevância
jamais vista sobre a palavra oral; o teatro trágico mostra que a humanidade
precisa de homens, não de heróis; cria-se o conceito de cidade (pólis) e de cidadão
(polites), e o direito é comum a todos os que são iguais – os cidadãos. É a era de
escritores como Ésquilo, Sófocles e Eurípides, a tríade do teatro trágico grego, e
de fi lósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles. E a cidade de Atenas, na Ática, é o
palco de todas essas transformações. Veja o mapa abaixo.
1.1.3 O Clássico em Roma
Como estamos fazendo uma incursão pelo mundo clássico, é necessário
que avancemos um pouco além e cheguemos a Roma. Esta cidade que dominaria
o mundo, primeiro pelas armas, depois pela herança cultural, começou como
uma simples vila de pastores, na metade do século VIII a. C., em 753. A Roma
que nos interessa, mais especifi camente, neste tópico, é a Roma compreendida
entre o século I a. C. e o século I da Era Cristã, quando a famosa cidade, já centro
do mundo conhecido, atinge seu melhor momento artístico-cultural, apesar
de conturbado momento político que vai da transição da República ao início
do Império (cerca de 60 a. C. a 29 a. C.), passando pelas guerras civis. A Grécia

também viu seu momento especial ser marcado pelas guerras contra os persas
(início do século V a. C., cerca 499-479) e até contra Esparta, na famosa guerra do
Peloponeso (431-404 a.C.).
Assim, podemos marcar o período Clássico em Roma do aparecimento
da retórica com Cícero, por volta de 80 a. C., até o romance de costumes com
Petrônio, cerca de 68 da nossa era. Nesse intervalo se produziu o melhor da
literatura latina com o aparecimento de grandes poetas, protegidos por Mecenas,
amigo do imperador Augusto: Catulo, Horácio e Virgílio estão entre eles. Nessa
época também surgiria o maior dos poemas do mundo latino – a Eneida (17 a. C.),
poema que celebra a glória de Roma, na fi gura de Enéias, o troiano incumbido da
ingente tarefa de fundar uma nova Tróia, que daria origem à mais gloriosa das
cidades. É o período que se costuma chamar de Século de Augusto. Veja no mapa
abaixo a localização de Roma, na Península Itálica, numa situação privilegiada e
estratégica no Mediterrâneo.
1.1.4 O Classicismo
Seguindo o raciocínio que vimos desenvolvendo sobre o Clássico, período
que criou na Grécia e em Roma momentos de alta qualidade cultural e literária,
é de se esperar que estas características sejam irradiadas ao longo da história da
humanidade e recuperadas ciclicamente. Assim, vemos o século XV nos trazer o
mundo moderno e, a reboque, a consolidação dos valores clássicos, já apregoados
pelo humanismo, desde o século XI. O Renascimento, movimento fi losófi co,
artístico, cultural e político, que nasce na Itália e se alastra pela Europa ocidental,
tem como desdobramento natural o Classicismo. O Classicismo europeu se
107

108
confi gura para nós brasileiros na obra do português Luís Vaz de Camões (1525-
1580), principalmente em Os Lusíadas (1572), poema épico da glorifi cação da
navegação portuguesa e da descoberta do caminho para as Índias, permitindo a
expansão para o Oriente, através do Atlântico, oceano de navegação, até então,
desconhecida. O poema retoma a tradição da épica clássica de Homero e Virgílio,
na exaltação dos feitos heróicos de um povo, de uma nação ou de um herói, com
a exaltação centrada na fi gura histórica do navegador Vasco da Gama (1469-1524),
tomado metonímica e fi ccionalmente como a nação lusitana.
Assim, não se pode confundir o Clássico com o Classicismo. O Classicismo
é por defi nição um movimento cultural que visa ao retorno do Clássico, em
outra circunstância, com outros objetivos. A nova Europa que nascia das
grandes navegações, a partir de 1453, com a tomada de Constantinopla pelos
turcos otomanos, era o campo propício para a volta dos grandes heróis épicos,
navegadores, cujo símbolo maior eram Ulisses e Enéias. Os ideais fi losófi cos
de busca da verdade são retomados e a verdade absoluta da Igreja Católica, de
base medieval, é questionada. O cisma religioso com Martinho Lutero (1483-
1546), a partir da publicação de suas teses contra a venda de indulgências, em
1517, fortalece ainda mais o Renascimento, pois o protestantismo signifi ca perda
da hegemonia da Igreja Católica. O mundo que se descortina com novas culturas
leva a novas refl exões, e a própria confi guração do universo se modifi ca com o
heliocentrismo de Nicolau Copérnico (1473-1543), Galileu Galilei (1564-1642) e
outros. Para o momento, nada melhor do que ter o homem como centro desse
universo – antropocentrismo – em oposição ao teocentrismo medieval. É isso que faz
o gênio de Leonardo da Vinci (1452-1519), quando imagina e desenha O Homem
Vitruviano. Nada mais clássico do que o homem como medida de todas as coisas...

1.1.5 O Neoclassicismo
Como última representação do Clássico greco-latino toma força, no
século XVIII, o Arcadismo ou Neoclassicismo, em plena era da racionalidade
iluminista. Tratava-se de um movimento literário nascido na Itália, desde 1690,
com a Arcádia Romana, e continuado em Portugal (Arcádia Lusitana, 1756), de
onde chegaria ao Brasil e fl oresceria na Minas Gerais aurífera de 1768 em diante.
O ideal do movimento era a volta ao estado natural dos tempos míticos da Idade
de Ouro, tempos em que os homens desfrutavam da companhia dos deuses
e não precisavam trabalhar ou acumular, pois a natureza farta e generosa se
encarregava de prover todas as necessidades. Essa vida simples, em meio à
natureza deleitosa, sem preocupações com o amanhã, que se perde diante da
ganância do homem, tem sua origem no poema Os trabalhos e os dias, do poeta
grego Hesíodo (século VIII a. C.). Constatamos, pois, que, pelo tema ou pelo
nome do movimento – Arcadismo –, a ligação com o Clássico é inquestionável.
Esse momento, porém, como um de seus nomes indica, trata de um Novo
Classicismo. Não sendo o Classicismo do século XV, também não é o Clássico da
Idade Antiga, mas vai buscar o alimento da sua doutrina em ambos. Podemos
dizer que o Clássico greco-latino é contemporâneo de si mesmo, procurando o
seu próprio mundo e seu próprio tempo. O Classicismo surge em um momento
propício ao retorno do heroísmo passado por causa da expansão provocada
pelas grandes navegações. Agora o Neoclassicismo prega a volta a um
passado mítico, de homens moderados, em perfeito equilíbrio com a natureza
acolhedora e os deuses que os criaram. Por que esta busca de um tempo mítico
e idílico? Corrompidos por si mesmos, os homens brutalmente jogam-se uns
contra os outros e a queda é fatal: na Idade de Ferro em que se encontram, não
há mais espaço para Vergonha (Aidôs) e Justiça (Nêmesis), deusas que se retiram
de seu convívio. Os homens já não vivem em harmonia consigo mesmos, muito
menos com os deuses...
Sem a contribuição do Clássico greco-latino, não teríamos, por exemplo, a
obra-prima de Tomás Antônio Gonzaga (1744-1810) Marília de Dirceu.
1.1.6 Há espaço para o Clássico?
“Onde encontrar o tempo e a comodidade da mente para
ler clássicos, esmagados que somos pela avalanche de
papel impresso da atualidade?”
Abro esta última seção com a pergunta inquietante de Ítalo Calvino
(1993: 14), que deve ser a mesma de todos os que estudam e que pretendem
conhecer mais os clássicos. Eu acrescentaria que somos ainda esmagados
por uma avalancha muito maior de informações incorpóreas do mundo
virtual da internet, que torna quase impossível uma reflexão sobre
elas. A rapidez e a quantidade da informação produzida, em ambiente
sedutor de alta tecnologia, contribuem para que se afaste o leitor do
livro e, mais especificamente, do Clássico, na visão de muitos um mundo
antigo, obsoleto, empoeirado, cuja ressonância no mundo dito moderno é
inaudível ou quase.
109

110
Constatamos, no entanto, que o Clássico aparece e, retomado como um ciclo,
permanece, porque fundado em valores universais e entranhados no ser humano.
O Clássico vive em permanente estado de movimentação, o que lhe garante a
eternidade. Há dois mil e oitocentos anos, Homero é escutado, lido, comentado
e analisado. Nenhum outro autor na história da humanidade ocidental é tão
prestigiado quanto Homero. A Ilíada e a Odisséia continuam encantando gerações
e gerações de leitores, fi lmes continuam sendo feitos, em cada página há ainda
um mundo a se descobrir com relação a estes poemas, incansavelmente editados,
para fi carmos apenas com Homero.
E o que dizer dos tragediógrafos, cujas peças são modernas,
inquientantemente modernas? A internet encanta e seduz pela resposta direta e
on-line? Leiam o início do Agamêmnon de Ésquilo (Século V a. C.) e verão que
o sistema de fogueiras acesas ao longo das ilhas do mar Egeu para dar a notícia
a Clitemnestra do retorno do rei Agamêmnon à Grécia,
acabada a guerra de Tróia, antecipa em, pelo menos, 2500
anos a internet...
Há espaço, sim, para o Clássico. O que precisamos é
de escolas, bibliotecas e uma melhor formação dos nossos
professores – parece que para isto é que não há espaço,
infelizmente –, pois para onde nos voltamos vemos a marca
viva do passado em nossas vidas, nos nossos nomes, nos
nossos costumes, na maneira como nos organizamos e até
como escrevemos. Finalizando esta introdução, diríamos à
maneira de Ítalo Calvino que “ler os clássicos é melhor do
que não ler os clássicos” (1993: 16).
Busto de Homero
(Museu do Louvre)
De forma a fi xar o exposto até aqui, propomos a
leitura acompanhada de uma das Liras de Marília de
Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga. Gonzaga, na sua
erudição, passeia pela antiguidade greco-latina de Homero
a Horácio, passando por Virgílio e pelos ciclos da mitologia grega. Não há como
ler o narcisismo de Dirceu, sem conhecer o mito de Narciso ou como entender as
penas e difi culdades do amor de Dirceu e de Marília, sem conhecer os amores
trágicos de Hero e Leandro ou Orfeu e Eurídice. Constatar o aproveitamento
sadio da vida, na paz do campo, pelos pastores, sem preocupações com o
amanhã, colhendo a ocasião que se apresenta, só é possível
com o conhecimento do carpe diem horaciano. É preciso,
pois, ler a Marília de Dirceu dentro de uma perspectiva de
entrelaçamento textual como o Clássico, procurando trazer
à tona essa relação existente nas diversas Liras, os seus
temas recorrentes e reescrituras, como a beleza divina de
Marília, os sofrimentos provocados por Amor e a exaltação
do carpe diem horaciano.
Marília de Dirceu é um longo poema lírico, com quase
5000 versos, em louvor a Maria Dorotéia Joaquina de Seixas,
dividido e publicado em três partes, nos anos de 1792, 1799
e 1812. O texto que vamos abordar, a Lira VII, pertence à
primeira parte do poema que trata do amor do pastor Dirceu
por sua amada, a pastora Marília, cuja beleza é ressaltada e
Fragmento da
Ilíada

enaltecida. De beleza divinizada, Marília chega a ser louvada como mais bela do
que as três deusas olímpicas, padrões da beleza clássica: Hera (Juno), Afrodite
(Vênus) e Palas Atena (Minerva). Dirceu faz vários retratos de Marília, mas não
deixa de fazer um retrato de si próprio, propagandeando a sua mocidade, sua
força de mando e propriedades, além de sua destreza como poeta. É a parte
mais árcade do poema, cuja ambientação, muito genérica, refl ete a natureza
equilibrada do mítico mundo clássico. É importante ressaltar a forte presença
mitológica, imprescindível para a compreensão do poema. Vamos à Lira VII 1 .
Lira VII
Vou retratar a Marília,
A Marília, meus amores;
Porém como? se eu não vejo
Quem me empreste as fi nas cores!
Dar-mas a terra não pode;
Não, que a sua cor mimosa
Vence o lírio, vence a rosa,
O jasmim e as outras fl ores.
Ah! socorre, Amor, socorre
Ao mais grato empenho meu!
Voa sobre os Astros, voa,
Traze-me as tintas do Céu.
Mas não se esmoreça logo;
Busquemos um pouco mais;
Nos mares talvez se encontrem
Cores, que sejam iguais.
Porém não, que em paralelo
Da minha ninfa adorada
Pérolas não valem nada,
Não valem nada os corais.
Ah! socorre, Amor, socorre
Ao mais grato empenho meu!
Voa sobre os Astros, voa,
Traze-me as tintas do Céu.
Só no céu achar-se podem
Tais belezas como aquelas,
Que Marília tem nos olhos,
E que tem nas faces belas;
Mas às faces graciosas,
Aos negros olhos, que matam,
Não imitam, não retratam
Nem auroras nem Estrelas.
1 GONZAGA, Tomás
Antônio. Marília de
Dirceu. In: A poesia dos
inconfi dentes: poesia
completa de Cláudio
Manuel da Costa, Tomás
Antônio Gonzaga e
Alvarenga Peixoto;
organização de Domício
Proença Filho; artigos,
ensaios e notas de
Melânia Silva de Aguiar
et alii. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 1966, p.
583-584
111

112
Ah! socorre, Amor, socorre
Ao mais grato empenho meu!
Voa sobre os Astros, voa,
Traze-me as tintas do Céu.
Entremos, Amor, entremos,
Entremos na mesma Esfera;
Venha Palas, venha Juno,
Venha a Deusa de Citera.
Porém, não, que se Marília
No certame antigo entrasse,
Bem que a Páris não peitasse,
A todas as três vencera.
Vai-te, Amor, em vão socorres
Ao mais grato empenho meu:
Para formar-lhe o retrato
Não bastam tintas do Céu.
Trata-se de uma Lira constituída por quatro estrofes de doze versos
heptassílabos, nitidamente dividida em um agrupamento inicial de oito versos
(oitava) e um posterior de quatro versos (quadra ou quarteto), funcionando como
refrão, em que se observa uma mudança apenas na última estrofe, tendo em vista
a inutilidade do esforço de Amor para encontrar tintas que possam reproduzir a
beleza de Marília. O esquema das rimas é misturado, do tipo ABCBDEEBFGHG,
observando-se a existência de versos brancos.
Marília é retratada como pura e recatada, pois “sua cor mimosa/Vence
o lírio, vence a rosa,/ O jasmim e as outras fl ores”. Sua beleza é sem igual,
superando as cores vivas dos corais e a brancura leitosa das pérolas. Preparase
já nessa estrofe a divindade de Marília, com Dirceu chamando-a de “ninfa
adorada”, numa referência às divindades protetoras dos bosques, e da natureza
de modo geral, encarnadas por mulheres extremamente belas.
A terceira estrofe reforça a beleza de Marília, fazendo-a mais brilhante
que as estrelas, mais bela que a Aurora, deusa responsável pela abertura
das portas do Oriente, com seus dedos cor de rosa, para a saída de Apolo
cavalgando o carro do Sol. Com esta terceira estrofe, fecha-se o ciclo: Marília
é constituída por algo superior aos quatro elementos básicos – terra, água, ar
e fogo – vez que não existe nestes quatros elementos nada comparável à sua
beleza.
A última estrofe é a confi rmação dessa beleza com a alusão à disputa do
Monte Ida. Marília é confrontada com as três deusas olímpicas, consideradas
padrão de beleza clássica – Hera (Juno), Palas Atena (Minerva) e Afrodite
(Vênus), aqui chamada pelo epíteto de Deusa de Citera. Recuperemos a história
mítica.
Palas Atena, deusa da sabedoria participa de um concurso de beleza,
envolvendo Hera e Afrodite, para saber qual a mulher mais bela presente
na festa de casamento de Peleu e Thétis, os futuros pais de Aquiles. A deusa
Discórdia ou Éris, furiosa por não lhe darem atenção durante o casamento de
Peleu e Thétis, fez surgir entre os convidados um pomo de ouro, destinado “à
mais bela”. Prontamente as três deusas passaram a reivindicar o título e fruto.

Zeus, não querendo decidir uma questão tão delicada, chamou Hermes e
mandou que ele as levasse ao Monte Ida, onde o pastor Páris faria a escolha.
Apresentando-se diante de Páris, cada uma das deusas tentou subornálo.
Hera ofereceu-lhe a realeza; Palas prometeu-lhe a invencibilidade na
guerra; Afrodite, desnudando os seios, garantiu-lhe o amor da mais bela
das mulheres, Helena da Lacedemônia. Após estas ofertas, Páris entregou
o pomo a Afrodite, fazendo o ódio das outras duas se voltar contra si e
contra os troianos. Esta inimizade se fará sentir durante a guerra de Tróia,
desencadeada pelo rapto de Helena por Páris, ocasião em que Palas e Hera
se colocarão ao lado dos gregos, portanto, contrárias a Páris e aos troianos,
protegidos por Afrodite
Afrodite aparece no texto da Lira através de um dos seus vários epítetos
deusa de Citera. No tocante ao seu nascimento, pelo menos duas tradições
são registradas: a primeira afi rma que Afrodite seria a fi lha de Zeus e Dione,
conforme vemos na Ilíada, de Homero (V, 370-372; XIV, 224; XXIII, 185); a segunda,
defendida por Hesíodo, apresenta a deusa como fi lha de Urano e das espumas do
mar (versos 134-210). De acordo com a versão da Teogonia de Hesíodo, Urano teve
o órgão sexual cortado e atirado por seu fi lho Cronos ao mar. Assim, da mistura
do esperma do deus com as espumas, teria nascido Afrodite. Tão logo nasceu, a
deusa foi conduzida pelas ondas, ou por Zéfi ro, o vento, para a Ilha de Citera, daí
o seu epíteto de Citeréia.
Páris, fi lho de Príamo e Hécuba, reis de Tróia, foi designado pelo
pai para ser morto, devido a uma profecia que o apontava como futuro
responsável pela destruição do reino. Por piedade, o pastor incumbido de tal
tarefa o criou. Uma vez adulto, Páris é reconhecido por Cassandra, sua irmã,
e reintegrado à família real. A quarta estrofe do poema, portanto, refere-se ao
julgamento que Páris, teve de fazer, para escolher a mais bela das três deusas,
cujas conseqüências serão o rapto de Helena, a guerra contra os gregos e a
destruição de Tróia. Ao aludir ao fato, Dirceu quer não apenas mostrar a
superioridade de Marília em relação à beleza clássica, mas também atualizar
o mito. Páris a faria vencedora sem que Marília necessitasse suborná-lo. Se
não há suborno, não há o rapto de Helena, sem o qual a guerra de Tróia não
acontecerá. Em não acontecendo a guerra, Aquiles não morre. Vê-se, portanto,
que Helena contraposta a Marília, marca a oposição entre a beleza ruinosa
(Helena) e a beleza benfazeja (Marília), contribuindo para a harmonia do
mundo. E há mais: como o poeta-pastor diz que para formar o retrato de
Marília não bastam tintas do céu, o único meio de eternizá-la é pela memória,
através do mito, o ideal. Daí o aproveitamento do mito do julgamento de Páris,
para confi gurar a beleza divina e eterna de Marília. Só o mito torna possível
a perenidade e a lembrança, pois se o rito comemora, o mito rememora. Tal
leitura só é possível com o conhecimento do mito de Páris e Helena, constante
do poema O rapto de Helena, de Colutos (século VI d. C.).
Texto para Exercício
Leia o texto abaixo e procure compreendê-lo a partir dos elementos do
mundo clássico nele existentes. Para a sua análise, recomendamos o conhecimento
do mito de Apolo e Dafne.
113

2 CAMÕES, Luís Vaz de.
Sonetos de Camões (corpus
dos sonetos camonianos);
edição e notas por
Cleonice Serôa da Mott a
Berardinelli. Paris: Centre
Culturel Portugais
Lisbonne; Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui
Barbosa, 1980, p. 180.
3 O dilúvio enviado
por Zeus, para punir
os homens (Les
métamorphoses, I, v. 253-
312).
114
Textos de Apoio
Mito de Apolo e Daphne
Soneto 122
O fi lho de Latona, esclarecido,
Que com seu raio alegra a humana gente,
O hórrido Piton, brava serpente,
Matou, sendo das gentes tão temido.
Ferio com arco e de arco foi ferido,
Com ponta aguda de ouro reluzente;
Nas tessálicas praias, docemente,
Pola Ninfa Penea andou perdido.
Não lhe pôde valer, para seu dano,
Ciência, diligências, nem respeito
De ser alto, celeste e soberano.
Se este nunca alcançou nem um engano
De quem era tão pouco em seu respeito,
Eu que espero de um ser que é mais que humano? 2
Luís Vaz de Camões
Mito de Python (v. 416-451). A terra engendrou dela mesma os outros
animais sob formas diversas, assim que a umidade que ela ainda retinha
foi esquentada sob os fogos do sol, quando o calor infl ou a lama e as águas
pantanosas, quando os germes fecundos das coisas, nutridos por um solo
vivifi cante, se desenvolveram como no ventre de uma mãe e tomaram com o
tempo aspectos diferentes. Assim, quando o Nilo das sete embocaduras deixou
os campos inundados e levou de volta suas torrentes para seu antigo leito,
quando do alto dos ares o astro do dia fez sentir sua chama no limo recente, os
cultivadores, retornando à gleba, lá encontram um grande número de animais;
eles vêem alguns que estão apenas esboçados, no momento mesmo de seu
nascimento, outros imperfeitos e desprovidos de alguns de seus órgãos; muitas
vezes no mesmo corpo uma parte está viva, a outra não é senão ainda terra
informe. Com efeito, assim que a umidade e o calor se combinaram um com ou
outro, eles concebem; é destes dois princípios que nascem todos os seres; ainda
que o fogo seja inimigo da água, uma claridade úmida engendra todas as coisas e
a concórdia na discórdia convém à reprodução. Portanto, tão logo a terra coberta
de lama pelo dilúvio recente 3 , recomeça a receber do alto dos ares o calor dos
raios do sol, ela deu à luz espécies inumeráveis; tanto ela devolveu aos animais
sua fi gura primitiva, quanto ela criou monstros novos. Foi contra sua vontade
que ela engendrou também nessa época a colossal Python; para os povos recémnascidos,
serpente então desconhecida, tu era um objeto de terror, tanto tu
ocupavas o espaço ao longo da montanha. O arqueiro divino, que jamais antes

não havia se servido de suas armas senão contra os gamos e os cabritos prontos
para a fuga, a abateu com mil setas; quase esvaziando sua aljava, ele a matou;
por negras feridas se espalhou o veneno da fera. Para que o tempo não pudesse
apagar a memória deste feito, ele instituiu, sob a forma de concursos solenes, os
jogos sagrados que do nome da serpente vencida tomaram o nome de Pythicos.
Nestes jogos, os jovens, que por seus punhos, suas pernas ou as rodas de seus
carros tinham tido a vitória, recebiam como recompensa uma coroa de carvalho;
o loureiro ainda não existia e, para cingir seus longos cabelos ao redor de sua bela
fronte, Febo tomava emprestado seu ramo a árvores de toda sorte.
Mito de Daphne (v. 452-567). O primeiro amor de Febo foi Daphne,
fi lha de Peneu; sua paixão nasceu, não de um desconhecido acaso, mas de uma
violenta ira de Cupido. Recentemente, o deus de Delos, orgulhoso de sua vitória
sobre a serpente, o vira curvar, puxando a corda para si, as duas extremidades
de seu arco: “Que tens a fazer, louca criança, disse ele, destas armas poderosas?
Cabe-me a mim suspendê-las em minhas espáduas; com elas eu posso desferir
golpes inevitáveis em uma besta selvagem, em um inimigo; ainda há pouco,
quando Python cobria grande superfície com seu ventre inchado de venenos, eu a
abati sob minhas fl echas inumeráveis. Para ti, que te seja sufi ciente iluminar com
tua tocha não sei que fogos de amor; guarda-te de pretender meus sucessos”.
O fi lho de Vênus lhe respondeu: “Teu arco, Febo, pode tudo furar; o meu vai te
furar a ti mesmo; tanto todos os animais estão abaixo de ti, quanto tua glória
é inferior à minha”. Ele disse, fende o ar com o batimento de suas asas e, sem
perder um instante, se posta sobre o cimo umbroso do Parnaso; de sua aljava
cheia de fl echas, ele retira duas setas que têm efeitos diferentes: uma expulsa o
amor, a outra o faz nascer. A que o faz nascer é dourada e armada com uma ponta
aguda e brilhante; aquela que o expulsa é arredondada e sob a haste contém
chumbo. O deus fere com a segunda a ninfa, fi lha de Peneu; com a primeira ele
traspassa através dos ossos o corpo de Apolo até a medula. Este ama logo; a ninfa
foge até ao nome do amante; os abrigos das fl orestas, os despojos dos animais
selvagens que ela capturou fazem toda a sua alegria; ela é a êmula da casta Febe4 ;
uma faixa retinha só seus cabelos caindo em desordem. Muitos pretendentes a
pediram, mas ela desdenhando todos os pedidos, recusando-se ao jugo de um
esposo, ela percorria a solidão dos bosques; o que é o canto do himeneu, o amor,
o casamento? Ela não se inquietava de sabê-lo. Freqüentemente seu pai lhe disse:
“Tu me deves um genro, minha fi lha”. Mas ela, como se se tratasse de um crime,
ela tem horror às tochas conjugais; o rubor da vergonha se espalha sobre seu
belo rosto e, com os braços carinhosos suspensos no pescoço de seu pai, ela lhe
responde: “Permite-me, pai bem-amado, gozar eternamente minha virgindade;
Diana bem que o obteve do seu5 ”. Ele consente, mas tu tens encantos demasiados,
Daphne, para que seja como tu o desejas, e tua beleza faz obstáculos a teus votos.
Febo ama, ele viu Daphne, ele quer se unir a ela; o que ele deseja, ele o espera e
ele está enganado por seus próprios oráculos6 . Como uma palha leve se abrasa,
depois que se colheram as espigas, como uma sebe se consome ao fogo de uma
tocha que um viajante por acaso dela aproximou demasiado ou que ele ali deixou
quando o dia já nascia; assim o deus infl amou-se; assim ele queima até o fundo
de seu coração e nutre de esperança um amor estéril. Ele contempla os cabelos
da ninfa fl utuando sobre seu pescoço sem ornamentos: “Que aconteceria, diz ele,
se ela tomasse cuidado com seu penteado?” Ele vê seus olhos brilhantes com os
astros; ele vê sua pequena boca, que não lhe é sufi ciente apenas ver; ele admira
4 A deusa Diana
(Ártemis), a irmã de
Apolo, de cujo séquito
Daphne participava.
5 Referência a Júpiter
(Zeus), pai de Diana
(Ártemis).
6 Como deus da profecia,
Apolo deveria saber que
não teria sucesso no amor
com Daphne, mas o amor
engana até os profetas...
115

7 Cidade na Grécia, onde
Apolo tem seu templo
mais famoso.
8 Cidade na Jônia, onde
existe um templo de
Apolo.
9 Ilha no mar Egeu, em
frente a Tróia, onde
existe o célebre templo
de Apolo Esmintheu, o
dos ratos.
10 Residência dos
soberanos da Lícia, na
Ásia Menor. Apolo é
chamado também de
Apolo Lício.
116
seus dedos, suas mãos, seus punhos e seus braços mais que seminus; o que para
ele está escondido, ele o imagina mais perfeito ainda. Ela, ela foge, mais rápido
que a brisa ligeira; ele tenta lembrá-la, mas não pode retê-la por tais propósitos:
“Ó ninfa, eu te imploro, fi lha de Peneu, pára; não é um inimigo quem
te persegue; ó ninfa, pára. Como tu, a ovelha foge do lobo; a corça, do leão; as
pombas com as asas trêmulas fogem da águia; cada uma tem seu inimigo; eu, é
o amor que me joga sobre tuas pegadas. Qual não é minha infelicidade! Cuidado
para não cair à frente! Que tuas pernas não sofram indignamente feridas, a marca
das sarças, e que eu não seja para ti uma causa de dor! O terreno sobre o qual te
lanças é rude; modera tua corrida, eu te suplico, diminui a tua fuga; eu mesmo,
eu moderarei minha perseguição. Sabe, no entanto, que tu me encantaste; eu
não sou um montanhês, nem um pastor, ou um desses homens incultos que
vigiam os bois e os carneiros. Tu não sabes, imprudente, tu não sabes de quem
tu foges e porque tu foges. É a mim que obedecem o país de Delfos7 e Claros8 e
Tênedos9 e a residência real de Patara10 ; eu tenho por pai Júpiter; foi a mim que
ele revelou o futuro, o passado e o presente; sou eu que caso o canto aos sons
das cordas. Minha fl echa acerta golpes certeiros; um outro, no entanto, acerta mas
seguramente ainda, foi ele que feriu meu coração, até então isento deste mal. A
medicina é uma das minhas invenções; em todo o universo me chamam o que
socorre e o poder das plantas me é submisso. Ai de mim! não existem plantas
capazes de curar o amor e minha arte, útil a todos, é inútil a seu mestre.”
Ele ia dizer ainda mais, porém a fi lha de Peneu continuava sua corrida
louca, fugiu e o deixou lá, ele e seu discurso inacabado, sempre tão bela a seus
olhos; os ventos desvelavam sua nudez; seu sopro, vindo sobre ela em sentindo
contrário, agitava suas vestes e a brisa ligeira jogava para trás seus cabelos
levantados; sua fuga realça ainda mais sua beleza. Mas o jovem deus renuncia
a lhe endereçar em vão ternos propósitos e, levado pelo próprio amor, ele
segue os passos da ninfa redobrando a sua velocidade. Quando um cão gaulês
percebia uma lebre na planície descoberta, ambos disparavam, um para pegar a
presa, outro para salvar sua vida; um parece sobre o ponto de pegar o fugitivo,
ele espera segurá-lo em um instante e, o focinho tenso, estreita de perto suas
pegadas; o outro, incerto se ele o pegou, se livra das mordidas e esquiva-se da
boca que o tocava; assim o deus e a virgem são levados um pela esperança, outro
pelo medo. Mas o perseguidor, levado pelas asas de Amor, é mais rápido e não
tem necessidade de repouso; já ele se inclina sobre as espáduas da fugitiva, ele
roça com o hálito os cabelos esparsos sobre seu pescoço. Ela, no fi m das forças,
empalideceu; quebrada pelo cansaço de uma fuga tão rápida, os olhares voltados
para as águas do Peneu: “Vem, meu pai, diz ela, vem em meu socorro, se os
rios como tu têm um poder divino, livra-me por uma metamorfose desta beleza
demasiado sedutora”.
Mal acabara sua prece e um pesado torpor se apossa de seus membros; uma
fi na casca cobre seu seio delicado; seus cabelos que se alongam se mudam em
folhagem; seus braços, em ramos; seus pés, logo tão ágeis, aderem ao solo por
raízes incapazes de se mover; o cimo de uma árvore coroa sua cabeça; de seus
encantos não resta senão o brilho. Febo, no entanto, sempre a ama; sua mão posta
sobre o tronco, ele sente ainda o coração palpitar sobre a casca recente; cercando
com seus braços os ramos que substituem os membros da ninfa, ele cobre a
madeira com seus beijos; mas a árvore recusa seus beijos. Então o deus: “Bem,
diz ele, visto que não podes ser minha esposa, ao menos serás minha árvore;

para todo o sempre tu ornarás, ó loureiro, minha cabeleira, minhas cítaras,
minhas aljavas; tu acompanharás os condutores do Lácio, quando vozes alegres
farão escutar cantos de triunfo e o Capitólio 11 verá vir até ele longos cortejos. Tu
crescerás, guardião fi el, diante da porta de Augusto 12 e tu protegerás a coroa de
carvalho suspensa no meio; igualmente, que minha cabeça, cuja cabeleira jamais
conheceu tesoura, conserve sua juventude, igualmente a tua será sempre ornada
com uma folhagem inalterável 13 ”. Peã 14 havia falado; o loureiro inclina seus
galhos novos e o deus o viu agitar seu cimo como uma cabeça. 15
O MITO DAS RAÇAS HUMANAS 16
De ouro foi a primeira raça de homens perecíveis, que os Imortais habitantes
do Olimpo criaram. Eram os tempos de Cronos, quando ele reinava ainda no
céu. Eles viviam como deuses, o coração livre de inquietações, longe e ao abrigo
das penas e das misérias: a velhice miserável não pesava sobre suas cabeças; ao
contrário, braços e pernas sempre jovens, eles se alegravam nos festins, longe de
todos os males. Quando morriam, pareciam sucumbir ao sono. Todos os bens
lhes pertenciam: o solo fecundo produzia espontaneamente uma abundante e
generosa colheita, e eles, na alegria e na paz, viviam de seus campos, no meio
de bens inumeráveis. Desde que o solo recobriu os desta raça, eles são, pela
vontade de Zeus Todo-Poderoso, os bons gênios da terra, guardiães dos mortais,
distribuidores da riqueza: é a honra real que lhes foi atribuída em partilha.
Em seguida uma raça bem inferior, uma raça de prata, mais tarde foi criada
ainda pelos habitantes do Olimpo. Estes não parecem nem pelo talhe nem pelo
espírito aos da raça de ouro. A criança, durante cem anos, crescia brincando ao
lado de sua digna mãe, a alma toda pueril, na sua casa. E quando, crescendo
com a idade, eles atingiam o termo que marca a entrada na adolescência, viviam,
então, pouco tempo, e, por sua falta de discernimento, sofriam mil penas. Eles
não sabiam abster-se de um descomedimento louco. Recusavam o oferecimento
de culto aos Imortais ou o sacrifício nos santos altares dos Bem-Aventurados,
segundo a lei dos homens que se deram moradas fi xas. Então Zeus, fi lho de
Cronos, encolerizado, os sepultou, porque eles não rendiam homenagens aos
deuses Bem-Aventurados que possuíam o Olimpo. E, quando o solo, por sua vez,
os tinha recoberto, eles se transformaram naqueles que os mortais chamavam os
Bem-Aventurados dos Infernos, gênios inferiores, ainda merecedores, contudo,
de alguma honra.
E Zeus, pai dos deuses, criou uma terceira raça de homens perecíveis, a raça
de bronze, bem diferente da raça de prata, fi lha dos freixos, terrível e poderosa.
Estes aqui não sonhavam senão com os trabalhos gemebundos de Ares e com
as obras do descomedimento. Eles não comiam o pão; seu coração era como o
aço rígido; eles causavam terror. Poderosa era a sua força, invencíveis os braços
que se pregavam contra a espádua de seus corpos vigorosos. Suas armas eram
de bronze, de bronze suas casas, com o bronze eles trabalhavam, pois o ferro não
existia. Eles sucumbiram, sob os próprios braços e partiram para a estada mofada
do arrepiante Hades, sem deixar nome sobre a terra. A negra morte os pegou, por
apavorantes que fossem, e eles deixaram a resplandecente luz do sol.
E, quando o solo tinha novamente recoberto esta raça, Zeus, fi lho de
Cronos, dele criou ainda uma quarta sobre a gleba nutriz, mais justa e mais
11 Principal sítio de Roma.
12 Dois loureiros davam
sombra ao palácio do
imperador Augusto, no
Palatino.
13 O loureiro não perde as
folhas no inverno.
14 Um dos epítetos de
Apolo e nome do hino
em sua honra.
15 OVIDE. Les
métamorphoses; texte
traduit par Georges
Lafaye. Paris: Les Belles
Lett res, 1928. Tradução
operacional de Milton
Marques Júnior.
16 HÉSIODE. Les travaux
et les jours. In: Thégonie,
Les travaux et les jours, Le
bouclier; texte établie et
traduit par Paul Mazon.
Paris: Les Belles Lett res,
1996, versos 90-201.
Tradução operacional
nossa, a partir do texto
francês de Paul Mazon.
117

118
brava, raça divina dos heróis que se nomeiam semi-deuses e cuja geração nos
precedeu sobre a terra sem limites. Estes aqui pereceram na dura guerra e na
batalha dolorosa, uns contra os muros de Tebas das Sete Portas, outros sob o solo
cádmio, combatendo pelos fi lhos de Édipo; outros além do abismo marinho, em
Tróia, aonde a guerra os conduzira em belonaves, por Helena dos belos cabelos,
e onde a morte, que tudo acaba os sepultou. A outros, enfi m, Zeus, fi lho de
Cronos e pai dos deuses, deu uma existência e uma morada distante dos homens,
estabelecendo-os nos confi ns da terra. É lá que habitam, o coração livre de
inquietações, nas Ilhas dos Bem-Aventurados, à borda dos turbilhões profundos
do Oceano, heróis afortunados, para quem o solo fecundo produz três vezes por
ano uma fl orescente e doce colheita.
E prouvesse ao céu que eu não tivesse, por meu lado, de viver no meio dos
da quinta raça, e que eu tivesse morrido mais cedo ou nascido mais tarde. Pois
esta é agora a raça de ferro. Eles jamais cessarão de sofrer, durante o dia, cansaços
e misérias; durante a noite, de ser consumidos pelas duras angústias que lhes
enviarão os deuses. Ao menos, acharão eles ainda alguns poucos bens, misturados
aos seus males. Mas chegará a hora em que Zeus aniquilará, por sua vez, toda
esta raça de homens perecíveis: este será o momento em que eles nascerão com
as têmporas brancas. O pai, então, não parecerá com o fi lho, nem o fi lho com o
pai; o hóspede não será mais querido de seu anfi trião, o amigo pelo seu amigo, o
irmão pelo seu irmão, assim como os dias passados. A seus pais, assim que eles
envelhecerem, eles não mostrarão senão desprezo; para se queixarem deles, eles
se exprimirão com palavras rudes, os malvados! e não conhecerão nem mesmo o
temor ao Céu. Aos velhos que os nutriram, eles recusarão o alimento. Não haverá
prêmio para a manutenção do juramento, para os justos ou os bons: para os
artesãos do crime, para o homem só descomedimento é que irão os seus respeitos;
o único direito será a força, a consciência não mais existirá. O covarde atacará
o bravo com palavras tortuosas, que apoiará com um falso juramento. Ao passo
de todos os miseráveis humanos atar-se-á o ciúme, à linguagem amarga, à fronte
odiosa, que se compraz com o mal. Então, deixando pelo Olimpo a terra dos
largos caminhos, escondendo seus belos corpos sob véus brancos, Honra (Aidós)
e Justiça (Némésis), abandonarão os homens, subirão para os Eternos. Restarão
aos mortais apenas tristes sofrimentos: contra o mal não mais existirão recursos.
1.. Contextualização do Clássico: os períodos históricos das Literaturas
grega e latina
1.2.1. Introdução à Literatura Grega
A literatura grega compreende basicamente três momentos: o período
Arcaico (século VIII – V a.C.), o período Clássico (século V – IV a. C.) e o período
Alexandrino (século IV – III a. C.). A partir do século III a. C., com a dominação
da Grécia por Roma, a literatura que se sobressai é a latina, iniciada pelas mãos
de gregos tomados como cativos pelos romanos nas guerras de conquistas.
O período Arcaico (VIII – V a. C.) marca o do princípio do fato literário,
quando a escrita retorna à Grécia, depois de seu desaparecimento por
quatrocentos anos, entre os séculos XII e VIII a. C. Ainda se trata de uma cultura
oralizada, apesar da escrita, em que a literatura aparece cantada pelos aedos e

apsodos, os poetas e cantores da época. É nesse momento que são produzidos
os poemas homéricos – Ilíada e Odisséia – e os poemas de Hesíodo – Teogonia e
Os trabalhos e os dias –, iniciando-se, assim a literatura ocidental. É por isto que se
chama a esse período de arcaico. Diferentemente do sentido que a palavra tem
hoje, arcaico signifi ca para o mundo grego algo que está no princípio, na origem
dos fatos. Os poemas homéricos e hesiódicos são o princípio, a origem de toda
a literatura que se faz no Ocidente greco-latino. Além do mais, esse período
marca a reintrodução da escrita no mundo ocidental. Nesse momento, a literatura
procura retratar o mundo mítico dos deuses e heróis, mundo mais próximo da
natureza e tendo no mito a sua explicação. Se Homero trata de heróis em guerra
ou retornando para casa após a guerra, Hesíodo trata da ordem do universo, de
como os deuses nasceram e da necessidade da justiça entre os homens.
O período Clássico (século V – IV a. C.) nos mostra o mundo da pólis, da
cidade, que substitui o mundo anterior mais ligado à natureza. É um momento
complexo em que a fi losofi a cria uma explicação lógica para o mundo, a partir
de um discurso racional. Nesse mundo nasce o teatro trágico grego, procurando
refl etir sobre a condição e a fragilidade humana. Mesmo apoiado nos mitos
antigos, o teatro revela o confl ito do homem entre o passado e o presente da pólis
com suas leis escritas, diferentes das leis divinas do mundo mítico do passado.
Ésquilo, Sófocles e Eurípides serão os grandes autores desse período, legandonos
obras-primas como Orestéia, Édipo Rei e Hécuba, respectivamente.
O período Alexandrino (século IV – III a. C.) é caracterizado pela expansão
do mundo helênico com o império de Alexandre, o Grande (335-323 a. C.) e a
criação da Biblioteca de Alexandria, por volta do século III a. C., reunindo um
sem-número de obras importantes. O último grande poema do mundo grego,
pertencente a esse período e que chegou até nós foi Argonáuticas de Apolônio de
Rhodes, cerca de 295 a. C. Após esse momento, se dá a dominação romana sobre
a Grécia e começa a surgir a literatura latina.
1.2.2. Introdução à Literatura Latina
O caminho percorrido pela literatura latina de suas origens até Virgílio,
no período Clássico, é longo e nem tudo pode ser chamado com propriedade de
literatura. Da fundação de Roma (753 a. C.) à edição da Eneida (17 a. C.), distam
quase oito séculos. Desse tempo, apenas o período compreendido entre o século
III a. C. e o século III d. C., a partir do emprego literário do latim e que traduz
um momento particular da glória romana, é que pode ser chamado realmente
de literário. Trata-se de uma literatura como produto de uma convergência entre
a cidade, que se faz senhora do mundo, e uma língua, que se faz literária. É o
estado social e político poderoso criando as condições para a existência de uma
língua de cultura.
O fervilhamento cultural da Alexandria dos Ptolomeus, produto direto da
helenização, a partir do século III a. C., a expansão romana pelo mar mediterrâneo,
após a primeira vitória sobre Cartago, em meados desse mesmo século, e o
domínio militar sobre os gregos favorecerão o fl orescimento da literatura latina.
Dentre os nomes importantes desse momento, está o de Apolonius de Rhodes
(295 a. C.), com um poema épico em quatro cantos, Argonáuticas, cuja infl uência,
dois séculos mais tarde, sobre Virgílio será marcante. É, pois, a dominação
119

120
cultural grega, apesar do domínio militar romano, que permite a afi rmação de
que a literatura latina é proveniente da literatura grega.
Esse período – do século III a. C. ao século III d. C. – situa-se entre a fase
primitiva ou pré-literária (século VIII – século III a. C.), em que predomina a
oralidade, e a literatura cristã (a partir do século III-IV da nossa era), que já se
distancia do espírito da Roma gloriosa. Nesse momento podem-se distinguir os
períodos Arcaico (século III – I a. C.) e Clássico (século I a. C. – I d. C.). É no
período Arcaico que passa a existir o fato literário, marcado a partir de Livius
Andronicus, escravo originário de Tarento, cuja Odissia (cerca de 250 a. C.) é uma
tradução e adaptação da Odisséia de Homero, por sua temática ocidental, pois as
viagens de Ulisses o levam à costa italiana, antes de retornar em defi nitivo para
Ítaca. Não menos importante é o Bellum Punicum ou Guerra Púnica, de Naevius,
escrito por volta do ano 209 a.C., tratando da primeira guerra entre Roma e
Cartago. Os primeiros cantos são ocupados por um tema mítico, resgatando
a tradição de Enéias como mito fundador e herói itálico, além dos seus amores
com Dido, de onde se originaria a rivalidade entre Roma e Cartago. Deste modo,
Naevius não só antecipa Virgílio e a Eneida, mas também abre espaço para a
exaltação dos heróis nacionais.
O período Clássico começa com Cícero (106-43 a. C.), por volta de 80 a. C.,
com a consolidação da língua literária, que tem na sua base a retórica. Os grandes
autores da poesia estarão nas décadas seguintes, sobretudo, a partir de 43 a. C.,
no início da chamada era de Augusto, com a poesia atingindo o seu apogeu. É no
período Clássico que surgem Catulo (87-54 a. C.), Lucrécio (98-55 a. C.), Virgílio
(70-19 a. C.), Horácio (65-8 a. C.), Tibulo (54-19 a. C.), Propércio (50-15 a. C.) e
Ovídio (43 a. C. – 17 d. C.), produzindo a excelência da literatura latina.
Glossário
Aedo: É o cantor dos poemas narrativos. A palavra é grega, signifi cando
cantor. Cabia ao aedo cantar os episódios mais conhecidos da poesia épica,
quando solicitado pelo público.
Antiguidade Clássica: Primeiro período da história ocidental, marcado pelo
reaparecimento da escrita na civilização grega. Costuma-se marcar o seu início a
partir do século VIII a. C. Seu limite se estenderia até o século V da Era Cristã,
quando da queda do império romano do Ocidente, em 476.
Arcadismo: Movimento literário, originada na Itália a partir da fundação
da Arcádia Italiana, em 1690, tendo se expandido para Portugal, em 1756 com a
Arcádia Lusitana, e chegado ao Brasil em 1768, fi xando-se em Minas Gerais. Tinha
como objetivo recuperar a harmonia da vida simples do pastor, em contraposição
à vida desregrada e corrupta da cidade. O seu nome se liga a uma das regiões
mais antigas da Grécia, a Arcádia, no Peloponeso.
Carpe Diem: Expressão latina, proveniente da Ode XI, Livro I das Odes de
Horácio (século I a. C.), signifi cando colhe o dia. O sentido é o de que devemos
aproveitar as ocasiões quando elas se apresentam. O ser humano não deve
se inquietar com o amanhã, cujo saber pertence aos deuses. Enquanto nos
preocupamos com o que não nos cabe saber, o tempo foge. Devemos, portanto,
saber reconhecer quais as ocasiões favoráveis para aproveitá-las.

Classicismo: Período cultural que se fi rma a partir do século XV, como um
desdobramento natural do Renascimento, uma vez iniciada a difusão da cultura
clássica. Na língua portuguesa, o grande humanista foi o poeta Luís Vaz de
Camões, cuja obra-prima é Os Lusíadas (1572).
Guerras Púnicas: O termo designa as guerras entre Roma e Cartago, nos
séculos III e II a. C. Como os cartagineses eram originários de Tiro, na Fenícia
(atual Líbano), o termo grego para designar fenício, acaba se transformando
em púnico. Foram três guerras (264-241; 218-202 e 148-146 a. C.) e aquela que
determina a derrota de Cartago e o controle de Roma sobre o Norte da África
é a segunda (218-202 a.C.). Nessa guerra, Cipião, o Africano, vence Aníbal, o
Cartaginês, na batalha de Zama, em 202 a.C., no Norte da África.
Heliocentrismo: Teoria astronômica em que o sol é o centro do universo
e os planetas giram ao seu redor. Esta teoria formulada por Nicolau Copérnico
contraria a anterior, a geocêntrica, em que a terra é que constituía o centro do
universo e os demais planetas, inclusive o sol, giravam a seu redor.
Humanismo: Base do Renascimento e do Classicismo, o Humanismo teria
se iniciado desde o século XI com o estudo das obras dos fi lósofos gregos.
Idade de Ferro: V. Idade de Ouro.
Idade de Ouro: Idade mítica do homem, presente na obra do poeta grego
Hesíodo (século VIII a. C.) Os trabalhos e os dias. Na concepção do poeta grego,
o homem teria sido criado em meio a uma natureza harmônica e generosa. Não
sabendo respeitar os deuses, o homem vai decaindo e perdendo as benesses que
os deuses lhes deram. A última etapa da decadência humana é a Idade de Ferro,
em que a corrupção e os males grassam sem poder ser contidos. Antes de chegar
à Idade de Ferro, o homem ainda passaria por mais três etapas: a Idade de Prata,
a Idade de Bronze, a Idade dos Heróis. A simbologia dos metais mostra como a
degradação vai se processando: do metal mais nobre e incorruptível a um metal
menos nobre e oxidável, o ferro.
Iluminismo: Movimento fi losófi co-político nascido na França em meados
do século XVIII, preconizando a liberdade do homem através da razão. O
conhecimento é a luz que levará à razão.
Julgamento de Páris: Julgamento operado por Páris, príncipe troiano, no
Monte Ida, na Frígia, Ásia Menor. O julgamento consistia em decidir qual era a
mais bela entre as deusas Hera, Palas Atena e Afrodite. Tendo escolhido Afrodite,
seduzido pela promessa de casar-se com Helena, a mulher mais bela do mundo,
Páris atrai a fúria das outras deusas contra si e contra os troianos. Seu ato terá
como conseqüências o rapto de Helena, a guerra contra os gregos e a destruição
de Tróia.
Neoclassicismo: Movimento artístico-literário (fi nal do século XVII até
a segunda metade do século XVIII) que busca o retorno a uma vida simples na
natureza equilibrada, fugindo da dissolução do mundo urbano. Inspirado no
Clássico greco-latino, o movimento se volta para um tempo mítico e harmônico.
Rapsodo: Poeta e cantor de poemas narrativos. Além de cantar, o rapsodo
tecia a narrativa e compunha.
Reforma Protestante: Cisma na Igreja Católica levado a cabo por Martinho
Lutero, desde que ele se insurge, pregando as suas 95 teses contra a Igreja, na
Alemanha, no início do século XVI.
121

122
Renascimento: Movimento cultural fi losófi co de origem italiana, cujo centro
foi a cidade de Florença. Estima-se que, desde o século XIV, o Renascimento tenha
iniciado com a redescoberta e difusão da cultura greco-latina.
Século de Augusto: Período no século I a. C., em que o latim se fi rma como
língua literária, iniciando com a retórica de Cícero e chegando ao seu apogeu
com Catulo, Virgílio, Horácio e Ovídio. A referência é a Otávio Augusto César,
primeiro imperador romano (29 a. C. – 14 d. C.).
Século de Ouro: Diz-se do período entre o século V e o século IV a. C.,
vivido pelos gregos, em que se registra o apogeu artístico, com a tragédia;
o fi losófi co com a tríade Sócrates, Platão e Aristóteles, e o político, com a
democracia.

UNIDADE II
ESTUDO DE HOMERO – O CANTO I DA ILÍADA
2.1. Estudo de Homero
Produzidos no período Arcaico da Literatura Grega (VIII – V a. C.), a Ilíada e
a Odisséia são os poemas fundadores de toda a literatura ocidental. A sua autoria
foi atribuída a Homero, aedo cuja existência é sempre questionada1 . Tendo
sobrevivido na tradição oral por duzentos anos, estes dois poemas conheceram
sua primeira forma em texto no século VI a. C., cerca de 560, quando o tirano
Pisístratos, acreditando-se descendente de Nestor de Pilos, teria ordenado a
escritura dos versos.
A tradição oral, se por um lado garantiu a permanência do poema, por
outro lado contribuiu para uma grande variante dos versos, tendo em vista que
o aedo ou o rapsodo, os poetas-cantores de então, escolhiam os episódios para
cantar ao seu público e, muitas vezes, introduziam versos de outros poemas.
A depuração dos textos só aconteceu no século III a. C., trabalho desenvolvido
pelos sábios do Museu de Alexandria. Esses eruditos, dentre eles Zenódoto de
Éfeso, Aristófanes de Bizâncio e, principalmente, Aristarco, se preocuparam em
estudar, corrigir e comentar os poemas, constituindo, assim, os primeiros estudos
fi lológicos de que se tem notícia. É Aristarco, por exemplo, que determina,
defi nitivamente, o número de versos dos poemas. Essa fi xação, no entanto, não
impediu que os poemas conhecessem várias fontes.
Poemas recitados para um público nobre – veja-se, por exemplo, a existência
de um poeta cego, Demódoco, no Canto VIII da Odisséia, cantando as façanhas
dos gregos em Tróia, e em especial as de Odisseus (nome grego de Ulisses), no
banquete oferecido por Alcínoos, rei Feácio, ao próprio Odisseus – a sua narrativa
é de exaltação da nobreza guerreira. Embora se referindo a uma civilização
arcaica, a Ilíada e a Odisséia se tornam poemas clássicos, pois lidos e comentados
em classe, na sala de aula, tendo não só ajudado a formar o espírito grego, mas,
principalmente, permanecido na cultura universal.
Visto consensualmente como o poema da fúria de Aquiles ou uma
Teomaquia, a Ilíada é a maior expressão da poesia épica em todos os tempos,
enfocando um mundo das origens, em que heróis são comandados por um grande
senhor, investido de um poder divino. Poema de estrutura oral, próprio para ser
cantado pelo aedo ou rapsodo, ao ritmo dos versos hexâmetros dactílicos, fazendo
a exaltação dessa aristocracia da civilização arcaica, que tinha em Micenas o seu
apogeu e em Agamêmnon o seu grande senhor.
Os limites da Ilíada, normalmente conhecido como tratando da guerra de
Tróia, estão restritos, na realidade, a um momento específi co no início do décimo
ano do cerco dos Argivos (nome genérico para designar os gregos) a Tróia. A
narração desse momento parte da querela entre Aquiles e Agamêmnon (Canto
I) aos funerais de Heitor (Canto XXIV). Os gregos são comumente chamados de
Aqueus ou Acaios, Argivos, Dânaos e Helenos; já os troianos são chamados de
1 Nada menos do que
sete cidades da atual
Turquia, a antiga Ásia
Menor, dentre elas Chios
e Esmirna, disputam a
primazia de ser o local
de seu nascimento. O
que suscita a disputa é o
fato de que, na essência,
o dialeto dos poemas
homéricos é o jônio, com
alguns empréstimos do
eólio, língua da mesma
região.
123

2 A Ilíada se representa
com o alfabeto maiúsculo
e a Odisséia com o
alfabeto minúsculo.
124
Teucros, Dardânios e Troádes. Como se trata de um tema presente na tradição
oral há séculos antes de sua formulação como poema, no século VIII a. C., é
normal que Homero e os aedos de forma geral não precisem explicar muita coisa
que já é do conhecimento do público. Costumamos dizer que o poema épico não
é poema para iniciantes, mas para iniciados, visto que supõe um conhecimento
anterior. Assim é que muitos heróis ou são apresentados pelo seu epíteto ou pela
sua genealogia, mesmo antes de se dizer o seu nome. Aquiles é o Pelida (fi lho
de Peleu) ou o Eacida (neto de Éaco), mas pode ser “o de pés velozes”; Odisseus
é o Laertida (fi lho de Laertes) e o “muito astucioso”; Zeus é o Cronida (fi lho de
Cronos) e o “ajuntador de nuvens” ou “o que se compraz com o relâmpago”;
Agamêmnon e Menelau são os Atridas (fi lhos de Atreu); aquele é o “Senhor
dos Heróis” e este o “Pastor do Povo”; a geração de Príamo são os Priamidas,
enquanto Heitor é “o do capacete ondulante”...
Entre os principais heróis gregos, podemos encontrar: Ájax Oileu (o
pequeno), comandante dos Lócridas; Ájax Telamida (o maior), comandante
dos Salaminos; Diomedes, comandante dos argivos e dos tiríntios, ao lado
de Estênelos e Euríalo; Agamêmnon, comandante de Micenas e Corinto, e
comandante supremo dos gregos; Menelau, irmão de Agamêmnon, comandante
da Lacedemônia, Esparta e Auriclas; Nestor, comandante de Pilos e Dorion;
Odisseus, comandante de Ítaca, Jacinto e Samos; Idomeneu e Mérion,
comandantes de Creta; Tlepôlemo, fi lho de Hércules, comandante de Rhodes;
Aquiles, comandante dos Mirmidões, Helenos e Aqueus; Pátrocles, amigo
dileto de Aquiles; Macâon e Podalírio, irmãos médicos, fi lhos de Asclépios,
comandantes da Oicália.
Entre os Troianos se destacam Heitor, comandante dos Troianos; Páris,
irmão de Heitor, raptor de Helena e causador da guerra; Enéias, fi lho de Anquises
e Afrodite, comandante dos Dardânios; Pândoro do arco de Apolo, fi lho de
Licaon, comandante dos Zeleus; Sárpedon e Glaucos, comandantes dos Lícios.
Dividida em vinte e quatro cantos, que correspondem às letras do
alfabeto grego 2 , distribuídos ao longo de 14. 412 versos, a Ilíada tem como
argumento a fúria funesta de Aquiles, que se explicará a partir dos muitos
episódios do poema. Cada canto, no entanto, apresenta o seu argumento,
os quais podem ser assim sintetizados:
Canto I (Alfa) – A querela entre Aquiles e Agamêmnon (611 versos).
Canto II (Beta) – O sonho de Agamêmnon/ Catálogo das naus e dos heróis
(878 versos).
Canto III (Gama) – Combate singular Menelau e Páris (461 versos).
Canto IV (Delta) – Revista de Agamêmnon (544 versos).
Canto V (Épsilon) – Heroísmo de Diomedes (909 versos).
Canto VI (Dzeta) – Combate Glauco e Diomedes/Entrevista de Heitor e
Andrômaca (529 versos).
Canto VII (Eta) – Combate entre Heitor e Ájax (482 versos).
Canto VIII (Theta) – Interrupção do combate/Neutralidade dos Deuses (565
versos).
Canto IX (Iota) – Embaixada a Aquiles (713 versos).

Canto X (Kappa) – A Dolonia (579 versos).
Canto XI (Lambda) – Heroísmo de Agamêmnon (848 versos).
Canto XII (Mu) – Assalto às muralhas gregas (471 versos).
Canto XIII (Nu) – Combate perto das naus gregas (837 versos).
Canto XIV (Ksi) – Zeus enganado por Hera (522 versos).
Canto XV (Omicron) – Troianos repelidos com a ajuda de Posídon (764
versos).
Canto XVI (Pi) – A Patroclia (867 versos).
Canto XVII (Rhô) – Heroísmo de Menelau/ Batalha Apolo contra Atena
(761 versos).
Canto XVIII (Sigma) – Fabricação das armas de Aquiles (617 versos).
Canto XIX (Tau) – Aquiles renuncia à cólera contra Agamêmnon (424
versos).
Canto XX (Úpsilon) – O Combate dos Deuses/A fúria de Aquiles (503
versos).
Canto XXI (Phi) – A Verdadeira Teomaquia/ Combate perto do rio (611).
Canto XXII (Khi) – Morte de Heitor (515 versos).
Canto XXIII (Psi) – Jogos fúnebres em honra a Pátrocles (897 versos).
Canto XXIV (Omega) – O resgate do corpo de Heitor (804 versos).
Tudo concorrerá para se mostrar a razão da fúria funesta de Aquiles, núcleo
da Ilíada. Podemos observar, no entanto, no decorrer do poema, vários episódios
embrionários, ligados ou não à guerra de Tróia. Como temos um poema in medias
res – a narrativa abre com o início do décimo ano do cerco dos gregos a Tróia – e
não há um fl ash-back continuado para explicar os fatos anteriores a esse décimo
ano da guerra contra Tróia, o recurso utilizado são referências fragmentadas
e dispersas, aludindo ao motivo da guerra, como o rapto de Helena por Páris,
que se encontra, por exemplo, no Canto III (versos 442-445). Outras referências se
encontram na Ilíada como a alusão ao casamento de Peleu e Thétis (Canto XVIII,
versos 433-434; Canto XXIV, versos 59-63), e a alusão ao julgamento de Páris
(Canto XXIV, versos 26-30).
Por ser uma narrativa envolvendo muitas lutas e muitos heróis, apesar
de o seu personagem principal ser Aquiles, a leitura da Ilíada não suscita com
facilidade uma estrutura para o leitor desavisado. A ausência de Aquiles por
quase dois terços da narrativa, mesmo sendo o protagonista, torna ainda mais
complexa essa assimilação. Muitos heróis, muitas batalhas, muito mortos, muitas
genealogias desfi adas... Numa tentativa de pôr um pouco de ordem no caos,
sugerimos uma estruturação da Ilíada dividindo-a em três momentos: a Querela
entre Aquiles e Agamêmnon (Canto I), a Embaixada a Aquiles (Canto IX), o
Retorno de Aquiles à Guerra (Canto XVIII).
A querela entre os dois maiores heróis gregos da guerra de Tróia leva à
retirada de Aquiles do campo de batalha, porque ofendido pelo todo-poderoso
Agamêmnon. A conseqüência é a perda de espaço para os troianos que
conseguem acuar os gregos em seu próprio acampamento. Pela primeira vez,
em dez anos de cerco, os troianos acampam fora e longe das muralhas. O recuo
dos argivos conduz à embaixada despachada por Agamêmnon a Aquiles (Canto
125

126
IX). Os esforços de Odisseus, Ájax maior e Fênix, bem como os presentes de
Agamêmnon são inúteis, não têm força para demover Aquiles, afetado duramente
em sua honra, porque o Atrida lhe tomara a sua presa de guerra, Briseida, o que
distingue um herói da grande massa. O fracasso da embaixada e um relativo
sucesso dos gregos (Canto X, Dolonia), em incursão noturna de Diomedes e
Odisseus ao acampamento troiano, remetem gregos e troianos a novas lutas, cujo
resultado é a ferimento dos heróis mais importantes – Odisseus, Agamêmnon,
Diomedes, Macáon, Eurípilo (Canto XI), lutando contra as hostes de Heitor que
conseguiu chegar ao acampamento grego (Canto XII-XVI) e ameaça queimar os
navios, chegando ainda a queimar o de Protesilau (Canto XVI, 119-123). É com
a ajuda de Pátrocles, que retorna à guerra com o consentimento e as armas de
Aquiles, que se debela o fogo que poderia atingir todas as outras naus (XVI,
292-293). O ponto culminante do fracasso sistemático dos gregos é a morte de
Pátrocles (Canto XVI) e a espoliação de suas armas por Heitor. Isto determina o
retorno de Aquiles à guerra.
Este último momento da Ilíada é importante, pois as desavenças entre
Aquiles e Agamêmnon são postas de lado (veja-se o prêmio atribuído por Aquiles
a Agamêmnon no Canto XXIII, sem que ele precise participar das competições
dos jogos fúnebres em honra de Pátrocles), é feita uma desculpa formal pública a
Aquiles, bem como a reparação material da sua honra ofendida, com a devolução
de sua presa de guerra, Briseida. A conseqüência da paz entre os dois heróis é a
carnifi cina levado a cabo por Aquiles, cujo ponto culminante é a morte de Heitor
e o ultraje a seu cadáver (Canto XXII), levando ao belíssimo e tocante episódio do
resgate do corpo do fi lho por Príamo, no Canto XXIV.
Assim como a Odisséia é o poema do reconhecimento, a Ilíada é o livro das
prolepses. Conforme já dissemos anteriormente, não veremos na Ilíada a morte de
Aquiles ou a queda de Tróia. Limitada entre a desavença Aquiles-Agamêmnon
e os funerais de Heitor, este poema frustra o leitor que for à busca de episódios
conhecidos como o do cavalo de Tróia ou a luta de Aquiles contra a rainha das
Amazonas, Pentesiléia, por exemplo. Mas isso não impede de o poema anunciar
a cada passo tanto a destruição de Tróia, quanto a morte de Aquiles. Para melhor
entendermos essas prolepses, faz-se necessário um breve estudo do Canto I, em
que se dá a desavença entre Aquiles e Agamêmnon, provocando a retirada do
Pelida dos combates.
2.2. O Canto I da Ilíada
O proêmio da Ilíada está circunscrito aos sete primeiros versos do Canto
I. Ali, numa mescla de proposição e invocação, o poeta apresenta o argumento
do poema – a fúria funesta de Aquiles que tantos heróis mandou para o Hades
cumprindo o que havia estabelecido Zeus. A narração propriamente dita
inicia-se a partir do verso 8, estendendo-se até o fi nal do Canto XXIV, após os
funerais de Heitor. O argumento do Canto I é o desentendimento entre Aquiles
e Agamêmnon. Preocupado com a peste que grassa no acampamento grego,
matando homens e animais, Aquiles convoca a ágora – a assembléia dos Aqueus
–, para saber qual a origem de tantos males. Ele descobre, através do sacerdote
Calcas que a culpa de tal desgraça cabe a Agamêmnon, autor de uma grave ofensa

ao sacerdote de Apolo Crises. É para desagravar Crises que Apolo desencadeou a
peste no acampamento Aqueu.
Querendo resgatar a fi lha, Criseida, que havia sido feita prisioneira
na tomada de Lyrnessos por Aquiles, Crises vai até Agamêmnon, a quem
coube a presa de guerra, e oferece-lhe um alto resgate, em troca da liberdade
da fi lha. Agamêmnon não só não aceita, mas também ofende e ameaça de
morte o sacerdote de Apolo. A descoberta da causa da peste leva Aquiles ao
confronto com Agamêmnon, sobretudo quando este ameaça tomar o quinhão
de qualquer outro, mesmo o de Aquiles, caso entregue Criseida de volta ao pai,
Crises. A discussão se instaura entre eles, com Aquiles se sentindo desonrado e
Agamêmnon se sentindo privado do seu prêmio. Aquiles só cede ao ímpeto de
matar Agamêmnon diante da intervenção de Palas, que, aparecendo só a ele, o
detém, puxando-lhe a cabeleira loura e o aconselhando a ofender com palavras
o quanto puder a Agamêmnon, mas evitando matá-lo. Privado de sua Briseida,
tomada por Agamêmnon, Aquiles se retira da guerra, lamenta a sua desonra à
mãe, queixa-se de Zeus que não está cumprindo a sua parte no acordo do destino
breve, mas glorioso. Thétis, sua mãe, resolve interceder por ele junto a Zeus e
obtém do pai dos deuses e dos homens a certeza de Aquiles voltar a ser honrado
pelos Aqueus, após derrotas para os Troianos. O canto se fecha com o banquete
dos deuses no Olimpo.
O que norteia o Canto I da Ilíada é a discussão travada sobre a honra do
herói. Como obter a glória que se busca sem a honra? Este é o drama de Aquiles.
De um lado se põe o senhor dos heróis, Agamêmnon, comandante supremo
do exército de coalizão dos Aqueus, que conta, aproximadamente, com cem
mil homens. Do outro lado está o maior dos heróis, o melhor dos Aqueus, o
mirmidão Aquiles, temido por todos os guerreiros Troianos, por ser, nas palavras
de Nestor, “a grande muralha dos Aqueus contra a guerra cruel” (Canto I, versos
288-289). É a prepotência de um contra a força do outro. Ofendido na sua honra,
Aquiles sente tomar-lhe o ímpeto desafi ador que o leva ser irônico e mordaz com
Agamêmnon, e a sentir ganas de matá-lo. Agamêmnon por sua vez, não abre mão
de seu direito como chefe supremo, poder que emana de Zeus, concentrado no
cetro que empunha, com uma honra, portanto superior à de Aquiles. É isto o que
diz também Nestor (Canto I, versos 278-279)
Em favor de Aquiles, no entanto, registre-se que o herói deseja a
contemporização, procurando compensar Agamêmnon de outras formas, uma
vez entregue Criseida ao pai – caberia ao Atrida três ou quatro vezes mais que
aos outros o butim partilhado, depois da ruína de Tróia (Canto I, versos 122-
129). Agamêmnon é que parte para o confronto (Canto I, versos 130-147), o que
desencadeia as ofensas de Aquiles (Canto I, versos 148-171; 225-245; 292-303).
Dentre elas, destaca-se a alusão à cara de cão de Agamêmnon (Canto I, verso 159),
numa referência a seu caráter impudente, cujo espírito só pensa no ganho (Canto
I, verso 149). Em outro momento, a avidez do cão, se associa ao medo do gamo
e ao prazer do vinho a que se entregaria Agamêmnon, vez que o grande senhor
não participa dos combates na visão de Aquiles (Canto I, verso 225). Tal é cupidez
de Agamêmnon que Aquiles o chama de devorador do povo, que precisa para
exercer seu mando reinar sobre gente nula (Canto I, verso 231). Aquiles fi naliza
suas ofensas, não antes de jogar por terra o cetro do Atrida (Canto I, verso 245),
dizendo que se aceitasse sem contestação a força de mando de Agamêmnon, não
seria mais do que desprezível e nulidade (Canto I, verso 293).
127

128
As réplicas de Agamêmnon (Canto I, versos 177-187; 285-291) não fi cam
atrás. Mandando Aquiles reinar sobre os Mirmidões (Canto I, verso 180), numa
ironia cortante, cujo trocadilho se perde na tradução, Aquiles é para Agamêmnon
nada mais do que o povo que ele comanda – formiga. Agamêmnon replica diante
da ponderação que faz Nestor, na tentativa de sanar os ânimos: Aquiles pretende
ser o mais poderoso e reinar sobre todos, o que é uma afronta a seu comando e a
investidura divina de seu poder de senhor supremo (Canto I, versos 287-288).
Com fortes ironias despachadas de ambos os lados, nem a contemporização
de Nestor é capaz de apaziguar os dois que se ofendem mutuamente. Nestor e
Palas Atena são a racionalidade em contraponto à fúria e ao descomedimento
de ambos os heróis. Nessa arena está em jogo a honra ferida – Agamêmnon de
vasto poder não só não honrou o melhor dos Aqueus como também não honrou
a sacerdote de Apolo, Crises (Canto I, versos 10-11) –, o que desencadeia toda a
querela. Aquiles se retira da guerra, pois desonrado não pode alcançar a glória.
Será necessária a intervenção de Zeus, a pedido de Thétis, para que o herói volte
à guerra. Se Zeus lhe deu uma vida breve, que pelo menos em troca lhe conceda
a honra (Canto I, verso 353). Prêmio de guerra e honra/desonra com as variantes
das formas e tempos verbais correspondentes são as palavras centrais desse
capítulo.
Assim é que as prolepses desse capítulo são importantes para o
desencadeamento da narrativa: os versos 212-214 antecipam a embaixada a
Aquiles, que ocorrerá no Canto IX, e os esplêndidos presentes (Canto I, verso
212) que o Pelida aceitará no Canto XIX, como pagamento da desmedida de
Agamêmnon, pondo fi m ao desentendimento entre ambos. É o que lhe promete
Atena. Os versos 240-244, proferidos pelo próprio Aquiles, antecipam as vitórias
dos Troianos liderados por Heitor sobre os Aqueus; os versos 337-342 revelam a
necessidade que os Aqueus terão de ter Aquiles consigo para poderem combater
perto das naus sem perigo. Isto se dará com o retorno efetivo de Aquiles à
guerra, no Canto XX. Por fi m, o destino de Aquiles, aludido tantas vezes neste
Canto I (versos 352-356; 413-428; 517-527), será retomado ao longo da Ilíada,
principalmente no canto XVIII.
Glossário
Acaios: Nome genérico para designar os gregos. O termo é proveniente
de Acaia, regiões gregas, uma situada no Peloponeso e a outra na Tessália, no
continente. O mesmo que Aqueus ou Aquivos.
Ágora: A praça onde se reuniam os senhores para tomada de decisão sobre
alguma coisa. O termo, por metonímia acaba designando a própria assembléia.
Aqueus: V. Acaios.
Argivos: Nome genérico para designar os gregos. O termo é proveniente da
região de Argos, uma das principais cidades do Peloponeso.
Atrida: Epíteto para Agamêmnon e Menelau, ambos fi lhos de Atreu.
Canto: Capítulo do poema épico, assim chamado porque o poema era para
ser cantado, não declamado.
Dânaos: Nome genérico para designar os gregos. O termo é proveniente de
um dos ancestrais gregos, chamado Dânaos.

Dardânios: Nome genérico para designar os troianos, proveniente de um
dos ancestrais da raça troianos, chamado Dárdanos.
Epílogo: Parte fi nal do poema épico, quando se acaba a narração e
encaminha-se o fi m da narrativa.
Epíteto: Aposto ao nome de pessoas, deuses, heróis e cidades. Muito usado
no poema épico como recurso mnemônico, dando ritmo ao hexâmetro.
Flash-Back: Retorno ao passado de modo linear e organizado, de modo a
esclarecer fatos da narrativa.
Helenos: Nome genérico dado aos gregos, termo proveniente de parte dos
soldados tessálios comandados por Aquiles. O termo também se refere a Helena,
fi lha de Deucalião, visto como pai dos gregos.
Hexâmetro Dactílico: Verso característico do poema épico, construído com
seis medidas ou seis pés, tendo como base o pé dáctilo, constituído de uma sílaba
longa e duas breves.
Honras Fúnebres: Todas as pessoas que morriam deveriam ter direito
às honras fúnebres, sem as quais a sua alma não chegaria ao Hades, o mundo
inferior. As honras fúnebres do herói, por exemplo, consistiam na queima de sua
carne e no encerramento de seus ossos numa urna para posterior sepultamento
num túmulo, erigido sobre uma colina.
In Medias Res: Termo utilizado por Horácio (século I a. C.), para designar
a ação do poema épico, já bem adiantada quando a narração se inicia. O termo
signifi ca “no meio das coisas”, sem preâmbulos, sem explicação anterior.
Invocação: Uma das partes do poema épico, que consiste no pedido de
auxílio às Musas, como deusas protetoras das artes e do conhecimento, para
que elas comuniquem o seu saber ao poeta e ele possa cantar o que assinala na
proposição do seu poema.
Micenas: Cidade-estado ao nordeste do Peloponeso, reino fl orescente entre
os séculos XVI e XII a. C. O grande senhor Agamêmnon reinava absoluto sobre a
Micenas homérica, nos tempos míticos.
Mirmidão: Um dos epítetos para designar Aquiles, por reinar sobre os
soldados do mesmo nome. O nome é proveniente das formigas que habitavam
a ilha de Egina, transformadas em homens por Zeus, para que Éaco, avô de
Aquiles, pudesse reinar sobre eles. No plural, designa os soldados comandados
por Aquiles.
Narração: A parte mais longa do poema épico. Cerne do poema épico,
quando o poeta desenvolve minuciosamente em episódios o argumento
apresentado na proposição.
Pelida: Um dos epítetos de Aquiles. O termo é proveniente de Peleu, pai do
herói. Aquiles também pode ser chamado de Eacida, por causa do avô, Éaco.
Período Arcaico: Primeiro período da literatura grega, situado entre os
séculos VIII e V a. C. É o momento do início, quando surge a primeira forma
literária, o poema épico. Nesse período ainda surgiria a poesia lírica, em sua
forma de lírica amorosa, lírica exaltativa e bucólica.
Presa de Guerra: Trata-se do butim, do espólio conseguido pelo guerreiro,
depois de conquistada e destruída uma cidade. É assim que Briseida e Criseida
são tratadas na Ilíada: presas ou prêmios de guerra.
129

130
Proêmio: Versos iniciais e introdutórios do poema épico, reunindo a
proposição e a invocação. É onde se encontra o argumento do poema, apresentado
sinteticamente para ser desenvolvido posteriormente na narração.
Prolepse: Adiantamento da narrativa. Ao leitor ou ao ouvinte é dado
conhecer os fatos antes de eles acontecerem. Assim, não vemos a destruição
de Tróia ou a morte de Aquiles na Ilíada, mas sabemos que ambos os fatos vão
ocorrer, pois eles são adiantados, através de alusões as mais variadas.
Proposição: Parte do poema épico em que se apresenta o argumento. De
modo sintético, o poeta diz qual será o tema de seu canto. A Ilíada apresenta como
argumento a fúria funesta de Aquiles; a Odisséia, a volta de Odisseus para Ítaca.
Teomaquia: Signifi ca, literalmente, batalha dos deuses. Termo cunhado
para designar a Ilíada, sobretudo a partir do Canto XX, quando Zeus libera os
deuses para tomar partido na guerra de Tróia e formam-se os grupos de deuses
em defesa dos gregos ou dos troianos.
Teucros: Nome genérico para designar os troianos. O termo é proveniente
do nome de um dos ancestrais dos troianos, cujo nome era Teucro.
Tróades: Nome genérico para designar os troianos. O termo é proveniente
do nome de um dos ancestrais dos troianos, cujo nome era Tros.
Observação: Para uma melhor assimilação dos conteúdos desta unidade, faz-se
necessária a leitura do Canto I da Ilíada.
Exercícios
1. “Nem a morte de Aquiles, predita desde o início, nem a tomada de Tróia
graças à artimanha do famoso cavalo de madeira, astúcia concebida por
Ulisses, fi guram na Ilíada.” Explique esta afi rmação de Claude Mossé (A
Grécia arcaica de Homero a Ésquilo. Lisboa: Edições 70, 1989.).
2. Explique por que na Proposição/Invocação da Ilíada, o poeta pede que se
cante “a ira funesta de Aquiles”.
3. Qual a origem da querela entre Aquiles e Agamêmnon?
4. Quais as conseqüências imediatas e as conseqüências posteriores para os
gregos dessa querela?
5. Considerando o Canto I da Ilíada, qual a importância de Aquiles para os
gregos?

UNIDADE III
VISÃO GENÉRICA DOS AUTORES DO TEATRO TRÁGICO
3.1 O Teatro Grego
Nesta terceira unidade, procuraremos fazer o estudo do teatro grego na
sua origem, mais especifi camente, da tragédia grega como fenômeno do período
clássico, numa refl exão sobre o mundo da Pólis.
É consenso entre os estudiosos do teatro grego que a sua origem está
ligada ao coro que anima o culto ao deus Dionisos. Deus da vegetação e da
fecundidade, Dionisos era o centro de um culto à fecundação – a faloforia,
condução do falo como representação do deus Príapo, seu fi lho com Afrodite –
em que se sacrifi cavam bodes e touros. A essência do culto consistia no abandono
dos limites entre o humano e o divino, quando grupo de seguidores de Dionisos
desejava o êxtase (deslocamento, espírito sem destino) e o entusiasmo (possessão
divina, animação por um transporte divino), para transformar-se em bacante.
As Grandes Dionisíacas ou Dionisias da Cidade eram a festa mais
importante do mundo grego, contando com a afl uência de toda a Grécia e do
exterior. Elas se davam entre os meses de março e abril, princípio da primavera,
quando o tempo abria para as navegações. A partir do século VI a. C. (534),
foram instituídos os concursos dramáticos pelo tirano Pisístratos, que contavam
tanto com o concurso de ditirambo (hino a Dionisos), quanto com um concurso
dramático. Os concursos duravam três dias para as tragédias e um para as
comédias, e tinham como espaço o teatro de Dionisos, ao pé da Acrópole, em
Atenas, onde cabiam 17000 pessoas. Um espaço tão grande numa época tão
remota, explica-se diante da função que o teatro tinha na Grécia: uma função
coletiva. As entradas eram subvencionadas pelo estado e o fi nanciamento do
coro e de um dos atores era feito por um cidadão rico. No século V a. C., apogeu
do período Clássico, esses concursos se tornaram freqüentes e estima-se, por
exemplo, que foram apresentados cerca 5000 ditirambos e mais de 1000 tragédias.
No início, as peças eram apresentadas na praça pública, a ágora, depois,
por conta do afl uxo de espectadores e para dar uma visualização melhor da
encenação foi construído o teatro de Dionisos, ao pé da Acrópole. O espaço físico
do teatro era constituído dos seguintes ambientes (veja a planta baixa de um
anfi teatro grego, em seguida):
• Teatro: lugar onde se instalavam os espectadores para ver o espetáculo.
• Orquestra: área circular para a dança, em cujo centro havia um pequeno
altar de pedra, consagrado ao deus. O coro faz aí a sua evolução.
• Cena: cabana ou tenda servindo de bastidores, para a troca de máscaras
e de roupas. Boa parte da ação se passava no interior da cena. As cenas
chocantes de assassinato ou suicídio, por exemplo.
• Proscênio: lugar à frente da cena, onde os atores encenavam as peças.
• Párodos: passagens que davam acesso ao teatro e por onde entrava e saía o
coro.
131

1 Aristóteles (Poética,
18, 1456a) considera o
Coro como um ator nos
moldes de Sófocles, não
nos de Eurípides, que
já não tem infl uência
sobre a ação. No teatro
de Sófocles, o Coro
pode, sob o comando
do Corifeu, intervir na
ação, dialogando com
os personagens. Coro
signifi ca dança, em
grego.
2 O termo deriva em
grego de cabeça, cimo,
capacete.
132
O teatro como drama (a palavra drama signifi ca ação, em grego) apresentava
os seguintes componentes
• Prólogo: cena de exposição, sob a forma de diálogo ou de monólogo,
precedendo a aparição do coro.
• Párodos: entrada do coro, após o prólogo, num ritmo anapéstico (duas
sílabas breves e uma longa). Composto de estrofes cantadas que se
respondem.
• Episódio: parte do drama entre duas entradas do coro. O primeiro episódio
fazia dialogar os atores entre eles e com o coro.
• Estásimo: parte cantada pelo coro, mas sem haver deslocamento. O
primeiro estásimo se apresenta como um conjunto variável de estrofes
cantadas pelo coro, ao que se seguem dois outros episódios, seguidos de
dois estásimos.
• Coro: coro de dança, grupo de pessoas que fi guram em uma dança.
Unidade coletiva que cantava sob a direção do Corifeu ou declamava
dançando. A maior parte das vezes, o coro era formado por velhos ou por
mulheres infelizes, conhecedores profundos dos rituais religiosos.1
• Corifeu2: Chefe do coro, representando uma intervenção breve do coro nas
cenas dialogadas.
• Komos: canto comum ou alternado ente coro e personagens, auge lírico de
dor (mais freqüentemente), na tragédia.
• Êxodos: Saída do coro de cena. Toda a peça se desenrola entre o párodos e
o êxodos, dividida por estásimos e separadas por episódios. Consistia de
fato no último episódio, por vezes longo e complexo.

A parte coral da encenação tinha um grande rigor formal, se apresentando
em uma série de evoluções na orquestra, ao redor do altar. As evoluções podiam
ser para a direita, e assim se chamavam de estrofes, ou para a esquerda, chamadas
de antístrofes. O epodo consistia em um canto adicional, terceira estrofe, em que o
coro fi cava imóvel. Para a encenação dos autores ou do coro se utilizavam metros
variados para os versos.
No capítulo IX (1451b) da Poética, primeira obra a sistematizar um estudo
sobre a tragédia grega, Aristóteles diz que “o poeta deve ser fabricante de intrigas
mais do que de metros”. Como o teatro grego era estruturado em versos de
metros variados, Aristóteles ensina que não basta criar o verso, mais importante é
a intriga (o que em grego se diz mito). Tratando a tragédia como uma poesia que
imita os homens nobres e melhores do que nós, entenda-se aí a defi nição do herói,
o fi lósofo aponta para a origem da tragédia na improvisação de uma declamação,
por ocasião da faloforia.
Com a evolução do gênero, a tragédia passa a ser a imitação de
uma ação nobre e acabada, com limite de extensão, em linguagem agradável
(condimentada), executada por personagens que agem, sem utilizar a narração,
sendo através do binômio piedade e terror que a tragédia opera a purifi cação
das emoções, o que Aristóteles denominou de catarse. A linguagem agradável
(condimentada, no termo grego utilizado) diz respeito ao ritmo, melodia e canto.
A ação se imita pela intriga, como reunião dos acontecimentos – fi nalidade,
princípio e alma da tragédia –, cujas partes se constituem de peripécias,
reconhecimentos e patético.
Para Aristóteles, a peripécia é quando a ação resulta no contrário do
esperado, segundo a verossimilhança e a necessidade. Já o reconhecimento é a
passagem da ignorância ao conhecimento. O reconhecimento com peripécia faz
a intriga mais bela, porque mais elaborada, resultando na piedade e no terror,
emoções de que a tragédia supõe ser a imitação. O patético é a ação destrutiva ou
dolorosa, como os assassinatos, as grandes dores, os ferimentos e todas as coisas
visíveis do mesmo gênero. A essência da tragédia consiste em passar da felicidade
à infelicidade, não por causa dos vícios ou da maldade, mas por grande erro do
herói.
3. 2. Autores Trágicos
O primeiro dos autores trágicos foi Téspis de Lesbos que ganhou o prêmio
de melhor tragédia, instituído pela primeira vez em 534 a. C., quando da
organização das Grandes Dionisíacas por Pisístratos, em Atenas. A ele se atribui
o costume de mascarar os atores (GRIMAL, 1986: 31). No entanto, apenas três
autores da tragédia grega nos chegaram: Ésquilo, Sófocles e Eurípides. Vejamos o
que cada um produziu e o que foi poupado pelo tempo.
Ésquilo (525-456/5 a. C.) coloca um segundo autor em cena (deutoragonista),
depois um terceiro, imitando Sófocles. Era considerado grande músico. Das 90
peças que lhe são atribuídas, apenas sete tragédias nos chegaram: Os Persas (472),
peça isolada. Sem fazer parte de uma trilogia, o que era habitual, Os Persas é a
única peça do teatro trágico grego que abordava um tema contemporâneo, a
guerra dos gregos contra os persas, de que Ésquilo foi um dos combatentes; Os
Sete contra Tebas (467), peça premiada; As Suplicantes (463), fi m de uma trilogia;
133

1 ESCHYLE. Tragédies:
Les suppliantes, Les perses,
Les sept contre Thèbes,
Prométhée enchaîné; texte
établi et traduit par Paul
Mazon. 2. éd. Paris: Les
Belles Lett res, 2002.
134
Orestéia (458); trilogia completa, composta de Agamêmnon, Coéforas e Eumênides;
Prometeu Acorrentado (?), início de uma trilogia.
Sófocles (497-406 a. C.) é o mais premiado dos teatrólogos, tendo ganhado o
prêmio das Grandes Dionisíacas 26 vezes, o que dá um total de 78 peças premiadas.
Atribuem-se-lhe 123 peças, embora só tenhamos conhecimento efetivo de sete.
Sófocles inova com a inclusão de um terceiro ator em cena (tritagonista). As sete
tragédias conservadas pela tradição são Ajax (445), Electra (421? 413?) Filoctetes
(409, ciclo troiano); Antígona (442), Édipo Rei (421), Édipo em Colona (401, ciclo
Tebano) e As Traquinianas (444, ciclo de Héracles).
Eurípides (480-406 a. C.) reduz o tamanho e a signifi cação do coro, aumenta
as peripécias e os efeitos de surpresa. Com o aumento da intriga, acresce o
número de personagens. Atribuem-se-lhe 92 peças, mas apenas dezoito tragédias
e um drama satírico nos chegaram: O Ciclope (drama satírico com base no Canto
IX da Odisséia de Homero), Alceste (438), Medéia (431), Hipólito (428), Os Heráclidas
(428), Andrômaca (428), Hécuba (424), A Loucura de Hércules (415), As Suplicantes
(415), Íon (~421 e 413), As Troianas (?), Ifi gênia em Táuris (?), Electra (413), Helena
(412), As Fenícias (410), Orestes (408), As Bacantes (peça póstuma), Ifi gênia em
Áulis (peça póstuma) e Rhésos (tragédia atribuída). Grande é o número de peças
pertencentes ao ciclo troiano.
Numa visão didática dos ciclos da tragédia grega, podemos falar dos
Primórdios, com Prometeu Acorrentado, de Ésquilo, abordando a prepotência;
do Ciclo Tebano com Édipo Rei e Antígona, ambas de Sófocles, tratando,
respectivamente da impotência e da intolerância, e do Ciclo Troiano, com Ajax,
de Sófocles, em que se aborda a dignidade do herói; a Orestéia, de Ésquilo, em
que a maldição dos atridas é fi nalmente redimida, e três peças de Eurípides,
especialmente escolhidas: Ifi gênia em Áulis, sobre a ambição; Hécuba, que trata da
dor individual, e As Troianas, abordando a dor coletiva.
Dada a impossibilidade de se estudarem todas estas peças, recomendamoslhes
a leitura de Édipo Rei, por se tratar de peça muito conhecida e amplamente
editada. Lembramos que muitos dos assuntos das tragédias estão na poesia épica,
sobretudo aquelas peças que enfocam o ciclo troiano. Para o momento, fi quemos
com uma visão rápida de Prometeu Acorrentado, de Ésquilo, como peça importante
para a compreensão dos primórdios do mito.
3.3. Prometeu Acorrentado
Ésquilo traz para a tragédia a idéia de Justiça, mais ou menos estranha a
Homero, mas que aparece com nitidez em Hesíodo (v. Trabalhos e dias). Afi rma
Paul Mazon na introdução geral à obra de Ésquilo 3 :
“Ésquilo compreende que a essência do drama deve ser esta idéia de justiça,
que se incorporou à defi nição mesma do homem. Toda ação humana formula
uma questão de direito. A tragédia tratará, portanto, das questões de direito”
(ÉSCHYLE, 2002: XI).
Uma idéia original em Ésquilo é a de que o direito se desloca, pela
incapacidade do homem em retê-lo. Ao querer mais do que lhe compete, o
homem vê o direito colocar-se ao lado do adversário. A única maneira de

combater o excesso é a moderação, virtude suprema aos olhos do grego. Ao saber
se moderar, o homem poderá conservar consigo o direito que lhe cabe. Entregarse
às paixões é o meio mais rápido para que o homem se veja privado do seu
direito.
A discussão travada em Prometeu acorrentado enfoca justamente a concepção
de direito e justiça. Texto de data desconhecida, esta peça faz parte de uma
trilogia – Prometeu acorrentado, Prometeu libertado e Prometeu porta-fogo –, em que
personagens divinos são mostrados numa teomaquia, a exemplo de Homero e
de Hesíodo, com a diferença de que nos dois poetas épicos as teomaquias não
constituem tragédias, pois não comportam uma idéia moral.
Tendo roubado o fogo sagrado de Zeus para dá-lo aos humanos, Prometeu
é punido com o acorrentamento ao Cáucaso, com o sepultamento vivo pela
montanha e, posteriormente, com o martírio de uma águia, a águia de Zeus, que
vem comer-lhe o fígado diariamente. Na peça, que ora estudamos, única que
nos sobrou, só vemos as duas primeiras partes da punição: o aprisionamento e o
sepultamento vivo de Prometeu, embora Hermes anuncie ao Titã a terceira parte
da punição.
O confl ito Zeus x Prometeu, no entanto, vai além do roubo do fogo ou do
ludíbrio de Prometeu a Zeus. Não há dúvida de que o Titã se rebelou e quebrou
a lei divina ao levar o fogo aos homens, mas Prometeu é detentor de um segredo
importante para Zeus, o oráculo de Thêmis, que lhe foi anunciado e cujos
desdobramentos ele conhece por ser ele sabedor do que vai acontecer, vez que seu
nome signifi ca o que conhece antes. No confl ito da peça fi ca clara a desmedida de
Zeus em relação a Prometeu, sendo a Força e o Poder, deuses que acompanham
Hefestos na missão de acorrentar Prometeu, o símbolo desta desmedida. Ao que
parece, o endurecimento da punição é menos pelo roubo do fogo e mais por ser
o Titã detentor de um segredo danoso a Zeus, cuja revelação depende de sua
libertação.
Na trilogia, se estabelece que é da desmedida que se reconhece,
dolorosamente, a moderação e o domínio de si, como virtudes importantes e
necessárias, mesmo no Olimpo. Zeus como um deus cósmico, que ordena o
universo, deverá se moderar e permitir a libertação de Prometeu – primeiro
com Hércules matando a águia, depois com a troca de Prometeu pelo Centauro
Quíron, que, ferido por Hércules, aceitará descer ao Hades em lugar do Titã –
para não pôr em risco a ordem que ele mesmo criou. Desse modo, é importante o
episódio de Io, antepassada de Hércules, que toma boa parte da peça.
A peça se inicia com Hefestos, acompanhado do Poder e da Força, levando
Prometeu, que segue e se mantém calado, para o aprisionamento. Hefestos é
quem tem a obrigação de prender Prometeu ao rochedo do Cáucaso. O erro de
Prometeu foi roubar o fogo brilhante de onde nascem todas as artes para leválo
aos homens: Prometeu está sendo punido por ser benfeitor dos homens. Zeus
como novo mestre, que impõe uma nova ordem, tem coração infl exível, duro
como um rochedo.
O Poder demonstra sua força sem concessões, enquanto Hefestos mostra-se
constrangido em aprisionar Prometeu, revelando o confl ito da técnica obrigada a
servir ao poder constituído. Daí dizer-se que a peça trata da prepotência, palavra
que não deve ser entendida como arrogância, mas com o sentido de alguém ter o
poder sobre todas as coisas.
135

136
Prometeu só se pronuncia a partir do verso 88, para lamentar-se de sua
condição, iniciando com a invocação das forças da natureza:
“Éter divino, ventos de asa rápida, águas dos rios, sorriso inumeráveis das
vagas marinhas, Terra, mãe dos seres, e tu, Sol, olho que tudo vê, eu os invoco
aqui: vede o que um deus sofre pelos deuses!” (v. 88-92).
O roubo do fogo numa férula, entregando-o aos mortais é mais do que uma
rebelião contra Zeus, é a afi rmação de Prometeu como mestre de todas as artes.
O fogo aí aparece como um grande recurso, permitindo aos seres humanos a
entrada na civilização. Toda a constituição da peça aponta para os primórdios,
para os mitos da origem, do mundo arcaico, portanto. Assim é que o coro,
formado pelas Oceânides, mostra a nova lei que se impõe a partir de Zeus, lei
que destrói os colossos do passado, numa alusão aos Titãs e à titanomaquia – a
luta e vitória de Zeus contra os Titãs e, sobretudo, seu pai, Cronos. Esta vitória, só
possível com a astúcia de Zeus, mais do que a força dos seus adversários, conta
com a ajuda de Prometeu, antigo aliado do deus supremo do Olimpo. O que leva,
então, Prometeu a cair em desgraça e passar da ventura à desventura, como diria
Aristóteles? Foi o fato de ele ter infringido o direito e ter dado cegas esperanças
aos seres humanos. Ele comete a desmedida e não segue o aforisma básico da
contenção: “Conhece-te a ti mesmo” (v. 309).
Oceano, pai das Oceânides, intervém para recriminar Prometeu por sua
falta de humildade e por querer se opor a um monarca, cujo poder não tem
contas a prestar. Mesmo assim, Oceano tenta ajudar Prometeu, mostrando-se
disposto a intervir junto a Zeus a seu favor, mas é ironizado pelo Titã. Em lugar
de se mostrar humilde, Prometeu passa a desfi ar todos os benefícios que levou
aos seres humanos. E aí, fl agramos o confl ito dialético da peça: quem ensinou aos
seres humanos todas as artes, para libertação da ignorância, ignora a arte de se
libertar a si mesmo:
“No início, eles viam sem ver, eles escutavam sem ouvir, e, iguais às formas
oníricas, viviam sua longa existência na desordem e na confusão. Eles
ignoravam as casas de tijolo ensolaradas, eles ignoravam o trabalho da madeira;
eles viviam sob a terra como formigas ágeis, no fundo de grotas fechadas ao
sol” (v. 447-453).
Prometeu ensina aos seres humanos a astronomia, os números, as letras, a
arte de construir os carros atrelados a cavalos, os navios a vela, a medicina, as
artes divinatórias, a ornitomancia, a queima da carne envolta na gordura para
saber os presságios; revelou-lhes os tesouros sob a terra – ouro, prata, bronze,
ferro: “Com uma palavra tu saberás tudo ao mesmo tempo: todas as artes aos
mortais vieram de Prometeu (resposta ao Corifeu, v. 505-506).
O episódio de Io (v. 591-886) é dos mais importantes na peça, pois anuncia
o nascimento do libertador de Prometeu, treze gerações depois. Perseguida pelo
fantasma de Argos, o cão de Hera, morto por Hermes, enquanto a vigiava, Io vai
falar com Prometeu, que lhe prediz o futuro: ela, fugindo aos moscardos que a
picam, atravessará o estreito que separa a Europa da Ásia e que levará seu nome
(futuro estreito de Bósforo ou passagem da vaca, pois Io se apresenta como uma

novilha). Depois, chegando ao Egito, Io dará à luz Epafos, iniciador de gerações que
vão culminar em Hércules, o futuro libertador do Titã (v. genealogia em seguida).
A Io, Prometeu revela parte do oráculo de Thêmis sobre a queda de Zeus:
o deus pai terá um casamento de que se arrependerá, pois o fi lho por ele gerado
será mais forte que o pai, proporcionando a sua queda. Com a queda, Zeus saberá
qual a diferença entre reinar e servir (v. 926-927).
Hermes, mensageiro de Zeus, aparece como núncio de castigos maiores (v.
944-1093). Querendo descobrir qual o casamento que proporcionará a queda de
Zeus, Hermes encontra um Prometeu cheio de orgulho e de ironia, para quem o
segredo só será revelado com a libertação. Em resposta a Hermes que lhe diz ser
Zeus desconhecedor do lamento, Prometeu retruca:
“Não existe nada que com a velhice, o tempo não ensine” (v. 980).
Hermes anuncia o castigo além do acorrentamento: ele será sepultado vivo
pela montanha e, depois, a águia de Zeus comerá o seu fígado eternamente. Na
sua fala fi nal, Prometeu faz o encerramento com o mesmo lamento inicial sobre a
injustiça de que é vítima:
“Mas eis os fatos e não mais as palavras: a terra vacila; nas suas profundezas,
ao mesmo tempo, muge a voz do trovão; em ziguezagues embrasados o raio
surge explodindo; um ciclone faz turbilhonar a poeira; todos os sopros do ar se
lançam ao ataque uns aos outros; a guerra é declarada entre os ventos, e o éter
já se confunde com os mares. Eis, portanto, a tormenta que, para me espantar,
manifestamente vem sobre mim, em nome de Zeus. Ó Majestade de minha
mãe e tu, Éter, que faz rolar em torno do mundo a luz oferecida a todos, vós
vedes bem as iniqüidades que eu suporto? (v. 1080-1093)
É essencial para o estudo da peça que compreendamos o seguinte: Prometeu
está ligado ao mito primordial da criação da terra, dos deuses e dos homens, fruto
de uma teogonia, que se desdobra em uma titanomaquia, para estabelecimento de
uma cosmogonia (v. Hesíodo, Teogonia.), em que Zeus reinará absoluto, mesmo
partilhando o poder com os irmãos Posídon (deus do mar) e Hades (deus do
interior da terra, o mundo inferior). Por outro lado, o oráculo de Thêmis revela
uma possível queda de Zeus, o que resultaria no retorno ao caos. É a justiça que vai
de encontro ao direito. É do direito de Zeus punir Prometeu pelo roubo do fogo,
levado aos seres humanos, mas é justo que ele seja punido por tirá-los da cegueira
em que viviam, abrindo-lhes as portas da civilização? Eis a grande questão da peça.
Para não correr o risco de retorno ao caos com a perda do seu poder, Zeus
terá de se vencer a si mesmo, moderando a sua desmedida e proporcionando
a libertação de Prometeu, através de uma das mulheres por ele fecundadas, Io.
A libertação sairá das mesmas mãos de quem puniu. Saindo da ventura para
desventura, Prometeu conhece antecipadamente a possível queda de Zeus, mas
ignora como poderá se libertar. Submetido à força e ao poder, seu trunfo é a
justiça divina, o oráculo de Thêmis.
Por fi m, podemos ver Prometeu acorrentado como uma alegorização da Pólis,
no sentido de que a civilização está em desacordo com o poder prepotente que,
como diz Oceano, não tem contas a prestar.
137

138
Genealogia de Hércules
GLOSSÁRIO
Acrópole: Literalmente, cidade alta, cidade no cume. É a parte alta da
cidade de Atenas, onde se encontra o Partenon, grande templo em louvor de Palas
Atena, a deusa protetora da cidade.
Antístrofe: Movimento do coro para a esquerda, em torno do altar, no
centro da orquestra, durante a apresentação da tragédia.
Bacante: Seguidor de Dionisos, tomado pela fúria do deus. O deus Dionisos
também era conhecido como Baco.
Catarse: A tragédia tinha por objetivo inspirar terror e piedade. A catarse
era a conseqüência disso, objetivando a purifi cação das emoções.
Deuteragonista: O segundo personagem em cena, introduzido por Ésquilo.
Ditirambo: Hino a Dionisos, cantado durante a procissão da faloforia.
Entusiasmo: Trata-se da possessão divina, a animação por um transporte
divino, para transformar-se em bacante.

Estreito de Bósforo: Passagem que divide a Europa da Ásia, que dá acesso
do Mar de Mármara ao Mar Negro ou vice-versa. Na parte Européia do Estreito
de Bósforo encontra-se Istambul, que já foi Constantinopla e já foi Bizâncio. Seu
nome signifi ca literalmente “Passagem da Vaca” por causa de Io.
Estrofe: Movimento do coro para a direita, em torno do altar, no centro da
orquestra, durante a apresentação da tragédia.
Êxtase: Trata-se do deslocamento do espírito. O seguidor de Dionisos
buscava sair de si para ir ao encontro do deus ou para que o deus pudesse
entrar nele.
Faloforia: Procissão para culto de Dionisos e da fertilidade. Os seguidores
do deus carregavam um enorme falo sobre o andor, em homenagem ao deus
Príapo, agradecendo pelas colheitas e pela fertilidade.
Grandes Dionisíacas: Festas entre os meses de março e abril, durante a
primavera, em honra ao deus Dionisos, para culto da fertilidade e da colheita.
Durante essas festas acontecia o concurso de teatro.
Oceânides: Filhas de Oceano e Téthys. Hesíodo alude a quarenta e uma
Oceânides, mas a lista teria pelo menos três mil. São, como o próprio nome indica,
divindades marinhas.
Ornitomancia: É a prática de se descobrir o futuro a partir do vôo dos
pássaros ou do estudo de suas entranhas.
Peripécia: Ação que na Tragédia resulta no contrário do esperado.
Pólis: Assim se chama a cidade grega, a partir do século VI a. C. A pólis
marca a entrada da Grécia na democracia, com os cidadãos (polites) se reunindo
em torno da praça (ágora) para tomar as decisões.
Protagonista: O personagem principal. Até Ésquilo, tratava-se do único
personagem em cena.
Reconhecimento: Momento da tragédia em que o personagem sai da
ignorância para o conhecimento dos fatos.
Teomaquia: Batalha dos deuses. É assim que acontece na Ilíada, nos Cantos
XX e XXI, quando Zeus libera a participação dos deuses na guerra de Tróia,
para que eles tomem o partido que lhes parecer melhor. Também na Teogonia
de Hesíodo existe uma teomaquia, mais especifi camente uma titanomaquia, na
luta de Zeus contra os Titãs, liderados por seu pai Cronos. Zeus é o vencedor,
aprisionando os Titãs no Tártaro.
Titanomaquia: V. Teomaquia.
Trilogia: conjunto de três peças trágicas, apresentadas por ocasião dos
concursos.
Tritagonista: Terceiro personagem em cena, introduzido por Sófocles.
139

UNIDADE IV
ESTUDO DE VIRGÍLIO – O LIVRO I DA ENEIDA
4.1 Estudo de Virgílio
Publius Vergilius Maro (Mântua, 70 a. C. – Brundísio ou Bríndise, 19 a.
C.), considerado um dos maiores poetas da língua latina, viveu no período
Clássico da literatura latina – a chamada Idade de Ouro do imperador Otávio
Augusto –, momento em que a literatura atinge seu apogeu, contando para isto
com o concurso da fi gura de Mecenas, amigo de Otávio. Estudante de gramática
e retórica na juventude, Virgílio prefere a companhia de fi lósofos e poetas, por
reconhecer na timidez uma barreira para enfrentar os debates retóricos. A partir
da vitória de Otávio sobre Marco Antônio (31 a. C.), na batalha de Actium,
e de sua aclamação como princeps (29 a. C.), Virgílio cai nas graças do futuro
imperador, que lhe encomenda uma epopéia sobre a glória romana.
De suas obras mais importantes, temos notícia das Bucólicas (39 a. C.),
poema do campo, em que pastores na natureza ideal desfrutam da felicidade
fazendo poesia, cuja base são os Idílios de Teócrito (poeta grego do século III a. C.);
as Geórgicas (29 a. C.), poema didático, dedicado a Mecenas, sobre a agricultura
e a criação dos animais, inspirado em Os trabalhos e os dias de Hesíodo (poeta
grego do século VIII a. C.) e em De rerum natura de Lucrécio (poeta latino 99/94-
55/50 a. C.) 1 . Por fi m, aquela que é considerada a sua obra-prima a Eneida (17 a.
C.), epopéia inspirada na Ilíada e na Odisséia de Homero (VIII a. C.), narrando a
fundação das bases da futura Roma, o que virá a ser feito pelos descendentes de
Enéias, personagem central do poema.
A epopéia mais antiga entre os latinos é a tradução/adaptação da Odisséia
de Homero por Livius Andronicus – Odissia (cerca de 250 a. C.) –, em cuja
composição o poeta utilizou versos saturnianos. Só com Ennius e os Anais (século
II a. C.) é que os romanos terão uma epopéia com o hexâmetro dactílico ou
espondaico, dando a Roma a sua primeira obra de porte. Segundo Pierre Grimal
(1997: 174), para escrever a sua epopéia, a Eneida, Virgílio aglutina a tradição
homérica à nova tradição de Ennius, este considerado o pai da literatura latina.
Tendo começado a composição da Eneida por volta de 29-28 a. C., dez anos
depois Virgílio ainda não se dava por satisfeito com o que escrevera, por isto teria
determinado a destruição de sua obra, quando estava próximo a sua morte, em
19 a. C. Por interferência de Otávio é que o poema foi editado. O já imperador
incumbiu dois amigos de Virgílio, também poetas, L. Varius e Plotius Tucca, de
cuidarem da edição da Eneida, publicada dois anos depois da morte do poeta, em
17 a. C. (GRIMAL, 1997: 237).
A lenda da fundação de Roma reserva o ano de 753 a. C. para a sua
construção. Com a queda de Tróia, Enéias e um grupo de troianos são impelidos
pelo destino a deixar a cidade de Príamo e ir em busca de fundar uma nova
Tróia, tão gloriosa quanto aquela que acabava de ser tomada pelos gregos, após
1 O poema foi lido por
Virgílio, que alternava
a leitura com Mecenas
quando este cansava,
a Otávio, em 29 a. C.,
na Campânia, em seu
retorno vitorioso do
Oriente (GRIMAL, 1997:
128)
141

2 Veja-se, por exemplo,
Tito Lívio, na bibliografi a.
3 Tradução nossa do
original grego.
142
dez anos de cerco. A chegada dos Troianos à Península Itálica põe em confronto
Enéias e Turno, rei dos Rútulos, pela posse da terra. Vitorioso, Enéias funda o
reino de Lavínio, cujo nome é originário da fi lha do rei Latino, Lavínia, que ele
recebe como esposa. Seu fi lho Iulo, em seguida, funda a cidade de Alba Longa,
onde reinará por trinta anos, e seus descendentes por trezentos anos. Passado
esse tempo, a sacerdotisa vestal Rhéia Sílvia dá à luz os gêmeos Rômulo e Remo,
netos de Numitor, rei de Alba longa, proporcionando assim as condições para a
futura fundação de Roma. Em linhas gerais, este é o argumento da Eneida, com a
ressalva de que o poema encerra com a morte de Turno por Enéias. Mesmo que
não vejamos o desenrolar dos acontecimentos, eles são anunciados ao longo da
narrativa, desde o Livro Primeiro, numa antecipação do destino de Enéias e da
glória romana.
A história de Enéias, como ancestral de Roma, está na tradição latina2 , mas
é na Ilíada que Virgílio encontra a deixa literária para escrever a Eneida. A glória
de Enéias como mito fundador e o destino de seus descendentes são anunciados
no Canto XX do maior poema homérico, nos versos 292-3083 :
Imediatamente, [Posídon] diz aos deuses imortais:
Ai de mim! sinto uma grande dor por Enéias do grande coração,
Que depressa baixará ao Hades, sob o braço do Pelida,
Por ter sido persuadido pelas palavras de Apolo, o que fere de longe.
Tolo! Não é ele [Apolo] que vai socorrê-lo contra a morte ruinosa.
Mas qual a necessidade de que ele sofra estas dores,
Inutilmente, pelos males dos outros, ele que sempre ofereceu
Presentes aos deuses que habitam o vasto céu?
Eia, vamos subtraí-lo da morte e levá-lo conosco,
Se por um lado, o Cronida se indignaria de ver Aquiles
Matá-lo, por outro lado, o destino deseja vê-lo salvo,
Para que não pereça, sem posteridade e aniquilada,
A raça de Dárdanos, que, dentre todos os seus fi lhos,
Nascidos dele e de uma mortal, o Cronida mais amou.
Já a raça de Príamo, o Cronida odeia.
É o poderoso Enéias que reinará, doravante, sobre os troianos,
Ele e os fi lhos de seus fi lhos, que nascerão em seguida.
Descendente de Dárdanos, fi lho amado de Zeus, Enéias deve ser salvo
da luta contra Aquiles. Assim manda o Destino, para que ele possa ser rei dos
troianos um dia, bem como os fi lhos de seus fi lhos. É com este argumento que
Posídon, apesar de estar ao lado dos gregos na guerra de Tróia, salva Enéias de
ser morto por Aquiles, envolvendo o Pelida em um nevoeiro tenebroso, e jogando
Enéias em outra frente de combate, onde não será alcançado pelo melhor dos
aqueus, Aquiles. Nestes versos também se encontra a personalidade piedosa de
Enéias, sacrifi cando aos deuses do Olimpo.
Contando com 9896 versos, dividida em doze Livros ou Cantos, nós
podemos distribuir, didaticamente, os argumentos de cada livro da Eneida da
seguinte maneira:
Livro I (756 versos): Os Troianos na África – Enéias em Cartago
Livro II (804 versos): As Narrativas de Enéias – O Fim de Tróia

Livro III (718 versos): As Narrativas de Enéias – Os Anos de Errância
Livro IV (705 versos): Os Amores de Enéias e Dido – Morte de Dido
Livro V (871 versos): Enéias na Sicília – Jogos Fúnebres em Honra de
Anchises
Livro VI (901 versos): A Descida aos Infernos – Entrevista com Anchises
Livro VII (817 versos): Enéias no Lácio – Juno e Alecto Semeiam a Discórdia
Livro VIII (731 versos): A Aliança com Evandro – O Escudo de Enéias
Livro IX (818 versos): O Cerco aos Troianos – Batalha contra Turno
Livro X (908 versos): O Primeiro Embate – Morte de Mezêncio
Livro XI (915 versos): O Segundo Embate – Morte de Camila
Livro XII (952 versos): A Decisão – Morte de Turno
Muitos são os estudos sobre a Eneida, cada qual apresentando uma estrutura
do poema. A estrutura da Eneida mais conhecida é aquela que divide o poema em
duas partes, relacionando os seis primeiros livros à Odisséia e os seis últimos livros
à Ilíada, numa estruturação invertida com relação aos poemas homéricos. Apesar
de simplista, podemos dizer que, em linhas gerais, esta estruturação não deixa de
ser correta. Como, no entanto, trata-se de um poema de uma intertextualidade
complexa, nós propomos uma estrutura triádica para a sua análise, de modo a
cobrir com mais propriedade o poema. A saber:
I. Provações (Livros I-IV): As provações são um rito de iniciação para
Enéias como mito fundador. O herói, além de perder a pátria e o pai, tem
a missão imposta pelo destino de fundar uma nova Tróia. As provações,
que se revelam entre os Livros I e III, apresentam uma transição no Livro
IV, em que se mostram as provações de Dido, e a renovação dos votos da
missão de Enéias. O Livro I mostra a tempestade desencadeada por Éolo
a mando de Juno, que faz Enéias se desviar de sua rota e bater com os
costados no litoral da África do Norte, a Líbia de então, onde Dido constrói
o reino de Cartago. O Livro II é o início das narrativas de Enéias, mais
especifi camente enfocando a queda de Tróia. Trata-se do melhor relato nas
grandes epopéias da vitória dos gregos sobre os troianos, após uma guerra
de dez anos. O Livro III dá continuidade às narrativas de Enéias, desfi ando
o itinerário difi cultoso do herói, digno da Odisséia: viagens pelo mar, pestes,
tempestades, errâncias, profecias sombrias, morte do pai, nova tempestade,
desvio de rota... O Livro IV mostra os amores de Enéias e Dido, com o herói
vendo-se obrigado a deixar a rainha, para cumprimento do seu destino. O
desdobramento de amor e fuga de Enéias leva Dido à morte, origem míticopoética
dos desentendimentos futuros entre Roma e Cartago. Aqui se dão
as três principais perdas de Enéias: a pátria, a esposa e o pai.
II. Rituais (Livros V-VIII): Os rituais revelam o rito de passagem de Enéias
em busca do pai e da pátria. Primeiro, os ritos fúnebres com que ele celebra
o pai, no Livro V, com os jogos na Sicília, em Drépano, após um ano da
morte de Anchises; em seguida, no Livro VI, Enéias faz a Catábasis (descida
ao inferno para o reencontro com o pai, que o aconselha e mostra o futuro
glorioso de Roma), num ritual de conhecimento e clarifi cação do destino,
e a Anábasis, subida de volta ao mundo dos vivos para encontrar a pátria,
143

144
ritualisticamente encontrada no Livro VII, na chegada ao Lácio, após o
cumprimento da sombria profecia de Celeno (Livro III), de que os troianos,
de fome, comeriam as próprias mesas. É aí que se dá o rito fundador, com a
invocação aos deuses: deuses do local, Ninfas, Rios e cursos d’água, Noite,
Júpiter do Ida, a mãe frígia Cibele, sua mãe celeste Vênus, e o pai Anchises,
que se encontra no Érebo, nos Infernos. A este ritual, Júpiter responde
com três trovões, aprovando e confi rmando o destino do herói, que passa
a demarcar a terra prometida, já construindo uma fortifi cação (Livro VII,
versos 137-159). Finalmente, a transição que se opera no livro VIII, transição
que vai da aliança com o Arcádio Evandro, que passeia com o troiano sobre
o sítio da futura Roma, ao recebimento das armas forjadas por Vulcano, em
que se anuncia, ainda uma vez a glória de Roma, futura senhora do mundo.
É este o momento em que Enéias põe termo aos ritos e revela-se um rei
pronto para a guerra de conquista do novo reino.
III. Combates (Livros IX-XII): Tendo adquirido a têmpera necessária e feitas
as alianças indispensáveis com o Arcádio Evandro (Livro VIII) e o Etrusco
Tarcão (Livro X), Enéias parte para a guerra contra Turno, rei dos Rútulos.
No primeiro grande embate, Enéias mata o cruel Mezêncio, no Livro X; no
segundo grande embate, morre Camila pelas mãos de Arrunte, no livro
XI; por fi m, Enéias mata Turno, no Livro XII. A posse da terra é também
a posse da mulher, Lavínia, em cuja homenagem ele colocará o nome do
reino – Lavínio. Está formada a base para a construção da futura Roma. Em
suma, mito fundador, Enéias perde a pátria e o pai, para, reencontrando o
pai, ser o pai da nova pátria (vejam-se, no Livro I, os versos 555, 580 e 699, e
no Livro III, o verso 716, em que Enéias é chamado de Pater, pai.). É verdade
que o poema termina de maneira abrupta com a morte de Turno por Enéias,
não se vendo, portanto, a fundação de Roma, sequer do reino Lavínio. No
decorrer do poema, contudo, anuncia-se a cada passo o destino de Enéias,
vinculado à fundação da Roma gloriosa, senhora do Mediterrâneo, no início
da sua glória, e senhora do mundo com Augusto.
4.2 O Livro I da Eneida – Fim das Provações pelo Mar
Georges Dumézil se refere aos últimos seis livros da Eneida como presididos
pelos “Fata fermés” ou destinos fechados (1995: 365-387). Ele considera que
Enéias só verá com clareza o seu destino, após fazer a anábasis, a subida do
inferno, voltando para o mundo dos vivos. Tendo visto no mundo das sombras
a glória da futura Roma, apresentada pelo seu pai Anchises, Enéias se apressa a
voltar às naus e juntar-se aos seus companheiros. Os destinos são fechados para a
maior parte dos personagens, que serão levados ao aniquilamento, como é o caso
de Evandro (cujas esperanças estão depositadas no fi lho Palante), Palante, Lausos,
Camila, Mezêncio e Turno.
No que diz respeito a Enéias, seu destino será confi rmado pela profecia de
Fauno, pai de Latino, e de um arúspice a Evandro, a quem Enéias vai pedir ajuda.
Além do apoio de Evandro, Enéias vai contar com a ajuda dos Etruscos de Tarcão,
que querem vingança de Mezêncio e de suas crueldades. Na profecia de Fauno,
a fi lha do rei Latino deverá ser dada em casamento a um estrangeiro; na do
arúspice, as tropas contra Mezêncio devem ser comandadas por um estrangeiro.
Para chegar a esta clareza, no entanto, Enéias faz um caminho tortuoso, narrado

nos primeiros quatro livros da Eneida, o caminho das provações. Vamos fazer um
breve estudo do Livro I para podermos entender as provações do herói.
Para o leitor que não se dá conta de que está diante de uma estrutura
narrativa in medias res, este Livro I da Eneida seria o início das provações de
Enéias, com a tempestade desencadeada por Éolo a pedido de Juno, perseguidora
do herói troiano. O verdadeiro início das provações, contudo, acontece bem antes,
com a queda de Tróia, mas o leitor só o conhecerá com o fl ash-back proporcionado
pelo herói, nos Livros II e III. Abrindo com o proêmio – misto de invocação e
proposição –, o Livro I nos apresenta o argumento do poema, dirigindo a uma
leitura que não pode desconsiderar a ação do destino. Assim é que o herói Enéias
nos é apresentado, compelido à fuga de Tróia pelo destino, exilado da pátria pela
ação do destino – fato profugus (v. 2) 4 e assinalado pelos deuses por sua piedade
– insignem pietate uirum (verso 10). Sua missão é chegar à Itália, nas terras da
Lavínia e ali construir os altos muros da futura Roma.
A narração já nos mostra Enéias em meio à tempestade, perseguido
pela cólera de Juno, ressentida com fatos passados e temendo fatos futuros.
Ainda irada com a escolha de Páris, no julgamento do Monte Ida, e com o
rapto do troiano Ganimedes por Zeus – fatos passados –, Juno continua com o
seu propósito de acabar com os troianos, sobretudo, após saber que se Enéias
fundar uma nova Tróia, isto será a causa da perdição de Cartago, a cidade por
ela protegida e que está sendo erguida por Dido na costa da África do Norte, na
Líbia de então (versos 12-33) 5 . Cartago é o fi m da errância custosa a Enéias e sua
gente, antes de atingir o Lácio:
(Juno) distanciava (os troianos) para bem longe do Lácio, por muitos anos
e (os troianos) erravam por causa dos fados por todos os mares em torno.
Tamanha difi culdade era fundar a nação Romana. (I, versos 31-33)
Este primeiro capítulo é proléptico, contando com algum fl ash-back sobre a
guerra de Tróia. A prolepse mais importante é a referente ao destino de Enéias,
com Júpiter predizendo e reafi rmando a Vênus a missão de Enéias como mito
fundador, que dará aos homens leis e muralhas; e a glória da futura Roma. Os
destinos dos troianos, portanto, permanecem imutáveis, nada fará com que o
Deus mude suas decisões: Enéias reinará no Lácio por três anos, após submeter
os rútulos, fundando o Reino de Lavínio; Iulo reinará trinta anos após Enéias,
fundando o reino de Alba Longa; por trezentos anos reinarão os troianos
até o nascimento de Rômulo e Remo, que irão fundar Roma. Ciente do seu
destino e dos trabalhos que irá enfrentar, Enéias exclama ao deparar-se com o
formigamento da construção de Cartago:
Ó afortunados, dos quais as muralhas já surgem! (I, verso 437)
Na continuidade da prolepse, o narrador nos conta da dominação da Grécia
por Roma. Oprimida pela casa de Assáraco, o fi lho de Tros, de cuja linhagem
sairão Anchises e Enéias, a Ftia, a ilustre casa de Micenas e a vencida Argos,
ironicamente serão subservientes aos Troianos outrora derrotados. Conclui-se
essa prolepse com a expansão do Império Romano, com César, e o período da Pax
Romana, com Augusto (versos 257-296) 6 . Roma será um império sem limites e sem
fi m:
4 Todas as citações da
Eneida são da edição
da Les Belles Lett res,
de Paris, constante da
bibliografi a. As traduções
do latim e do grego são
nossas, salvo quando
forem devidamente
referenciadas.
Esclarecemos também
que as traduções são
operacionais, com o
sentido de entender o
texto no seu original, sem
pretensões poéticas.
5 Hoje Tunísia.
6 Analisaremos este trecho,
mais minuciosamente,
em seguida.
145

146
A estes eu não fi xo limites nem tempo:
Um império sem fi m eu lhes dei (I, versos 278-9).
A prolepse da narrativa, no entanto, não se dá apenas com o futuro glorioso
de Roma. Ocorre também com o amor de Enéias e Dido, fato que acontecerá no
Livro IV. A partir dos versos 667 e seguintes, prepara-se este amor, quando, por
ocasião do banquete a Enéias, seu fi lho Ascânio é trocado, numa intervenção de
Vênus, por Cupido, para insufl ar a paixão em Dido, que fi cará desde já embebida
de um amor que lhe trará a infelicidade (I, verso749):
E a infeliz Dido bebia um longo amor.
Como sabemos, este Livro I é a chegada de Enéias em Cartago, onde
terminam as suas provações pelo mar, o que denominaremos de rito iniciático. O
fi nal das provações se dará em dois momentos, no templo de Juno e no banquete
a Enéias, oferecido por Dido. Nas paredes do templo, que está sendo construído
em homenagem a Juno, Enéias vê cenas da guerra de Tróia, que o levam às
lágrimas. A Fama já havia difundido o infortúnio dos troianos em todos os
recantos do mundo:
Parou e chorou: “Em que lugar” perguntou “Achate,
Que região na terra não está cheia de nossas dores?”
(I, v. 459-460)
Das cenas vistas por Enéias se destacam: Príamo e Aquiles irritado contra os
atridas (A irritação de Aquiles contra os atridas, e mais especifi camente Agamêmnon,
é o tema do Canto I da Ilíada); recuo dos gregos ante os troianos (o que acontece na
Ilíada até o Canto XVI); recuo dos troianos ante Aquiles (Ilíada, a partir do Canto XX);
morte do rei Rheso da Trácia (Ilíada, Canto X); morte de Troilo ante Aquiles (Ilíada,
Canto XXIV, segundo relato de Príamo); dor das mulheres troianas (Ilíada, Cantos
XXI-XXIV); morte, ultraje e resgate do corpo de Heitor (Ilíada, Cantos XXII-XXIV) e
a luta de Pentesiléia, rainha das Amazonas, aliadas dos troianos, morta por Aquiles
(Pós-Homérica, de Quinto de Esmirna, episódio fora da Ilíada).
O segundo momento, que determina o fi m das provações, é uma espécie de
catarse de Enéias, quando instado por Dido a narrar as suas aventuras, o que se dá
nos dois Livros seguintes. Enéias fala da queda de Tróia, da perda da esposa (Livro
II) e de sua errância, por terra e por mar, momento em que perde o pai (Livro III).
Enéias tem consciência das provações (I, v. 198-207), alerta os seus companheiros
para o fato, mas não perde a esperança de dias melhores, prometida pelo destino:
Por vários acasos, por um sem grande número de perigos
Dirigimo-nos para o Lácio, onde os fados um domícilio aprazível
Acenam; ali as leis sagradas nos permitirão ressuscitar o reino de Tróia.
Tende paciência, e conservai-vos para as coisas favoráveis
(I, versos 204-207).
A análise de um trecho específi co do Livro I nos dará a consciência da
estrutura triádica do herói Enéias. Trata-se dos versos 223 a 296, em que se
observa a reafi rmação do destino de Enéias para a glorifi cação de Roma.

Sabemos que na Eneida, o destino de Enéias é fechado7 , pois se trata de um
destino bom: o herói está determinado pelos deuses a fundar uma cidade tão
gloriosa quanto Tróia recém-destruída e assim perpetuar a progênie de Dárdano
e a casa de Assáraco. Impelido, portanto, pelo fado – fato profugus –, Enéias se
lança ao mar com os Penates de Tróia, em busca do lugar prometido e anunciado
por Creúsa, sua esposa, que, no momento da destruição de Tróia, desaparece e,
posteriormente, reaparece-lhe na condição de simulacro, para lhe falar das terras
da Hespéria, onde à beira do Tibre opulento o aguardam a fortuna e uma esposa
real. Após várias errâncias pelo mar, Enéias chega à costa da África, apesar da
perseguição da deusa Juno (Hera), ainda ressentida com os troianos desde o
julgamento do Monte Ida – este apenas um dos motivos –, quando sua beleza foi
preterida por Páris, em favor de Vênus (Afrodite).
Salvo por Netuno da tempestade desencadeada por Éolo a mando de Juno,
Enéias consegue aportar na Líbia e assim escapar do naufrágio. A sua chegada,
última provação do herói no mar, é observada por Júpiter (Zeus), pai dos deuses,
a quem coube determinar o destino de Enéias. Estamos no Livro I da Eneida,
mais ou menos no seu primeiro terço8 . É nossa intenção montar a estrutura e
desenvolver a análise de um trecho de 73 versos, compreendido entre os versos
223 e 296 deste Livro I.
O trecho pode ser divido em dois momentos: a queixa de Vênus a Júpiter
(versos 223-253) e a confi rmação do destino de Enéias (versos 254-296). O primeiro
momento é bem simples, pois se resume exatamente à queixa de Vênus a Júpiter,
intercedendo pela sorte de seu fi lho Enéias, cobrando ao pai a promessa feita:
os romanos, nascidos do sangue reanimado de Teucro, seriam os senhores do
mundo:
É daí, sem dúvida, que, no curso dos anos, outrora prometeste,
(nasceriam) os Romanos; do sangue reanimado de Teucro
deverão surgir os senhores que manterão com toda soberania
o oceano e as terras: que pensamento, pai, te mudou? 9
(I, 234-237)
Embora Vênus saiba que o destino de Enéias vai se cumprir – é determinação
do pai Júpiter –, as provações tantas por que Enéias já passara (o que só vamos
conhecer com a narrativa em fl ash-back dos Livros II e III) não foram sufi cientes
para conduzi-lo a seu termo. O mundo inteiro teria se fechado com a tempestade
de Juno, proibindo o herói de chegar à Itália (I, verso 233).
Sabemos que todas as provações são necessárias para a formação do
herói, fazendo parte, portanto, de seu rito de passagem, Vênus não teria, pois,
que questionar Júpiter sobre as determinações já conhecidas. Mas as razões de
mãe são sempre de ordem emocional... No questionamento a Júpiter, Vênus
compara a sorte de Enéias à de Antenor. Este troiano, para muitos um traidor,
conseguiu escapar da destruição de Tróia e chegar sem perigos ao norte da Itália,
onde fundou Pádua no vale inferior do rio Pó, ali vivendo em tranqüilidade. A
comparação que mostra o sucesso de Antenor e os fracassos de Enéias tem sua
razão de ser. Antenor não é de raça divina, Enéias é. Como permitir a um simples
mortal, visto por muitos como traidor da pátria, sem ter sido assinalado pelos
deuses, ter êxito na sua fuga e viver em paz? Enéias além de ser duplamente
7 Ver DUMÉZIL, Georges
(1995: 365): “A longa
noite de Tróia, os anos
de incerta navegação, os
oráculos e os milagres,
a tentação púnica
evitada, tudo teve um
sentido: reconduzida a
sua origem ausoniana,
a realeza de Príamo vai
refl orescer sobre esta
terra prometida enfi m
tocada, a Itália.”
8 O Livro I tem 756
versos.
9 A tradução, apenas
operacional, é nossa.
147

10 Neste Livro I, ainda há
outras duas ocorrências
do epíteto nos versos 305
e 378.
148
divino – fi lho de Vênus e neto de Júpiter – foi designado pelo Destino para
cumprir uma missão gloriosa. Trata-se de um herói em sua plenitude, escolhido
pelos deuses (leia-se Júpiter) para perpetuação de uma raça e, mais ainda, para
a construção de uma nova Tróia, desta feita com a devida anuência divina. Bem
ao contrário da outra Tróia que fora destruída por ter sido construída no erro e
por nele ter persistido. Mito civilizador, que expande a civilização troiana para
o Ocidente, Enéias deve ter suas provações de viagem terminadas, pois já se
mostrou pio o sufi ciente para merecer chegar ao termo do seu destino. É chegada
a hora de ver realizada a promessa à prole – a entrada na alta morada do céu (I,
verso 250) e a recompensa pela piedade (I, verso 253) – com a retomada do cetro e
a reconstituição da realeza troiana, a partir de Enéias (I, verso 253).
É neste pequeno fragmento que se revela, de modo inequívoco, o confl ito
entre Vênus e Juno. Esta persegue, aquela protege Enéias. Este embate será
vencido temporariamente, de modo ardiloso por Vênus, no Livro IV, quando do
acordo entre as duas deusas para unir Enéias a Dido. Vênus acha lamentável,
terrível mesmo (infandum!, verso 251) que os troianos tenham que padecer, sendo
abandonados com seus navios pela cólera de uma única divindade.
É importante observar que deste pequeno fragmento de trinta versos,
pelo menos três idéias fundamentais para a compreensão da Eneida surgem.
A primeira é a noção de que os deuses, mesmo interferindo na trajetória do
herói, podendo até retardar o cumprimento do destino, não podem mudar
o determinado pelo destino. Enéias sofreu todas as provações possíveis e
imagináveis, mas seu destino será cumprido. A segunda é a idéia de que o
herói tem uma contrapartida a apresentar pelo destino bom que o aguarda. Não
é porque o destino será cumprido que o herói não deva mostrar-se merecedor
dele. As provações de Enéias são a sua preparação, seu rito de passagem para a
condição do herói civilizador. É isto o que representa o recebimento das armas
fabricadas por Hefestos, no Livro VIII da Eneida. A terceira idéia está ligada a um
conceito religioso caro aos romanos: a piedade (pietas). A piedade de Enéias já
se encontra na Invocação do poema (v. 10); o epíteto por que Enéias deverá ser
conhecido, pius Aeneas, o piedoso Enéias, incansavelmente repetido ao longo da
narrativa, já se encontra no verso 220 deste Livro I10 .
De acordo com Pierre Grimal (1981: 73), a pietas era uma atitude que
consistia em observar escrupulosamente não somente os ritos, mas também as
relações existentes entre os seres no universo. Inicialmente, tratava-se de uma
espécie de justiça do mundo material, capaz de manter as coisas do mundo
espiritual no seu lugar ou de remetê-las para lá, cada vez que algo de natureza
acidental pudesse provocar a desarmonia, portanto a injustiça. Grimal faz ainda
uma leitura etimológica do termo pietas, apontado uma relação estreita com o
verbo piare, que designa uma ação de apagar uma mancha, um mau presságio,
um crime (1981: 73).
Ora, Enéias é piedoso, pois a sua atitude é de temente e obediente aos
deuses, e de cumpridor dos rituais sagrados, atitude devidamente comprovada
no curso da narrativa – veja-se o ritualístico Livro V, por exemplo –, mas já
testada no Livro II (versos 717-720), quando o herói se recusa a levar em suas
mãos os Penates de Tróia, pois se encontrava sujo de poeira e sangue da guerra
travada contra os invasores argivos. Impuro, ele se encontrava proibido de tocálos
(me.../ att rectare nefas, versos 718-719). É, pois, na condição de piedoso, que

Enéias deveria fundar uma nova Tróia, limpando a anterior de sua mancha, do
seu erro, assunto a que voltaremos mais adiante.
Constatamos, portanto, que este pequeno trecho das queixas de Vênus nos
apresenta duas das três partes estruturais da Eneida: as provações e os rituais
advindos da piedade. A terceira parte – as guerras – será apresentada no trecho
seguinte, o da resposta de Júpiter.
A segunda parte do trecho, a confi rmação do destino de Enéias (I, versos 254-
296), nos revela uma complexidade muito maior, pois Virgílio na composição
do seu poema utiliza-se substancialmente da história de Roma. Logo de início,
vemos o resultado da missão de Enéias, como uma forma de Júpiter tranqüilizar a
angústia da fi lha, para depois nos ser mostrado o roteiro que levará ao fi m dessa
missão. Tranqüilidade expressa num rosto que serena o céu e as tempestades
(uoltu, quae caelum tempestatesque serenat, verso 255), prometendo que os destinos
dos descendentes de Vênus permanecem imutáveis (manent immota fata, versos
257-258) e que a deusa verá surgirem os muros da cidade e ela mesma elevará
Enéias aos astros do céu (feres ad sidera caeli/ magnanimum Aeneam, versos 259-
260). Aqui se confi rma o Enéias empreendedor, fundador de cidades. Mais
abaixo, veremos, na revelação dos arcanos do Destino, o Enéias guerreiro que fará
grande guerra na Itália, domando povos ferozes, além do Enéias empreendedor e
sacerdote, pois dará leis e cidades aos homens. Não é sufi ciente que o herói seja
apenas um mito fundador, ele deve ser um mito civilizador, cabe-lhe, portanto
introduzir a civilização, o que se fará através das leis, na Península Itálica:
Este à Itália levará grande guerra, os povos ferozes
aniquilirá e estabelecerá leis e muralhas aos homens
Itália Antiga (Tito-Lívio, História de Roma)
(I, versos 263-264)
149

11 A condição de Vestal
exigia da sacerdotisa a
castidade. Este foi um
expediente de Amúlio,
após matar os fi lhos
homens do irmão
Numitor. Impondo o
sacerdócio à sobrinha,
ele não teria que se
preocupar com uma
linhagem masculina
que pudesse tirá-lo
do poder. Vesta era
uma deusa romana,
identifi cada com
a grega Héstia, é a
personifi cação da
Lareira (sempre no
centro, seja do altar,
da casa ou da cidade).
Protetora do fogo
sagrado, Vesta teria
sido introduzida no
Lácio por Enéias (v.
Livro II da Eneida,
versos 296-297). Numa
também lhe erigiu
um templo, com fogo
perene e inextinguível
(v. Ovídio, Fastos, 6,
255-298). Tito Lívio nos
mostra Numa Pompílio
como rei virtuoso
que escolhe jovens
donzelas obrigadas
à castidade para o
serviço de Vesta e lhes
dá um tratamento pago
pelo estado (I, XX: 1-3).
12 Destrona o irmão, mata os
sobrinhos homens e obriga a
sobrinha a ser vestal (Tito
Lívio, I, III: 10-11).
13 Rhea Silvia engravida de
Marte e dá à luz gêmeos,
expostos no leito do
Tibre, aleitados por uma
loba e criados pelo pastor
Faustulus (Tito Lívio, I,
IV:1-9)
150
Enéias terá um reinado curto, após a submissão dos Rútulos, o que ocorrerá
após a morte de seu rei, Turno (V. Livro XII), não nos permitindo ver a fundação
de Roma, distante da fundação do reino de Lavínio por Enéias cerca de 350 anos.
Assim como não vemos a morte de Aquiles e a destruição de Tróia na Ilíada, fatos
apenas anunciados a cada passo da narrativa, também não veremos a construção
e fundação de Roma, na Eneida, embora isso também seja anunciado ao longo da
narrativa. Vejam-se os Livros VI e VIII, por exemplo.
A descendência de Enéias está garantida através de Iulo, seu fi lho, fundador
de Alba Longa, onde reinarão seus descendentes e de onde surgirá Roma. A
construção de Roma virá com Rômulo, fi lho de Marte com Rhéia Sílvia ou Ília.
Corrigindo uma usurpação – o trono tomado por Amúlio de seu irmão Numitor
–, o deus Marte se une a Rhéia Sílvia, sacerdotisa Vestal11 obrigada pelo tio
Amúlio, e ela dá à luz os gêmeos Rômulo e Remo. Uma vez adultos, os rapazes se
descobrem netos de Numitor, matam Amúlio e restituem o reino de Alba Longa
ao avô. Agraciados com um pedaço de terra cada um (Rômulo no Palatino e Remo
no Aventino), a Rômulo cabe fundar a cidade, orientado pelo augúrio dos doze
abutres (Veja-se a seguir a genealogia do Rômulo e Remo, o mapa das colinas de
Roma e o mapa da Roma dos primórdios).
13
Mapa das colinas de Roma (Tito-Lívio, História de Roma)
12

Mapa da Roma dos primórdios (Tito-Lívio, História de Roma)
O importante é ver como Rômulo é apresentado nessa prolepse de Júpiter
– ele receberá a nação, construirá as muralhas mavórcias e dará seu nome aos
romanos (I, versos 276-277). Rômulo consulta, recebe e interpreta os augúrios,
tendo por isto recebido com a anuência divina a cidade, o que lhe confere
a função sacerdotal; ele constrói as muralhas e dá nome ao povo, o que lhe
confere a função empreendedora, por fi m, as muralhas são guerreiras: muralhas
mavórcias, de Marte, o que lhe confere a função guerreira. Deste modo, há uma
perfeita simbiose entre Enéias e Rômulo, desempenhando ambos as três funções
do indo-europeu – Sacerdote, Guerreiro e Empreendedor.
A Eneida, podemos dizer, acompanha esta estrutura do indo-europeu, vez
que é possível dividir o poema em três momentos: as provações, os rituais e as
guerras, com Enéias desempenhando as três funções. Se não vemos a fundação de
Roma, mas acompanhamos a fundação de várias cidades pelo herói (v. Livros III,
IV, V e VII).
A glória de Roma nos aparece apresentada em prolepse por Júpiter a Vênus
entre os versos 278 e 296. Dentro do espírito da Roma imperial em que Virgílio
vivia, é natural que se cresse na glória perpétua do grande império que começava
a ser construído por Augusto. A Eneida, a um só tempo, se refere ao passado e
ao presente, numa exaltação do imperador Otávio Augusto, reconhecendo as
151

14 A esse respeito se
pronuncia André
Bellessort, na introdução
que prepara para a
edição da Eneida da Les
Belles Lett res, traduzida
por ele (VIRGILE, 1952:
VIII): “Virgile tourné
vers le passé évoque
l’origine divine de cett e
Rome maîtresse des
nations et se tournant
vers l’avenir en proclame
la pérennité” (Virgílio
voltado para o passado
evoca a origem divina
desta Roma senhora das
nações e se voltando para
o porvir proclama sua
perenidade).
152
mudanças por que passara Roma desde o fi nal do segundo triunvirato, com a
vitória de Otávio sobre Marco Antônio em Actium (31 a. C.) 14 , ligando-o à fi gura
de Rômulo, fundador da cidade. Augusto aparece como novo fundador de Roma,
permitindo um tempo de paz e prosperidade. Assim, Enéias surge como a ligação
entre os dois – Rômulo e Augusto – nas suas funções triplas de rei guerreiro, rei
sacerdote e rei empreendedor. Observe-se que, assim como Enéias, Augusto perde
o pai, perde a nação, para ser o reconstrutor de uma nova nação e, portanto, ser o
pai dessa nação.
A fala de Júpiter, portanto, não deixa a menor dúvida sobre esse destino
glorioso – aos romanos não ponho limites nem tempo para as conquistas: dei-lhes
um império sem fi m (I, versos 278-279). Os romanos, gente togada, devidamente
já favorecidos por Juno, dobrada pela força da pietas, serão os senhores do mundo
(rerum dominos, verso 282 ). Mais do que promessa de Júpiter, este é o seu desejo –
sic placitum (I, verso 283).
Um dos momentos mais importantes do trecho em estudo é o que trata
da dominação da Grécia por Roma, numa ironia do destino, invertendo as
proposições: os antigos troianos, derrotados pelo exército de coalizão comandado
por Agamêmnon, que tinha em Aquiles o seu guerreiro mais temido, agora
dominarão a Grécia, através da descendência que fará surgirem os romanos.
Assim é que a casa de Assáraco manterá em servitude a Ftia e a ilustre Micenas, e
dominará os Argivos vencidos (I, versos 283-285).
Enéias é proveniente da casa de Assáraco e não da de Laomedonte. Se Zeus
e os deuses têm raiva de Laomedonte, por sua impiedade, e de seu fi lho Príamo
por permitir a impiedade, os provenientes de Assáraco, no caso Enéias e seus
descendentes e protegidos, serão os escolhidos para a fundação da nova Tróia sob
os auspícios dos deuses, por causa da piedade de Enéias. A piedade de Enéias já
é conhecida desde a Ilíada (Canto XX, 292-308), quando Posídon o salva das mãos
de Aquiles. A justifi cativa é que Enéias não tem que morrer pelos outros, vez que
o herói tantos presentes ofereceu aos deuses do vasto céu. Para que o destino se
cumpra, é imperioso salvar Enéias. Eis o mote para Virgílio escrever a Eneida.
Por sua vez, Laomedonte, pai de Príamo demonstra sua natureza ímpia
ao negar o pagamento prometido a Apolo e a Posídon pela construção das
muralhas de Tróia. Príamo aceita que o fi lho, Páris, traga para casa uma mulher
casada, Helena, após o fi lho ter violado o laço sagrado da hospedagem, que
lhe foi concedida por Menelau. A falta é grave, pois atinge diretamente a Zeus
Hospedador. Aceitando a falta do fi lho, a mancha recai sobre todos os habitantes.
A contaminação de Páris atinge a todos, por não ter sido repudiado por Príamo.
O erro de um, não combatido, torna-se o erro de todos. Some-se a isto o fato de
que Tróia foi construída por Dárdanos (a cidadela) e Ilos (a cidade) sobre a colina
onde, jogado por Zeus do Olimpo, caiu o Erro, temos todas as condições para a
destruição de Tróia. Nascida do erro e tendo permanecido no erro, a cidade deve
ser destruída.
Enéias, tendo nascido da casa de Assáraco, longe, portanto, da mancha
de Laomedonte e de Príamo é o escolhido para fundar a nova cidade com a
aquiescência dos deuses. É por isto que Creúsa não pode seguir Enéias, quando
da fuga de Tróia. O herói deve cortar todos os laços com os da raça de Príamo
e de Laomedonte, independente de sua vontade. A rejeição dos deuses à ida de
Creúsa com Enéias simboliza a rejeição à descendência de Príamo, na fundação

da nova cidade por Enéias (Livro II, versos 776-779). Da progênie de Enéias
nascerão os que oprimirão os antigos opressores de sua raça: Roma dominará
sobre a Grécia para ser a senhora do mundo.
No primeiro “Hino a Afrodite”, datado do fi nal do século VII a. C., a
deusa do amor anuncia a Anquises, seu amante naquela ocasião, que dela ele
terá um fi lho que reinará sobre Tróia, cuja descendência será continuada com o
nascimento de fi lhos e de fi lhos dos fi lhos. Seu nome será Enéias, diz a deusa,
porque uma atroz angústia a confrange por ter-se deixado cair no leito de um
mortal (HOMÈRE, 1936, versos 196-199). Enéias, pois, está fadado pelo aviso
da mãe, a ser o rei de Tróia. Virgílio o que faz é contar com a tradição homérica
da Ilíada aliando-a ao anúncio do “Hino Homérico a Afrodite”. Juntando essas
peças e atribuindo a pietas ao herói, eis a razão da Eneida: mostrar a supremacia
de Roma sobre o mundo, Roma, em cuja origem teve um herói piedoso15 (Veja-se
a seguir a genealogia troiana).
Com os olhos voltados para a sua época, Virgílio não poderia deixar de mostrar
a importância da Gens Iulia, a família Júlia, inicialmente, vinculando Júlio César a
Iulo, fi lho de Enéias. A extensão do império romano, apenas limitado pelo oceano,
mas com a fama chegando até os astros, dever-se-á a Júlio César, divinizado após
a morte e recebido nos céus pela própria Vênus 16 . Depois, mostrando o tempo de
Augusto e a paz estabelecida pelo seu governo:
Então os duros séculos, com as guerras cessadas, amansar-se-ão;
a Fé encanecida e Vesta, Remo com o irmão Quirino
darão as leis; e com as junturas estreitadas por ferro
as terríveis portas da Guerra fechar-se-ão; dentro o Furor ímpio
sentado sobre armas selvagens e apertado nas costas
por cem nós de bronze, horrível, fremirá com a boca ensangüentada
(I, versos 291-296).
A Augusto cabe a honra de fazer um governo próspero, proporcionado pela
paz 17 . A condição da paz, no entanto, depende do respeito aos ritos religiosos e
15 Veja-se Grimal, falando
de Virgílio: “C’est parce que
la race romaine avait été
fondé par um héros juste
et pieux que Rome avait
reçu l’empire du monde”
(1981: 167) – Porque a raça
romana foi fundada por
um herói justo e piedoso,
Roma recebeu o império
do mundo
16 Grimal nos informa
que César foi a última
divindade instalada
pelo povo romano no
Fórum. No local em que
seu corpo foi queimado,
construiu-se uma coluna
de mármore e um altar.
Um dos primeiros atos
de Otávio, após tomar a
responsabilidade como
herdeiro de César, foi
proclamar ofi cialmente
a divinização do
“mártir”. Otávio ainda
fez construir um templo
diante do local onde
foi a pira de César,
consagrado ao novo
deus, Diuus Iulius (1981:
232).
17 Grimal se refere a um
altar da Paz dedicado
a Roma por Augusto,
em 9 a. C., cuja frisa
imortaliza no mármore a
cerimônia da dedicatória.
Diz Grimal: “On y voit
l’Empereur avec sa
famille, les magistrats,
les prêtres, le Sénat,
allant em procession
accomplir le sacrifi ce aux
dieux” (Vê-se na frisa
o Imperador com sua
família, os magistrados,
os sacerdotes, o Senado,
indo em procissão
cumprir o sacrifício aos
deuses. GRIMAL,1981:
183)
153

18 Tito-Lívio (I, XXI:
4-5) apresenta Numa
Pompílio instituindo
uma festa solene para
a Fides, no dia 01 de
outubro. Numa Pompílio
sucedeu Rômulo, no
período de 717 a 673,
quando foi rei (Tito-
Lívio, I, XXI: 6). Foi com
Numa que os romanos
adquiriram uma sólida
reputação de pietas e
construíram um altar à
Fides, fundamento da
vida social e também das
relações internacionais,
na medida em que Fides
implica a substituição
das relações de força
pelas relações fundadas
sobre a confi ança mútua
(Grimal, 1981: 18)
19 É a aparição de Rômulo
a Proculus Julius, após
a sua apoteose, que
confi rma a condição
divina de Rômulo e a
condição de Roma como
senhora do mundo: “Abi,
nuntia, Romanis caelestes
ita uelle ut mea Roma
caput orbis terrarum”
– “Vai, anuncia aos
romanos a vontade
celeste que minha Roma
(seja) senhora de todo o
mundo” (Tito Lívio, I,
XVI: 5:8). Quirino forma
uma tríade com Júpiter
e Marte (depois será
substituído por Minerva).
Deus guerreiro,
assimilado a Rômulo,
após a sua apoteose
154
dos elos familiares, que tão bem caracterizavam a cultura romana da época. A
paz augusta, para Virgílio tem uma lei estabelecida pela Fidelidade (Fides), a
personifi cação da Palavra Dada, representada por uma mulher idosa, de cabelos
brancos, mais velha do que Júpiter. Grimal a caracteriza como o respeito à
palavra, fundamento de toda a ordem social e política (Grimal, 2000) 18 . Ainda
para Grimal, a Fides é uma das manifestações mais primitivas da Pietas romana,
aparecendo como o respeito aos compromissos (1981: 74). Virtude cardinal
romana, a confi ança substitui a força pela clemência, reconhecendo o direito de
todos os homens “de boa fé” à vida, mesmo se a sorte das armas lhes havia
sido contrária (1981: 75). A Virtus como disciplina das emoções e controle de
si mesmo; a Pietas como respeito mútuo aos rituais religiosos, e a Fides como
fi delidade aos compromissos constituíram a trilogia do ideal da moral romana,
para a defesa e garantia do grupo social, seja a família, seja a cidade, como diz
Pierre Grimal (1981: 75). A seguir, veja-se a frisa do altar à Paz, erigido por
Augusto.
Frisa do altar à Paz (Museu do Louvre)
Vesta, a deusa do fogo sagrado, seja do altar do lar ou da cidade, também
é responsável pela paz, juntamente com Quirino, a divinização de Rômulo 19 ,
agora em concordância com o irmão, Remo. A união da família em torno do fogo
sagrado representa a união mesma da cidade. As desavenças do início da cidade

devem ser postas de lado, em proveito do bem comum 20 . Os três deuses elencados
por Júpiter correspondem às três funções do indo-europeu, aglutinadas em favor
da paz:
Fides = Firmeza e empenho da Palavra Dada, razão para o progresso (paz);
Vesta = Proteção divina da casa e da cidade pelo fogo purifi cador (paz)
Quirino e Remo = guerra conciliada (paz)
Com o templo da guerra fechado 21 e o Furor ímpio aprisionado, Roma
dominará sobranceira sobre os povos, pela força da confi ança e da lei. Este o
sentido apresentado por Anchises a Enéias, na segunda prolepse dos destinos
romanos na Eneida, no Livro VI:
Tu regerás com poder os povos, Romano, lembra-te
(estas serão tuas artes), impor a paz e os costumes,
poupar os sujeitos e debelar os soberbos
(v. 851-853).
Este breve trecho do Livro I da Eneida nos abre a perspectiva de leitura do
poema a partir de uma caracterização do herói Enéias e do seu destino glorioso,
qual seja a fundação das bases de uma grande cidade de onde se originará Roma,
futura senhora do mundo. Enéias na sua caminhada pode ser lido e analisado
pelos epítetos com que é brindado. Sabemos que o epíteto mais comum na Eneida
é pius Aeneas, o piedoso Enéias, o que contribui para a sua caracterização como o
sacerdote, na visão triádica da sociedade indo-européia. Ao lado desse epíteto,
encontramos outro também muito freqüente, pater Aeneas, o pai Enéias, por sua
condição de mito fundador e civilizador, coerente com a visão indo-européia do
rei empreendedor. Por fi m, há outros três epítetos que se unem em um só, para a
formação do rei guerreiro: Aeneas heros, o herói Enéias (Livro VI, verso 103), com
suas variantes Troius heros (o herói troiano, Livro VI, verso 451; Livro XII, verso
502) e Laomedontius heros (o herói Laomedôntio, Livro VIII, v. 18), e ingens Aeneas
(o enorme Enéias, Livro VI, v. 413; Livro VIII, verso 367). Destacando-se também
pela sua estatura física, Enéias combina em si todas as habilidades que o tornam o
grande herói, por cujas mãos nascerá uma grande cidade. Não é gratuito o fato de
ele ser apresentado pela Sibila de Cumas a Caronte, o barqueiro do inferno, como
Troius Aeneas, pietate insiginis et armis (VI, verso 403) – O troiano Enéias, insigne
pela piedade e pelas armas –, confi rmando o verso 10 do Livro I, na primeira
Invocação do poema, insignem pietate uirum – herói insigne pela piedade.
Em nossa leitura da Eneida, percebemos que o herói Enéias aglutina as três
funções da cultura indo-européia identifi cadas por Dumézil (1995): a função
Sacerdotal (Religião); a função guerreira (Guerra) e a função empreendedora
(Riqueza). A partir da estrutura triádica que apresentamos para a Eneida –
Provações (Livros I-IV), Rituais (Livros V-VIII) e Guerras (Livros IX-XII),
podemos constatar como as duas partes iniciais se juntam para mostrar Enéias
em cumprimento da sua função sacerdotal. Nos primeiros oito livros da Eneida,
portanto, o herói é o pio Enéias, temente aos deuses, oferecendo-lhes rituais e
sacrifícios, por eles escolhidos para dar nova pátria aos Penates, sendo guiado
pelos deuses, em especial por Vênus e Apolo, contando com o apoio de Júpiter,
a interferência de Mercúrio e a ajuda de Netuno, para ser o construtor da nova
20 A morte de Remo
por Rômulo, apesar
do fratricídio, marca
simbolicamente a
inviolabilidade futura
da cidade (Grimal, 1981:
12) Segundo Tito Lívio,
após terem recolocado
o avô Numitor no trono
de Alba Longa, Rômulo
e Remo receberam terras
onde foram expostos
para ali fundar, cada um
uma cidade. Rômulo
escolheu o Palatino e
Remo o Aventino, em
busca dos augúrios (Tito
Lívio, I, VI: 3-4). Para
Remo apareceram seis
abutres e para Rômulo,
doze. Começando a traçar
os limites da cidade,
Rômulo é ironizado por
Remo que salta por cima
das muralhas iniciadas,
sendo morto pelo irmão.
Rômulo teria dito: “Sic
deinde, quicumque alius
transiliet moenia mea” –
“assim (pereça) qualquer
um outro que, a partir
de agora, saltar minhas
muralhas” (Tito-Lívio, I,
VII, 1-3).
21 O templo de Jano foi
construído por Numa
Pompílio, segundo Tito
Lívio (I, XIX: 2). Quando
aberto anunciava Roma
em armas; quando
fechado, reinava a paz ao
redor dele.
155

156
Tróia. Mito fundador, pai da pátria, cabe ao pai Enéias, tantas vezes assim
chamado ao longo do poema, a função sacerdotal. Nos últimos quatro livros da
Eneida, Enéias cumpre a sua função guerreira, sendo o herói que conquista a terra
e a mulher, após ser devidamente provado pelos deuses.
Assim como o Livro IV mostra uma transição do Enéias das provações ao
Enéias ritualístico, porém dentro da mesma função sacerdotal, o livro VIII é um
livro de transição entre uma função e outra, pois aí se dá a aliança de Enéias com
Evandro e, posteriormente com Tarcão, que o reconhecem como o prenunciado
pelos deuses para conduzir os destinos do Lácio. Não é por outro motivo que,
nesse Livro, se dá a fabricação de suas armas por Vulcano, o que lhe concede a
condição de herói pronto para as próximas funções – a guerra e a grandeza –, vez
que o trabalho entalhado no seu escudo por Vulcano lhe mostra a grande glória
que seus descendentes terão pela frente.
É emblemático como nesse Livro VIII, Evandro leva Enéias a passear pelos
sítios onde será erigida a futura e gloriosa Roma, deixando entrever a terceira
função, a do empreendimento e da riqueza. Esta relação – a de um troiano
ajudado por um grego a construir a glória da futura Roma, mais tarde dominador
da futura Grécia, é bem sintomática. Enéias e Evandro não apenas se unirão na
guerra contra Turno e Mezêncio. Eles estão unidos pela amizade que Evandro
tinha a Anquises e por serem, de certo modo, da mesma família. Atlas gera duas
fi lhas, Electra e Maia, que se ligarão a Zeus, dando origem, respectivamente à
família de Enéias e à de Evandro. Relações amigáveis que vêm dos antepassados
e se confi rmam no presente para abrir a perspectiva da glória futura. Após
esse reconhecimento de Enéias por Evandro, a celebração da aliança com um
banquete ritualístico marca o fi m dos grandes rituais do herói. É o momento da
apresentação do futuro e da fabricação das armas que permitirão a conquista da
terra para a realização da terceira função.
O início dos combates, no Livro IX, com o cerco dos rútulos aos troianos,
tal como na Ilíada se dá o cerco dos troianos aos gregos, prepara a arrancada de
Enéias à consecução do seu destino. O cruel Mezêncio morre por suas mãos no
Livro X; Arrunte mata a amazona Camila, no Livro XI, e Enéias mata Turno no
Livro XII. Está feito o caminho para a conquista da terra e da mulher. Morto o
inimigo, embora a narrativa ali termine, permanece a perspectiva anunciada a
cada passo da Eneida: a fundação de Roma, tornando-se esta cidade a cabeça do
mundo. Aí se completaria a terceira função, a da riqueza e a da paz, conforme o
prognóstico de Anchises (v. Livro VI).
Desse modo, podemos dizer que Enéias aglutina em si as três funções
– sacerdote, guerreiro e empreendedor – pois, como sabemos, ele é um mito
fundador (v. Livro III). Mais do que isso, ele é o pai da pátria, conforme se
anuncia ao fi nal do Livro III, fazendo o seguinte itinerário: Enéias perde a pátria,
perde o pai, vai à busca do pai, para fundar a nova pátria, sendo, portanto, o pai
da pátria, que será a cabeça do mundo.
Observação: Para a assimilação mais efi caz do conteúdo desta unidade,
recomendamos a leitura do Livro I da Eneida de Virgílio.

Glossário
Anábasis: Movimento ritualístico de subida dos Infernos, realizado por
Enéias no Livro VI da Eneida.
Aventino: Um dos montes sobre o quais Roma foi erigida. O Aventino
coube a Remo.
Cartago: Cidade no norte da África, atual Tunísia. Travou três guerras
contra Roma – Guerras Púnicas – entre os séculos III e II a. C., até ser totalmente
destruída. Fundada por colonos tírios que teriam em seu comando, segundo o
mito, a rainha Dido.
Catábasis: Movimento ritualístico de descida aos Infernos, realizado por
Enéias no Livro VI da Eneida.
Ganimedes: Jovem troiano de rara beleza, fi lho de Tros, raptado por Zeus
(Júpiter) para servir de escanção no Olimpo. Este rapto é um dos motivos por que
Hera (Juno) tem raiva dos troianos e persegue Enéias.
Destinos Fechados: Diz-se do destino que será cumprido, sem que nada
possa alterá-lo. Enéias chegará ao Lácio e fundará as bases da futura Roma.
Ninguém pode alterar tal decisão, nem mesmo os deuses. Juno, por exemplo, o
máximo que poderá fazer é retardar o acontecimento.
Jogos Fúnebres: Jogos realizados em homenagem a um herói morto. Estes
jogos se dão no Livro V da Eneida, em homenagem a Anquises, pai de Enéias.
Lácio: Região na parte ocidental da Península Itálica, às margens do mar
Tirreno e cortada pelo rio Tibre, aonde Enéias chega para fundar a nova Tróia, a
futura Roma.
Líbia: Para a geografi a dos tempos de Virgílio, o norte da África era
praticamente dividido entre a Líbia e o Egito. Quando Virgílio se refere à Líbia no
Livro I da Eneida, devemos entender não a Líbia atual, mas a Tunísia, onde está
situado o sítio arqueológico de Cartago.
Palatino: Um dos montes sobre os quais Roma foi erigida. O Palatino coube
a Rômulo.
Parcas: Irmãs míticas que personifi cavam o destino. Eram conhecidas como
Moiras pelos gregos e se chamavam Cloto, Láquesis e Átropos.
Penates: Deuses protetores do lar e da cidade. Quando Enéias é incumbido
pelos deuses a fugir de Tróia, ele deverá levar consigo os Penates, necessários
para a fundação da nova cidade.
Rito de Passagem: Rito obrigatório na formação do herói. Uma vez pronto,
o herói poderá ser investido nessa nova condição. Após descer aos Infernos e
fazer as alianças com Evandro e Tarcão, Enéias está pronto para receber as armas
fabricadas por Vulcano.
Rito Iniciático: Rito que inicia o herói e o prepara para a sua condição fi nal.
Enéias tem que passar por todas as provações, para poder mudar de status e ser
considerado o novo pai. Com a morte de Anquises e os jogos fúnebres em sua
homenagem, Enéias está pronto para a descida aos Infernos.
Tibre: Rio que corta a cidade de Roma em duas partes. É às margens do
Tibre que Enéias irá fundar a nova cidade, que dará origem a Roma.
Tírios: Colonos oriundos de Tiro, na Fenícia (atual Líbano) para o norte da
África, onde edifi caram Cartago.
Vestal: Sacerdotisa da deusa Vesta, protetora do fogo sagrado. Às vestais se
impunha a castidade.
157

158
Exercícios
1. Leia atentamente o trecho abaixo e disserte sobre o que se pede:
“Houve uma cidade antiga, colonos tírios a edifi caram, Cartago, defronte
da Itália e longe da foz do Tibre, abundante em riquezas e temível pelo seu ardor
guerreiro; diz-se que Juno a amava mais do que todas as outras terras, mais do
que a própria Samos. Lá, em Cartago, estavam suas armas, lá estava seu carro;
já então a deusa tencionava não só favorecer aquele reino, mas também que ele
dominasse os demais, se de algum modo os fados o permitissem. Ela, porém,
ouvira que uma raça oriunda do sangue troiano um dia lançaria por terras as
cidadelas tírias; ouvira que um povo, reinando ao longe e soberbo na guerra,
viria para o excídio da Líbia: assim determinaram as Parcas. Satúrnia, isto
temendo e lembrada da antiga guerra que dirigira, como primeira das deusas,
junto de Tróia, a favor dos seus caros argivos, e também porque as causas da
ira e os cruéis ressentimentos ainda não tinham abandonado sua memória, mas
permaneciam gravados no fundo do coração o juízo de Páris e a afronta da sua
beleza desprezada, e não só a geração odiosa dos troianos mas igualmente as
honras do raptado Ganimedes; infl amada por esses ultrajes, afastava para longe
do Lácio os troianos, joguetes do mar imenso, resto do furor dos Dânaos e do
implacável Aquiles, e, impelidos pelos fados, andavam errantes, há longos anos,
ao redor de todos os mares. Tanto era pesada a tarefa de fundar a nação romana!
(Eneida, Livro I, tradução de Tassilo Orpheu Spalding)
A que parte da Eneida se refere o trecho? Contextualize.
1.2. Quais os dois povos diretamente envolvidos no trecho e quais seus
respectivos destinos?
1.3. Por que Juno é chamada de Satúrnia?
1.4. Identifi que o povo que ela persegue e explique os motivos da
perseguição.
2. Com base na leitura do Livro I da Eneida, explique por que Enéias é
um mito fundador.
3. Em que termos se dará a sucessão de Enéias?
4. Quando e de que forma se dará o surgimento de Roma?
5. Qual o prognóstico para a glória de Roma?
6. Que grande homem virá de Iulo, quais suas glórias e que período
histórico virá em seguida, conduzido por outro grande homem?

7. Por que o Livro I da Eneida pode ser chamado de proléptico? Dê
exemplo.
8. O que é a estrutura triádica da Eneida?
9. Que deus protege Enéias na confi rmação de seu destino? Dê dois
exemplos.
10. Explique o texto abaixo, contextualizando-o:
“Tal é a minha vontade. Tempo virá, após decorridos muitos lustros, que a
casa de Assáraco oprimirá a Ftia e a ilustre Micenas, e dominará sobre a vencida
Argos. Depois nascerá César, troiano de bela origem, que estenderá seu império
até o Oceano e sua fama até os astros” (Livro I).
Textos
Depois de você ter assistido às aulas, lido os textos, participado das
explicações e dos debates, tente fazer a leitura dos dois textos abaixo, com base
na experiência adquirida da leitura do Clássico.
Lendo a Ilíada
Olavo Bilac
Ei-lo, o poema dos assombros, céu cortado
De relâmpagos, onde a alma potente
De Homero vive, e vive eternizado
O espantoso poder da argiva gente.
Arde Tróia... De rastos passa atado
O herói ao carro do rival, e, ardente,
Bate o sol sobre um mar ilimitado
De capacetes e de sangue quente.
Mais que as armas, porém, mais que a batalha,
Mais que os incêndios, brilha o amor que ateia
O ódio e entre os povos a discórdia espalha:
– Esse amor que ora ativa, ora asserena
A guerra, e o heróico Páris encadeia
Aos curvos seios da formosa Helena.
(Obra reunida; organização e introdução de Alexei Bueno. Rio de
Janeiro: Nova Aguilar, 1996, p.103)
159

160
CONCLUSÕES
Os Lusíadas (Canto I, Estrofe 3)
Cessem do sábio Grego e do Troiano
As navegações grandes que fi zeram;
Cale-se de Alexandro e de Trajano
A fama das vitórias que tiveram;
Que eu canto um peito ilustre Lusitano,
A quem Neptuno e Marte obedeceram.
Cesse tudo o que a Musa antiga canta,
Que outro valor mais alto se alevanta.
Luís Vaz de Camões
(Obra completa; organização, introdução, comentários e anotações de
Antônio Salgado Júnior. Rio de Janeiro: Companhia Aguilar Editora, 1963,
p. 9.)
Esperamos que durante o processo, possamos acompanhar sua evolução,
caro aluno, com relação à assimilação dos valores do mundo clássico. É
fundamental para uma discussão de uma aprendizagem efetiva que os que
estão integrados a este estudo possam reconhecer a permanência dos elementos
clássicos na nossa cultura. Consideramos que o conhecimento que foi posto à
sua disposição é um caminho que lhe permitirá, caro Aluno, aprofundar seus
conhecimentos sobre o assunto. Estamos conscientes, no entanto, de que são
necessárias mais leituras, por isto mesmo, estendemos a nossa bibliografi a com
autores que consideramos básicos e incontornáveis. Acreditamos que os primeiros
passos foram dados, os demais dependem agora da vontade, da necessidade e,
claro, das condições oferecidas daqui por diante, para que se possa avançar nesse
caminho. Por outro lado, temos a plena convicção de que os estudos do Clássico,
mesmo que de forma introdutória, contribuirão sobremaneira para a formação do
professor da área de Humanidades e, por conseguinte, para o aperfeiçoamento
do processo ensino-aprendizagem nesta área do conhecimento humano.
Bibliografi a
ALMEIDA. Zélia Cardoso de. A literatura latina. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1989.
ARISTÓTELES et alii. A poética clássica; tradução de Jaime Bruma. 2. ed. São
Paulo: Cultrix, 1985.
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romana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
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CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos?; tradução de Nilson Moulin. São Paulo:
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COLUTOS. O rapto de Helena; edição trilíngüe – grego, latim e português;
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François Rey; introduction et notes de Jean Alaux. Paris: Les Belles Lett res, 2002.
EURIPIDE. Iphigénie à Aulis; texte établi et traduit par François Jouan. Paris: Les
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HARVEY, Paul. Dicionário Oxford de literatura clássica grega e latina; tradução de
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* Estes livros podem ser adquiridos na Livraria do Zarinha Centro de Cultura,
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Sites na Internet para os textos clássicos
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www.fh -augsburg.de/~harsch/augusta.html
Perseus
www.perseus.tufts.edu/

FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO
Apresentação
Luiz Gonzaga Gonçalves 1
Você é convidado(a) agora a ingressar no universo da antropologia
fi losófi ca da educação. As palavras podem parecer distantes, mas quando falamos
da antropologia estamos trazendo para a discussão o ser humano, sua vida e
seus modos de ser, pensar e agir em seus contextos vitais. Quando falamos de
antropologia fi losófi ca queremos saber como o ser humano vai construindo seus
processos de compreensão de si e do mundo e em que bases encontra sustentação
para se pronunciar sobre seu saber e conhecimento.
Na longa aventura humana sobre a terra temos dado provas de que somos
capazes de aprender durante toda a vida, de crescermos em diferentes níveis e
em diferentes profundidades de aprendizagem. As disponibilidades abertas de
nosso cérebro, os domínios da linguagem e da comunicação, as habilidades de
nossas mãos, o andar bípede, nossa longa infância e adolescência, entre outras
características, permitiram que criássemos formas de organização grupal e
social complexas, supondo uma aprendizagem continuamente aberta. São
essas disponibilidades humanas e sociais para aprender a ser e a conviver, que
nos levam, como educadores, a indagar pelas visões de mundo que se fi zeram
hegemônicas e pelos caminhos confl ituosos de recepção e de integração ativa na
sociedade de todos os seus membros.
Como você verá, o convite para o Curso inclui um recuo no tempo, para
revermos as heranças fi losófi cas que prevaleceram com suas concepções de
mundo, de ser humano, de sociedade e de natureza, capazes de orientar modos
de pensar e de agir. As incursões pretendem inspirar as buscas de hoje, quando
as tarefas educacionais emergem dos espaços onde nos encontramos, da direção
que pretendemos seguir e dos motivos que orientam nossas decisões.
Interessa-nos, de modo especial, como latino-americanos, como brasileiros,
os vínculos entre educação e política, que demarcam confl itos, e transformam
diferenças em grandes desigualdades. No começo do século XX 75% da
população brasileira eram analfabetos. Vamos rejeitar os saberes de coisas da
vida que temos acumulado ao longo dos séculos ou vamos incorporá-los em
nossas propostas pedagógicas? As pedagogias não conformistas se erguem das
inquietações em torno dos entendimentos que construímos acerca dos processos
através dos quais são construídas as sociedades, e com elas os conhecimentos e
saberes hegemônicos. Nem por isso vamos desconsiderar as vias inteligentes de
aquisição de saberes, muitas vezes desprezadas.
Uma fi losofi a fl exionada a serviço da educação e da vida é de se esperar que
corresponda a um pensamento complexo, aberto à inovação e ao diálogo frente
aos domínios vários do saber e do conhecimento. Estar na vida é ter a certeza
1 Professor, mestre e
doutor em educação, com
graduação em fi losofi a
e pedagogia; vinculado
ao Departamento de
Fundamentação da
Educação, do Centro
de Educação, da
Universidade Federal da
Paraíba.
163

164
de poder experimentar crises, superações e busca de alternativas para pensar um
mundo onde todos os seres humanos possam encontrar uma morada digna.
Os objetivos que pretendemos alcançar
Vamos trabalhar a partir de três grandes objetivos. Queremos identifi car
as heranças fi losófi cas que prevaleceram com suas concepções de mundo, de
ser humano, de sociedade e de natureza, capazes de orientar modos de pensar
e de agir. Queremos examinar as orientações que dizem respeito aos avanços do
conhecimento, predominantes na civilização ocidental, muitas vezes postos a
serviço de poucos. Por fi m, queremos contribuir para a afi rmação de uma ação
pedagógica voltada para a promoção do ser humano, de modo a fortalecer as
buscas e intervenções a serviço de um convívio social onde todos encontrem um
lugar digno de habitar.
As unidades temáticas
Vamos trabalhar com três unidades temáticas. Na primeira vamos nos
deter no universo da antropologia fi losófi ca grega, procurando identifi car seus
pressupostos e preocupações. Vamos mostrar como a fi losofi a grega vai deixando
para trás os domínios da sabedoria de vida, que não oferecem bases seguras
para o conhecimento. Vamos nos deparar especialmente com as contribuições de
Sócrates, Platão e Aristóteles.
Na segunda unidade vamos ver como a fi losofi a na modernidade desvenda
novas necessidades e horizontes para o pensamento, redimensionando a
pergunta sobre a capacidade humana para conhecer. Veremos alguns aspectos da
contribuição de Descartes e Bacon e de Comenius. O último procura desenvolver
uma pedagogia aberta às novas idéias de seu tempo.
Na terceira unidade vamos ver como Rousseau abre caminhos para uma
pedagogia da existência, rompendo com a pedagogia da essência, descortinando
novas bases para uma educabilidade aberta ao universo da criança e à
importância da aprendizagem. Vamos ver como a Escola Nova no século XX
aprofunda as idéias apresentadas por Rousseau. Vamos ver também que o século
XX vai aos poucos inserindo efetivamente o Brasil nos problemas políticos e
pedagógicos de seu tempo. Encerramos a terceira unidade fazendo um balanço
das heranças educacionais que nos alcançaram durante nossa formação escolar.
Encaminhamentos e processos de avaliação
O processo avaliativo incluirá alguns exercícios para que você, aluno(a)
possa apropriar-se dos conteúdos e dos problemas levantados pelos textos
selecionados. Você fará textos curtos que serão pedidos ao longo do curso, com
os quais você trará sua contribuição a partir das leituras propostas. Nessas
atividades teremos no seu conjunto uma das três notas fi nais.
A avaliação incluirá um convite para que você tente inventariar a sua
experiência discente, desde sua iniciação escolar. Interessará neste inventário,

neste memorial discente, que você avalie o alcance daquilo que compôs as
dimensões fundamentais do seu processo educativo escolar. Você pode destacar
aspectos positivos ou negativos presentes. Por exemplo, inventariar o que fi cou
de marcante dos seus contatos, do seu manuseio dos livros didáticos; o que
fi cou de marcante de sua relação com as bibliotecas das escolas; o que fi cou de
marcante dos recursos didáticos utilizados pelos professores até aquilo que
hoje chamamos de ensino fundamental, de ensino médio. Você é convidado
a inventariar as opções de avaliação da aprendizagem, inventariar aspectos
marcantes do contexto da época, no qual a(as) escola(as) estava(m) inserida(s).
Com a produção do inventário escolar, resvalando em saudades e
vivências, a meta é a de tentar desvendar, com os olhos de hoje, os fi ns e objetivos
muitas vezes implícitos que eram atingidos, com as orientações pedagógicas e
didáticas dominantes vividas por você, até chegar à universidade. A primeira
parte do trabalho que corresponde ao inventário dos aspectos relevantes de sua
aprendizagem escolar equivale a segunda nota fi nal.
A partir desse inventário discente, você é convidado a fazer uma segunda
parte de seu memorial adotando um conceito de educação. Com esse conceito que
pode ser seu ou buscado na literatura educacional, você é convidado a identifi car
as direções, as concepções de mundo que orientaram as opções pedagógicas e
didáticas vividas por você como aluno(a) e as que você apontaria como válidas
hoje para as novas gerações que chegam aos espaços escolares. Com a segunda
parte crítica do seu memorial completaremos as três notas.
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UNIDADE I
A FILOSOFIA GREGA ANTIGA: Pressupostos e
Preocupações
1.1 Atividades Introdutórias
Que tal “quebrarmos o gelo”, começando por concentrar nossa atenção
na etimologia de algumas palavras consagradas, que retratam a vida na escola,
nossas conhecidas de longa data?
A atividade fi losófi ca desenvolve um cuidado especial com as palavras que
utilizamos. Quer saber o alcance que elas têm para descrever e dar signifi cado
para as coisas que se desdobram no mundo onde nos movemos. As atividades
da fi losofi a da educação também não se descuidam das palavras que podem nos
ajudar a demarcar os caminhos, a coerência das respostas perante os desafi os
educacionais, de ontem e de hoje. Querem nos ajudar a ver os horizontes
demarcados, as compreensões acerca do que se espera da disponibilidade do ser
humano para se educar. Uma antropologia fi losófi ca a serviço da educação quer
saber, portanto, qual compreensão decisiva de ser humano, de sociedade, de vida
orienta as buscas, faz surgir os problemas considerados relevantes. A tentativa é
a de caminharmos próximos das teorias e práticas, que ontem e hoje disputam o
poder de dizer o que deve ser a educação, para que e para quem ela serve.
1.2 Etimologia das Palavras no Espaço da Educação Escolar 1
- Aluno – alumnus,.i;criança que se alimenta no peito; aquele que se
alimenta dos bocados que provém do magistério. Em decorrência: pupilo,
discípulo.
- Aprender – a) apprehendere: agarrar, apanhar, segurar, apoderar-se de algo,
porque é precioso e não se deve escapar. Em decorrência: tomar conhecimento de,
reter na memória. b) discere – aprender, de onde deriva a palavra discípulo.
- Educar – a) educare: criar, amamentar. Em decorrência: instruir, preparar
para a vida. b) e-ducere: e: para fora; ducere: conduzir; dar à luz; fazer surgir. Em
decorrência: ajudar a conduzir de uma situação à outra; ajudar a modifi car.
- Ensinar: - insignire: assinalar, distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar.
Em decorrência: indicar o caminho para aprender.
- formação: “fromage”, em francês: provém da ação de dar forma, de
confi gurar, como os moldes dão forma aos queijos.
- Instrução – instructio,.onis: construção, edifi cação.
- Mestre - magister,.tri: o que sabe mais2 (magis), o que dirige, conduz.
- Pedagogo – do grego paidogogós (pais, paidos: “criança! E agogôs: “guia,
condutor”): escravo que acompanhava as crianças à escola; depois: mestre,
preceptor.
1 Quando os vocábulos
apresentados não têm
origem no latim, serão
destacados de onde se
originam. Ver Maria
Lucia ARANHA. Filosofi a
da Educação. São Paulo.
Moderna. 1989. p. 58. Ver
Ernesto Faria. Dicionário
Escolar Latino-Português.
Revisão de Rute J. de
Faria. 6ª ed. Rio de
Janeiro. FAE. 1991). Ver
também Octavi Fullat.
Filosofi as da Educação.
São Paulo. Vozes. 1994.
2 Esclarece Octavi Fullat
(1994, p. 35) que o poderio
físico, moral e cultural do
mestre fundou a concepção
educativo-ensinante que
prevaleceu durante séculos.
A Escola Nova modifi cou
paulatinamente, e apenas
em determinados ambientes,
os signifi cados desses
signifi cantes
167

3 Abertura ou corte feito
na madeira ao alcance
dos olhos para orientar
o caminhante em meio
a fl orestas onde não há
trilhas perfeitamente
delimitadas (cf. Arseniev,
1989: 46-49)
4 Você verá que o conto é
paradigmático, remete
às origens longínquas do
ser humano caçador, que
é capaz de orientar-se
e obter êxito servindose
apenas dos indícios,
dos fragmentos de
informação. Ver sobre
isso Ginzburg (1989: 143-
79)
5 É importante que você
saiba o que pensa seu
professor: defendo e
estou evidenciando isso,
de que há uma sabedoria
de vida refi nada e
disponível para qualquer
pessoa letrada ou não.
Para isso a pessoa precisa
ser capaz de desenvolver
uma capacidade de
se concentrar, de
desenvolver um senso de
atenção e de observação
ativa, para não ser
surpreendida facilmente
pelos eventos futuros.
6 VOLTAIRE. Zadig ou o
destino: história oriental..
Rio de Janeiro. Ediouro.
S/d.
168
- Saber – sapere: ter sabor, agradar ao paladar; saber, conhecer, aprender.
- Texto – textum,.i: tecido, pano; obra formada por várias partes reunidas.
1.3 Um antigo conto fi losófi co oriental e a sabedoria da atenção
Pudemos ver que os vocábulos que giram em torno do universo escolar
brotam da vida, muito antes que a sociedade contasse com um espaço
especializado para a aquisição dos saberes considerados relevantes. Assim,
iniciamos nossa caminhada com um longo recuo no tempo. Por isso, importa
a atenção para algumas setas, alguns entalhes3 que apontam para antigas
compreensões do que seja exercitar uma fi losofi a de vida. Para realizar isso, você
terá ao seu dispor um conto4 , sem autoria defi nida, que poderia ser escrito em
qualquer região do planeta, inclusive em nosso nordeste rural brasileiro.
Em seguida, você terá a oportunidade de examinar alguns termos de
origem muito antiga, heranças da cultura e da fi losofi a grega, indispensáveis até
hoje. Graças à contribuição da professora de fi losofi a da Universidade de São
Paulo, Marilena Chauí, os termos fi losófi cos são apresentados com seus vínculos
e dependências com as experiências gregas mais humildes. Veremos, de início,
apenas seis desses termos fi losófi cos. Meu interesse principal com eles é demarcar
as despedidas que a fi losofi a grega faz, de modo consciente e deliberado, do que
há de melhor dos saberes do senso comum5 . A fi losofi a grega critica os riscos que
envolvem tais saberes, seu alcance limitado, e especialmente as difi culdades para
reproduzir tais habilidades.
Feito isso, você será convidado a ler a Alegoria da Caverna, de Platão.
Trata-se de uma abordagem memorável acerca da contribuição da fi losofi a
para o campo da educação. A alegoria quer ser um sinal de alerta sobre os
enganos que podem submeter os humanos dotados de sensibilidade e razão. A
alegoria quer ser abrangente o sufi ciente para oferecer algumas dicas para que
não nos percamos nos espaços tateantes das sombras, da incerteza. Quando a
narrativa apresenta sua opção pelos caminhos da razão, ela já detém um sentido
pedagógico orientador.
1.3.1 A experiência de Zadig, apresentada por Voltaire 6
Como já destacamos, trata-se de um texto de origem remota, sem autoria
defi nida, recuperado por Voltaire (1694-1778). A sugestão é a de que você faça
sua leitura, com o compromisso de lembrar de alguma pessoa conhecida, dotado
das astúcias e habilidades parecidas com as do personagem principal do texto.
Zadig convenceu-se de que o primeiro mês do casamento, como está escrito no
livro do Zenda, é a lua-de-mel, e que o segundo é a lua-de-fel. Pouco tempo
depois viu-se obrigado a repudiar Azora,que se tornara difícil de aturar, e
procurou satisfação no estudo da natureza. “Ninguém é mais feliz – dizia ele,
- que um fi lósofo que lê o grande livro aberto por Deus diante dos nossos olhos.
São suas as verdades que descobre: alimenta e educa a alma, vive tranqüilo;
nada receia dos homens, e sua meiga esposa não vem cortar-lhe o nariz.”

Cheio destas idéias recolheu (sic) a uma casa de campo à beira do Eufrates,
onde não se ocupava a calcular quantas polegadas de água correm por segundo
sob os arcos de uma ponte, ou se no mês do rato cai uma linha cúbica de chuva a
mais do que no mês do carneiro. Não cuidava de fazer seda com teias de aranha,
nem porcelana com cacos de vidro, antes estudou sobretudo as propriedades
dos animais e das plantas, não tardando a adquirir uma sagacidade que lhe
apontava mil diferenças onde os outros homens viam só uniformidade.
Certo dia passeando na orla de um bosque, viu aproximar-se um eunuco da
rainha seguido de vários ofi ciais que pareciam tomados da maior inquietação,
e corriam de um lado para outro como pessoas extraviadas em busca da maior
preciosidade perdida.
- Moço – perguntou-lhe o eunuco, - por acaso não viu o cachorro da
rainha?
Zadig respondeu modestamente:
- Creio tratar-se de uma cadela e não de um cachorro.
- Tem razão – volveu o eunuco.
- É uma cachorrinha de caça que deu cria há pouco tempo; manqueja da
pata dianteira esquerda e tem orelhas muito compridas.
- Viu-a então? – Tornou o eunuco esbaforido.
- Não – respondeu Zadig, - nunca a vi e nem mesmo sabia que a rainha
tivesse uma cadela. Justamente nessa ocasião, por um capricho muito comum
da sorte, o mais belo cavalo das coudelarias do rei fugira das mãos de um
palafreneiro para as campinas da Babilônia. O monteiro-mor e todos os outros
ofi ciais andavam atrás dele com tanta apreensão quanto a do eunuco atrás da
cadela. O monteiro-mor dirigiu-se a Zadig e perguntou-lhe se não vira passar
o cavalo do rei.
- É o cavalo que melhor galopa - respondeu Zadig; - tem cinco pés de altura
e os cascos muito pequenos; sua cauda mede três pés de comprimento e as
rodelas do seu freio são de ouro de vinte quilates; usa ferraduras de prata de
onze denários.
- Que caminho tomou ele? Onde está? – perguntou o monteiro-mor.
- Não sei – respondeu Zadig; não o vi nem nunca ouvi falar nele
O monteiro-mor e o eunuco fi caram certos de que Zadig tinha roubado
o cavalo do rei e a cadela da rainha, e levaram-no à presença do grande
Desterham que o condenou ao knut, e a passar o resto do seus dias na Sibéria.
Mal havia terminado o julgamento, foram encontrados o cavalo e a cadela.
Os juízes viram-se na desagradável contingência de reformar a sentença, mas
condenaram Zadig a pagar quatrocentas onças de ouros por dizer que não
vira o que tinha visto. Primeiro ele teve que pagar a multa, e só depois lhe
permitiram defender a sua causa perante o conselho do grande Desterham
onde falou nesses termos:
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170
- Estrelas de justiça, abismos da ciência, espelhos da verdade, que tendes o
peso do chumbo, a dureza do ferro, o brilho do diamante e muita afi nidade com
o ouro: já que me é consentido falar diante desta augusta assembléia, juro-vos
por Orosmade que nunca vi a respeitável cadela da rainha, nem o sagrado
cavalo do rei dos reis. Aqui está o que me sucedeu: andava eu passeando pelo
pequeno bosque onde depois encontrei o venerável eunuco e muito ilustre
monteiro-mor. Percebi na areia pegadas de um animal, e facilmente concluí
serem as de um cão. Leves e longos sulcos, visíveis nas ondulações da areia
entre os vestígios das patas, revelaram-me tratar-se de uma cadela com as
tetas pendentes, e que, portanto, devia ter dado cria poucos dias antes. Outros
traços em sentido diferente, sempre marcando a superfície da areia ao lado das
patas dianteiras, acusavam ter ela orelhas muito grandes; e como além disso
notei que as impressões de uma das patas eram menos fundas que as das outras
três, deduzi que a cadela da nossa augusta rainha manquejava um pouco, se
assim posso me exprimir.
“Quanto ao cavalo do rei dos reis, sabei que estando a passear pelos
carreiros desse bosque, avistei as marcas das ferraduras de um cavalo, todas
colocadas a igual distância. ‘Eis aqui – disse comigo, - um cavalo que tem
o galope perfeito’. A poeira das árvores. Num caminho não mais de sete
pés de largura, mostrava-se um pouco revolvida a direita e a esquerda, a
três pés e meio do centro da rota. ‘Este cavalo – tornei a considerar nos
seus movimentos para a direita e para a esquerda, varreu essa poeira’. Vi
depois sob as árvores, que formavam um docel de cinco pés de altura, alguns
ramos cujas folhas tinham caído recentemente, e concluí que o animal as
roçara com a cabeça, tendo, portanto cinco pés de altura. Seu freio deve ser de
ouro de vinte e três quilates, pois tendo batido numa pedra que verifi quei ser
uma pedra de toque, pode em seguida identifi cá-lo. Enfi m, pelas marcas das
ferraduras deixadas em pedras de outra espécie, deduzi que estava ferrado
com prata fi na.”
Todos os juízes admiraram o profundo e sutil discernimento de zadig; a
notícia chegou aos ouvidos do rei e da rainha. Só se ouvia falar de Zadig nas
antecâmaras, nas salas e gabinetes; e embora alguns magos opinassem que
ele devia ser queimado como feiticeiro, o rei ordenou que lhe devolvessem a
multa de quatrocentas onças de ouro a que havia sido condenado. O escrivão,
os ofi ciais de justiça e os procuradores foram a sua casa em grande aparato
levar-lhe as quatrocentas onças, das quais apenas retiveram trezentas e
noventa e oito para as custas do processo, além dos honorários reclamados
pelos servidores.
Zadig compreendeu que às vezes era perigoso ser demasiado sábio, e prometeu
a si mesmo não tornar a dizer o que porventura houvesse visto. A ocasião
não tardou a apresentar-se. Um prisioneiro do Estado tendo fugido, passou
por baixo das janelas de sua casa. Zadig interrogada nada respondeu, mas
provaram-lhe que ele havia olhado pela janela. Por esse crime foi condenado a
pagar quinhentas onças de ouro, e ainda agradeceu a benevolência dos juízes,
como é costume na Babilônia. – “Santo Deus! – Exclamou para si, - quanto
é lastimável ir-se passear a um bosque onde passaram a cadela da rainha e o
cavalo do rei! Como é perigoso a gente chegar à janela, e como é difícil ser feliz
neste mundo.”

1.3.2 Uma suposta versão mais antiga do que a do conto de Zadig
Um conto similar, e provavelmente mais antigo, narra a história de três
príncipes de Serendip. Eles caminhavam pelo deserto até que chegaram a um
oásis. Enquanto descansavam foram abordados por um viajante que havia
perdido um camelo e a carga que este conduzia. Os príncipes, quando abordados,
perguntaram ao viajante se o camelo era cego do olho direito, se o animal seguia
carregado de um tonel de mel, do lado esquerdo e de um tonel de manteiga,
do lado direito. O dono do camelo sumido os condenou como ladrões, quando
disseram que não o haviam visto.
No tribunal, os príncipes alegaram que tiveram ao alcance dos olhos
apenas as marcas deixadas pelo animal fujão. No caso da cegueira do olho direito,
perceberam que a relva do lado direito era mais abundante, mas o camelo insistia
em comer a do lado esquerdo do caminho. Do lado direito do caminho notaram
que as moscas pousavam sobre a relva em busca dos restos da manteiga, do lado
esquerdo formigas vinham à procura do mel. (cf. Gonçalves, 2003: 92-93)
1.3.3 Considerações sobre a experiência de Zadig
Zadig é o fi lósofo anônimo que aprendeu a ler os sinais sutis inscritos na
natureza, cenário onde se manifesta a presença dos seres vivos. Sua missão é a de
estar de olhos bem abertos para detectar as particularidades reveladoras que se
manifestam no espaço vital onde habita.
O conto oriental apresente uma das mais antigas concepções acerca do
trabalho do pensamento humano. A fi losofi a de quem estuda a natureza, como
Zadig, estará sempre sendo testada em sua capacidade explicativa, uma vez que
será sempre confrontada pela prática. Os desafi os são consideráveis e arriscados
porque é preciso decidir acertadamente através da leitura de indícios incompletos
e nem sempre nítidos.
A leitura do texto permite identifi car o que é considerado como atividade
relevante para o estudioso da natureza. Ao mesmo tempo esclarece de que modo
Zadig desenvolveu seu método de observação e de atenção. O protagonista nos
surpreende, na medida em que se mostra apto para decifrar indícios a respeito
de algo que nem mesmo estava à procura. O fi lósofo que aparece no texto é o
mestre da atenção e da capacidade de desvendar sinais sensíveis que desafi am
a acuidade de nossos olhos, sinais que para ele são deixados por Deus, no livro
aberto da natureza. Zadig surpreende os emissários da rainha e o leitor, pela
maneira como informou a respeito dos animais que se haviam perdido.
Umberto Eco (in: ECO E SEBEOK 1991: 242;236) considera que o conto de
Zadig não é de investigação, mas um conto fi losófi co, na medida em que permitiu
vislumbrar como é possível alcançar uma coincidência entre aquilo que era
apenas suposição na mente daquele homem (a cadela e o cavalo de seu mundo
textual) e aquilo que acontecia no mundo exterior, materializado nas buscas dos
ofi ciais a serviço da rainha. Isso se tornou possível porque o protagonista do
conto voltou-se para os estudos das propriedades dos animais e plantas não para
reduzi-las aos seus esquemas mentais prévios, mas para pensar por alternativas,
para arriscar a captar no que entende por livro aberto por Deus, aquilo que a vida
mostra e esconde aos olhos humanos.
171

7 Ver sobre Métis em
Marilena Chauí (2002:
505; 509-10)
172
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
Você consegue lembrar-se de alguém que domina a arte da atenção, da leitura
de pistas, de pensar por alternativas como Zadig? Você se sente próximo/a das
habilidades desenvolvidas por Zadig? De que forma? Este endereço da net
talvez possa servir de inspiração: htt p://www.jangadabrasil.com.br/revista/
julho68/of68007c.asp
1.4 Na mitologia grega há uma deusa poderosa que personifi ca os
saberes de Zadig e dos príncipes de Serendip.
É a deusa Métis7 , personifi cação da inteligência prática, do engenho e da
astúcia para solucionar difi culdades, da prudência, do expediente para enfrentar
uma situação complicada, maquinar ardis e armadilhas. Deusa que incorpora
uma qualidade psicológica que combina intuição, rapidez, engenho e astúcia.
Um dos fi lhos de Métis é o deus Póros, que é o engenho astucioso que soluciona
difi culdades encontrando caminhos. Póros encarna o meio ou o expediente para
chegar a um fi m, recurso ou engenho para chegar a um fi m, para solucionar uma
difi culdade; ação de passar através de, trajeto. (CHAUÍ, 2002: p.505;509-10).
Jean-Pierre Vernant (2000: 40-41) escreve que:
Zeus se casa com Métis e esta logo fi ca grávida de Atena. Zeus teme que algum
fi lho seu, por sua vez, o destrone. Como evitar? (...) Diz que só há uma solução:
não basta que Métis esteja ao seu lado como esposa, ele mesmo tem de se tornar
Métis. Zeus não precisa de uma sócia, de uma companheira, mas deve ser a
métis em pessoa. Como fazer? Métis tem o poder de se metamorfosear, ela
assume todas as formas, assim como Tétis e outras divindades marinhas. É
capaz de virar animal selvagem, formiga, rochedo, tudo o que quiser. Travase
então um duelo de astúcias entre a esposa, Métis, e o esposo, Zeus. Quem
vai ganhar? Há boas razões para supor que Zeus recorra a um processo que
conhecemos também em outros casos. Em que consiste? É claro que, para
enfrentar uma feiticeira ou um mago extraordinariamente dotado e poderoso,
o ataque direto estaria fadado ao fracasso. Mas, se escolher o caminho da
artimanha, talvez haja uma chance de vencer. Zeus interroga Métis: “Podes
de fato assumir todas as formas, poderias ser um leão que cospe fogo?” Na
mesma hora Métis se torna uma leoa que cospe fogo. Espetáculo aterrador.
Zeus lhe pergunta depois: “Poderias também ser uma gota d´água? “Claro
que sim”. “Mostra-me.” E, mal ela se transforma em gota d’água, ele a sorve.
Pronto! Métis está na barriga de Zeus. Mais uma vez a astúcia funcionou.
O soberano não se contenta em engolir seus eventuais sucessores: ele agora
encarna, no correr do tempo, antecipadamente os planos de qualquer um que
tente surpreendê-lo ou derrotá-lo. Sua esposa Métis, grávida de Atena, está
em sua barriga. Assim, Atena não vai sair do regaço da mãe, mas da cabeça do
pai, que é agora tão grande quanto o ventre de Métis. Zeus dá uivos de dor.
Prometeu e Hefesto são chamados para socorrê-lo. Chegam com um machado

duplo, dão uma boa pancada na cabeça de Zeus e, aos gritos, Atena sai da
cabeça do deus, jovem donzela já toda armada, com seu capacete, sua lança,
seu escudo, e a couraça de bronze. Atena é a deusa inventiva, cheia de astúcias.
(grifou meu)
1.4.1 Considerações sobre o texto
Na enciclopédia Wikipedia8 encontramos que: a fi lha mais famosa de Métis
é conhecida como Atena ou para outros Palas Atena. Freqüentemente é associada
a um escudo de guerra, à coruja da sabedoria ou à oliveira. Ainda, de acordo com
a enciclopédia, a deusa Atena, que nasce da cabeça de Zeus, é toda poderosa tanto
nas habilidades de caça e pesca, como nas habilidades de guerra, tem seu poder
maior na atividade mental.
Atena parece personalizar o esforço grego de colocar a atividade racional
a serviço de um poder que sabe hierarquizar os esforços humanos, de modo
a encontrar equilíbrio e estabilidade. Atena domina as atividades humanas
essenciais, desde as mais antigas, como a caça, a pesca, bem como a capacidade
técnica, de construir o arco e a fl echa, além de saber costurar. No entanto, seu
talento maior reside na atividade mental, herança direta de Zeus, senhor absoluto
da arte de governar. Atena parece simbolizar muito mais a atividade mental que
é perseguida pelos fi lósofos do período clássico. Trata-se de um pensamento que
domina e delimita o lugar subalterno das habilidades humanas mais antigas como
a caça e a pesca, bem como as técnicas e as artes da guerra. O ponto culminante é
o da sabedoria de quem exercita o poder a serviço da equidade e da estabilidade.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
Quando Zeus, o soberano, consegue sorver Métis, a deusa da astúcia, ele que
é encarregado de governar o mundo, qual a expectativa que tem a partir desta
conquista? Como entender que a cabeça de Zeus se fez tão grande quanto
a barriga ou o útero de Métis? Elabore um texto com o objetivo de tentar
interpretar o sentido da frase no contexto da narrativa.
1.5 Um convite: que tal sentarmos à mesa da fi losofi a e saborearmos
seis termos gregos antigos?
Este encontro em volta da mesa é para alimentar nosso corpo, supondo que
a cabeça é o corpo (agora há pouco a cabeça era uma barriga, um útero). Entre o
comer e beber dessa refeição, esperamos mostrar porque os fi lósofos gregos se
despedem da sabedoria oriental, daquela que Zadig era o mestre.
Neste movimento introdutório aos fundamentos antropo-fi losófi cos da
educação vamos analisar seis termos gregos de grande importância para a fi losofi a
grega antiga e elucidativos até hoje. Através deles será possível acenar para algumas
preocupações básicas que orientavam as formas como os gregos aprendiam a
8 ver
htt p://pt. wikipedia.org/
wiki/Atena; ver também:
htt p://greciantiga.org.
173

9 Cf. CHAUÍ, Marilena.
Dos pré-socráticos a
Aristóteles. Vol. 1. 2ª ed.
rev. ampl. São Paulo. Cia
das Letras. 2002. p. 493-
512.
174
interrogar o mundo natural, a presença humana no mundo, a organização da
sociedade e o papel de destaque que é destinado à atividade fi losófi ca.
Vamos apreciar os termos gregos a partir da contribuição de Marilena
Chauí, num glossário que ela elaborou no seu livro intitulado: Dos Pré-Socráticos
a Aristóteles (2002) 9 . A autora teve o cuidado de situá-los como parte da herança
grega, que é cultivada desde os tempos imemoriais, desde as sociedades ágrafas.
1.5.1 Doxa:
Opinião, crença, reputação (Isto é, boa ou má opinião sobre alguém), suposição,
conjetura. Esta palavra possui dois sentidos diferentes por ser usada em dois
contextos diferentes: o contexto político, no qual foi usada inicialmente, e o
contexto fi losófi co, a partir de Parmênides e Platão. Deriva-se do verbo dokéo,
que signifi ca: 1. tomar o partido que se julga mais adequado para uma situação; 2.
conformar-se a uma norma estabelecida pelo grupo; 3. escolher, decidir, deliberar
e julgar segundo os dados oferecidos pela situação e segundo a regra ou norma
estabelecida pelo grupo. Era este o seu sentido na assembléia dos guerreiros que
deu origem à assembléia política, na democracia. Como a escolha e decisão se
davam a partir do que era percebido, dito e convencionado pelo grupo, dóxa
ganha também o sentido de uma modalidade de conhecimento, e agora, articulase
ao verbo doxázo que signifi ca: ter uma opinião sobre algumas coisas, crer,
conjeturar, supor, imaginar, adotar opiniões comumente admitidas. É neste
segundo sentido que doxa pode ter o sentido pejorativo de conhecimento falso,
preconceito, conjetura sem fundamento, sem convenção, arbitrária.
Este termo doxa corresponde ao que entre nós relegamos aos domínios do
senso comum ou também do bom senso. O termo é decisivo para compreender
o que a fi losofi a decide rejeitar para fi rmar seu corpus de conhecimento e porque
decide rejeitar. O problema da doxa é que não oferece confi ança, não oferece um
conhecimento seguro. Se a palavra doxa deriva-se do verbo dokéo, que signifi ca
optar diante de uma situação aberta ou de acordo com a norma de um grupo ela
está condenada à incerteza, não podendo impor-se a todos, que é a preocupação
da fi losofi a que vai fi rmar-se, sobretudo, a partir de Platão. A doxa ao mover-se no
campo da opinião, do risco, da conjetura, não oferece segurança, nem fundamento.
Assim, de acordo com as pretensões da fi losofi a grega, o conto fi losófi co oriental
de Zadig é de pouco valor porque está preso à doxa. Da mesma forma que o
personagem acertou em suas conjeturas, podia ter errado. Há uma nota importante
aqui, a crítica que é feita pelos fi lósofos aos saberes que são adquiridos nos domínios
da doxa, é estendida aos saberes da medicina grega. Na Grécia havia um tenso
diálogo entre os fi lósofos e os médicos. Alguns dos fi lósofos pré-socráticos eram
também médicos, o que infl uenciava em seu trabalho fi losófi co. Os médicos gregos
entendiam sua profi ssão como fi lotecnia (amor a um domínio técnico sobre o corpo
humano e a restauração da saúde). Isso enfrentava resistência entre os gregos que
desprezavam a técnica como coisa não muito digna. Além disso, a medicina não
estava livre dos riscos e das incertezas que se apresentavam como obstáculos para
sua busca de rigor. A medicina não conseguia desvencilhar-se de seus vínculos
com a doxa, uma vez que o médico dependia de sua percepção sensível para fazer o

diagnóstico dos males que afl igiam seus pacientes. O médico estava sujeito a erros.
Os médicos/fi lósofos, por sua vez, criticavam aqueles que partiam de grandes
princípios explicativos, sem fundamentar de modo consistente suas afi rmações.
1.5.2 Eidos e Idéa:
inicialmente, na linguagem comum dos gregos, signifi ca o aspecto exterior
e visível de uma coisa: a forma de um corpo, a fi sionomia de uma pessoa. A
seguir, na linguagem fi losófi ca (com Platão), passa signifi car a forma imaterial
de uma coisa, a forma conhecida apenas pelo intelecto ou pelo espírito, a idéia
ou a essência puramente inteligível de uma coisa. Signifi ca também a forma
própria de uma coisa que a distingue de todas as outras, seus caracteres
próprios; por exemplo, a doença é um eîdos, uma forma que o médico reconhece.
A palavra eîdos vem de uma raiz que aparece sob três formas:*eid-, oid- eid-.
De eîd forma-se, além de eîdos, o verbo eídomai, que signifi ca: mostrar-se,
fazer-se ver. De *oid forma-se oída (infi nitivo eidénai) perfeito do verbo ser que
signifi ca saber (por ter visto), conhecer. De *id- forma-se o aoristo do verbo ver,
ideîn e o substantivo idéa, com o mesmo sentido de eîdos: aspecto externo,
aspecto visível, forma visível, caracteres próprios de alguma coisa, maneira de
ser. Com Platão, idéa passa a signifi car: princípio geral de classifi cação dos
seres, forma ideal concebida pelo pensamento. Com Aristóteles, idéa, signifi ca
conceito abstrato diferente das coisas concretas. Eídos, a forma inteligível,
idéa, o conceito, ideîn, ver, e oîada/ eidénai, saber (por ter visto), conhecer,
criam a tradição fi losófi ca do conhecimento como visão intelectual ou visão
espiritual, e de verdade como visão plena ou evidência. A idéia é a realidade
verdadeira que o pensamento vê. Em oposição a eîdos está eídolon: imagem,
reprodução, cópia, ídolo, fantasma, simulacro.
Logo de início, na apresentação do termo idéa, em grego, podemos vê-lo
como originalmente acessível a qualquer pessoa, letrada ou não, acessível até
mesmo a uma criança. Quem não retém o aspecto exterior e visível da fi sionomia
de uma pessoa querida, de um determinado corpo visto todos os dias? A
linguagem fi losófi ca cuida de garantir verticalidade ao termo, dotando-o de um
signifi cado que prioriza a forma imaterial de algo, passível de ser conhecido
apenas por um intelecto dotado da capacidade de se pronunciar sobre a essência
inteligível das coisas. Para os fi lósofos gregos, o anseio de se chegar a uma
realidade verdadeira concebida pelo pensamento está em oposição nítida ao saber
comum, às opiniões, quando não há condições seguras para vencer os domínios
da sensibilidade, das falsas idéias representadas pelas imagens, pelos ídolos,
pelos simulacros. Mais uma vez podemos ver que a fi losofi a grega quer trabalhar
com formas inteligíveis, com conceitos que nos permitem pleitear o acesso a uma
realidade verdadeira que o pensamento vê, sem o risco de iludir-se.
1.5.3. Episteme:
conhecimento teórico das coisas por meio de raciocínios, provas e demonstrações;
conhecimento teórico por meio de conceitos necessários (isto é, daquilo que é
impossível que seja diferente do que é; o que não pode ser de outra maneira, ser
175

10 É provável que Chauí
tenha invertido os termos
involuntariamente,
pois parece lógico que
methodeuo preceda
méthodos.
176
diferente do que é) e universais (isto é válidos para todos em todos os tempos e
lugares). Opõe-se a empeiria. O verbo epistamai, da mesma família de episteme,
signifi ca: saber, ser apto ou capaz, ser versado em (portanto, inicialmente, este
verbo não distinguia nem separava episteme e empeiria, mas referia-se a todo
conhecimento obtido pela prática ou pela inteligência, referia-se à habilidade).
A seguir, passa a signifi car: conhecer pelo pensamento, ter um conhecimento
por raciocínio e, com Aristóteles passa signifi car investigar cientifi camente.
O termo episteme, ou epistemologia vem do que é enfatizado pelos gregos,
enquanto aquele conhecimento que tem pretensão de universalidade, de
verdade, de identidade. Para os gregos, o conhecimento seguro é considerado
possível através do domínio teórico das coisas, dos raciocínios, das provas e
demonstrações que não se deixam enganar pelos sentidos. Na Modernidade
há uma novidade, o pensamento que conhece racionalmente é visto como de
natureza distinta das coisas conhecidas, do que nos fornecem os sentidos, pois é
imaterial. Então, é preciso explicar como transformamos as coisas materiais em
idéias, sob a responsabilidade do sujeito que conhece. Daí em diante afi rma-se a
necessidade de epistemologias que pleiteiam validade científi ca. Veja, porém, o
que adverte Chauí: o verbo epistemai, em suas origens mais antigas não distinguia
ou separava episteme (saber racional) e empeiria (saber sensível), abrangendo a
todo conhecimento obtido pela prática, pela inteligência, pela habilidade. Como
podemos ver, o termo episteme, com o trabalho da fi losofi a grega vai ganhando um
refi namento que abandona as preocupações nas quais se sobressaem habilidades
práticas e técnicas. Na Modernidade, por sua vez, fala-se em epistemologias
porque não há mais a identidade e a harmonia e o lugar previamente dado ao
ser humano na ordem do mundo, como queria a Antiguidade. O nosso planeta
não é visto mais como lugar de centralidade, ele ocupa um lugar entre outros
no universo. Isso obriga o ser humano a se apresentar como sujeito, como quem
ordena e organiza o mundo dentro dos limites de seus recursos racionais, tendo
um método e uma epistemologia como guia e orientação de pensamento e de
ação.
1.5.4. Méthodos:
método, busca, investigação, estudo feito segundo um plano. É composta de
metá e odós (via, caminho, pista, rota; em sentido fi gurado signifi ca: maneira
de fazer, meio para fazer, modo de fazer) Méthodos signifi ca, portanto,
uma investigação que segue um modo ou maneira planejada e determinada
para conhecer alguma coisa; procedimento racional para o conhecimento
seguindo um percurso fi xado. Methodeúo: seguir de perto, seguir uma pista,
caminhar de maneira planejada, usar artifícios e astúcias, é um derivado de
méthodos 10 .
A visita de Marilena Chauí aos termos gregos é elucidativa para o
entendimento dos estudos da fi losofi a e da fi losofi a da educação porque ela cuida
de fazer dois movimentos essenciais. No primeiro, a autora apresenta o sentido
que ainda hoje adotamos do termo, levando em consideração seu vínculo com o
entendimento original da fi losofi a grega antiga. No outro movimento, a autora
surpreende o leitor quando remete o termo ao seu sentido experimentado no

universo humano do saber comum, especialmente quando neste se identifi cam
procedimentos bastante desenvolvidos para a elucidação de problemas práticos.
O pioneiro da pratica do método é o caçador. Este é o primeiro ser humano
capaz de garantir a elaboração de planos para conseguir objetivos defi nidos. Ele
segue com inteligência pistas, detalhes para alcançar o que procura. A palavra
método, para Chauí, tem, portanto, sua vinculação primeira ao ofício do caçador,
mestre na capacidade de seguir de perto uma pista, de planejar esforços e
astúcias para encontrar comida, água e orientação, para escapar de inimigos e
predadores. Somente sentidos altamente cultivados permitem em ambientes
hostis, lograr êxito e preservar a vida. Zadig, como vimos, é o fi lósofo da atenção,
da observação, que é condição para a elaboração do método. É o fi lósofo/caçador
capaz de encontrar até mesmo o que não está procurando. Devo aqui fazer um
alerta: trago de volta Zadig e sua fi losofi a de vida, que a fi losofi a grega vai jogar
para um plano secundário. Zadig alcança êxito, mas poderia fracassar porque
lida com situações instáveis e não tem como testar previamente suas explicações
provisórias. A fi losofi a grega quer trabalhar com explicações seguras e replicáveis,
o que nem Zadig, nem os príncipes de Serendip tem condições de garantir.
1.5.5. Logos:
Esta palavra sintetiza vários signifi cados que, em português, estão separados,
mas unidos em grego. Vem do verbo légo (no infi nitivo légein) que signifi ca:
1. reunir, colher contar, enumerar, calcular; 2. narrar, pronunciar, proferir,
falar, dizer, declarar, anunciar, nomear claramente, discutir; 3. pensar, refl etir;
ordenar; 4. querer dizer, signifi car, falar como orador, contar, escolher; 5. ler
em voz alta, recitar, fazer dizer. Lógos é: palavra, o que se diz, sentença,
máxima, exemplo, conversa, assunto da discussão; pensar, inteligência, razão,
faculdade de raciocinar, fundamento, causa, princípio, motivo, razão de
alguma coisa; argumento, exercício da razão, juízo ou julgamento, bom senso,
explicação, narrativa, estudos; valor atribuído alguma coisa, razão íntima de
uma coisa, justifi cação, analogia. Lógos reúne numa só palavra quatro sentidos:
linguagem, pensamento ou razão, norma, ou regra, ser um realidade íntima
de alguma coisa. No plural, lógoi, signifi ca: os argumentos, os discursos, os
pensamentos, as signifi cações: -logia, que é usado com segundo elemento de
vários compostos, indica: conhecimento de, explicação racional de, estudo de,
diálogo, dialética, lógica são palavras da mesma família de lógos. O lógos dá a
razão, o sentido, o valor, a causa, o fundamento de alguma coisa, o ser da coisa.
É também a razão conhecendo as coisas, pensando os seres, a linguagem que
diz ou profere as coisas, dizendo o sentido ou o signifi cado delas. O verbo légo
conduz à idéia de linguagem porque signifi ca reunir e contar: falar é reunir
sons; ler e escrever é reunir e contar letras; conduz à idéia de pensamento e
razão porque pensar é reunir idéias e raciocinar é contar ou calcular sobre
as coisas. Esta unidade de sentidos é o que leva os historiadores da fi losofi a a
considerar que, na fi losofi a grega, dizer, pensar e ser são a mesma coisa.
Há na origem da palavra um entrelaçamento de sentidos que podem
ser identifi cados nas tarefas da vida prática e também nas tarefas do trabalho
intelectual. A fi losofi a grega cuida da verticalidade da compreensão do termo, de
modo que se desembarace do universo inferior da doxa, do senso comum, e possa
177

11 Os fi lósofos présocráticos
são chamados
assim não porque
necessariamente vieram
antes de Sócrates, mas
porque se dedicaram
a estudar o mundo, a
ordem das coisas no
mundo, a partir de
um ou mais princípios
explicativos. Os présocráticos
não trabalham
com o tema socrático
central: a vida humana,
o auto-conhecimento e o
agir moral.(Chauí)
178
traduzir o esforço da razão humana, que fornece critérios considerados seguros
para saber das coisas, em busca de seu sentido e de seu signifi cado profundo.
Um aspecto importante: vamos ver -logia como segundo elemento de vários
compostos. Quais são as disciplinas, nossas conhecidas, com este complemento?
Outra coisa importante para a fi losofi a grega é considerar que em seu domínio
dizer, pensar e ser constituem a mesma coisa, a mesma realidade. Aqui esta posta
a distância do saber do fi lósofo do saber de quem se move no domínio da doxa.
1.5.6. Télos:
fi m, fi nalidade, conclusão, acabamento, realização, cumprimento; resultado
conseqüência; chegar a um termo previsto, ponto culminante, cume, cimo,
alvo; formação e desenvolvimento completos, pleno acabamento; plenitude de
poder de alguma coisa, soberania; o que deve ser realizado ou cumprido; o que
é completo em si mesmo. (...) O télos é o que permite avaliar ou determinar o
valor e a realidade de uma coisa.
O télos é muito importante para a fi losofi a porque esta trabalha com
método (caminha sempre seguindo um plano previamente pensado). Para a
fi losofi a, a fi nalidade não é conquistada por obra do acaso, mas pela capacidade
de planejar, de antecipar racionalmente algo, de ver o alcance do que foi
arquitetado na consciência. O télos, como o lugar de chegada projetado é o que
pode dar sustentação à atividade fi losofi ca. No entanto, o que dizemos aqui nos
faz lembrar do caçador, que foi o primeiro ser humano dotado da capacidade de
perseguir um télos, que nada mais era do que o alimento para si mesmo e para a
continuidade de sua comunidade. Fica mais fácil agora entender porque a cabeça
de Zeus pôde se fazer fecunda, para isso bastou estar impregnada da inteligência
e da astúcia da Métis.
1.6. Parmênides(540-450 a.C) e Heráclito(540-480 a.C) Dois Filósofos
Pré-Socráticos 11
Para nós hoje (ver Chauí op. cit. 103) é muito claro que o pensamento
se move de acordo com uma lógica que não é a mesma lógica das coisas do
mundo. Entendemos o pensamento como um movimento da nossa consciência,
esta que conhece e produz idéias sobre os objetos do conhecimento. Porém, os
gregos antigos desconheciam a separação entre o ato de conhecer e o objeto do
conhecimento, entre o sujeito e o objeto.
Parece estranho isso, mas do modo deles, os gregos mantinham um
profundo vínculo com a ordem da natureza e da vida. Assim a linguagem,
notadamente a linguagem elaborada, não se distinguia do sentido próprio das
coisas. Os fi lósofos situavam seu pensamento como parte indistinta do cosmos,
de um único mundo, de um único lógos (p.102).
Sendo assim, passava a ser uma novidade admitir a existência de um
pensamento movendo-se com lógica interna apartada da experiência sensível.
Abria-se caminho para algo novo que permitia acesso à via da verdade,

contra a via da opinião, da doxa. Esta é a contribuição de Parmênides. Para ele
necessidade, destino, justiça passam a ser vistos como conceitos e não forças
naturais, são por isso, exigências do ser em sua inteligibilidade, em sua apreensão
racional e lógica 12 . Esta contribuição abre caminhos para a fi losofi a. Não será,
todavia um caminho único, uma única maneira de situar o que é essencial para o
conhecimento do ser. Chauí (2002: 104;105) esclarece:
O que é ser para Parmênides (a identidade estável, imóvel) é ilusão para
Heráclito. O que é essencial para Parmênides é o conhecimento do ser; o que é
essencial para Heráclito é o auto-conhecimento do ser humano.’ No entanto,
ambos inauguram a mesma coisa, isto é, a exigência de fazer a distinção entre
a aparência e a realidade e a afi rmação que essa diferença só pode ser feita pelo
pensamento, pela inteligência e não pela experiência sensível ou sensorial. Os
sentidos permanecem prisioneiros da dóxa. [grifo meu]
[Para Heráclito] o kósmos é ser vivo. Por isso muda sem cessar. Assim como
a polis vive da luta dos contrários, assim também o kósmos, na tensão de
seus opostos. Assim como o logos, a polis cria a lei (nómos) que faz existir a
harmonia dos contrários, sem excesso, por todo excesso, toda hýbris é punida
pela justiça (diké)
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A): Faça um texto apresentando como você
entende esta frase: os sentidos permanecem prisioneiros da dóxa?. Faça seu
comentário, estabelecendo uma conexão com o conto de Zadig e as novas
descobertas que são feitas pelos fi lósofos pré-socráticos. De preferência, volte
ao termo dóxa, anteriormente apresentado.
1.7 O que podemos dizer de Sócrates o medico/educador que examina
a alma do aprendiz?
É tarefa difícil tratar da contribuição de Sócrates (469/470-399 a.C.), que nada
deixou por escrito. O que temos é o legado obtido pelos escritos de discípulos e/
ou pensadores interessados e ilustres como Platão e Aristóteles, Temos ainda o
legado de escolas menos conhecidas como a dos megáricos, dos cirenaicos e dos
cínicos, por admiradores e críticos de uma fase de sua vida, por estudiosos que
vieram em períodos posteriores, como Cícero.
Na sua época, Atenas passa a ser o cenário onde os campos de saber
estarão sendo diretamente confrontados. No tempo de Sócrates, Atenas, pela
sua prosperidade, transforma-se num centro de cultura e de difusão de novas
idéias. Concretiza, pela primeira vez, a experiência de um governo democrático
sob o controle daqueles que usufruíam dos direitos de cidadania. A cidade atrai
pensadores que se dedicam a vários ramos de especialização.
Ao seu modo, Sócrates, que se dizia um não especialista, compara seu ofício
ao do médico clínico13 . Este “clínico geral”, no entanto, não vai buscar seu metrón,
sua medida, nos indicadores provenientes dos sentidos, como faz a medicina
de seu tempo. A via de acesso aos saberes pelos sentidos como que perde sua
12 Diké: justiça,
inicialmente signifi cava
o modo de ser e de agir,
à maneira de, ao modo
de, costume, depois o
modo de ser ou agir de
acordo com uma regra de
conduta, de uma norma.
Moira: o destino de
cada um, a necessidade
que rege o curso das
coisas (Cf. Chauí, op. cit.
498;506)
13 Para Nietz sche, o feito
de Sócrates chega à
primazia do elemento
apolíneo-racional sem
uma tensão, de fato, com
o dionísico-irracional.
Para ele, isso é o mesmo
que quebrar a harmonia
grega. De resto, corpo e
alma passam a não ser
uma e mesma coisa, além
de se colocarem em uma
ordem hierárquica com o
privilégio da alma.
179

180
primazia na via socrática, interessada pela saúde da alma. Fica dispensada a
apreensão sensível da medicina hipocrática, que, dá sustentação à fase diagnóstica
e diagnóstico-comunicativa entre médico e paciente, para se chegar à terapêutica
considerada adequada.
Não se pode esquecer que, para Sócrates, a saúde da alma dependia de
uma busca crítico-normativa e de um domínio ético-prático, para quem aspira
deixar-se guiar em direção ao que não está contaminado pelas instabilidades e
incertezas dos embates cotidianos. O trabalho da consciência não exime ninguém
de encontrar sustentação às próprias idéias e assim chegar ao dever ser.
Sócrates investe contra o relativismo da linguagem, contra os saberes de
ocasião, contra a decadência moral e política da cidade. Ele “indaga se existe um
valor essencial de todas as virtudes particulares, como a coragem, a sabedoria, a
justiça. (ABRÃO: 1999:44)
A medicina do corpo transita pelo campo dos possíveis para apresentar,
no máximo, uma via alternativa para a cura, cujo resultado só seria conhecido a
posteriori. Sócrates vislumbra para a medicina da alma uma possibilidade muito
mais refi nada do que uma perícia que encontra uma via alternativa (acrescentar
algo que falta ao corpo ou tirar algo que se encontra em excesso).
Essa medicina da alma quer transitar pelo campo dos possíveis e
ultrapassá-los através da atividade racional e da descoberta dos critérios válidos
para absorver cada caso e seus congêneres. Nesse percurso, a razão arranca
da avaliação dialogada do que está sendo (o campo dos acontecimentos na
vida cotidiana com suas incertezas), costurando os critérios lógicos que mais
prontamente superam as zonas de indefi nição em direção às noções seguras e
desimpedidas dos condicionamentos. Isso explica porque a medicina da alma é
alçada a uma posição superior à medicina do corpo.
O pensamento que, com Sócrates, redimensiona o alcance da inteligência
humana acaba sinalizando para uma posição muito mais confi ante e segura da
lógica que o alimenta. Nessa perspectiva, a atividade pensante humana não se
contenta em se descobrir como parte instável do cenário que compõe a realidade
maior da physis. Caberá ao pensamento humano, a uma consciência corretamente
cultivada, a possibilidade de julgar de modo mais seguro qual o seu lugar na
ordem da vida.
Apesar de estabelecer uma dicotomia corpo e alma, Sócrates garante uma
concepção de alma (psiqué) que vai trazer grandes inovações no pensamento
ocidental.
Antes, com Homero, a psiqué era o “duplo” que tinha o poder de vagar
provisioriamente durante o sono, ou desprender-se defi nitivamente com a morte,
mas ainda sem relação com a vida mental ou as “faculdades” da pessoa. Nos
órfi cos, a alma era o princípio superior que poderia reencarnar-se depois de
processo de purifi cação e de reintegração na harmonia universal. No corpo vivo,
projetava-se de modo excepcional, em sonhos, visões, transes. Nos pensadores
Jônicos do século VI a.C., a psiquê era parte do todo, porção do pneuma (ar)
infi nito que habitava o corpo até o último alento, como concebia Anaxímenes de
Mileto. Era porção de fogo a aquecer e animar o corpo, até o retorno ao Fogo-
Razão, o Logos universal. A partir de Sócrates (PEÇANHA, in SÓCRATES, op. cit.
29-30), ou na literatura referente a ele, surge a concepção de alma como sede da
consciência normal e do caráter, a alma que no cotidiano de cada um é aquela

ealidade interior que se manifesta mediante palavras e ações, podendo ter
conhecimento ou ignorância, bondade ou maldade.
A descoberta de que a alma é o mesmo que a sede da consciência de cada
um, capaz de manifestar conhecimento ou ignorância ou de fazer julgamento
sobre o que é verdadeiro ou falso, trouxe profundas alterações sobre como
podemos adquirir saberes e conhecimentos. Os órgãos dos sentidos privilegiados
acabaram sendo a visão (alçada para além de sua mediação sensível) e a audição
(sem ela o diálogo e a persuasão não superam a ignorância).
As conseqüências pedagógicas da descoberta da alma racional superior ao
corpo abre perspectivas para a excelência do fazer docente; afi nal, habilitar-se a
ver com os olhos da alma é tarefa elevada, para inspirados, como era o caso de
Sócrates. Mas a via do diálogo é uma grande idéia porque favorece um canal
concreto através do qual o aprendiz mais limitado, se for bem conduzido, pode
orientar-se na arte de elaborar as próprias idéias e de se conduzir pelos caminhos
da perfeição.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):O que você destaca da contribuição do
pensamento de Sócrates para a compreensão do ser humano e da educação?
1.8. Platão: o sábio é o que aponta o caminho para a luz verdadeira
Platão (427-347 a.C) vai introduzir uma mudança, ou melhor, um
aprofundamento pessoal no que diz respeito ao modelo de investigação herdado
de Sócrates. Os textos que surgem a partir do Fédon acrescentam aos diálogos
anteriores, preocupados em sondar a consciência dos interlocutores, um método
dotado de características teóricas, a serem defi nidas pelos próprios problemas e
por um repertório argumentativo mais impessoal.
Platão, na seqüência dos ensinamentos de Sócrates, procura garantir uma
investigação sistemática dos fundamentos da conduta humana, porém ultrapassa
a ênfase nos dilemas psicológicos e éticos da prática, abordados conforme as
circunstâncias. Com isso, não se alteram apenas os temas da dialógia socrática:
a própria trama do modelo dialogal e singularizante, que é desencadeador da
ciência ética, vai ser alterada. Já não basta chegar, pelo exame acurado do caso,
aos indicadores da ação. É preciso situá-los numa explicação global da realidade,
de onde examinar as condutas.
Nos seus primeiros livros, Platão partirá para dar inteligibilidade à
realidade, apoiando-se no que não depende nem do tempo nem das mudanças
(dialética descendente). Platão entra com uma racionalidade do estático e
das formas perfeitas para se sobrepor e dar inteligibilidade ao movimento, à
transitoriedade e à precariedade da experiência sensível.
Fiel aos costumes gregos, ele está interessado em fundamentar aquilo que
de maneira mais coerente permite agir sobre os homens. O fi lósofo-educador
181

182
vai dedicar-se ao pensamento sobre a política que, para ter ‘p’ maiúsculo, deve
superar o desencadeamento de ações movidas por interesses ambíguos e pouco
dignos. O desafi o é trazer as bases para uma ação submetida a critérios de
verdade, que arraste consigo o cultivo da harmonia, da justiça e da beleza.
As referências platônicas aos temas médicos seguem, pelo menos, duas
motivações básicas: primeiramente, contribuem para elucidar o inevitável
paralelo entre cuidados do corpo e cuidados da alma; em segundo lugar, a
medicina, com sua longa experiência de chegar a um pensar normativo, a partir
dos casos concretos, não deixa de ser, até mesmo, como recurso didático, um
degrau na escalada em busca da ordem das coisas e da norma imutável.
Platão, para ser coerente com sua idéia das três almas, defende que temos
uma alma inferior ou concupiscível, que reside no baixo-ventre e é responsável
pela atividade digestiva. Temos também uma alma afetiva, melhor posicionada,
que mora na região que circunda o coração. Num lugar mais elevado, está
a inteligência que habita o cérebro e é convocada para comandar as almas
inferiores. A atividade educacional consiste em evidenciar a posição de nossas
três almas de modo que a inteligência seja desenvolvida para comandar de forma
efi ciente as almas inferiores. Haverá processos educativos diferenciados. O rei
deve saber guiar-se pela inteligência para que seja justo, os guerreiros devem
aprender a dominar sua vontade para que possam defender a cidade de seus
inimigos os escravos e trabalhadores deveriam garantir os meios da subsistência
humana na cidade.
Há uma unidade que une as diferentes partes do organismo. Da mesma
forma, cada homem e todos os homens fazem unidade com o cosmos, somos
parte de um todo. Tais convicções dão sustentação à sua biologia, fi siologia,
patologia e terapêutica. Admite-se que a física matemática garante a idéia de
cosmos, como conhecimento possível. A medicina eleva o corpo perecível para
a noção do todo, como possibilidade de ser um receptáculo digno para o “bem”
que o habita.
Vamos ver agora um famoso trecho da obra de Platão (RIBERO,1988)
conhecido como A Alegoria da Caverna. O texto é extraído do Livro A República,
Livro VII, 514 a -517 e.
“– Vamos imaginar- disse Sócrates – que existem pessoas morando numa
caverna subterrânea. A abertura dessa caverna se abre em toda a sua largura
e por ela entra a luz. Os moradores estão aí desde sua infância, presos por
correntes nas pernas e no pescoço. Assim, eles não conseguem mover-se nem
virar a cabeça para trás. Só podem ver o que se fi ca sobre um monte atrás
dos prisioneiros, lá fora. Pois bem, entre esse fogo e os moradores da caverna,
imagine que existe um caminho situado num nível mais elevado. Ao lado dessa
passagem se ergue um pequeno muro, semelhante ao tabique atrás do qual os
apresentadores de fantoches costumam se colocar para exibir seus bonecos ao
público.
- Estou vendo – disse Glauco.
- Agora imagine que por esse caminho, ao longo do muro, as pessoas
transportam sobre a cabeça objetos de todos os tipos. Levam estatuetas de
fi guras humanas e de animais, feitas de pedra, de madeira, ou de qualquer
outro material. Naturalmente, os homens que as carregam vão conversando.

- Acho tudo isso muito esquisito. Esses prisioneiros que você inventou são
muito estranhos – disse Glauco.
- Pois eles se parecem conosco – comentou Sócrates – Agora me diga: numa
situação como está, é possível que as pessoas tenham observado, a seu próprio
respeito e dos companheiros, outra coisa diferente das sombras que o fogo
projeta na parede à sua frente?
- De fato – disse Glauco -, com a cabeça imobilizada por toda a vida só
podem mesmo ver as sombras!
- O que você acha? – perguntou Sócrates – que aconteceria a respeito dos
objetos que passam acima da altura do muro, do lado de fora?
- A mesma coisa, ora! Os prisioneiros só conseguem conhecer suas
sombras!
- Se eles pudessem conversar entre si, iriam concordar que eram objetos
reais as sombras que estavam vendo, não é? Além do mais, quando alguém
falasse lá em cima, os prisioneiros iriam pensar que os sons, fazendo eco dentro
da caverna eram emitidos pelas sombras projetadas. Portanto – prosseguiu
Sócrates – os moradores daquele lugar só podem achar que são verdadeiras as
sombras dos projeteis fabricados.
- È claro.
- Pense agora no que aconteceria se os homens fossem libertados das
cadeias da ilusão em que vivem envolvidos. Se libertassem, um dos presos e o
forçassem imediatamente a se levantar e olhar para trás, a caminhar dentro da
caverna e a olhar para a luz. Ofuscado, ele sofreria, não conseguindo perceber
os objetos dos quais só conhecera as sombras. Que comentário você acha que
ele faria, se lhe fosse dito que tudo o que observara até aquele momento não
passava de falsa aparência e que, a partir de agora, mais perto da realidade e
dos objetos reais, poderia ver com a maior perfeição? Não lhe parece que fi caria
confuso se, depois de lhe apontarem cada uma das coisas que assam ao longo
do muro, insistissem em que respondesse o que vem a ser cada um daqueles
objetos? Você não acha que ele diria que são verdadeiras as visões de antes do
que as de agora?
- Sim – disse Glauco - , o que ele vira antes lhe parecera muito mais
verdadeiro.
- E se forçassem nosso libertado a encarar a própria luz? Você não acha que
seus olhos doeriam e que, voltando as costas, ele fugiria para junto daquelas
coisas que era capaz de olhar, pensando que elas são mais reais do que os
objetos que lhe estavam mostrando?
- Exata mente – concordou Glauco.
-Suponho então – continuou Sócrates – que o homem só fosse solto quando
chegasse ao ar livre. Ele fi caria afl ito e irritado porque o arrastaram daquela
maneira, não é mesmo? Ali em cima, ofuscado pela luz do sol, você acha
que ele conseguiria distinguir uma das coisas que agora nós chamamos de
verdadeiras?
- Não conseguiria, pelo menos de imediato.
183

184
- Penso que ele precisaria habituar-se para começar a olhar as coisas que
existem na região superior. A princípio, veria melhor as sombras. Em seguida,
refl etida nas águas perceberia a imagem dos homens e dos outros seres. Só
mais tarde é que conseguiria distinguir os próprios seres. Depois de passar
por esta experiência, durante a noite ele teria condições de contemplar o céu, a
luz dos corpos celestes e a lua, com muito mais facilidade do que o sol e a luz
do dia.
- Não poderia ser de outro jeito.
- Acredito que, fi nalmente, ele seria capaz de olhar para o sol diretamente,
e não mais refl etido na superfície da água ou seus raios iluminando coisas
distantes do próprio astro. Ele passaria a ver o sol, lá no céu, tal como ele é.
- Também acho – Disse Glauco.
- A partir daí, raciocinando, o homem libertado tiraria conclusão de que é
o sol que produz as estações e os anos, que governa todas as coisas visíveis.
Ele perceberia que, num certo sentido, o sol é a causa de tudo o que ele e seus
companheiros viam na caverna. Você também não acha que, lembrando-se da
morada antiga, dos companheiros de prisão, ele lamentaria a situação destes e
se alegraria com a mudança?
- Decerto que sim.
- Suponhamos que os prisioneiros concedessem honras e elogios entre si. Eles
atribuiriam recompensas para o mais esperto, aquele que fosse capaz de prever
a passagem da sombras, lembrando-se da seqüência em que elas costumam
aparecer. Você acha, Glauco, que o homem libertado sentiria ciúme dessas
distinções e teria inveja dos prisioneiros que fossem mais honrados e poderosos?
Pelo contrário, como o personagem de Homero, ele não preferiria “ser apenas
um peão de arado a serviço de um pobre lavrador”, ou sofrer no mundo, a
pensar como pensava antes e voltar a viver como vivera antes?
- Da mesma forma que você, ele preferira sofrer tudo a viver desta maneira.
- Imagine então que o homem liberto voltasse à caverna e se sentasse em seu
antigo lugar. Ao retornar do sol, ele não fi caria temporariamente cego em meio
às trevas?
- Sem dúvidas.
- Enquanto ainda estivesse com a vida confusa, ele não provocaria risos dos
companheiros que permaneceram presos na caverna se tivesse que entrar em
competição com eles acerca da avaliação das sombras? Os prisioneiros não
diriam que a subida para o mundo exterior lhe prejudicara a vista e que,
portanto, não valia a pena chegar até lá? Você não acha que, se pudessem, eles
matariam quem tentasse liberta-los e conduzi-los até o alto?
- Toda essa história, caro Glauco, é uma comparação entre o que a vista nos
revela normalmente e o que se vê na caverna; entre a luz do fogo que ilumina o
interior da prisão e a ação do sol; entre a subida para o lado de fora da caverna,
junto com a contemplação do que lá existe, e entre o caminho da alma em sua
ascensão ao inteligível, eis a explicação da alegoria: no Mundo das Idéias,
a idéia do bem é aquela que se vê por ultimo e a muito custo. Mas, uma vez
contemplada, esta idéia se apresenta ao raciocínio como sendo, em defi nitivo,

a causa de toda a retidão e de toda a beleza. No mundo visível, ela é geradora
da luz e do soberano da luz. No mundo das idéias, a própria idéia do bem é que
dá origem à verdade e à inteligência. Considero que é necessário contemplá-la,
caso se queira agir com sabedoria, tanto na vida particular como na política.”
Veja agora o comentário de Heinz von Foerster (In Schnitman, 1996:67)
Gostaria agora de ilustrar algumas de minhas afi rmações com uns poucos
exemplos. O primeiro refere-se às explicações, e o retirei de um relato de Carlos
Castañeda. Como vocês recordarão, Castañeda foi ao povoado de Sonora, no
México, para conhecer um bruxo chamado Don Juan, a quem pediu que o
ensinasse a ver. Assim Don Juan interna-se com Castañeda no meio da selva
mexicana. Caminham uma ou duas horas e, de repente, Don Juan exclama:
“olha, olha o que há aí! Viste?” Castañeda lhe responde: “Não... não vi.”
Continuam caminhando e, uns dez minutos mais tarde Don Juan volta a
deter-se e exclama: “olha, olha ali! Viste?” Castañeda olha e responde: “Não,
não vi nada”. “Ah”, é a lacônica resposta de Don Juan. Seguem sua marcha e
volta a acontecer a mesma coisa duas ou três vezes, mas Castañeda nunca vê
nada; até que, enfi m, Don Juan encontra a solução: “Agora entendo qual é teu
problema!” – lhe disse: “Tu não podes ver o que não podes explicar. Trata de
esquecer de tuas explicações e começarás a ver”.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A)
1. A partir da leitura da alegoria da caverna e deste comentário de Von Foerster
faça um pequeno texto, tentando atualizar a discussão levantada pela alegoria
de Platão.
2. Assista o primeiro fi lme da série sobre Matrix e avalie se há ali alguma
inspiração na alegoria da caverna de Platão. Caso haja, em que parte do fi lme
a inspiração pode se fazer presente de forma mais palpável..
1.9 Aristóteles: a lógica evidencia a ordem das coisas
Aristóteles (384-322, a.C.) saiu da Macedônia, por volta dos seus dezoito
anos, rumo a Atenas14 . Vinha atraído pelo que podia oferecer o grande centro
geográfi co, político, intelectual e cultural do mundo grego. Trazia duas heranças,
a ascendência jônica e a tradição médica da família, inclusive a serviço do reino
da Macedônia. Seu pai, Nicômacos, era médico e amigo da família real, mas
faleceu quando ele ainda era jovem, motivo pelo qual deve ter interrompido a
tradição que naturalmente o levava à direção da carreira do pai.
Freqüentou, por cerca de vinte anos, a academia de Platão. Mesmo
convivendo com o matematismo da Academia, não perdeu o espírito proveniente
da herança familiar. Demonstrava interesses pelas pesquisas biológicas e pelo
senso de observação e de classifi cação, inerentes à cultura médica.
14 Estagira, a cidade onde
Aristóteles nasceu fi cava
na Calcídica. A cidade
estava sob domínio da
Macedônia, mas era uma
cidade grega, inclusive
a língua ali falada era o
grego.
185

186
Depois que saiu da Academia, Aristóteles elaborou sua objeção à teoria
platônica das idéias. Contrapõe-se à concepção cosmológica de Platão, no Timeo,
na qual o universo é concebido como resultado da ação de um artesão divino
ou demiurgo. Aristóteles no seu livro intitulado Sobre a Filosofi a, propõe uma
cosmovisão, na qual apresenta um organismo capaz de desenvolver algo que é
engendrado de dentro de si, que seria próprio de sua natureza ou physis.
Aristóteles vê o universo em dois grandes espaços: o mundo acima da lua e
o mundo sob a lua. No mundo supralunar, o movimento é perfeito e eterno. No
mundo sublunar, como queria Empédocles, encontra a composição dos quatro
elementos: água, ar, terra e fogo. Esses elementos se combinam para formar a
causa material de tudo o que existe e a forma multivariada que os distinguem.
O mundo sublunar é o reino da imperfeição, pois ali as coisas estão
submetidas à geração, à decadência e à morte. Para Aristóteles, os movimentos
físicos são sempre, de alguma forma, uma violência contra seu ‘lugar natural’.
Aquilo que é pesado se é lançado para o alto, tende a voltar para o chão, seu
lugar natural, pois retornar é sua causa fi nal. No caso humano, a causa fi nal é
chegar à felicidade, que não deve ser atingida nem pelo excesso nem pela falta. O
ideal é chegar ao “meio termo”, o que só se consegue pelo hábito, pela atividade
intelectual e pela distância das perturbações diárias. O mundo se explica pela
sua causa fi nal, é como se em tudo que existisse no mundo tivesse um propósito.
Como se a madeira tivesse, de alguma forma, por destino virar mesa, cadeira,
armário para servir aos seres humanos, como se os animais e plantas existentes
tivessem como fi m servirem de alimentos para nós, que ocupamos um lugar
destacado na ordem da vida. Aliás, a causa fi nal aponta para uma pré-destinação
inscrita nas coisas do mundo.
Pensando assim, vai defender que o corpo e a alma são partes de um
mesmo ser e que esta visão integrada é necessária para mútuo esclarecimento.
A existência particular não se dá sem a forma (a alma) e sem a matéria (o corpo).
Como decorrência a alma só existe no corpo e não pode ser imortal, no máximo
é uma forma comum a uma espécie. Esta interpenetração entre o corpo e alma
vai estar presente em seus trabalhos sobre a física, a metafísica e a lógica e
particularmente sobre a medicina e a ética.
Para ele, tudo leva em direção à idéia de ser, para tratar das coisas
existentes. Sem o conhecimento do ser, faltariam bases sólidas às ciências (Física,
Astronomia, Biologia e outras) que estudam os aspectos particulares da realidade.
Sem a idéia do ser, não haveria ciência porque só haveria explicações particulares
para coisas particulares.
Em sua idéia do ser, recusa a solução platônica das idéias perfeitas e
eternas, pela desnecessária duplicação da realidade sensível. O que existe são
seres singulares, com sua concretude e existência empírica. A ciência vai recolher
pelo conhecimento empírico o que vem da realidade, até chegar a defi nições
essenciais e atingir o universal, que é seu objeto próprio. O caminho aristotélico
é o de quem se apropria dos dados sensíveis que acenam para o individual e o
concreto, de modo a chegar à ciência das coisas, identifi cando o que é universal e
necessário.
O grande projeto de Aristóteles, discípulo e depois crítico de seu antigo
mestre, Platão, era o de constituir uma ciência com critérios seguros. Isso o
levou a considerar a dialética, a conversação do mestre e discípulo em busca do

conhecimento como uma via imprópria para atingir a verdade. Ele a entendia,
no máximo, como um exercício mental capaz de expor a opinião das pessoas
sobre as coisas, sem, todavia, oferecer garantia contra o relativismo e o jogo das
probabilidades. Entendia que a dialética tem valor como uma preparação para
o conhecimento e aponta para a história do pensamento fi losófi co. A história
testemunha o debate entre as opiniões precedentes que permitem o acesso à
verdade que seria alcançada pela síntese aristotélica.
Para realizar este projeto ambicioso de rigor científi co e conhecimentos
seguros, o fi lósofo vai elaborar normas, procedimentos para guiar o pensamento.
Vai concentrar-se na lógica e nas regras do raciocínio e também na análise
da linguagem para superar os equívocos que nela se fazem presentes. As
ciências voltadas para o mundo físico faziam sua parte encontrando suporte na
especulação metafísica. Encontrariam nesta a garantia de chegar à estrutura
dos próprios objetos. Sendo que a lógica, aquela que trabalha com a utilização
científi ca dos conceitos, teria seu fundamento na própria realidade, encontrando
legitimidade para seu operar. 15
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A)
Faça um pequeno texto, destacando o que considera de mais interessante no
projeto Aristotélico voltado para a busca de rigor científi co e de procedimentos
seguros para guiar o pensamento.
15 Ver Aristóteles
(1999:22).
187

UNIDADE II
A FILOSOFIA NA MODERNIDADE: NECESSIDADES E
HORIZONTES
Platão com sua fi losofi a afi rmava uma concepção de mundo através
da qual era possível pela razão seguir em direção ao real (a via da episteme)
ultrapassando os domínios do aparente (a via da doxa). Aristóteles, por sua
vez, concebia um mundo, possível de ser entendido identifi cando a causa fi nal,
como se todo o existente pudesse ser explicado a partir de um propósito, de uma
predestinação inscrita na ordem do mundo.
As fi losofi as modernas passaram a não se contentar com as explicações
que se moviam na separação entre real e aparente, no fi nalismo pré-existente
na ordenação do mundo. Experimentaram a exigência de discutir a relação
interioridade e exterioridade, quer dizer, o que era atribuição do sujeito
(daquele que conhece) e o que era da ordem do objeto (do que é conhecido).
Experimentaram a exigência de rediscutir as bases teórico-metodológicas que os
levavam a examinar o lugar onde habitavam, quem é o ser humano e o que este
podia conhecer. O que aconteceu para que isso se impusesse na Modernidade?
As discussões sobre o problema do ser humano e do conhecimento, no
desenrolar da Idade Média vão incorporar discussões não valorizadas entre os
gregos. Na Idade Média a herança judaico-cristã apresenta o que Cassirer (cf.
Ivan Domingues 1991: 26-28) chama de antropologia do homem pecador. Para
esta antropologia é insufi ciente tentar esclarecer o lugar do humano na ordem
do universo, utilizando-se apenas dos recursos da razão. Os recursos da razão
podem ser aceitos desde que a serviço de uma antropologia de quem se coloca
diante dos mistérios da fé e dos ensinamentos das sagradas escrituras (criação do
mundo, queda de Adão, resgate através da vinda de Cristo).
A refl exão sobre o problema do ser humano na Idade Média vai cultivar
características próprias. Uma fi losofi a secular, como a dos gregos, da autonomia
da razão humana, de um fi nalismo que não nos aproxima do Ser todo poderoso,
responsável por tudo o que existe, vai dar lugar a uma fi losofi a de tipo religioso
(pensar a partir de Deus). O ser humano não é mais aquele que detém a iniciativa
para ser senhor de si. Apresenta-se agora como uma criatura que se explica no
mundo a partir da graça de Deus e não a partir de si mesmo. A fi losofi a passa a
ser servidora da teologia.
Como ressalta Cassirer, citado por Domingues (op. cit.: 27), o grande
princípio grego do “conhece-te a ti mesmo” ganha na Idade Média novas
implicações. Quando este princípio vem subordinado à doutrina da criação
deixa de pautar-se unicamente por preocupações e orientações teóricas ou
especulativas. Por se tratar de um preceito religioso, é um imperativo de salvação
e não um imperativo de conhecimento; o “conhece-te a ti mesmo” é uma forma de
questionar a auto-sufi ciência humana, sendo que cabe a cada pessoa reconhecer
sua dependência diante de Deus e de sua graça.
Santo Agostinho (354-430), fundador da fi losofi a medieval e da dogmática
cristã e Santo Tomás de Aquino (1221-1274), considerado o maior representante
189

190
do pensamento medieval, que concede maior poder a razão humana, ambos
organizam seu pensamento a partir da ótica da criação, da doutrina do pecado e
da graça divina. (ibidem: 28)
As fi losofi as modernas, devido a toda esta elaboração cristã, da autocrítica,
da acusação das fraquezas interiores, passaram a não se contentar com
as explicações que se moviam na separação entre real e aparente, a não aceitar
a percepção dos sentidos como orientação para o ordenamento racional.
Experimentaram a exigência de discutir a relação interioridade e exterioridade,
demarcando o que é da ordem dos limites e das possibilidades do sujeito (daquele
que conhece) e o que é da ordem do objeto (do que é conhecido). O que aconteceu
para que isso se impusesse na Modernidade?
PARA RECORDAR:
No mundo grego a realidade é a natureza, onde tudo se origina e nela estão
inscritos os seres, entre eles os humanos e tudo o que elaboram e constroem.
Como estão inscritos na natureza, os seres humanos podem conhecê-la
diretamente, uma vez que contém os elementos comuns que dela se originam
e também da mesma inteligência que é inerente a ela e que a orienta. A ordem
da natureza é garantida por um ser superior, perfeito, distante, o que é possível
de admitir com o uso da razão.
2.1. A fi losofi a moderna: novas exigências para o pensamento.
Vamos agora discutir um pouco mais os problemas gerados no universo
do pensamento cristão, que levaram as fi losofi as modernas a se distanciarem da
fi losofi a grega antiga quanto ao acesso ao real. Distância que está relacionada
ao modo de perguntar sobre o mundo e de dar sustentação ao conhecimento
produzido pelo ser humano.
As preocupações cristãs, conforme esclarece Chauí (1997:113) exigiram
dos modernos algumas distinções que provocaram uma ruptura com a idéia
grega de uma vinculação direta entre o trabalho de nosso intelecto e da
sensibilidade para o acesso à verdade e ao mundo. O cristianismo ao fazer a
distinção entre fé e razão, verdades reveladas por Deus e verdades racionais,
matéria e espírito, corpo e alma; considerou que o erro e a ilusão faziam parte
da natureza humana decaída, do caráter pervertido de nossa vontade, após o
pecado original.
Chauí (op.cit.: 114) lembra que, durante a Idade Média, a fé era central
para a fi losofi a. Acreditava-se que com o auxílio da graça divina, a fé ilumina o
intelecto e guia a vontade permitindo à razão chegar ao conhecimento que está
ao seu alcance, do mesmo modo a alma recebe os mistérios da Revelação. A fé
permitia saber (mesmo que não pudéssemos compreender como isso era possível) que
pela vontade soberana de Deus era concedido à nossa alma imaterial conhecer as coisas
materiais.
A fi losofi a emergente, incorporando questões que vinham sendo elaboradas
inclusive durante a Idade Média, não via mais como se submeter às respostas

tradicionais. Para essa fi losofi a era absolutamente necessário rediscutir as
possibilidades do conhecimento humano.
Diante disso a fi losofi a moderna precisava esclarecer pelo menos três
problemas:
1. Se somos seres decaídos, pervertidos, como podemos conhecer a verdade?
2. Se nossa natureza é dupla (matéria e espírito) como a inteligência pode
conhecer algo que é diferente dela? Ou seja, como seres corporais podem
conhecer o incorporal (Deus) e como seres dotados de alma incorpórea podemos
conhecer o corpóreo (mundo)? (ibidem, 113)
3. Os fi lósofos antigos partiam do princípio de que éramos entes participantes
de toda a forma de realidade: graças ao corpo estávamos inseridos na
natureza, graças a nossa alma participávamos, mesmo de forma limitada,
da inteligência divina. O cristianismo, caminhando em sentido contrário,
vai introduzir a noção de pecado original e da criação do mundo, vai
introduzir uma separação radical entre os humanos (pervertidos e fi nitos)
e a divindade (perfeita e infi nita).Isso deu forças à pergunta: como o ser
humano (fi nito) pode conhecer a verdade (infi nita e divina)?
PARA RECORDAR:
Os gregos entendiam a verdade como aletheia – presença e manifestação do
verdadeiro aos sentidos e ao intelecto, assim a pergunta fi losófi ca central era
sobre a possibilidade de haver erro ou ilusão.
Para os fi lósofos modernos a situação passa a ser outra: se a verdade vem
da revelação divina, se nosso intelecto foi pervertido pela vontade pecadora
como podemos conhecer a verdade? Se a verdade é subordinada à fé e se
experimentamos a fraqueza da vontade, como a razão humana poderá
conhecê-la?
O cristianismo, especialmente com Santo Agostinho (ibidem:114) investe na
idéia de que cada ser humano é uma pessoa. Idéia que vem do direito romano
para o qual a pessoa é um sujeito de direitos e deveres. Como pessoas, somos
responsáveis por nossos atos e pensamentos. Na Idade Média o relacionamento
com Deus traz uma novidade desconhecida para os gregos, isso porque sua
religião exigia pouco investimento no desenvolvimento da auto-refl exão e da
intimidade com suas divindades. Era estranho ao mundo grego o esforço da
purifi cação da alma, feito pelo exame interior e pela expiação da culpa, comum
aos cristãos.
2.2. As tarefas dos fi lósofos modernos
Para falar sobre este assunto apresento uma contribuição de Bernadete
Siqueira Abrão, que organizou e dirigiu o livro História da Filosofi a que compõe
o primeiro livro da Coleção “Os pensadores” 1
1 Coleção lançada em
1999 pela Editora Nova
Cultural Ltda. São Paulo,
vendida em conjunto com
edições de jornais.
191

192
“Desde a Grécia Antiga, a razão pôde pretender abarcar o mundo porque,
de certa forma, o próprio mundo era concebido como racionalmente ordenado
e unifi cado. Nos tempos modernos, no entanto, essa imagem já não existe.
Não há mais a polis, o Império ou uma Igreja única; a realidade apresenta-se
dispersa, múltipla e relativa. Cabe à razão a tarefa de reunifi car o mundo,
reproduzi-lo, representa-lo.
O termo representação indica exatamente essa operação da razão: representar,
tornar de novo presente. Mas “tornar de novo presente” a imagem
unifi cada do mundo é também destruir o que se apresenta como
disperso e desconexo. Por isso, a representação nega e ultrapassa a realidade
visível e sensível, e produz um outro mundo, racionalmente compreensível
porque reordenado pela própria razão. (grifo meu)
A matemática é o grande modelo desse racionalismo. Não que ela, propriamente
dita, possa ser aplicada a toda espécie de investigação. Os pensadores modernos
retomam o signifi cado da expressão grega ta mathema, isto é “conhecimento
completo”, racional de ponta a ponta, de que a própria matemática é o exemplo
mais perfeito.
Tomar a matemática como modelo também signifi ca dirigir a razão segundo
determinados procedimentos precisos, como se faz na demonstração de um
teorema. Para não errar – uma obsessão dos fi lósofos modernos – escrevem-se
tratados de método. A começar por Descartes (1596-1650), autor de Discurso
do Método.
A insistência no problema do método é crucial, porque o mundo exterior não
mais fornece a garantia da certeza do conhecimento. (...) a razão, e só ela, pode
servir a si própria como guia, critério e condição da certeza do conhecimento.
A razão não tem mais em que se apoiar a não ser nela mesma, e por isso precisa
criar um método seguro. (...) Mas mesmo essa relação é desigual: a razão
antecede às coisas exteriores e as subordina. É autônoma, livre, independente
do mundo. É sujeito – e a palavra latina subjectum indica aquilo que subsiste,
“o que está colocado sob”, isto é, o fundamento. A razão é precisamente o
fundamento do mundo transformado em objeto, objectum, ou seja, “aquilo que
está colocado diante “ de um sujeito, e que só pode existir tendo como referência
o sujeito. É a partir do pensamento moderno que se pode falar propriamente em
“sujeito do conhecimento” e “objeto do conhecimento”. Mas isso irá acarretar
uma série de difi culdades e controvérsias (181-88).
2.2.1 Fragmentos de textos que retratam as inquietações do início da
modernidade
O poeta inglês John Donne (DOMINGUES, 1991: 34), num poema
publicado em 1611, início da modernidade, consegue trazer a inquietude
provocada pela perda da antiga ordem das coisas e as grandes difi culdades para
identifi car as pistas para uma nova ordem:

A nova fi losofi a põe tudo em dúvida,
O elemento do fogo está completamente extinto,
O sol está perdido, e também a terra,
E nenhum espírito humano tem com o que se orientar para
A procurar
E os homens confessam livremente que este mundo está em
Ruínas, quando entre os planetas e o fi rmamento eles
Procuram tantos mundos novos;
Eles vêem então que tudo está de novo pulverizado em
Átomos,
Tudo está em pedaços, toda a coerência perdida (...).
Ivan Domingues (op. cit. 34) escreve que, um pouco antes de Donne, Michel
de Montaigne (1533-1592), na sua Apologia de Raymond Sebond, indaga:
Que me explique pelo raciocínio em que consiste a grande superioridade que
(o homem- ID) (sic) pretende ter sobre as demais criaturas. Quem o autoriza
a pensar que o movimento admirável da abóbada celeste, a luz eterna destas
tochas girando majestosamente sobre sua cabeça, as fl utuações comoventes do
mar de horizontes infi nitos, foram criados e continuem a existir unicamente
para sua comodidade e serviço? Será possível imaginar algo mais ridículo do
que esta miserável criatura, que nem sequer é dona de si mesma, que está
exposta a todos os desastres e se proclama senhora do universo? Se não lhe
pode conhecer ao menos uma pequena parcela, como há de dirigir o todo?
Quem lhe outorgou o privilégio que se arroga de ser o único capaz, neste vasto
edifício, de lhe apreciar a beleza?
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
Pesquisar na Internet e em outras fontes de leitura informações
complementares sobre Michel de Montaigne e apresentar um pequeno texto
procurando apresentar a quem mais diretamente o autor dirige suas dúvidas e
questionamentos.
2.3 Descartes e bacon investigam a capacidade humana de conhecer
Conforme esclarece Abrão (op. cit. 203), diante de um horizonte que se
abre,
Conhecer as coisas do mundo implica, então, estabelecer-lhe uma nova ordem
que não exatamente aquela que os sentidos captam, mas a que a razão impõe.
No homem, por exemplo, os sentidos fornecem primeiro a existência do corpo,
mas a razão evidencia antes a certeza do cogito.
193

194
Como, porém, é possível o conhecimento do mundo (e do corpo), se o cogito
que conhece e as coisas que são conhecidas são de naturezas distintas? Em
outras palavras, como encadear numa ordem de razões a coisa pensante (res
cogitans) e a coisa extensa (res extensa), se ambas não apresentam uma medida
comum? A única solução possível é transformar as coisas em idéias dessas
coisas, de tal modo que a cadeia de razões seja constituída pelo pensamento e as
coisas pensadas. Substituir a ordem “real” pela ordem das razões corresponde
exatamente a essa transformação das coisas em que objetos do conhecimento.
A operação que converte as coisas em objetos é a representação, cujo suporte –
isto é, o sujeito – é precisamente o cogito. A ciência é possível, pois se baseia na
certeza inabalável do cogito, que, tendo como guia seguro o método produzido
a partir de si mesmo, reduz o mundo à sua medida. Mas, com isso, a identidade
e a harmonia entre o mundo e o homem – buscadas desde a Antiguidade – são
rompidas. O homem torna-se sujeito, o “eu pensa”, e o mundo, seu objeto. Ele
já pode pensar a si próprio como aquele que efetivamente reordena e reorganiza
o mundo à sua maneira. Os homens se tornam, segundo o Discurso do Método,
“como que senhores e possuidores da natureza”. (203)
Era preciso fazer uma separação entre fé e razão, considerando que cada
uma delas está voltada para conhecimentos diferentes e sem qualquer relação
entre si;
1. Era preciso considerar que a alma-consciência embora diferente do corpo
pode conhecê-lo porque é capaz de representá-lo intelectualmente por meio
das idéias, imateriais como a própria alma;
2. Era preciso explicar como a razão e o pensamento podem elevar-se mais
fortes do que a vontade e controlá-la para que evite o erro.
Os dois fi lósofos que a partir do século XVI investigam a capacidade
humana para conhecer é Francis Bacon (1561-1626), que se volta para estudar de
forma experimental os fenômenos exteriores, e René Descartes (1596-1650) que se
volta para examinar a interioridade da razão em busca de uma via segura para o
conhecimento.
Luiz Alfredo Garcia-Rosa (1991:09;11)adverte que
A subjetividade foi assim construída e transformada em referência central
e às vezes exclusiva para o conhecimento e a verdade. A verdade habita a
consciência é o que proclamam racionalistas e empiristas. Desde Descartes,
a representação é o lugar da morada da verdade, sendo o problema central
o de saber se chegamos a ela pela via da razão ou pela via da experiência.
Racionalistas e empiristas diferem sobretudo quanto ao caminho a tomar, mas
ambos já sabem onde querem ir, ao reino da verdade, da universalidade, da
identidade. Platão é, ao mesmo tempo, o grande inspirador e o guia infatigável
nessa caminhada.
Pode parecer estranho afi rmar agora que Platão seja considerado como
inspirador e guia dos pensadores modernos como Francis Bacon e René

Descartes, depois de todas as diferenças apontadas com relação à fi losofi a grega.
No entanto, Platão quando recusa o domínio da opinião, da aparência (doxa)
está a procura de um discurso fi losófi co que tem sua legitimidade centrado nele
mesmo, como um discurso neutro, que não refl ete desejo algum, mas que se
impõe como realização da razão. É exatamente isso que os pensadores modernos
estão à procura. Como esclarece Garcia-Roza (op. cit.:11): “o objetivo fi nal do
platonismo é, portanto, a produção do Discurso Universal, que coincidirá com a realização
plena da Razão e a revelação do Ser em sua totalidade”.
Além disso, os fi lósofos, como Bacon e Descartes, antes de tratarem do
conhecimento verdadeiro cuidaram de examinar cuidadosamente os caminhos
do erro, procedendo a uma análise dos preconceitos e do senso comum. Platão
também procedeu da mesma forma, como pudemos verifi car na alegoria da
caverna.
O que acontece é que estamos falando de um tempo revolucionário em
que emerge uma nova ciência com rebatimentos em ganhos técnicos. Com Bacon
e Descartes o objetivo das ciências é o de permitir que o ser humano possa se
converter em senhor e possuidor da natureza. Para o novo espírito científi co o
padrão de racionalidade está centrado nas matemáticas e na redução da natureza
aos seus elementos mensuráveis e na busca de leis que a governam de acordo
com a linguagem do número e da medida. Há uma outra maneira de investigar a
natureza que é o do abandono das causas fi nais na explicação dos fenômenos da
natureza, conforme pretendia Aristóteles.
Se Descartes tem sua inspiração em Platão na busca de um discurso
universal, há uma grande diferença entre eles que é preciso destacar. Platão
estava certo do seu método, do caminho em direção à verdade, estava em
dúvida apenas se era possível chegar a uma pedagogia guiada pela fi losofi a e
que orientasse as opções justas e equilibradas do governante. Descartes, por sua
vez, desconfi ava de si mesmo, se, de fato seu conhecimento estava assentado
sobre bases seguras. É isso o que representa a novidade dos novos tempos, o
ser humano tem que descobrir o seu lugar num mundo aberto, descentrado. Se
pretende ser o senhor do seu destino tem de provar sua capacidade para tanto.
Descartes elaborou seu método de análise, a partir da chamada dúvida
metódica, com a qual abre caminho para apresentar as possibilidades do que
considera o conhecimento seguro.
No discurso do método, Descartes (1999:49-50) apresenta quatro grandes
princípios do seu método científi co:
1. Nunca aceitar algo como verdadeiro que eu não conhecesse claramente
como tal; ou seja, de evitar cuidadosamente a pressa e a prevenção e
de nada fazer constar de meus juízos que não se apresentasse tão clara e
distintamente a meu espírito que eu não tivesse motivo algum de duvidar
dele.
2. O segundo, o de repartir cada uma das difi culdades que eu analisasse em
tantas parcelas quantas fossem possíveis e necessárias a fi m de solucionálas..
3. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos
objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a
pouco, como galgando degraus, até o conhecimento dos mais compostos,
195

e presumindo até mesmo uma ordem entre os que não se precedem
naturalmente uns dos outros.
4. E o último, o de efetuar em toda parte relações metódicas tão completas e
revisões tão gerais, nas quais eu tivesse a certeza de nada omitir.
Gadott i (1995: 77) destaca que, Descartes escreveu sua obra principal em
francês, a língua popular, possibilitando o acesso de maior número de pessoas.
Até então, o latim medieval representava a língua da religião, da fi losofi a, da
diplomacia, da literatura. (...) O século XVI assistiu a uma grande revolução
lingüística: exigia-se dos educadores o bilingüismo: o latim como língua culta e o
vernáculo como língua popular.
Francis Bacon tendo em vista o interesse em apontar novas perspectivas
para o conhecimento também cuida de examinar, como Platão e Aristóteles as
causas do erro, dos preconceitos e da falta de consistência do saber do senso
comum. Bacon formulou a crítica dos ídolos, que compõem as falsas imagens, as
opiniões inconsistentes que fecham o caminho para o conhecimento da verdade.
Os quatro tipos de ídolos apresentados por Bacon (Cf. 1999:40-41) no seu
livro Novum Organum:
1. ídolos da tribo: Os seres humanos aceitam e repetem opiniões por
conveniência, nesse caso há a necessidade de uma reforma da natureza
humana mesma para que possa renovar seu modo de apreender as coisas.
2. ídolos da caverna: a atividade intelectual não ultrapassa as opiniões e
deformações de nossas compreensões pré-estabelecidas individualmente
ou devido ao que aprendemos com os outros, com as autoridades e com o
que consta nos livros. Em toda ela predomina uma falta de atividade isenta,
uma susceptibilidade diante das instabilidades humanas, o que impede
captar corretamente o que elucida e desvenda as coisas.
3. ídolos do fórum: a linguagem se apresenta como uma fonte de malentendidos,
de opiniões inconsistentes, especialmente se não há
possibilidade de acordo sobre o que signifi cam;
4. ídolos do teatro: as doutrinas fi losófi cas não garantem regras consistentes
de demonstração, por isso mais parecem dotadas de recursos teatrais pelo
que nelas há de fábulas, de mundos fi ctícios.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
Faça uma síntese apontando as razões que levavam os pensadores modernos
a se preocuparem em apontar as causas dos erros que envolvem a atividade
pensante e esclarecerem o método que pretendiam seguir para chegarem a um
conhecimento seguro.

2.4 Comenius e uma pedagogia sintonizada com as idéias dos novos
tempos
Vamos ver, a seguir, as contribuições relevantes de Comenius2 (1592-1670)
para a pedagogia.
Comênio, que escreveu sua obra máxima 20 anos após a publicação do
Discurso do Método de Descartes é o primeiro a propor um sistema articulado de
ensino, incluindo grandes novidades:
- propôs o igual direito de todos ao saber e ao ensino, incluindo os portadores
de doença mental e as meninas, sem acesso à educação;
- desenvolveu um pensamento pedagógico marcado por uma superação do
pessimismo da antropologia medieval, fez um apelo à vida e a uma aposta
na capacidade humana de superar-se.
- incorporou no pensamento pedagógico o realismo, que marca o avanço do
conhecimento fi losófi co e científi co de seu tempo;
- defendeu que a educação e a formação do ser humano é para a vida toda;.
- com relação à prática de ensino aplicou métodos capazes de incorporar o
interesse do aluno;
- propõe o acesso a todos à escrita, à leitura e ao cálculo; queria que todos
pudessem ler a Bíblia;
- sua proposta vem em apoio ao direito reivindicado pelos protestantes
à livre interpretação dos textos bíblicos e ao desejo de ampliação dos
interesses da burguesia mercantil.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
Ler o capítulo XVI da obra Didática Magna de Comenius, no endereço que vem
a seguir, e comparar suas propostas educativas com as idéias desenvolvidas
pelos novos fi lósofos. htt p://www.culturabrasil.org/didaticamagna/
didaticamagna-comenius.htm -
2 Ver Gadott i (1995: 78-
80) e; htt p://novaescola.
abril.com.br/index.
htm?ed/170_mar04/html/
pensadores. Comenius
em latim, Comênio em
português, correspondem
ao nome de batismo,
Jan Amos Komensky,
que era pertencente
ao grupo protestante
Irmãos Boêmios, naquele
tempo Moravia (domínio
dos Habsburgos, hoje
República Tcheca.
197

UNIDADE III
A PEDAIGOGIA DA EXISTÊNCIA: NOVAS BASES PARA A
EDUCAÇÃO
A Idade Moderna (1453 a 1789) acabou representando um período de
confronto das forças que se opunham aos regimes absolutistas, nos quais
prevalecia o poder do clero e da nobreza. Os que lutavam contra o poder
dominante da Igreja e dos governantes o faziam em nome da luta contra o
obscurantismo e a negação da razão. Entre os fi lósofos defensores das idéias
liberais vamos aqui dar destaque a Jean Jacques Rousseau (1712-1778), porque
este pensador abre novas perspectivas para o pensamento de seu tempo e para
os séculos vindouros, com grandes repercussões para oxigenar o pensamento e as
práticas da educação.
- Rousseau é uma presença marcante que divide a velha e a nova escola;
- estabelece vínculos explícitos entre a política e a educação;
- levanta pela primeira vez a temática da criança, do seu mundo. Quer que
ela seja compreendida, independente de ser uma promessa de adulto;
- compreende que a criança nasce boa, a sociedade corrompida é que a
perverte.
- na sua proposta, no entanto, não há destaque para a educação das classes
populares.
Danilo Streck (2003:70) evidencia que em Rousseau quase não há fronteiras
entre a política e a educação, tanto assim que ele elabora O Contrato Social ao
mesmo tempo que Emílio, o que constitui um gesto pelo qual revela ser impossível pensar
na formação do ser humano sem pensar a própria sociedade (...). O autor lembra que
Rousseau entendia que é preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens
pela sociedade. Para ele estudar separadamente política e moral inviabilizará o
entendimento de ambas.
Moacir Gadott i (1995: 88-9) entende que o século XVIII é marcado por
lutas em torno dos lutas político-pedagógicas. As classes populares reivindicam
abertamente educação pública. A Prússia em 1717 pela primeira vez institui a
obrigatoriedade escolar. Na Alemanha, o Estado intervém em favor da educação.
A revolução francesa abre caminho para a escola pública. Os iluministas
defendiam uma educação baseada nos princípios democráticos, uma educação
laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Até então a educação era
ainda elitista, sob o controle da Igreja, sendo que somente os mais capazes tinham
acesso à universidade. O poder da Igreja sobre a educação e sobre os governos
civis vai perdendo forças com o aumento do poder dos detentores do poder
econômico.
Suchodolski, como ressalta Gadott i, entende que Rousseau deu um passo
importante para questionar a pedagogia da essência, abrindo caminho para uma
pedagogia da existência. Como podemos entender isso no campo da fi losofi a?
Rousseau, ressalta Ghiraldelli (2006: 78), lida com suas dúvidas por
caminhos outros que o de Descartes, embora reconheça que tenha partido do
199

200
mesmo estado de dúvidas de seu antecessor. O que havia em comum entre
ambos era o amor à verdade, como base para a fi losofi a. Também para Rousseau
era preciso chegar ao evidente. No entanto, diferente de Descartes para quem a
evidência era de ordem intelectual, ele colocava como critério a “sinceridade do
coração”. A busca ia além da oposição verdade e erro, até a oposição verdade e
mentira.
A verdade que em Descartes diz respeito ao sujeito do conhecimento
(sujeito genérico, como suporte impessoal capaz de ter acesso à verdade evidente),
para Rousseau passa por uma subjetividade mais individualizada, mais intimista.
Em síntese: a verdade não encontraria seu porto seguro em um sujeito epistemológico,
defi nido de modo restrito e convencional, mas na pessoa, na medida em que a verdade
seria avaliada por uma subjetividade que nada mais seria do que uma consciência moral,
organizada na base de sentimentos. (idem p.78)
O iluminismo, movimento que se destacou principalmente nos séculos XVII
e XVIII, sustentou teses diferentes que as de Rousseau. Para este movimento, a
infância é o estágio da imaturidade, um obstáculo a ser transposto em direção
à razão, domínio do sujeito adulto. Razão que supunha o homem amadurecido,
dotado de plenas capacidades intelectuais, apto para se constituir em sujeito do
conhecimento. Rousseau pode ser visto como um precursor do romantismo que
vai prosperar no século XIX. O que Rousseau propõe é uma racionalidade não
aprisionada aos domínios puramente intelectuais, o que inclui uma valorização
da avaliação moral e do julgamento que brota do coração, da valorização da
autenticidade, sendo que acima das convenções sociais e das instituições,
interessa o encontro do ser humano consigo mesmo e com seu semelhante.
Rousseau entende que a civilização não consegue levar à efeito a conquista
do bem comum porque não consegue resolver o problema da desigualdade, que
tanto acontece em nossas relações cotidianas, como acontece nas relações sociais
mais amplas. Para ele é preciso rever como lidamos com nossas desigualdades
naturais, como cultivamos nossas relações amorosas. Sua crítica à desigualdade
social está relacionada à institucionalização da propriedade privada como
suporte para as bases econômicas da sociedade. O problema maior apontado por
Rousseau é o de que a desigualdade cerceia a liberdade dos indivíduos e a plena
realização do ser humano como membro da sociedade. As duas obras principais
de Rousseau, Do Contrato Social e Emílio, testemunham sua preocupação no
sentido de formar o ser humano e ao mesmo tempo o cidadão. O livro V, do
Emílio, é aquele no qual o autor resume suas preocupações básicas em torno do
entrelaçamento da formação do ser humano e do cidadão.
Rousseau contribui, conforme Ghiraldelli (Cf. op. cit. 81-83), para que
o sentido exato da palavra pedagogia seja efetivado. A pedagogia deixa de ser
a tradicional “condução de crianças”, para produzir orientações teóricas e
procedimentos educativos a serviço da infância. As crianças passam a ser vistas
como vivendo um período especial, a infância. Dos preceptores dedicados
às crianças das elites, até as escolas e colégios um grande desafi o aparece no
horizonte: concretizar uma educação da infância.
A tensão se dará entre uma concepção de educação com inspiração no
racionalismo cartesianismo, que fi cou conhecida como pedagogia tradicional.
Nesta, o professor através de regras claras e externas, contribui para o
crescimento do aluno, sendo que o surgimento do homem se dá com a fi nalização

da infância, e com a conquista gradativa e planejada de conhecimentos, que no
futuro poderão ser aplicadas nas mais diversas situações.
Rousseau é o precursor de uma pedagogia que refuta uma disciplina
que é imposta de “fora para dentro”. Seu pensamento abre caminho para uma
pedagogia interessada em uma disciplina que brota “de dentro para fora”. A
busca da verdade depende de uma disposição do coração e da honestidade e da
confi ança que deverá existir entre o professor e o aluno.
ATIVIDADE DO(A) ALUNO(A):
A compreensão de Rousseau era a de que a criança vive um período especial
de sua vida que é a infância, que exige cuidados especiais e respeito a essa
etapa. Considerando isso elabore um pequeno texto esclarecendo: na sua
experiência como aluno(a) o que afi rmava Rousseau era levado a sério na(s)
escola(s)por onde você passou?
3.1 Contribuição de Emanuel Kant
Emanuel Kant (1724-1804), No impasse entre as posições de Descartes
(1596-1650) que tinha sustentado que todo o conhecimento era inato, e as de
John Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776) que afi rmavam que todo o
saber provinha da experiência, apresenta uma solução para esta disputa. Nega
a teoria platônico-cartesiana das idéias inatas, mas evidencia que algumas coisas
importantes eram inatas como a noção de espaço e tempo1 , que não existem como
realidade fora da mente, mas que entram como formas para pensar as coisas
captadas pelos sentidos. Para ele, o conhecimento do mundo exterior é possível
pela experiência sensível das coisas.
Kant, admirador de Rousseau, acreditava que o ser humano é o que a
educação faz dele através da disciplina, da didática, da formação moral e da cultura.
(Gadott i, op. cit.: 90)
Kant evidencia os conceitos básicos de “aculturação”, “socialização” e
“personalização”. O educando é chamado a realizar esses atos para cultivar-se,
civilizar-se. O ser humano vai deparar-se com a felicidade e a perfeição desde que
entenda que isso é criação da razão humana, liberta dos instintos. A disciplina
que domina as tendências instintivas concorre para a formação cultural e para a
moralização que abre caminho para a consciência do dever, e da civilização como
segurança social. Diferente de Rousseau, para ele o ser humano não pode ser
considerado bom sem o esforço intelectual permanente e o respeito às leis morais.
3.2 O eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito do conhecimento 2
Os fi lósofos a partir da modernidade, mesmo com suas diferentes abordagens,
vão manter entre si o interesse em colocar o sujeito do conhecimento em discussão,
desenvolvendo uma teoria do conhecimento. Chauí (op. cit. 117) e Ghiraldelli
(2006:72) consideram que podemos falar em quatro dimensões integradas quando
1 A noção de tempo e
espaço para Kant é o a
priori do ser racional
que é o ser humano, a
biologia entende isso
como conquistas cerebrais
fi logenéticas. Fontanella
(1995:40) entende que
para Kant a realidade
como apreendemos,
como nos aparece, se
chama fenômeno. A
realidade, como objeto do
conhecimento científi co,
é fenômeno. Ela não nos
é dada pura em si, mas
é conformada pela nossa
“bagagem” a priori,
pelas nossas “formas” de
espaço e tempo primeiro
na percepção; depois
nossas “formas”, ou
conceitos científi cos de
todo gênero.
2 Ver o texto de Chauí
(1997) em htt p://www.
funesj.sc.gov.br/barbiery/
filosofia/fil_c10.doc.
acessado em 10/06/2007.
Ver www.fi losofi a.pro.br.
201

3 Não separei corpo e
mente, mente e corpo,
pois apesar de nossa
língua favorecer esta
dicotomia devemos
lembrar que a mente é
manifestação corporal,
não é uma manifestação
apartada do corpo.
202
se coloca como problema a manifestação desse sujeito do conhecimento. Temos o
eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito. Passemos, agora, a ver como isso se dá.
Evidentemente que está em discussão aqui o problema dos seres humanos
como seres racionais e conscientes. A consciência como destaca Chauí (op.
cit.:117) “é a capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de
si) e um conhecimento desse conhecimento (refl exão).”
Quando está diante de sua própria identidade, o eu experimenta-se numa
dinâmica temporal de estados mentecorporais3 , com capacidade para reter e
evocar o passado inscrito na memória, para perceber o presente pela sua atenção
e inserção e o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é a manifestação
da unidade de todos esses estados psíquicos. Este eu enquanto consciência
psicológica se alimenta das vivências, das emoções e das compreensões
mentecorporais que vêm do seu interior em interação com o mundo que o rodeia.
É a maneira individual e própria como cada um capta o mundo, age e interage
nele.
A pessoa é vista, do ponto de vista ético e moral como dotada de vontade
livre e responsabilidade, levando em conta os direitos alheios e o dever. Em
suma, quando tratamos da pessoa tratamos da “capacidade para compreender e
interpretar sua situação e sua condição ( física, mental, social, cultural, histórica)
viver na companhia dos outros segundo as normas e os valores morais defi nidos
por sua sociedade, agir tendo em vista fi ns escolhidos por deliberação e decisão”
(...) (Chauí, op. cit. 117).
O cidadão é a manifestação da consciência que se expressa no nível
individual, no nível da inserção das relações sociais. É o indivíduo dotado de
direitos e deveres diante da esfera pública do poder e das leis, que se posiciona a
partir de uma determinada situação de classe social e responsável pelos interesses
e fi ns projetados pela sua classe no conjunto dos interesses do conjunto da
sociedade.
Marilena Chauí (118) vai afi rmar que
Do ponto de vista da teoria do conhecimento, a consciência é uma atividade
sensível e intelectual dotada do poder de análise, síntese e representação. É o
sujeito. Reconhece-se como diferente dos objetos, cria e descobre signifi cações,
institui sentidos, elabora conceitos, idéias, juízos e teorias. É dotado de
capacidade para conhecer-se a si mesmo no ato do conhecimento, ou seja, é capaz
de refl exão. É saber de si e saber sobre o mundo, manifestando-se como sujeito
percebedor, imaginante, memorioso, falante e pensante. É o entendimento
propriamente dito.
A consciência refl exiva ou o sujeito do conhecimento forma-se como
atividade de análise e síntese, de representação e de signifi cação voltadas para
a explicação, descrição e interpretação da realidade e das outras três esferas da
vida consciente (vida psíquica, moral e política), isto é, da posição do mundo
natural e cultural e de si mesma como objetos de conhecimento. Apóia-se em
métodos de conhecer e busca a verdade ou o verdadeiro. É o aspecto intelectual
e teórico da consciência.

Ao contrário do eu, o sujeito do conhecimento não é uma vivência
individual, mas aspira à universalidade, ou seja, à capacidade de conhecimento
que seja idêntica em todos os seres humanos e com validade para todos os seres
humanos, em todos os tempos e lugares. (...)
É com essa estruturação e organização que lida o sujeito. A vivência é singular
(minha). O conhecimento é universal (nosso, de todos os humanos).
(todos os grifos são da autora)
Embora exposta aqui uma possibilidade de integração da vivência singular
e do conhecimento universal, sabemos que um dos maiores problemas para a
fi losofi a, com o advento da modernidade, é chegar a essa consciência unitária.
O conhecimento na modernidade estabeleceu uma cisão entre o acesso ao
conhecimento do mundo e o acesso à sabedoria que orienta nossa existência
humano-social.
3.4 As bases da fi losofi a da existência, como contraponto à fi losofi a
da essência
A pedagogia da essência ganhou forma com Platão quando propõe uma
verticalidade em direção ao mundo das idéias, que é onde se pode localizar a
essência das coisas. A educação é a via que permite ao ser humano não se perder
no mundo da sensibilidade, do saber comum e através do pensamento aprende
a orientar-se na busca da essência das coisas. O cristianismo inspirado na
concepção platônica concebe dois planos de realidade, o deste mundo transitório
e da busca da verdade eterna, que é Deus. O movimento reformista protestante,
que nasce com a modernidade propõe a idéia de que o ser humano é responsável
pelos critérios que orientam suas ações. O ser humano, responsável pelas suas
opções individuais é que vai realizar a essência humana neste mundo.
Uma das características centrais da pedagogia da essência é estabelecer
uma mediação muito forte, seja a do sábio que detém o conhecimento global do
caminho da verdade, seja a do sábio e/ou sacerdote que detém o conhecimento
das verdades reveladas. O protestantismo, inserido nas inquietações do
pensamento moderno, questiona as mediações fortes, distingue as esferas das
necessidades espirituais e as esferas das necessidades temporais. Pressupõe que
os seres humanos são alcançados pela graça de Deus e pela sua justiça, sendo
benefi ciados independente dos méritos e das ações pessoais. O golpe frontal
às mediações fortes é dado pelo protestantismo quando admite que a verdade
pode ser encontrada livremente, pelo contato direto dos crentes com as Sagradas
Escrituras.
Já os fi lósofos do século XVII procuram problematizar a legitimação dos
reis e o poder sobrenatural da Igreja. Para isso elegeram como questão central a
passagem do estado de natureza para o da sociedade civil. Rousseau, no século
XVIII, trata desta questão como decisiva e vai detalhá-la no Discurso sobre a
Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens, que se apresenta como
pressuposto em Do Contrato Social. Rousseau discorda de Hobbes e Locke quanto
203

204
ao contrato que teria possibilitado a saída do ser humano do estado de natureza.
Discorda de Hobbes quando afi rma que o contrato põe fi m ao estado de guerra
e garante a segurança. Discorda de Locke que atribui ao contrato à garantia da
propriedade privada. O desafi o para Rousseau é chegar a “um contrato em que
a vontade geral seja soberana e no qual a liberdade entendida como o dom mais
precioso dos homens seja preservada”. (ABRÃO, 1999:288-89)
O pressuposto de que o ser humano é bom por natureza, mas é corrompido
pela sociedade, leva Rousseau a projetar uma sociedade capaz de garantir uma
liberdade, um dia experimentada. A contribuição da educação seria a de estar
voltada para a formação moral e política do aluno e aberta à sua experiência e
interesse pelo aprendizado.
O século XVIII é aquele em que se fi rma o ideário de que cabe ao Estado
o controle da educação. Mas uma distinção cada vez mais nítida se fará entre
os fi lósofos iluministas e os interesses da burguesia. Para os iluministas a
liberdade era concebida como intrínseca ao ser humano. Para a burguesia, a
liberdade estava posta na relação com os outros homens, abrindo caminho para a
exploração econômica e a concentração de bens e riquezas.
Gadott i (idem: 93) lembra que Adam Smith (1723-1790) economista político
da nova classe dizia que a educação para os trabalhadores deveria ser ministrada
em conta-gotas. Pestalozzi também defendia uma oferta desigual de acesso
à educação: à classe dirigente instrução para governar, à classe trabalhadora
educação para o trabalho.
3.5 A escola nova
O esforço para evidenciar a vida e a atividade de quem aprende para
alcançar a efi cácia de uma proposta pedagógica não estará de todo ausente a
partir do surgimento da modernidade, vindo a ganhar forte impulso na pedagogia
naturalista e romântica de Rousseau. No entanto, apenas no início do século XX
ganha presença nos sistemas educacionais e na atuação dos professores. Moacir
Gadott i (op. cit. 142-) destaca que a Escola Nova via na educação de crianças e
jovens uma possibilidade de fazer avançar a mudança social, o que reverteria
em favor da escola para acompanhar as exigências de um mundo em mudança.
Na Europa, Adolphe Ferrière (1879-1960) educador suíço foi pioneiro e ardente
divulgador da escola ativa e da educação nova. “Para ele a Educação Nova seria
integral (intelectual, moral e física); ativa: prática (com trabalhos manuais, obrigatórios,
individualizada); autônoma (campestre em regime de internato e co-educação)”.
Para o educador norte-americano John Dewey (1859-1952), a Escola
Nova deveria sustentar como ideal pedagógico o ensino através da ação e não
pela instrução centrada no professor. A educação seria a oportunidade para
reconstruir a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um porque sua
pretensão é a educação para a vida. Dewey defendia uma educação pragmática
e instrumentalista. A educação se apresentaria através da associação teoria e
prática, como uma preparação para a convivência democrática, para a experiência
da responsabilidade e da liberdade pessoal.
Magda Soares (1991:53), revendo sua experiência como aluna brasileira
inserida neste modelo educacional, deixa este testemunho:

Na microssociedade que era a escola, organizava-se num regime democrático
– uma autêntica democracia-liberal, segundo o modelo norte-americano:
absoluta ausência de autoritarismo, enquanto este era a norma nas escolas
da época; incentivo aos processos participativos, à formação de associações de
alunos, grêmios, “clubes”, sempre sob a égide de eleições e mais eleições, ênfase
em atividades extra-classes e trabalhos comunitários. Importante notar que
tudo isso se passou, em grande parte, enquanto o país vivia o período do Estado
Novo, de modo que a democracia liberal que vivíamos na escola representava
um estágio avançado em relação ao que vivíamos fora dela.
A autora (op. cit.: 55-6), ao re-visitar sua experiência discente mostra que
a Escola Nova encontra suporte para seu ideário pedagógico na sociologia da
educação e na psicologia educacional.
A proposta da Escola Nova – ideológica que era, como toda e qualquer proposta
pedagógica apresentava-se a mim, e a quase todos os educadores, àquela época,
como um conjunto lógico e coerente de idéias e valores, capaz não só de explicar
a prática pedagógica como também, e sobretudo, de regulá-la, fornecendo
regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma “científi ca” e “justa”.
A teoria sociológica de Durkheim e a Psicologia experimental é que davam
“cientifi cidade” à proposta; ora sendo ela “científi ca”, só poderia ser “justa”.
De um lado, a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção
da educação como socialização do indivíduo, de outro lado, a Psicologia
experimental conferia racionalidade e objetividade à prática pedagógica.
Gadott i (op. cit. 144) ressalta que na Escola Nova o aluno está no centro.
Para que isso ganhasse viabilidade era preciso métodos ativos e criativos
centrados no aluno. Desse modo os métodos de ensino se constituíam no maior
avanço desta proposta de escola. Acompanhemos sua exposição: “Os projetos
poderiam ser manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de
competição, como um jogo; de comunicação como a narração de um conto, etc. A execução
de um projeto passaria por algumas etapas: designar o fi m, preparar o projeto, executá-lo e
apreciar o seu resultado”.
Pedagogos, entre outros, que se destacaram com seus métodos foram
kilpatrick (1871-965), Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952), Roger
Cousinet (1881-1973).
A Escola Nova representa um avanço incontestável em relação à pedagogia
autoritária e conservadora, mas não deixa de ser um instrumento útil aos
interesses capitalistas. O ser humano novo, ativo, participante, que é valorizado
pela responsabilidade e pelo mérito pessoal está plenamente inserido no projeto
dominante de sociedade. Lembramos que poucos pedagogos escolanovistas
ultrapassaram a ideologia burguesa, com o cuidado de evidenciar a exploração
do trabalho, a dominação política, a oferta desigual do ensino de qualidade em
uma sociedade de classes.
Podemos, após estas breves considerações, destacar que o movimento
da Escola Nova foi ganhando legitimidade afi rmando-se, como experimentou
Magda Soares, como uma escola moderna, científi ca, aberta aos interesses
públicos. Os escolanovistas não podem negar os contatos com o positivismo
205

4 Para construir este tópico
eu tomei como referência
básica o capitulo 11 e o
15 do livro de Moacir
Gadott i (op. cit.).
206
e com o marxismo, tornando-se, portanto, como dirá Gadott i (idem 147-48) um
movimento complexo e contraditório. O movimento não fi cou nos limites de um
movimento a serviço do pensamento liberal. Os teóricos marxistas como Bogdan
Suchodolski e Georges Snyder não negaram uma perspectiva de integração
dessas correntes.
Paulo Freire também reconheceu os avanços da Escola Nova e sua
contribuição, mas lembrava que a educação pode servir à prática da libertação ou
então servir aos interesses dominantes da sociedade, sem questioná-los de forma
profunda. O autor argumentava também que a valorização da criança pela Escola
Nova não pode equivaler a uma ilusória renúncia à direção educativa. Isso porque
os interesses dos grupos dominantes são veiculados pelos poderosos meios de
comunicação e de informação agindo sobre as aspirações e a mentalidade dos
setores populares.
Como já destacamos neste texto: Rousseau apresenta uma ruptura com a
pedagogia da essência, quando oferece elementos para a elaboração de uma
pedagogia da existência. Esta pedagogia da existência ganha fôlego no século
XIX e XX, especialmente porque é coerente com as crises que a modernidade foi
experimentando quando são rompidos, um a um, os laços estáveis de ligação do
ser humano com o cosmos, com a natureza, com a consciência. Como sabemos,
Copérnico no século XVI evidenciou que a terra e o homem nunca estiveram
no centro do universo; Darwin mostrou que o ser humano está entranhado nos
processos evolutivos inscritos no mundo natural; Freud viu que a consciência
constitui uma pequena fração de nossa vida psíquica. Marx viu o indivíduo
esmagado pelas condições materiais da vida social e política. O século XX foi,
por sua vez, marcado por duas grandes guerras mundiais e por guerras de
independência dos países pobres diante dos seus colonizadores.
3.6 O século xx, a complexidade do mundo como tema da fi losofi a e
da pedagogia e a nossa inserção nesse debate 4
Uma das características da fi losofi a do século XX, de acordo com Abrão (op.
cit. 441-42), é incorporar a experiência histórica, que é uma forma de estar atento à
complexidade do mundo, à tematização da contingência e da busca da liberdade.
Neste contexto prosperam as fi losofi as e as proposta educacionais da existência.
O tema da existência, porém, já se constitui problema no século anterior.
Kierkegaard (1813-1855) e Nietz sche (1844-1900), entre outros, ofereceram
contribuições marcantes para a fi losofi a e a pedagogia da existência.
Para Kierkegaard o caminho não é o de buscar o sentido do indivíduo numa
racionalidade que anula as singularidades. Uma vez que o indivíduo é único,
mas sua aspiração o eleva para além de si mesmo é na individualidade que vai
defi nir sua existência. Nietz sche admite como tarefa da fi losofi a rever as morais e
as religiões, quando então nos defrontaremos com a análise da civilização, sendo
que daí desponta o problema da existência humana.
Nietz sche, como diz Ghiraldelli Jr. (op. cit. 94) criticou a metafísica da
subjetividade, a noção de subjetividade criada na modernidade. Discutiu a
difi culdade para distinguir o que é verdade e falsidade, de modo que abre pistas
para um pensamento não fundacionista, questionando a idéia de que somos
obrigados a adquirir uma visão global e unifi cada do mundo e de nós mesmos.

Nietz sche com novos método fi losófi cos abre caminhos para um trabalho com a
linguagem.
Em síntese, como alerta Gadott i (op. cit. 159). uma pedagogia da essência
estabelece um programa para levar o aluno “a conhecer sistematicamente as etapas do
desenvolvimento da humanidade; a pedagogia da existência, a organização e a satisfação
das necessidades atuais do aluno através do conhecimento e da ação”.
Abrão (idem: 441) sugere que não podemos falar de um existencialismo,
no singular. Há uma multiplicidade de direções, diversidade de infl uências
presentes. Quando se fala de fi losofi a da existência o que se pretende destacar
é a existência humana como o foco privilegiado de análise. Para a autora, no
século XX há uma infl uência metodológica de análise de Husserl pelo fato de que
a fenomenologia está presente na obra de Heidegger e de Sartre. O que Husserl
propõe é se colocar de frente dos fenômenos para buscar descrevê-los, para tentar
interpretá-los, pelo que manifestam, por aquilo que está por trás das aparências.
No entanto, se há uma diretriz metodológica da fenomenologia de Husserl não
há uma vinculação quanto ao conteúdo que são privilegiados.
A fenomenologia existencialista trouxe um grande dinamismo para a
educação. O ser humano deixa de ser visto a partir de modelos estáveis, o
diálogo, o conhecimento do universo do outro, o reconhecimento das diferenças
ganham grande importância. A fenomenologia abre caminhos para uma
antropologia fi losófi ca aberta, sem preconceitos e que incorpora uma práxis e um
envolvimento.
Filósofos existencialistas que marcaram a educação, especialmente em
nosso país foram: Martin Buber (1878-1966, Merleau-Ponty (1908-1961), Emanuel
Mounier (1905-1950), Sartre (1905-1980), Paul Ricoeur (1913-).
O nosso país até acolher a infl uência dos citados autores teve que percorrer
um longo e difi cultoso caminho. Não foi fácil superar os condicionamentos de
país colonizado, marcado por uma cultura escravista alongada, e por uma
sucessão de experiências de poder pouco interessadas em incorporar efetivamente
sua população às conquistas contemporâneas no campo do pensamento, da
ciência e da técnica.
Até quase o fi m do século XIX o pensamento pedagógico dominante no
Brasil esteve preso ao catolicismo tradicional. Aos poucos novas idéias foram
trazidas da Europa, numa vertente laica, liberal, positivista, o que permitia
fazer com que a educação apresentasse algumas alternativas, ainda que tímidas.
Moacir Gadott i (op. cit. 230) lembra que a fundação da Associação Brasileira de
Educação (ABE), em 1924 tem vínculos diretos com o projeto liberal da educação,
que se movia nos moldes de um otimismo pedagógico, ou seja, esperava-se,
proclamava-se reconstruir a sociedade através da educação. Deve ser lembrado
que pouco efetivamente acabava sendo realizado, afi nal o Brasil do começo do
século XX, conforme o senso detinha mais de 74% de sua população analfabeta.
(Paiva, 2003:95)
Reformas importantes foram realizadas por intelectuais na década de 20, na
tentativa de superar a educação tradicional, conservadora, de cunho confessional,
que havia predominado no país ao longo de sua experiência como colônia de
Portugal e também como Império.
A herança dos jesuítas fez sobreviver no país um ensino verbalista,
retórico, livresco, com ênfase no esforço da repetição, no desempenho individual,
207

208
na memorização, no uso de castigos corporais e na utilização de conteúdos
descontextualizados. Havia um ensino das letras, destinado a formação dos
senhores, e um outro para as classes populares, sendo que as atividades agrícolas,
a pecuária e os ofícios e artes, na maioria das vezes não garantiam uma exigência
quanto ao domínio da leitura e da escrita. Isso explica, em grande parte o grande
número de analfabetos produzidos no país.
Num balanço sobre a educação brasileira do fi m do Império, Rui Barbosa
faz dois pareceres ao Parlamento, o primeiro sobre o ensino secundário e superior
e o segundo sobre o ensino primário. Rui Barbosa apela para a liberdade de
ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. Seus pareceres
denunciam nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso com
a educação da população brasileira, predominante até o império.
Esboços de uma educação aberta aos operários e pensada contra a opressão
e a coerção foi realizada pelo movimento anarquista do início do século. Era
uma educação que durou pelo menos até 1919, na capital de São Paulo e são
Caetano. A escola anarquista servia aos fi lhos dos operários e era infl uenciada
pelo movimento anarquista europeu. Os anarquistas estavam sendo pressionados
pelas autoridades, devido a informações de que eles tramavam a derrubada do
governo. O confl ito provocou o encerramento das experiências libertárias na
esfera da educação no país.
Em 1930 a burguesia urbano-industrial assumiu o poder e abriu caminho
para um novo projeto educacional. A educação pública ganhou espaço nas
preocupações dos que estavam no poder. O Manifesto dos pioneiros da educação
nova, em 1932, assinado por 27 educadores renomados do país, sintetiza o
resultado político e doutrinário dos 10 anos de luta da ABE, em sua reivindicação
em favor de uma Plano Nacional de Educação.
Em 1938 é fundado O instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o INEP.
Em 1944 o INEP publica a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Os grandes
teóricos do período são: Fernando de Azevedo (1984-1974), Lourenço Filho
(1987-1970), Anísio Teixeira (1900-1971). O pensamento pedagógico liberal teve
as contribuições de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo Villalobos,
Antonio de Almeida Junior, Laerte Ramos de Carvalho, Moyses Brejon e Paul
Eugêne Charboneau.
Os católicos e os liberais representavam as duas grandes forças opostas
quanto ao entendimento do que fazer com a educação no país. Enquanto os
liberais defendiam uma escola pública laica, os católicos não queriam perder
os espaços que controlavam, o que incluía garantir nas escolas, de modo geral,
a formação religiosa. O que havia entre as duas grandes forças era um não
questionamento profundo da organização do sistema econômico reinante, da
produção da exclusão, que entre outras oportunidades, negava a escola para as
classes populares. A análise das contradições de classe, com poucas exceções,
estava ausente da refl exão dos dois grupos. Com o surgimento de uma proposta
pedagógica crítica, a exemplo das iniciativas de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira
Pinto e Paulo Freire, a questão da transformação radical da sociedade vai sendo
colocada, incluindo o lugar da educação a serviço dessa transformação.
Com o fi m da era Vargas o país vive um período de democratização, com
marcantes experiências político-pedagógicas, que será interrompido com o golpe
de 1964 e que será retomado com grande vitalidade a partir do fi m da década

de 70 e ao longo da década de 80, quando os trabalhos de base, junto aos setores
populares das periferias urbanas e das zonas rurais ganharam grande impulso,
especialmente com as mudanças trazidas pela Igreja Católica progressista e
aliados.
Daí para a frente tivemos a Constituinte de 1988 e a aprovação da LDB,
em dezembro de 1996. Uma das maiores lutas do fi m do século XX para o século
XXI é garantir que todas as crianças e jovens brasileiros estejam freqüentando a
escolas e tenham acesso às tecnologias da comunicação e da informação.
Vimos que no início do século XX mais de 74% da população brasileira
eram analfabetos. A questão que atravessou o século passado e até agora não
parece ter sido solucionada é esta: como lidar com esta realidade da nossa
grande população? Lastimar o atraso vivido pela maioria do povo brasileiro ou
tentar entender o que essa população pouco escolarizada elaborou, construiu,
entendeu para sobreviver numa sociedade extremamente desigual e perversa
na distribuição de bens e riquezas produzidas socialmente? Como fazer para
entender uma população que tem sobrevivido com poucas oportunidades, mas
que continua ativa, migrante, mestiça e reconhecidamente comunicativa? Como
transformar estas e outras disponibilidades da população em suportes para que
as pedagogias possam avançar de forma inventiva em direção aos domínios do
saber sistematizado, da ciência e da técnica?
Depois de tudo o que herdamos dos fi lósofos e educadores progressistas
europeus, norte-americanos, especialmente ao longo do século XX, quero
destacar a contribuição de Paulo Freire, que traz uma autêntica contribuição de
pensadores provenientes dos países pobres. Esse educador, expulso do país com a
instauração da ditadura militar de 1964, soube acolher uma herança progressista
de fi lósofos e educadores brasileiros e outros, e foi capaz de afi rmar o que fi cou
mundialmente conhecido como a pedagogia do oprimido.
Freire nos levou a entender que só tem sentido uma pedagogia
libertadora quando tivermos a humildade de reconhecer que é preciso conhecer
profundamente o universo de vida e de pensamento dos nossos alunos das
classes populares, de todos os alunos que estão em nossas salas de aula. Que o
fato de fazermos parte de uma cultura na qual prevaleceu majoritariamente ao
longo dos séculos o domínio da oralidade e dos saberes da inteligência prática,
que isso não nos diminui. O que há de melhor na inteligência das necessidades
práticas é a curiosidade humana, a mesma que move a inteligência científi ca, com
todas as suas conquistas e novas possibilidades. Freire nos convida a reabilitar
os saberes da atenção e da sensibilidade que trazem de volta a fi losofi a de vida
desenvolvida por Zadig pelos príncipes de Serendip.
Freire nos desafi a a pensar processos político-pedagógicos capazes de
promover os domínios de uma inteligência da prática em domínios de uma
inteligência cientifi ca, indagadora, abdutiva. Ele deixou claro que não há uma
receita para realizar tal empreendimento, mas evidenciou que esse é um caminho
para as pedagogias críticas percorrerem para acolher o que há de melhor nos
saberes da nossa grande população.
Assim, retomar a estatística do analfabetismo do início do século XX ajuda
a pensar como lidar com a estatística da inclusão digital do início do século XXI.
Com relação aos índices alarmantes do analfabetismo do início do século não é
difícil entender que a população majoritária do campo estava propensa a aceitar
209

5 Ver htt p://www.
ibge.gov.br/home/
estatistica/populacao/
acessoainternet/
comentarios.pdf.
Acessado em 29/05/2007.
210
o discurso dominante de que o trabalho agrícola, o trabalho com a pecuária e
demais atividades produtivas e técnicas, não exigiam o domínio da leitura e da
escrita e o acesso ao conhecimento científi co. Agora, no início do século XXI o
problema da exclusão digital tem uma face muito mais cruel porque os quase
80% da população nordestina, os mais de 87% da população paraibana estão mais
do que nunca cientes da perda irreparável que signifi ca não ter acesso aos meios
mais avançados e versáteis de comunicação e de informação. 5

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www.fi losofi a.pro.br
213

FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA
Apresentação
Caro Aluno e Cara Aluna
Jan Edson Rodrigues Leite
Este capítulo contém grande parte do material necessário para o
aproveitamento da disciplina Fundamentos de Lingüística. A disciplina que
estudaremos aborda, de modo geral, os principais fenômenos da linguagem
humana. Em um curso de Letras, em que os profi ssionais serão habilitados para
o ensino de língua portuguesa, entender esses fenômenos é crucial, visto que a
língua, como ferramenta de comunicação, compreensão e atuação no mundo,
abrange dimensões que interessam a todas as atividades humanas, ainda mais ao
ensino.
Procuramos apresentar da forma mais clara possível as principais questões
acerca dos fenômenos estudados pela ciência da linguagem, recorrendo sempre
aos livros-texto adotados pelo seu pólo de estudo, bem como a páginas da
Internet, onde os assuntos discutidos poderão ser aprofundados. Nosso objetivo
é, pois, muni-los do aparato teórico básico para o desempenho efi caz de suas
atividades, bem como aprofundar seus conhecimentos sobre os fatos gerais que
envolvem a capacidade da linguagem.
Este capítulo se divide em seis unidades que discutem os textos teóricos
e procuram relacioná-los à prática lingüísticas dos usuários. Essas unidades
abordam desde os objetos mais básicos dos estudos da linguagem, até a história
da lingüística, suas principais teorias, princípios e a análise da relação língua e
sociedade. Lembre-se de que qualquer aula, presencial ou a distância, exige
dedicação e leituras. Assim é importante que as leituras obrigatórias sejam feitas
antes do início de cada unidade temática para que o seu aproveitamento seja
melhorado. Apresentamos também leituras complementares que ajudarão no
entendimento integral do assunto estudado, procure sempre fazê-las.
Ao estudar esse material, mantenha um caderno de anotações no qual
possa registrar suas dúvidas, questionamentos, opiniões e sugestões. Use
suas anotações nos encontros com os tutores presenciais e, principalmente, no
contato com o Professor e os tutores a distância. As atividades sugeridas nesse
livro contribuirão para o seu aprendizado, não deixe de fazê-las e discuti-las em
grupo, a fi m de compartilhar suas opiniões com as dos seus colegas. Parte da
avaliação da disciplina consiste, exatamente, nos trabalhos, pesquisas e textos que
são solicitados nessas atividades. A outra parte da avaliação será feita através de
estágios escolares (avaliações) de modo presencial.
215

216
O sucesso do seu aprendizado depende muito de você, por isso questione,
critique, analise posições, compare teorias, proponha sugestões, seja parte
ativa desse curso que você agora começa, para que ao fi nal das disciplinas suas
competências, habilidades e atitudes tenham sido acrescidas não só por meio de
construtos teóricos, mas pelo acúmulo de experiências positivas.
Um abraço e muito sucesso! Jan Edson Rodrigues Leite

UNIDADE I
LINGUAGEM LÍNGUA E LINGÜÍSTICA
Leitura Obrigatória: PETTER, Margarida. Linguagem, Língua e Lingüística. In
FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São
Paulo: Contexto, 2002, p. 11-23.
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
Sempre que começamos a estudar uma disciplina ou teoria particular,
buscamos apreender os conceitos básicos que a defi nem e a diferenciam de
outras teorias e disciplinas. Às vezes esses conceitos básicos são completamente
desconhecidos e exigem muito cuidado para que possamos compreendê-los com
certa profundidade. Outras vezes, trata-se de conhecimentos que já possuímos,
ou de noções sobre as quais já estudamos e que parecem ser de fácil apreensão.
No entanto, no decorrer de nossos estudos, percebemos que o que já sabíamos
era incompleto, superfi cial e, em certos casos, até mesmo inadequado.
A lingüística é uma ciência que trabalha com o segundo tipo de
conhecimento. As noções que compõem essa ciência são, inúmeras vezes,
conhecidas por qualquer pessoa. Ora, qual é o falante que não sabe sua língua, ou
que não conhece os aspectos principais da comunicação verbal? Ao estudarmos
a lingüística, discutiremos dois grupos de conceitos e noções básicas: um que
recupera os conhecimentos gerais, não técnicos sobre a linguagem humana e a
língua em particular; outro que apresenta uma visão técnica e especializada
sobre estes mesmos aspectos. Não raro veremos que o conhecimento técnico da
lingüística se assemelha a algumas noções que já possuímos, como é o caso de
certas normas sociais da fala, a diferença entre nossa língua e outros sistemas de
comunicação, entre outros. Algumas vezes, porém, perceberemos que a ciência
da linguagem – exatamente porque se trata de uma ciência – sistematiza o
conhecimento da área em conceitos que são muito profundos e que exigem uma
aproximação mais técnica para sua compreensão e exploração.
Nosso objetivo nesse capítulo é abordar de maneira especializada os
conceitos e defi nições básicas da Lingüística, correlacionando-os, sempre que
possível, com as noções que fazem parte dos conhecimentos mais gerais dos
falantes. Assim, vamos ao que interessa.
217

218
Um primeiro conceito a ser descoberto é o de linguagem. Será que esse
conceito não é sufi cientemente óbvio para ser explicado? O falante comum,
não-técnico, costuma pensar no conceito de linguagem humana como se
opondo à linguagem de sinais, gestual, corporal, linguagem da propaganda, da
computação, etc. As diferenças entre essas noções são, no entanto, o bastante para
se formular uma defi nição? O conhecimento técnico de linguagem exige que,
paralelamente, estudemos também a noção de língua, uma vez que ambas são
realidades muito próximas para se estudar o fenômeno lingüístico.
Algumas línguas usam apenas um termo para se referir às noções de língua
e linguagem (por exemplo, o termo do inglês language), tão próximos são os dois
conceitos. Convencionou-se atribuir o termo linguagem à capacidade geral que
temos, enquanto seres humanos, de utilizar sinais com vistas à comunicação.
Assim, essa capacidade chega a nós como resultado de um processo evolutivo.
Todos os homens e mulheres, independente de falarem uma língua natural (como
português), ou de utilizarem línguas de sinais na comunicação entre surdos, ou
de serem acometidos de patologias que prejudicam a comunicação verbal, são
portadores dessa capacidade, ou seja, têm linguagem. A língua, por sua vez, é
uma noção que sugere que a capacidade de linguagem se atualiza em um material
concreto, disponível culturalmente, uma língua natural.
Nos próximos capítulos nos deteremos em outras acepções das noções
de língua e linguagem. Por enquanto, é sufi ciente que fi que claro que todo
ser humano nasce dotado de uma capacidade geral chamada linguagem, ou
faculdade da linguagem, e que essa capacidade se atualiza, se concretiza em uma
língua específi ca, um conjunto de signos e normas que permitem a comunicação
em uma comunidade particular.
Difi cilmente seríamos o que somos hoje, em termos de conhecimento,
acesso a informações, desenvolvimento tecnológico e relações interpessoais,
sem uma linguagem e sem uma língua. Todas as nossas atividades cotidianas
exigem que, direta ou indiretamente, usemos a capacidade lingüística, seja
para nos comunicar com outras pessoas, seja para contar histórias aos nossos
fi lhos, seja para negociar com o gerente de nosso banco, seja para contar uma
piada, uma mentira, fazer uma fofoca, etc. A língua/linguagem é atividade
constitutiva e incontornável de nossa natureza humana, por isso, possivelmente,
qualquer falante tem a habilidade de defi nir sua língua em oposição a uma
língua estrangeira, reconhecer outro falante como usuário de sua própria língua,
distinguir uma língua natural de um conjunto de sons ou letras sem sentido.
A lingüística, porém, como o estudo científi co da língua/linguagem
humanas, se ocupa com questões que provavelmente não incomodariam o
usuário comum. Poucos falantes, por exemplo, se preocupariam em estudar
a evolução da língua, tanto do ponto de vista de como as formas do latim, por
exemplo, evoluíram até chegar ao que constitui hoje a estrutura das línguas
românicas, como o português, o francês, o romeno, etc.; quanto do ponto de vista
de como a capacidade da linguagem evoluiu na espécie humana ao longo dos
milhares de anos que separam o homem moderno dos primeiros primatas.
A lingüística, além de questões como a tratada acima, estuda o modo como
a língua se estrutura genericamente, através de propriedades de associação
e distribuição, o que corresponde, parcialmente, às tradicionais análises
morfossintáticas que fazíamos na escola. Outra preocupação da lingüística é

investigar como um falante sai de um estado em que virtualmente não conhece sua
língua materna (porque é bebê, por exemplo) e passa ao estado em que domina as
estruturas de sua língua, ou seja, adquire e desenvolve conhecimentos lingüísticos.
Muitas outras são as questões discutidas pela lingüística, as quais
serão apresentadas e aprofundadas nas próximas páginas deste capítulo.
Apresentaremos agora algumas defi nições e conceitos elaborados por lingüistas
de renome, que indicam a variedade de abordagens que esses fenômenos recebem
no campo da ciência lingüística.
1.1. Conceitos
Ferdinand de Saussure (1916)
A língua não se confunde com a linguagem; é somente uma parte
determinada, essencial dela. É, ao mesmo tempo, um produto social
da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias,
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade
nos indivíduos. A linguagem é multiforme e heteróclita; a língua, ao
contrário, é um todo por si e um princípio de classifi cação. Ela é a parte
social da linguagem, exterior ao indivíduo.
Mikhail Bakhtin
(1929) A verdadeira substância da língua não
é constituída por um sistema abstrato de formas
lingüísticas nem pela enunciação monológica e isolada,
nem pelo ato psicofi siológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal. A língua vive e
evolui historicamente na comunicação verbal concreta,
não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua
nem no psiquismo individual dos falantes.
Edward Sapir (1929)
A linguagem é um método puramente humano e não instintivo
de se comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos
voluntariamente produzidos.
Noam Chomsky (1957)
A linguagem é um conjunto (fi nito ou infi nito) de sentenças, cada
uma fi nita em seu comprimento e construída a partir de um conjunto
fi nito de elementos.
Noam Chomsky (2000)
A linguagem é um componente da mente/cérebro humanos especifi camente
dedicada ao conhecimento e uso da língua. A faculdade da linguagem é o
órgão da linguagem. A língua é então um estado dessa faculdade.
219

220
Carlos Franchi (1977)
A língua é atividade constitutiva.
Pela diversidade dos posicionamentos apresentados acerca da defi nição
de língua/linguagem, percebemos que a lingüística é marcada pela constante
discussão e retomada do seu objeto de estudo. Essas posições sinalizam, além do
marco teórico defendido por seus autores, uma postura fi losófi ca sobre o papel
da linguagem na vida dos seres humanos. Do conjunto de defi nições, percebemos
que a língua ora se apresenta como um sistema de representação da realidade,
ora como um instrumento de comunicação, ora como uma forma de ação social.
Essas concepções orientam a escolha de uma defi nição teórica de linguagem.
ATENÇÃO: Concepções de Linguagem
• Linguagem como representação do pensamento e do conhecimento
• Linguagem como um código para a comunicação
• Linguagem como uma forma de ação interativa
O conceito de língua adotado pelo lingüista suíço Saussure instaura, no
século XX, a autonomia da Lingüística como ciência. Saussure defi ne língua por
oposição à linguagem e à fala. O conceito de ciência nesse período era marcado
pela busca de teorias capazes de explicar qualquer fenômeno de modo universal.
A linguagem não serviria como bom objeto para a nova ciência porque era
“multiforme e heteróclita”, isto é, o conhecimento da linguagem envolveria a
investigação de sua natureza mental, abstrata, psicofi siológica, o que extrapolaria
os limites da lingüística. Por outro lado, a fala, como fenômeno individualizado
não se prestaria à elaboração de uma teoria capaz de explicar todas as línguas.
Surge, então, o conceito de língua, como um recorte feito pelo autor, para
explicar o caráter concreto, homogêneo e objetivo do fenômeno lingüístico. A
noção adotada por Saussure aponta para língua como um sistema, ou seja, uma
estrutura formal passível de classifi cação em elementos mínimos que compõem
um todo. Esses elementos se organizam por princípios de distribuição e
associação, verifi cáveis em todas as línguas naturais.
Mikhail Bakhtin, fi lósofo e lingüista russo, concebe o fenômeno lingüístico
de modo bastante diferente de Saussure. Para este autor, a discussão sobre o
caráter abstrato ou individualista da linguagem é simplesmente inadequada.
O que constitui a língua é sua natureza sócio-ideológica, isto é, o complexo de
relações existentes entre língua e sociedade. Essas relações se materializam no

discurso, perceptível nos enunciados proferidos pelos falantes, em situações
comunicativas concretas. Bakhtin destaca o papel das relações intersubjetivas
entre o falante e o ‘outro’ como instaurador de uma concepção adequada
de linguagem, privilegiando a ação dialógica no curso da história, em uma
sociedade.
Para o antropólogo-lingüista estadunidense, de origem alemã, Edward
Sapir, o conceito de linguagem perpassa a representação que uma determinada
comunidade faz de sua cultura, através dos símbolos que utiliza. A língua
é, portanto, uma categorização simbólica organizada. Juntamente com seu
associado, Benjamin Whorf, Sapir defende a hipótese de que nós recortamos
a natureza, a organizamos em conceitos e atribuímo-lhes signifi cações porque
convencionamos culturalmente organizá-la dessa forma. Essa convenção faz
parte de um contrato que se mantém através de nossa comunidade lingüística e
está codifi cado nos padrões de nossa língua. Sapir e Whorf defendem que nosso
universo mental é determinado pelas estruturas da língua que falamos, e estas
estruturas são um recorte arbitrário da realidade.
“A lógica natural diz-nos que a fala é apenas uma manifestação acessória, que
diz estritamente respeito à comunicação e não à formulação das idéias. Supõese
que a fala, ou o emprego da língua exprime apenas o que, em princípio, já
está formulado não verbalmente. A formulação é um processo independente,
denominado pensamento e considerado muito escassamente tributário do
caráter particular das diferentes línguas. O relativismo lingüístico modifi ca o
veredicto do Senhor Senso Comum. Em vez de dizer ‘as frases são diferentes
porque evocam fatos diferentes’, passa a dizer ‘os fatos são diferentes’ para os
locutores cujo pano de fundo lingüístico atribui a esses fatos uma formulação
diferente” (WHORF, 1956, p. 117; 160).
Para o lingüista Avram Noam Chomsky, a linguagem humana baseiase
em uma propriedade elementar biologicamente isolada na espécie humana:
a infi nitude discreta. Esta propriedade é comparável àquela dos números
naturais, ou seja, elementos discretos (símbolos oponíveis entre si) combinamse
produzindo todas as possibilidades de números existentes. No que se refere à
teoria lingüística, o autor reproduz o pensamento de Humboldt (séc. XVII) de que
a língua possui meios fi nitos para produzir uma seqüência infi nita de enunciados.
Esse conhecimento é, portanto, parte de um fenômeno natural, biológico, que nos
alcançou através da evolução da espécie.
Chomsky acredita que o conhecimento da linguagem é individual e interno
à mente e ao cérebro humanos. A faculdade da linguagem, para essa teoria, é
uma propriedade da espécie humana que varia muito pouco entre os indivíduos
e que não tem análogo signifi cativo em outras espécies. A linguagem humana é,
portanto, um objeto biológico e deve ser analisada segundo a metodologia das
ciências naturais. Assim, um estudo adequado da língua precisa tratar de seu
construto mental, uma entidade teórica a que Chomsky se refere como Língua-I,
uma propriedade interna do individuo.
Segundo o autor, todas as propriedades essenciais da língua são
construídas desde o início. A criança não precisa aprender as propriedades da
língua a que está exposta, apenas seleciona opções específi cas de um conjunto
221

222
pré-determinado. O órgão da linguagem (faculdade) de uma criança está em
estado L (linguagem internalizada). A teoria da linguagem desta criança é a
gramática de sua língua. A língua determina uma gama infi nita de expressões
(som + signifi cado), ou seja, a língua gera expressões na linguagem. Esta teoria de
linguagem é chamada de gramática gerativa.
No Brasil, o lingüista Carlos Franchi, da UNICAMP, nos apresenta noção
de linguagem que extrapola os limites estruturais, comunicativos e cognitivos
dentro dos quais a língua havia sido pensada. Para Luiz Antonio Marcuschi
(2003, p. 46), eminente lingüista que comunga com o pensamento de Franchi, “A
língua é muito mais do que uma simples mediadora do conhecimento e muito
mais do que um instrumento de comunicação ou um modo de interação humana.
A língua é constitutiva de nosso conhecimento”.
Bem repetindo Humboldt, a linguagem é um processo cuja forma é persistente,
mas cujo escopo e modalidades do produto são completamente indeterminados;
em outros termos, a linguagem em um de seus aspectos fundamentais é um
meio de revisão de categorias e criação de novas estruturas. Nesse sentido
a linguagem não é somente um processo de representação, de que se podem
servir os discursos demonstrativos e conceituais, mas ainda uma prática
imaginativa que não se dá em um universo fechado e estrito, mas permite
passar, no pensamento e no tempo, a diferentes universos mais amplos, atuais,
possíveis, imaginários (FRANCHI, 1977, p. 32).
Como atividade constitutiva, a linguagem é incontornável e imprescindível
das relações e ações humanas, fazendo parte de nossa natureza e ativamente
modelando nossa comunicação, nosso pensamento, nossa interação.
“A rigor, para que existiria linguagem? Certamente não para gerar
seqüências arbitrárias de símbolos nem para disponibilizar repertórios de
unidades sistemáticas. Na verdade, a linguagem existe para que as pessoas
possam relatar a estória de suas vidas, eventualmente mentir sobre elas, expressar
seus desejos e temores, tentar resolver problemas, avaliar situações, infl uenciar
seus interlocutores, predizer o futuro, planejar ações” (SALOMÃO, 1999, p. 65).
REFLEXÃO: Após a leitura dos conceitos apresentados pelos diversos
autores, procure associar cada conceito a uma das três Concepções de
Linguagem, que orientam o posicionamento teórico sobre linguagem.
1.2. História Dos Estudos Da Linguagem
A existência de uma ciência da linguagem não é, em si, o ponto de
partida para os estudos sobre a relação entre a linguagem e o ser humano.
Antes de a Lingüística se constituir como ciência, seu objeto, a língua, mantinha
relacionamento estreito com muitas disciplinas, tanto do conhecimento científi co,
quanto do conhecimento popular. Se considerarmos que desde a mais remota
era, o homem já buscava formas de se comunicar por meio de trocas simbólicas
que possivelmente deram origem à linguagem, tal como ela é hoje, poderíamos

pressupor que desde então já havia um interesse latente pelo estudo da
linguagem.
Este interesse pela compreensão do fenômeno lingüístico pode ser
encontrado no mundo antigo por meio de mitos, lendas e ritos que são comuns
a várias culturas (como a origem do homem, a Torre de Babel, etc.), e que fazem
parte do conhecimento popular sobre o fenômeno lingüístico, como sua origem
(várias culturas acreditam que a língua é um dom divino ou que todas as línguas
se originam língua falada entre um deus e o primeiro homem); seu poder de
fazer coisas acontecerem (a história da criação do mundo em várias culturas
está relacionada ao poder da palavra: “faça-se a luz!”); e a natureza mística das
palavras de atraírem o bem e o mal.
Os estudos sobre a linguagem podem ser reconstituídos à aproximadamente
quatro ou cinco séculos antes da nossa era. Por razões religiosas, os Hindus
foram, aparentemente, os primeiros a empreender a tarefa lingüística de preservar
os escritos sagrados do Vedas contra a falsifi cação. Entre os Hindus, o gramático
Panini fez descrição minuciosa da língua falada entre seu povo, que veio a ser
descoberta nos fi ns do século XVIII, popularizando entre os lingüistas e fi lólogos
o estudo do Sânscrito.
Entre os gregos, os estudos da linguagem debruçavam-se sobre as relações
desta com os conceitos. Investigava-se se a nomeação de um conceito por meio
da língua era tarefa puramente convencional, ou se havia entre palavras e
conceitos uma relação natural. O diálogo O Crátilo, de Platão, investiga essas
duas correntes para explicar como a língua refere-se ao mundo, denominando-as
de naturalismo e convencionalismo. O diálogo sintetiza estas posições através da
fala de suas personagens: Crátilo, naturalista, acredita que os nomes refl etiam o
mundo, e Hermógenes, convencionalista, defendia que os nomes das coisas lhes
são atribuídos por convenção. Outra personagem, Sócrates, através de quem o
próprio Platão expressa sua opinião, oferece a seguinte explicação para o debate:
• Tanto as coisas quanto a linguagem estão em constante movimento;
• No início, os nomes poderiam ter exprimido o sentido das coisas, mas
com o movimento, a expressão degenerou-se e as convenções fi zeram-se
necessárias;
• Os nomes são imitações imperfeitas das coisas;
• A linguagem não pode nos ensinar a realidade, mas nos impede de ver a
essência das coisas.
Outro fi lósofo grego, Aristóteles, acreditava que a função da linguagem
seria traduzir o mundo, representá-lo. As estruturas da linguagem, classifi cadas
segundo sua natureza lógica de nomear, qualifi car, predicar, etc. refl etem as
estruturas encontradas no mundo e nos permitem conhecer este. Aristóteles
defendia que a lógica pré-existente ao mundo organizado era regente da lógica
da língua. Assim, a linguagem teria um caráter secundário em relação à lógica
natural. Nesse empreendimento, a estrutura da língua, do discurso e das
categorias gramaticais, descrição pioneira de Aristóteles, era apenas um meio de
se chegar ao conhecimento das estruturas e da lógica da realidade.
Entre os romanos, que primavam por recuperar a herança helênica,
Varrão se propôs a formular a noção de gramática, já presente entre hindus
223

224
e gregos, como ciência e como arte. Sua obra sobre a língua latina se constitui
um compêndio de teorias sobre etimologia, fl exão, e rudimentos de sintaxe, nos
moldes de uma gramática atual.
PESQUISA: Aprofunde seus conhecimentos: Estude o seguinte texto: A
lingüística e sua história. In: WEEDWOOD, Bárbara. História Concisa da
Lingüística. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2002, p. 21-50.
1.3. Evolução das Ciências da Linguagem
Após a tradição hindu, grega e latina, os estudos da linguagem assumiram
diversas orientações que indicavam, de certo modo, a contextualização históricoideológica
vigente em um dado período e em um dado lugar. Assim, costuma-se
pensar que a evolução das ciências da linguagem passou por, pelo menos, três
períodos em que as idéias lingüísticas refl etiam a predominância de certas formas
de pensar.
ATENÇÃO: Contextualização histórico-ideológica dos estudos da linguagem
Atitude Teológico-cristã – Até o século XVIII predominava a busca pelas
origens, pelos universais da linguagem.
Atitude Histórico-evolutiva – Durante o século XIX a linguagem se moldava
à concepção de evolução, mudança e transformação.
Atitude Lógico-formal – Durante grande parte do século XX, a língua se
adequa ao conceito de estrutura ou sistema passível de análise a partir de suas
unidades menores
Atitude Pragmática – Da década de sessenta do século XX até os dias atuais,
os estudos da linguagem estudam forma e função ora dissociados, ora em
conjunto. A pragmática instaura a preocupação com o uso da língua em
contextos reais.
A lingüística, no século XX, retoma o caráter científi co dos estudos da
linguagem, determinando como seu objeto a língua. Antes disso, porém, língua
e linguagem foram objetos de estudo de inúmeras ciências (como a fi losofi a, a
lógica, a fi lologia, por exemplo). Parte das investigações sobre a linguagem,
nessas ciências, tentava responder à questão sobre o que nos diferencia, enquanto
humanos, de outros animais: a língua era sempre apontada com a resposta a essa
pergunta.
Na idade média, por exemplo, o foco dos estudos sobre a linguagem,
derivados da noção de que a língua tem origem divina, era conceber as estruturas
lingüísticas como universais, o que tornava as regras gramaticais um sistema
lógico autônomo e independente das línguas naturais. Da atitude teológico-cristã,

característica desse período, derivam alguns movimentos que contribuíram para
os estudos da linguagem:
• A invenção da imprensa por Johann Gutenberg dá início ao movimento de
estudos fonéticos;
• A religiosidade da reforma protestante faz com que se iniciem as traduções
da Bíblia para diversas línguas diferentes do latim;
• Os estudos de tradução dão origem às gramáticas das línguas chamadas de
vulgares;
• As línguas do novo mundo (Américas) passam a ser descritas pelos
missionários e viajantes do século XVI;
• São elaborados os primeiros dicionários poliglotas (Ambroise Calepino);
• Os estudos de fonética progridem, gerando a descrição de centenas de
línguas;
• Da semelhança entre as línguas descritas, surge a hipótese de que todas
derivam de uma mesma origem, o Hebraico.
Ao fi nal desse período, o interesse pela linguagem como dom divino cedeu
lugar aos estudos sobre a lógica e a razão. O movimento chamado de iluminista
e, posteriormente, o renascimento deslocaram o interesse dos estudos científi cofi
losófi cos da divindade para o homem. Nos estudos lingüísticos, um ícone desse
movimento é a Gramática de Port-Royal, que concebe a linguagem como fundada
na razão e no pensamento do homem, sendo, portanto, universal e modelo para
as gramáticas de outras línguas.
O século XIX incorpora as diretrizes racionalistas da Gramática de Port-Royal
e inaugura um interesse pelo estudo das línguas vivas na comparação com outras
línguas. Este movimento, denominado histórico-comparativo, dá origem ao método
histórico das gramáticas comparadas e à lingüística histórica. O que desencadeia
esse programa de investigações é a descoberta do Sânscrito (entre 1786 e 1816),
que demonstra as evidências de parentesco entre latim, grego, línguas germânicas,
eslavas e célticas com o sânscrito. Essas descobertas indicam que à linguagem podese
aplicar um modelo biológico de evolução: as línguas são organismos vivos que
nascem, crescem e morrem, encontrando um tempo breve de perfeição.
A lingüística histórica surge da possibilidade de desenvolvimentos de métodos
e princípios da gramática comparada. A comparação entre as línguas facilitava a
demonstração do parentesco e da evolução histórica de uma língua. O estudo da
passagem da língua de um estado para o seguinte se dada mediante a análise das leis
que determinavam essa evolução, encontradas particularmente nos textos escritos.
Assim, a gramática comparada era, efetivamente, o estudo da evolução continua das
línguas, o que a confundia com a própria lingüística histórica. Nesse movimento, a
escola neogramática acreditava que a quase totalidade das transformações lingüísticas
poderia ser explicada no domínio da fonética.
REFLEXÃO: Vemos a infl uência da fonética nas transformações lingüísticas
nos exemplos da passagem do latim para o português em auru, paucu, lauru
que resultam modernamente em ouro, pouco e louro. A semivogal /w/ do
ditongo latino, por ser mais fechada do que a vogal /a/, a aproxima do seu
ponto de articulação, transformando-a em /o/.
225

226
PESQUISAR: Aprofunde seus conhecimentos:
Estude o seguinte texto: A tradição ocidental até 1900. In: WEEDWOOD,
Bárbara. História Concisa da Lingüística. Trad. Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola Editorial, 2002, p. 103-124.
AGORA É SUA VEZ: Faça um resumo pessoal para esta unidade,
organizando as idéias aqui expostas com suas próprias palavras. Lembre-se
de dar um título ao seu texto
Releia este capítulo e grife todas as palavras que você não conhece. Procure o
signifi cado dessas palavras no dicionário. Agora converse com um/uma colega
e veja se as palavras e defi nições que ele/ela encontrou são as mesmas que
você.
REFLEXÃO: Pense nas perguntas abaixo e depois as responda em seu
caderno e no ambiente virtual:
Como você defi ne o conceito de linguagem? O seu conceito se parece com
algum dos conceitos apresentados? Qual(is)?
Você conhece alguma lenda, história ou mito sobre a origem das línguas ou
sobre o poder das palavras? Conte sua lenda.
Que importância tem a linguagem no seu dia-a-dia? Faça uma lista das
atividades em que você precisa da linguagem.
Escolha uma passagem do texto e disserte sobre ela. Lembre-se: na dissertação
você deve dar sua opinião e usar argumentos que sustentem seu ponto de
vista.

UNIDADE II
A LINGÜÍSTICA E O SEU OBJETO DE ESTUDO
REFLEXÃO: O que estuda a lingüística?
• Pense sobre quais aspectos da língua a ciência da linguagem se interessa.
Escreva uma lista dos aspectos.
• Você conhece alguma outra ciência ou teoria que também estude esses
aspectos?
• Qual a importância dos aspectos listados para a comunicação, o trabalho e a
vida diária dos falantes?
2.1. Linguagens e Línguas Naturais
Ao defi nirmos linguagem e língua, anteriormente, ressaltamos que,
apesar de serem conceitos muito próximos e de difícil recorte, linguagem é
costumeiramente relacionada à capacidade geral de utilizar certos tipos de
sinais para comunicação, e língua indica uma das possíveis realizações dessa
capacidade. Nesse sentido, podemos dizer que qualquer ser humano possui uma
linguagem porque tem capacidade de usar uma língua natural como o francês, o
japonês ou o romeno; ou que todos os seres humanos são dotados de linguagem,
pouco importando qual seja a língua falada pelas pessoas.
Fora do domínio da lingüística também é possível falar em linguagem.
Entretanto, esse conceito não é compreendido como referência à capacidade
mental ou faculdade de linguagem. Essas diferenças fi cam evidentes quando
contrapomos linguagem humana e linguagem de programação, como uma
ferramenta teórica utilizada para desenvolver softwares, ou programas de
computadores, destinados, por exemplo, a expressar instruções para um
computador em tarefas como edição de texto, apresentação de páginas na
Internet, etc. Também difere o conceito de linguagem daquilo que chamamos
de linguagem corporal, linguagem da publicidade, etc. A primeira diz respeito
ao conjunto de expressões faciais e posições do corpo que sinalizam intenções
e sentidos nem sempre pretendidos pelos usuários. A segunda refere-se ao
conjunto de estratégias verbais e não verbais (por meio de imagens, por exemplo)
que se destinam a persuadir os consumidores potenciais, fazendo-os aderir ao
produto anunciado.
Essa discussão prossegue quando contrastamos, por exemplo, a
linguagem humana concretizada em uma língua natural, com outros sistemas de
comunicação também humanos, a exemplo dos códigos (de trânsito, convenções
de etiqueta, etc.) e linguagens artifi ciais, como o esperanto; e sistemas de
comunicação não humanos, como a “linguagem” animal.
A ciência da linguagem, a par da impossibilidade de se estudar todas as
dimensões da comunicação por meio de trocas simbólicas, escolheu a linguagem
227

228
verbal humana como objeto privilegiado de investigação. Tal escolha defi niu
o curso da história da lingüística como sendo a ciência que se ocupou da
modalidade escrita das línguas naturais humanas. No século XX, porém, o
conceito de língua sofreu relativa transformação, passando a dispensar a própria
análise da língua natural em qualquer modalidade, e reduzindo o conceito de
linguagem à apenas sua porção concreta e homogênea: a língua.
2.1.1. A linguagem verbal e as linguagens não verbais.
Para Matt oso Câmara (1977, p. 39), lingüista brasileiro
de renome, a linguagem é a “faculdade que tem o
homem de exprimir seus estados mentais por meio
de um sistema de sons vocais chamado língua, que os
organiza numa representação compreensiva em face do
mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo interior”.
A defi nição do autor, característica da língua
verbal oralizada (“sons vocais”), ao mesmo tempo em
que conceitua, estabelece a função representativa da
língua em relação ao os estados mentais interiores e à
compreensão do mundo exterior. Esta noção, marca da concepção estrutural de
língua, apresenta um recorte saussuriano que desconsidera, em primeiro lugar, as
manifestações não oralizadas da língua (como a língua de sinais utilizadas pelos
surdos, por exemplo), o papel das ações intersubjetivas dos falantes, a história dos
falantes e da língua, assim como a cultura como contexto local de uso da língua.
Não obstante seja essa uma defi nição bastante incompleta de linguagem, no
sentido das noções de deixa de fora, seu recorte é importante para se defi nir a
lingüística como a ciência, cujo objeto não está afetado pelas idiossincrasias do
falante, nem pela heterogeneidade multiforme da linguagem. A língua verbal,
recuperando o conceito postulado por Ferdinand de Saussure (supra) é sistema
de onde depreendemos elementos estruturais que se combinam e se distribuem
segundo regras gerais, verifi cáveis em todas as línguas naturais.
A língua se compreende, desse modo, como chave através da qual o
homem acessa as leis de funcionamento da sociedade, e seu conhecimento como
hábil a nos mostrar não apenas as regras de seu funcionamento, mas a revelar a
própria ordem social. Assim, a língua como objeto da lingüística, se assume como
norma de todas as outras manifestações da linguagem.
A língua não se confunde com a linguagem, mas é parte essencial desta,
pois constitui produto social da linguagem convencionado pelo corpo social,
isto é, pelos falantes considerados como um todo, sendo assim um fenômeno
adquirido e convencional.
“A língua fi ca sendo, como unidade, uma estrutura ideal, que apresenta em si
os traços básicos comuns a todas as suas variedades. É a invariante abstrata e
virtual, sobreposta a um mosaico de variantes concretas e atuais” (MATTOSO
CÂMARA, 1975, p. 9)
O conceito de língua da Lingüística também exclui, em suas primeiras
formulações teóricas, a análise da linguagem não-verbal, hoje considerada em
muitas abordagens lingüísticas. Os estudos sobre comunicação na atualidade

não podem desconsiderar o papel importante desempenhado pelas diversas
linguagens e códigos não verbais, auxiliares da compreensão e da interpretação
das atividades lingüístico-comunicativas dos humanos.
Entre as linguagens não verbais que têm sido objeto de estudo da
lingüística moderna, ao lado da língua verbal, destacamos a comunicação visual
presente na fotografi a, no cinema, na pintura, etc., além das imagens utilizadas na
comunicação cotidiana, como os sinais de trânsito, os cartazes e placas indicativas
de lugar (banheiros, restaurantes, telefones) e atividades (proibições de fumar, de
usar buzina, etc.).
Outros tipos de comunicação não verbais são os códigos sonoros, também
usados no trânsito, ou para indicar atividades de importância privilegiada (os
sons dos carros de bombeiros, polícia, ambulância), ou mesmo o código Morse
usado para comunicação onde outros veículos são impraticáveis.
Um tipo de comunicação não verbal tem ganhado destaque no cenário
cientifi co por acreditar-se, a partir de recentes pesquisas cientifi cas, de que teria
dado origem à linguagem humana: trata-se dos gestos. A linguagem gestual está
presente mesmo onde a comunicação verbal é recomendada e atua como auxiliar
na identifi cação de desejos, intenções, às vezes não expressos lingüisticamente.
Apesar de sua importância, os gestos não são discretos como a língua humana
(no sentido de que seus elementos não formam um seqüência fi nita combinável
para produzir enunciados ilimitados). Os gestos variam bastante de cultura
para cultura e, apesar de sua facilidade de decodifi cação, não têm signifi cados
universais, nem reconhecíveis em diversas culturas.
REFLEXÂO: No Brasil, o gesto que consiste em fechar os dedos da mão,
deixando apenas o polegar levantado signifi ca “está tudo bem”, mas pode
ser usado, em algumas regiões para pedir carona, assim como na Europa. No
Japão, indica o número 5, na Alemanha o número 1, na Austrália e Nigéria,
indica um ato obsceno.
Leia o artigo sobre a origem gestual da linguagem humana em:
htt p://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL29376-5603,00.html
2.1.2. O estudo da linguagem verbal: a Lingüística e suas interfaces
Leituras Complementares:
PFEIFFER, Cláudia & NUNES, José Horta (orgs.) Linguagem, História e
Conhecimento. Campinas: Pontes, 2006.
PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-Élia. As grandes teorias da
Lingüística. Da gramática comparada à pragmática. São Carlos: Claraluz,
2006.
229

230
Atividades:
Estes dois textos acompanham toda a disciplina. Uma primeira leitura é
recomendada.
Faça um fi chamento dos textos à medida que lê. Um fi chamento se propõe a
destacar as partes principais do texto na ordem em que elas ocorrem, usando
marcadores numéricos. O fi chamento auxilia na compreensão do texto e na
localização mais rápida das idéias principais.
Para saber mais sobre Fichamentos, acesse os seguintes sítios na Internet:
htt p://www.ucb.br/prg/comsocial/cceh/normas_organinfo_fi chario.htm
htt p://paginas.terra.com.br/educacao/teletrabalho/Fichamento.htm
htt p://www.caminhosdalingua.com/Resenha.html
A lingüística se defi ne por seu objeto – a língua – e por seu método, em
princípio, estrutural. Com o passar dos anos, tanto o objeto como o método da
lingüística passaram por transformações, redefi nições, novas abordagens. De
língua como sistema de signos convencionais usados pelos membros de uma
mesma comunidade à língua como atividade constitutiva, o estudo da linguagem
verbal humana evoluiu, redimensionou seu escopo e incorporou preocupações
típicas de uma ciência que está no limiar entre ciências humanas, naturais e
sociais.
Os estudos da língua empreendidos por Saussure se caracterizavam pela
superação do método histórico-comparativo, da tradição historicista-evolutiva
do século XIX, que procurava ver as semelhanças entre as línguas, de modo a
descobrir sua relação com uma protolíngua (ou língua mãe). Saussure, de modo
contrário, deriva sua análise para a perspectiva formal, privilegiando a concepção
de língua como sistema de relações lógicas, inscritas na sociedade. O sistema se
compõe de signos arbitrários e com valor representacional dentro da estrutura
lingüística. Esse formalismo estruturalista, apesar de conceber a linguagem como
fenômeno social, a analisa como entidade formal.
Essa concepção de língua é feita com o sucessivo sufocamento do sujeito (a
rigor, a língua não é função do falante, sendo apenas produto passivo registrado
por este), da cultura e da história (a estrita forma lingüística não abre espaço para
análise semântica ou pragmática). Ora, a posição saussuriana de lingüística se
sustenta exatamente em virtude de seu objeto ser extremamente asséptico (livre de
traços subjetivistas) e controlado pelo ponto de vista sincrônico (desconsideração
da evolução das formas da língua) e formal. É de se pensar, entretanto, que
tamanho reducionismo não estivesse na pretensão inicial de Saussure, sendo
resultado da leitura inadequada de sua teoria, feita pelos compiladores do Curso
de Lingüística Geral.
Em direção complementar à de Saussure, em diversos aspectos, Chomsky
postula a concepção de língua como fenômeno mental, analisando-a como uma
entidade neurobiológica. Chomsky preserva as mesmas propriedades formais
de Saussure no método de análise da língua, diferenciando-se deste no que
diz respeito a aderir a um formalismo mentalista, em oposição ao formalismo
estruturalista de seu antecessor. De modo semelhante a Saussure, Chomsky
ignora a cultura, a história, a semântica e a pragmática dos seus objetivos. Elege,

entretanto, o sujeito a papel principal na atividade lingüística, tendo este função
exclusiva na atividade cognitiva da linguagem.
Difere dos autores anteriores, a noção de linguagem trazida à cena
lingüística a partir da leitura no ocidente, dos escritos deixados pelo russo
Mikhail Bakhtin. Bakhtin rechaça as posturas fi losófi cas adotadas por Saussure
e, por tabela, por Chomsky, assim como aquelas encontradas na lingüística
histórica, e propõe uma noção de língua que abrigue os conceitos de atividade
social e dialogicidade (em termos mais simples, interação intersubjetiva). O autor
concebe uma visão de linguagem não dissociada da natureza sócio-ideológica das
atividades humanas, o que supõe compreender língua e sociedade como sendo
complementares e tendo relações dinâmicas.
A adoção das idéias de Bakhtin, por alguns lingüistas, bem como o
desenvolvimento de estudos de pragmática no campo da fi losofi a da linguagem,
levaram a lingüística da segunda metade do século XX a conceber seu objeto
como forma de ação, fortemente vinculada às atividades de comunicação, de
interação, de pensamento, de conhecimento, etc. Essa redefi nição abriu espaço
para que a língua percebesse sua interface com outras disciplinas e para que o
fenômeno lingüístico fosse compreendido como constitutivo da vida humana.
Assim, a partir dessa nova abordagem, a lingüística começa a abrigar
disciplinas que se ocupam das relações entre a forma lingüística e a produção
textual discursiva, como é o caso das análises do discurso, da conversação e da
lingüística textual; entre a variação das formas lingüísticas e os fenômenos sociais
que lhe dão origem, como na sociolingüística; entre as relações entre língua
e mente, língua e cérebro, língua e cognição, o que dá origem às disciplinas da
Psicolingüística, Neurolingüística e Lingüística Cognitiva. Estas são apenas
algumas das interfaces dos estudos lingüísticos que serão estudadas com mais
vagar nos próximos textos. Saliente-se que nossos objetivos aqui são elementares,
e algumas vezes, apenas informativos. Remetemos o leitor à bibliografi a no fi nal,
às sugestões de leitura ao longo do texto e ao material complementar no CD-
ROM e no ambiente virtual.
2.2. A Especifi cidade da Linguagem Verbal
Leitura Obrigatória:
FIORIN, José Luiz. Teoria dos signos. In Introdução à Lingüística. Vol. 1
Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002, p. 60-65.
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
O estudo da linguagem verbal, não obstante aponte para a natureza
exclusiva desse fenômeno entre os humanos, apresenta semelhanças com outras
formas de troca simbólica encontradas na natureza e em outras espécies.
231

232
O que torna a língua objeto específi co da lingüística não é seu caráter
comunicativo, facilmente encontrado em outros tipos de linguagens (como
aquelas que citamos anteriormente) e mesmo entre certos animais, como as
abelhas e outros insetos. Também não constitui característica especifi ca da língua,
o fato de contar com elementos signifi cativos (o signo lingüístico) recortados
arbitrariamente na sociedade. Outras linguagens, igualmente simbólicas,
trabalham com material essencialmente arbitrário, como é o caso da escolha de
cores usadas nos códigos de trânsito, ou os símbolos das artes gráfi cas.
A noção de língua como sistema, tão cara às primeiras investidas teóricas
da lingüística, apesar de inédita no tratamento da linguagem verbal, não é
especifi ca da língua humana. Outras formas de comunicação não lingüísticas, a
exemplo dos mapas, ou do desenho industrial, adotam a noção de sistema para
representar simbolicamente os componentes de uma região mapeada, de maneira
proporcional ao todo.
Duas outras noções caras ao conceito de língua – seu caráter linear e
discreto – podem ser igualmente verifi cadas em outros sistemas de comunicação
não lingüística. Por linearidade, entende-se a característica de dois elementos
na língua não poderem ocupar o mesmo espaço no tempo, isto é, a mensagem
lingüística desenrola-se no tempo e os elementos que a compõem sucedem-se
sempre um após o outro. Essa característica, apesar de presente na linguagem
verbal humana em oposição às outras modalidades, como a pintura, em que a
mensagem é percebida como um todo, também é parte da natureza da música,
dos códigos de trânsito, do cinema, etc.
Quanto à natureza discreta do signo lingüístico, isto é, sua propriedade de
ser um todo signifi cativo oposto a outro todo signifi cativo, combináveis entre
si para produzir outras seqüências, convém lembrar que essa propriedade já é
encontrada na matemática, em que um elemento ou é, ou não é, ou seja, não há
gradações entre as unidades que compõem a linguagem matemática, assim como
não há mais ou menos p ou mais ou menos b. A linguagem da computação é
outro exemplo de um sistema simbólico que utiliza essa propriedade que não é
exclusiva da linguagem verbal.
O que parece caracterizar especifi camente a língua, na opinião dos teóricos
da linguagem, é sua capacidade de articular-se em, pelo menos, dois níveis
distintos, especifi cidade não encontrada em nenhuma das linguagens e códigos
até aqui citados. Essa propriedade permite distinguir, por exemplo, o choro da
criança, ou um grito de dor, ou ainda a produção involuntária de um ruído pelo
ser humano, daquilo que chamamos de língua articulada.
Quando se diz que a língua humana se articula em dois níveis, sugere-se
que na seqüência linear, discreta e arbitrária dos elementos do sistema lingüístico
podem ser encontrados níveis diferentes de análise. Em primeiro lugar, o signo
lingüístico, por uma propriedade de comutação dos seus elementos é passível de
desconstrução e reconstrução com novos signifi cados. É o caso de
que se desarticula em . Aplicando-se a comutação dos elementos
signifi cativos, essa seqüência pode ser rearticulada como: ;
(o símbolo Ø representa um espaço vazio, referindo-se, portanto,
à forma no singular); ; etc. Esse nível de análise é denominado de
primeira articulação.
A segunda articulação é aquela que está no nível das unidades mínimas na
linguagem. Estas unidades distinguem-se umas das outras por serem discretas,

isto é, formam pares de oposição umas em relação às outras, e por serem
dotadas de propriedades combinatórias. Essas unidades, chamadas de fonema,
encontram-se no nível mais básico de articulação da língua. Atribuindo-lhes a
mesma função comutativa, pode-se gerar formas signifi cativas diversas, como
em: /m a r/, /m a l/, /s a l/, /s o l/, /s o m/, etc.
Apesar de a dupla articulação ser a característica mais especifi ca da
linguagem verbal humana, um conjunto mais amplo de traços distintivos, alguns
dos quais citados nessa seção, é o que diferencia a língua de outros sistemas de
comunicação simbólica.
2.2.1. Os traços característicos do signo lingüístico e da linguagem
verbal
O lingüista estadunidense Charles Hockett , ao descrever a origem da fala,
posiciona-se a respeito das características que diferenciam a linguagem verbal
de outras linguagens, especialmente os sistemas de comunicação verifi cados
em algumas espécies de animais. Para o autor, o homem é o “único animal que
pode se comunicar por meio de símbolos abstratos, ainda que essa habilidade
compartilhe de muitas características com a comunicação em outros animais e
tenha derivado desses sistemas mais primitivos” (1960, p. 5).
O autor apresenta um conjunto de treze características da linguagem, a
partir de evidências empíricas de que todas as línguas compartilham cada um
desses traços. Alguns desses traços podem ser encontrados na comunicação entre
animais, mas apenas na linguagem verbal humana, em sua modalidade oral,
todas as características se encontram reunidas. Vejamos, conforme Hockett (1960,
p. 5-12).
Características da Língua Verbal
Uso do canal auditivo e vocal
1. Uso do canal auditivo e vocal
O modo de comunicação da língua humana é preferencialmente auditivovocal,
ou seja, utilizamos o aparelho vocal (boca, língua, faringe, pregas
vocais, etc.) para produzir e emitir os sinais lingüísticos, e o sistema auditivo
para compreendê-los. O uso de sistemas diferentes na língua humana,
como o táctil-visual, só ocorre quando há impossibilidade de se recorrer ao
canal auditivo-vocal, como em caso de patologias do trato vocal ou surdez.
O canal olfativo, usado por muitas espécies de insetos que se comunicam
pela emissão de feromônios, não é usado na língua humana.
2. Transmissão aberta e recepção direcional
A fala humana é transmitida de modo amplo, aberto, ou seja, o sinal
lingüístico pode ser ouvido por qualquer pessoa que esteja ao alcance das
ondas sonoras emitidas, e não apenas por aquele ouvinte a quem dirigimos
nossa mensagem. Por outro lado, qualquer ouvinte é capaz de reconhecer a
origem da emissão e identifi car o falante, por meio da recepção direcional.
233

234
3. Transitoriedade
O sinal lingüístico tem rápida duração, isto é, as mensagens emitidas
oralmente, ao contrário das imagens gráfi cas, não permanecem no tempo e
no espaço após serem produzidas.
4. Intercompreensão
Os indivíduos que usam a língua podem enviar e receber qualquer tipo de
mensagem permitida no sistema comunicativo. Isto quer dizer que somos
capazes de dizer aquilo que compreendemos, ainda que não usemos os
termos precisos da mensagem, porque a reconhecemos e a reproduzimos
dentro das possibilidades que o sistema lingüístico nos fornece.
5. Monitoração
Os usuários da língua podem falar e ouvir ao mesmo tempo. Por isso,
são capazes de perceber o que estão transmitindo e corrigir seus erros e
incompreensões.
6. Especialização
Os sinais que utilizamos lingüisticamente são especializados para a fala.
Isto quer dizer que só se prestam primeiramente a este fi m. Não é o
caso de produções sonoras involuntárias que indicam estados do nosso
organismo, como o espirro. Os sons da fala se combinam entre si para
evocar uma signifi cação externa a eles.
7. Semanticidade
Existem relações associativas entre os elementos da língua e características
do mundo, na produção de signifi cado, isto é, as formas lingüísticas são
usadas para denotar algum tipo realidade, como, por exemplo, quando se
diz “Estou gripado”, essa seqüência de sinais formam uma mensagem que
indica um estado de saúde do indivíduo.
8. Arbitrariedade
Não há uma conexão lógica ente a forma das estruturas lingüísticas e o
signifi cado que essas acionam. Os sinais da língua são estabelecidos por
pura convenção, assim, não seria razoável pensar que entre a forma da
palavra ‘gripe’ e a condição de saúde que ela indica haveria algum tipo de
semelhança.
9. Uso de sinais discretos
As mensagens no sistema lingüístico são compostas de elementos menores
e repetíveis. Esses elementos não são percebidos analogicamente, isto é,
não formam um contínuo. Os sons da língua são percebidos em termos
de sim ou não, isto é, não existe mais ou menos p, ou mais ou menos b, a
percepção é categórica: ou é p, ou é b.
10. Deslocamento
As mensagens lingüísticas não se referem apenas a eventos contextualizados
em termo de aqui e agora. Podem se referir a coisas remotas no tempo, no
espaço, ou em ambos, a coisas fora do contexto imediato de comunicação.

11. Produtividade
Os usuários da língua não têm limite para a produção e compreensão
das formas da língua. Podem criar e entender mensagens absolutamente
inéditas, combinando os elementos disponíveis na língua para adequar a
mensagem aos contextos de uso.
12. Transmissão cultural
As convenções de uma língua são apreendidas através da interação com
usuários daquela mesma língua. Uma criança só adquire a língua da cultura
a que está circunscrita, ou seja, a língua com a qual tem contato através do
convívio com outros falantes.
13. Dualidade
Um grande número de elementos signifi cativos da língua são constituídos
de um conjunto convenientemente pequeno de unidades que, apesar de
serem desprovidas de signifi cação, possuem a habilidade de combinar-se
para produzir mensagens. Isto dá à língua a fl exibilidade de articular-se
na produção de suas estruturas, sem recorrer a novas formas cada vez que
quiser nomear algo novo.
2.2.2. Linguagem e suas funções.
Leitura Obrigatória:
BARROS, Diana Pessoa. A comunicação humana. In FIORIN, José Luiz (org.)
Introdução à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002,
p. 24-41.
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
É muito comum, entre pessoas não especializadas em lingüística referir-se
à linguagem como sendo prioritariamente um veículo de comunicação. A idéia
de que a linguagem serve para propósitos fundamentalmente comunicativos
também já foi defendida por lingüistas em épocas passadas, especialmente
quando as ciências da informação e teoria da comunicação davam suas primeiras
passadas, e quando a pesquisa tecnológica fomentava a elaboração de modelos e
veículos de comunicação.
Na lingüística, um dos primeiros teóricos a destacar as funções da
linguagem na comunicação, foi o russo Roman Jakobson. Seu modelo de análise
da língua derivava de outros esquemas feitos especialmente pela teoria da
235

236
comunicação para explicar o trajeto que uma mensagem percorria desde sua
produção até seu destino. Assim, se considerava como modelo de comunicação
aquele em que a mensagem, partindo de uma fonte de informação, e sendo
codifi cada por meio de transmissor, dependia de um sinal físico para chegar ao
receptor, onde seria decodifi cada e entregue ao destinatário.
Esse modelo de comunicação, a par de sua importância, apresentava
várias difi culdades que o tornavam inadequado para explicar qualquer tipo
de comunicação, uma vez que simplifi cava o processo comunicativo verbal,
considerando-o linear e mecanicista, ou seja, considerava as questões puramente
lingüísticas da comunicação.
Roman Jakobson
Bertil Malmberg e Jakobson foram responsáveis pelo processo
de reformulação do modelo de comunicação. Malmberg (1969)
introduz no modelo a representação do código, situando a
atualização das unidades lingüísticas entre o código e o emissor;
introduz também a preocupação com a relação do emissor e
elementos extralingüísticos e aponta as diversas fases de codifi cação
e decodifi cação da mensagem. Jakobson (1969), por sua vez, amplia
a proposta teórica de Malmberg, demonstrando a relação entre
emissor e destinatário na produção e compreensão da mensagem,
assim como a necessidade de consideração de um referente contextual, um código e um
canal físico que fossem compartilhados por ambos emissor e destinatário.
O modelo resultante dessa ampliação é o mais conhecido entre os
estudiosos da linguagem na atualidade:
As funções da linguagem propostas por Jakobson partem da consideração
do modelo de comunicação acima, focalizando cada um dos elementos presentes
na comunicação. Assim, em qualquer processo comunicativo, alguns elementos

assumem papel central e são mais focalizados do que os outros. A função da
linguagem que ganha destaque é, por isso, aquela que melhor se adequa à
centralidade de qualquer um dos itens constantes no processo comunicativo. O
realce particular de cada um dos componentes do modelo comunicativo é feito a
partir de uma das funções da linguagem, apresentadas no quadro seguinte:
A função da linguagem centrada no componente contextual da comunicação
é chamada de referencial ou informativa, pois coloca em evidência o conteúdo da
mensagem, ou seja, apresenta a informação a ser veiculada de modo objetivo e
claro, sem fazer referência ao emissor ou destinatário, e sem se valer da estrutura
lingüístico-textual da mensagem. È a função mais encontrada no discurso
jornalístico e acadêmico.
A função emotiva coloca em evidência o componente comunicativo emissor
da mensagem. Os procedimentos lingüísticos encontrados nessa função destacam
o remetente como parte do conteúdo veiculado, expressando, às vezes, o caráter
emocional e afetivo do enunciador. Os efeitos dessa função são a subjetividade e
proximidade do sujeito que veicula a mensagem do conteúdo desta. Esta função
predomina em textos que destacam o eu-lírico ou o próprio enunciador, como as
poesias.
A função conativa da linguagem traz ao centro da comunicação o
destinatário. Este é eleito o principal foco do processo e a mensagem se destina
a agir sobre ele. Essa função é cotidianamente utilizada quando agimos sobre
outrem, dando conselhos, fazendo perguntas, pedidos e ordens. Em usos mais
técnicos da linguagem, é na linguagem da publicidade que se destaca o uso
da função conativa, já que suas técnicas procuram convencer e persuadir o
destinatário, produzindo nele comportamentos desejados.
A função fática da linguagem focaliza a utilização do canal de contato
entre emissor e destinatário. Esta função objetiva quase sempre a testar a
existência ou manutenção do canal de comunicação, essencial à preservação
desta e à veiculação da mensagem, além de eliminar os ruídos que impedem a
comunicação, sejam estes ruídos físicos, ideológicos ou psicológicos, mantendo
o ambiente de relações comunicativas favorável às atividades dos falantes. Os
efeitos dessa função são a aproximação do remetente ao destinatário, produzindo
interesses comuns, e efetivando a manutenção da interação.
237

238
A função poética da linguagem evidencia a estrutura e a natureza da
própria mensagem veiculada. A língua é utilizada para produzir mensagens que
chamem à atenção o destinatário pela forma como são construídas, elaboradas.
Essa função destaca a estrutura e organização interna da mensagem, de forma que
o conteúdo seja secundário na mensagem que se está a veicular. A publicidade
e o marketing, assim como a literatura, são formas de uso da língua em que se
encontra com mais freqüência a aplicação dessa função.
A função metalingüística é aquela em que a utilização do código se defi ne
como elemento central na comunicação, e se presta a veicular uma mensagem
sobre o próprio código. Geralmente o entendimento da metalingüística se defi ne
pelo fato de o código se tornar objeto da comunicação, possibilitando assim
sua avaliação, sua adequação, e sua signifi cação no processo comunicativo.
A metalingüística é encontrada, quase sempre, na conversa cotidiana, em que
nos deparamos com dúvidas sobre o uso ou signifi cação de certa estrutura
lingüística, ou ainda nos glossários e dicionários aplicados aos usos mais técnicos
da linguagem.
As funções da linguagem, como descritas por Jakobson, pressupõem
a concepção de que a língua tem como função maior e vital os processos de
comunicação. Assim, cada uma das funções aqui descritas corresponde às opções
do falante de destacar um aspecto da comunicação sobre o outro. No entanto,
considerar que o papel da língua é apenas comunicar, é reduzi-la a um código
que em nada difere de outros sistemas de comunicação até agora estudados.
A língua não é, entretanto, apenas um meio de comunicação. Algumas das
funções da língua nem ao menos se detém sobre o processo comunicativo, como
é o caso de considerá-la um sistema de categorias que nos permite organizar
o conhecimento em estruturas signifi cativas. O conhecimento da realidade
não chega até nós em formas originais, abstratas. Depende, em grande parte,
de uma estruturação cognitiva, da organização das experiências em termos
compreensíveis. Para isto serve a língua. Desse modo, as funções primárias da
língua não são essencialmente comunicativas: a língua tem função simbólica, já
que é uma forma de conhecimento construída coletivamente na sociedade que
nos permite estruturar a experiência humana de forma signifi cativa. Tem também
função discursivo-interativa, pois nos permite compartilhar essas experiências e
conhecimentos de modo intersubjetivo na cultura.
M. A. K. Halliday
O lingüista britânico Michael Halliday acredita que a função
comunicativa proposta por Jakobson se desdobra em duas
funções: a interpessoal e a textual, às quais acrescenta uma
terceira – a função ideacional. Por esta função, compreende-se
a linguagem como um sistema organizador dos fenômenos do
mundo, capaz de fi ltrar, a partir do signifi cados das estruturas
lingüísticas, a realidade de modo compreensível e acessível
aos falantes. A função interpessoal oferece aos falantes a
oportunidade de organizar seus papéis na interação, segundo as
situações sociocomunicativas do discurso. Por função textual,
entende-se que a língua se apresenta de modo pertinente
à situação de enunciação, e não como um mero conjunto de
palavras e orações gramaticais (HALLIDAY, 1978, p. 21-22).

AGORA É SUA VEZ:
• Escolha alguns textos de jornais, revistas, livros didáticos, publicidade, etc.
e identifi que as funções da linguagem presentes nos diversos exemplos que
você escolheu.
• Observe os diferentes códigos e linguagens (em sentido amplo) existentes ao
seu redor (sinais de trânsito, gestos, comunicação animal, etc.) e compare-os
com a linguagem verbal humana, destacando que características podem ser
encontradas nos diferentes tipos de linguagens.
• Em função da leitura do texto, responda:
1 - Sobre quais tipos de linguagem a Lingüística não se interessa?
2 - Esses tipos de linguagem poderiam ser objetos de estudo de quais
ciências ou teorias?
239

UNIDADE III
A DIMENSÃO ESCRITA, ORAL E GESTUAL DA
LINGUAGEM
Leitura Obrigatória:
STUBBS, Michael. A língua na educação. In Língua Materna. Letramento,
variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002, p. 128-136.
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
3.1. Modalidades Escrita e Oral
A língua é compreendida formalmente como um conjunto de signos
convencionais usados pelos membros de uma mesma comunidade. Isto é, um
grupo social convenciona e utiliza um conjunto de elementos representativos das
signifi cações presentes no cotidiano. Desse modo, o signo lingüístico se estrutura
em duas facetas que correspondem aos aspectos da linguagem humana: um
signifi cante que é uma estrutura formal da língua a que se chega a partir das
regras combinatórias e distribucionais dos menores elementos articuláveis (os
fonemas ou sons; os morfemas ou formas); e um signifi cado que corresponde ao
conteúdo signifi cativo daquilo que as formas da língua expressam.
O signifi cante indica, na utilização da língua humana, um plano de
expressão, ou seja, a concretização da língua em uma modalidade apropriada
para a transmissão de conteúdos e mensagens. A modalidade primeira de uso da
língua é a fala. Cada pessoa, ao utilizar a língua do seu grupo social, o faz de uma
forma individual, personalizada, dando preferência a determinadas construções
ou palavras. Isso é uma característica da fala. Entretanto, por mais criativa que
seja, a fala está contida no conjunto mais amplo da língua, de modo a tornar o
falante entendido por todos os membros da comunidade lingüística.
Outra modalidade de expressão e concretização da língua é a escrita.
Desnecessário dizer que a escrita tem sido objeto da maioria dos estudos sobre
a língua. Desde os primeiros gramáticos hindus, aos lingüistas históricos, até os
dias de hoje, a língua escrita é objeto privilegiado de estudos, por razões que não
são necessariamente lingüísticas, já que a escrita exerce um papel predominante
nas sociedades tecnológicas atuais, dando aos seus usuários o status de letrados,
competentes, intelectuais.
241

242
Apenas a partir dos estudos lingüísticos do século XX, derivados do
postulado da igualdade essencial entre as línguas e do caráter universal do
sistema lingüístico, é que línguas naturais sem escrita passaram a ser objetos da
descrição dos lingüistas. Esse avanço trouxe a modalidade falada para os estudos
acadêmicos, que passaram a conceber, entre outras coisas, a existência de variações
lingüísticas impulsionadas por regras observáveis na fala dos indivíduos. Essa
concepção tem como repercussão mais importante a impossibilidade de se tratar
variedades e línguas como melhores, mais complexas ou mais elaboradas que
outras, uma vez que sua cada língua adapta-se às necessidade dos falantes, tanto
tecnológicas quanto culturais.
A lingüística na modernidade consegue, desse modo, equilibrar o peso
social da escrita, evitando que falantes de variedades faladas sejam objeto de
preconceitos sociais. Entre os argumentos usados para esse fi m, estão o de que a
língua falada exerce prioridade histórica, estrutural, funcional e biológica sobre a
escrita (Cf. LYONS, 1987, p. 25-28).
1 - Por prioridade histórica entende-se o fato de a fala ser comum a todas
as sociedades humanas, desde que a espécie humana desenvolveu essa
capacidade. Não se tem notícias de culturas privadas da fala, mas podemos
encontrar inúmeros povos que não possuem uma escrita. Até o século XIX,
por exemplo, a maior parte da população mundial era analfabeta, e o mesmo
ainda acontece em vários paises do mundo. Isto não quer dizer, entretanto,
que a capacidade lingüística desses indivíduos seja reduzida, ou que suas
práticas culturais não sejam civilizadas. Grandes descobertas mundiais
ocorreram em épocas em que a escrita era privilégio de muito poucos.
2 - Por prioridade estrutural compreende-se que a língua falada, em uma
situação idealizada, tem estruturas mais básicas as quais são reproduzidas
na escrita. Por exemplo, o fato de os sons da fala combinarem-se entre si na
produção de enunciados, refl ete uma estrutura que ocorre posteriormente
na escrita, com unidades gráfi cas que se combinam da produção de palavras.
No caso da escrita alfabética, percebe-se, por exemplo, que os símbolos
gráfi cos são representações dos sons da língua falada. Essa propriedade não
se aplica em línguas com sistemas escritos ideacionais, como os hieróglifos
ou os ideogramas das línguas orientais, como o japonês e o chinês.
3 - A prioridade funcional indica que a fala, mesmo nas culturas em que a escrita
faz parte, de maneira fortemente arraigada, das atividades burocráticas,
tecnológicas, industriais, é ainda a modalidade utilizada na maioria das
situações de uso da língua pelos falantes. Cotidianamente, tanto em situações
que exigem maior formalidade, quanto naquelas mais informais, a fala tem
prioridade de uso, sendo a escrita usada de maneira complementar ou
acessória, ou quando o canal vocal-auditivo se torna inefi ciente.
4 - A prioridade biológica da fala sobre a escrita faz parte de um campo teórico
que acredita que o homem é geneticamente programado para a linguagem,
sendo essa um produto da evolução da espécie, que nos permite adquirir a
língua a que somos expostos, produzindo e reconhecendo, primeiramente, e
em situações normais, os sons da fala. Neste sentido, a prioridade biológica
indica que não aprendemos a língua em sua modalidade falada, mas a
adquirimos naturalmente. A escrita por outro lado, é o resultado de um
processo de aprendizagem não natural, e tem natureza técnica.

3.1.1. Fala e Escrita
Através dos tempos, a língua escrita foi alçada à condição de prestígio na
sociedade, tanto porque foi alvo do maior número de estudos das ciências da
linguagem, da fi lologia, da gramática, etc, quanto porque este sempre associada
às práticas intelectuais, eruditas, domínio de poucos ‘iluminados’, especialmente
em séculos passados. Essas duas razões do privilégio atribuído à língua escrita
têm uma base comum, o prestígio sócio-político que os usuários da modalidade
escrita sempre tiveram na sociedade.
Com a fi nalidade de, cada vez mais, distanciar a língua escrita (dos poucos
esclarecidos) da língua oral (a modalidade da “massa”) e, com isso, acentuar
as diferenças sociais entre esses dois grupos, muitos teóricos geraram quadros
comparativos em que demonstravam a natureza complexa, erudita da escrita, em
relação à realização quase simplória da fala. Ingedore Koch, lingüista brasileira,
ao criticar essas teorias, apresenta um quadro que sintetiza as posições dos
teóricos a respeito das diferenças entre fala e escrita (1992, p. 68-69).
FALA
1. não-planejada
2. fragmentária
3. incompleta
4. pouco elaborada
5. predominância de frases curtas, simples ou coordenadas
6. pouco uso de passivas
ESCRITA
1. planejada
2. não-fragmentária
3. completa
4. elaborada
5. predominância de frases complexas, com subordinação abundante
6. emprego freqüente de passivas
Outras comparações encontrada sobre fala e escrita destacam as seguintes
diferenças:
FALA
1. Vocabulário restrito, emprego de gírias, neologismos,
onomatopéias, etc.
2. Excesso de repetições
3. Emprego restrito de tempos verbais
4. Emprego inadequado de pronomes relativos
5. Omissão de palavras
6. Frases feitas, chavões, provérbios
243

244
ESCRITA
1. Vocabulário amplo, variado, uso de termos técnicos, eruditos,
abstratos
2. Sintaxe elaborada
3. Uso do mais que perfeito, subjuntivo, futuro do pretérito
4. Adequação pronominal
5. Clareza, sem omissões e ambigüidades
6. Uso criativo das frases
Para Koch, as distinções apresentadas nem sempre distinguem fala e
escrita, especialmente porque uma modalidade pode se aproximar da outras em
situações mais ou menos formais, ou seja, a escrita informal se aproxima da fala,
enquanto que a fala formal se aproxima da escrita, em situações comunicativas
variadas. Desse modo, fala e escrita, ao invés de modalidades opostas, estão em
relação contínua no processo de interação verbal.
Quanto às diferenças, a maior crítica que se faz aos quadros apresentados
é que eles analisam modalidades diferentes de língua, aplicando-lhes os
mesmo critérios, ou seja, as características encontradas apenas na escrita. Desse
modo, quando se diz que a fala não é planejada, deve-se analisar esse critério
em referência à escrita: a fala não passa, de fato, pelo mesmo processo de
planejamento prévio por que passa a modalidade escrita. O planejamento da fala,
em função de sua natureza interacional, é localmente planejada, isto é, o falante
planeja e replaneja sua contribuição a cada momento da interação, em tempo real.
Pelo fato de o texto falado não se apresentar pronto, acabado, mas em
processo de construção, do qual os próprios falantes fazem parte, é comum que
apresente algumas descontinuidades, confundidas com incompletude e falta
de elaboração, se aplicarmos os critérios da escrita, em que o texto já é produto
acabado e, por isso, não precisa de revisão. As descontinuidades, seja na
progressão de idéias, seja na utilização de recursos lingüísticos, são devidas aos
fatores sócio-cognitivos envolvidos na produção, compreensão e interpretação
do texto falado, ou seja, a função pragmática que privilegia o uso da língua é
prioritária sobre as estruturas usadas. Nesse sentido, a sintaxe da língua falada
é particular, não podendo ser medida com relação à sintaxe da escrita. Mesmo
assim, as estruturas da fala as estruturas gerais permitidas pela organização da
língua.
3.1.2 Oralidade e Letramento
Leitura Obrigatória:
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação
lingüística. In Língua Materna. Letramento, variação & ensino. São Paulo:
Parábola, 2002, p. 51-61.
STUBBS, Michael. A língua na educação. In Língua Materna. Letramento,
variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002, p. 101-128.

REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
Como vimos anteriormente, fala e escrita são modalidades que não podem
ser consideradas no plano das oposições, mas no plano das continuidades, uma
vez que nenhum usuário da língua, independente de nível de escolaridade
ou do grau de formalidade do uso da língua, usa apenas uma modalidade
ou outra. Desse modo, ao estudarmos fala e escrita de modo integrado, vimos
que são modalidades funcionais, isto é, que se adequam às variadas situações
comunicativas de uso da língua pelo falante, e que estão em relação de
complementaridade, ao invés de exclusão.
Fala e escrita, como modalidades da língua, se inserem no conjunto de
práticas sociais desempenhadas pelo falante. Essas práticas exigem o domínio de
certos modos de comunicação e interação social, que são adquiridas no convívio
social entre os falantes, ou aprendidas em ambientes formais de escolarização.
Destacaremos como práticas sociais que exigem o domínio de uma das, ou de
ambas, modalidades da língua, a oralidade e o letramento.
O letramento é a prática social derivada do chamado ‘impacto social da
escrita’ nas sociedades modernas, que passaram pelo processo de aquisição
da modalidade escrita por meio da escolarização e da alfabetização. Apesar
disso, o letramento não se refere apenas às práticas de decodifi cação textual
ou à aprendizagem de um sistema alfabético. Em uma sociedade dominada
pela escrita, mesmo as atividades cotidianas do chamados ‘iletrados’ (melhor
seria dizer os não-alfabetizados) exigem a presença de práticas de letramento,
uma vez que as práticas sociais desses indivíduos são condicionadas ao uso da
escrita. Exemplos nesse sentido, são as atividades de tomar um ônibus, comprar
alimentos em supermercado, vender bens, dar e receber troco, assistir a um fi lme,
etc.
Os eventos de letramento, em geral, não são destacados de situações de
oralidade (como nos exemplos acima). Embora, cada vez mais, se procure tratar
letramento e oralidade como dois pólos de um contínuo, ainda há uma certa
estratifi cação social quanto aos usuários da escrita serem usuários mais efetivos
das práticas de letramento, especialmente em nível formal; e os analfabetos serem
usuários mais efetivos da oralidade, via de regra, informal.
Essa análise se fundamenta exatamente no fato de que damos à escrita uma
superioridade maciça em relação à fala. Desse modo, a tradição grafocêntrica
pressupõe que os indivíduos que passaram pela aquisição formal da escrita
são socialmente mais competentes e mais desenvolvidos cognitivamente. Essa
pressuposição não tem sustentação científi ca e se revela uma concepção defi citária
das minorias sociais, calcada em profundo etnocentrismo.
Ainda que a escrita tenha prestígio ímpar na sociedade atual, em vista de
sua importância para as atividades diárias dos indivíduos, não é possível, por
uma questão de prioridade histórica da fala, afi rmar que aquela seja a forma mais
245

246
natural e mais funcional de comunicação e representação humana. A fala, por ser
anterior à escrita, tem aceitação irrestrita em qualquer cultura humana, enquanto
que em alguns lugares do mundo, as civilizações sobrevivem razoavelmente bem
sem o uso da escrita.
Não devemos, entretanto, equilibrar escrita e fala em uma balança para ver
quem é melhor ou pior. A linguagem humana não funciona assim, e pensar dessa
maneira é o grande erro dos seguidores da supremacia da escrita sobre a fala.
Enquanto muitas práticas sociais da nossa cultura são práticas de letramento,
fortemente vinculadas à escrita, outras tantas são práticas de oralidade e, por isso,
vinculadas mais diretamente à língua falada.
A oralidade, segundo Marcuschi (2001, p. 25) é uma prática social interativa
que tens fi ns comunicativos e se apresenta em diversas formas e gêneros textuais
fundados na realização sonora da língua. As práticas de oralidade, numa
sociedade como a nossa, são intensas e, poucas vezes, dissociadas das práticas de
letramento. Ou seja, a maioria dos contextos em que usamos a modalidade falada
da língua são contextos que também permitem e exigem práticas de letramento.
Dessa maneira, dissociar fala de escrita nessa sociedade é desconsiderar que a
língua pode se realizar de modo tanto falado quando escrito em contextos que
exigem práticas de letramento e oralidade.
O gráfi co abaixo ilustra a situação das modalidades lingüísticas em nosso
dia-a-dia. Ao escrevermos um bilhete, utilizamos a modalidade escrita da língua.
Essa modalidade, entretanto, se aproxima muito mais das práticas de oralidade
do que de letramento. Basta comparar, por exemplo, um bilhete com uma carta
formal, ou com um texto científi co, para percebermos a natureza quase falada
daquele texto. Por outro lado, ao proferirmos uma palestra ou conferência,
utilizamos uma modalidade falada da língua. Este texto, porém, vincula-se
muito mais fortemente às praticas de letramento do que de oralidade, dada sua
formalidade e sua correlação com os usos especializados da escrita. Assim, entre
o pólo da oralidade e o pólo do letramento, encontramos a possibilidade de
produção de textos orais e escritos que se vinculam ora a um pólo, ora a outro.

3.2 Modalidade gestual
Estudamos que, apesar de a lingüística interessar-se apenas pela linguagem
verbal, a comunicação humana pode ser feita pelo acesso a diversos códigos e
linguagens, como os gestos.
Os gestos, hoje, estão no centro das discussões sobre a origem da
linguagem humana. Alguns teóricos, ocupados com os modos de comunicação
entre os animais, apontam para a modalidade gestual como a primeira forma
de comunicação do homem primitivo. Entre as evidências para isso, estão o fato
de que grande parte de nossa comunicação, mesmo nos dias atuais, depende da
utilização de gestos, que complementam e, às vezes, sinalizam nossa signifi cação;
bem como o fatos de inúmeros animais, entres os quais, primatas como
chimpanzés, gorilas e bonobos, que são muito próximos do homem em termos
biológicos, desenvolverem com relativa complexidade formas de comunicação
através dos gestos.
As discussões não repousam apenas sobre os gestos complementares ao
uso da língua verbal, já que seu uso é determinado culturalmente e explicado
por diversas teorias como a publicidade, a psicologia, a lingüística forense, etc.
Também tem ganhado destaque o uso dos gestos por comunidades que não
têm acesso à lingua falada, como no caso dos surdos. Esse uso, diferentemente
da denominada linguagem gestual, quase sempre apontada como forma
de comunicação, seria semelhante em várias aspectos à modalidade falada,
naturalmente sem recorrer ao canal vocal-auditivo, mas ao gesto-visual. Essa
verdadeira modalidade de uso da linguagem humana tem status de língua e
apresenta características encontradas na modalidade verbal, como o uso de regras
estruturais próprias, entoação, prosódia, etc. Veremos agora as características que
diferenciam essas duas forma de comunicação pro meio de gestos.
3.2.1 A linguagem gestual
Os sinais não verbais assumem um papel de tamanha importância na
comunicação que, muitas vezes, os signifi cados de nossos enunciados, quando
acompanhados de gestos, expressões faciais ou corporais, assumem uma
dimensão bastante diferente dos sentidos originais, literais, como no caso das
ironias.
A manifestação dos sentidos na comunicação não verbal pode se dar
por meio de gestos manuais, quando, por exemplo, levantamos o polegar para
sinalizar que tudo está bem, ou quando acenamos adeus ou olá. Outras vezes, por
meio de nossas expressões faciais, sinalizamos emoções, sentimentos, atitudes,
que combinados com a linguagem verbal, revelam signifi cações além das próprias
palavras.
A linguagem gestual se benefi cia também do que os teóricos costumam
chamar de proxêmica, isto é, o estudo do espaço pessoal nos atos comunicativos.
Por exemplo, a proximidade que mantemos com nossos interlocutores pode
indicar intimidade, interesse, simpatia, ou frieza, distanciamento e formalidade.
Assim como a distância, a postura em relação à comunicação pode indicar
desinteresse, quando cruzamos os braços, por exemplo.
247

248
3.2.2 As línguas de sinais
A Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, no seu artigo 4º, dispõe que:
“O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais
e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis
médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme
legislação vigente”.
A Língua Brasileira de Sinais constitui, portanto, um sistema lingüístico de
comunicação e representação de fatos e fenômenos, em comunidades de surdos
no Brasil, cuja forma de expressão é de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria. Os sinais da LIBRAS são formados por meio da combinação
de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no
espaço.
A LIBRAS foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. Não existe
uma língua de sinais comuns a todos os países. Assim, como a língua verbal, cada
cultura adota a língua de sinais que se adequa às necessidades comunicativas dos
seus usuários. No caso do Brasil, a LIBRAS possui estrutura própria, diferente da
estrutura da língua portuguesa. Não é possível mais dizer que a LIBRAS se trate
de uma linguagem, pois possui características próprias de língua, entre elas: a
arbitrariedade dos seus símbolos; a natureza lingüística do seu sistema; o fato ser
uma forma natural de expressão, partilhada por uma comunidade; propriedades
de criatividade e recursividade; propriedades de renovação e evolução; sua
aprendizagem/ aquisição é cultural/natural.
Do mesmo modo que as línguas faladas, cada língua de sinais usada em
diversos países apresenta as variações, os falares regionais ou os dialetos das
línguas orais. Essas variações se devem a culturas diferentes e a infl uências
diversas no sistema de ensino, por exemplo.
Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem
remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em
que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante
para esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro
que as línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação
motora dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho
fonoarticulatório. As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano
e se aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma
língua é superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na
medida da necessidade de seus usuários.
Para ver o Dicionário de Libras, acesse: htt p://www.acessobrasil.org.br/libras/

AGORA É SUA VEZ:
• Monitore seu uso da língua. No dia-a-dia qual modalidade você usa com
mais freqüência? Que importância essa modalidade tem para a média dos
falantes ao seu redor.
• Encontre textos (orais e escritos) que demonstrem oralidade e letramento
como contínuos.
• Faça uma lista dos gestos que você mais usa no dia-a-dia. Como eles te
ajudam na comunicação?
PESQUISE:
• Busque na Internet informações sobre as diferenças entre a Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS e a Língua Portuguesa, do ponto de vista dos textos, da
gramática, da entoação, etc.
• Faça um texto ilustrando essas diferenças
• Compartilhe com seus colegas os dados que vocês encontraram.
REFLITA:
• Uma lei federal tornou obrigatório o ensino de LIBRAS nos cursos de
licenciatura. Você já sabe LIBRAS?
• O que o professor deve saber (e fazer) para tornar sua aula mais inclusiva
para alunos surdos?
249

UNIDADE IV
A NORMA LINGÜÍSTICA
Leitura Obrigatória:
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação
lingüística. In Língua Materna. Letramento, variação & ensino. São Paulo:
Parábola, 2002, p. 13-51
GAGNÉ, Gilles. A norma e o ensino da língua materna. In Língua Materna.
Letramento, variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002, p. 196-238.
REFLEXÃO: Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem
maior aprofundamento.
Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
4.1. Descrição do Sistema Da Língua
A língua, como objeto da lingüística, é um sistema formal composto de
unidades que se combinam entre si a partir de regras potencialmente conhecidas
por todos os usuários. Apesar de as línguas naturais diferirem entre si (compare,
por exemplo, o português e o alemão), grande parte das leis gerais da língua são
aplicáveis a qualquer realização lingüística adotada por um povo. Por exemplo,
todas as línguas descritas na atualidade possuem um sistema verbal, ou adotam
uma seqüência sintática para construir frases, ou ainda, possuem elementos que
se articulam em dois níveis para formar enunciados inteligíveis.
Ainda que algumas regras gerais sejam comuns a todas as línguas, certos
princípios aplicam-se a umas e não a outras, como ocorre com os sistemas de
casos – terminações nas palavras que marcam a função sintática do elemento –
em línguas como o grego, o latim e o alemão. Em português, a função sintática
do elemento é observada a partir da ordem das palavras na frase e não pela
terminação do elemento. Quanto à ordem das palavras, algumas línguas adotam
a estrutura S-V-O (sujeito-verbo-objeto), enquanto outras adotam ordens
diferentes.
A lingüística descreve o sistema da língua sob duas óticas: a primeira
consiste em teorizar sobre o sistema lingüístico a partir da observação do lingüista
sobre as línguas que analisa. Esta atividade produz um conhecimento teórico
geral aplicável a qualquer língua particular. Dentre as características descritivas
da língua, sob essa primeira ótica, podem ser apontadas as regras combinatórias
251

252
dos seus elementos, as regras de sua produtividade, as propriedades da dupla
articulação, etc.
A segunda possibilidade de descrição consiste em analisar uma língua
particular e perceber as regras efetivamente utilizadas pelos seus falantes,
correlacionando-as às propriedades gerais da língua e apontando suas
especifi cidades. A lingüística norte-americana foi bastante produtiva neste
segundo tipo de análise, descrevendo e documentando diversas línguas indígenas
em risco de extinção, graças ao aparato teórico recebido da antropologia.
Deve-se ter em mente que a lingüística, ao fazer uma descrição cientifi ca das
línguas, contribuiu não apenas para documentar falares e dialetos, geralmente
negligenciados pela cultura escrita de diversos paises, mas também para apontar
uma igualdade essencial entre todas as línguas, independentemente do nível
de civilização ocidental encontrado entre os seus falantes. Com isso, a visão
etnocêntrica de que algumas línguas, notadamente as européias, seriam mais
complexas do que as línguas indígenas americanas, perdeu sustentação científi ca
pelo postulado de que todas as línguas são complexas e se adequam à totalidade
de situações comunicativas exigidas pelos falantes.
PESQUISE:
• Leia a opinião de um dos gramáticos de maior renome na atualidade
a respeito da norma gramatical, o membro da Academia Brasileira de
Letras, Evanildo Bechara:
htt p://www.ufpe.br/ascom/cconline/021/opiniao.html
• Agora leia a entrevista com Luiz Carlos Travaglia sobre a língua falada e
o ensino de Português:
htt p://www.letramagna.com/travagliaentre.htm
REFLITA:
• Em sua opinião, o uso da língua portuguesa, em sua modalidade falada,
deve obedecer às normas da gramática tradicional em todas as situações?
Por quê?
• Você acredita que as pessoas sem escolaridade falam “errado”,
enquanto que as pessoas mais escolarizadas sempre usam o português
corretamente?
• Um falante nordestino pode ser ‘corrigido’ por um falante do sudeste
porque usa a língua falada de maneira diferente deste?
4.2 Prescrição Normativa
A descrição cientifi ca das línguas surgiu em um momento em que se
perpetuava uma tradição purista e utópica da linguagem. Essa tradição,
pedagógica e não científi ca, concebia a língua como um instrumento de
representação do pensamento que devia seguir, da maneira mais estrita possível,
as regras de uso verifi cadas no pensamento dos grandes autores da literatura.
Assim, a tradição pedagógica reforçava (e ainda reforça) a homogeneidade do

código lingüístico, isto é, desconsiderava qualquer tipo de variação não prevista
para aquele padrão, e considerava a norma padrão escrita a única a ser almejada
pelos falantes, exatamente porque era superior às outras.
Chamamos essa tradição de pedagógica precisamente porque é aquela
encontrada nos livros, dicionários e gramáticas, usados na escola com a fi nalidade
única de fazer o aluno adquirir tal código padrão. Essa tradição não concebe a
língua como um fenômeno dinâmico, que varia no tempo e no espaço, e se adapta
à cultura e às necessidades dos seus usuários. Pelo contrário, adota a perspectiva
idealista de que a língua é um bem a ser cultivado e preservado, inclusive quanto
à presença de estrangeirismos, regionalismos, gírias, etc. que a desvirtuam e a
corrompem.
Essa tradição prescritiva não descreve a língua dos falantes. Descreve uma
modalidade de língua, encontrada entre os intelectuais, cristalizada em livros,
textos científi cos e obras literárias, e elege as regras dessa modalidade como
o padrão a ser imposto a todos os membros daquela comunidade lingüística.
Tal descrição, em geral, se confunde com a língua utilizada pelas elites
intelectualizadas, nos grandes centros urbanos, mas se separa da língua dos
trabalhadores, dos moradores de regiões economicamente menos desenvolvidas,
do meio rural, etc, gerando discriminação e preconceito contras essas minorias,
bem como interferindo no sistema escolar público.
O combate a essa concepção é de difícil execução, já o preconceito que dela
advém está arraigado no imaginário do povo e é constantemente reforçado pela
mídia e pela escola, que perpetuam mitos seculares e errôneos sobre o papel da
língua na sociedade.
4.3 Gramática e Norma
A norma lingüística consiste no consenso mínimo estabelecido em uma
cultura, a partir das propriedades internas de uma língua, sobre as regras de usos
lingüísticos adotados pelos falantes. A gramática, em geral, pode ser reconhecida
como o conjunto dessas normas; tradicionalmente, porém, chamamos gramática a
descrição do modelo lingüístico de mais prestígio dentro de uma cultura, adotado
como padrão a ser seguido por todos os falantes.
Em lingüística, quando falamos em norma, pensamos em um conjunto
de preceitos destinados a organizar a expressão da língua em sua modalidade
falada. Esses preceitos se relacionam aos usos fonológicos aceitos em uma língua,
à utilização de traços supra-segmentais (entoação, altura, etc.) reconhecidos
como pertencentes a essa língua, ao conjunto de regras sintáticas inteligíveis
e interpretáveis por todos os falantes, e ao conjunto de regras de formação,
produção e compreensão de itens lexicais (palavras), compatíveis com a língua
em questão.
A gramática, por outro lado, embora enfatize a necessidade de seguir, na
fala, um padrão lingüístico prestigioso, estabelece um conjunto de preceitos
que organizam a correção da língua escrita, aplicado através da ortografi a, das
regras de sintaxe, concordância, regência, etc. As regras da escrita, mesmo em se
tratando de língua padrão, não se aplicam do mesmo modo à língua falada. Para
comprovar esse fato, basta-se apenas comparar a fala dos indivíduos das grandes
capitais do Brasil, com nível superior de escolaridade, com sua escrita. Ambas
253

254
são consideradas língua padrão, porém a norma escrita não reproduz a norma da
fala.
A lingüística, nos últimos anos, tem demonstrado através de projetos como
o Norma Urbana Culta do Brasil (NURC), que a descrição da língua utilizada
pelos brasileiros de maior escolarização e residentes nos grandes centros
urbanos do Brasil tem se distanciado do padrão escrito prescrito pela Gramática
Tradicional. Isto sugere uma adequação no tratamento da língua que explore
as modalidades oral e escrita sob preceitos diferentes e que incorpore na norma
gramatical as variações no uso do português.
Aprofunde seus conhecimentos:
Maria Helena Moura Neves discute o conceito de norma e as questões de
uso da língua. Leia o texto e faça um resumo pessoal sobre o mesmo:
htt p://www.comciencia.br/reportagens/linguagem/ling12.htm
José Luiz Fiorin escreve sobre o conceito de “erro” na Lingüística. Você
concorda com ele. Leia e discuta esse texto em sala com seus colegas:
htt p://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11199
4.3.1 Conceito de Gramática
O conceito de gramática se vincula fortemente à noção de sistema a que
nos referimos acima e à noção de sincronia, ou seja, o recorte do estado atual da
língua feito para a descrição e análise do seu sistema, sem preocupações primárias
com a evolução desse sistema ao longo do tempo.
Como sistema, a língua é estruturada por unidades que se combinam
através de regras que, por sua vez, delimitam as construções possíveis para
os usuários de uma comunidade. Essas regras, em geral, são denominadas
de gramática da língua. O estudo dessas regras também é denominado de
Gramática.
O termo gramática nos chegou do grego, por intermédio do latim, com a
“arte de ler e de escrever. Nesse sentido, apesar de abrangente, não é inadequado
identifi car a gramática como um conjunto de regras que determinam o uso de
uma língua em uma comunidade. Este conjunto de regras adotado pelos falantes
de uma língua de maneira convencional implica considerar corretos todos os usos
aceitos por aquela comunidade. Entretanto, na atualidade, a função da gramática,
especialmente na escola, é prescrever regras que devem ser usadas por todos os
falantes.
A lingüística, como ciência da língua, postula uma concepção de gramática
que tem a ver com as regras que são efetivamente usadas pelos falantes,
limitando-se, metodologicamente, a descrever essas regras e analisá-las, sem
prescrever normas de uso. Apresentaremos, em seguida três concepções de
gramática: duas científi cas e uma pedagógica.

4.3.2 Gramática Interna
O conceito científi co de gramática é aquele que pressupõe um saber
interno ao individuo que o habilita a usar sua língua em todas as situações
signifi cativamente possíveis e a compreender os usos feitos por outros falantes
que detêm esse mesmo conhecimento.
Assim a gramática interna ou internalizada é o conhecimento sobre o
sistema de unidades e conteúdos da língua, distintos entre si, e que mantêm
relações obrigatórias fi nitas. Essas relações são leis gerais ou normas que regem o
uso da atividade lingüística do falante.
A gramática internalizada pode ser explicada a partir de fatos lingüísticos
típicos da linguagem da criança e, ainda, por outros fatos encontrados na língua
adulta. No processo de aquisição da linguagem a criança, ao pôr em prática as
regras de uso da língua, cria hipóteses que diferem da linguagem dos adultos,
como é o caso das conjugações verbais. Se a criança apenas imitasse por
aprendizado a fala adulta, é possível que usasse os verbos do mesmo modo
destes, ou que “errasse” naquilo em que eles “erram”. No entanto, ao utilizar o
sistema de conjugação dos verbos, ela usa regras internalizadas que pressupõem
a regularidade dos verbos. Deste modo, a criança por não ter acesso, nesta fase,
às irregularidades, produz as construções “eu comi” e “eu trazi”, ou “eu canto” e
“eu sabo” como se fossem todas regulares.
Também na linguagem infantil, e com mais freqüência na linguagem adulta,
a hipercorreção é um fato lingüístico que confi rma a validade de uma teoria de
gramática internalizada. Por hipercorreção entende-se a avaliação que um falante
faz das estruturas lingüísticas que ele emprega em sua própria fala, a partir do
conhecimento, geralmente precário, de outras estruturas supostamente mais
corretas do que as que utiliza. Por exemplo, alguns falantes da zona rural utilizam
um variável lingüística pela qual realizam um determinado fonema, representado
na escrita por /lh/, através de outro fonema, representado grafi camente por
/i/, como em velha/véia, fi lho/fi o, melhor/meió. Quando confrontados como
outros falantes que realizam esse fonema segundo o português padrão, esse
usuários, pela necessidade de usar uma língua mais “correta” do ponto de vista
pedagógico, passam a substituir por /lh/ todos os usos de /i/, inclusive aqueles
da língua padrão. Assim, passam não apenas a usar velha, fi lho e melhor,
como a dizer coisas do tipo “telha de aranha”, “está de mal a pilhor”, “pilha do
banheiro”, etc.
4.3.3 Gramáticas descritivas
A descrição das normas de uso de uma língua verifi cadas em uma
comunidade e sistematizadas de acordo com os conhecimentos técnico-científi cos
do analista é o que constitui uma gramática descritiva. Assim, a princípio, a
distinção entre gramática internalizada e descritiva não é necessária, senão para
fi ns didáticos, uma vez que esta é simplesmente a análise cientifi ca daquela.
A ática descritiva se propõe apenas a descrever as regras de como uma
língua é realmente falada, sem julgar o uso como correto ou incorreto, como faz
a gramática prescritiva. A gramática descritivas analisa, pois, os usos da língua
que uma determinada comunidade lingüística adota como adequados, os quais
255

256
se constituem de todas as estruturas reconhecidas e aceitas pelos falantes da
comunidade.
A gramática descritiva não aponta erros dos falantes, inclusive porque
a noção de erro diz respeito aos usos não autorizados pela comunidade. A
gramática descritiva aponta na língua falada por uma comunidade opções de
expressão que não se excluem, mas que coexistem e se prestam às fi nalidades
comunicativas do falante. Desse modo, todos os falantes nativos de uma língua,
a falam adequadamente e isentos de erro, porque conhecem e usam as regras
internas disponibilizadas para aquela língua. A noção de erro se aplicaria mais
aos usos da escrita do que aos usos da língua falada.
4.3.4 Gramáticas prescritivas
As gramáticas prescritivas ou normativas consistem no estudo das regras
que um individuo precisa conhecer para falar e escrever corretamente uma
língua. Evitaremos usar o termo ‘normativa’ para se referir à gramática prescritiva
porque, tecnicamente, toda gramática é normativa, uma vez que estuda as regras
ou normas que fazem de uma língua o que ela é. O que diferencia a gramática
prescritiva da descritiva, tratada anteriormente, é o fato de que seu conceito é
mais pedagógico do que lingüístico, além de reduzir o conceito de língua a um
conjunto de regras de ‘boa’ comunicação, aceitas em segmentos privilegiados de
uma comunidade. Expliquemos.
A noção prescritiva de gramática esteve sempre associada à tradição
escolar, fortemente arraigada na modalidade escrita da língua. Vimos que o
papel da escrita na sociedade foi sempre superestimado, tornando-a não apenas
instrumento de trabalho para poucos privilegiados, mas também instrumento de
discriminação contra indivíduos e culturas fundadas apenas em práticas orais. A
escola, lugar onde a escrita é tradicionalmente adquirida, na tentativa de tornar
seus alunos usuários mais efetivos da língua, adotou um modelo de gramática
baseado nas normas da modalidade escrita, empregadas por intelectuais,
cientistas, jornalistas e autores famosos. Esse modelo, não obstante servir para
dirigir as práticas de escrita dos indivíduos, começou a ser ‘cobrado’ como padrão
lingüístico geral, isto é, tanto para a escrita como para a fala.
Ao descrever as normas da língua de uma minoria e torná-la padrão de
todos, a Gramática demonstra que seu compromisso não é lingüístico, uma vez
que desconsidera que a Lingüística pressupõe a igualdade essencial entre todas
as línguas, assim como o fato de que as normas são relativas às convenções
adotadas por uma comunidade lingüística, mas didático-pedagógico, isto é,
o conhecimento do padrão lingüístico privilegiado é objeto de ensino que deve
ser aprendido por todos os indivíduos. Tal compromisso evidencia o conceito de
gramática prescritiva como indissociado do uso de um livro de regras chamado
de Gramática, cuja existência se deve à crença de que o usuário só aprende a
falar bem sua língua, se estudar sistematicamente suas regras. Esse conceito não
diferencia, a principio, o estudo da língua materna e língua estrangeira.
Um outro efeito da noção de gramática prescritiva é o mito de que apenas
os falantes da língua padrão (legitimada pela escola) são bons usuários da
língua e se comunicam melhor do que outros. Mais ainda, desse mito surge a
discriminação e preconceito contra usuários de variedades não padrão da língua,

como os moradores da zona rural, ou de certas regiões do Brasil. Tal crença,
difundida maciçamente em todas as mídias, e inclusive nas escolas, pressupõe
a ignorância do falante nativo sobre sua própria língua materna, e se desdobra
em diversas falácias sobre, por exemplo, o português ser a língua mais difícil do
mundo, sobre o fato de o individuo não escolarizado não saber falar português,
ou sobre a necessidade de se falar a norma culta para ascender socialmente.
Diferentemente dos dois conceitos apresentados anteriormente (gramática
interna e gramática descritiva), a gramática prescritiva só se aplica à variedade
padrão da língua, não considerando para além da comunicação, os usos variados
e contextuais que as pessoas fazem da língua. Alem disso, em oposição aos outros
dois conceitos, a noção prescritiva da gramática dá abertura para o julgamento de
valor do falante de uma variedade não-padrão, oportunizando mensurar a língua
em termos de melhor/pior, bonito/feio, e atribuindo ao falante a responsabilidade
cognitiva e cultural por tornar sua língua aceitável/não aceitável, como se este
pudesse interferir na norma convencionada por sua comunidade. Essa concepção
é simplesmente não científi ca e discriminatória.
AGORA É SUA VEZ:
• Você compreendeu o conceito de norma e gramática? Então é sua vez de
fazer uma descrição lingüística.
a) Observe a fala de diferentes pessoas de sua região. Escolha pessoas de
diferentes idades, sexos, grau de escolaridade.
b) Anote as peculiaridades da fala de cada informante. Observe especialmente
o modo de pronunciar as palavras, de conectar as frases, e o vocabulário
usado para se referir às coisas e aos conceitos.
c) Elabore hipóteses, comparando as regras da fala dessas pessoas com a sua
própria fala e com as regras gramaticais. Existe alguma semelhança? Que
regras encontradas na fala dos informantes são diferentes da gramática?
Essas regras evidenciam uma organização interna da língua? Qual?
d) Elabore um texto descrevendo o que você achou.
• Para te ajudar nessa tarefa leia o seguinte texto:
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação
lingüística. In Língua Materna. Letramento, variação & ensino. São Paulo:
Parábola, 2002, p. 61-70.
257

UNIDADE V
UNIDADE E DIVERSIDADE NA LÍNGUA
Leitura Obrigatória:
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação
lingüística. In: Língua Materna. Letramento, variação & ensino. São Paulo:
Parábola, 2002, p. 70-82.
STUBBS, Michael. A língua na educação. In: Língua Materna. Letramento,
variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002, p. 85-104.
GAGNÉ, Gilles. A norma e o ensino da língua materna. In: Língua Materna.
Letramento, variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002, p. 163-195.
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo.
5.1 A Idealização da Norma
A norma lingüística, como vimos anteriormente, é o conjunto de regras
consensualmente estabelecidas que organizam o conhecimento geral da língua
e, particularmente, sistematizam os usos de uma língua natural qualquer, como
o Português, por exemplo. Nesse sentido, a norma pode ser tomada como
um conjunto geral de princípios que servem para todas as línguas (entre esses
princípios estão as categorias distintas do discurso, como os nomes, os verbos,
etc. bem como as regras fonológicas, os padrões de ordem das palavras, a dupla
articulação, a variação e mudança, e muitos outros), e também pode ser pensada
no que diz respeito aos parâmetros de uma língua particular (a ordem Sujeito-
Verbo-Objeto, do português brasileiro, o sistema casos do alemão, a fl exão simples
dos verbos do inglês, a fl exão complexa dos verbos do português, a concordância
nominal e verbal das línguas românicas, etc.)
Os primeiros estudiosos da lingüística, ao observar o papel da norma,
preferiram recortar apenas aquilo que tornava semelhantes as línguas, postulando
o ideal de uma norma universal, aplicável a todos os usos, de modo a aproximar
a língua do pensamento universal humano. Essa observação, geralmente feita
a partir de textos escritos e fundada na concepção lógica de um movimento na
ciência denominado racionalismo, concebeu a escrita como o lugar onde a norma
poderia ser observada com mais propriedade, visto que as propriedades da
escrita revelavam com mais rigor a lógica do mundo e a lógica do pensamento.
259

260
Este movimento provocou dois mitos no que diz respeito à língua em
sua modalidade falada. O primeiro, que já vimos anteriormente, é o de que
a língua falada, em oposição à escrita, é o lugar do caos, da desordem, da
simplifi cação. O segundo, sobre o qual nos debruçaremos nessa seção, é o de que
as línguas escritas e faladas, para terem valor social, precisam obedecer a uma
lógica pré-estabelecida, essa lógica é refl etida nos textos escritos que seguem
estritamente a norma lingüística culta. Aqui não se entende norma culta como
aquela efetivamente usada pelos falantes das camadas mais escolarizadas da
comunidade, mas como a norma idealizada, que obedece rigorosamente os
padrões clássicos da escrita, impostos pela concepção de que tais padrões refl etem
a lógica universal.
5.2 As variedades lingüísticas
Uma concepção idealizada de norma nega qualquer tipo de validação
às variedades lingüísticas. Estas, ao contrário da norma ideal, dizem respeito
aos parâmetros lingüísticos que cada comunidade adota em função não apenas
nas necessidades comunicativas, sociais e contextuais, mas em respeito a regras
lingüísticas de mudanças, que operaram no decorrer do tempo sobre os princípios
gerais daquela língua.
Por exemplo, a língua portuguesa falada no Brasil sofreu, ao longo dos
quinhentos anos de seu uso em nosso território, inúmeras transformações,
seja pelo contato com outras línguas da colonização (as línguas indígenas, as
línguas africanas, as línguas dos invasores), seja pelo convívio com as línguas
dos imigrantes (japoneses, italianos, alemães), seja pela distância geográfi ca em
relação aos centros onde as mudanças sociais eram mais freqüentes (os sertões
em relação às capitais do Império, por exemplo), seja pelas necessidades de cada
lugar (a instalação das indústrias no sudeste, a agricultura de subsistência no
norte-nordeste, a produção canavieira nos litorais).
Essas transformações são observadas com muita clareza no Brasil, basta que
constatemos os contrastes entre as diversas regiões. O resultado é que temos um
país em que a língua utilizada pela maioria dos falantes é o Português, e que no
entanto, não se pode considerar essa língua como homogênea, já que apresenta
variações que a tornam muito particular em relação às comunidades que as
adotam. Essas variedades têm normas diferentes umas das outras, e essas normas
são consensualmente utilizadas pelos falantes. Não se pode dizer, portanto, que
uma variedade do português seja mais bem empregada do que outra, visto que
seu uso é sempre coerente com a norma.
Assim, o mito de que todos os falantes devem falar de modo semelhante,
utilizando as mesmas regras na construção do seu discurso, seja escrito, seja
falado, não procede do ponto de vista cientifi co e só se justifi ca pela tentativa
dos pseudo-intelectuais da elite, completamente leigos do ponto de vista das
ciências da linguagem, em disseminar preconceitos contra as populações que
adotam modos de falar diferentes daquele denominado padrão. A escola e a
mídia colaboram com disseminação dessa prática discriminatória, uma vez que
os falantes das variedades lingüísticas que mais se distinguem do padrão são os
habitantes das regiões norte e nordeste, especialmente os moradores das zonas
rurais e ribeirinhas, que vêm sofrendo processo de exclusão social há centenas de
anos, sendo o lingüístico apenas um deles.

Variedade lingüística não é erro ou desvio. É uma forma legitima de uso
de uma língua que sofreu processos naturais de variação e mudança no seu
desenvolvimento. A variação lingüística não ocorre apenas no Brasil, todas as
línguas do mundo passam por esse processo, mas é mais fácil de notá-la em um
país com a dimensão do nosso, pois o processo de mudança não é homogêneo, ou
seja, não ocorre ao mesmo tempo em todas as regiões em que a língua é falada.
As variações lingüísticas são, pois, as diferentes realizações de uma
dada língua, que resultam de fatores de natureza histórica, regional, social ou
contextual. Essas variações podem ocorrer nos níveis fonético e fonológico (a
realização efetiva de um determinado som na língua, por exemplo o R retrofl exo,
utilizado no interior de São Paulo, para indicar pejorativamente a fala caipira),
morfológico (a realização de uma concordância de número, em que apenas
um termo recebe a marca do plural, como em as meninaØ), sintático (como a
colocação pronominal, amplamente usada no Brasil, em orações do tipo “me dá
um cigarro”) e semântico (encontrada na diferença lexical de diversas regiões,
como os adjetivos doce e melado).
O estudo da variação lingüística pode ser feito a partir da observação das
mudanças sob vários aspectos: a) o aspecto diacrônico (do grego dia+kronos = ao
longo do tempo), que explica as manifestações diferentes de uma língua através
dos tempos. No português brasileiro, é possível observar a mudança do português
colonial com relação ao português moderno, especialmente pela presença de
dados escritos daquela variedade, como também pelo uso de formas típicas do
português colonial, preservadas nas variedades de algumas regiões do Brasil. b)
o aspecto sincrônico (do grego sy’n = simultaneidade), que explica as variações
num mesmo período de tempo, como os usos de uma variedade da atualidade
em relação a outra, a exemplo do português falado no sul e no nordeste. Os
demais aspectos, por sua relevância na explicação do Português Brasileiro, serão
analisados em seção própria.
5.2.1 Variação diatópica, diafásica e diastrática.
Entre os diversos processos de variação que ocorrem em uma determinada
língua, destacaremos aqueles que dizem respeito aos contextos sociais que
impõem a essa língua, normas de uso específi cas, diferentes de outras normas
encontradas em outras variedades.
A variação diatópica (do grego topos = lugar), também reconhecida como
variação geolingüística ou variação dialetal, é o tipo de processo relacionado a
fatores geográfi cos, como o uso de pronúncia diferente em diferentes regiões,
diferentes palavras para designar os mesmo conceitos, acepções diferentes de um
termo de região para região, expressões ou construções frásticas próprias de uma
região, etc.
A variação diatópica diz respeito aos processos de identifi cação da norma
lingüística com os usos aceitáveis em lugares ou regiões diferentes de onde
se fala a língua padrão. Assim, pode-se perceber que os lugares que se afastam
geografi camente do centro onde se usa a variedade padrão, adotam normas
lingüísticas diferentes daquele. Isso pode acontecer por diversos motivos: as
regras lingüísticas que afetaram a padrão podem não ter afetado essa variedade,
os usos sociais da língua nessa região podem ser diferentes de outra, infl uências
261

262
de outras línguas podem ser mais presentes no centro do que na região onde se
fala a variedade não-padrão, etc. O exemplo clássico da variação diatópica é o
falar rural em oposição ao urbano. Nesse exemplo, percebe-se que a mudança
ocorreu com menos freqüência na variedade rural, que preserva várias formas do
português medieval, enquanto que o falar urbano sofreu infl uências de diversos
tipos, como processos de industrialização, de imigração, etc.
A variação diafásica (do grego phasis = fala) é relacionada às diferentes
situações de comunicação e a fatores de natureza pragmática e discursiva, que são
impostos em função do contexto de uso da língua. Esses fatores levam o falante a
adaptar-se às circunstâncias comunicativas, por meio da variação do registro de
língua, seja para mais formal, ou para mais informal.
Em lingüística, o termo registro designa a variedade da língua defi nida de
acordo com o seu uso em situações sociais. Assim, registros lingüísticos são os
diversos estilos que um falante pode usar em uma situação comunicativa dada.
Em uma conversa informal com os amigos, por exemplo, utilizará um registro
diferente do que utiliza em família, ou no emprego, ou na Universidade.
A variação diastrática (do grego stratos = camada, nível) refere-se aos modos
de falar que correspondem a códigos de comportamento de determinados grupos
sociais. A variedade diastrática corresponde ao uso lingüístico partilhado por
um grupo social, cujos membros mantêm entre si relações de identidade que os
diferenciam em relação a outros grupos (por exemplo, o uso de gírias, de jargão
profi ssional, etc.). Entre os fatores relacionados à variação social, encontramos a
classe social, situação ou contexto social, idade, sexo, etc.
A classe social é um fator que tem estreita ligação com a escolha de
variedades lingüísticas de uso. Em países como a Índia, em que o sistema
de estratifi cação social é bastante fechado, a língua utilizada por uma casta
superior, não pode ser usada por uma inferior. No Brasil, alguns membros
da elite intelectual insistem em identifi car a variedade padrão da língua com a
classe alta. Essa identifi cação não procede, uma vez que tal classe se defi ne em
termos de poder econômico, e não em função de escolaridade. Pode-se dizer
que num país mais agrícola do que industrializado, como o Brasil, o poder
econômico se concentra mais nas mãos dos grandes produtores e fazendeiros e
dos altos empresários da indústria do que na elite intelectual. Assim, a variedade
lingüística em torno de classes, no Brasil, é mais aberta, não podendo ser
identifi cada com uma classe apenas. É importante que se compreenda que um
falante de uma variedade social pode utilizar outra variedade para comunicação,
o que destaca a relevância de todas as variedades e sua adequação às necessidades
de uso.
A situação ou contexto social defi ne a variedade lingüística a ser utilizada
a partir da relação mútua entre dois falantes ao discutir um dado assunto, em
uma dada situação. Há contextos que exigem maior formalidade, como os
institucionais, relacionados à escola, ao trabalho, às atividades públicas; e
contextos em que a informalidade é a regra a se seguir, como nos contextos
privados. Assim, em relação à pessoa a quem se dirige, o falante pode utilizar
uma variedade mais ou menos formal, dependendo se o seu interlocutor é mais
velho, ou superior hierarquicamente, ou se trata de um par; dependendo também
do lugar onde os falantes se encontram, se em um bar, uma igreja ou uma escola;
bem como do tema sobre o que se conversa, um assunto sério, amenidades, etc.

No que diz respeito à variação social, segundo os fatores sexo e idade,
observa-se que alguns recursos expressivos, como o alongamento de vogais, o uso
freqüente de diminutivos, entre outros, são mais comuns na fala da mulher do
que na do homem, enquanto que o registro social por meio de gírias, palavrões,
etc. são mais freqüentes na variedade usada por esses. Gírias, palavrões e outras
marcas do registro informal são também mais freqüentes nas variedades usadas
por jovens (homens e mulheres) do que na faixa etária de mais idade. O uso de
certos pronomes (como o tu) ocorrem com mais freqüência entre jovens, enquanto
certas pronúncias (como senhora, com o fechamento da vogal o) são mais comuns
entre os mais velhos.
5.3 Comunidade Lingüística e Norma Padrão.
A comunidade lingüística ou comunidade de fala diz respeito ao grupo
de falantes que compartilha um conjunto de regras lingüísticas que governam
as estratégias de comunicação e de interpretação do discurso. A comunidade
lingüística funciona como uma matriz de repertórios de códigos ou de estilos de
discurso de que os falantes dispõem nas situações concretas de uso.
Um conjunto de defi nições para comunidade lingüística é encontrado na
obra de Silvio Elia (2000), que retoma conceitos clássicos apontados por lingüistas
internacionais.
Leonard Bloomfi eld
Uma reunião de pessoas que usam do mesmo sistema de sinais lingüísticos
é uma comunidade lingüística. (ELIA:2000, 7).
Uma comunidade lingüística é uma reunião de pessoas que interagem por
meio da linguagem. (ELIA:2000, p.7).
Joshua Fishman
Por uma comunidade lingüística se entende aquela cujos membros
participam pelo menos de uma variedade lingüística e das normas para o
seu uso adequado. (ELIA:2000,7).
John J. Gumperz
Comunidade lingüística é um grupo social que pode ser monolíngüe
ou multilíngüe mantido coeso pela freqüência de padrões de
interação social e separado de áreas vizinhas pela insufi ciência
dos meios de comunicação. As comunidades lingüísticas podem
consistir em pequenos grupos interligados por um contato face
a face ou ocupar largas regiões, tudo dependendo do nível de
abstração em que nos situamos. (ELIA:2000,7).
263

264
William Labov
A comunidade lingüística defi ne-se menos por um
acordo explícito em relação ao emprego dos elementos
da língua do que por uma participação num conjunto
de normas comuns. Essas normas podem ser observadas
ou em tipos abertos de comportamento susceptíveis de
avaliação ou pela uniformidade de padrões abstratos
de variação, que são invariantes no respeitante a níveis
particulares de uso. (ELIA:2000,7).
O conceito de comunidade lingüística se assenta, portanto, na necessidade
de reconhecimento de uma norma comum aos falantes de uma dada variedade.
Todas as defi nições acima, por mais ou menos completas que sejam, têm em
comum o fato de que os falantes compartilham padrões comuns para pertencer
a mesma comunidade de fala. Assim, o que defi ne uma comunidade não é o fato
de as pessoas falarem do mesmo modo, mas por orientarem seu comportamento
verbal, em situações comunicativas diversas, através de um conjunto de regras
compartilháveis.
A norma padrão, a que amplamente aludimos no capítulo precedente,
é também o elemento que reúne usuários em torno de algo comum, uma
variedade compartilhada por falantes que constituem uma comunidade
lingüística. É preciso que se esclareça, entretanto, que não há elemento
intrínseco a essa variedade que a torne superior ou melhor em relação às
outras. Em toda comunidade de fala, por maior ou menor que seja, há
sempre variação lingüística decorrente de fatores sociais que se definem
nessa comunidade. Assim, almejamos a língua padrão mais por um questão
de imposição social, como status, do que por fatores específicos de sua
norma.
5.4 Língua Padrão – conceitos e mecanismos de imposição
O fato de que há variedades lingüísticas porque, em qualquer comunidade
de fala, a língua não é utilizada de modo homogêneo é uma verdade que só há
pouco tempo tem ganhado espaço nas discussões extra-acadêmicas, embora
ainda com alguma descrença. Há alguns anos, a discussão em torno da língua
comportava apenas duas alternativas: ou se falava a língua padrão (ou norma
culta), ou se falava errado. Essa última alternativa (que englobava o que hoje
conhecemos como variedades, mas que antes eram consideradas erros ou
desvios) era o que restava à maioria da população do Brasil que, ora consistia
nos habitantes das regiões norte e nordeste, os que sofreram os mais variados
processos de exclusão na história do país, ora consistia na parcela dos analfabetos,
semi-alfabetizados e integrantes da classe trabalhadora brasileira. A língua
padrão era, portanto, a variedade das elites residentes na porção sul-sudeste do
país.
Contribuiu para essa concepção “casa-grande e senzala” de língua,
um conjunto de idéias difundidas, ainda hoje com muita força, em veículos

públicos institucionais que, por gozar de muito prestígio na sociedade,
angariou um batalhão de adeptos pouco críticos, crentes da irrefutável
veracidade desse ideário. Esses veículos são o ensino tradicional, a
gramática tradicional, os livros didáticos e a imprensa (Cf. BAGNO, 1999, p.
73).
Munidos de muito prestígio e de nenhuma ética, esses veículos
iniciaram uma campanha que se propunha “restaurar” a norma culta,
ao mesmo tempo em que apregoava o preconceito contra os falantes
de variedades não-padrão, ou seja, as minorias e classes sociais menos
favorecidas. Entre as falácias (idéias falsas proclamadas como verdadeiras)
mais freqüentes usadas contra a legitimidade das variedades não-padrão, o
ensino, a gramática, os livros didáticos e a imprensa apregoavam (de acordo
com BAGNO, 1999) que:
1 O português brasileiro é uma língua homogênea.
Essa idéia não é cientifi ca porque desconsidera uma característica natural
das línguas humanas: sua variabilidade. Além disso, em se tratando de um pais
com as dimensões do Brasil, essa pretensa ‘unidade’ mascara as diferenças sociais,
regionais e econômicas, fatores que atuam na variação lingüística. Os adeptos
desse mito esquecem que muitas outras línguas, além do Português, também são
faladas no Brasil e merecem ser objeto de estudo pela escola.
2. O bom português é falado apenas em Portugal.
Essa afi rmação, geralmente veiculada por puristas da língua, preocupados
com as infl uências que o Português Brasileiro sofreu ao longo do tempo,
especialmente das línguas indígenas e africanas, é tão vazia quanto os
argumentos que usa. O português brasileiro é uma língua diferente da irmã
européia. Nenhuma língua é imune a infl uências externas. Cada povo é senhor
de sua própria língua, já que ela(s) é(são) um dos formadores da identidade
nacional.
3. A língua portuguesa é uma das mais difíceis do mundo.
Qualquer falante, seja escolarizado ou não, conhece e domina as regras
naturais da língua que utiliza. Não existe língua nativa difícil, nem se pode
comparar línguas diferentes em termos de difi culdade. Todas as línguas são
complexas e atendem às necessidades de uso. Nenhum falante aprende sua
língua materna, a adquire. A escola é o lugar onde aprendemos apenas a escrita
de uma língua.
4.As pessoas sem escolaridade falam errado.
Este mito releva profundo preconceito contra o falante e não contra a língua
ou variedade que ele fala. A idéia aqui é ridicularizar o falante, das regiões nortenordeste
especialmente, por falarem diferente dos falantes do sudeste. Não se
trata aqui de apontar o erro, já que paulistas falam “os pão, as mão” e nordestinos
dizem “nóis fumo” porque a norma de sua variedade permite, e não por erro. O
que a escola e a mídia fazem é tratar a fala do nordestino como ridícula e mais
errada do que a do paulista.
265

266
5. O estado do Maranhão é onde se fala melhor o Português.
O melhor português é falado por qualquer brasileiro. Lembre-se que o
português não é homogêneo. A norma da variedade paraibana é empregada tão
bem pelo falante da Paraíba, como a norma da variedade gaúcha é empregada
pelo falante do Rio Grande do Sul.
6. Deve-se falar do jeito que se escreve.
Este mito desconsidera fala e escrita como modalidades distintas da língua
que se prestam a fi nalidades distintas de uso. Não precisamos falar da mesma
maneira que escrevemos pois temos recursos na fala que se prestam apenas à fala,
assim como os da escrita não funcionam a não ser na escrita. Essa ideal é refl exo
do pensamento grafrocêntrico que confunde língua com escrita ou gramática.
7. É preciso saber gramática para se expressar com qualidade.
A expressão na língua não depende do conhecimento de regras gramaticais,
contidas em um livro, mas do conjunto de normas da língua que cada falante
possui internalizado. A expressão com qualidade depende de competências
comunicativas, sociais, textuais, auxiliadas pelo processo de escolarização, mas
não apenas por ele.
8. A norma culta é instrumento de ascensão social.
A escola e seus instrumentos (livro didático, gramática, ensino, etc.)
desempenham, portanto, um mecanismo de imposição da variedade padrão na
vida do aluno, no que diz respeito à aquisição de conhecimentos lingüísticogramaticais
e culturais destinados a completar e/ou compensar a “cultura verbal
recebida no ambiente familiar”. Mais do que isso, ao ingressar na escola, o aluno
entra em contato com uma variedade de língua diferente daquela que utiliza em
casa, ou com os amigos, que exige uma postura de correção ‘gramatical’ ao qual
está só parcialmente acostumado.
O dito popular de que “os pais ensinam o fi lho a falar errado para depois mandálo
à escola para aprender a falar corretamente” é completamente absorvido pela escola
tradicional, pois a linguagem a que o aluno está exposto não coincide muito com a que
utiliza com os amigos; do ponto de vista da lingüística, no entanto, este dito contém
questão bastante obscura: o que vem a ser falar certo ou errado? Parece muito claro
que o tipo de linguagem que devemos usar na escola, com os professores, não deve ser
o mesmo que usamos com nossos amigos íntimos, ou com nossos pais, mas afi rmar
que o primeiro tipo é mais correto do que o segundo refl ete apenas a ideologia que
sustenta uma superioridade intrínseca da língua considerada padrão.
Bortoni (1997, p. 1-2) considera a noção de língua da escola bastante obscura
e ultrapassada e apresenta um modelo segundo o qual o português brasileiro é
analisado em três continua: o continuum rural-urbano, que “propõe uma distinção entre
a heterogeneidade relacionada a fatores estruturais (dicotomia rural/urbano; região
geográfi ca; redes de relações sociais, etc.) e fatores funcionais (grau de formalidade,
registros, etc.)”’, o continuum de oralidade-letramento, no qual um dos pólos é
constituído de atividades de letramento, ou seja, os falantes desse continuum ora fazem
uso de um linguajar mais cuidado, ora de atividades de oralidade “conduzidas em

variedades informais da língua”; e o continuum de monitoração estilística, que, grosso
modo, se presta à produção de estilos mais monitorados de fala.
Aprofunde seus conhecimentos: Sobre os mecanismos de imposição da língua
padrão, estude e discuta os textos encontrados nos seguintes sítios:
htt p://www.espacoacademico.com.br/057/57res_fi abani.htm
htt p://www.espacoacademico.com.br/073/73praxedes.htm
htt p://www.instituto-camoes.pt/CVC/hlp/forum/index.html
5.5. A Natureza Das Mudanças Lingüísticas
Leia a tradução de Marcos Bagno do texto de David Crystal sobre a mudança
lingüística. (The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge University
Press, 1987, pp. 4-5).
a) - Compare as opiniões do autor com as suas próprias e responda: há razão
para temer as mudanças na língua?
htt p://paginas.terra.com.br/educacao/marcosbagno/for_crystal.htm
Para David Crystal (1987), existe uma crença de, ampla repercussão na
sociedade, de que a mudança lingüística signifi ca a decadência ou a degradação
de uma língua. Essa crença é sustentada pela observação dos conservacionistas de
que a língua de hoje já não tem o mesmo padrão de antigamente, especialmente
pela infl uência de línguas estrangeiras como o inglês na fala casual dos jovens,
bem como pela escola e meios de comunicação que cometem freqüentes desvios
das normas tradicionais da língua.
Para o autor, as críticas à mudança lingüística são infundadas, não
apenas porque toda geração experimenta a sensação de deterioração da língua
em relação à geração anterior, mas também porque, via de regra, as mudanças
lingüísticas atingem partes tão minúsculas em comparação ao que é imutável,
que difi cilmente qualquer mudança sobressai e se faz notar.
Há, entretanto, casos de mudança que ocorrem com tanta rapidez, que
podem provocar problemas de comunicação, levando à ininteligibilidade, a
ambigüidades e à divisão social. É preciso, pois, um certo cuidado no interesse
de manter a comunicação precisa e efetiva, mas não há razão para o excessivo
conservadorismo daqueles que querem “preservar a língua de Camões”. A
mudança na língua é, para Crystal, refl exo da mudança na sociedade. Não há
como criar políticas que detenham uma ou outra.
“As línguas não se desenvolvem, não progridem, não decaem, não evoluem,
nem agem de acordo com nenhuma das metáforas que implicam um ponto
fi nal específi co ou um nível de excelência. Elas simplesmente mudam, como as
sociedades mudam. Se uma língua morre é porque seu status na sociedade se
alterou, na medida em que outras culturas e línguas a sobrepujaram: ela não
morre porque “fi cou velha demais” ou porque “se tornou muito complicada”,
como às vezes se pensa.”
267

268
Assim, a mudança lingüística é inevitável e raramente previsível, daí a
necessidade, segundo Crystal, de se desenvolver uma consciência lingüística e
uma maior tolerância com a mudança lingüística, especialmente numa sociedade
multiétnica, como é o caso do Brasil.
A política, nesse caso, não é de deter ou controlar as mudanças, mas a de
dotar as escolas, e por conseqüência, a sociedade, do conhecimento necessário
para ensinar a variedade padrão, ao mesmo tempo em que reconhece a existência
e o valor da diversidade lingüística. Essa política ofereceria “uma alternativa
construtiva aos ataques emocionados que são desferidos tão freqüentemente
contra o desenvolvimento de novas palavras, signifi cados, pronúncias e
construções gramaticais.”
ATENÇÃO! Para realizar as tarefas abaixo você precisa primeiro ler os seguintes
textos:
BELINE, Ronald. A variação lingüística. In: FIORIN, José Luiz (org.) Introdução
à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002, p. 121-140
CHAGAS, Paulo. A mudança lingüística. In: FIORIN, José Luiz (org.) Introdução
à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002, p. 141-163.
AGORA É SUA VEZ:
• Inicialmente, faça a leitura e fi chamento dos dois textos acima.
• Trabalhe em grupo e formule respostas às questões:
a) Qual a diferença entre variação e mudança lingüística?
b) Em sua comunidade lingüística, observe a fala de um grupo de pessoas
e quantifi que a porcentagem de apagamento do /r/ no fi nal de verbos no
infi nitivo. (Confi ra o exemplo na página 131 do texto sugerido acima).
c) Quantifi que, do mesmo modo, o uso dos pronomes pessoais (página
132), de acordo com a faixa etária dos falantes observados.
d) Observe o uso de ditongos (beijo, queijo, etc). O grupo que você
pronuncia com mais freqüência /beiju/ ou /beju/?
e) Quantifi que o uso das marcas de plural nas palavras, de acordo com a
taxa de escolaridade dos falantes observados (confi ra exemplo na página
137 do texto sugerido)
f) Observe os quadros das páginas 153 e 155 do texto sugerido. Você
consegue ver o processo de mudança em outras palavras do português
(comparando-o a outras línguas românicas)?
g) Procure na biblioteca, cartório, museu ou repartições públicas de sua
cidade, textos escritos em épocas passadas (início do século XX e século
XIX). Que mudanças você percebe no português dessas épocas em
relação ao português moderno?

UNIDADE VI
A LINGÜÍSTICA COMO CIÊNCIA
6.1 Estudos Pré-Saussurianos
Leitura obrigatória: WEEDWOOD, Bárbara. A lingüística no século XIX. In
História Concisa da Lingüística. São Paulo: Parábola, 2002, p. 103-123
REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
Apesar de as preocupações com o fenômeno lingüístico ocuparem boa
parte do tempo de estudiosos antigos, apenas na passagem do século XVIII para
o século XIX a intensifi cação desses estudos resultou em ações que possibilitaram,
já no século XX, a idealização de uma ciência autônoma da linguagem.
Entre as contribuições mais importantes para essa autonomia estão os
estudos realizados no século XIX, denominados de Gramática Comparada.
Costuma-se chamar de Gramática Comparada o movimento desencadeado pela
redescoberta do Sânscrito (língua hindu antiga) entre os anos de 1786 e 1816, que
protagonizou uma revolução nos estudos da linguagem por evidenciar relações
de parentesco entre o Sânscrito e outras línguas antigas, como o latim, o grego,
as línguas germânicas, célticas e eslavas. Este movimento provocou o abandono
da discussão em torno de uma língua-mãe, a origem divina de todas as línguas, e
instaurou uma preocupação maior sobre a origem da linguagem.
Na verdade, o estudo do sânscrito e de suas relações com as línguas
antigas e atuais, foi desencadeado pela obra de Bopp (1816) sobre o sistema
das conjugações das línguas indo-européias que, ao investigar a origem dessas
línguas, encontrou um modelo comparativo entre suas gramáticas. A relação
entre as gramáticas, proposta por Bopp, baseia-se em elementos puramente
lingüísticos na comparação entre as línguas, adotando os métodos das ciências
naturais para empreender uma espécie de paleografi a das línguas antigas.
O modelo das ciências naturais, notadamente da biologia, utilizado pelo
comparativismo para explicar a língua produz a metáfora dos organismos
vivos, ou seja, as línguas seriam organismos que nascem, crescem e morrem,
após conhecerem um tempo de perfeição breve, como qualquer ser vivo. Vimos,
entretanto, no capítulo precedente que tal metáfora não explica satisfatoriamente
o processo de mudança lingüística:
269

270
“Se formos usar metáforas para falar da mudança lingüística, uma das
melhores é a de um sistema que se mantém num estado de equilíbrio,
enquanto as mudanças ocorrem dentro dele. Outra é a da maré, que sempre
e inevitavelmente muda, mas nunca progride, enquanto fl ui e refl ui”. (David
Crystal. The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge University
Press, 1987, pp. 4-5. Tradução: Marcos Bagno)
Um dos problemas da Gramática Comparada era a falta de simultaneidade
cronológica na comparação entre as línguas, não importando se a porção do
Sânscrito a ser comparada com o Latim era de um estado daquela língua relativo
1.000 a.C., enquanto que o estado do latim referia-se ao século V de nossa era, o
que tornava difícil a demonstração do parentesco entre as línguas.
Seguiram-se, então, alguns estudos comparativos que se ocupavam da
seqüência cronológica na investigação das línguas. O escalonamento dos textos
analisados pela ordem dos séculos em que ocorreram tornou o trabalho de
comparação mais fácil, no entanto, provocou o deslocamento do interesse das
investigações das relações de parentesco entre as línguas para o estudo das leis
que determinavam a passagem de um dado estado da língua ao estado seguinte.
A gramática comparada tornava-se, pois, o estudo da evolução continua
das línguas, o que dava origem à Lingüística Histórica. Esse movimento, que
ocorreu entre os anos de 1876 e 1886, contou com a força da Escola do Neo-
Gramáticos, corrente de estudos que se propõe a explicar a quase totalidade
das transformações lingüísticas por meio da fonética. Entretanto, a História
permanece no centro da teoria lingüística como ciência-piloto do século XIX.
Em função disso, a concepção da língua como organismo biológico sofre intenso
fogo de barragem, especialmente pelo primeiro grande tratado de Lingüística, de
Hermann Paul (1880) que afi rmar ser a lingüística, assim como outros produtos
da civilização humana, uma ciência histórica.
Leitura Complementar: SOUSA, Maria Clara. Lingüística Histórica. In.
PFEIFFER, Cláudia & NUNES, José Horta (orgs.) Linguagem, História e
Conhecimento. Campinas: Pontes, 2006, p. 11-48.
PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-Élia. As grandes teorias da
Lingüística. Da gramática comparada à pragmática. São Carlos: Claraluz,
2006, p. 9-42.
6.2 O Curso de Lingüística Geral e A Abordagem Estruturalista da
Linguagem.
Leitura obrigatória: WEEDWOOD, Bárbara. A lingüística no século XX. In
História Concisa da Lingüística. São Paulo: Parábola, 2002, p. 125-155

REFLEXÃO:
• Após a leitura do texto acima, destaque os pontos que merecem maior
aprofundamento.
• Releia o texto, prestando atenção aos pontos que você destacou.
• Agora, prossiga neste capítulo fazendo as leituras abaixo
O fi nal do século XIX foi o palco para as idéias revolucionárias de Ferdinand
di Saussure que, mesmo concebendo a língua como instituição social, estabelece
que a primeira providência de uma ciência autônoma da linguagem é estudar
o funcionamento da língua e não sua evolução. Assim, Saussure desconstrói a
primazia da lingüística histórica, pondo em seu lugar uma lingüística descritiva.
A nova orientação oferecida por Saussure indica a prevalência do sistema
na abordagem descritiva da língua. Em vez de se preocupar com a evolução
histórica das línguas, ele passa a priorizar a função que os elementos lingüísticos
desempenham dentro de um sistema.
O estudo do comportamento humano perde suas melhores oportunidades
quando tenta traçar as causas históricas dos acontecimentos individuais. Em
vez disso, ele deve concentrar-se em primeiro lugar nas funções que os eventos
têm numa estrutura social geral. Deve tratar os fatos sociais como parte de um
sistema de convenções e valores.” (Saussure, 1916, p. 93).
Saussure rompe com seus antecessores imediatos (os comparatistas), rompe
com o evolucionismo e privilegia a investigação sincrônica para ter acesso ao
sistema. Ilustra o privilégio do aspecto sincrônico da linguagem a metáfora do
jogo de xadrez:
“Numa partida de xadrez, qualquer posição dada tem como característica
singular estar libertada de seus antecedentes; é totalmente indiferente que se
tenha chegado a ela por um caminho ou outro; o que acompanhou toda a partida
não tem a menor vantagem sobre o curioso que vem espiar o estado do jogo no
momento crítico; para descrever a posição, é perfeitamente inútil recordar o que
ocorreu dez segundos antes. Tudo isso se aplica igualmente à língua e consagra
a distinção radical do diacrônico e do sincrônico” (Saussure, 1916, p. 104).
Esse novo paradigma metodológico possibilitou a realização de grandes
progressos na descrição das línguas, permitiu à lingüística libertar-se da tutela
historicista, favorecendo a sua autonomia como ciência, mas tudo isso, segundo
alguns de seus críticos, ao alto custo de uma a-historicidade.
6.2.1 Objeto e Método da Lingüística
Da mesma maneira que reserva à diacronia um secundário dentro dos
estudos lingüísticos, Saussure defende a idéia de que a fala também constitui um
objeto sem grande interesse para o lingüista. Nos termos saussurianos, a fala é
heterogênea, multifacetada e assistemática, é a realização concreta, circunstancial
e variável da língua. A língua, por sua vez, é conceituada como sendo “a parte
social da linguagem, exterior ao indivíduo, que por si só não pode nem criá-la
nem modifi cá-la”.
271

272
Apesar de não afi rmar explicitamente que a língua é um sistema abstrato, a
noção de sistema de Saussure expressa uma postura abstrata conceitual da língua.
Saussure deixa claro que a ciência lingüística só tem acesso ao estágio de ciência
na condição de delimitar muito bem o seu objeto de estudo: a língua. Para tanto,
a lingüística deve desembaraçar-se dos resíduos da fala.
“A língua não constitui, pois, uma função do falante: é o produto que o indivíduo
registra passivamente [...] Ela é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo,
que, por si só, não pode nem criá-la nem modifi cá-la; ela não existe senão em
virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade.
A língua é uma coisa de tal modo distinta que um homem privado do uso da
fala conserva a língua, contanto que compreenda os signos que ouve. A língua,
distinta da fala, é um objeto que se pode estudar separadamente. Não falamos
mais as línguas mortas, mas podemos perfeitamente assimilar-lhes o organismo
lingüística. A língua, não menos a fala, é um objeto de natureza concreta, o que
oferece grande vantagem para o seu estudo”. (Saussure, 1916, p. 22-23).
A conseqüência desta posição de Saussure é a exclusão do sujeito falante
por parte da lingüística. A descoberta saussuriana de que a língua tem um
funcionamento que independe do falante, independe do indivíduo, constitui
o ponto chave para a expulsão do sujeito das preocupações científi cas com
a linguagem. Nesta perspectiva, por detrás da língua não estariam falantes,
motivações, etc, estariam outras estruturas. Como já dissemos, Saussure conceitua
a língua como sistema e como fato social. É, essencialmente, por ser um sistema
auto-sufi ciente, não por ser social, que a língua independeria do indivíduo.
“Na língua só existem diferenças. (...) Quer se considere o signifi cado, quer o
signifi cante, a língua não comporta nem idéias nem sons preexistentes ao sistema
lingüística, mas somente diferenças conceituais e diferenças fônicas resultantes deste
sistema. O que haja de idéia ou de matéria fônica num signo importa menos que o que
existe ao redor dele nos outros signos. A prova disso é que o valor de um termo pode
modifi car-se sem que se lhe toque quer no sentido quer nos sons, unicamente pelo fato
de um termo vizinho ter sofrido modifi cação” (Saussure, 1916: 139).
O essencial da teoria saussuriana está, portanto, em mostrar que a língua
é um sistema de valores constituído não por conteúdos ou produtos de uma
vivência, mas por diferenças puras. De fato, Saussure estabelece a idéia de que
cada elemento da língua só adquire valor na medida em que se relaciona com
o todo de que faz parte. Para ele, não se pode tratar o signo como entidade
autônoma, mas deve-se vê-lo como parte de um sistema, onde as distinções é que
são importantes e, por tal razão, ele afi rma que as unidades lingüísticas têm uma
identidade puramente relacional.
Ainda de acordo com Saussure, enquanto todas as inovações da fala
permanecerem individuais, não há porque levá-las em conta, pois o objeto de
estudo da lingüística é a língua; as inovações da fala só entram no campo de
observação do lingüista no momento em que a coletividade as acolhe.
“Tudo quanto seja diacrônico na língua, não o é senão pela fala. É na fala que
se acha o germe de todas as modifi cações: cada uma delas é lançada, a princípio,

por um certo número de indivíduos, antes de entrar em uso” (Saussure, 1916:
115).
Ao separar a língua da fala, Saussure separou ao mesmo tempo o social do
individual, o essencial do acessório. Conforme Dosse (1991), a oposição formulada
por Saussure entre língua e fala, entre um código objetivo e a utilização desse
código pelos sujeitos, resulta no anti-humanismo teórico, e essa negação do
homem (como também da história) vai passar a ser um elemento essencial do
paradigma estruturalista, “tudo se passa como se ninguém falasse”. De fato, o
estruturalismo caracteriza-se tanto por abstrair a língua da prática social na qual
ela se manifesta como por destituí-la de seu caráter histórico, como se a língua
estivesse desvinculada da sociedade e imune às contingências do tempo. E como
a história SE fi zesse, designando este SE algo absolutamente anônimo.
Diante da predileção de Saussure pelo estudo da língua, a lingüística
limitou-se ao estudo restritivo do código, separada de suas condições de
aparecimento e de sua signifi cação. Assim, Saussure escapa a toda e qualquer
correlação entre duas de suas proposições: aquela segundo a qual a língua é um
sistema de signos, e aquela segundo a qual a língua é um fato social, privilegiando
o signo e não o sentido. Esta opção pelo signo se converterá numa das principais
características do paradigma estruturalista e num de seus principais “furos”
teóricos. Ao conceber a língua como estrutura, como código, deixa-se de lado
o fato de uma palavra ou enunciado poder ter vários sentidos. De Saussure,
portanto, decorre o postulado da monofonia.
No entanto, se a postura saussuriana é por defi nição restritiva, ela se inscreve
num projeto muito amplo de construção de uma semiologia geral que integra todas
as disciplinas que se interessam pela vida dos signos no seio da vida social:
As categorias saussurianas serviram de instrumento epistemológico ao
estruturalismo em geral. Uma vez estabelecidas as regras próprias da lingüística,
ela, por seu rigor e seu grau de formalização, arrastou em sua esteira todas as
outras disciplinas e fazendo-as assimilar seu programa e seus métodos, mesmo
que os diversos trabalhos tomassem certas liberdades com a letra saussuriana a
fi m de adaptá-la à especifi cidade de seus respectivos campos. Tornou-se corrente
aceitar que tudo funciona mais ou menos como uma linguagem (os sistemas de
parentesco, o inconsciente, a troca de bens, etc). A lingüística, na sua fase póssaussuriana,
serviu de ciência-piloto em domínios variados: na antropologia
(Lévi-Strauss), na psicanálise (Lacan), na literatura (Barthes), dentre outros.
Leitura Complementar: PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-Élia. As
grandes teorias da Lingüística. Da gramática comparada à pragmática. São
Carlos: Claraluz, 2006, p. 63-84.
6.3 Panorama Dos Estudos Pós-saussurianos
O Estruturalismo, ao longo do tempo, teve que enfrentar vários limites,
especialmente dentro de suas próprias fronteiras. Algumas das criticas ao
programa estruturalista incluem a desconsideração que faz dos aspectos cruciais
273

274
do fenômeno lingüístico, como o papel do sujeito e da fala, como elementos
previstos no sistema da língua; a visão reducionista das relações entre Diacronia
e Sincronia; o apagamento de fenômenos semântico-textuais no estudo da língua.
Criticas mais pesadas acusam o estruturalismo de ser anti-historicista, antiidealista
e anti-humanista.
Em meados do século XX, as descrições produzidas pelo estruturalismo
geraram insatisfação em alguns lingüistas formalistas. Sabia-se como eram as
muitas línguas; faltava-se saber porque eram assim. Deveria haver um passo além
da descrição: a explicação. Só desse modo se poderia falar em teoria lingüística.
Iniciava, assim, um novo programa de investigação: a gramática gerativa.
A gramática gerativa, conhecida inicialmente como gramática gerativotransformacional,
desenvolveu-se a partir dos trabalhos do lingüista norteamericano
Noam Chomsky e também se insere dentro de umas perspectiva
formalista da língua. Uma gramática gerativa não se propõe a ser uma descrição
de dados de uma determinada língua, mas uma “teoria que se volta para a forma
e o signifi cado das expressões nessa língua”.
A Gramática Universal, na versão gerativa, é uma hipótese para explicar
o conhecimento lingüístico que propõe a existência de uma base genética para
a faculdade da linguagem. A base genética está representada nos princípios
obrigatórios para todas as línguas e nos princípios abertos (ou parâmetros), que
a eles se somam. O contato com os dados encontrados no ambiente desencadeia
na mente/cérebro da criança um processo que resultará numa gramática
particular, ao serem estabelecidos os valores para cada parâmetro. Os parâmetros
representam o mecanismo que leva à seleção da gramática da língua materna,
dentre muitas gramáticas possíveis com base numa faculdade universal que todo
o indivíduo teria ao nascer. Em outras palavras, a criança desenvolve uma língua
como o resultado de um severo processo de restrições das muitas possibilidades
que lhe estariam disponíveis ao nascer.
O enfoque gerativista assume que uma língua não é aprendida. A linguagem
não se constitui num hábito que alguém ou a sociedade ensina a um ser que não
possui qualquer habilidade especial para isso e que aprende uma língua por um
misterioso mecanismo de imitação. Ao contrário: o organismo humano já nasce
preparado para, a partir da exposição a uma língua, selecionar as características
nela presentes, e daí desenvolvê-la. Por essa razão, qualquer criança domina sua
língua nativa tão rapidamente – mesmo aquela que, portadora de defi ciências
mentais, nunca alcançarão grandes progressos escolares. Esta visão tem levado
a compreender as línguas naturais como epifenômenos, isto é, como resultado
acidental da interação de vários princípios independentes.
Tal concepção de linguagem coincide apenas em parte com aquela que
podemos encontrar em textos mais antigos de lingüística. Como termo técnico
da lingüística, o termo linguagem esteve sempre restrito apenas à faculdade
humana. No entanto, lingüistas estruturalistas, como o brasileiro J. Matt oso
Câmara Jr., embora defi nissem a lingüística como a ciência da linguagem, não se
interessavam propriamente pela linguagem, mas pelas línguas, uma vez que estas
concretizavam os diferentes sistemas de comunicação humana. Para a lingüística
estrutural não interessa, a rigor, a linguagem em si mesma, considerada como
uma faculdade abstrata do homem. O seu objeto é o estudo dos sistemas de
linguagem, ou línguas, as quais podemos assim defi nir: conjunto de convenções

necessárias, adotadas pelo corpo social, a fi m de permitir o exercício da linguagem
por parte do indivíduo.
A lingüística estrutural partiu da hipótese de que as línguas podem diferir
entre si sem limites e de modos imprevisíveis, uma vez que aprender uma
língua era formar hábitos por meio de mecanismos de imitação. O interesse e a
relevância em se pesquisar uma gramática universal inexistem nesse período.
Para o gerativismo, a competência gramatical ou conhecimento da
gramática ou sistema computacional ou língua-I é exclusivamente humano. É ele
que permite ao indivíduo criar e compreender um número infi nito de frases de
sua língua. Um indivíduo que sabe a sua língua é aquele que alcançou o estágio
relativamente estável da faculdade da linguagem. Esse estágio estável é também
chamado conhecimento lingüístico. No gerativismo, ao se focalizar uma língua
como conhecimento lingüístico, passa-se também a concebê-la como um fenômeno
individual e não social. Para o estruturalismo, a língua provém de um corpo social.
A competência gramatical é apenas um dos módulos do conhecimento
lingüístico, aquele que lida com as estruturas gramaticais que podem existir
numa língua. Ficam de fora dessa perspectiva, aspectos relevantes para a pesquisa
sobre o funcionamento de uma língua, como, por exemplo, o conhecimento que
os membros de uma comunidade têm das regras que tornam o uso lingüístico
adequado às diferentes situações sociais. Numa proposta funcionalista são os
aspectos comunicativos e sociais que recebem a ênfase da análise.
Na gramática gerativa, para explicar o porquê de a gramática daquela língua
se apresentar de tal ou qual modo, o lingüista deve esclarecer de que maneira ela
concretiza possibilidades previstas pela GU, de que modo os princípios da GU
interagem com os dados, fi xando determinados valores para parâmetros que,
inicialmente, estariam em aberto para a criança. Se todos os seres humanos têm
cérebros relativamente semelhantes e se todos podem ter como língua materna,
em princípio, qualquer das línguas humanas, deve haver algo de comum a todas
as línguas, apesar das diferenças óbvias entre elas. Ao conseguir fazer tal relação
diz-se de seu trabalho que alcançou a adequação explicativa. Essa é a razão de se
afi rmar que o objetivo da gramática gerativa é o de construir uma teoria sobre a
faculdade da linguagem e não “apenas” descrever as línguas do mundo.
Leitura Complementar: PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-Élia. As
grandes teorias da Lingüística. Da gramática comparada à pragmática. São
Carlos: Claraluz, 2006, p. 147-172.
ATENÇÃO!
As teorias da Lingüística serão exploradas nos próximos fascículos do curso.
Por enquanto, nos basta ter uma visão panorâmica do tratamento dado aos
fenômenos da língua
AGORA É SUA VEZ: Agora é a sua vez de revisar o que estudou até
agora. Releia os textos sugeridos, os resumos e fi chamentos que você
elaborou, bem como as discussões que fi zemos aqui e escreva suas
impressões sobre a disciplina.
275

276
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael & GAGNÉ, Gilles. Língua Materna.
Letramento, Variação & Ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à Lingüística. Vol. 1 Objetos Teóricos. São
Paulo: Contexto, 2002.
PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-Élia. As grandes teorias da
lingüística. Da gramática comparada à pragmática. São Carlos: Claraluz, 2006
PFEIFFER, Cláudia Castellanos & NUNES, José Horta (orgs.) Introdução às
Ciências da Linguagem. Linguagem, História e Conhecimento. Campinas: Pontes
Editores, 2006.
WEEDWOOD, Bárbara. História Concisa da Lingüística. Trad. Marcos Bagno.
São Paulo: Parábola Editorial, 2002

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Descrição do Curso
Marta Maria Gomes Van der Linden
Este curso tem por objetivo apoiar os estudantes de cursos virtuais na teoria
e prática do ensino e aprendizagem on-line. Terá como foco os fundamentos
teóricos e metodológicos que orientam a educação virtual. Será utilizado um
ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), ao mesmo tempo em que os
participantes serão levados a refl etir sobre as possibilidades e limites oferecidos
pelas tecnologias aplicadas à educação. Os participantes terão oportunidade de
vivenciar um modelo de comunidade virtual orientada para a aprendizagem
colaborativa e refl etir sobre experiências internacionais e nacionais de Educação a
Distância (EAD). No decorrer do curso, vivenciarão algumas práticas de avaliação
formativa em educação on-line e participarão de atividades colaborativas de
estudos e pesquisas voltadas para educação à distância.
Objetivos
Ao fi nal do curso cada participante deverá estar habilitado para:
Metodologia
Compreender o conceito de EAD como modalidade de ensino, suas
especifi cidades, defi nições e evolução ao longo do tempo;
Participar de uma comunidade virtual de aprendizagem;
Conhecer as regras de convivência para participação em comunidades virtuais
e as ferramentas de comunicação: emoticons, netiqueta, clareza, citações e diretrizes
de feedback;
Utilizar as ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas no Ambiente
Virtual Moodle;
Participar de atividades de ambientação no Moodle e experimentar seus
recursos e ferramentas como forma de viabilizar sua participação como aluno
virtual em disciplinas posteriores do seu Curso Virtual.
O curso deverá desenvolver-se numa perspectiva metodológica centrada
no aluno. A sua interação com os demais alunos e com os tutores e docentes se
dará através de uma comunidade de aprendizagem em rede apoiada na Internet.
Também através da Internet os alunos poderão acessar o conteúdo da disciplina e
realizar as atividades acadêmicas.
277

278
A disciplina focará especialmente o desenvolvimento de habilidades e
competências para a aprendizagem colaborativa e o exercício da autonomia.
Será adotada a abordagem construtivista, buscando resgatar os
conhecimentos prévios dos alunos e o trabalho com temas que façam parte
da realidade dos mesmos e que sejam signifi cativos do ponto de vista de seus
interesses de aprendizagem.
Projeto da Disciplina
A disciplina está estruturada em seis Unidades Temáticas Integradas.
Cada uma contém itens e subitens que remetem às outras unidades. Os temas
abordados podem ser acompanhados de apresentações expositivas, animações,
mapas conceituais, vídeos ou ilustrações, indicações de textos de apoio e
problematizações de questões do texto. Para cada unidade pode ser aberta uma
discussão no fórum e proposta uma atividade de avaliação.
Critérios de Avaliação
Esta disciplina é composta de seis unidades temáticas. Os conteúdos dessas
unidades serão apresentados no Moodle ao longo do semestre letivo.
A cada semana novos materiais e atividades serão disponibilizados na
nossa sala de aula virtual. Os participantes devem acompanhar cada semana,
estudando os materiais e executando as atividades propostas. Além disso,
procurem acompanhar e participar das discussões nos Fóruns.
Neste fascículo, serão apresentados do material para estudo, com o
conteúdo das Unidades e referências bibliográfi cas para complementar seus
estudos em EAD. O fascículo não esgota os conteúdos a serem estudados, apenas
os apresenta para discussão. Portanto, a avaliação dos temas não se resume ao
exposto neste fascículo.
O sistema de avaliação da disciplina Introdução à Educação a Distância
seguirá os critérios abaixo relacionados:
1. A avaliação totaliza 300 pontos, sendo 200 pontos pela participação nas
diversas atividades do Moodle e 100 pontos pela prova presencial no Pólo.
2.
A parte da avaliação relativa à participação no Moodle (200 pontos)
será referente não apenas à quantidade, mas especialmente à qualidade
dessa participação nos diversos fóruns da disciplina, e na realização
das atividades propostas no ambiente: lição, wikis, fóruns, glossários,
questionários, tarefas on line e off line, chat. etc)
Será atribuída uma pontuação a cada atividade proposta no ambiente, de
acordo com a difi culdade da atividade. A pontuação de cada uma deverá
ser informada previamente ao aluno, através do Moodle.
Você terá uma aula presencial para conhecer as ferramentas do Moodle e
se familiarizar com o ambiente virtual de aprendizagem ( Moodle). As
Atividades relativas a esta fase de ambientação valem 10 pontos.
O conteúdo e o horário de realização da prova presencial serão previamente
divulgados pela coordenação do curso e deverão ser anunciados no Moodle

3.
e no mural de seu Pólo. O aluno que não comparecer a prova presencial
semestral terá direito a uma prova de reposição com o mesmo conteúdo e
horário previamente determinado pela coordenação do curso.
Haverá um exame fi nal presencial para o aluno que não atingir a média de
70 pontos no semestre. Para participar do exame fi nal o aluno deverá ter
atingido pelo menos a média de 40 pontos nas avaliações parciais.
Requisitos mínimos de participação
Observe os seguintes requisitos que são exigidos no decorrer da disciplina:
Verifi que seu e-mail diariamente;
Visite a sala de aula virtual pelo menos três vezes por semana no
endereço www.ead.ufpb.br (tenha sempre em mente seu login e senha
para acessá-lo.);
Participe das discussões e das atividades colaborativas síncronas e
assíncronas;
Verifi que semanalmente o material de estudo indicado no Moodle. Faça
download do material e leia os textos indicados. Se tiver difi culdade de
ler na tela, imprima o material de estudo;
Visite a biblioteca de seu Pólo para consultar a bibliografi a básica do
curso;
Faça as atividades indicadas a cada semana e envie através do Moodle
para serem avaliadas.
Bibliografi a Comentada
PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para
trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
“A cada minuto, no mundo, caem novas barreiras de tempo e espaço,
vencidas pela profusão de tecnologias e pelo incessante e veloz aperfeiçoamento
das mídias já utilizadas. Nesse contexto, a Educação a Distância, mais
correntemente conhecida como EAD, evolui com a mesma intensidade e
velocidade. Mas cabe a pergunta: e o aluno? Ou seja, como o novo aluno, o aluno
virtual, se comporta ante esse universo, e o que os agentes envolvidos no processo
279

280
educacional podem fazer para facilitar-lhe o aprendizado. Esse é o tema do livro.
Divide-se basicamente a obra em duas partes. Na primeira, traça-se um perfi l do
estudante virtual, indispensável ao êxito de qualquer experiência educacional do
gênero. Na segunda parte, os autores apresentam um guia para se trabalhar com
alunos a distância, notadamente por meio do computador. Leitura interessante
para os que se interessam pelo assunto ou que atuam nessa modalidade de
educação”. Esta resenha foi transcrita integralmente do Instituto Legislativo
Brasileiro e está disponível no site do Senado Federal htt p://www.senado.gov.br
PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de
Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias efi cientes para a sala de
aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002,
247 p.
“Este guia prático contém estudos de caso e exemplos retirados de uma
ampla variedade de cursos on-line bem-sucedidos. Os autores apresentam
estratégias para lidar com os seguintes desafi os: envolvimento do aluno com o
assunto estudado; registro da presença e da participação; trabalho com alunos
que não participam da aula; compreensão dos sinais que indicam que o aluno
passa por um problema e construção de comunidades on-line que incluam a
interação pessoal”. Resenha transcrita integralmente do editor. Disponível em
www.submarino.com.br
LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de
uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed. 2001.110 p.
A educação a distância aparece no novo século como modalidade que
revisa seus princípios fundamentais e reconstrói seu sentido e abrangência para o
ensino e a aprendizagem. A argentina Edith Litwin, professora da Universidade
de Buenos Aires, compila nessa obra artigos de interesse para quem busca
conhecer mais e melhor os diversos elementos que envolvem a educação a
distância (EAD). Didaticamente, um grupo de importantes autores reunidos por
Litwin examina aspectos centrais da educação a distância. Trata dos seguintes
temas que representam os maiores desafi os dessa modalidade educacional: a
qualidade do ensino; a colaboração interinstitucional; a produção de materiais específi cos
para EAD; e por último, mas talvez o mais importante, o papel do tutor. Quanto a
esse último tema, vale ressaltar que o tutor, no campo da educação a distância,
necessita atuar como coringa, exercendo as funções de mestre, incentivador,
revisor e administrador, dentre outras, requeridas por uma modalidade de
ensino em que, na outra ponta, encontra-se um aluno freqüentemente solitário no
ambicioso processo de conhecer. Uma resenha do livro está disponível em htt p://
www.revistaconecta.com/dicas/reais.htm

PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância: construindo signifi cados.
Brasília: Ed.Plano. 2000. 268 p.
Oreste Preti é professor do Núcleo de Educação a Distância da Universidade
Federal do Mato Grosso - NEAD. Participou da primeira experiência de um curso
de graduação oferecido por uma universidade brasileira na modalidade EAD em
1995. A obra Educação a Distância: construindo signifi cados (2000) é fruto dessa
experiência e busca fazer um contraponto crítico das tendências dominantes,
agregando uma coletânea de trabalhos selecionados pelo autor. É composta por
12 artigos que trazem ao debate temas relacionados a educação a distância num
mundo globalizado, particularizando as questões inerentes ao cenário do terceiro
mundo. Põe ênfase no papel da EAD nos países em desenvolvimento, no sentido
de enfrentar os desafi os político-social, econômico, pedagógico e tecnológico que
a sociedade, especialmente nos países do terceiro mundo. São abordados ainda, a
questão da regulamentação da modalidade, o uso das tecnologias, os problemas
relacionados a orientação acadêmica entre outros.
PETERS, Ott o. Didática do Ensino a Distância: experiência e estágio
da discussão numa visão internacional. Tradução: Ilson Kayser.
S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.
Este livro é indispensável para aqueles que atuam ou pretendem atuar
no campo da Educação a Distância. Nos primeiros capítulos o autor esboça
uma teoria da Educação a Distância, fortemente apoiada nas contribuições
do especialista norte-americano Michael G. Moore e sua “Teoria da Distância
Transacional”. Faz um levantamento de dados e a partir da caracterização da
relação dinâmica entre Diálogo, Estrutura e Autonomia que defi ne o grau de
distância ou proximidade transacional no processo de ensino-aprendizagem em
geral, presencial ou à distância. No quarto capítulo, o autor se propõe a tratar
da aplicação da teoria da distância transacional na prática. Discute a aprendizagem
dialógica, a aprendizagem estruturada e o estudo autônomo. No quinto capítulo,
aborda as concepções modifi cadoras. Trata do ensino aberto, da educação permanente,
do ensino industrializado e da educação na pós modernidade. No capítulo seis,
denominado Informação e Comunicação Digital, explora o ensino na Universidade
Virtual. Apresenta concepções otimistas, realistas e análises didáticas e traz ao debate
as contribuições da Fernuniversitat. Os modelos de ensino e aprendizagem a
distância são apresentados no capítulo sete. O livro fi naliza com o oitavo capítulo
em que o autor apresenta Análises e Perspectivas da Educação a Distância. Uma
resenha sobre o livro produzida por Wilson Azevedo está disponível do site da
ABED. htt p://www.abed.org.br
281

282
Unidades Temáticas Integradas
O conteúdo da disciplina está estruturado em seis unidades temáticas
integradas:
Unidade 1 Uma Introdução aos Fundamentos Teóricos e Metodológicos
da Educação a Distância
1. Da Educação a Distância à Educação Virtual;
2. A Sala de Aula Virtual Moodle;
3. UFPBVIRTUAL no contexto da Universidade Aberta do Brasil – UAB;
4. O Professor, o Aluno e a Comunidade Virtual de Aprendizagem.
Unidade 2 Apresentação e Ambientação da Sala Aula Virtual Moodle
1. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle;
2. Filosofi a do Moodle;
3. Ferramentas do Moodle:
Materais de Estudo ou Recursos: Texto Simples; Link a um
Arquivo ou Site; Livro.
Atividades: Chat; Fórum; Tarefa; Pesquisa de Avaliação;
Questionário; Diário; Glossário; Wiki; Lição; Base de Dados.
Unidade 3 O Aluno Virtual
1. Quem é o Aluno Virtual?
2. Comportamento Autônomo;
3. Regras de convivência e Ferramentas de comunicação para
participação em comunidades de aprendizagem: ética; netiqueta;
emoticons; clareza; citações; diretrizes para feedback.
Unidade 4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem
1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA;
2. Comunidades Virtuais de Aprendizagem;
3. O Papel do Aluno na Comunidade Virtual;
4. Interação e Interatividade;
5. O Silêncio Virtual.
Unidade 5 Avaliação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem apoiados
pela Internet
1. As Dimensões da Avaliação;
2. Fundamentos da Avaliação Educacional;
3. Avaliação em Ambientes Virtuais Interativos:
4. Objetos de Avaliação na Educação On-line
5. Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On-line;
6. Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da Disciplina.
Unidade 6 Histórico da Educação a Distância
1. Contexto Histórico;
2. Surgimento e Evolução da EAD;
3. Gerações de EAD;
4. A inserção da EAD no Brasil;
5. Regulamentação da EAD no Brasil.
Concepção legal da EAD no Brasil;
Determinações legais sobre avaliação do aluno na EAD;
Números recentes da EAD no Brasil.

Mapa Conceitual da Disciplina Introdução à Educação a Distância
283

284

285

FORMAS

UNIDADE I
UMA INTRODUÇÃO AOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
1.1 - Situando a Temática
Nesta unidade trataremos de questões relacionadas aos fundamentos
básicos do ensino - aprendizagem na Educação a Distância e das metodologias
que dão sustentação a essa modalidade de educação. Na perspectiva de
entendermos nossa inserção nesse processo, apresentaremos a UFPBVIRTUAL
como integrante do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.
Acesse o site
htt p://www.uab.capes.gov.br
Acesse o site e a biblioteca virtual da UFPB
www.virtual.ufpb.br
Discutiremos o modelo de educação adotado pela UFPBVIRTUAL e as
expectativas que temos com relação à implantação dos cursos. Faremos uma
breve apresentação de nosso ambiente virtual de aprendizagem e dos recursos
didáticos que apoiarão o desenvolvimento dos cursos. A Figura 1, a seguir,
ilustra o funcionamento da aprendizagem em rede que confi gura a base do
desenvolvimento da Educação a Distância na UFPBVIRTUAL
Figura 1. A rede de aprendizagem na Educação Virtual. Fonte: Palloff & Pratt (2004).
287

288
Como elemento aglutinador e facilitador das relações indicadas na Figura
1, o professor titular da disciplina que organiza os conteúdos e orienta o processo
educacional, os tutores presenciais atuando diretamente nos Pólos, numa relação
de 1 tutor para cada 25 alunos, os tutores a distância, atuando diretamente junto
aos professores da UFPB, numa relação de 1 tutor para cada 100 alunos e os
coordenadores de Pólo que organizam o processo e a infra estrutura de apoio em
cada município Pólo.
1.2 - Problematizando a Temática
Uma profusão de projetos de EAD baseados em tecnologias da Internet
tem marcado o cenário da educação brasileira desde os anos 90. As iniciativas
têm surgido como resposta imediata à necessidade de treinamento empresarial
e-learning e no mundo acadêmico principalmente nas instituições públicas
brasileiras, em projetos de formação de professores no atendimento aos
determinantes do art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que trata da inserção da EAD no sistema educacional. (Van der Linden ,2005).
O e-Learning é caracterizado por processos educacionais baseados no uso da
Internet e da colaboração virtual. Inclui entrega de conteúdos através da Internet,
extranet, intranet, áudio, vídeo, transmissão via satélite, televisão interativa e CD-
ROM.
Com relação à formação de professores, essa expansão teve impulso em
1996, quando a LDB determinou que em 10 anos todos os professores do País
deveriam possuir nível superior. A falta de vagas para formação de professores
nas Instituições Públicas e a dispersão geográfi ca dos professores “leigos”,
atuantes nos mais longínquos recantos do país, foram fatores que impulsionaram
essa expansão. Embora tenhamos avançado nesse período, sabemos que ainda
temos um longo caminho a percorrer.
É possível perceber que desde a segunda metade dos anos 90 os ambientes
de trabalho, estudo e lazer vêm sendo signifi cativamente impactados pela
incorporação das tecnologias, da informação e da comunicação. Esses impactos
têm sido percebidos particularmente no mundo do trabalho nas relações que
permeiam a educação e a construção de conhecimentos. Em volta do mundo,
países têm investido em universidades abertas e a distância e atraído um
número cada vez maior de estudantes. No foco dessa evolução tecnológica,
estão os resultados dos avanços da microeletrônica, na forma dos computadores,
de tecnologias digitais, de redes de fi bra ótica e das bandas de conexão, com
impactos decisivos no modo de ensinar e aprender.
Esse contexto, marcado pelo crescente aumento da capacidade de tráfego de
elementos multimídia nas redes de computadores, pela popularização da Internet,
e aumento de pesquisas e criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
estão criando condições técnicas e tornando atraente o mundo da Educação a
Distância. Ao mesmo tempo estão provocando novos desafi os em relação aos
modelos tradicionais de ensino-aprendizagem, às metodologias de ensino, à
postura dos docentes e discentes e especialmente à forma de ensinar e aprender.
É nesse cenário que a educação a distância tem sido chamada para dar respostas
aos desafi os postos pela sociedade do conhecimento.

Em texto escrito por Preti (2001) sobre “Educação a Distância e Globalização:
desafi os e tendências”, o autor apresenta um panorama da EAD no Brasil
e no mundo e questiona: qual o sentido dessa expansão? A EAD tem as
potencialidades que estão sendo esperadas? Como dar conta do divórcio entre o
desenvolvimento dos conhecimentos e as limitadas oportunidades de acesso aos
recursos tecnológicos, notadamente a Internet? Como assegurar a expansão da
educação e sua democratização, garantindo a qualidade do processo educacional?
Essas são questões que nortearão nossas discussões, com base na realidade social
em que a educação e a tecnologia são os motores dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento na sociedade da Informação.
Figura 2. Educação e Tecnologia em uma nova realidade social. Fonte: Filatro ( 2004).
1.3 - Conhecendo a Temática
1.3.1 Da Educação a Distância à Educação Virtual
Segundo Moran(2002), a Educação a Distância “é o processo de ensinoaprendizagem,
mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial
e/ou temporalmente”.
Na literatura é comum encontrarmos os termos presencial, semi-presencial,
a distância, virtual e on-line, para designar a natureza do curso:
A educação presencial pressupõe o contato face a face entre professores
e alunos e tradicionalmente aplica-se a qualquer nível educacional, onde
professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala
de aula;
Aprendizagem híbrida ou “ Blended learning”, modalidade onde os cursos
combinam diversos tipos de meios de aprendizagem, tanto através de
tecnologias (e-Learning), como através de métodos tradicionais como o
289

290
ensino presencial. Na educação semi-presencial as atividades acontecem
em parte na sala de aula e em parte a distância;
O ensino a distância “é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional
(multidirecional), que pode ser massivo, baseado em uma ação sistemática
e conjunta de recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria, que,
separados fi sicamente dos estudantes, propiciam a esses uma aprendizagem
independente.”(Aretio,2001). A educação a distância pode ter ou não
momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores
e alunos separados fi sicamente no espaço e no tempo.
Ao tratar das Modalidades de Educação Apoiadas em Redes de
Comunicação, Harasim (2003) apresenta os traços defi nidores de cada modalidade
educativa, destacando as diferenças e semelhanças entre Aprendizagem
Colaborativa On-line, Educação a Distância On-line e Treinamento On-line baseado
em computador. Um exemplo ilustrativo é apresentado na Figura 3 a seguir.
Figura 3: Três tipos de educação on-line
Fonte : Van der Linden ( 2005)
Em comum às três modalidades acima expostas, há o uso do computador e
a independência de lugar e tempo para sua realização. No entanto, as diferenças
substanciais podem ser percebidas com relação às formas de interação, à
condução dos estudos e de apoio aos alunos, conforme indicado na Figura 4.
Figura 4. Características de cada modalidade da educação on-line.
Fonte: Van der Linden(2005) adaptado de Harasim(2003).

A Educação a Distância On-line é marcada pela idéia de educação em
massa com interação unidirecional (um para muitos), é assíncrona, baseada em
textos e mediada pelo computador. A comunicação se faz entre o estudante e a
Instituição.
O Treinamento On-line baseado em computador é marcado pela ação
individual entre o sujeito e o material de apoio (um para um), com uso da
multimídia (softwares, CDs, vídeos) e avaliação informatizada com banco de
respostas para conferência.
Na Aprendizagem Colaborativa On-line a construção do conhecimento
desloca-se da unidade de análise do indivíduo para a relação do indivíduo com
o ambiente e a interação com os outros (muitos para muitos, aprendizagem em
grupo). O diálogo assíncrono e a colaboração são característicos desse tipo de
aprendizagem que é concebida como processo social. (Van der Linden,2005)
Ampliando seu Conhecimento
Para saber mais leia o capítulo 1 do livro Das tradições à Virtualidade de Edith
Litwin (2001).
O conjunto de ferramentas da Internet possibilitou a comunicação entre
os interessados de diferentes formas. Segundo Aretio (2001), talvez a principal
distinção esteja na dimensão temporal. Quando há coincidência temporal no
ato comunicativo, com conexão simultânea, temos uma comunicação síncrona.
Quando a comunicação acontece sem que haja coincidência temporal, em que
emitente e destinatário não estão simultaneamente se comunicando em tempo
real, temos a comunicação assíncrona. As ferramentas disponíveis para uso das
comunidades virtuais possibilitam interações bidirecionais ou multidirecionais,
independente de serem síncronas ou assíncronas.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Você sabe o que signifi ca atividade on-line e off -line?
Atividades on-line são realizadas quando se está conectado à Internet e
off -line quando não se exige esta condição.
Consulte o Glossário referencial de termos EAD produzido pela equipe
de ensino a distância do Centro de Computação CEAD/CCUEC da UNICAMP,
disponível no endereço htt p://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead e descubra
o signifi cado dos termos utilizados nessa unidade de estudo.
Você também pode fazer Download do Glossário na biblioteca virtual da
UFPB: www.virtual.ufpb.br
Educação On-line é uma modalidade de ensino-aprendizagem que inclui
uma ampla gama de aplicações e processos, tais como aprendizagem baseada na
Internet, aulas virtuais e colaboração digital. Inclui a entrega de conteúdos como
áudio, vídeo, textos e animações através da Internet, possibilitando o trabalho em
equipes colaborativas. (Moran,2001)
291

292
Ampliando seu Conhecimento
Leia sobre a evolução da EAD, segundo os critérios apontados no recorte
do texto “O que é educação a distância?” de José Manuel Moran transcrito
abaixo:
“É perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemente
individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais,
como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas
e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de
interação. Da comunicação off -line estamos evoluindo para um mix de
comunicação off e on-line”.
1.3.2 A Sala de Aula Virtual Moodle
Na educação virtual a ferramenta que dá apoio às atividades dos alunos
e também às dos professores é o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No
caso da UFPBVIRTUAL, o nosso ambiente é o Moodle e ele constitui a nossa sala
de aula virtual.
Figura 5. Sala de Aula da Disciplina Introdução à EAD-UFPBVIRTUAL no Ambiente Moodle.
O Moodle é um recurso moderno especialmente por englobar ferramentas
como fóruns, chats, biblioteca virtual, material didático-pedagógico e tutorial.

Cada uma dessas ferramentas tem uma utilidade específi ca e contribui
decisivamente para interação dos participantes e acesso aos materiais
instrucionais elaborados pelos professores. São ferramentas que minimizam a
sensação de isolamento que poderia ocorrer na educação a distância.
No Moodle, através de uma senha previamente cadastrada, o estudante
tem acesso ao conteúdo do curso e ao material didático, participa de fóruns de
discussão temáticos, resolve questionários e listas de exercícios no computador
além de uma série de atividades acadêmicas a escolha do tutor.
Na Unidade 2 estão apresentadas as ferramentas do Moodle e algumas
regrinhas básicas para explorar as suas potencialidades a fi m de aumentar a
efi cácia do curso.
Dialogando e Construindo Conhecimento
A Educação Virtual causa impactos e surpreende tanto os alunos quanto
os professores. No texto de Peggy Minnis Teaching in Your Pajamas: Lessons
of Online Classes versão original publicada em The New York Times Teacher’s
Journal em 2003 e traduzido pelo IG Educação, disponível em htt p://www.
adur-rj.org.br/5com/pop-up/ensino_virtual.htm você vai encontrar uma visão
bem humorada do professor on-line e poderá refl etir sobre as novas funções
docentes na educação virtual.
Está disponível também no nosso ambiente Moodle.
1.3.3 UFPBVIRTUAL no Contexto da Universidade Aberta do Brasil – UAB
A Universidade Aberta do Brasil - UAB é um projeto de vanguarda no
cenário educativo do nacional. UAB é o nome dado ao projeto criado pelo
Ministério da Educação (MEC), em 2005, para a articulação e integração
experimental de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é
formado por instituições públicas de ensino superior voltadas para a ampliação e
interiorização da oferta do ensino superior gratuito.
Foi na segunda metade da década de 1990 com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases (1996), que a modalidade de EAD ganhou destaque no ensino
superior, quando teve estabelecida a equivalência plena de diplomas obtidos nos
cursos presenciais e na modalidade à distância.
Neste contexto, a Universidade Federal da Paraíba vem contribuindo
de forma signifi cativa, com a democratização do ensino superior, desde o
lançamento do projeto UAB (em 2007) com a oferta de curso de licenciatura.
A UFPBVIRTUAL iniciou suas atividades em 2007 oferecendo os cursos
de Licenciatura Plena em Matemática, em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil, acrescentando
em 2008 os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, em Ciências Agrárias e
em Ciências Naturais. Tais cursos, na modalidade a distância, ao serem oferecidos
pela UFPB, incorporam as práticas dessa universidade proporcionando uma
formação específi ca para os que atuam na educação, principalmente nestas áreas
293

294
do conhecimento, visando o resgate da cidadania, a identidade profi ssional e o
atendimento aos objetivos da educação nacional.
No ano de 2007 foram oferecidas 1.668 vagas no vestibular para 3 cursos e
21 Pólos de Apoio presencial. Em 2008, foram 2047 vagas para 6 cursos e 24 Pólos.
Dialogando e Construindo Conhecimento
O Brasil teve 2,2 milhões de alunos matriculados na Educação a Distância
-EAD em 2006, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância ABRAEAD/2007. Consulte o site da ABRAEAD para obter
informações sobre a expansão da EAD no Brasil. Levante dados sobre este
cenário e refl ita sobre esta expansão.
Acesse: http://blog.institutomonitor.com.br/category/anuario-de-educacao-adistancia-abraead/
1.3.4 O Professor, o Aluno e a Comunidade Virtual de Aprendizagem
Com a popularização da Internet e suas ferramentas, instala-se a lógica
da comunicação em substituição à lógica da transmissão, em que o receptor
é convidado à livre criação e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção.
Nesse contexto, a interatividade possibilitada pelas tecnologias de rede amplia as
condições de interação e aprendizagem colaborativa on-line ao confi gurar cenários
educacionais próprios à cooperação e colaboração, em apoio à construção
de conhecimentos. Nesse cenário instalam-se as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem.
Discutir os papéis dos professores, tutores e alunos nas comunidades
virtuais representa o desafi o a ser perseguido nesse item.
“Quando o ensinar e o aprender deixam a sala de aula, cabe ao professor criar
uma espécie de embalagem na qual o curso transcorre com o envio de metas,
de objetivos e de resultados esperados, com diretrizes iniciais de participação,
com pensamentos e questões que estimulem a discussão e com tarefas que
sejam completadas colaborativamente”.( Palloff e Pratt , 2002)
O que é uma comunidade de aprendizagem? Quais os papéis dos
participantes nas comunidades virtuais? O que leva aos bons resultados?
Existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on-line e uma
comunidade on-line, ou grupo on-line em que as pessoas se encontram para
compartilhar um interesse mútuo. Segundo Van der Linden (2005) apoiada em
Palloff e Pratt (2004) é o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a
prática refl exiva implícita na aprendizagem transformadora que caracterizam a
comunidade de aprendizagem on-line. Para esses autores, uma comunidade de
aprendizagem on-line caracteriza-se pelos seguintes resultados:

“Interação ativa que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a
comunicação pessoal;
Aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentários dirigidos
primeiramente de um aluno a outro aluno e não do aluno ao professor;
Signifi cados construídos socialmente e evidenciados pela concordância
ou questionamento, com intenção de se chegar a um acordo;
Compartilhamento de recursos entre os alunos e,
Expressões de apoio e estímulo trocadas entre os alunos, tanto quanto
a vontade de avaliar criticamente o trabalho dos outros”. (Pallof e Pratt ,
2004)
Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem confi guram a base
para vivenciarmos as chamadas comunidades de aprendizagem onde o diálogo
ocupa posição central. Nesse contexto, parece-nos que o estabelecimento de
mecanismos de avaliação que contemplem a participação on-line constitui passo
importante para compreensão do processo de aprendizagem na construção do
conhecimento na educação virtual. Na Unidade 5 abordaremos questões acerca
da avaliação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
A postura dos alunos no ambiente virtual vai refl etir seu envolvimento
com o curso e sua trajetória de aprendizagem. A aquisição de novos hábitos
será necessária para ter sucesso. Na unidade 3 trataremos do aluno virtual: suas
necessidades, seu comportamento e o seu papel na formação de uma comunidade
de aprendizagem.
Considerando que educação é comunicação e que o ato didático é acima de
tudo um processo comunicativo, parece-nos relevante compreender a importância
que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem têm para aprendizagem
colaborativa on-line. A unidade 4 será dedicada ao exame desta questão.
Dialogando e Construindo Conhecimento
A sua primeira atividade será o preenchimento do seu perfi l como aluno
da UFPBVIRTUAL.
Ela será feita de duas formas: uma versão impressa que será entregue
pelo tutor em mãos e devolvida após preenchimento e outra que será feita
no ambiente Moodle com o auxílio dos professores e tutores. A nossa idéia
é levantar um perfi l do aluno virtual da UFPB para que os docentes possam
conhecê-los e ajudá-los nessa caminhada. Para maiores detalhes veja a Unidade
5 que trata da avaliação.
Ao acessar o Modlle, atualizar seu perfi l e participar dos fóruns da
disciplina, você torna-se membro de uma comunidade de aprendizagem.
Participe!
295

296
1.4 - Avaliando o que foi construído
Ancoradas na idéia defendida por estudiosos da temática de que a
sociedade da informação requer sujeitos capazes de acessar dados e outorgar-lhes
signifi cados, esperamos que ao fi nal desta unidade em que abordamos as idéias
básicas e os fundamentos da Educação a Distância, você esteja motivado para
continuar pesquisando e construindo signifi cados acerca do tema introduzido.

UNIDADE II
APRESENTAÇÃO E AMBIENTAÇÃO DA SALA DE AULA
VIRTUAL MOODLE
2.1 - Situando a Temática
Pensar na Educação a Distância implica pensar na didática, nos métodos
de ensino, na interação professor-aluno, nas questões de planejamento. Signifi ca
compreender que a mudança em processo exige nova concepção sobre os alunos
como seres críticos e participativos, com autonomia e capacidade de tomar
decisões. Esse cenário exige uma concepção contextualizada de ensino que
privilegie a participação, o diálogo, a autonomia e a refl exão permanente por
parte dos professores, dos tutores e dos alunos sobre as múltiplas dimensões que
envolvem a aprendizagem colaborativa.
É bem possível que para muitos de vocês esta seja a primeira experiência
com Educação a Distância, com aulas em ambientes virtuais de aprendizagem e
certamente o primeiro contato com a plataforma Moodle da UFPBVIRTUAL.
Assim sendo, nesta unidade conheceremos e exploraremos a potencialidade
das ferramentas do Moodle tais como chat, fórum, glossário, tarefa, wiki,
entre outras, de modo que você possa desenvolver habilidades de cooperação,
colaboração e autonomia em seus estudos.
Figura 1. Ambiente Moodle da UFPBVIRTUAL.
297

298
2.2 - Problematizando a Temática
Na educação a distância professores e alunos podem estar separados no
espaço e no tempo, mas existe comunicação e interação entre ambos e, no caso
da educação virtual, essa mediação é feita por recursos multimídia, com apoio
de tutoria especializada. Tais recursos devem garantir a qualidade e a efi cácia
do curso. Geralmente, são utilizados materiais impressos, vídeos, hipertextos,
CDs, DVDs, entre outros, sempre focados no aluno e nas suas necessidades de
aprendizagem.
Alguns procedimentos e práticas rotineiras da vida de um estudante
tradicional você certamente já conhece: assiduidade nas aulas, participação
nas discussões com o professor e com os outros alunos, realização de provas e
avaliações constantes, cumprimento de tarefas, interação face a face com o
professor, esclarecimento de dúvidas, realização de pesquisa, estudo do material
do curso, além de dedicação de algumas horas para o estudo diariamente.
Neste curso de educação a distância, como são as práticas e os procedimentos?
Como se serão as aulas? O que é um ambiente virtual de aprendizagem? Como a
plataforma Moodle pode contribuir diretamente em suas atividades acadêmicas? Como
o professor da disciplina vai saber se você está indo bem nos estudos? Se um aluno é
ausente, como o professor vai perceber? Como usar o computador para entregar tarefas?
Como interagir com a sua turma em um ambiente virtual? O que os alunos precisam para
ter sucesso? Buscaremos responder a esses questionamentos no nosso 10 Encontro
Presencial. Depois continuaremos discutindo no fórum da disciplina, no Moodle.
FÓRUM: Para participar do debate leia os capítulos 2 e 10 do Livro o Aluno
Virtual de Palloff & Pratt (2004
Em relação uso das ferramentas, iremos “aprender fazendo”, através da
plataforma Moodle. Este será o ambiente de aprendizagem que servirá de suporte
para todas as disciplinas do Curso. Nele, os professores poderão acompanhar
o registro e a participação dos alunos. Podem ainda monitorar as atividades
cumpridas e as interações, através de relatórios individualizados fornecidos pelo
sistema.
2.3 - Conhecendo a Temática
2.3.1 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Environment) é um
sistema para gerenciamento de cursos (SGC) - um programa para computador
destinado a auxiliar educadores a criar cursos de qualidade via Internet. Este
sistema de educação é também chamado de Sistema de Gerenciamento de
Aprendizagem ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). De maneira
informal, utiliza-se o termo plataforma educacional.
De acordo com informações disponíveis em www.moodle.org, até a data
em que este texto foi escrito, a comunidade mundial do Moodle já possuía mais

de 400 mil usuários registrados apenas neste site, falando mais de 75 idiomas em
193 países, entre professores e alunos não apenas nas universidades, mas também
em instituições com diversos níveis de escolaridade, organizações não lucrativas,
companhias privadas e por professores de forma independente. Uma das
principais vantagens do Moodle é que ele é fundamentado para pôr em prática
uma aprendizagem sócio-construtivista.
De acordo com essa abordagem, a mediação do processo de ensino
e aprendizagem não se resume ao planejamento, ministração de aulas e
orientações oferecidas pelo professor. Consiste em transformar as aulas em
processos contínuos de informação, comunicação e de pesquisa, que resultem
na criação ativa de conhecimentos signifi cativos, numa relação de equilíbrio
entre professores, tutores e os alunos-participantes ativos. Na fi gura a seguir,
apresentaremos uma ilustração da estrutura para a aprendizagem a distância e o
relacionamento entre os elementos que a integram.
Figura 2. Estrutura para a Aprendizagem a Distância. Fonte: Adaptado de Palloff
&Pratt(2002).
Ampliando seu Conhecimento
Construtivismo em Piaget
Se você tiver interesse em saber um pouco mais sobre o construtivismo e
aprendizagem
Acesse htt p://www.ginux.ufl a.br/~kacilene/educacao/piaget.html
299

300
2.3.2 Filosofi a do Moodle
O Moodle foi criado por Martin Dougiamas profi ssional de informática com
formação em Pedagogia. Sua primeira versão foi lançada no dia 20 de agosto de
2002 e a mais atual 1.9.2 no dia 11 de julho de 2008. O Moodle foi concebido tendo
uma base sólida na pedagogia.
A concepção e o desenvolvimento do Moodle são guiados por uma
fi losofi a sócio-construtivista de pensar o processo de educação-aprendizagem.
Isto é, considera que as pessoas constroem ativamente novos conhecimentos, a
partir de conhecimentos prévios, à medida que interagem com seu ambiente e
com os demais participantes. A interação torna-se particularmente efi caz quando
possibilita a construção do conhecimento de forma colaborativa. A idéia é criar
uma cultura de compartilhamento e colaboração na construção de signifi cados.
Ampliando seu Conhecimento
Se você tiver interesse em saber um pouco mais sobre o Moodle e
participar da comunidade Moodle do Brasil acesse na Internet a página www.
moodlebrasil.net/moodle
Você também pode acessar htt p://aprender.unb.br .Lá você encontrará o
manual do usuário do Moodle, escrito pelo professor Athail Rangel da UNB,
também consultado na elaboração deste material.
2.3.3 Ferramentas do Moodle
O Moodle oferece uma variedade de ferramentas que podem aumentar
a efi cácia de um curso on-line. É possível facilmente compartilhar materiais
de estudo, montar listas de discussões, aplicar testes de avaliação e pesquisas
de opinião, coletar e revisar tarefas e acessar e registrar notas, entre outras. As
ferramentas podem ser selecionadas pelo professor de acordo com seus objetivos
pedagógicos.
Todas estas possibilidades potencializam a aula virtual e a interação entre
os participantes. A familiarização do estudante com as ferramentas disponíveis
no ambiente é necessária para que o mesmo possa participar ativamente do
Curso. Assim sendo, vamos apresentar cada uma destas ferramentas e mostrar
como devem ser utilizadas.
As ferramentas do Moodle são apresentadas na forma de Materiais de
Estudo (Recursos) e Atividades. Cada ferramenta vem indicada por um ícone que
serve para facilitar a identifi cação do tipo de atividade ou de material de estudo.
Materiais de Estudo
O professor pode lançar no Moodle materiais didáticos como: Texto
Simples; Link a um arquivo ou site e Livro. Esses materiais podem ser lidos
pelos alunos diretamente na própria tela do computador, ou então salvos no
computador, CD, disquete, pen drive etc. É possível ainda imprimi-los. Vejamos
esses materiais. Observe os ícones que aparecem ao lado de cada um.

O que é um Texto Simples?
É uma ferramenta que permite ao professor disponibilizar no Moodle
pequenos textos editados por ele mesmo. Normalmente estes textos são utilizados
como referência para uma atividade posterior.
O que é um link a um arquivo ou site?
É uma ferramenta que permite ao professor disponibilizar material de
diversas formas. Por exemplo, um arquivo feito no Word ( ), uma apresentação
em forma de slides usando o Power Point ( ) , um texto no formato PDF do
Adobe Acrobat ( ) ou uma tabela Excel ( ).
Esses materiais são selecionados ou produzidos pelo professor e
disponibilizados aos alunos no Moodle. É fácil identifi car os programas onde
esses arquivos foram gerados através dos respectivos ícones.
Além disso, o professor também poderá fazer um link (ligação) com
uma página na Internet que contenha informação relacionada à temática em
estudo. Neste caso, basta o usuário clicar com o mouse no local indicado, que
automaticamente o site será aberto.
O que é um Livro?
É simplesmente um material de estudo com várias páginas organizadas por
capítulos e itens, onde o professor apresenta um conteúdo e organiza os temas de
estudo. Não é um livro convencional, é apenas um material didático elaborado
pelo professor para auto-estudo dos alunos.
Atividades
As principais atividades do Moodle são: Chat, Fórum, Tarefa, Pesquisa de
Avaliação, Questionário, Diário, Glossário, Wiki, Lição e Base de Dados.
O que é um Chat?
O chat, em inglês, signifi ca bate-papo e, como veremos mais adiante,
diferentemente do fórum, o chat é uma atividade de comunicação síncrona. Ou
seja, é uma conversa que ocorre em tempo real. Para que essa conversa aconteça,
os participantes devem se conectar no espaço reservado ao chat no Moodle nos
horários e nos dias previamente agendados. Este espaço é chamado de sala de
bate-papo. O Moodle também registra no calendário esses eventos.
Um grupo de alunos pode combinar sessões adicionais de bate–papo (além
das estabelecidas pelo professor) e acessar o ambiente a qualquer momento e em
qualquer lugar. Este é um espaço muito especial para interações sociais, mas
também pode ser utilizado para tirar dúvidas.
301

302
O que é um Fórum?
Esta é uma das ferramentas mais importantes de interação em cursos
virtuais e por isso também é bastante utilizada como meio de avaliação. Consiste
numa conversa em que os participantes não estão conectados no mesmo instante,
e por isso é chamada de interação assíncrona. Cada participante do fórum escolhe
o dia e a hora de participar.
O espaço fórum pode ser usado de diferentes formas: uma entrevista com
um professor convidado onde os alunos elaboram as perguntas, debate entre
grupos e com o professor da disciplina, um espaço onde o professor disponibiliza
perguntas mais freqüentes sobre um determinado assunto ou onde grupos de
alunos questionem outros grupos. Tudo vai depender da orientação do professor
e do interesse dos participantes. O Moodle dispõe de vários tipos de fóruns . Os
fóruns podem ter as seguintes características:
Discussão simples - é um único tópico em uma única página. Normalmente
é usado para organizar discussões breves com foco em um tema preciso.
Fórum geral - é um fórum aberto, onde todos os participantes podem iniciar
um novo tópico de discussão quando quiserem.
Cada usuário inicia apenas um novo tópico - cada participante pode abrir
apenas um novo tópico de discussão, mas todos podem responder livremente às
mensagens, sem limites de quantidades. Este formato é usado, por exemplo, nas
atividades em que cada participante apresenta um tema a ser discutido e atua
como moderador da discussão deste tema.
Nesta disciplina temos ainda um Fórum que é utilizado com Painel de
Notícias em que o professor e sua equipe coloca os avisos e recomendações da
disciplina.
O professor pode criar vários fóruns na disciplina, e esses fóruns podem
ser de qualquer um dos tipos citados, podendo permanecer abertos durante
todo o curso ou abertos para discussão temporária. Os que permanecem abertos
são, geralmente, um Fórum de Notícias e um Fórum Social, para proporcionar
interação social entre os participantes.
No fórum, as mensagens podem ser inseridas com calma e devem ter valor
do ponto de vista coletivo. É preciso refl etir sobre a qualidade do conteúdo das
mensagens a serem postadas e nunca perder de vista o foco central da discussão.
As mensagens podem ser lidas posteriormente por qualquer participante e
podem ainda ser disponibilizadas via e-mail para cada um.
Existem algumas regrinhas para uma adequada participação no fórum.
Essas regrinhas são chamadas de “Netiqueta” e as estudaremos mais adiante na
Unidade 3.
O que é uma Tarefa?
Uma tarefa consiste na descrição ou enunciado de uma atividade a ser
desenvolvida pelo aluno. O enunciado da tarefa contém explicações objetivas de
como ela deve ser realizada, indica prazos de entrega, informa se é permitido enviar

uma segunda resposta, indica se será atribuída uma pontuação para avaliação
e de quanto será essa pontuação. As tarefas podem ser de três tipos: Texto online,
onde o aluno digita sua resposta no próprio ambiente; Envio de Arquivo
Único, onde o aluno envia para o ambiente um arquivo com sua resposta; e ainda
Atividade Off -line, usada pelos professores e tutores para colocar no ambiente as
notas de atividades realizadas fora do ambiente, como a prova presencial. No caso
da Tarefa de Envio de Arquivo Único o arquivo de resposta do aluno deve ser salvo
anteriormente no computador, disquete, CD ou pen drive.
O que é uma Pesquisa de Avaliação?
Este recurso consiste num conjunto de atividades relacionadas à avaliação
das várias dimensões do processo educacional, entre elas, as perspectivas do
aluno, a avaliação do próprio curso, e a auto-avaliação. A partir das respostas
dos alunos, são gerados relatórios agregados e individualizados que possibilitam
o acompanhamento do aluno e da turma como um todo.
O que é um Questionário?
Esta é uma atividade que permite ao aluno responder no Moodle a um
conjunto de questões do tipo: múltipla escolha, verdadeiro ou falso, associação, para
completar, resposta breve. O professor pode controlar o período de duração desta
atividade e inclusive permitir que o aluno revise as suas respostas antes de passar
adiante. Pode ainda permitir que o aluno responda por etapas ou de uma única vez.
O que é um Diário?
É uma ferramenta usada pelo aluno para relatar, como em um diário
comum, as suas atividades e suas experiências. Apenas o próprio aluno e seu
professor terão acesso a esse diário.
Para o professor as informações contidas no Diário são importantes
para que ele possa acompanhar a aprendizagem do aluno. Por exemplo, as
difi culdades em lidar com a informática, em realizar alguma tarefa, em acessar
materiais, as boas experiências que teve, os temas que mais gostou de discutir e
ainda, suas refl exões pessoais.
Para o aluno, o diário constitui importante ferramenta de auto-refl exão
sobre seu desempenho no Curso e ainda serve de espaço para anotações de temas
estudados.
O que é um Glossário?
Esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma lista
de defi nições como em um dicionário. No entanto, o que o diferencia de um
dicionário é a necessidade de contextualizar os termos. Podemos criar vários
303

304
glossários ao mesmo tempo: um glossário principal e os demais secundários cujos
itens podem ser exportados para o glossário principal. É possível ainda fazer links
nos textos do curso que levam aos itens defi nidos no glossário.
O que é um Wiki?
Um Wiki é uma coleção de documentos criados de forma coletiva no
ambiente da Internet. Alguém inicia o documento sobre determinado tema,
inserindo um parágrafo ou texto de sua autoria. É permitido aos outros
participantes editar e adicionar novos parágrafos a este Wiki. Para cada Wiki o
professor especifi ca os objetivos e o conteúdo a ser construído. Nele podem
ser elaborados de forma coletiva, anotações de aulas, resumos gerais de textos
extensos, artigos, relatórios etc.
Um Wiki pode ser desenvolvido por toda a turma ou por grupos menores.
O trabalho resultante pode ser visto e criticado pelo conjunto dos participantes e
não somente pelo professor, podendo ser usado como fonte de dados por outras
pessoas e não apenas corrigido e arquivado.
Ampliando seu Conhecimento
O termo wiki tem origem na expressão havaiana wiki-wiki que signifi ca
muito rápido.
A Wikipédia é uma enciclopédia e é considerado o maior wiki do
mundo! É escrita por voluntários de todo o mundo. Você também pode
adicionar conteúdo, editar o trabalho de outras pessoas, ou acrescentar outra
página de colaboração como um sub-tópico visitando o site www.wikipedia.
org na Internet. Mas também pode usá-lo para fazer uma pesquisa sobre um
tema que lhe desperte interesse.
O que é Lição?
Uma Lição consiste em um texto sobre determinado assunto, ao qual se
seguem questionamentos com alternativas de respostas. Dependendo da resposta
escolhida pelo aluno ele prossegue na lição ou pode retornar para a mesma
página. O professor poderá disponibilizar várias seções da mesma lição para livre
escolha do aluno, ou ainda determinar uma seqüência a ser seguida.
O que é Base de Dados?
Uma base de dados é uma atividade que permite a construção de uma
coleção de dados sobre determinado assunto, onde os participantes podem
inserir e/ou pesquisar itens. É constituída de registros, e cada registro é composto
por certa quantidade de campos. Os campos podem ter informações de diferentes
tipos com imagens, arquivos, URLs, números, textos dentre outras.

Dialogando e Construindo Conhecimento
Agora vamos utilizar as ferramentas apresentadas para discutir alguns
temas e testar as suas funcionalidades. Visitando o ambiente da disciplina
EAD no Moodle você encontrará as atividades que deverá realizar. Cada uma
vem acompanhada
de um ícone que já foi apresentado no texto e que serve para facilitar a
identifi cação do tipo de atividade. Acesse a plataforma e participe!
O site é: www.ead.ufpb.br. Tenha em mente seu login e senha.
2.4 - Avaliando o que foi construído
Esperamos que durante essa unidade você possa ter aprendido sobre
as principais funcionalidades das ferramentas do Moodle e que de agora em
diante se sinta confortável em participar das aulas através do Ambiente Virtual
de Aprendizagem Moodle, que será utilizado por todas as disciplinas da
UFPBVIRTUAL.
Esperamos ainda que possa ter desenvolvido habilidades de trabalho
colaborativo e que tenha refl etido sobre os temas abordados.
305

UNIDADE III
O ALUNO VIRTUAL
3.1 - Situando a Temática
A Educação a Distância apoiada nas tecnologias da comunicação e nas
novas metodologias de ensino tem implicado em modifi cações nas funções
tradicionais de ensinar e aprender, transformando defi nitivamente o conceito
de “sala de aula”. Muda-se da sala de aula típica no campus para a sala de aula
virtual no ciberespaço. É nesse ambiente de aprendizagem que se estabelecem as
novas relações entre os participantes.
Professores e alunos comportam-se diferentemente nos dois tipos de
sala; a forma como se dá o processo de aprendizagem também é diferente, no
entanto, em ambas as modalidades o objetivo é sempre o mesmo: construir novos
conhecimentos e educar para cidadania.
Se é verdade que “ninguém educa ninguém”, por outro lado, “ninguém se
educa sozinho”. Nesse sentido, a educação a distância, paradoxalmente, impõe
interlocução permanente e, portanto, proximidade pelo diálogo (Preti, 2000).
Aproximar as pessoas que se encontram fi sicamente distantes e estabelecer
relações de cooperação e colaboração para uma aprendizagem signifi cativa,
representa um desafi o a ser enfrentado.
Nesta unidade trataremos desse processo de transição e focalizaremos o
papel do aluno nessa modalidade educacional. Refl etiremos sobre questões da
conquista da autonomia dos alunos e das regras de convivência e estratégias de
comunicação para participação em comunidades de aprendizagem que levem o
aluno a obter sucesso em cursos virtuais.
Ampliando seu Conhecimento
Para saber mais leia o Capitulo 1 “Quando o Ensinar e o Aprender
Deixam a Sala de Aula”do livro Construindo Comunidades de Aprendizagem
no Ciberespaço, PALLOFF & PRATT (2002).
3.2 - Problematizando a Temática
“Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem
paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em
diferentes espaços livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades
individuais, com horários diversifi cados para atendimento individual ou
em grupos, com calendário fl exível, acompanhamento personalizado, sob a
orientação de um grupo de educadores, etc. Talvez, você exclamará surpreso:
“Esta escola não existe. Quem sabe, num futuro seja possível!”
307

308
Não estou falando da educação do futuro. Na realidade, estou falando de uma
educação real e atual, possível e que está acontecendo em nosso país, sobretudo,
na modalidade a distância, graças aos avanços das novas teorias da Física,
da Biologia, da Psicologia, da Comunicação, da Pedagogia, etc. e às novas
tecnologias da comunicação”. (Oreste Preti,1996)*
Aprender em um ambiente virtual é bem diferente de aprender em uma sala
de aula tradicional. É preciso romper barreiras e adquirir hábitos novos como por
exemplo, acessar a Internet para estar atualizado com o curso, fazer as atividades
semanalmente, participar do fórum e fazer leitura, refl exões e comentários a
respeito das mensagens. É importante desenvolver a autonomia e tornar-se um
aluno independente, pesquisador crítico e colaborar com os participantes com
feedbacks construtivos.
*Para ler o texto completo de Oreste Preti consulte htt p://www.redebrasil.
tv.br/salto/boletins2002/ead/eadtxt4a.htm
Você se sente preparado para ser um aluno virtual? Até que ponto a
aprendizagem on-line se encaixa no seu estilo de vida? Que habilidades você
possui e que habilidades precisa desenvolver para ter sucesso em seu Curso Online?
3.3 - Conhecendo a Temática
3.3.1 Quem é o Aluno Virtual?
Conhecer o perfi l dos alunos, suas idiossincrasias e seus estilos de
construção do conhecimento é tarefa prioritária e ao mesmo tempo de extrema
difi culdade quando se trata da educação on-line. Segundo estudiosos da temática
isso é requisito necessário, seja como suporte para defi nir e planejar um projeto
educativo seja para acompanhar e avaliar o mesmo. Ao refl etir sobre a interação
nos cursos virtuais há necessidade de se resgatar os saberes prévios dos alunos,
em conformidade com as teorias cognitivas da aprendizagem. Nesse sentido é
necessário gerar situações de diálogo na perspectiva de conseguir informações
sobre “suas representações da realidade, suas demandas e seus interesses, suas atividades
de trabalho e suas formas particulares de estabelecer relações entre os conhecimentos
teóricos e práticos”. (Van der Linden:2005)
Na tentativa de estabelecermos esse diálogo e de nos conhecermos um
pouco mais, foram aplicados dois questionários de avaliação. O primeiro, um
instrumento de avaliação diagnóstica, que foi respondido off -line na primeira
semana de aula. O segundo instrumento, atividade on-line, teve por objetivo fazer
uma pesquisa sobre as suas expectativas em relação ao seu processo de aprendizagem
neste curso.
“O que fazer para se tornar um aluno virtual de sucesso?”

Segundo PALLOFF & PRATT, (2004) “os cursos e programas on-line não foram
feitos para todo mundo.”. Por quê? Vamos refl etir sobre os fundamentos dessa
assertiva!
Ampliando seu Conhecimento
Atividade de Auto-Avaliação: Você pode fazer uma auto-refl exão
respondendo para si próprio às Questões de Auto Avaliação nas páginas 183
e 184 na “Caixa de Ferramentas do Aluno Virtual” do livro O Aluno Virtual de
PALLOFF, & PRATT ( 2004), Em seguida, na página 185 leia as Explicações
elaboradas pelos autores. Na seqüência, observe a Lista de verifi cação para
auto-avaliação nas páginas 185 e 186. Para fi nalizar, leia as Dicas para ser um
aluno on-line de sucesso nas páginas 186 e 187.
O fórum da disciplina será o espaço em que os resultados de suas
refl exões individuais sobre sua auto-avaliação serão abordados e socializados.
É importante que sejam identifi cadas as potencialidades, os pontos mais
problemáticos e as formas de superá-los.
3.3.2 Comportamento Autônomo
“Pode-se dizer que o “calcanhar de aquiles” na educaçào a distância é a situação
de aprendizagem individual. O estudar sem a presença regular de colegas e
professores desafi a o cursista a superar suas limitações pessoais e desenvolver
sua capacidade de aprender autonomamente, de aprender a aprender. Esse
processo exige envolvimento tanto da instituição como do cursista inscrito.
A instituição coloca à disposição do Cursista todo o seu sistema (recursos
humanos, materiais, redes de comunicação) para dar suporte à caminhada.
Por outro lado, o cursista deve mergulhar, assumindo para si, também a
responsabilidade de sua formação.(...)” (Preti,2000)
Estudar sem a presença regular do professor e colegas desafi a o aluno
virtual a superar suas limitações pessoais e a desenvolver sua capacidade de
aprender autonomamente, de “aprender a aprender”. O aluno assume para si
a responsabilidade de sua formação, tendo como suporte alguns componentes
materiais e humanos pensados e planejados, acompanhados e avaliados para que
o mesmo tenha a possibilidade de construir essa autonomia durante o processo.
Essa perspectiva coloca o aluno como sujeito, autor e condutor de seu processo
de formação, apropriação, re-elaboração e construção do conhecimento.
Ampliando seu Conhecimento
• Sobre comportamento autônomo Leia “Autonomia do Aprendiz na
Educação a Distância” Capítulo 7 In PRETI, Oreste - Org. (2000) Educação
a Distância: construindo signifi cados.
• Sobre Autonomia .Leia o Capitulo 3 do livro Didática do Ensino a Distância
de Ott o Peters, ( 2001) páginas 93 a 104
309

310
Auto-aprendizagem
A auto-aprendizagem é uma tarefa pessoal, onde se exercita a autonomia
enquanto uma ação educativa no processo de ensino-aprendizagem. A idéia de
auto-aprendizagem é fundamental para a Educação a Distância, modalidade
em que os aprendizes autonomamente estabelecem uma ação interativa com
os materiais didáticos e interagem com os colegas e professores, estimulados
por ações pedagógicas de tutores e professores que atuam como “provocadores
cognitivos”.
Nesse ambiente os participantes desenvolvem a capacidade de determinar
seu ritmo de aprendizagem, ao acessar o conteúdo quando e quantas vezes quiser
na busca de compreender o que de fato lhes desperta o interesse.
Para apoiar esse exercício de autonomia e de auto-aprendizagem
os participantes podem contar com ferramentas específi cas, que oferecem
oportunidade de acessar informações e estabelecer contatos síncronos e
assíncronos com os atores do processo educacional.
Ampliando seu Conhecimento
Leia mais sobre dimensões da autonomia enquanto ação educativa
no Capítulo 7 páginas, 132 a 144, In PRETI, Oreste – Org. .(2000) Educação a
Distância: construindo signifi cados.
Nesse capítulo, a questão da autonomia é abordada a partir das
dimensões ontológica, política, afetiva, metodológica, técnico instrumental e
operacional.
Exercite sua autonomia: leia e refl ita sobre cada uma dessas dimensões.
Gerenciamento do tempo
O tempo dedicado a necessária participação dos alunos e professores é
de fundamental importância em ambientes virtuais de aprendizagem. Com
freqüência o aluno não se dá conta de quanto tempo é necessário para participar
de um curso virtual e fi nalizá-lo com sucesso. É importante estabelecer metas e
estruturar-se para administrar as atividades de forma racional. Estudar on-line
não se resume a passar o maior tempo conectado á sala de aula virtual. Deve
haver tempo para pesquisa e comunicação, mas também deve ser reservado
tempo para leituras, refl exões e realização das atividades propostas.
Ampliando seu Conhecimento
Tempo e Comprometimento é o tema tratado no Capítulo 7 do livro
de PALLOFF, & PRATT( 2004). O Aluno Virtual. Na página 109, os autores
sintetizam em um quadro cinco questões relativas ao gerenciamento do tempo
e apresentam técnicas para ajudar na racionalidade de seu uso.
Em PALLOFF & PRATT (2002), Construindo Comunidades de
Aprendizagem no Ciberespaço, capítulo 4, p.71 a 86, você encontra
mais informações sobre o gerenciamento do tempo. Leia , amplie seus
conhecimentos!

Estabelecer objetivos e prioridades e organizar a agenda para facilitar
o gerenciamento do tempo não se permitindo fi car atrasado por excesso de
trabalho e falta de organização, fazem parte da estratégia do aluno virtual, que
autonomamente defi nirá sua agenda de estudo e o ritmo de sua aprendizagem.
Esta agenda pode ser uma tabela com objetivos semanais, atividades a
realizar, o tempo estimado e fi nalmente um espaço em que você analisa se essa
meta foi cumprida no prazo ou não. A idéia é que você desenvolva o hábito
de gerenciar seu tempo. No entanto, algumas pessoas acham esse recurso
um elemento de limitação. Se for assim para você, procure outra maneira de
estruturar e organizar seu tempo. É bom relembrar que de acordo com Litwin
(2001) a variável tempo historicamente tem sido considerada de maneira fl exível
e adaptável às possibilidades e às necessidades de cada aluno.
Lembramos que no ambiente Moodle, cada aluno possui um calendário
pessoal onde poderá agendar suas atividades para não esquecê-las.
3.3.3 Regras de Convivência e Ferramentas de Comunicação
Neste espaço trataremos de questões relacionadas à propriedade intelectual
e direitos autorais, que precisam ser observados na elaboração dos trabalhos,
assim como as regras de comunicação on-line que devem nortear a vivência dos
participantes na sala de aula virtual.
Em EAD estimula-se bastante a participação, colaboração e interação
dos participantes em listas de discussões, chats e fóruns. Estimulam-se ainda
atividades em que os alunos se posicionem a respeito das mensagens dos colegas.
É necessário saber como se expressar para que o outro entenda
perfeitamente o que foi dito. É preciso ser claro para transmitir seus pontos de
vista com efi cácia.
Outro ponto relevante está relacionado à propriedade intelectual e aos
direitos autorais que precisam ser observados na elaboração dos trabalhos.
Apresentamos a seguir algumas regras de convivência e ferramentas de
comunicação on-line. Elas podem tornar a comunicação mais fácil, e representam
um recurso para que os participantes possam manter boas relações no seu
ambiente de estudo, seja como alunos ou como tutores.
Ética e Netiqueta
Segundo a Wikipédia “Netiqueta é a etiqueta que se recomenda observar na
internet. A palavra pode ser considerada como uma gíria, decorrente da fusão de duas
palavras: o termo inglês net (que signifi ca “rede”) e o termo “etiqueta” (conjunto
de normas de conduta sociais). Trata-se de um conjunto de recomendações para evitar
mal-entendidos em comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas de
discussão, etc. Serve, também, para regrar condutas em situações específi cas (por exemplo,
ao colocar-se a resenha de um livro na internet, informar que naquele texto existem
spoilers; citar nome do site, do autor de um texto transcrito, etc”
Nenhuma sala de aula virtual é totalmente privativa, principalmente
quando se estimula a aprendizagem colaborativa e a interação entre os
311

312
participantes. As pessoas têm liberdade de visitar qualquer espaço permitido na
Internet. Porém o que se observa freqüentemente é um mau uso dos recursos de
comunicação acarretando em uma total invasão de privacidade seja por violação
de senhas, fraudes, assédio, perseguição, distorção nos conteúdos das mensagens,
montagens fotográfi cas dentre outras.
Para garantir que a comunicação seja profi ssional e respeitosa, os alunos
precisam ser orientados a usar uma comunicação adequada. É na forma de
escrever e se expressar que você será conhecido pelos demais alunos do seu
ambiente de aprendizagem. A netiqueta é um conjunto de regrinhas que devem
ser seguidas quando se está escrevendo qualquer texto on-line para alguém. Elas
são a etiqueta de quem navega na Internet.
Na nossa sala de aula devemos equilibrar o diálogo aberto com a cautela.
Questões de privacidade e de liberdade de expressão merecem atenção. Os
participantes devem ser estimulados a se expressarem livremente, mesmo
que haja opiniões contrárias. Contudo alguns limites devem ser determinados
como, por exemplo, o uso de linguagem agressiva ou desrespeitosa que pode ter
resultados desastrosos em uma comunidade de aprendizagem.
Não existem políticas ou regras claras sobre questões legais envolvidas
na aprendizagem virtual, porém, acreditamos que é fundamental refl etir sobre
que comportamentos são ou não são aceitáveis. Em caso de quebra de ética o
professor confrontará ou fará intervenções imediatamente. Para evitar qualquer
transtorno, devemos sempre reconhecer os autores e suas idéias e respeitar os
participantes em discussões on-line.
Para conhecer o conjunto de normas de conduta on-line visite o site da
Wikipédia disponível em htt p://pt.wikipedia.org/wiki/Netiqueta
Emoticons
De acordo com a Wikipédia os “emoticons são uma forma de comunicação
paralingüística, um emoticon (em alguns casos chamados de smiley) é uma seqüência
de caracteres tipográfi cos, tais como: :), ou ^-^ e :-); ou, também, uma imagem
(usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de
quem os emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial.
Exemplos: (i.e. sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc.
Normalmente é usado por MSN (Microsoft Network) ou pelo ICQ e outros meios
de mensagens rápidas. O Nome “emoticon” deriva da contração do inglês emotion+icon.”
Saiba mais sobre emoticons consultando a Wikipédia em
htt p://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon
De acordo com Palloff e Pratt (2004) os emoticons são utilizados para suprir
a impossibilidade de atribuir ao que se escreve: um tom de voz, uma expressão
facial ou linguagem corporal. Vejamos a seguir alguns exemplos apresentados
pelos autores:

Clareza
: ) ou :-) Expressa alegria, sarcasmo ou piada
: ( Expressa tristeza
: I Expressa indiferença
: Q Expressa confusão
: O Expressa surpresa ou grito
A clareza é uma qualidade de quem escreve bem e quer se fazer entender.
A maior difi culdade que a maioria dos participantes de atividades on-line
encontram é transformar as idéias em texto, utilizando palavras corretas no
momento certo. Quando a palavra não expressa sufi cientemente o que ela quer
dizer, o texto acaba transformando-se numa fi leira de palavras desconexas e sem
sentido. Isso acontece quando não organizamos as idéias antes de iniciar a escrita,
escrevendo-as sem pensar no texto como um todo.
Por outro lado, quando recebemos uma mensagem em que as idéias estão
bem articuladas e a grafi a está correta, conseguimos entender exatamente o que
o emitente pretende nos dizer. Isso facilita a comunicação e evita confl itos. Na
comunicação on-line redigir com clareza é um aspecto crucial, uma vez que a
comunicação é basicamente textual e é através do que escrevemos que as pessoas
nos conhecem.
Uma tática para ser claro na comunicação on-line é escrever em um
rascunho (digitar previamente o texto no Word), ler o texto em voz alta e
passar um corretor ortográfi co antes de enviá-lo. Quando lemos, fi ca mais fácil
detectarmos onde a frase fi cou mal escrita e confusa. Para ser claro no seu texto
e na sua forma de expor suas idéias é bom evitar o uso de siglas e abreviações.
Nem todos conhecem as siglas que nós conhecemos e estamos acostumados a
usar. É importante ainda destacar que na comunicação on-line você é percebido
pelo que você escreve e assim, é importante cuidar das questões de ortografi a,
da articulação das frases e da gramática. Você certamente já deve ter recebido
alguma mensagem cheia de erros gramaticais e pode avaliar a difi culdade que
isso pode acarretar, especialmente quando você não conhece o emitente.
Citações
“A citação é a menção no texto de uma informação colhida em outra fonte.
Seu objetivo é dar maior clareza e autoridade ao texto, relacionando as idéias
expostas com idéias defendidas em outros trabalhos, por outros autores. É
obrigatório indicar os dados completos das fontes de onde foram extraídas
as citações, seja em nota de rodapé, ou em lista no fi m do texto”. Extraído
integralmente do site do Departamento de Sistema de Informação da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, consultado em 30.06.2007
Ampliando seu Conhecimento
Consulte as Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas-ABNT. No
site do Departamento de Sistema de Informação da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro- UERF você vai encontrar algumas dicas importantes de como
fazer citações em seus trabalhos.
Visite htt p://www.desc.eng.uerj.br/doku.php/como_fazer_citacoes
313

314
As citações são utilizadas no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos,
monografi as, relatórios, dissertações, teses, etc. Também são consideradas
como recursos importantes na comunicação on-line. Uma citação é feita quando
inserimos no nosso texto, partes do texto de alguém. No mundo virtual, embora
seja útil o “copiar e colar”, esta prática pode comprometer a qualidade do
trabalho e sua validade acadêmica, fazendo com que as pessoas desistam da
leitura do texto.
Na Caixa de Ferramentas do Aluno Virtual - Recurso B: Ferramentas
do Aluno do livro de PALLOFF, & PRATT( 2004). O Aluno Virtual , nas
páginas 190 a 192 os autores apresentam algumas regrinhas no item Citação
que nos ajudam na comunicação on-line. Não deixe de ler antes de começar
sua participação no fórum da disciplina.
Feedback
O termo feedback em EAD está relacionado a responder aos posicionamentos
e questionamentos dos participantes em um fórum de discussão ou no correio
eletrônico. Em uma modalidade educacional que prioriza a aprendizagem
colaborativa, o feedback é essencial para ajudar a aperfeiçoar a relação dos
indivíduos com o grupo, ajudando-os a interagir socialmente e estimular e
aprofundar as discussões sobre temas em estudo.
Para que o feedback seja construtivo deve haver uma relação de confi ança e
proximidade entre os participantes e o respeito às normas de convivência tratadas
anteriormente nos itens clareza e netiqueta.
Segundo Vigotsky (1998), o desenvolvimento de atividades interpessoais
possibilita mudanças cognitivas através da interação, com a conseqüente
reelaboração e reconstrução das idéias. Nesse sentido, no processo interativo
e social as idéias postas são elucidadas resultando em novas concepções, em
avanços em termos de proposições, sínteses, teorias, hipóteses, aplicáveis em
contextos diversos. (Van der Linden, 2005)
O debate on-line pautado nesses princípios pode contribuir para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e das atitudes colaborativas requeridas
pela aprendizagem on-line. Nesse sentido, dar um feedback construtivo que não se
resuma ao “concordo” ou “discordo”, deve contribuir para o ato de aprender dos
sujeitos participantes. Isso requer sujeitos ativos e propositivos, que no debate
em rede saibam não só propor, perguntar mas também responder (dar feedback)
concordando, indagando, problematizando, discordando, questionando, generalizando,
esclarecendo, sintetizando ou aprofundando o tema, estendendo-o a outros campos do
saber.(Van der Linden,2005)
Dialogando e Construindo Conhecimento
Na Caixa de Ferramentas do Aluno Virtual - Recurso B: Ferramentas do
Aluno do livro de PALLOFF & PRATT (2004) O Aluno Virtual, nas páginas 192
a 193 os autores apresentam algumas Diretrizes para Feedback. Não deixe de
ler antes de dar feedback às mensagens do fórum da disciplina.

3.4 - Avaliando o que foi construído
Segundo Palloff & Pratt (2002) no processo de aprendizagem on-line, os
participantes aprendem não apenas sobre a matéria do curso, mas também sobre
o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Os participantes estão conectados
ao professor por meio de um computador. Desenvolvem, portanto, não apenas
relacionamentos entre si, mas também com a tecnologia, com o hardware, com o
software e com o próprio processo que, segundo Van der Linden ( 2005) envolve:
Refl exão sobre o conhecimento adquirido no curso ou evento;
Conhecimento de como a aprendizagem ocorre eletronicamente;
Uso da tecnologia da comunicação e da informação e,
Transformação do usuário por meio dos novos relacionamentos
com a máquina, com o processo de aprendizagem e com os outros
participantes.
Nossa expectativa é que durante esta unidade tenhamos feito você refl etir
sobre as atitudes mais adequadas a um aluno virtual que almeja atingir o sucesso
no seu curso. Esperamos ainda que você encare os recursos da Internet nesse
espaço de aprendizagem, não apenas como uma ferramenta individual, mas
como um instrumento de colaboração e reconstrução, através do qual possa se
comunicar e aprender de forma colaborativa, através de projetos e atividades
comuns.
315

UNIDADE IV
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
4.1 - Situando a Temática
“Uma comunidade virtual é uma comunidade que estabelece relações num espaço
virtual através de meios de comunicação a distância. Caracteriza-se pela aglutinação de
um grupo de indivíduos com interesses comuns que trocam experiências e informações
no ambiente virtual. Um dos principais fatores que potencializam a criação de
comunidades virtuais é a dispersão geográfi ca dos membros. O uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação - TICs minimizam as difi culdades relacionadas a tempo e
espaço, promovendo o compartilhamento de informações e a criação de conhecimento
coletivo”. Fonte: Wikipédia.
No contexto acima, podemos considerar que a forma como as pessoas
interagem na atualidade está fortemente ligada ao uso e a popularidade das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especialmente da Internet.
A Internet favorece a comunicação, seja através de e-mails, de sites de
relacionamento ou até mesmo quando algum material é compartilhado ou
produzido em equipe. As pessoas interagem umas com as outras, independente
da distância física que as separam, formando grupos cada vez maiores e pelas
mais variadas razões.
Neste processo a Internet expande os parâmetros daquilo que chamamos
de comunidade. Basta notar que no passado, o envolvimento com a comunidade
era determinado pelo local onde se vivia (cidade ou bairro), pela família ou pelas
convicções religiosas. Atualmente, além dessas concepções de comunidade, temos
aquelas que se formam e se mantêm no ciberespaço com objetivos comuns, papéis,
normas e regras.
É o desenvolvimento de uma sólida Comunidade de Aprendizagem
(educacional), e não somente de uma Comunidade de Interesse ou de uma
Comunidade de prática, que visamos explorar nesta unidade temática. Traremos
questões relativas à idéia de Interação e Interatividade, Colaboração, o Silêncio Virtual
e a importância do Ambiente Virtual para a consolidação da nossa Comunidade
UFPBVIRTUAL de aprendizagem.
4.2 - Problematizando a Temática
Os ambientes virtuais de aprendizagem confi guram a base para
vivenciarmos as chamadas comunidades virtuais de aprendizagem, onde o
diálogo ocupa posição central. Nesse contexto, a criação de condições técnicas
e apoio pedagógico ao desenvolvimento do diálogo didático on-line constituem
passos importantes para sua realização. O desenvolvimento de comunidades de
aprendizagem e o uso de atividades colaborativas ao longo do curso são maneiras
de facilitar a aprendizagem, contemplando os diferentes estilos de aprendizagem
dos adultos. Mas o que são estilos de aprendizagem?
317

318
Boud e Griffi n (1987 citado por Palloff e Pratt 2004) afi rmam que todos
possuem seis capacidades de aprendizagem: racional, emocional, relacional,
física, metafórica e espiritual.
Ampliando seu Conhecimento
Veja a Tabela 3.1 na página 60 do Livro O Aluno Virtual de PALLOFF &
PRATT ( 2004). Nela estão sintetizados os vários estilos de aprendizagem e as
técnicas instrucionais que podem ser adotadas para o seu desenvolvimento.
Considerando que a educação virtual em sua maior parte é baseada
no texto, que tem foco no racional, como valorizar essa capacidade e como
desenvolver maneira de facilitar as demais dimensões?
Além dos diferentes estilos é necessário considerar uma série de problemas
que difi cultam a participação que os alunos enfrentam no meio digital. Podem
ser problemas relacionados com as dimensões sociais ou cognitivas da aprendizagem,
ou simplesmente problemas de ordem técnica (de disponibilidade ou de uso da
tecnologia apropriada), ou falta de habilidade para acessar a Internet por exemplo,
que difi cultam participação dos mesmos nas comunidades de aprendizagem e
muitas vezes prejudicam sua trajetória acadêmica.
Segundo Harasim e colaboradores (1993) os maiores problemas apontados
pelos alunos virtuais estão relacionados a: sobrecarga de informação, maior
carga de trabalho e de responsabilidades, ansiedade em relação à comunicação
assíncrona, difi culdade de navegar na Internet, difi culdade em acompanhar
os rumos da discussão, perda de informações visuais e ainda preocupações
relacionadas à saúde pelo uso do computador.
Esses problemas que afl igem a maioria dos participantes on-line difi cultam
a participação mas não impedem interação. Hoje existem estudos sobre técnicas
de gerenciamento do tempo que objetivam minimizar alguns desses problemas.
Na Unidade 3 no item Gerenciamento do Tempo você vai encontrar informações que
poderão ajudá-lo no enfrentamento de alguns desses problemas.
Com esses questionamentos buscamos compreender o papel do aluno na
formação de uma comunidade virtual de aprendizagem e os desafi os a serem
enfrentados. Tem-se como perspectiva entender de que forma os participantes
de uma comunidade virtual de aprendizagem podem contribuir para a
formação e manutenção de um ambiente agradável e fértil para a construção de
conhecimentos.
4.3 - Conhecendo a Temática
A tecnologia hoje disponível permite a implementação de ambientes
de intensa interação, possibilitando aos participantes agir criativamente. Ela
contribui para o desenvolvimento das interações, favorecendo a participação
e o compartilhamento de experiências e descobertas durante o processo de
aprendizagem.

No entanto, a tecnologia por si só não é sufi ciente para a promoção da
aprendizagem. O desenvolvimento da aprendizagem interativa requer ação
humana voltada para defi nição de estratégias de participação, a começar pela
identifi cação dos participantes e avaliação e integração de informações. Requer
metodologias que possam situar o aluno no centro do processo educacional e
levar o professor a torrnar-se um “provocador cognitivo”, facilitador, avaliador e
mediador de signifi cados.
Ampliando seu Conhecimento
Para saber mais, leia no Capítulo 2 nas páginas 53 a 57 do livro de
PALLOFF& PRATT(2002) Construindo Comunidades de Aprendizagem
no Ciberespaço sobre a “A Importância das Comunidades na Sala de Aula
Virtual”
A Figura 1 a seguir, ilustra a estrutura e as articulações que se estabelecem
em uma comunidade virtual de aprendizagem.
Figura 1. Estrutura para a aprendizagem a distância. Fonte: Palloff e Pratt (2004).
Palloff & Pratt (2004) sugerem algumas técnicas de design instrucional
centradas no aluno para apoiá-lo na educação on-line, relacionadas a “acesso;
habilidades comunicativas; abertura; comprometimento; colaboração; refl exão e
fl exibilidade”
São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a
entender o importante papel que ele desempenha no processo de aprendizagem e
ajudam o aluno a situar-se no seio de uma comunidade de aprendizagem on-line.
Ampliando seu Conhecimento
Para saber mais leia o texto “Defi nindo e Redefi nindo a Comunidade”
Capitulo 2 nas páginas 45 a 52 do livro de PALLOFF, & PRATT( 2002),
Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço.
319

320
A comunidade virtual representa o veículo através do qual ocorre a
aprendizagem colaborativa na sala de aula virtual. Os participantes dependem
uns dos outros para que a comunidade cresça e os objetivos sejam alcançados.
Nesse ambiente, “os professores promovem um sentido de autonomia, iniciativa
e criatividade, ao mesmo tempo em que incentivam o questionamento, o
pensamento crítico, o diálogo e a colaboração.” ( Broofi ld, 1995 citado por Palloff
& Pratt , 2002)
Além de promover a aprendizagem, a comunidade virtual promove
conexões sociais entre os participantes, e embora o professor e os tutores sejam os
incentivadores desse processo ele só acontece se houver efetiva participação dos
alunos.
Participe do Fórum Social no ambiente Moodle. É um espaço reservado
à interação social, onde você pode conversar livremente com os demais
participantes.
4.3.1 Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA
Os ambientes virtuais de aprendizagem são plataformas para o
desenvolvimento de cursos virtuais. Trata-se da estruturação em um único espaço
dos serviços de apoio educacional on-line oferecidos aos estudantes através da
Internet.
Uma ampla relação de endereços de ambientes virtuais
utilizados está disponível em
htt p://www.clubedoprofessor.com.br/ead/ambientes.html
Em aula magistral proferida em uma universidade brasileira, no ano de
2001, Ott o Peters, da FernUniversität (Hagen, Alemanha), descreveu os ambientes
de aprendizagem virtuais, ilustrando sua descrição com uma tela vibrante de
um monitor. Por trás dela, há um cenário onde existe uma esfera ilimitada e
potencialmente passível de abranger o mundo e até o cosmo. Nele, o espaço é
aberto e incomensurável, tempo e local não são fi xos. (Van der Linden, 2005)
É um espaço não protegido onde pessoas e objetos são fl utuantes e
transitórios e mudam com freqüência e rapidez. Os alunos não interagem face
a face, em grupos, mas entram em contato com colegas e professores e tutores
em lugares indefi nidos. Em vez de ouvir e falar, os estudantes lêem e escrevem.
Não há ambiente real em que os estudantes e professores possam interagir face a
face, e a dimensão histórica se perde inteiramente. São espaços tão diferentes dos
espaços reais de aprendizagem que nos causam um choque de reconhecimento
ao refl etir sobre os mesmos.
Por outro lado, não podemos analisar os AVA apenas como ferramentas
tecnológicas. É necessário analisar as práticas e posturas pedagógicas e também
comunicacionais do ambiente. Tais práticas inspiram ambientes instrucionistas,
interativos e cooperativos.
Os ambientes que são classifi cados como instrucionistas estão mais
centrados no conteúdo. A interação é mínima e a participação online do aluno é

praticamente individual. É considerado o tipo mais comum onde a informação é
transmitida como em uma aula tradicional presencial.
Os ambientes interativos estão centrados na interação on-line, onde a
participação é essencial no curso.
Por fi m, em ambientes cooperativos, seus objetivos são o trabalho
colaborativo e a participação on-line.
O Moodle nosso ambiente de aprendizagem foi pensado e estruturado com
incorporação de uma sólida comunidade de aprendizagem, uma vez que dispõe
de recursos interativos que facilitam a colaboração, estimulam a investigação e
também a interação entre os alunos, tutores e professores.
4.3.2 Comunidades Virtuais de Aprendizagem
O conceito de comunidade virtual tem sido utilizado para explicar
formações espontâneas de pessoas que se reúnem na “grande rede” em torno de
determinado assunto ou tema de interesse comum. (Lévy, 2001)
Segundo Van der Linden (2005) existe uma diferença entre comunidade
de aprendizagem on-line e uma comunidade on-line ou grupo on-line, em que
as pessoas se encontram para compartilhar um interesse mútuo. No site do
Orkut por exemplo, existem inúmeras comunidades on-line ou grupos de
relacionamentos, mas não se constituem comunidades de aprendizagem .
No ciberespaço, as comunidades podem ser diferenciadas segundo alguns
critérios. Um estudo sobre a classifi cação das comunidades virtuais é feito por
Szaló e Silva (2003), que destaca:
• A intenção de formação da comunidade, ou seja, de um objetivo mais ou menos
defi nido, associado a uma atividade que irá desenvolver para a construção
do conhecimento. Essa intenção de formação será posta em prática
através de ações como o estabelecimento de metas para o grupo, lista de
participantes, ferramentas de comunicação e a adoção de regras de conduta
da comunidade.
• O nível de envolvimento dos seus participantes, que depende da intensidade de
sua ligação, maior ou menor coesão do grupo.
• A evolução da intenção e da integração entre os participantes da comunidade.
O nível de atividade de uma comunidade virtual evolui quando o objetivo
da comunidade se consolida.
Sendo assim, temos as chamadas Comunidades de Interesse, Comunidades de
Prática e Comunidades Educacionais (de Aprendizagem), que buscaremos caracterizálas.
Comunidades de Interesse: O aprendizado é mais individual que coletivo,
o objetivo não é dirigido para uma produção coletiva. Segundo Szaló e Silva (2003)
“..é um agregado de pessoas reunidas em torno de um tema de interesse comum”.
Esses autores explicam que uma comunidade de interesse pode ter uma
duração variável, isto é, pode desaparecer logo após ter sido criada por não ter
conseguido incorporar participantes, ou ao contrário durar anos.
321

322
Ampliando seu Conhecimento
Procure na Internet uma comunidade de interesse. Veja como funciona.
Use o site de busca htt p://www.google.com.br
Comunidades de Prática: Segundo o teórico organizacional Etienne
Wenger, que cunhou o termo no início dos anos 90, três elementos defi nem uma
comunidade de prática. O primeiro é o tema sobre o qual se fala (é preciso defi nir
um interesse comum). O segundo são as pessoas, que têm de interagir e construir
relações entre si em torno do tema. E o terceiro é a prática, a ação. Reunidas em
comunidades virtuais, as pessoas aprendem juntas como fazer coisas pelas quais
se interessam.
Seus membros podem fazer parte de um mesmo departamento, serem de
diferentes áreas de uma companhia, ou até mesmo de diferentes companhias
e instituições. Elas estão ligadas no que diz respeito a uma área de atuação
profi ssional comum, buscando a socialização para a solução de questionamentos.
Ampliando seu Conhecimento
Visite htt p://www.kmol.online.pt/pessoas/WengerE/entrev_1.html ,
você terá acesso à uma entrevista de Etienne Wenger, onde ele fala da
comunidade de prática, cujo termo foi proposto por ele. Acesse e amplie os
seus conhecimentos sobre o tema.
Comunidades Educacionais: São constituídas por alunos, de uma mesma
classe, de uma mesma instituição ou alunos geografi camente dispersos. O que
se busca nesta comunidade é o aprendizado através do relacionamento social,
baseado nas teorias construtivistas. Ao contrário das demais, a construção do
conhecimento se dá através de orientações de um professor e sua relação com os
objetivos de uma disciplina ou programa institucional.
Conforme o exposto anteriormente, ao contrário das Comunidades de
Interesse, as Comunidades de Prática e as Comunidades Educacionais possuem
uma intenção mais forte de formação e maior coesão e envolvimento dos
participantes.
Para Pallof & Pratt (2004) é o envolvimento com a aprendizagem colaborativa
e a prática refl exiva implícita na aprendizagem transformadora que defi nem
as Comunidades Educacionais ou de Aprendizagem. Para esses autores, uma
comunidade de aprendizagem on-line se caracteriza pelos seguintes resultados:
“ Interação ativa que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a comunicação
pessoal;
Aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentários dirigidos
primeiramente de um aluno a outro aluno e não do aluno ao professor;

Signifi cados construídos socialmente e evidenciados pela concordância ou
questionamento, com intenção de se chegar a um acordo;
Compartilhamento de recursos entre os alunos e,
Expressões de apoio e estímulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade
de avaliar criticamente o trabalho dos outros”. (Palloff e Pratt , 2004)
A seguir abordaremos questões relativas à idéia de aprendizagem
colaborativa no seio das comunidades virtuais de aprendizagem. Discutiremos o
papel do aluno na comunidade virtual, suas formas de participação, os fatores
impulsionadores da interação e interatividade em um ambiente virtual e a
colaboração como atitude indispensável à manutenção de uma comunidade de
aprendizagem. Abordaremos ainda questões relacionadas ao comportamento de
passividade ou omissão dos participantes, denominado de silêncio virtual.
4.3.3 O Papel do Aluno na Comunidade Virtual
“O Lado do Aluno nas Comunidades de Aprendizagem On-line” é abordado
por Palloff & Pratt ( 2004) no livro O Aluno Virtual. Os autores destacam que a
interação social que acontece na comunidade, estabelece os fundamentos da
comunidade de aprendizagem, cujo objetivo é o envolvimento no curso. Para os
autores, ”compartilhar a informação, os interesses e os recursos, é parte integrante da
educação on-line”. É a base da aprendizagem colaborativa em que a construção de
signifi cados é feita pelo conjunto dos participantes.
Segundo Palloff & Pratt (2004) o professor de um curso virtual é uma
espécie de arquiteto da comunidade de aprendizagem, já que faz, a princípio,
o planejamento. Contudo, são os alunos que, como engenheiros, estruturam o
curso.
Ampliando seu Conhecimento
Um detalhamento minucioso das técnicas de design instrucional que
dão apoio on-line pode ser encontrado na Tabela 1.1. p. 34 e 35. do livro de
PALLOFF& PRATT(2004) ,O Aluno Virtual . Leia e pratique!
A aplicação das técnicas de design instrucional centradas no aluno requer
o estabelecimento de algumas precondições do aluno on-line. Os autores acima
mencionados destacam as seguintes:
Ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade
e saber usá-los;
Possuir mente aberta para compartilhar detalhes sobre sua vida, trabalho
e outras experiências educacionais;
323

324
Não se sentir prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais no
processo de comunicação;
Dedicar uma quantidade signifi cativa de seu tempo semanal a estudos e
não ver o curso como uma maneira mais fácil de obter crédito;
Ter capacidade de refl etir e pensar criticamente ou estar potencialmente
disposto a desenvolver essas capacidades, e
Acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em
qualquer lugar e a qualquer momento.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Agora é a sua vez de colaborar com a nossa comunidade. Busque outros
“papéis” que devem ser assumidos pelo aluno virtual para a formação e
preservação de uma comunidade de aprendizagem. Em seguida socialize com
os demais os resultados da sua pesquisa. Iremos promover esse momento e
as informações para esta atividade estarão disponíveis no Moodle. Acesse
constantemente e participe!
4.3.4 Interação e Interatividade
Freqüentemente os termos interação e interatividade são utilizados na
literatura especializada como sinônimos. Pela etimologia da palavra, interação é
uma ação recíproca entre pessoas ou coisas. Nesse sentido o termo permite muitos
signifi cados: interação estudante-estudante; estudante-professor; estudantemateriais
de estudo; estudante-sistema de avaliação etc. (Van der Linden,2005).
Na comunicação on-line o termo interação aplica-se especifi camente a uma
ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre a comunicação, o diálogo, a
troca de idéias. Diferentemente da educação tradicional em que a interação é face
a face, na EAD a interação dar-se-á de forma indireta, mediatizada por algum
veículo técnico de comunicação (telefone, e-mail, chat, fórum, etc).
Figura 2. Interação. Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa ( 2002).

Nas comunidades virtuais de aprendizagem, as interações ocorrem quando os
sujeitos modifi cam-se, como resultado da construção de novos saberes socialmente
construídos. Compõem o processo de interação os seguintes elementos: emissor,
canal, mensagem, receptor, interpretação e conteúdo devolutivo. .(Tajra,2002)
Já o termo Interatividade é visto como uma nova forma de
interação técnica homem - máquina, de característica eletrônicodigital
oferecida por determinado meio (CD-ROM, consulta,
hipertextos ou jogos, ambientes virtuais, computadores etc).
Dialogando e Construindo Conhecimento
Um detalhamento minucioso das Técnicas de Design Instrucional
que dão Apoio aos Alunos On-Line pode ser encontrado na Tabela
1.1. p. 34 e 35. do livro de PALLOFF, R & PRATT, K. O Aluno
Virtual . Leia e pratique!
Leia mais... Uma Análise Autopoiética das Comunidades
Virtuais por TAJRA, Sanmya Feitosa (2002), no Capítulo 4 do
livro Comunidades Virtuais: um fenômeno na sociedade do
conhecimento.
Ampliando seu Conhecimento
Se quiser saber um pouco mais sobre tipos de interação, consulte o site
htt p://usr.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/espiralpb.htm Você vai encontrar um
artigo de PRIMO, Alex F. T. que trata da “Interação Mútua e Interação Reativa:
uma proposta de estudo”
4.3.5 O Silêncio Virtual
O silêncio virtual “faz parte” e já é mesmo esperado em cursos
on-line, em virtude da cultura da oralidade que marca a formação
da grande maioria dos participantes. Muitos alunos sentem-se
inibidos, não se sentindo à vontade com a cultura da comunicação
on-line, ou seja, com uma comunicação baseada na escrita e aberta
a todos os participantes. Essa situação é defi nida como “silêncio
virtual”.
É um desafi o a ser superado, visto que em ambientes colaborativos a
participação é imprescindível sob pena de fracassar o propósito. O silêncio virtual
pode ser um momento de refl exão, e nesse caso, não impede a aprendizagem,
mas quando muito prolongado barra a colaboração e o compartilhamento de
conhecimento. Respeitando o tempo e estilo de cada um, deve haver um esforço
coletivo para que todos se coloquem num ambiente de confi ança e liberdade de
pensar e participem da comunidade de aprendizagem.
Ressalte-se que a educação on-line pressupõe colaboração e o participante
precisa estar integrado, dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não
se manifestam, quebram a interação e a dinâmica do grupo. Assim, a passividade
dos participantes merece refl exão por parte dos educadores e avaliadores para que,
325

326
entendendo suas razões, possam conduzir o trabalho educativo na perspectiva da
colaboração e do incentivo a posturas questionadoras diante da realidade.
As refl exões sobre o silêncio virtual e as regras de convivência e participação
nas comunidades de aprendizagem tem suscitado as seguintes questões: será que
mesmo sem se manifestar os alunos aprendem? O silêncio atrapalha o processo
de aquisição do conhecimento? E quanto a avaliação, como avaliar um aluno
virtual que participa muito pouco?
Como saber se os estudantes “invisíveis” estão realmente aprendendo,
como gastam o tempo no ambiente on-line e se seu comportamento on-line
infl uencia seus estilos de aprendizagem? Seriam os participantes silenciosos
aprendizes autodidatas que preferem permanecer tão anônimos e autônomos
quanto possível ou estão perdidos no ambiente virtual e não encontram os
caminhos da comunicação? Estudos sugerem que a maioria dos estudantes estaria
freqüentemente processando as idéias obtidas no curso, mesmo nas situações em
que não estariam visivelmente participando. (Van der Linden,2005)
Estudiosos da temática alertam que na comunicação - componente essencial
na educação on-line - não existe aluno presente inativo, o lurker é invisível. Daí
porque geralmente são estabelecidas diretrizes para que haja uma participação
mínima aceitável, estimulando a interação e facilitando a construção colaborativa
do conhecimento e o processo criativo do grupo.
Como medida prática, é recomendável que no começo de um curso, as
normas de participação devam ser explicitadas, tais como o número de mensagens
necessárias semanalmente e a importância do contexto das mensagens. É importante
destacar que, não é o envio de mensagens, mas o conteúdo delas que tem importância
na interação on-line. Se estiverem fora do contexto, nada acrescentam.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Pesquise na Internet sobre comunidades de Aprendizagem. Ao encontrar
um tema de seu interesse se inscreva nessa comunidade e participe! Socialize a
informação com os demais participantes do Curso de EAD.
4.4 - Avaliando o que foi Construído
Esperamos que as questões desta unidade tenham feito você refl etir sobre
a importância do estabelecimento e preservação de uma comunidade no nosso
ambiente virtual. Os elos que se estabelecem são importantes não só para a
socialização do conhecimento adquirido mas também para o compartilhamento
das difi culdades e dúvidas que aparecem nas experiências pessoais. Cada aluno
tem um papel dentro da nossa comunidade de aprendizagem UFPBVIRTUAL.
Pelos nossos objetivos de aprendizagem, a nossa comunidade se diferencia
das demais comunidades virtuais. Estamos interessados em construir uma
atmosfera agradável e convidativa para o ensino e aprendizagem a distância.
Nossa comunidade de aprendizagem está apoiada tecnicamente nos fóruns
do ambiente virtual Moodle através do fórum social, do fórum de notícias e do
fórum da disciplina direcionados à discussão dos conteúdos específi cos desse
Curso. No entanto nossas relações interpessoais são construídas e alimentadas
também nos contatos permanentes seja através de e-mail, telefonemas, feedbacks,
chats e algumas vezes face a face.

UNIDADE V
AVALIAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS APOIADOS PELA
INTERNET
5.1 - Situando a Temática
Nesta unidade abordaremos a questão da avaliação em Educação a
Distância, focalizando as atividades interativas e colaborativas. Discutiremos
as dimensões e fundamentos da avaliação educacional, os objetos de avaliação on-line,
recursos e ferramentas utilizados para apoiar a avaliação em ambientes virtuais
interativos e por fi m, a avaliação dos alunos e da nossa disciplina Introdução a EAD.
5.2 - Problematizando a Temática
A avaliação sempre esteve dentro da escola, na sala de aula especifi camente,
limitada à avaliação dos alunos, sendo executada através de testes, notas e
boletins de desempenho. Esta forma de “julgamento” parte de critérios rígidos e
estáticos que não dão conta de avaliar o processo de construção do conhecimento,
revelando-se então um problema. O caráter da avaliação deve ser mais amplo e
dinâmico e deve destinar-se não apenas a compreender, mas a promover ações
em benefício da educação e dos educandos.
Existem na literatura várias dimensões relacionadas à avaliação: a centrada
no estudante, a que focaliza o professor, a que tem em mira o material instrucional
ou os cursos/programas, ou ainda a centrada na instituição ou no próprio sistema
educacional.
Se focalizarmos a Educação a Distância apoiada pelos recursos da Internet,
quais os princípios que norteiam a avaliação da aprendizagem dessa modalidade
de educação? Cabe destacar que a incorporação das tecnologias da Internet
à educação tem menos de uma década, fato que pode indicar um dos motivos
de ainda serem reduzidos os estudos específi cos sobre avaliação da educação
mediada por computadores.
5.3 - Conhecendo a Temática
5.3.1 As Dimensões da Avaliação
Na perspectiva de fomentar a discussão sobre o caráter multidimensional
da avaliação, apresentaremos a seguir considerações preliminares sobre a
diversidade de enfoques, classifi cações, dimensões e tipos de avaliação que se
estabelecem no confronto das idéias e práticas pedagógicas.
A avaliação somativa é identifi cada com a forma de avaliação
tradicionalmente utilizada nas escolas. Presta-se à comparabilidade de resultados
obtidos por diferentes alunos, métodos ou materiais de ensino. Concebida como
julgamento para verifi cação da aprendizagem, a avaliação somativa é realizada no
327

328
fi nal do período de instrução para fi ns de classifi cação, através da atribuição de
conceitos ou notas. Nessa forma de avaliação há interdependência entre notas e
classifi cações.
A avaliação formativa, segundo Morales (1998), é realizada no decorrer de
um programa instrucional visando aperfeiçoá-lo. É concebida como meio para
informar e corrigir erros a tempo. Visa fornecer feedback ao aluno e ao professor e
busca o atendimento das diferenças individuais e alternativas para problemas
identifi cados.
A avaliação diagnóstica tem como preocupação o diagnóstico de falhas
através de instrumentos diversifi cados. Caracteriza-se por ocorrer em dois
momentos diferentes, antes e durante o processo de instrução. No primeiro
momento tem como objetivo verifi car habilidades básicas dos alunos a fi m
de agrupá-los de acordo com características comuns e formar programas
alternativos de ensino; no segundo momento está centrada na busca de causas
não pedagógicas para os repetidos fracassos de aprendizagem.
Hoff mann (2002) defende práticas avaliativas mediadoras que tenham por base
os seguintes princípios gerais: uma concepção de avaliação como um projeto de futuro;
o entendimento do valor ou da qualidade da aprendizagem como parâmetros sempre
subjetivos e arbitrários, e fi nalmente, a compreensão de que a aprendizagem se dá na
relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber.
Para essa autora, o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro
senão a busca de signifi cados para todas as dimensões da relação entre educandos e
educadores, através de investigação acerca das peculiaridades dos aprendizes e das
aprendizagens, numa visão de quem quer conhecer para promover e não para julgar.
5.3.2 Fundamentos da Avaliação Educacional
O uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação -TICs na educação
tem provocado o deslocamento do modelo tradicional de avaliação, para uma
concepção de avaliação adequada à aprendizagem colaborativa na educação
on-line. Essa concepção pressupõe o rompimento da linearidade de transmissão
de conhecimentos, a articulação entre o envolvimento individual e o coletivo, a
interação entre várias fontes de informação e entre os vários atores, e a própria
imprevisibilidade das metas, visto que na educação on-line, o aluno está no centro
do processo educacional.
A cultura tradicional de avaliação marcada pela concepção “bancária”,
termo utilizado por Paulo Freire (1987), fundamentada num conceito mecânico
e estático de ensino-aprendizagem, inibe a autonomia dos educandos fazendoos
dependentes de uma ação externa, direcionada, e representa uma barreira às
práticas avaliativas mediadoras.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Refl ita sobre as conseqüências da concepção bancária de avaliação
do nosso sistema educacional. Leia o capítulo 10, página 175 a 188, do livro
Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias
efi cientes para a sala de aula on-line de PALLOFF & PRATT ( 2004)

5.3.3 Avaliação em Ambientes Virtuais Interativos
Alguns autores consideram que a auto-avaliação dos alunos seja tão importante
quanto a avaliação do professor no que diz respeito à qualidade da aprendizagem
e ao alcance dos objetivos na educação on-line, a exemplo de Peters (2001), que
defende a idéia de que mais importante que orientar-se no mundo abstrato de
uma universidade virtual, vivenciando-a e se acostumando com a sua natureza,
é não depender do juízo dos outros, tomar iniciativas, desenvolver a capacidade
de reconhecer diferenças qualitativas, avaliar por si próprio os métodos de estudo
e fazer suas escolhas autonomamente, refl etindo sobre a própria aprendizagem e
contribuindo assim para o surgimento da cultura da comunicação digital.
A sala de aula virtual é vista por Harasim (1997) como um sistema
computacional aprimorado para o aprendizado e a comunicação, e apresenta
a capacidade de respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, a
heterogeneidade de conhecimentos trazidos pelos alunos e seus valores no
contexto cultural, pessoal e profi ssional em que se inserem. São requisitos a serem
considerados na avaliação da educação virtual.
A avaliação de atividades colaborativas nesse sistema parece estar mais
relacionada à implementação dos meios com fi ns educacionais, do que com as
características desse meio. É sempre muito fértil rastrear um grande volume de
dados e estar atento para detectar possíveis problema.
Consulte as no processo de aprendizagem. Ressalta-se que diante de suas
características e intencionalidades, parece ser adequado estimular o aluno a fazer
suas refl exões sobre o próprio aprendizado, o que pode traduzir a auto-avaliação
como princípio da avaliação formativa.
Objetos de Avaliação na Educação On-line
Existem vários aspectos a serem tomados como objetos de avaliação
na educação on-line. Poderíamos citar, a título de ilustração, os conteúdos, as
estratégias, os recursos utilizados, os atores do processo, a mídia, a infra-estrutura
tecnológica e as redes de comunicação.
Destacamos entre os mencionados objetos, o diálogo ou a comunicação
dialogada. É um assunto recorrente na literatura em virtude de sua importância
em ambientes interativos.
O termo diálogo a que nos referimos é aqui expresso para descrever uma
interação ou séries de interações que possuem qualidades positivas, no sentido
apresentado por Moore (1993). Para o autor, ele precisa ser intencional, construtivo e
valorizado pelas partes que o estabelecem. Sua natureza e extensão são orientadas pela
fi losofi a educacional do curso, pela personalidade de professores e alunos, pelo tema
do curso e por fatores ambientais, entre eles o meio de comunicação adotado.
Ampliando seu Conhecimento
O que é um diálogo on-line? Pesquise...
Consulte a Revista Diálogo Educacional disponível em: htt p://www2.pucpr.br/
reol/index.php/dialogo
329

330
Um enfoque em favor da participação ativa dos alunos nos ambientes
virtuais é defendido por estudiosos da temática, a exemplo de Gonçalves (2004)
para quem, na educação on-line, o participante precisa estar integrado, dinâmico
e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a
interação e a dinâmica do grupo. Assim, a passividade dos participantes merece
refl exão por parte dos educadores e avaliadores para que, entendendo suas
razões, possam conduzir o trabalho educativo na perspectiva da colaboração e do
incentivo a posturas questionadoras diante da realidade.
É importante observar o que está predominando pelo lado dos aprendizes:
silêncio, respostas ou iniciativas? O silêncio precisa ser considerado: é momento
de refl exão? É sinal de desinteresse ou apatia?
As causas do silêncio virtual precisam ser investigadas pela avaliação, pois
em ambientes colaborativos virtuais, a participação é imprescindível. O silêncio
virtual não necessariamente impede a aprendizagem, mas barra a colaboração
que potencialmente leva à troca de conhecimentos. Diante desse pensar, as razões
para o silencio virtual preocupam a avaliação.
Ampliando seu Conhecimento
Na literatura inglesa, é caracterizado como lurker o sujeito que está
ausente da discussão em ambientes colaborativos on-line, mas pode estar
interagindo “silenciosamente” apenas com o material do curso e leitura de
mensagens. Sobre silêncio virtual, você pode rever a discussão na Unidade
Temática 4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Ampliando seu Conhecimento
Para saber mais sobre Silêncio Virtual leia o artigo de GONÇALVES, M.
Ilse R. Refl exões sobre “silêncio virtual” no contexto do grupo de discussão
na aprendizagem via rede
Disponível na Biblioteca Virtual da UFPB.
Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On-line
Palloff & Pratt (2004) apresentam alguns critérios fundamentais de avaliação
dos alunos on-line, na perspectiva de que a mesma não seja tomada como uma
tarefa isolada e incômoda, mas que esteja de acordo com o curso como um todo,
inserida em seu contexto.
Propõem que se observem: diretrizes, objetivos, valores, metas e padrões
claros; tarefas autênticas e holísticas, que sejam relevantes para a matéria
estudada e para a vida dos alunos; uma estrutura facilitadora; acompanhamento
formativo sufi ciente e adequado e a clareza do contexto de aprendizagem de
modo que os alunos estejam conscientes do que deles se espera.
As refl exões sobre avaliação geralmente se fazem em torno dos processos
de interação e interatividade, focados na freqüência de participação nos fóruns,

nas listas de discussão, nos chats, mural, glossário coletivo, mas também, devem
ser consideradas as atividades individualizadas como perfi l de aluno, diário de
bordo, blog e e-portfólio.
Ampliando seu Conhecimento
Pesquise o signifi cado de portfólio no Google, acessando o site www.
google.com. O que diferencia o e-portfólio de um diário?
Construa seu e-portfólio no ambiente Moodle.
Rubrics
A idéia de rubric ainda pouco difundida entre nós, teve origem nos Estados
Unidos nos anos 70, segundo Lüdke (2003), quando estudiosos da temática
preocupados com a exclusividade de instrumentos avaliativos muito centrados
na comparação com a norma, propuseram novos instrumentos voltados para o
estabelecimento de critérios (criteria referenced measurements) de avaliação da
educação em rede.
O uso de critérios na forma de rubric na avaliação da educação on-line
conforme defendido por Palloff & Pratt (2004), tem o mérito de conscientizar os
alunos sobre o que deles se espera, e ajuda a alinhar os objetivos de aprendizagem
e de avaliação.
Explicações e exemplos de rubrics pode ser encontrado em
htt p://www.escolabr.com/projetos/rubricas/avaliacao_autentica.htm
Dialogando e Construindo Conhecimento
Leia mais sobre Avaliação dos Alunos e do Curso em PALLOFF; & PRATT
( 2004). O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. No
Capítulo 8, página 113 você vai encontrar um modelo de uma rubric.
5.3.4 Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da
Disciplina
O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas
da distância física ao romper barreiras temporais e espaciais, apontando para
consolidação de um novo paradigma educacional. São perceptíveis as mudanças
nas formas de comunicação humana (síncrona e assíncrona) e a facilidade de
acesso a dados e informações trazidas pelas tecnologias da comunicação. Em que
consiste esse paradigma educacional? O que é paradigma?
331

332
Pesquise o termo paradigma. Consulte a Wikipédia. htt p://pt.wikipedia.
org/wiki/Paradigma
Contextualize com as idéias apresentadas nesse item e coloque o termo
no glossário.
Nesse paradigma a educação se faz através da comunicação interativa
dialogada, focada especialmente no diálogo textual e na interação. Esse
paradigma diferencia-se da modalidade tradicional de educação por se realizar
através dos meios informáticos e estar marcado por novas relações entre alunosprofessores,
aluno-aluno, aluno-material instrucional. Diferencia-se ainda pela
forma colaborativa de construir conhecimentos, nos quais as questões relativas a
tempo, espaço e hierarquia sofreram profundas alterações, produzindo interações
de igual para igual entre professor e aluno e o desenvolvimento de um ágil
processo de comunicação e intercâmbio entre os sujeitos.
Evidentemente esse paradigma obriga-nos a repensar novas estruturas
e metodologias no design instrucional, novas estratégias de ensino, novas
dinâmicas de grupo e evidentemente, novas formas de avaliar a construção do
conhecimento. Nessa perspectiva, geralmente os alunos participam da própria
avaliação ao realizarem a auto-avaliação, da avaliação dos pares.
Consta do design da disciplina Introdução à Educação a Distância
um questionário de avaliação diagnóstica, para traçar o perfi l
dos alunos a ser aplicado no início do curso. Os resultados deste
questionário serão mostrados no relatório de Perfi l do Aluno na
Biblioteca Virtual da UFPB. www.virtual.ufpb.br
Como indicado no programa do curso em “Critérios de Avaliação”,
a avaliação dos alunos será contínua e formativa e estará voltada para o
acompanhamento da construção do conhecimento dos alunos, ao longo do curso,
através da monitoração das atividades virtuais, com base nos relatórios emitidos
pelo Moodle (atividades no fórum, chat, glossário, wikis, resumos, tarefas,
apresentações virtuais, portfólio, etc e de uma avaliação presencial.
Os procedimentos de avaliação dos alunos consistem em analisar:
A participação nos fóruns de discussão, com observação no foco das
discussões e na capacidade de envolvimento e colaboração (tarefa
assíncrona);
A participação nos chats observando o envolvimento e a interação social
(tarefa síncrona, em tempo real);
A capacidade de articulação (na forma textual) do instrumental teórico,
objeto de discussão da disciplina, em conformidade com a bibliografi a
básica adotada. Trabalhos escritos na forma de relatório, síntese, resenha,
e tarefas on line e off line a serem enviados através do Moodle;

A participação na Sala de aula virtual Moodle, com monitoramento
da participação (acesso aos materiais de estudo) através dos relatórios
detalhados emitidos pelo Moodle;
Uma Prova Presencial de Disciplina (presencial). E um Exame Final
5.4 - Avaliando o que foi construído
A literatura sobre avaliação nos traz refl exões sobre os desafi os colocados
pelo uso das TIC’s na transformação do paradigma de avaliação tradicional.
As novas propostas de investigação levam em conta o ambiente em que as
ocorrências se manifestam e a multiplicidade de interpretações dos fenômenos a
serem avaliados nos seus respectivos contextos.
Essas tecnologias possibilitam liberar a inteligência humana das tarefas
rotineiras permitindo aos indivíduos concentrarem-se no essencial de sua tarefa.
Desse modo, resta aos estudantes mais tempo para refl exão, criação, inovação,
colaboração e aprendizagem autônoma. Nesse sentido, percebemos que a
avaliação da construção de conhecimentos mediada por recursos da Internet,
encontra maior identifi cação com a proposta sócio-construtivista interacionista,
ao reclamar dos aprendizes habilidades de dominar as estratégias de acesso,
capacidade de assimilação, seleção e análise de dados e informações e sua
conversão em conhecimentos, num processo contínuo de interação humana e
cooperação.
Nesse cenário, a avaliação precisa estar atenta a essa nova modalidade
de ensino-aprendizagem e buscar estratégias adequadas. Nela, a construção do
conhecimento desloca-se da unidade de análise do indivíduo para a relação do
indivíduo com o ambiente e a interação com os demais membros, e o aluno portase
como agente ativo na estrutura de tomada de decisões sobre o que estudar e
como estudar, de acordo com seu estilo de aprendizagem.
Diante desse quadro é relevante avaliar as dimensões cognitivas e sociais
da aprendizagem, perspectiva na qual a avaliação acaba por conferir coerência
entre as percepções dos alunos e os objetivos da proposta educacional sensível
ao contexto específi co. Faz-se necessário por em prática a avaliação continuada
como subsídio ao aperfeiçoamento da proposta pedagógica. Nesse sentido, cabe
ao professor e sua equipe interpretar os dados, decifrando-os na perspectiva
da avaliação como prática permanente de investigação, em coerência com os
fundamentos da aprendizagem colaborativa, sem se deixar envolver pelas crenças
e valores tradicionais arraigados na cultura de avaliação, carregados pela lógica
da competitividade e da efi ciência e refl etidos nos processos de punir ou premiar.
333

UNIDADE VI
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
6.1 - Situando a Temática
Nesta unidade traçaremos um panorama do surgimento e evolução da
EAD. Trataremos também da conseqüente regulamentação dessa modalidade de
ensino no Brasil. Na tentativa de facilitar a compreensão, apresentaremos o tema
de estudo em dois momentos: no primeiro, discutiremos as origens históricas
da EAD, apresentando suas gerações com destaque para a evolução recente da
EAD nas instituições de ensino superior brasileiras. Num segundo momento,
trataremos da regulamentação e autorização da EAD através de Leis, Decretos e
Portarias do Ministério da Educação.
6.2 - Problematizando a Temática
Segundo Oreste Preti (1996) a Educação a Distância “não é algo totalmente
novo em nosso país, pois vivenciamos experiências em EAD desde a década
de 1960. Lembra do Projeto Minerva, do Logos I e Logos II e, recentemente,
Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e ProFormação? Algumas
foram avaliadas positivamente, outras criticadas; umas desenvolvidas em todo
território nacional, enquanto umas poucas só regionalmente. ”
Destacada na mídia como uma novidade e explorada pelos ideólogos como
uma modalidade moderna e efi ciente de ensino-aprendizagem, as questões
que envolvem o ensinar e o aprender a distância tem causado ao mesmo tempo
perplexidade e desconfi ança. Às vezes nos perguntam: Será que funciona? Já
existiu ou foi testado em outros países? Como são as aulas? E as avaliações?
Será que as pessoas são capazes de aprender sem a presença física do professor?
Frequentemente a falta de informações sobre a história e evolução da EAD no
mundo tem levado as pessoas a esses questionamentos e a estigmatizar a EAD,
associando-a a experiências de pouco êxito e muito isolamento. Nesta unidade
buscaremos discutir essas questões com base em dados e informações.
Veremos que as suas origens são mais antigas do que nós pensamos e que
sua história tem sido marcada por forte intervenção humana, ancorada, é claro,
nos avanços tecnológicos de cada período histórico. Veremos que as tecnologias
desempenham uma função importante em EAD, mas que é a ação humana que
conduz seu movimento.
Desde o seu surgimento, as diferentes tecnologias incorporadas ao ensino
contribuíram para defi nir os suportes fundamentais das propostas educativas. A
importância da tecnologia tem sido tão destacada, que algumas vezes questionase
o papel do professor. Será que ele vai ser substituído pelas mídias eletrônicas?
Qual a sua nova função nesse contexto? Será que ele será capaz de portar-se
autonomamente? Como as novas tecnologias podem viabilizar uma educação
335

336
focada no aluno, em que ele e não o professor seja o “centro das atenções”?
Essas são questões recorrentes que merecem nossa atenção e que serão objeto de
discussão nessa unidade.
6.3 - Conhecendo a Temática
Atualmente os sistemas de educação a distância constituem cada vez
mais uma possibilidade real para quem, por diferentes razões, deseja concluir
ou continuar um processo de formação educacional ou profi ssional. Dentre
as possibilidades existentes, e como parte da educação aberta e a distância,
a educação virtual ou on-line (modalidade educativa realizada via Internet,
especifi camente pela Web) tem demonstrado ser uma alternativa para elevar os
níveis de formação, capacitação e atualização, ao incorporar diversas estratégias
pedagógicas orientadas por processos de aprendizagem autodirigida.
Apreende-se, a partir da literatura sobre educação mediada pela tecnologia,
que educar a distância é um processo bastante complexo. Sua implementação
exige a escolha cuidadosa dos meios tecnológicos, a observância do acesso dos
aprendizes às tecnologias escolhidas, a defi nição de métodos pedagógicos que
viabilizem a interação e a interatividade necessárias ao processo de ensinoaprendizagem
considerando a autonomia do aprendiz e, sobretudo, a escolha de
conteúdos que permitam problematizar o saber, contextualizando conhecimentos,
de modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham funções
informativas e formativas para o trabalho e para a vida.
Conhecer a história da EAD e o atual contexto de seu desenvolvimento
constitui passo fundamental para participar ativa e criticamente do sistema, seja
como aluno ou docente.
6.3.1 Contexto Histórico
Somente em 1994, com a expansão da Internet nas Instituições de Ensino
Superior (IES) e com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)-
Lei 9.394/96 de dezembro de 1996, a EAD foi ofi cializada. No entanto, o Brasil tem
história na EAD. O país presenciou o surgimento de cursos à distância no início
do século 20 (a primeira instância foi documentada exatamente há 100 anos, em
1904). O rádio educativo surgiu em 1923 e nas Décadas de 1960 e 1970, surgem
experiências com a televisão educativa (TVE) com cursos supletivos e formação.
Entre meados dos anos 80’ e meados de 90’ tem início o uso de ferramentas de
aprendizagem on line e surgem os primeiros cursos apoiados pela Internet e por
videoconferência.
Em 1997 começam a ser produzidos pelas universidades brasileiras os
primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O Brasil não perdeu tempo
nesta área e já em 1995 e 1996 produzia soluções próprias com os sistemas da
Universidade Anhembi Morumbi em São Paulo, Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade Federal de Santa Catarina, Faculdade Carioca no Rio
de Janeiro e Universidade Federal de São Paulo (Escola Paulista de Medicina).
Estas universidades, além da UnB e da PUC, são responsáveis pela chegada e
implantação no Brasil dos recursos da 3ª Geração de Educação a Distância.

É nesse contexto, que a modalidade a distância começa a ganhar
importância. Se antes era associada a cursos de baixa qualidade, uma
educação marginalizada e sem reconhecimento como modalidade educativa
com características próprias, agora se apresenta como possibilidade concreta
de viabilizar o acesso a educação de qualidade, com interação humana e
interatividade e sem limitação de tempo e de espaço físico.
Pensar nos desafi os que a educação virtual enfrenta nesse novo contexto é o
propósito dessa unidade de estudo.
6.3.2 Surgimento e Evolução da EAD
O fi nal do século XIX marcou o surgimento da EAD, mesmo que de forma
embrionária, quando instituições particulares nos Estados Unidos e na Europa
ofereciam cursos por correspondência destinados ao ensino de temas vinculados
a ofícios, com pequeno valor acadêmico. Provavelmente, segundo Litwin (2001),
essa origem tenha fi xado uma apreciação negativa de muitas de suas propostas.
Somente nas últimas décadas a EAD assumiu um status que a coloca no centro
das atenções pedagógicas de um número cada vez maior de países. Vejamos
algumas universidades que inovaram ao implantar essa modalidade de educação
ainda quando se achava duvidoso o seu potencial educativo:
A Universidade de Wisconsin, criada exclusivamente para
essa modalidade de ensino, marca um ponto importante no
desenvolvimento de EAD na educação norte-americana. Em
1981, a administração da universidade aceita proposta de seus
professores para organizar cursos por correspondência nos serviços
de extensão universitária. Para conhecer sua atual estrutura visite
htt p://www.wisc.edu/
A Universidade Aberta no Reino Unido, mais conhecida como
Open University, mostrou ao mundo uma proposta com um
desenho complexo, o qual conseguiu, utilizando meios impressos,
televisão e cursos intensivos em períodos de recessos de cursos
presenciais em outras universidades convencionais, produzir
cursos acadêmicos de qualidade. Esta universidade transformouse
em modelo de ensino a distância e os egressos dessa modalidade
competiam pelos postos de trabalho com os graduados de
universidades presenciais. Visite htt p://www3.open.ac.uk
A FernUniversität, criada na Alemanha em 1974 com o objetivo
principal de aliviar a pressão da demanda por vagas nas tradicionais
universidades presenciais alemãs. Na FernUniversität o ensino
é articulado sobretudo na forma de cursos a distância, de baixa
estruturação, elaborados com ampla liberdade pelos professores
337

338
dos cursos, sob a forma de textos didáticos, glossários, questões
para auto-teste e trabalho autônomo (Peters,2001). Peters foi o
fundador e primeiro reitor da FernUniversität .Visite htt p://www.
fernuni-hagen.de/
Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) na
Espanha, estruturada nos anos 70, utilizava materiais impressos
entregues via correios como meio principal. No fi nal do século
XX migrou para integração com a Internet. Estas propostas
atraíram um grande número de estudantes em todo mundo, tanto
de carreiras de graduação como de pós-graduação. Visite htt p://
www.uned.es/portal/
No século XIX e até o primeiro terço do século XX, a principal solução para
a educação a distância estava ancorada na produção de materiais impressos com
distribuição via Correios, que era conhecida como “ensino por correspondência”.
No segundo terço do século XX, as instituições passam a utilizar os recursos
do rádio e da televisão para a difusão de programas educacionais, agregando
como suporte e apoio os materiais impressos encaminhados via Correios. O rádio
alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido
bastante explorado na América Latina nos programas de educação a distância do
Brasil, Colômbia, México, Venezuela, entre outros.
Nas décadas de 60 e 70, a educação a distância, embora mantendo os
materiais escritos como base, passa a incorporar articulada e integradamente o
áudio, o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, e o videotexto. Mais
recentemente foi incorporada a tecnologia de multimeios que combina texto,
som, imagem, assim como mecanismos de geração de caminhos alternativos
de aprendizagem e instrumentos para fi xação de aprendizagem com feedback
imediato (programas tutoriais informatizados).
Ao fi nal do século XX, surgiram as transmissões de televisão por satélite
propiciando alcance continental a programas educacionais, cursos distribuídos
por meio de fi tas de áudio e de vídeo, programas de aprendizagem assistida
por computador, os CD-ROMs, as redes de informação para troca de dados.
No último terço do século surgiram no ensino superior instituições dedicadas
exclusivamente à educação a distância com perfi s próprios em metodologia e uso
de tecnologias.
Se você fi cou curioso em descobrir como funciona a EAD nas grandes
universidades mundiais leia “Modelos de Ensino e Aprendizagem de Instituições
Específi cas” (Peters, 2001, capitulo 7). Nesse capítulo o autor apresenta uma
descrição e os modelos didáticos das seguintes Instituições: University of South
Africa; Open University inglesa; FernUniversität alemã; University of China;
University of the Air do Japão; o Empire State College americano; a National
University Teleconference Network americana; e o projeto Contact North do
Canadá.

6.3.3 Gerações de EAD
Atualmente, a Educação a Distância pode escolher dentre uma vasta gama
de tecnologias. Basicamente, o desenvolvimento tecnológico da educação passou
por quatro fases. Apresentaremos o quadro abaixo, identifi cando cada fase ou
geração com o período e com as tecnologias adotadas:
Geração Período Características
Cursos por correspondência
1ª 1840 - 1950 Os instrutores passaram a produzir textos, guias de estudo
com tarefas e exercícios e outros materiais impressos que
eram enviados pelo correio aos estudantes. A comunicação
se fazia através da interação entre o estudante e a
instituição e os alunos podiam estudar em casa.
Universidades Abertas
2ª 1950 - 1960 Surgem as primeiras Universidades Abertas com novos
veículos de disseminação de conteúdos como o rádio,
televisão, fax, com interação por telefone, além do
material impresso. Leituras ao vivo em sala de aula eram
capturadas e transmitidas a outros grupos de alunos, que
poderiam seguir a lição de uma sala de aula distante por
meio da televisão ou do rádio. A interação continuava
apenas entre o estudante e a instituição.
Multimídia
3ª 1960 – 1995 Nesta geração temos os recursos da primeira e da segunda
fases juntos, em uma abordagem multimídia, com base
em textos, áudio e televisão. Mas estes meios eram
suplementares ao material impresso. A computação como
meio de acessar bancos de dados foi sendo incorporada
aos processos de ensino à medida que se desenvolvia.
Múltiplas Tecnologias
4ª A partir de Múltiplas tecnologias incluindo os computadores e as redes
de comunicação. Houve a integração das telecomunicações
1995
com outros meios educativos, mediante a informática
(correio eletrônico, CDs, Internet, audioconferência,
videoconferência, redes de computadores, telefone, fax,
papel impresso etc). As redes de comunicação além de
prover o acesso a uma gama de informações nunca antes
existente possibilitaram a comunicação interativa em dois
sentidos, síncrona e assíncrona, entre a instituição e os
estudantes, entre os estudantes e os professores ou tutores
e entre os próprios estudantes, provocando mudanças
consideráveis nos processos educacionais. Também
destacamos nesta fase a idéia de ensino virtual.
Em adição às quatro gerações anteriormente descritas Aretio (2001)
apresenta uma 5ª Geração, essencialmente derivada da 4ª geração.
A 5ª geração diferentemente das gerações anteriores, especialmente da 1ª e
da 2ª em que os custos variáveis apresentam crescimento proporcional ao número
339

340
de alunos matriculados, traz consigo o potencial de diminuição signifi cativa
dos custos relacionados à economia de escala e custos de efetividade, quando
comparados aos da EAD tradicional ou ao sistema convencional de educação face
a face.
Do ponto de vista pedagógico, a 5ª geração de EAD possibilita
experiências personalizadas com efetivos serviços pedagógicos e administrativos
de apoio ao estudante e uma melhor qualidade da tutoria, com custos per-capita
signifi cativamente menores.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Ao ler este texto procure refl etir como as tecnologias podem ajudar
potencialmente um curso a distância. Há aspectos que podem ser prejudiciais
ao processo de ensino-aprendizagem? No caso concreto em que você se situa
como aluno de um Curso Virtual, quais as tecnologias que estão dando suporte
a sua aprendizagem? Como você está lidando com elas?
Pense a respeito dessas questões. A leitura do capítulo 1 “Das tradições
à Virtualidade”, de Edith Litwin(2001), também será importante para apoiar o
debate sobre a temática.
Ampliando seu conhecimento
No texto “A Tecnologia da Educação a Distância em Cenários do
Terceiro Mundo” de Greville Rumble, contido no livro Educação a Distância:
Construindo Signifi cados, cap. 2, organizado por Oreste Preti(2000), você
poderá ampliar seu conhecimento sobre esse tema, estudando casos bem
aproximados de nossa realidade.
O artigo de Greville discute questões relacionadas à implementação da
EAD em países do Terceiro Mundo, com limitações econômicas e tecnológicas.
Aborda o problema das limitações e dos arranjos diferenciados possíveis de
serem realizados, na perspectiva de atingir os objetivos educacionais com
efetividade, através do uso de “pequenos meios”.
6.3.4 A Inserção da EAD no Brasil
Vejamos alguns períodos importantes da inserção da EAD no Brasil:
No fi m da década de 30 e na década de 40, algumas instituições como
o Instituto Universal Brasileiro e o Instituto Monitor ofereciam cursos
por correspondência. Em seguida surgiu a Universidade do Ar, que
funcionava pelo rádio, promovida pelo SENAC. Visite o site atual
do Instituto Monitor htt p://www.institutomonitor.com.br/ . Observe
sua proposta de trabalho e os meios utilizados atualmente.

Nas décadas de 50 e 60, houve a explosão de cursos por correspondência
visando a alfabetização de adultos, com a participação da Igreja
Católica.
Nas décadas de 70 e 80, foram oferecidos vários cursos na TV Globo
e pela Universidade de Brasília utilizando metodologia educacional
que integra conteúdos do ensino fundamental e do ensino médio
com uso de multimeios. A iniciativa oferece uma nova oportunidade
de concluir os estudos básicos.
Em 1995 foi criado pela Fundação Roberto Marinho e pela Fiesp,
o aperfeiçoamento de dois cursos anteriores: o Telecurso 1º Grau e
o 2º Grau. Nesses cursos, o material didático é composto de livros
e vídeos e permite que se faça o curso em casa assistindo às aulas
através das emissoras de TV que transmitem o Telecurso ou em uma
das várias telessalas existentes no Brasil. Nestas, os alunos têm à
disposição um aparelho de vídeo e um orientador além de material
didático de apoio. Visite htt p://www.frm.org.br/
Em 1995 houve a disseminação da Internet nas Instituições de Ensino
Superior, via Rede Nacional de Pesquisa - RNP.
Em 1999-2002 foi feito o credenciamento ofi cial de Instituições
Universitárias para atuar em EAD.
Em 2000 foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede
consórcio de 70 instituições públicas de ensino superior que tem por
objetivo democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da
oferta de cursos a distância. Visite htt p://www.unirede.br
Em 2006 aconteceu o lançamento da Universidade Aberta do Brasil
Visite www.uab.capes.gov.br
É possível identifi car uma profusão de projetos de EAD baseados em
tecnologias da Internet que têm marcado o cenário da educação brasileira desde
os anos 90. As iniciativas têm surgido como resposta imediata à necessidade
de treinamento empresarial e-learning e no mundo acadêmico principalmente
nas instituições públicas brasileiras, em projetos de formação de professores
no atendimento aos determinantes do art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), que trata da inserção da EAD no sistema educacional.
Dialogando e Construindo Conhecimento
Ao ler este texto você pôde refl etir sobre possíveis desafi os da EAD
no Brasil. Pense a respeito desta questão, imagine as possibilidades de
enfrentamento dos problemas. A leitura do capítulo 1: “Das Tradições à
Virtualidade”, de Edith Litwin(2001), também será importante para uma
melhor compreensão do problema.
Legislação Específi ca
Do ponto de vista legal, a EAD foi ofi cialmente reconhecida como
modalidade no Brasil em 1996, na consolidação da última reforma educacional
brasileira, instaurada pela Lei de nº 9.394/96. Com a promulgação desta Lei,
341

342
que fi xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a EAD passou a ser uma
alternativa regular e, regulamentada, deixou de pertencer ao elenco de projetos
sempre designados como “experimentais”. Conjuntamente a essa Lei, existem
Decretos e Portarias com instruções acerca da aplicação da Lei, recomendações de
caráter geral, norma de execução e outras determinações.
Em 08 de junho de 2006, através do Decreto nº 5.800 foi instituído o Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a fi nalidade de expandir e interiorizar
a oferta de cursos e programas de educação superior no País.
6.3.5 Regulamentação da EAD no Brasil
Conheça a Legislação Brasileira sobre EAD. Visite
http://www.uab.capes.gov.br. Pesquise no link Legislação
Educação a Distância é institucionalizada através do Decreto 5.622 que
regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, caracterizando-a como modalidade
educacional na qual a mediação didático–pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
Os Cursos oferecidos pela UFPB VIRTUAL são autorizados pelo MEC
pela Portaria nº 873 de 7 de abril de 2006, com base no Art. 1o. da Lei n. 9.394,
que autoriza a oferta de cursos superiores a distância nas Instituições Federais
de Ensino Superior, no âmbito dos programas de indução da oferta pública de
cursos superiores a distância fomentados pelo MEC. Para maiores informações
sobre o credenciamento de instituições e a autorização de cursos, visite a página
da UAB: htt p://www.uab.capes.gov.br/ e veja o link Credenciamento de IES.
Com esta Lei a EAD ganha, de forma explícita e inquestionável, o status
de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino. É um processo que
ainda não foi completado, mas os dispositivos já emanados oferecem os rumos
legais para as instituições que querem atuar em EAD.
Ampliando seu conhecimento
Visitando o site www.virtual.ufpb.br você encontrará mais informações a
respeito da autorização e regulamentação da EAD no Brasil e especifi camente
dos Cursos da UFPBVIRTUAL.
Veja mais...
Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9.394/1996 a LDB, divisor de águas na
Educação brasileira, contempla aspectos genéricos da Educação a Distância no
artigo 80
Decreto 2.494/98 - Regulamenta a EAD no país, conforme previu o artigo
80 da LDB
Portaria 301/98 - Estabelece as condições para credenciamento, junto ao
MEC, de instituições interessadas em oferecer cursos de Educação a Distância

A Concepção Legal da Educação a Distância no Brasil
“Educação a Distância (EAD) é a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, envolvendo
estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares
ou tempos diversos. Essa defi nição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005
(que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB)”
. Site da UAB ( 2008)
Avaliação do Aluno na EAD: Determinações Legais
A dimensão pedagógica da avaliação determinada pela Lei 9.394/96-LDB
tem por princípio uma avaliação processual, contínua, onde os resultados devem
ser cumulativos ao longo do período e com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos.
Esses princípios aplicam-se à Educação a Distância que na sua dimensão
legal exige a realização de exames ou provas presenciais, no processo ou fi nais,
em caráter obrigatório. Para atender a esse dispositivo a mesma Lei, em seu Artigo
47, determina que as Instituições de Ensino Superior informem aos interessados
os critérios de avaliação a serem adotados, antes de cada período letivo.
“Os cursos a distância oferecidos pelo programa UAB conferem diplomas
e certifi cados, da mesma forma que acontece em cursos presenciais e possuem a
mesma validade acadêmica e profi ssional.” Site da UAB (2008)
Dialogando e Construindo Conhecimento
Refl ita sobre o conceito de EAD e sobre as possibilidades de avaliação do
processo determinadas pelo Decreto nº 2.494/98.
Busque conceitos de EAD na literatura especializada. Formule seu
próprio conceito contextualizando-o com a nossa realidade social, regional, e
tecnológica.
Refl ita sobre o seu papel enquanto participante desse projeto educacional
e sobre a postura a ser adotada num processo de avaliação processual. Exerça
sua autonomia. Resgate os conhecimentos que já construiu ao longo de sua
vida e busque aperfeiçoá-los!
Números recentes da EAD no Brasil
Em 2006, o Brasil teve 2,279 milhões de alunos a distância matriculados em
vários tipos de cursos credenciados, fazendo educação corporativa e em outros
projetos educacionais, nacionais e regionais de acordo com o Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraead/2007), publicação da
Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED e do Instituto Monitor,
com o apoio da Secretaria de Educação a Distância do MEC (Seed/MEC).
343

344
Isso signifi ca que um em cada oitenta brasileiros estudou por EAD no ano
de 2006. O número de alunos no ensino credenciado a distância cresceu 54%
em 2006, e já chegou a 778 mil pessoas. Se forem contados apenas os alunos de
graduação e pós-graduação, o aumento foi de 91% em 2006.
A Região Sudeste deixou de ser a região com maior número de alunos a
distância no Brasil. Atualmente, ela tem 31% do total. A região Sul do país é agora
a que tem maior número de alunos (33%). As regiões Sul e Centro-Oeste são as
que mais crescem em número de alunos de EAD. Há em todo o Brasil 889 cursos
a distância (credenciados pelo Sistema de Ensino – MEC e conselhos estaduais de
educação), sem contar os livres.
O maior grupo isolado é o de pós-graduação lato-sensu (246 cursos);
os de graduação são 205. A mídia mais utilizada em cursos a distância no país
é o material impresso (86% das instituições a utilizam). A segunda mídia mais
utilizada é o e-learning (56%) Os dados indicam que os paradigmas presenciais
resistem na EAD, de modo que a maioria das instituições ainda utiliza o professor
presencial (72%) e a reunião presencial (58%). Fonte: ABED www.abed.org.br
Em 2004 havia 166 instituições autorizadas a ministrar cursos de EAD ou
com cursos credenciados no Brasil. Em 2006, este número chegou a 225, com
crescimento de 36%. O número de alunos, que em 2004 era de 309.957 passou
para 778.458, um crescimento de 150%.
6.4 - Avaliando o que foi construído
Esperamos que esta unidade tenha possibilitado refl exões sobre a história da
EAD e sobre sua confi guração como uma modalidade de educação em contínuo
desenvolvimento. Neste contexto somos levados a refl etir principalmente sobre
que tipo de desafi os a EAD no Brasil necessita superar: desafi os tecnológicos,
infra-estrutura básica ou professores e alunos dispostos a enfrentar a mudança de
paradigma?
Em nível mundial o panorama observado desde o ano de 1995 se revela
bastante promissor e o Brasil não fi cou excluído, embora ainda esteja distante
historicamente de países da Europa como a Espanha, Alemanha e Inglaterra e da
América do Norte como os Estados Unidos e Canadá que têm uma longa tradição
em EAD.
Hoje no Brasil, a EAD situa-se como uma modalidade de ensino que, nas
suas bases legais, volta-se preferencialmente para uma parcela da população que
por inúmeros motivos não tem acesso ao ambiente escolar tradicional. Representa
a possibilidade de democratizar o acesso à educação pública e gratuita.
Como você avalia essa possibilidade? Como percebe a posição do Brasil
nesse cenário? Acompanhar e capitalizar a tendência mundial da educação virtual
é um grande desafi o, especialmente para aqueles que enfrentam problemas
de atraso econômico tecnológico, que paradoxalmente, são os que de fato mais
precisam desenvolver essa modalidade de educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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