História da Educação Brasileira II - UFPB Virtual

Palavras do professor-pesquisador
Caro(a)s aprendentes,
Após um breve período de repouso, espero que estejamos em
ordem para a volta às aulas.
Vocês começam com uma novidade: um novo ensinante para
o percurso da História da Educação. De minha parte, que trabalharei
com vocês a História da Educação II, estou ansioso para começar.
Esta sua segunda Etapa no Percurso será para mim mais uma etapa
no meu percurso docente, agora, também, como um Ensinante virtual.
Ansioso ao mesmo tempo em que esperançoso, pois acredito
que cresceremos muito nessa segunda Etapa do Percurso.
Fiz o possível para tornar nossos textos claros, objetivos,
compreensíveis, agradáveis, mas o possível é sempre pouco. Tenho
certeza que vocês, estudando-os com afinco, perceberão seus limites,
apresentarão críticas, darão sugestões, contribuindo para que nosso
trabalho melhore a cada dia e se aproxime cada vez mais do impossível.
Acho que é essa meta que buscamos alcançar quando fazemos as
coisas com dedicação.
Assim, acreditando que estamos todos comprometidos com esse
objetivo, mãos à obra.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
134
Prof. MSc. Osvaldo Barbosa Maia.

A cartografia do componente curricular História da Educação Brasileira II
A segunda Etapa do nosso percurso se constitui de nove aulas, distribuídas irregularmente.
Teremos, inicialmente, um bloco de três aulas, em seguida quatro e, finalmente, duas aulas.
As três primeiras aulas possuem caráter introdutório. Mesmo sabendo que vocês passaram
por discussões a respeito, acredito não ser demais repetir aquilo que se constitui nos fundamentos
de quem trabalha com história da educação num curso de formação de professores. Por isso,
insisti na compreensão do que vem a ser a história, a educação, a pedagogia e quem trabalha
com a história, o historiador. Finalmente, nessa mesma Unidade, convido vocês, Aprendentes, a
tentar superar aquela compreensão caduca de história como uma mera narrativa, que parte do
passado em direção ao presente. Como digo nos textos, repetindo insistentemente, é o presente
que interessa ao historiador. É esse presente que ele procura entender para, então, pensar o
futuro, ou as possibilidades do futuro. Possibilidades porque, recorrendo ao passado, o historiador,
melhor dizendo, nós, historiadores, aprendemos que nosso presente poderia ser diferente e,
como ele está longe de representar a realização dos anseios da maioria da espécie humana,
certamente não gostaríamos de vê-lo reproduzido. Ainda nessa Unidade, vocês perceberão que,
apesar das muitas informações em forma de datas e nomes de pessoas, o que é inevitável, pois
trabalhamos com homens agindo no tempo, melhor dizendo, fazendo o tempo, não relegamos a
outras áreas do saber o privilégio de analisar e de refletir sobre a história, cabendo-lhes assumir
essas responsabilidades.
Nas segunda e terceira unidades, procederemos ao estudo da história da educação brasileira
a partir da década de 1930 até os dias atuais. Tentamos ao máximo refletir sobre a história da
educação infantil, mas são precárias as informações de que dispomos para produzir material
didático nessa área. Temos histórias da criança, da infância, mas não histórias da educação
propriamente ditas, essa que se manifesta na escola, em relação ao infantil. Aqui e ali encontramos
informações vagas, nesse sentido, nada sistematizadas. Essa é uma história que ainda está por
ser escrita. E vocês nem imaginam a contribuição que estão dando nesse sentido!
Minha preocupação em atingir uma história da educação voltada para atender as
necessidades dos aprendentes de um curso de formação de professores para a educação infantil,
como é seu curso de Pedagogia, me obrigou a secundarizar e mesmo abandonar determinadas
discussões. Assim, vocês perceberão que deixamos de lado questões relativas ao ensino superior,
à educação de adultos, à educação especial. Para esse fato, também concorreram a limitação do
espaço (quantidade de páginas) que nos é fornecido para a produção deste material e, assim
como vocês reclamam o limitado espaço de tempo para realizar um curso universitário a contento,
imaginem o tempo do docente para produzir um material didático específico, inovador, quando
temos de responder a outros desafios na Universidade. Essa última colocação que faço não
pretende ser um pedido de desculpas, esperando sua condescendência, mas o reconhecimento
de que deixamos lacunas que devem ser preenchidas, para o que assumimos o compromisso,
mediante suas críticas e sugestões que se manifestarão ao longo do nosso convívio, de aperfeiçoar
este material em novas edições.
Ainda insistindo na questão das lacunas, vocês também perceberão que enfatizei bastante
a história da educação, fugindo um pouco daquela história política, história dos eventos, a que
vocês estão habituados a partir dos livros didáticos de história que circulam na educação básica.
Não descarto a importância dessa história, também, embora existam aqueles que a desprezem,
rotulando-a, simplesmente, de história tradicional, utilizando essa expressão em sentido pejorativo.
Acho que ela é importante, ao menos para situar vocês no tempo, ainda que no tempo cronológico.
E, para suprir essa carência, caso vocês a sintam, o conselho que lhes dou é retomar seus
antigos manuais didáticos de história, preferencialmente os do ensino médio.
Isto posto, espero que tenhamos uma grande experiência. Prof. MSc. Osvaldo B. Maia.
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Básicas:
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Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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UNIDADE I
AULA 1: SOBRE A EDUCAÇÃO, A HISTÓRIA E O HISTORIADOR
Um dos componentes curriculares do nosso percurso é a história da educação. Tenho
certeza que você já não tem dúvida quanto ao significado das duas palavras que formam essa
locução: história e educação. Educação, principalmente, por se tratar de uma palavra que está
presente em todos os momentos do nosso percurso. Não apenas nos textos que lemos, nos
debates de que participamos, nos desafios que são propostos, nas nomenclaturas dos componentes
curriculares, bem como no próprio nome do nosso percurso. Afinal, é para o trabalho em educação
que estamos nos formando.
Assim, destrinchemos essa locução e, analisando as duas palavras que a compõem,
comecemos pela segunda: educação.
Com relação à há um ponto que não podemos perder de vista. Embora
tenhamos claro que a educação esteja presente onde quer que nós, humanos, nos relacionemos
uns com os outros e com a natureza, isto é, onde quer que se manifestem relações sociais, tanto
no tempo (o tempo do lazer, do brincar, do orar, do estudar) como no espaço (o espaço da família,
da igreja, do clube de lazer, da escola), privilegiaremos o espaço-tempo escolar.
Na TV-Escola existe um vídeo intitulado “A educação”, da série Ecce homo.
Trata-se de uma excelente produção canadense de 1999. Observe a forma
como o trabalho é apresentado: introduz com o levantamento de
questionamentos sobre a educação atual; a seguir, procede a um histórico da
educação segundo a periodização clássica da história, isto é, considerando
as idades antiga, medieval, moderna e contemporânea; finalmente, retoma
as discussões postas na introdução. Atente para a fala dos especialistas que
figuram no texto, com destaque para Gaston Mialaret, um dos autores e
organizadores do livro Tratado das ciências pedagógicas.
Dizendo de outra forma, ainda que o ensinar e o aprender a sermos mais homens e mulheres,
a caminharmos por essa trilha sem fim de , estejam presentes em todos os
momentos de nossa vida e pelos mais diferentes meios, logo, educação, nossa história da educação
dará maior ênfase à escola. Isso por vários motivos.
Em primeiro lugar porque o ensinar e o aprender que encontramos no conjunto da sociedade,
como brincar, dançar, relacionar-se, solidarizar-se, ser afetuoso, responsável, disciplinado, enfim,
conviver, também se manifestam no interior da escola. Assim também o seu contrário, uma vez
que nem todos têm a mesma compreensão dessas coisas, nem as pratiquem no mesmo nível.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Outro motivo é porque a formação que estamos recebendo volta-se para o trabalho na
instituição escolar. Ainda que muitas pessoas tenham dúvidas quanto a entender creche e préescola
como fazendo parte da educação escolar, é bom lembrar que nosso trabalho é regido por
uma lei de ensino, que nossa formação profissional volta-se para o magistério. Está na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n. 9394/96:
Art. 21- A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade[...]
Art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e instituições superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A palavra hominização pode ser explicada de duas maneiras, que não se
excluem. Uma explicação é dada pela biologia, outra, pelas ciências humanas e
sociais. A internet oferece bons artigos que ajudam você a conhecer essas
duas dimensões. Se você vai ao Google e escreve a palavra “hominização”,
encontra o endereço:

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Ora, trabalhando, produzindo as coisas no tempo, nós, os
homens também nos produzimos. Foi assim como entendeu o pensador
e militante político italiano , ao afirmar que “A
história é a disciplina que se refere aos homens, a tantos homens
quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem
entre si em sociedade, e trabalham, lutam e se aperfeiçoam a si
mesmos”.
Pelo que estamos vendo, há muita coisa parecida entre educação Antonio Gramsci,
e história. Não sei se isso está mexendo com sua cuca, mas veja
bem: se fazendo a história, construindo-a, os homens também se
nascido em Ales (22/01/
1891) foi político, filósofo
e cientista político,
constroem, fazem-se mais homens e, se ensinando e aprendendo,
fazendo educação, os homens também se constroem, veja quanta
comunista e anti-fascista
italiano. Preso pela polícia
fascista (1926-1932),
relação existe entre história e educação. Reflita a respeito.
faleceu em Roma (27/04/
1937).
Reflita sobre isso também: se você se une em sociedade, trabalha, luta e se aperfeiçoa a si
mesmo, quer dizer, participa dessa trilha de construção da história, você é um(a) historiador(a).
Pode escrever isso: como aprendente nesse percurso ou como ensinante na sua escola, você
também faz a história, você é um(a) historiador(a).
Ocorre que a palavra historiador(a) ficou reservada para indicar aquele(a) profissional que
conhece o passado e fala sobre ele, que conta a história. Veja bem: se o(a) historiador(a) é
quem conta história, ele(a) só pode contar o que sabe. Você concorda? Então, como ele(a) sabe,
se aquilo de que ele(a) fala são coisas que, muitas vezes, pertencem a um passado distante, a
um tempo em que ele(a) nem sonhava em nascer?
Ora, ele(a) sabe porque estuda, pesquisa, recorre ao que chamamos fontes históricas, que
são os vestígios do que os homens produziram no tempo. Veja o caso da educação escolar:
edifícios e materiais escolares; registros de matrículas, freqüência, evasão e diplomados; leis e
decretos de ensino, manuscritos de pedagogos... E, por que não, suas experiências na prática
docente, as representações de aprendentes e ensinantes sobre educação? Tudo isso e muito
mais se constitui nas fontes para o conhecimento da história da educação.
Uma vez conhecida, essa história é contada. Na escola, sempre por meio da escrita. Seja
na forma de livro, vídeo ou texto na internet. Digo mais: quem conta história se faz mais humano;
quem escuta também. Foi o que eu aprendi quando li esse texto de Besselaar (1974, p. 04).
O homem é um ‘animal histórico’ em mais de uma acepção da palavra. A tese
é ilustrada pelo fato de ser apreciado, onde quer que haja seres humanos,
um conto interessante, uma boa história. A criança escuta maravilhada um
conto de fadas, um homem primitivo ouve com espanto as canções de seus
bardos, o adulto pertencente a uma fase mais adiantada de civilização lê
absorto o seu romance. Nada mais humano que o desejo de ouvir uma ‘boa
história’. Divertimento, fuga da realidade ou mero passatempo? Às vezes, não
passa disso (sobretudo numa cultura em que existe uma indústria de leitura).
Muitas vezes, porém, o desejo revela um interesse mais profundo: o homem
quer, pelo conto, entender um pouco melhor o mundo em que vive, tendo
esperança de nele achar elementos aproveitáveis e significativos. O conto,
além de aliviar a imaginação e de alimentar a vida afetiva, desperta e nutre
também a curiosidade intelectual. Interessante, uma boa história” mas,
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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certamente, não será “um conto de fadas”, uma história para crianças. Gostaria,
mas não tenho jeito para isso. Então, deixo esse desafio para você.
Espero que as três palavras que formam o título dessa nossa aula tenham ficado entendidas,
pois elas serão importantes para a história que vou lhe contar. Tentarei fazer dela “um conto”.
Se não é uma história para crianaças, será uma história que tem a criança no centro das
atenções. Isso porque é uma história para pessoas que estão aprendendo a cuidar delas: você.
Por não se tratar de uma história para crianças, até o começo é diferente. Não começarei
por - Era uma vez..., mesmo porque a preocupação do historiador não está no passado, mas no
presente. Como ensina Rodrigues (1969, p. 27):
Deus não é dos mortos, mas dos vivos, porque, para ele, todos são vivos. A
história também não é dos mortos, mas dos vivos, pois ela é realidade presente,
obrigatória para a consciência, frutífera para a experiência. A vida e a realidade
são história, gerando passado e futuro[...]. O historiador, lembra Oliveira França,
lida com defuntos, não para conhecer a morte, o passado, mas para conhecer
a vida[...].
Assim, nossa história começará, na Aula 1 da Unidade II, descrevendo a situação em que se
encontram a criança e a educação infantil, hoje. A partir daí, formularemos perguntas que
tentaremos responder de modo a compreender essa situação. São perguntas do tipo: por que a
criança e a educação infantil se encontram nessa situação? Como essa situação foi construída?
Ela poderia estar diferente? O que podemos fazer para que esse quadro seja superado? É nesse
momento que o passado entra em cena.
A história que vou lhe contar é apenas um pedaço da história. Pedaço em vários sentidos.
Em primeiro lugar, com relação ao tempo. Lembre-se que no percurso anterior (HEB I) você
passeou pela história da educação brasileira desde o período colonial, passando pelo Império, até
chegar ao final do que se convencionou denominar 1ª República. Dando continuidade, caminharemos
de 1930 aos nossos dias.
Pedaço, também, porque a história que vamos contar é a da educação. Já vimos que a
história se refere a tudo o que diz respeito ao homem, não apenas a educação. Porém, tentar dar
conta de tudo seria impossível ou, como diz Faustão, “coisa pra louco, meu!”. Assim, o social, o
político, o econômico não serão aprofundados, servindo como instrumento de contextualização,
para situar o fenômeno educativo, fazendo entender que a educação não goza de autonomia,
mudando em função daqueles fatores.
Além de ser a história de um pedaço do tempo (de 1930 aos dias de hoje) e da produção
humana (educação), também o é de um pedaço do mundo, o Brasil, mesmo reconhecendo não
podermos isolar nossa história do restante do mundo. Desde que o Brasil foi inventado, sofre um
processo de crescente integração ao resto do mundo, o que é bastante visível, hoje, com a
globalização. Nossa história está conectada com o mundo, inclusive no campo educacional.
Basta observar a enxurrada de pedagogos e educadores estrangeiros em nosso percurso. Por
isso, teremos que nos reportar, de vez em quando, ao que ocorre para além de nossas fronteiras.
Bem, essa é a história que vou lhe contar. Porém, antes de avançar em nossa trilha,
façamos uma pausa para refletir e responder a um desafio.
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Quem construiu a Tebas de sete portas?
Nos livros estão nomes de reis.
Arrastaram eles os blocos de pedras?
E a Babilônia várias vezes destruída –
Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas
Da Lima dourada moravam os construtores?
Para onde foram os pedreiros, na noite em que
A muralha da China ficou pronta?
A grande Roma está cheia de arcos do triunfo.
Quem os ergueu? Sobre quem
Triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio
Tinha somente palácios para seus habitantes? Mesmo
Na legendária Atlântida
Os que se afogavam gritavam por seus escravos
Na noite em que o mar a tragou.
O jovem Alexandre conquistou a Índia.
Sozinho?
César bateu os gauleses.
Não levava sequer um cozinheiro?
Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada
Naufragou. Ninguém mais chorou?
Frederico venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu além dele?
Cada página uma vitória.
Quem cozinhava o banquete?
A cada dez anos um grande homem.
Quem pagava a conta?
Tantas histórias.
Tantas questões.
DESAFIOS
Perguntas de um operário que lê
1) No corpo do texto, referimo-nos a Carlos Magno. Recorrendo a livros didáticos de história
sobre a Idade Média, situe o tempo em que ele governou. Agora, recorrendo a livros de história
da educação, apresente uma quadro da educação européia à época de Carlos Magno. Por último,
numa folha de papel A4, reproduza um mapa da Europa, destacando o território que compunha o
Império Carolíngio.
2) Dado o poema de Bertolt Brecht:
a) Destaque os nomes das pessoas que são citadas no poema (Caio Júlio César, Alexandre
Magno, Filipe II da Espanha, Frederico II da Prússia), procure informações a seu respeito e
escreva sobre elas. Recorra a livros didáticos de História e/ou à Internet. No caso da Internet,
comece pelo Google (www.google.com.br), escrevendo o nome da pessoa que você quer encontrar.
b) No espaço de uma folha de papel A4, reproduza o mapa-mundi (somente os contornos) e situe
os nomes de lugares (as cidades e seus respectivos países) que aparecem no poema de Brecht
(Tebas, Babilônia, Lima, China, Roma, Bizâncio, Índia, Gália, Espanha, Prússia). Procure em livros
didáticos de História e Geografia ou em Atlas históricos.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Bertolt BRECHT (Augsburg, 10/02/1898 - Berlim, 14/
08/1956). Influente dramaturgo, poeta e encenador
alemão do século XX. Anti-nazista, exilou-se, à
época de Hitler, na Áustria, Suíça, Dinamarca,
Finlândia, Suécia, Inglaterra, Rússia e, finalmente,
nos Estados Unidos. Recebeu o Prêmio Lênin da
Paz em 1954.

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c) Reproduza o mapa do Estado da Paraíba, circundado pelos Estados que lhe fazem fronteira.
Destaque os municípios de João Pessoa e o seu. A seguir, indique, no mapa, os municípios que
fazem fronteira com o seu.
d) Dados os nomes Antonio Gramsci, Bertolt Brecht e José Honório Rodrigues, escreva o mínimo
de 10 linhas sobre cada um. Não faltam informações na Internet.
e) Reúna-se com seus colegas e discutam sobre os conceitos de história apresentados por
Gramsci e Rodrigues. A seguir, com base nesses conceitos, analisem o poema de Brecht. Finalmente,
produza (individualmente) um texto de uma lauda (fonte “times new roman”, tamanho 12, espaço
1,5) sob o título “O que é história”, de modo que Gramsci, Rodrigues e Brecht estejam presentes
nele, ainda que você não concorde com esses pensadores.
Atenção!
Aprendente, todos os desafios são importantes para o processo
de ensino-aprendizagem. Contudo, para fins de avaliação, você
deverá postar no AVA - Moodle as produções de texto
correspondentes aos itens (d) e (e) do desafio 2. O valor deste
desafio será de 10,0 pontos.
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AULA 2: A HISTÓRIA, O TEMPO E A PERIODIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Quantas vezes e em quais situações você já ouviu ou pronunciou a palavra história? Acho
que até já perdeu a conta! Mas não estranhe, pois a palavra história tem muitos sentidos, pode
ser empregada em várias situações. Vejamos algumas delas.
Você pode dizer que tudo é história, que ela tem a ver
com tudo o que nós fazemos no tempo, independentemente de
haver alguém para registrar e contar.
Também pode dizer que ela é o estudo das coisas que os
homens fazem no tempo, coisa de especialistas, de pessoas
que estudam essas coisas - os historiadores.
Você pode dizer, ainda, que história é aquilo que se conta
para as criancinhas, tanto em casa, como pai ou mãe, ou na
creche e na pré-escola, como profissional da educação, visando
a acalmá-las (quem sabe, acalmar você!), colocá-las para dormir,
ou para ensinar alguma coisa da vida.
Também existe história de vida que, por ser diferente em cada pessoa, faz com que ela
responda, sob circunstâncias comuns, ao grupo de que faz parte (família, vizinhança, turma de
bar) de modo diferente.
Ia esquecendo: e quando a gente inventa uma história? Nesse caso, nem me atrevo a dar
exemplos! Nisso vocês são doutores. Dadas essas possibilidades, há quem prefira, em alguns
casos, falar em “estória”; em outros casos, história; em outros, ainda, História. Não acho que
valha a pena aprofundar essa discussão. É como se quiséssemos descobrir o sexo dos anjos. Para
simplificar, utilizemos o termo único, história. Mesmo porque tem muita invencionice no caminho,
coisa que o “H” procura esconder.
Assim como história, tempo também é uma palavra
que pode ser usada em vários sentidos, quer dizer, é uma
palavra polissêmica. E não é preciso que você faça muito
esforço para compreender isso. Basta assistir à televisão
na hora do noticiário para ouvir: “O tempo para amanhã
será de sol, com a temperatura variando entre[...]”. Já
dá para perceber que se trata de um tempo específico, o
tempo meteorológico. Então você escuta falar em frio,
calor, chuva, sol, umidade relativa do ar. Enfim, é o tempo
dos meteorologistas, embora ele tenha a ver com a história
- alterações climáticas repercutem na produção de grãos
que, por sua vez, podem trazer inflação, que gera
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
148
Queimada ou “coivara”
Está na Constituição: todo ato que prejudica a saúde pública e o meio ambiente é criminoso. Logo, queimada
é crime. Outra irregularidade é que ela não atinge nem de longe os 20% de índice de cobertura florestal, como
prevê o código. Além de criminosa é a causa de muitos males, a começar pelos problemas de saúde. Devido
ao fato de elas coincidirem com a época mais seca do ano, agravam as doenças respiratórias e de pele. Fato
este constatado por profissionais e estudiosos da saúde que vêm observando um considerável aumento no
índice de moléstias como bronquite, asma alérgica, pneumonia e rinite. Fonte: http://www.paubrasil.org.br/
Basta.htm

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desemprego, que provoca fome. Além disso, alterações climáticas já não são um fato estritamente
natural.
Outro tempo que não é o histórico, mas tem a ver com ele, é o , que
nós representamos por meio do . Nesse ponto, temos que diminuir o passo
porque muita gente mistura as bolas. Vejamos.
Cronologia, cronômetro, cronograma etc.
Essas palavras têm o mesmo prefixo grego,
cronos, que, na língua portuguesa,
traduzimos por tempo. Você sabe a origem
da palavra cronos? Vai saber com um desafio
que deixei para você. Por enquanto,
contente-se com a imagem ao lado, em que
o pintor espanhol, Francisco José de Goya
Y Lucientes (30 de Março de 1746 - 16 de
Abril de 1828), representou Cronos.
Calendas, no antigo calendário romano, eram o primeiro dia de cada
mês quando ocorria a lua nova. Havia três dias fixos: as calendas, as
nonas (5º ou 7º dia, de acordo com o mês) e os idos (13º ou 15º dia,
conforme o mês). Dos idos é que provém a expressão “nos idos de
setembro” equivalente a “meadosde setembro”.
Da palavra calendas se originaram o termo calendário e a expressão
calendas gregas, representando um dia que jamais chegará, pois era
inexistente no calendário grego.
Ao lado, os calendários maia (alto) e asteca.
Para saber mais, consulte:
http://www.observatorio.ufmg.br/pas39.htm
E assista ao vídeo no Pólo Municipal de Apoio
Presencial de sua cidade. Fale com o(a) mediador(a) pedagógico(a).
Sobre o calendário,
acesse os links:
www.observatorio.ufmg.br/
pas39.htm.
www.dec.ufcg.edu.br/
biografias/DionisiM.html.
Quando dizemos que estamos no ano 2008, estamos falando de tempo cronológico, não
necessariamente histórico. Explico: imagine uma fotografia produzida pela mesma pessoa, no
mesmo ano, 2008, retratando o mesmo tema (uma transação econômico-financeira, por exemplo),
em três lugares diferentes. A primeira, num grande centro financeiro norte-americano, como New
York; a segunda, em sua pequena cidade do interior paraibano; e a terceira, entre membros de
uma comunidade indígena brasileira do Alto Xingu. A palavra comum é transação, porém tudo o
mais é diferente, não é?
Talvez esse exemplo não esclareça muito porque diga respeito a uma atividade econômicofinanceira,
logo, distante do nosso dia-a-dia profissional. Mas, tomemos como exemplo um fato
da educação. Imagine, por exemplo, uma fotografia que revele um dia de atividades educacionais
numa escola pública de Paris, Londres ou Amsterdã; nesse mesmo dia, uma foto tirada em uma
escola pública de sua pequena cidade do interior paraibano; por último, um ambiente de
aprendizagem numa comunidade indígena brasileira do Alto Xingu. Tem alguma diferença? Só tem.
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Acho que você não tem mais dúvidas: vivemos um mesmo tempo cronológico, mas tempos
históricos diferentes. Então, por que levantamos esse problema? Porque, para trabalhar com a
história, com a ação dos homens no tempo e o estudo sobre essas ações, precisamos de referências
temporais palpáveis. Para isso, recorremos a uma invenção nossa, o tempo cronológico, expresso
na forma de um calendário, mesmo que isso traga problemas. Dou um exemplo. Quando, no ano
1500, os portugueses acharam esta parte do mundo a que deram o nome de Brasil, viviam um
tempo histórico a que denominamos tempo de transição entre o e o capitalismo.
Denominamos feudalismo ao modo de produção que caracterizou a sociedade européia ocidental
entre os Séculos V e XVIII. Embora não no mesmo nível em que se verifica no capitalismo, o
feudalismo conheceu cidades, circulação de mercadorias a longa distância, trocas monetárias.
Enquanto no feudalismo a relação dominante de trabalho é a servidão, no capitalismo, é o
assalariamento. Nascendo da crise do antigo mundo escravista, sofreu golpe de morte com a
Revolução Industrial. Durante as décadas de 1950 e 1960, muitos intelectuais brasileiros,
militantes de partidos políticos de esquerda e defensores de uma revolução socialista no Brasil,
alegavam que esta só poderia vingar numa sociedade que já fosse capitalista – o que não era
o caso, para eles, do Brasil. Esses intelectuais viam o Brasil de então como uma sociedade
ainda feudal.
Naquele mesmo ano, os primitivos habitantes desta terra ainda viviam sob a idade da pedra.
Portanto, o mesmo tempo cronológico, porém tempos históricos distintos. Acredito que a dificuldade
que você sente em perceber essa diferença entre o tempo histórico e o cronológico é porque a
história que lhe foi ensinada na escola básica consistia na memorização de fatos isolados que se
sucediam numa linha do tempo, como na figura abaixo.
Agora, leia a figura comigo.
Dentre outras razões, para registrar suas ações no tempo, os homens estabeleceram um
calendário. Para a cultura ocidental, cuja tradição judaico-cristã apresenta a história de forma
linear, é fácil representá-lo. O princípio é simples: toma-se um segmento de reta. Não uma reta,
porque esta não tem começo nem fim - tendendo de menos infinito para mais infinito. A lógica é
a mesma utilizada pelos ensinantes de matemática quando trabalham com os números relativos.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Eles traçam um segmento de reta, estabelecem um ponto qualquer como referência, atribuem-lhe
o valor zero e, daí, chegam aos valores positivos e negativos.
Em nosso caso, daremos àquele segmento de reta o nome de linha do tempo. Tomaremos
um ponto qualquer como referência, o zero do matemático, a partir do qual situaremos o que
aconteceu antes e depois daquele ponto. Que nome dar a esse ponto?
Ora, o calendário que utilizamos foi elaborado por homens da igreja cristã, num tempo em
que esta imperava sobre a sociedade européia ocidental. Eles convencionaram que aquele ponto
representaria o momento do nascimento de Jesus Cristo, e os fatos históricos seriam datados
tomando como referência esse nascimento. Por isso, falamos em fatos que ocorreram antes de
Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C.). Nasceu, assim, o calendário cristão, sobre o qual são
elaboradas periodizações da história, as quais também são convenções.
Essas periodizações da história são úteis porque ajudam a nos situar no tempo, oferecem
referências e têm uma grande importância didática. No entanto, não são construções ingênuas,
como a que acabamos de ver. Há interesses envolvidos. Pense comigo: Por que tomar o nascimento
do Cristo para o estabelecimento de um calendário? Por que a escrita foi tomada como indicativo
do começo da história? Não havia história antes da invenção da escrita? Por que, na separação
das idades históricas, foram escolhidas aquelas datas e não outras, aqueles fatos e não outros?
Por que os nomes Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea? Por
que Idade Moderna se ela não era tão moderna assim? Por que a
Idade Contemporânea começa com a Revolução Francesa ou a
? Por que contemporânea, se nós
a vivemos há mais de duzentos anos do seu início?
Quanto à importância da revolução industrial inglesa
para a história da educação, vejamos o que diz Mário
Manacorda (1989, p. 271-272), em seu livro, História
da educação: da Antigüidade aos nossos dias. Depois
de discorrer sobre os efeitos sociais daquela revolução,
ele pergunta o que estará no lugar daquele
aprendizado, forma típica de instrução das massas
produtivas artesanais até então, e ele mesmo responde:
Revolução Industrial
“Inicialmente nada. Os trabalhadores perdem a sua antiga instrução e na fábrica só adquirem
ignorância. Em seguida, a evolução da ‘moderníssima ciência da tecnologia’ leva a uma substituição
cada vez mais rápida dos instrumentos e dos processos produtivos e, portanto, impõe-se o problema
de que as massas operárias não se fossilizem nas operações repetitivas das máquinas obsoletas,
mas que estejam disponíveis às mudanças tecnológicas, de modo que não se deva sempre recorrer
a novos exércitos de trabalhadores mantidos de reserva: isso seria um grande desperdício de
forças produtivas. Em vista disso, filantropos, utopistas e até os próprios industriais são obrigados
pela realidade a colocarem o problema da instrução das massas operárias para atender às novas
necessidades da moderna produção de fábrica: em outros termos, o problema das relações instruçãotrabalho
ou da instrução técnico-profissional, que será o tema dominante da pedagogia moderna.
Tentam-se, então, duas vias diferentes: ou reproduzir na fábrica os métodos ‘platônicos’ da
aprendizagem artesanal, a observação e a imitação, ou derramar, no velho odre da escola
desinteressada, o vinho novo dos conhecimentos profissionais, criando várias escolas não só
sermocinales, mas reales, isto é, de coisas, de ciências naturais: em suma, escolas científicas, técnicas
e profissionais.”
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Os mesmos princípios que orientaram a periodização da história universal foram seguidos
para a da história brasileira. Confira se não foi assim que você aprendeu quando estudava na
escola de ensino básico!
Como no caso anterior, há muitas perguntas a serem feitas, mas deixo esse desafio para
você.
Já apresentamos duas possibilidades de periodização da história: uma de caráter geral, a
história universal, e outra de caráter local, nacional. Você deve ter percebido que, em nenhuma,
houve referência à educação. E você já refletiu, com base na aula anterior, sobre a relação que
existe entre história e educação. Assim, não seria possível criarmos uma periodização da história
que incluísse o fenômeno educativo? Mais ainda, uma periodização da história da educação?
Dermeval Saviani é um estudioso da história e da filosofia da educação. Recentemente, ele
escreveu dois textos referentes à matéria. No primeiro, intitulado “O legado educacional do ‘longo
Século XX’ brasileiro”, datado de 2004, em que o foco era a escola pública brasileira, ele ensaiou
uma periodização da história da educação brasileira centrada na escola pública. Partindo da
compreensão do que seja escola pública, hoje, Saviani observou que suas primeiras manifestações
datavam da última década do Século XIX e construiu a seguinte periodização:
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Em agosto de 2005, veio à luz o novo texto: “As concepções pedagógicas na história da
educação brasileira”. Dessa feita, o objeto de estudo de Saviani já não era a escola pública, mas
as concepções pedagógicas. Resultado: muda-se o objeto, procede-se à nova periodização. Eila:
Veja que estamos, como Saviani, tratando da história da educação brasileira. No entanto,
estamos com objetos de estudo diferentes. Ele próprio, trabalhando com dois objetos, recorreu a
duas periodizações. Nosso objeto, no entanto, não é a história da escola pública nem as
concepções pedagógicas, mas a história da educação infantil. Podemos ensaiar uma periodização?
Deixo isso como desafio para você. Por enquanto, por motivos que passarei a explicar, adotaremos
aquela periodização clássica da história do Brasil (figura), inserindo nela o fenômeno educativo.
Primeiro, por já ser muito conhecida, acessível a todos porquanto é encontrada em qualquer
manual didático de história de ensino fundamental e médio. Sofreremos limites em nosso percurso,
é verdade, mas toda periodização tem seus inconvenientes. Aliás, se Mario Manacorda (1989),
estudioso italiano da história da educação, apesar de crítico da história e da periodização oficiais,
escreveu sua História da educação obedecendo, em grande parte e sem maiores constrangimentos,
à periodização clássica da história geral (figura), por que não podemos fazê-lo?
Em segundo lugar, aquela periodização já foi assumida na primeira etapa do nosso percurso:
história da educação no Brasil colonial, história da educação no Brasil imperial e história da
educação brasileira no Brasil da 1ª República. Assim, estamos diante de uma linguagem já bastante
familiar.
Por último - o que é mais importante -, a segunda etapa do nosso percurso começa em
1930. Não só por convenção, mas por ser uma data por demais significativa, pois, se a ênfase
que a Europa deu à educação infantil coincidiu com a eclosão da Revolução Industrial, isso a
partir de fins do Século XVIII, o ano 1930, guardadas as proporções, assinala o ingresso do Brasil
no rol do mundo urbano e industrial moderno. Esse fato repercutiria na nossa educação infantil?
Façamos mais uma pausa para reflexão e respondamos a novos desafios.
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Atenção!
DESAFIOS
1) Recorrendo a livros (que devem ser citados) e entrevistas (cujas perguntas formuladas devem
ser apresentadas) com pessoas mais velhas, recolha informações sobre a sua cidade, as quais
devem ser as mais variadas: em relação a aspectos econômicos, sociais, políticos e educacionais.
Com base nessas informações, represente, numa linha do tempo, uma periodização para a
história da educação da sua cidade. Seja criativo, invente, mas não deixe de definir o seu objeto
de estudo (história da educação com ênfase na educação infantil). Construa sua linha do tempo
no editor de texto e, logo abaixo, digite sua produção de texto conforme as orientações a seguir.
2) No espaço equivalente a uma lauda (papel A4, configuração padrão, fonte “times new roman”
11, espaçamento 1,5), redija um texto explicando como você construiu seu trabalho, justificando
cada fato que utilizou para proceder aos recortes temporais. Poste-o no AVA - Moodle.
Se tiver dificuldades durante a realização dos
desafios propostos, comunique-se com o(a)s
mediadores(as) pedagógico(a)s a distância por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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AULA 3: 1930 - NOSSO PONTO DE PARTIDA?
Dermeval Saviani,
nascido em 1944,
destaca-se como
filósofo e historiador
da educação
brasileira. Dentre
seus vários livros,
alguns estão citados
em nossas
referências.
Aula 2 Aula 3
No ano de 1983, foi publicada a primeira edição do livro Escola e
democracia. No capítulo I desse livro, intitulado “As teorias da educação
e o problema da marginalidade”, seu autor, ,
recorrendo ao estudioso da educação latino-americana, Juan Tedesco,
afirmou que
De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50%
dos alunos das escolas primárias desertavam em condições
de semi-analfabetismo ou na
maioria dos países da . Isso sem levar
em conta o contingente de crianças em idade escolar que
sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram
a priori marginalizadas dela. (SAVIANI, 2003, p. 03)
Analfabetismo potencial: diz respeito a uma situação em que a pessoa foi
alfabetizada e até freqüentou a escola por um bom tempo. Mas, se o ensino foi
ruim, os poucos anos de escola foram alternados com anos de evasão, e essa pessoa
não cultivou o hábito de ler e escrever, tendendo a esquecer o pouco que aprendeu
estando, potencialmente, fadada a voltar à condição de analfabeta. É o mesmo que
dizer alfabetizado(a) funcional, situação grave a que a Paraíba está submetida. Em
reportagem datada de 30 de setembro de 2007, o “Correio da Paraíba” revelou:
“Entre jovens e adultos, a situação é mais grave, já que 21,9% dos paraibanos com
idades entre 15 e 18 anos estão fora da escola, e 64,4% dos jovens na faixa etária
de 18 a 24 anos já abandonaram os estudos, o que tem colaborado com o aumento
do número de alfabetizados funcionais, pessoas que, mesmo sabendo ler e escrever,
não têm as habilidades de leitura, de escrita e de cálculo necessárias para garantir
seu desenvolvimento pessoal e profissional.”
Você sabe por que esse continente, do qual o Brasil faz parte, é denominado América
Latina? Veja bem: América, em homenagem ao piloto florentino Américo Vespúcio,
que acompanhou o descobridor Cristóvão Colombo em suas viagens a essa parte
do mundo, inclusive, tocando em terras do atual Brasil, antes de Cabral. Latina
porque, embora haja pequenos espaços onde se fala inglês ou holandês, na quase
totalidade das terras que se estendem do México à Terra do Fogo as pessoas falam
línguas derivadas do latim, como francês, espanhol e, no nosso caso, português.
Para aprofundar essa questão, veja um dos desafios propostas mais adiante.
Veja bem: quando você está assistindo a um noticiário policial pela televisão e vê imagens
de pessoas envolvidas em assalto, assassinato, tráfico de drogas, você diz que se trata de
bandidos, marginais. Não é assim? Você as considera marginais porque elas estão agindo de
maneira errada, à margem do que a sociedade e suas leis estabeleceram como regras de
comportamento.
Antes de continuar, eu poderia fazer uma pergunta só para instigar você: Essas pessoas
são marginais ou agem daquela forma porque foram marginalizadas? Pergunto isso porque o rótulo
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marginal é aplicado, em regra, para os que estão privados
de direitos sociais fundamentais, como saúde, moradia e
educação. E mais: Que adjetivo você daria aos
privilegiados e poderosos, como empresários, oficiais
militares, magistrados, que planejam, comandam e
acobertam muitos dos crimes praticados por aqueles
marginalizados?
Voltemos a Saviani. Depois de detectar o problema
da marginalidade a que estão submetidas muitas das nossas
crianças em relação à escola, ele, na condição de filósofo
da educação, perguntou como as teorias educacionais
se posicionavam sobre a questão. Daí então procedeu a
um trabalho de pesquisa, em que identificou essas teorias
e apresentou o que cada uma dizia a respeito.
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Em nosso caso, na condição de historiadores da educação, poderíamos abordar a questão
formulando outras perguntas. Senão vejamos: Por que tão grande número de crianças latinoamericanas
está marginalizado da educação escolar? Desde quando as escolas foram criadas na
América Latina, essa situação sempre existiu ou podemos encontrar uma data para seu início?
Podemos encontrar, na história da educação latino-americana, algum momento em que a sociedade
agiu de modo concreto no sentido de superar esse problema?
João Fragoso é um estudioso da história econômica brasileira. Na Internet, encontrei um
artigo de sua autoria, intitulado “Para que serve a história econômica? Notas sobre a história da
exclusão social no Brasil”, em que ele relaciona economia e sociedade. Sua preocupação recai
sobre o problema da exclusão social no Brasil, algo muito marcante na sociedade brasileira de
nossos dias.
Fragoso parte de um encontro de economistas e cientistas sociais, ocorrido em agosto de
1999, “sob os auspícios do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) [...] para discutir a
desigualdade e a pobreza no Brasil, tendo por base as últimas PNADs (Pesquisa Nacional por
Amostragem de Domicílios)”. O resultado desse encontro, mais tarde divulgado em livros, demonstrou
que “o Brasil não seria um país pobre, sem recursos, mas sim, um país de pobres, com muitos
pobres [pois] a pobreza de 53 milhões de pessoas, ou 34,1% da população do País em 1999/
2000, seria decorrente da má distribuição da riqueza e não da falta dela”. Na verdade, o Brasil
encontrava-se, em 1999, “entre as maiores economias industriais no concerto das nações [de
modo que] 77% da população mundial possuíam uma renda per capita menor que a do Brasil.
Desigualdade social no Brasil
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Entretanto, apesar desse desempenho econômico invejável, a sociedade brasileira apresentava
um dos maiores graus internacionais de concentração de renda e de miséria absoluta.”
Para escrever seu artigo, Fragoso não precisou perguntar se o problema da exclusão social,
no Brasil de hoje, era fruto da inserção do País no sistema capitalista ou se vinha de mais longe,
do início da colonização. Ele foi ao passado, sim, mas com outras preocupações. Partindo dos
índices de concentração de renda em 1999, no Brasil, e verificando que esse é um fenômeno
recorrente na história brasileira, ele quis saber como, em diferentes contextos históricos, a
concentração de renda persistiu e como se deu a contínua recriação da exclusão social.
A resposta que ele encontrou foi: a elite brasileira “vive atualmente em uma sociedade que
possui mecanismos para preservar a concentração de renda, os quais foram devidamente testados
e aprovados pelo tempo.” Ele encontrou também que essa mesma elite “não se sente responsável
pelo problema da pobreza e da desigualdade. Ela transfere tais problemas para o Estado e, ainda,
acredita que a solução seria o crescimento econômico combinado com maiores investimentos
públicos na educação. Por conseguinte, a elite propõe uma fórmula em que a superação daqueles
problemas seria feita sem custos para os não-pobres.”
Depois dessa conversa com Saviani e Fragoso, acredito ter chegado a hora de entrarmos
na história da educação brasileira a partir de 1930, dando ênfase à educação infantil.
Otaíza Romanelli foi uma estudiosa da educação brasileira. Seu
livro, História da educação no Brasil (1930/1973), publicado em
1978, nasceu de suas preocupações em relação à educação do seu
tempo. Ela contou que seu trabalho se originou “de uma antiga
preocupação [...] de compreender a trama das relações existentes
entre os fatores que atuam no sistema educacional e respondem
pela maioria de seus problemas”. O campo de pesquisa de Romanelli
foi a , onde ela observou a “inércia, revelada
em face das inovações, e o tradicionalismo emperrante”. Suas
observações permitiram-lhe confirmar o que ensinavam os livros de
história da educação brasileira que ela consultou: “substancialmente,
pouca coisa mudou na forma de encarar a educação que nos foi
legada pelos jesuítas”.
Escola elementar,
primária, de primeiras
letras. Essas foram
algumas das
denominações que a
escola de ensino
fundamental recebeu
antes da Lei 9394/96.
Dificilmente, poderíamos fazer qualquer menção à educação brasileira nos
dias de hoje sem nos referirmos a Portugal e aos jesuítas. Não estou falando
em determinismo, mas não é possível destruir tão facilmente toda uma
herança cultural, sobretudo quando ela continua a atender a interesses
de hoje. Não se trata de aplaudir ou denegrir nosso passado, nossa história,
mas de compreendê-los. O tempo passa. E tão depressa que, às vezes,
pensamos que os dias, os meses, os anos tornam-se cada vez mais curtos.
Nossas cabeças, no entanto, mudam muito mais devagar. Estamos há mais de 100
anos da abolição da escravatura, mas continuamos estigmatizando o trabalho manual
e as profissões técnicas; a persistência e o aprofundamento das desigualdades sociais
que conhecemos nessa parte do mundo, desde a chegada dos europeus, está tão
enraizada entre nós que, sem nos questionarmos sobre seus condicionantes históricos,
ainda acreditamos na possibilidade de superá-los por meio da educação escolar; ainda
que muitas pessoas não professem, hoje, o catolicismo romano, suas cabeças foram
forjadas sob os ditames da igreja tridentina... (continuo depois).
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A princípio, Romanelli pensou que a inércia e o tradicionalismo que ela observara seriam
coisas de dentro da escola e que, eliminando-as, todos os problemas da educação escolar
estariam resolvidos. Uma postura que costumamos chamar de . Porém, refletindo
sobre o que observava e os livros que lia, Romanelli avançou, entendendo que a escola brasileira
estava inserida num dado contexto sócio-cultural, razão pela qual compreendeu o porquê da
visão e da prática educacionais dos jesuítas e de seus sucessores.
Tente entender em que consiste o pedagogismo, a partir de uma crítica
que lhe é feita pelo economista da educação, o carioca Cláudio de Moura
Castro, nascido em 1938, bastante conhecido como articulista da Revista
Veja.
“Nós temos uma casa para ser construída, e em vez de construí-la, estamos
soltando foguete para comemorar. A educação básica não precisa de
computador, não precisa de grandes teorias pedagógicas. Nenhum país
de primeiro mundo tem, nos primeiros quatro anos, que são os mais críticos,
nada além de um quadro-negro, giz, um bom professor que saiba ensinar,
um livro didático que seja utilizado todos os dias em aula e disciplina rígida
em sala.
É assim que todos os países do mundo conseguiram resultados excelentes. Já, no Brasil,
ficamos discutindo teoria pedagógica, discutindo a teoria do defunto, o defunto que
escreveu tal livro e que contradiz o outro defunto, que escreveu outra coisa. Tudo são
grandes teorias. Os países que deram certo não usaram grandes teorias e até hoje não
usam. Usam o que se aprendeu. Há uma cartilha para aprender a ler “Vovô viu a uva”,
depois o conteúdo começa a fazer sentido etc. Por volta de dez anos atrás, a Inglaterra,
que navegava nessa geléia geral de construtivismos e métodos globais, disse “Chega”.
Agora tem programas e alternativas de livros, e o Ministério da Educação Central de
Londres diz como o tempo dos alunos é usado durante cada aula e o que vai ser ensinado.
Com isso, a educação da Inglaterra deu um grande salto. Deve-se fazer o arroz-comfeijão,
os alunos devem, primeiramente, aprender a tabuada e o alfabeto. Nas escolas
da Finlândia, que é o país que ficou em primeiro lugar no Pisa, não existem teorias
mirabolantes. Lá eles têm professores que aprenderam a ensinar e que seguem um
bom livro. Minha filha estudou em uma escola francesa, na Suíça, em que os alunos não
podiam conversar durante a aula e também não podiam se mexer na cadeira. Nenhum
país de primeira linha no Pisa perde tempo discutindo sobre os fogos de artifício das
teorias, nem oferece na sala de aula esse grau de liberdade que os educadores brasileiros
acham que se deve oferecer.”
F o n t e : h t t p : / / w w w . s e s c s p . o r g . b r / s e s c / r e v i s t a s /
revistas_link.cfm?Edicao_Id=247&Artigo_ID=3858&IDCategoria=4248&reftype=2. Acesso em
21.12.06
Quanto ao referido contexto, Romanelli afirmou que a sociedade colonial brasileira estava
marcada pela “predominância de uma minoria de donos de terras e senhores de engenho sobre
uma massa de agregados e escravos”, e que os padres responsáveis pelo ministério da educação,
os jesuítas, eram portadores de um conteúdo cultural que expressava o espírito da Contra-
Reforma, o que explicaria o quadro educacional de então.
Seguindo essa linha de raciocínio, Romanelli esperava que a mudança no contexto implicasse
mudanças na educação. De fato, não há como não perceber mudanças no contexto sóciocultural
brasileiro em vários momentos da sua história. Por exemplo, quando do processo que
conduziu à Independência ou do que trouxe a República. Aliás, o próprio período colonial não deve
ser visto como estático, pois conheceu diversos quadros sócio-culturais. Em nenhum desses
quadros, verificou-se mudança sensível na educação.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Ocorre que muitos historiadores, identificando modernidade com industrialização, dizem que
o Brasil só ingressou nesse tempo histórico a partir de 1930, quando, dizem eles, teve início nossa
Revolução. Assim, com a industrialização, vieram o crescimento demográfico e a intensificação
do processo de urbanização - o que muitos intelectuais denominam modernidade. A esse novo
quadro deveria corresponder, esperava-se, uma nova educação, o que não aconteceu. É verdade
que a procura por escola aumentou, mas, como disse Romanelli, sua oferta era insuficiente, era
baixo o rendimento escolar e acentuada a discriminação social. Ao mesmo tempo, essa escola
não correspondia [...] às novas necessidades sociais e econômicas da sociedade
brasileira, em vias de industrialização.
Manifestou-se então uma inadequação entre o sistema educacional, de um
lado, e a expansão econômica e as mudanças sócio-culturais por que passava
a sociedade brasileira do outro. É esta inadequação que define a defasagem
entre a educação e o desenvolvimento brasileiro pós 1930.
Agora pense comigo: nos três casos citados, Saviani, Fragoso e Romanelli partiram de
preocupações com problemas do seu tempo, questionaram por que e como esses problemas
foram gerados e, visando encontrar respostas sobre como superá-los, recorreram ao passado.
Romanelli, que nos interessa mais de perto, ao observar a grande defasagem entre o quadro
econômico-sócio-cultural de seu tempo e a situação em que se encontrava o sistema educacional,
perguntou à história desde quando essa defasagem começou a acontecer. Então, percorreu
aqueles períodos da história brasileira que você conheceu na etapa anterior - colônia, império e
primeira república - só a encontrando a partir de 1930, quando teve início o que se convencionou
denominar, segundo a periodização da história brasileira ditada pela política, de Segunda República.
Em relação à pergunta que Romanelli formulou e para a qual buscava respostas, o ano de
1930 guarda um grande significado. E para nós, cuja preocupação está em saber a partir de
quando a criança ganhou importância na história da educação brasileira? Não só isso, mas
também quais circunstâncias históricas geraram essa importância; qual concepção pedagógica
orientou a criação das creches e pré-escolas; qual encaminhamento tem sido dado a esses
equipamentos educacionais que atendem àquela criança e a quais interesses o discurso pela
expansão das creches e pré-escolas responde.
Se falarmos de criança, em geral, essas pessoas que se encontram na faixa etária entre 0
e 13 ou 14 anos de idade, saberemos que, desde que existe escola, ou mesmo antes dela, como
ocorria nas sociedades chamadas primitivas, a partir dos 7 anos, em média, a criança era afastada
dos cuidados maternos e encaminhada para outros ambientes de aprendizagem. Ocorre que a
criança que nos interessa, que recentemente passou a ser chamada “criança pequena”, é a que
se encontra na faixa etária entre 0 e 5 anos. Isso porque a Lei nº 11.274, sancionada pelo
Presidente da República em 06 de fevereiro de 2002, alterou o Artigo 32 da LDBEN, ao regulamentar
o Ensino Fundamental de nove anos, devendo a criança ingressar nele já aos seis anos de idade.
Com isso, a criança, a partir de seis anos de idade, deixou de ser criança pequena, não tendo
mais direito a creche ou pré-escola, devendo ingressar no ensino fundamental.
A partir de agora, faremos uma caminhada pela história da educação brasileira, desde 1930.
Apesar da amplitude do título, história da educação, procuraremos privilegiar a história da educação
infantil, com ênfase na história da educação da criança pequena. Uma tarefa difícil, por causa da
precariedade das fontes históricas. Ademais, a educação da criança pequena só ganhou estatuto
jurídico com o advento da Lei 9394/96.
159

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Aula 1
Aula 2 Aula 3
Para começar essa caminhada, seria interessante que você fizesse uma leitura prévia sobre
a Revolução de 1930 e seu significado histórico. Para tanto, recomendo qualquer livro didático de
História do Brasil dirigido para o ensino médio. Embora disponhamos de bons livros didáticos,
sugiro, como melhor, História da sociedade brasileira, de Francisco Alencar. Como a Revolução
de 1930 envolveu, fortemente, o Estado da Paraíba, seria interessante complementar seu estudo
com a leitura do livro História da Paraíba: lutas e resistência, de José Otávio de Arruda Mello.
Na 9ª edição, de 2002, ver o Capítulo V.
Muito importante como fonte histórica é o cinema. Por isso, recomendo o filme escrito e
dirigido por Silvio Back, “A Revolução de 1930”. Trata-se de um rico documentário produzido em
1980, que situa os movimentos anarquista, operário e tenentista além, evidentemente, do papel
desempenhado pelas oligarquias no processo. Os comentários são feitos pelos renomados
historiadores Bóris Fausto, Edgar Carone e Paulo Sérgio Pinheiro. É importante que você perceba,
nesse filme, a crítica feita à história oficial sobre 1930.
DESAFIOS
1) Você é uma pessoa cuidadosa. Exemplo disso é que guardou um exemplar daquele mapa que
lhe pedi no desafio “b” da aula 1. Agora, de posse de duas cópias desse mapa, vamos trabalhar:
a) Olhe para o lado esquerdo desse mapa. O que você vê? O continente americano. Proceda à
divisão político-administrativa desse continente, separe os países (nomeando-os e as suas
respectivas capitais). Munido de lápis de cor, pinte, de uma cor, os países que falam línguas
derivadas do anglo-saxão e, de outra, os que falam línguas derivadas do latim.
b) Sobre a outra cópia do mapa, depois de haver procedido à divisão político-administrativa do
continente americano e separado os países, identificando-lhes as respectivas capitais (novamente,
para não esquecer), pinte, de uma cor, os países considerados desenvolvidos e, de outra, os
subdesenvolvidos (também chamados periféricos, em desenvolvimento, do terceiro mundo,
emergentes etc).
2) Acredito que, assim, você tem duas versões para a expressão América Latina. Quais são elas?
Comparando os resultados do seu trabalho com os dos seus colegas, produzam um texto em
que vocês demonstrem sua compreensão sobre o que vem a ser América Latina.
3) Marque um encontro com seus colegas de turma. Divida com eles o seguinte desafio: selecionem
cinco famílias, dentre as mais ricas, e cinco, dentre as mais pobres, que mantêm seus filhos em
creches ou pré-escolas; a seguir, selecionem outras 5, dentre as mais ricas, e 5 dentre as mais
pobres que não mantêm seus filhos em creche ou pré-escola, de modo que cada membro do
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
160

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UNIDADE III
Aula 1
grupo não tenha mais que uma família a entrevistar. Feito isso, elaborem cinco perguntas
comuns dirigidas a cada uma dessas famílias, objetivando conseguir informações sobre o significado
da creche ou da pré-escola na vida dessas pessoas. Finalmente, produzam um texto de uma
lauda, anunciando os resultados dessa coleta de dados. Em outra lauda, enviem-me as perguntas
que vocês formularam. Dado importante: nenhuma família pode ser identificada.
Atenção!
Aula 2 Aula 3
Nesta aula, você deverá postar as produções em
destaque nos itens (2) e (3). Estes desafios terão
o valor de 10,0 pontos.
Se tiver dificuldades durante a realização dos
desafios propostos, comunique-se com o(a)s
mediadores(as) pedagógico(a)s a distância por meio
do AVA - Moodle (www.ead.ufpb.br).
161

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Aula 4 Aula 5
Aula 6 Aula 7
UNIDADE II
AULA 4: O BRASIL FEZ SUA REVOLUÇÃO. COMO FICOU A EDUCAÇÃO
INFANTIL?
O ano de 1930 é considerado por muitos historiadores como bastante significativo na
história do Brasil. Naquele ano, o País vivenciou um golpe de estado. Diga-se de passagem, não
seria o primeiro nem o último. Aliás, como certa vez observou um historiador, isso é coisa comum
em republiquetas latino-americanas.
Não sei se você sabia, mas a abdicação de D. Pedro I, em 1831, foi parte de um golpe,
assim como a assunção de seu filho, D. Pedro II (Golpe da Maioridade), em 1840, e a proclamação
da República, em 1889. Depois do golpe, que levou Getúlio Vargas ao poder, fato que ficou
conhecido pelo nome de Revolução de 1930, tivemos outros: o próprio Vargas, golpista em 1930,
deu outro em 1937. Houve um em 1945, que derrubou o mesmo Vargas, além de duas tentativas
frustradas, uma em 1954, e outra, em 1961 e, por último, o Golpe de 1964, cujos simpatizantes
também o denominaram Revolução, como os de 1930.
Ano 1831: Abdicação de D. Pedro I Ano 1840: Golpe da Maioridade de D. Pedro II
Ano 1889: Proclamação da República Ano 1964: Golpe militar
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Aula 6 Aula 7
Observe que, durante esse período da história, estamos
diante de golpes de Estado, dos quais, mencionaremos três: 1930,
1945 e 1964. Os historiadores que privilegiam os fatos da história
política para periodizar a história do Brasil concordam em encontrar
aí dois períodos históricos: o primeiro, de 1930 a 1945,
convencionaram denominar República Nova, ou Era Vargas, e o
segundo, de 1945 a 1964, República Democrática ou República
Populista. Para esses historiadores, entre 1964 e 1985, teríamos
vivido sob a República dos Militares ou o Regime Autoritário e, daí
aos dias de hoje, a Nova República, também denominada República
Contemporânea.
Nesta Unidade, abordaremos o período da história brasileira
que se estende de 1930 a 1964. Aliás, por privilegiarmos o
fenômeno educativo em nossa abordagem histórica, não faremos
como os historiadores que se dedicam às coisas da política, que
estabelecem um corte em 1945. Pelo mesmo motivo, não
consideraremos os anos 1930 e 1964 de maneira exata. Eles não
dariam conta do fenômeno educativo. Como você deve lembrar,
Saviani, estudando a história da escola pública no Brasil, delimitou,
entre 1931 e 1961, o período que ele denominou de
“regulamentação nacional do ensino”, quando o Estado nascido de
1930 “sinalizou na direção de se considerar a educação, em seu
conjunto, como uma questão nacional”. Foi só em 1931 que se
criou o Ministério da Educação e Saúde Pública e se procedeu a
uma reforma educacional de caráter nacional e, em 1961, foi
promulgada nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Se, no estudo sobre a história da escola pública no Brasil,
Saviani relacionou a política educacional desenvolvida no País entre
1931 e 1961 ao ideário da Escola Nova, foi no artigo “As concepções
pedagógicas na história da educação brasileira” que ele tratou
especificamente da Pedagogia Renovadora, situando a emergência
e predominância dessa concepção pedagógica entre 1932 e 1969.
Quanto à data inicial, ele a justificou, afirmando que
O movimento dos renovadores ganha corpo com a fundação da Associação
Brasileira de Educação (ABE), em 1924, se expande com a realização das
Conferências Nacionais de Educação, a partir de 1927, e atinge plena
visibilidade com o lançamento do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”,
em 1932.
Quanto à data final desse período, 1969, ele diz que
Muitos termos encontrados nesta Aula
merecem uma discussão tão profunda que
nos exigiria um espaço de que não dispomos.
Por exemplo, pode-se mesmo afirmar que o
Brasil é uma república? O que é uma
república? É suficiente termos governos
eleitos e temporários para termos uma
república? Uma república se define por
comparação a uma monarquia? O que é
democracia? Basta haver eleições para termos
um estado democrático? É possível imaginar
um regime político dito democrático numa
sociedade, inquestionavelmente, autoritária?
Veja bem: A república brasileira entre 1945 e
1964 é denominada democrática ou
populista. Democracia e populismo são a
mesma coisa? O que é populismo? Getúlio
Vargas era democrata ou populista? E nosso
presidente atual? O que há de comum e de
diferente entre Getúlio Vargas e nosso
presidente atual? Vargas assumiu o poder,
pela primeira vez, por meio de um golpe; em
breve, deu um golpe dentro do golpe e
implantou uma ditadura; a seguir, foi
derrubado como ditador; tempos depois,
voltou como democrata. Pasmem: aplaudido
pelo mesmo partido comunista que ele tanto
perseguira. Você não acha tudo isso muito
confuso?
Reflita sobre essas questões, recorrendo
ao GOOGLE. Acesse as palavras
Autoritarismo, Ditadura, Democracia,
República, Populismo e outras tantas que
essas sugerirem. Faça isso porque, adiante,
tenho um desafio para você.
No âmbito da educação escolar, procedeu-se ao ajuste do sistema de ensino
à nova situação decorrente do golpe militar de 1964. Isso foi feito por meio da
163

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Lei 5.540/68 e do Decreto 464/69, no que se refere à reforma do ensino
superior, e pela Lei 5.692/71, no tocante aos ensinos primário e médio, que
passaram a ser denominados de 1º e 2º graus. Em termos teóricos, buscouse
imprimir uma nova orientação pedagógica [produtivista] inspirada na “teoria
do capital humano”.
Dessa forma, situaremos esse período da história do Brasil, tendo como parâmetro a educação,
entre os primeiros anos da década de 1930 e os últimos anos da década de 1960. Significa dizer
que é difícil estabelecer uma data precisa para o começo e o fim de um período da história, em
geral, e da história da educação entre nós, em particular. Tanto que, se tomássemos a educação
infantil como parâmetro para estabelecer uma periodização da história da educação brasileira,
dificilmente poderíamos considerar o início dos anos 1930 como ponto de partida para um dado
período, uma vez que o Estado que se constituiu, a partir de então, demorou a dar atenção à
educação infantil, embora ele tenha criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931, e
seu primeiro ministro, Francisco Campos, tenha procedido a uma ampla reforma educacional,
conhecida como Reforma Francisco Campos.
Por essa reforma, cujas principais medidas se estenderam entre 1931 e 1932, Campos criou
o Conselho Nacional de Educação, dispôs sobre a organização do ensino superior e adotou o
regime universitário, organizou o ensino comercial, dispôs e consolidou as disposições sobre a
organização do ensino secundário; mas o ensino primário, que corresponderia, hoje, à primeira
etapa do nosso ensino fundamental, não foi contemplado, assim como a educação infantil, que
teria de esperar pelo novo ministro, Gustavo Capanema, que assumiria em julho de 1934.
Assim como Campos, Capanema também procedeu a uma reforma educacional. Foram as
“leis orgânicas de ensino”, também conhecidas como Reforma Capanema. Essa reforma abrangeu
Os ensinos industrial e secundário (1942), comercial (1943), normal, primário
e agrícola (1946), complementados pela criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai) (1942) e do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (Senac) (1946). Por essas reformas, o ensino primário foi desdobrado
em ensino primário fundamental e ensino primário supletivo. Para o primário
fundamental, destinado a crianças entre 7 e 12 anos, foram previstas duas
modalidades: o ensino primário elementar com duração de quatro anos e o
ensino primário complementar, de apenas um ano, acrescentado ao curso
primário elementar. O ensino primário supletivo, com a duração de dois anos,
destinava-se a adolescentes e adultos que não haviam tido a oportunidade
de freqüentar a escola na idade adequada. O ensino médio ficou organizado
verticalmente em dois ciclos, o ginasial, com a duração de quatro anos, e o
colegial, com a duração de três anos e, horizontalmente, nos ramos secundário
e técnico profissional. O ramo profissional subdividiu-se em industrial, comercial
e agrícola, além do normal que mantinha interface com o secundário (SAVIANI,
2004, p. 37-38).
Quanto à educação infantil, a atenção só veio com o Decreto-lei 8530, de 1946, parte da
Reforma Capanema. Esse Decreto-lei fez parte da Lei Orgânica do Ensino Normal, que entregou
aos Institutos de Educação a responsabilidade pela formação dos profissionais do magistério
primário e do ensino pré-escolar.
Portanto, ainda que o Estado nascido com o golpe de 1930 tenha se preocupado com a
educação infantil, essa preocupação só se manifestou, de forma legal, no ano 1946, que, embora
fazendo parte do contexto, é uma data muito distante de 1930.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Quanto ao final desse possível período histórico da
educação infantil brasileira, iniciado sobre a realidade
criada pelo golpe de 1930, também seria difícil fazê-lo
coincidir com qualquer das periodizações propostas por
Saviani. Em primeiro lugar, porque foi somente a partir
da década de 1970 que se instituiu a educação préescolar
para crianças de 4 a 6 anos. Ainda assim, em
nível compensatório. O elevado índice de evasão escolar
e de repetência das crianças das classes pobres, no
então ensino de primeiro grau, levou o Estado a estimular
essa modalidade de ensino, visando a suprir as carências
culturais existentes nas famílias daquelas crianças. Mas,
supririam? Foi nessa mesma década de 1970 em que se
adotou um modelo de expansão da pré-escola no
Nordeste brasileiro, o chamado “educação pré-escolar
de massa”, apoiado pelo Banco Mundial. Segundo esse
modelo, cerca de 90 alunos eram postos em uma mesma
sala de aula, sob a orientação de uma professora, que
contava com a ajuda das mães. A intenção? Diminuir
custos de infra-estrutura (90 alunos por sala) e de mãode-obra
(as mães, como voluntárias, pessoas não
habilitadas). Ao mesmo tempo, uma falsa idéia de
participação.
Apesar dos limites dessa compreensão de educação
infantil, ela já apresentava alguma diferença em relação
à concepção anterior, quando, pelo menos no que tange
à educação infantil oferecida aos segmentos subalternos
da sociedade, os filhos das mães que trabalhavam na
indústria e como empregadas domésticas, não passava
de meros postos de assistência.
Tanta atenção dada ao fenômeno
educativo no Brasil, a partir de 1930, não
era casual nem fruto da boa vontade de
qualquer governante. Como refere Renato
Ortiz, revolução industrial e modernidade
caminham juntas. Elas trazem consigo um
processo de integração até então
desconhecido: a constituição da nação.
Diferentemente da noção de Estado (muito
antiga na história dos homens), a da nação
é fruto do Século XIX. Ela pressupõe que,
no âmbito de um determinado território,
ocorra um movimento de integração
econômica (emergência de um mercado
nacional), social (educação de ‘todos’ os
cidadãos), política (advento do ideal
democrático como elemento ordenador das
relações dos partidos e das classes sociais)
e cultural (unificação lingüística e simbólica
de seus habitantes) (ORTIZ, 1999, p. 78).
Há muito o que se discutir, nesse texto,
se o relacionarmos ao Estado brasileiro
constituído a partir de 1930. Mas uma coisa
é certa: a indústria chegou, e a música
registrou, como na canção “Três apitos”, de
Noel Rosa. Composta em 1933, foi gravada,
pela primeira vez, em 1951, por Aracy de
Almeida. Há gravação mais recente com
Maria Betânia.
Quando o apito/ Da fábrica de tecidos/ Vem
ferir os meus ouvidos/ Eu me lembro de
você.
Mas você anda/ Sem dúvida bem zangada/
Ou está interessada/ Em fingir que não
me vê.
Você que atende ao apito/ De uma chaminé
de barro/ Por que não atende ao grito tão
aflito/ Da buzina do meu carro?
Você no inverno/ Sem meias vai pro
trabalho/ Não faz fé com agasalho/ Nem
no frio você crê.
Você é mesmo/ Artigo que não se imita/
Quando a fábrica apita/ E você sabe por
quê.
Nos meus olhos você vê/ Como eu sofro
cruelmente/ Com ciúmes do gerente,
impertinente/ Que dá ordens pra você.
Sou do sereno/ Poeta muito soturno/ Vou
virar guarda-noturno/ E você sabe por quê.
Mas você não sabe/ Que enquanto você
faz pano/ Faço junto do piano/ Esses versos
pra você.
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Só para mexer com sua cabecinha: Numa sociedade que se quer democrática, e
uma democracia que se pretende com tantos adjetivos, como cidadã, popular e não
sei mais o quê, não seria mais democrático garantir aos jovens uma situação que
lhes permitisse constituir família em condições de prover a primeira educação de
seus filhos, só os liberando para a educação extra-familiar no devido tempo? Pense
bem: se você gozasse de uma condição material condigna, enviaria seus filhos para
uma creche ou pré-escola ou lhes daria uma mais longa educação familiar? Se, ao
mesmo tempo, as famílias brasileiras fossem portadoras de um bom nível de
escolaridade, prefeririam preparar seus filhos para a vida escolar (ensino fundamental)
numa creche/pré-escola ou no âmbito familiar? Acho que o desafio 2 da Aula 3 pode
ajudá-lo a refletir sobre isso.
Em segundo lugar, como diz Rocha (2005), “escola e pré-escola detêm especificidades
próprias relacionadas a sua história, organização, finalidade etc., que merecem abordagens
específicas.” Razão por que ela indaga: “Valeriam para a educação infantil parâmetros pedagógicos
escolares estabelecendo-se apenas diferenciais relativos à faixa etária?” Ela mesma responde
que não, argumentando
Que a tarefa das instituições de educação infantil não se limita ao domínio do
conhecimento, assumindo funções de complementaridade e socialização
relativas tanto à educação como ao cuidado, e tendo como objeto as relações
educativas-pedagógicas estabelecidas entre e com as crianças pequenas (0 a
6 anos). (ROCHA, 2005).
(Fonte: . Acesso em: 19 abr. 2007).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
166

DESAFIOS
Organizem-se em grupos. Como, anteriormente, foi sugerido um desafio a ser enfrentado por
grupos de cinco pessoas, façamos desse quantitativo uma regra. Sendo assim, nem mais nem
menos que cinco.
1) Formado o grupo, elaborem cinco perguntas a ser feitas a pessoas de famílias diferentes de
um bairro da sua cidade. Identifiquem o bairro. Da mesma forma, quero ter acesso às perguntas
que vocês formularem. Em nenhum momento, registrem os nomes das pessoas.
Elaborem perguntas que evitem respostas do tipo “sim”, “não”, “mais ou menos”. Não se trata de
questionário, mas de entrevista.
2) Agora, vão ao bairro, munidos de um caderno de anotações. Caso vocês disponham de um
gravador, será melhor. Mas tenham cuidado para não constranger seus entrevistados.
Suas perguntas devem ser objetivas. A intenção é saber:
a) Se a estrutura econômica da sua cidade justifica o engajamento do poder público estadual ou
municipal em políticas de expansão da rede escolar. Certamente, vocês devem apresentar um
quadro representativo da sua cidade, em termos de agricultura, comércio, indústria, turismo,
economia informal;
b) Em caso afirmativo, que tipo de escola deveria ser estimulada, adotando qual currículo, carga
horária e sua distribuição ao longo do ano letivo...;
c) Se a expansão da rede escolar pública de sua cidade, seja pelo aumento do número de
escolas, seja pela ampliação das existentes, é fruto de reclamos da população, de interesses
eleitoreiros ou tem outro motivo;
d) Se a expansão física da rede escolar pública tem sido acompanhada pela melhoria da educação
oferecida, em termos de seleção e qualificação dos professores; adequação do currículo ao
projeto político pedagógico, da distribuição da carga horária, do horário de funcionamento para
as necessidades sociais... É claro que essa melhoria também passa pela localização e pelas
condições físicas do prédio;
e) Qual o papel desempenhado pela educação infantil (pré-escola e creche) nesse contexto.
3) A seguir, produzam um texto equivalente a três laudas, conforme o modelo dos desafios
anteriores, dividido em quatro partes, a saber:
a) As perguntas que vocês formularam;
b) Caracterização da economia do seu Município;
c) Sem perder de vista essa caracterização, analisar as respostas dos entrevistados;
d) Conclusão.
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AULA 5: CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA E DA PEDAGOGIA NA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Quando colhemos informações sobre a situação em
que se encontram a criança e a educação escolar no
Brasil de hoje e comparamos com informações obtidas do
passado, a primeira impressão que temos é de que a
história se repete, que as coisas foram sempre assim.
Aliás, essa impressão tem sua razão de ser: desde
crianças, uma das formas como a história nos foi ensinada
foi a forma circular. Vejamos em que ela consiste.
Para entender essa questão, trace um ponto num
lugar qualquer sobre uma folha de papel, o qual representa
o começo da história. A partir dele, desenhe um círculo.
É como se a história caminhasse ao longo dessa linha e
terminasse no ponto em que você começou. Agora,
recomece o desenho cobrindo a linha inicial tantas vezes
quantas você queira. Essa é a forma de representar a
idéia de que a história se repete. Mas, será que ela se
repete mesmo? Quando eu digo que o analfabetismo era
uma realidade do Brasil dos anos 1930, como é do Brasil
de hoje, estou diante de uma questão de repetição ou de
permanência?
Havia um filósofo na Europa do Século XIX,
(1770-1831), que pensava assim.
Como ele se fez muito famoso no seu tempo, e muita
gente gosta de imitar os famosos, chegando até a idolatrálos,
mistificá-los, é comum ouvirmos pessoas repetindo
suas palavras. É verdade que ele disse muita coisa bonita
e boa, mas também disse algumas bobagens, revelandose,
até, uma pessoa preconceituosa. Pelo menos em
relação a nós, latino-americanos, como no texto que
segue:
Apesar de termos algumas informações sobre a América e sua cultura,
principalmente sobre o México e o Peru, sabemos que foram povos bem
primitivos, que fatalmente sucumbiriam assim que o espírito se aproximasse
deles. A América sempre se mostrou, e ainda se mostra, física e espiritualmente
impotente. Depois que os europeus desembarcaram na América, os nativos
declinaram gradativamente à sombra da atividade européia. Nos Estados livres
da América do Norte [EUA], todos os cidadãos são descendentes de europeus,
com os quais os antigos habitantes não puderam se misturar, pois foram
reprimidos. De fato, os nativos assimilaram alguns costumes dos europeus,
como, por exemplo, o de beber aguardente, com resultados altamente
destrutivos. No sul, os nativos foram tratados de forma mais violenta e
utilizados para serviços pesados, para os quais as suas forças eram
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
168
Georg Wilhelm Friedrich Hegel foi um
dos mais influentes filósofos alemães
do Século 19. Escreveu sobre
psicologia, direito, história, arte e
religião.
Hegel concebeu um modelo de
análise da realidade que influenciou
Marx, Rousseau, Goethe e até
Wagner. Ele debruçou-se sobre
domínios diversos, como lógica,
direito, religião, arte, moral, ciência
e história da filosofia e, em todos
eles, viu a manifestação do Espírito
Absoluto que se materializava
através da História da Humanidade.
Na filosofia hegeliana, a dialética
permitiu compreender e elucidar a
racionalidade do real. Suas principais
obras foram: “Fenomenologia do
Espírito” (1806), “Ciência da Lógica”
(1812-1816), “Enciclopédia das
Ciências Filosóficas” (1817-1830) e
“Filosofia do Direito” (1817-1830).
F o n t e : < h t t p : / /
www.netsaber.com.br/biografias/
ver_biografia_c_487.html>. Acesso
em: 06 maio 2008.

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insuficientes. Mansidão e indiferença, humildade e submissão perante um
crioulo, e ainda mais perante um europeu, são as principais características
dos americanos do sul, e ainda custará muito até que europeus lá cheguem
para incutir-lhes uma dignidade própria.
A inferioridade desses indivíduos, sob todos os aspectos, até mesmo o da
estatura, é fácil de se reconhecer. Somente as tribos que vivem bem ao sul,
como as da Patagônia, são de natureza mais robusta; porém, ainda bastante
rudes e selvagens. Quando os jesuítas e o clero católico quiseram acostumar
os índios à cultura e aos costumes europeus (é sabido que fundaram um Estado
no Paraguai e mosteiros no México e na Califórnia), deram início à convivência
com eles. Os padres davam-lhes ordens como se os nativos fossem
incapacitados para as tarefas diárias, as quais eles aceitavam, mesmo sendo
preguiçosos, por causa da autoridade dos primeiros. Esses regulamentos (à
meia-noite, um sino devia lembrar-lhes de suas obrigações matrimoniais),
inicialmente, visavam à criação de necessidades — a força motriz da iniciativa
da atividade humana. A fraqueza do nativo americano foi a principal razão de
se levar negros para a América, com o objetivo de empregar a capacidade que
eles têm de trabalhar, pois os negros são muito mais receptivos à cultura
européia do que os índios (HEGEL, Friedrich. Filosofia da História, 1995, p. 74-
75).
Outra bobagem que ele afirmou foi que a história se repete. É verdade que houve quem
tentasse repetir a história, reviver o passado. Isso pode ser divertido no cinema, como no filme
“Déjà vu”, onde, na repetição, tudo ou quase tudo se conserta, e o final é sempre feliz. Mas, na
vida real, não dá. Heráclito de Éfeso, filósofo grego do Século V a.C., já comparara “as coisas
com a corrente de um rio - que não se pode entrar duas vezes na mesma corrente”. E
acrescentava: “Tudo flui, nada persiste, nem permanece o mesmo”.
Seguindo as pegadas de Heráclito, Karl Marx (1818-1883), outro pensador europeu do
Século XIX, como Hegel, foi muito severo na crítica que fez a esse filósofo. Veja o que ele
escreveu:
Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de
grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes.
E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segunda como
farsa. Caussidière por Danton, Louis Blanc por Robespierre, a Montanha de
1848-1851 pela Montanha de 1793-1795, o sobrinho pelo tio. E a mesma
caricatura ocorre nas circunstâncias que acompanham a segunda edição do
Dezoito Brumário!
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a
fazem sob as circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de
todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos.
E justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e às
coisas, em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses períodos de
crise revolucionária, os homens conjuram ansiosamente em seu auxílio os
espíritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra
e as roupagens, a fim de apresentar a nova cena da história do mundo nesse
disfarce tradicional e nessa linguagem emprestada.
Assim, Lutero adotou a máscara do apóstolo Paulo, a revolução de 1789-1814
vestiu-se alternadamente como a república romana e como o império romano,
e a revolução de 1848 não soube fazer nada melhor (MARX, Karl. “O 18 Brumário
de Luís Bonaparte”. Karl Marx e Friedrich Engels – Textos. Volume III. São
Paulo: Edições Sociais, 1977. p. 203).
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Idealizador de uma sociedade com uma distribuição de renda justa e equilibrada,
o economista, cientista social e revolucionário socialista alemão Karl Heinrich
Marx nasceu em 05 de maio de 1818, cursou Filosofia, Direito e História nas
Universidades de Bonn e Berlim e foi um dos seguidores das idéias de Hegel.
Esse filósofo alemão foi expulso da maior parte dos países europeus devido ao
seu radicalismo. Seu envolvimento com radicais franceses e alemães, no agitado
período de 1840, fez com que ele levantasse a bandeira do comunismo e
atacasse o sistema capitalista. Segundo esse economista, o capitalismo era o
principal responsável pela desorientação humana. Ele defendia a idéia de que a
classe trabalhadora deveria unir-se com o propósito de derrubar os capitalistas
e aniquilar de vez a característica abusiva desse sistema que, segundo ele, era o maior
responsável pelas crises que se viam cada vez mais intensificadas pelas grandes diferenças
sociais.
Fonte: . Acesso em: 06 maio 2008.
Eu não sei sobre você, mas eu me acho um bom aluno porque
só preciso de uma explicação sobre a mesma coisa para aprender,
assim como de uma única experiência para o que a vida me ensina.
Não é questão de inteligência ou de burrice, mas é porque sou muito
atencioso com meus professores. Pelo menos, quando encontro um
bom professor. E acredito que Marx foi um bom professor de história.
Mas, ao que parece, algumas pessoas tiveram dificuldade de aprender
o que ele ensinou. Foi o caso do ex-presidente brasileiro, Fernando
Collor de Melo, uma tragédia, ao tentar reviver a farsa que foi outro
ex-presidente, Jânio Quadros. Atualmente, parece que é o que está
acontecendo com o presidente norte-americano, George W. Bush,
em relação ao ex-governante alemão, Adolf Hitler.
Mas não foi somente com filósofos famosos que aprendemos essa maneira circular de
enxergar a história. Mesmo porque, em nossas escolas de ensino básico, a filosofia é quase uma
desconhecida, e a história é ensinada do modo que só vocês sabem como! Isso porque o
conhecimento que a maioria desses nossos professores traz para a escola pouco tem a ver com
o que poderia ser caracterizado como científico. Apesar da diplomação escolar, parece que no
mundo cultural do qual muitos deles participam, ainda predomina a oralidade. Diferentemente do
que se dá na cultura letrada que, estranhamente, tem sido pouco valorizada em nossas escolas,
Na oralidade primária, o tempo tem uma circularidade cronológica, uma espécie
de horizonte de eterno retorno, embora não esteja ausente uma certa
consciência de sucessão temporal. A palavra tem como função fundamental
gerenciar a memória social, além de constituir-se como expressão pessoal e
comunicação da vida cotidiana. Por esse motivo, as tecnologias intelectuais
que se desenvolvem têm a função de utilizar ao máximo a memória de longo
prazo. Daí a presença da dramatização, da reinvenção (tradução, adaptação
e “traição”) personalizada dos “casos”, o uso de diversos artifícios narrativos
e de técnicas mnemônicas que passam pelas danças, pelos rituais, rimas e
ritmos de poemas e canções. Suas formas canônicas de saber são as narrativas
e os mitos. Os sujeitos pensam através de situações (NUNES, 2000, p. 38).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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A esse respeito, leia o
artigo “11 de setembro”,
escrito na segunda-feira,
18 de julho de 2005.
Acesse o site:
h t t p : / /
www.saindodamatrix.com.br/
archives/2005/07/
11_de_setembro.html.

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Ora, como diz o filósofo brasileiro, Paulo Giraldhelli Jr., para a concepção circular, a história
caminha em círculos, sendo que os fatos do presente nada têm de original, pois apenas repetem
situações análogas do passado. Os personagens mudam, mas o enredo é sempre o mesmo.
O problema dessa concepção da história (juntamente com a concepção linear), como
observa Giraldhelli, é que,
ao assumirem que existe um plano predeterminado da história, se identificam
com a postura conservadora, que leva os homens à passividade ou ao
oportunismo. Assim, os portadores da concepção linear argumentam que “tudo
já está traçado”, que “o mundo é assim mesmo”, que “caminhamos para o
juízo final” etc. Os adeptos da concepção circular adiantam que “a história se
repete”, que “sempre existiram e sempre existirão os pobres e os ricos” etc.
Em ambas as posições aparecem sintomas do parasitismo, segundo o qual a
única maneira de sobreviver é não afrontar os poderosos e viver das
recompensas que os ricos, porventura, possam ceder aos pobres e aos lacaios
(GIRALDHELLI Jr., 1986).
E mais: essas duas concepções não existem ao acaso, pois atendem a interesses políticosociais
bastante claros, vinculam-se às teorias sociais funcionalistas, que enfatizam a integração
social. Cardoso (2007) as resume da seguinte maneira:
A sociedade é vista como uma soma de indivíduos. Cada indivíduo, por sua
vez, é um ser delimitado, unificado, integrado, livre e transparente a si mesmo:
um sujeito de conhecimento e um centro dinâmico de consciência, de emoção,
de ação e de juízos. A complexidade, a estratificação social e o estado teriam
surgido das necessidades sociais. Os elementos básicos desta forma de pensar
implicam que: 1) os interesses sociais são compartilhados, mais do que opostos;
2) no sistema social, predominam as vantagens comuns, mais do que o domínio
e a exploração de uma minoria sobre uma maioria; 3) tal sistema se mantém
mais pelo consenso do que pela repressão ou coerção; 4) as sociedades são
sistemas integrados que se modificam lentamente, em lugar de mudarem por
meio de rupturas descontínuas (revoluções) (CARDOSO, 2007).
Trazendo a discussão para o campo específico da educação, Dermeval Saviani, no livro Escola
e Democracia, denominaria essas teorias funcionalistas de teorias não críticas, porque
“entende[m] ser a educação um instrumento de equalização social, [concebem] a sociedade
como harmoniosa, tendendo à integração dos seus membros. [A educação] constitui, pois,
uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão
e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. [...] Como se vê, no que
respeita às relações entre educação e sociedade, concebe-se a educação com uma ampla
margem de autonomia em face da sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na
conformação da sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a
construção de uma sociedade igualitária” (SAVIANI, 2003. p. 4-5).
É possível que até aqui você ainda esteja confuso. Isso porque, se eu digo que a história
não se repete, você pode dizer que conhece exemplos que dão a impressão de que isso ocorre. E
agora, como resolver esse problema? A história se repete ou não se repete?
Tenha cuidado com as aparências, pois, como você já ouviu muitas vezes e até já deve ter
repetido outras tantas, “as aparências sempre enganam”. É isso mesmo. Muitas vezes,
escorregamos, deixando que as aparências nos orientem, conduzam nossas ações, porquanto
nos acomodamos ao que nossos sentidos nos permitem perceber de imediato e deixamos de fazer
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aquela perguntinha básica, que caracteriza uma tomada de posição crítica: Por quê? Sem essa
pergunta, nada mais fazemos além de descrever, relatar, narrar o que estamos percebendo e o
que chamamos realidade. Ocorre que a realidade que enxergamos não é uma coisa dada, mas
algo construído e em construção, isto é, tem uma história. E se ela se parece com realidades
passadas, não é porque haja repetição, mas permanência. Isso mesmo, a história é feita de
mudanças e de permanências. E o que permanece, pode acreditar, é o que predomina. Daí a
aparência de que a história se repete. Então, convém perguntar: por que predomina o que
permanece?
Acho que a explicação pode ser encontrada nas teorias sociais que se opõem às da
integração social, que receberam o nome de teorias do conflito social ou teorias críticas, e que
enfatizam o conflito, a luta de classes. Elas foram resumidas por Cardoso (2007), da seguinte
maneira:
O Estado teria surgido em função do aparecimento de interesses divididos na sociedade
que se tornava complexa (tratar-se-ia da sociedade pós-tribal) e estaria baseado na dominação,
na exploração, na coerção. Mais especificamente, as instituições governamentais de tipo estatal,
fundamentadas no monopólio da força armada, na organização territorial, na cobrança de impostos,
surgiram como mecanismos coercitivos e repressivos para resolver, em favor da posição privilegiada
da classe dominante, os conflitos intra-societais que surgiam por causa da estratificação econômica
(proprietários/não-proprietários dos meios de produção mais importantes) e social. A classe
dominante, para existir e manter-se como tal, explora e degrada as massas, a maioria da população
(CARDOSO, 2007).
Essas teorias estão diretamente associadas a uma concepção da história que Giraldhelli
(1986) concorda em denominar de história em zigue-zague, embora outros autores prefiram a
expressão história em espiral. Tanto faz, porque, se você imaginar o desenho de um zigue-zague
ou de uma espiral, perceberá , imediatamente, a diferença desses desenhos em relação a uma
linha ou um círculo. Aquelas figuras, o zigue-zague e a espiral, indicam que a história. Se
desenvolve entre avanços e recuos, sem predeterminações. Portanto, se desenvolve a partir de
confrontos entre as classes sociais. Quando uma classe, no caso atual, a classe dos trabalhadores,
obtém conquistas, então entendemos que a história avançou, progrediu. Todavia, quando as
forças sociais que representam a maioria da população são barradas, ou até mesmo semidestruídas,
há, então, um retrocesso histórico.
É por isso que os defensores dessa concepção da história a entendem como uma interpretação
progressista. Para ela, não existe plano histórico predeterminado. Os homens constroem de fato
sua própria história, só que o fazem a partir de certas condições materiais determinadas, que
muitas vezes os obrigam a se organizar em classes. Tais classes não possuem os mesmos interesses
e, portanto, se entrechocam, propiciando os avanços e recuos da história. Os adeptos dessa
concepção admitem que o avanço histórico se efetiva quando as classes populares, que são a
maioria, fazem valer seus interesses. Para eles, impõem-se a participação e o engajamento no
processo social e na luta de classes (GIRALDHELLI Jr, 1986).
Tudo isso serviu para lhe dizer que o que permanece na história é o que interessa a
determinados grupos político-sociais porque eles se beneficiam com essas permanências, que são
ensinadas como uma repetição do passado. Esses ensinamentos se fazem por meio das agências
que compõem a sociedade, a exemplo dos meios de comunicação de massa, como a televisão,
por exemplo, com seus programas de auditório, novelas, noticiários e outras tantas atividades
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aparentemente ingênuas e descomprometidas; por meio ainda da igreja, da família e, pasmem, da
escola, pelo menos, dependendo da forma como ela está sendo vivenciada.
Assim, quando colhemos informações sobre a situação em que se encontram a criança, a
escola e a educação escolar do Brasil de hoje e a do passado, a primeira impressão que temos é
de que a história se repete. Aliás, basta olhar para o Estado da Paraíba, que é um retrato do
Brasil. O Jornal “Correio da Paraíba” de Domingo, 30 de setembro de 2007, no Caderno “Cidades”,
exibiu o seguinte quadro, tendo como fontes PNAD/2006; INEP/MEC e Instituto Paulo Montenegro:
767 mil é o número de analfabetos com mais de cinco anos de idade, em todo o Estado. Eles
representam 23,1% da população;
21,7% dos analfabetos são crianças de cinco a 14 anos; 10,7% são jovens entre 15 e 29
anos e 67,6%, adultos maiores de 30 anos;
56,7% dos analfabetos (435 mil) são homens;
43,3% (332 mil) são mulheres;
64,1% vivem na zona urbana;
35,9% são da zona rural;
112 mil crianças freqüentavam a 1ª série do Ensino Fundamental, sendo que 84 mil eram da
cidade e 28 mil, do campo;
23,3% dos alunos da primeira série são reprovados e 13,4% abandonam a escola;
97,1% das crianças de 7 a 14 anos freqüentam a escola, mas 68,2% dos estudantes que
chegam à 4ª série não desenvolvem as habilidades básicas de leitura e 67% apresentam
graves deficiências em Matemática;
Apenas 14% dos jovens e adultos com idades entre 15 e 64 anos atingem um grau de pleno
letramento, desenvolvendo as habilidades de leitura/escrita e raciocínio matemático
necessárias para terem um bom desenvolvimento pessoal e profissional.
Três domingos antes, no dia 9 de setembro, o mesmo “Correio da Paraíba” abordava a
questão do ensino a partir dos professores. As manchetes eram bem elucidativas: 28 mil
professores na PB são tapa-buraco: Docentes sem licenciatura acabam comprometendo a
formação de alunos, principalmente do ensino médio; Carreira no magistério não atrai jovens:
Estudo atribui desinteresse aos baixos salários, falta de condições de trabalho e à violência na
escola; 50% dos docentes sem licenciatura: APLP diz que rede estadual tem formados, mas
muitos atuam em áreas para as quais não foram qualificados; Alunos fracos são reflexo do
ensino ruim: 68% dos estudantes chegam à 4ª série sem saber ler e 67% sem desenvolver
habilidades matemáticas.
No passado, as coisas não eram muito diferentes. Nicolaci-da-Costa, em artigo publicado
na Revista Ciência Hoje, conta que
Em 1933, foi nomeado diretor da Instrução Pública de
Alagoas. Embora qualificasse a medida de “disparate administrativo”, pôs mãos
à obra. Após um balanço da situação das escolas primárias, tomou decisões
que, muitas delas, causaram escândalo: não construir nenhuma escola nova,
num estado carente delas; em vez disso, fazer cozinhas nas que já existiam
e, como constatara, estavam às moscas (a merenda escolar nunca fora
cogitada no país); encomendar fardos de sarja azul e morim branco e sapatos
para vestir e calçar a meninada; efetivar as mestras de roça, sem diploma,
mediante concurso.
[...] Passados 55 anos, boa parte da literatura produzida no campo da educação
e as estatísticas divulgadas pelos órgãos oficiais dão conta de que os problemas
básicos da escola pública de primeiro grau no Brasil são aqueles mesmos
percebidos por Graciliano em Alagoas... (NICOLACI-DA-COSTA, 1988, p. 40).
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Graciliano Ramos de Oliveira (Quebrangulo, 27 de outubro de 1892 — Rio de Janeiro, 20 de março
de 1953) foi um escritor, romancista, cronista, contista, jornalista e memorialista brasileiro do Século
XX.
Primogênito de dezesseis filhos do casal Sebastião Ramos de Oliveira e Maria Amélia Ramos,
viveu os primeiros anos em diversas cidades do Nordeste brasileiro. Terminando o segundo grau em
Maceió, seguiu para o Rio de Janeiro, onde passou um tempo trabalhando como jornalista. Volta
para o Nordeste em setembro de 1915, fixando-se junto ao pai, que era comerciante em Palmeira
dos Índios, Alagoas. Neste mesmo ano casa-se com Maria Augusta de Barros, que morre em 1920,
deixando-lhe quatro filhos.
Foi eleito prefeito de Palmeira dos Índios em 1927, tomando posse no ano seguinte. Manterse-ia
no cargo por dois anos, renunciando a 10 de abril de 1930. Segundo uma de suas autodescrições,
“(...) Quando prefeito de uma cidade do interior, soltava os presos para construírem
estradas.” Os relatórios da prefeitura que escreveu nesse período chamaram a atenção de Augusto
Schmidt, editor carioca que o animou a publicar Caetés (1933).
Entre 1930 e 1936 viveu em Maceió, trabalhando como diretor da Imprensa Oficial e diretor da
Instrução Pública do estado. Em 1934 havia publicado São Bernardo, e quando se preparava para
publicar o próximo livro, foi preso em decorrência do pânico insuflado por Getúlio Vargas após a
Intentona Comunista de 1935. Com ajuda de amigos, entre os quais José Lins do Rego, consegue
publicar Angústia (1936), considerada por muitos críticos como sua melhor obra. É libertado em
janeiro de 1937. As experiências da cadeia, entretanto, ficariam gravadas em uma obra publicada
postumamente, Memórias do Cárcere (1953), relato franco dos desmandos e incoerências da ditadura
a que estava submetido o Brasil.
Em 1938 publicou Vidas Secas. Em seguida estabeleceu-se no Rio de Janeiro, como inspetor
federal de ensino. Em 1945 ingressou no Partido Comunista Brasileiro (PCB), de orientação soviética
e sob o comando de Luís Carlos Prestes; nos anos seguintes, realizaria algumas viagens a países
europeus com sua segunda esposa, Heloísa Medeiros Ramos, retratadas no livro Viagem (1954).
Ainda em 1945, publicou Infância, relato autobiográfico.
Adoeceu gravemente em 1952. No começo de 1953 foi internado, mas acabaria falecendo em
20 de março de 1953, aos 60 anos, vítima de câncer do pulmão.
O estilo formal de escrita e a caracterização do eu em constante conflito (até mesmo violento) com o
mundo, a opressão e a dor seriam marcas de sua literatura.
Fonte: . Acesso em: 29 abr. 2008.
Vinte anos depois do artigo de Costa, a mesma realidade: repetição ou permanência? Por
que essa permanência, depois de tantas promessas de políticos profissionais em tempo de
campanha eleitoral, tantas leis, reformas educacionais, criação de novos organismos e liberação
de vultosas somas em dinheiro para fins educacionais, introdução de novas tecnologias no
sistema escolar... e novas pedagogias? No entanto, as mudanças não chegam, ou são muito
pouco perceptíveis. Significa dizer que alguma coisa está faltando. Vamos pensar a respeito?
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DESAFIOS
1) Reunam-se em grupos de 5 colegas de turma e elaborem, em conjunto, entre 5 e 10 questões
a ser feitas a membros de uma bairro de sua cidade, de modo que cada grupo de 5 colegas fique
responsável por um bairro diferente, não importando a classe social dominante no bairro escolhido.
- Essas perguntas têm de ser voltadas para os temas educação escolar, alimentação, saúde e
habitação, devendo estar inter-relacionados;
- As perguntas têm de ser as mesmas para todos os entrevistados, que devem ser em número de
5, por bairro;
- Nenhuma pergunta pode permitir resposta do tipo “sim”, “não”, “bom”, “ruim”, “muito”, “pouco”,
quer dizer, não é um questionário, mas uma entrevista.
a) Registre as respostas, seja num caderno ou num gravador;
b) Agora, cada grupo deve sintetizar as respostas que receberam, observando o que há de
comum e o que há de diferente entre elas;
c) Feito isso, voltem a se reunir no grande grupo, de posse de todas as sínteses, para, então,
proceder a uma nova síntese – façam isso registrando todas as respostas num grande quadro
parietal ou num computador; discutam tudo o que coletarem;
d) Passo final: cada grupo de 5 pessoas deve elaborar um texto de duas laudas (fonte “times
new roman”, número 12, espaçamento 1,5), ocupando todos os espaços da folha de papel A4,
apresentando o resultado da sua pesquisa.
2) Você observou, no texto que Graciliano Ramos escreveu, algumas obras em parceria. Ele e
seus parceiros escritores fazem parte do modernismo brasileiro. Agora, o que peço é o seguinte
desafio a ser vencido em grupo formado por 5 pessoas (pode ser o mesmo grupo do desafio
anterior):
a) Apresente em uma lauda de papel A4, conforme o modelo que tem sido definido, um estudo
resumido sobre o modernismo brasileiro, enfatizando as características desse movimento literário,
explicando-as. Para responder a esse desafio, não faltam livros didáticos de Literatura e artigos
na Internet;
b) Procure (o grupo), na sua cidade ou na região, um escritor (de poesia ou prosa), artista
plástico (desenhista, escultor, ceramista) ou qualquer outro artista (popular, inclusive, como
cantadores, repentistas...) vivo ou falecido, que possa ser identificado com o modernismo. A
seguir, produza um texto de uma lauda, segundo o modelo já conhecido, sobre esse artista. Não
se esqueça de justificar porque ele é considerado um modernista.
Em caso de dificuldade, procure professores de História e de Literatura que possam orientá-lo.
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AULA 6: A EXPANSÃO DA ESCOLA ENTRE AS DÉCADAS DE 1930 E 1960
Entre os primeiros anos da década de 1930 e os últimos da década de 1960, verificou-se
grande expansão da educação escolar brasileira. Aumentaram o número de matrículas e a quantidade
de escolas. Essa expansão do ensino não se constituía um fato natural, simples prolongamento
do crescimento demográfico, mas respondia às exigências do processo de modernização
(industrialização e urbanização) da sociedade.
Como ensina Brandão (1982), “Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua,
na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para
saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educação”. Assim, a educação, para existir, prescinde de escola, pois, como
diz Saviani (2003), “a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos”.
Segundo Brandão (1982), “quando o trabalho que produz os bens e quando o poder que
reproduz a ordem são divididos e começam a gerar hierarquias sociais, também o saber comum
da tribo se divide, começa a se distribuir desigualmente e pode passar a servir ao uso político
de reforçar a diferença, no lugar de um saber anterior, que afirmava a comunidade”.
Brandão continua: “Então é o começo de quando a sociedade separa e aos poucos opõe: o
que faz, o que se sabe com o que se faz e o que se faz com o que se sabe. Então é quando, entre
outras categorias de especialidades, aparecem as do saber e de ensinar a saber. Este é o
começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedagogia, reduz a
aldeia à escola e transforma ‘todos’ no educador” (BRANDÃO, 1982, pp. 7 e 27).
No mundo das classes sociais, assim como no mundo primitivo, embora em outro nível, a
sociedade também é a grande agência educadora. Na modernidade, por circunstâncias
históricas, a escola foi alçada a tamanha responsabilidade educativa que hoje é impossível
pensarmos em educação sem relacioná-la à escola.
Mas não pense que é só a sociedade se modernizar, e a escola chegar. A não ser para
poucos, os mais ricos. Então, os marginalizados reclamam escolas, principalmente, quando elas
são apresentadas como instrumento de ascensão social. De ascensão política, também, isto é,
de ferramenta para o exercício da cidadania, compreendido como o direito ao voto. Isso, num
país que, até 1988, negava-o aos analfabetos.
Assim como hoje, pedagogias, ou tendências pedagógicas, circulavam e se confrontavam
nessas escolas. Afinal, o Brasil estava se modernizando, ingressando no rol das sociedades
modernas, na era do “novo”. O ano 1930 não assinalou o começo da República Nova, em comparação
com o período anterior, a República Velha? Impunha-se, então, formar o homem novo. Para tanto,
as propostas vinham dos autodenominados educadores novos, da igreja católica, dos integralistas
e dos militares, que viam a escola como a grande instituição moderna capaz de viabilizar essa
formação. Se já havia escolas, restava expandi-las. É o que veremos nesta aula.
A população brasileira atual (dados de 2002) chegou a 174 milhões de habitantes. Prevê-se
que, em 2050, chegará aos 247 milhões. Assim, em 50 anos, um crescimento demográfico de
pouco mais de 40%. O que é muito, só comparável a países subdesenvolvidos (também chamados
emergentes, periféricos em desenvolvimento, do terceiro mundo), como Índia, China, Paquistão,
Nigéria, Bangladesh, Indonésia.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Assim como acontece hoje com pós-modernidade, novos paradigmas, sustentabilidade,
o tema do subdesenvolvimento era a coqueluche dos anos 1950-1960. Não era para menos:
as desigualdades entre as regiões do globo alcançavam níveis alarmantes, levando amplos
setores da sociedade civil e política a discussões em torno do assunto na busca de soluções,
dizia-se. Construíram-se teorias (a da Dependência, por exemplo), criaram-se órgãos (a exemplo
da SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste), elaboraram-se planos,
liberaram-se verbas e mais verbas...
Parece que a expressão subdesenvolvimento saiu do mapa, mas o problema persiste. Talvez, ainda
mais gravemente. Apesar da queda das taxas de mortalidade infantil, do crescimento demográfico, do
analfabetismo (?) e dos indicadores tradicionalmente usados para medir o nível de desenvolvimento das
sociedades. Pelo que vemos, a distância entre os países e entre as classes sociais acentua-se a cada dia.
Para discutir essa questão, seria interessante começar pela leitura do que o colunista Mário Prata
escreveu, respondendo à pergunta que ele mesmo formulou: “A gente é o que mesmo?” (Revista ISTOÉ,
1497, 10-6-98, p. 167).
Para aprofundar, por que não voltar no tempo e conhecer trabalhos de quem viveu
àquela época e escreveu apaixonadamente sobre o tema? São exemplos: o sociólogo mexicano,
Rodolfo Stavenhagen, autor das “Sete teses equivocadas sobre a América Latina”, escrito de
1965, e o jornalista uruguaio, Eduardo Galeano, autor de As veias abertas da América
Latina (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970). Este último encontra-se disponível, gratuitamente,
na internet, bastando acessar o “Google” e escrever o nome do livro.
Mas, se compararmos a taxa de crescimento demográfico atual com a que o Brasil
apresentava entre o início da década de 1930 e o final da década de 1960, chegaremos a outra
conclusão. Durante esse período, nossa população passou de quase 40 milhões para pouco mais
de 90 milhões, o que significa dizer que, em apenas 30 anos, a população brasileira cresceu mais
de 100%, isto é, mais que dobrou. Esse dado nos permite afirmar que, comparando-se as duas
épocas, o crescimento populacional brasileiro é, atualmente, lento. Só não é mais, talvez, porque
o número de adolescentes que se tornam mães é cada vez maior.
Segundo Julienne Gananian, “Cresce, cada vez mais, o número de meninas
grávidas. Um em cada quatro dos partos atendidos pela Rede Hospitalar do SUS
é de mulheres abaixo de 19 anos. Adolescentes que ainda estão se transformando
física e psicologicamente dão à luz e ganham a responsabilidade de criar e
sustentar uma outra criança. Os números assustam: no ano passado [2000],
foram mais de 32.000 partos de meninas entre 10 e 14 anos.
Para Gananian, “A gravidez precoce tornou-se um problema de saúde pública não só
no Brasil, mas no mundo inteiro”. Gláucia Motta Bueno afirma que, nos EUA, entre 1975 e
1989, a porcentagem dos nascimentos de adolescentes grávidas e solteiras aumentou 74,4%,
e que, em 1990, os partos de mães adolescentes representaram 12,5% de todos os
nascimentos no País. Segundo ela, “No Brasil, a cada ano, cerca de 20% das crianças que
nascem são filhas de adolescentes, número que representa três vezes mais garotas com
menos de 15 anos grávidas que na década de 70”.
Como enfrentar a questão?
Segundo Gananian, “Nos Estados unidos, a ex-primeira dama, Hillary Clinton,
recomendou a abstinência sexual para diminuir as estatísticas. Na França, o
Ministério da Saúde autorizou que as adolescentes tomassem, com a supervisão
das enfermeiras escolares, a pílula do dia seguinte, sem necessidade de receita
médica”.
Como você, em sua escola, abordaria essa questão?
Confira em:
http://www.clicfilhos.com.br/site/display_materia.jsp?titulo=Gravidez
http://globallone.sites.uol.com.br/infantil/adolesc3.html
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À primeira vista, não deveria ser assim. Dados estatísticos revelam que a taxa de mortalidade
infantil caiu muito entre nós, assim como aumentou a taxa de longevidade, o que contribuiria para
manter a demografia em alta. Ocorre que nossa taxa de fecundidade vem caindo progressivamente,
situando-se em 2,15 (número de filhos por casal), no ano 2005, puxando o crescimento demográfico
para baixo. Quer dizer: já não se fazem mais meninos como antigamente! Para confirmar, você
não precisa ir muito longe. Basta perguntar aos seus pais e aos pais da maioria dos seus vizinhos
e conhecidos quantos filhos os pais deles tiveram. Filhos demais, não? Só não aceite que eles
digam que foi por falta de televisão.
Vive-se melhor porque se têm menos filhos ou têm-se menos filhos porque
se vive melhor? A pobreza da maioria das pessoas decorre do grande número de
filhos dos pobres ou do alto nível de consumo dos ricos? Poderiam os pobres ser
acusados do crescimento da pobreza no mundo quando países ricos atraem
populações de países pobres para manter sua economia funcionando? A pobreza
verificada na maior parte do mundo decorre da escassez da produção ou da grande
concentração da renda?
É interessante que você conheça o problema teoricamente. Por exemplo, em 1798, o
pastor anglicano, Thomas Robert Malthus, em seu livro, Um ensaio sobre o Princípio da
População, profetizou, comparando o crescimento da taxa de crescimento demográfico (em
progressão geométrica: 2, 4, 8, 16, 32) com a produção de alimentos (em progressão
aritmética: 2, 4, 6, 8, 10), um futuro sombrio para seu país, a Inglaterra, e para a humanidade.
O que não se verificou, pois a população inglesa, no Século XIX, pulou de 9 para 40 milhões
de habitantes.
Moralista, logo, contrário aos métodos contraceptivos, ele propôs o que mais de dois
séculos depois proporia a batista norte-americana Hillary Clinton.
A profecia de Malthus falhou, pois ele, simploriamente, não enxergou a possibilidade
do avanço tecnológico aplicado à produção. Seus seguidores, os neomalthusianos, visando
a fazer sobreviver a crença de que a fome, a pobreza e a miséria decorrem do crescimento
populacional, deslocaram a explicação de sua causa do índice de fertilidade para a revolução
médico-sanitária (vacinas, remédios, atendimento em postos de saúde). Da mesma maneira,
deslocaram a solução para o problema: ao invés de esperarem que guerras, epidemias e
catástrofes naturais fizessem subir as taxas de mortalidade, recorrem à distribuição de
anticoncepcionais e esterilização em massa.
Toda essa preocupação dos ricos é com a situação dos pobres ou com o risco que isto
pode representar para os próprios ricos? O que fazer se o crescimento populacional for
contido, mas a fome, a pobreza e a miséria persistirem?
É verdade que a taxa de mortalidade infantil era muito alta naqueles tempos, mas os
adultos insistiam em fazer crianças, e estas insistiam em viver. Melhor dizendo, em sobreviver. E
tome gente!
Acredito que, até agora, você está pensando que esta aula é de geografia, economia, ou
outra coisa qualquer, menos de história da educação. Mas eu lhe digo que não, e provo. Veja
bem: você tem ouvido, a três por quatro, que, quanto mais o povo é educado, mais controla a
natalidade. Logo, a escola tem o papel, também, de contribuir para o controle de natalidade das
sociedades. Mas, pelo que vemos, a escola brasileira, desde os anos 1930, foi expandida ao
mesmo tempo em que a população crescia. Se o crescimento da população, ultimamente, tem
sido menor, seria por causa do aumento do nível de escolaridade dos nossos jovens? Lembre que
o número de adolescentes que se tornam mães é cada vez maior e que são adolescentes que
freqüentam a escola. Tanto que o tema “gravidez precoce” é objeto de constantes debates nas
nossas escolas, principalmente as públicas.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Vejamos outra questão. O maior crescimento de nossa população se dá, sobretudo, nos
meios sociais mais pobres, na zona rural e na periferia das cidades, onde se amplia a favelização
e tudo o que decorre dela. Se a educação escolar não tem conseguido muito ajudar a frear o
crescimento populacional brasileiro (ao que parece, isso ocorre mais por meios repressivos e
moralistas do que educativos), o que ela pode fazer diante do fenômeno da favelização e de seus
efeitos? Esse poder atribuído à educação não seria uma forma de mistificá-la? Reflita a respeito.
Até onde vai o poder da educação? Cambi (1999) afirma que, “Na época
contemporânea, afirmou-se e cresceu o ‘mito da educação’ (CAMBI, 1999, p.
390). Eu pergunto a você: o que é um mito, em que ele consiste? Só existem
mitos antigos, como os dos nativos da América, dos primeiros gregos ou dos
autores da Bíblia? O que dizer dos mitos modernos, como os do desenvolvimento,
da democracia e, por que não, da educação? A partir de quando a educação
se torna um mito, ou, em outras palavras, em que consiste o mito da educação?
Para que você reflita sobre essas questões, sugiro que consulte “O poder
do mito”, entrevista concedida por Joseph Campbell ao jornalista Bill Moyers;
o capítulo “Os mitos”, do livro de Jostein Gaarder, O Mundo de Sofia. A partir
daí, leia o item 4 (“Mitos da educação”), capítulo I, Parte IV do livro de
Franco Cambi, História da pedagogia.
Vamos para outra?
Se nossa população era constituída, sobretudo, de jovens (cerca de 40% dela ainda não
completara 15 anos de idade em fins da década de 1960, um quadro só levemente diferente do
apresentado nos anos 1930), hoje é uma população que envelhece. Segundo dados do IBGE
(2002), em 1940, o percentual de jovens (entre 0 e 19 anos) era de 55,42%, e o de idosos (60
anos ou mais), era de 4,06%. Em 2000 esses índices já eram de 40,16% e 8,75%, respectivamente.
Ora, o que provocou essa mudança? Morria-se cedo no Brasil? Por quê? Apesar do crescimento
e do envelhecimento da população brasileira, ainda morrem muitos jovens no Brasil. Os motivos
são os mesmos? Quais as implicações de uma população predominantemente jovem ou velha para
a economia de um país? Num caso ou noutro, onde haverá maiores gastos com educação?
Se você já percebeu que não estamos fugindo do assunto, educação, acho que podemos
continuar.
Quando se pensa em educação, pensa-se na formação das novas gerações, seu preparo
para a vida societária, participativa e, dentre outros, que lhes abra perspectivas. Você verifica
isso no Brasil de hoje? E no Brasil do período que estamos estudando? Por que se lutou tanto
naquele período por educação escolar? Ainda hoje, luta-se no mesmo nível? Por quê? Hoje, existe
garantia de emprego para quem estuda? E no período objeto de nosso estudo? Você concorda
com que quem não estuda deve ser excluído do emprego ou só exercer empregos de menor
reconhecimento social? Por quê? E se o não estudar não foi fruto de opção, mas de contingências?
Agora, que a população brasileira envelhece, chega à velhice tendo recebido uma educação
precária, além de ser expulsa precocemente do mercado de trabalho, a educação escolar tem
algum papel a desempenhar nesse processo? Fala-se muito em educação para a terceira idade.
Como, se a da primeira ainda não foi resolvida?
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Verdade seja dita: o ensino fundamental, que o Estado brasileiro elegeu como obrigatório na
década de 1990, está quase universalizado no Brasil. Vagas são oferecidas em quantidade
satisfatória, não restam dúvidas, mas nossas crianças conseguem permanecer na escola ao
longo dos nove anos obrigatórios, ininterruptamente? Elas conseguem concluir a nona série no
tempo regulamentar? Se não, por quê? Mesmo as que conseguem permanecer os nove anos
obrigatórios na escola aprendem? Não penso apenas no que elas devam aprender para se safar
em exames, testes, concursos, o que já significaria um grande passo dado pela escola. Penso,
também e, sobretudo, na aquisição de conhecimentos, de saberes que lhes permitam dar significado
às coisas, fazer desse aprender um instrumento não apenas do fazer, mas também do conviver e
do ser. O que você acha? Pense a respeito disso.
Espero, mais uma vez, tê-lo convencido de que não estamos fugindo do assunto. É assim
mesmo. A história da educação tem de estar relacionada com outros campos do conhecimento,
como a geografia, a economia... Também com as outras trilhas que fazem parte do seu percurso.
Assim sendo, vamos continuar.
A população cresce, em geral, porque, em situações normais,
verificam-se mais nascimentos do que mortes. É o que chamamos de
crescimento vegetativo. Aliás, isso também ocorre com as demais
espécies animais, como bem provou, no Século XIX, Charles Darwin,
no livro, Origens das espécies.
Pode acontecer, também, de um país ou região conhecer, em
determinadas épocas, maior expansão populacional, seja devido ao
aumento da natalidade, estimulado ou não, seja em função de
movimentos migratórios, como aconteceu no Brasil, devido à expansão
da economia cafeeira, desde o último quartel do Século XIX, entrando
pelo Século XX, com a industrialização. Certamente, você não pode
desconectar esses fatos da abolição da escravidão negra brasileira
(1888) e dos problemas existentes na Europa de então, continente
de onde veio a maior parte dos imigrantes.
Isso também pode ocorrer na relação entre as classes sociais,
quer dizer, você pode verificar maior índice de crescimento vegetativo
numa classe social do que em outra, como ocorre entre as pessoas
de nível sócio-econômico mais baixo. Você pode encontrar, ainda,
maior crescimento populacional em uma região do que em outra do
mesmo país. Por exemplo, os imigrantes europeus de quem falamos
dirigiram-se mais para a região brasileira que denominamos Sudeste.
Era a terra do café. Como a indústria também prosperou ali, aquela
era uma área de atração populacional. Por isso, muitos brasileiros de
outras regiões, como o Nordeste, para lá se transferiram. E mais:
para as cidades que sobrepujaram, paulatinamente, o campo.
Segundo Otaíza Romanelli (1997), a população brasileira, entre
1920 e 1970, saltou de 30.635.605 para 94.501.554 51 habitantes.
Esse crescimento demográfico, associado à indústria e à cidade,
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
180
Por que populações
migram, deslocam-se? É
por simples desejo de
mudar, porque o lugar onde
vivem expulsa, um novo
lugar atrai ou por tudo
isso? As migrações têm
caráter temporário ou
definitivo?
Observe que o Brasil é
um país de imigrantes.
Você sabe que uma ou
outra manequim brasileira
emigra, um ou outro
jogador de futebol, um(a)
ou outro(a) rapaz(moça)
de programa faz o mesmo,
mas, até agora você não
presenciou levas de
brasileiros em busca de
outra pátria, como fizeram
alemães, espanhóis,
portugueses, italianos
japoneses e outros tantos
para o Brasil. Por quê? Você
já parou para pensar qual
o efeito dessas imigrações
sobre nossa política de
educação escolar?
A cidade onde você
reside é um centro de
imigração ou de
emigração? Por quê?

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traria fortes repercussões sobre a educação escolar. Nesse mesmo período, as matrículas na
escola primária cresceram muito mais: de 1.033.421 para 13.906.484. Assim, se a população
brasileira pouco mais que triplicou, as matrículas na escola primária mais que decuplicaram. E os
adultos que não foram atendidos por essa escola nas idades próprias foram-no pela educação
supletiva de adolescentes e adultos analfabetos, promovida por ações de governos estaduais e
pela União, como a Campanha de Educação de Adultos, instituída em 1947, e o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967. Essas ações não conseguiram erradicar o
analfabetismo no Brasil, de modo que, se dos 23.639.769 jovens com 15 anos ou mais, em 1940,
13.279.899 eram analfabetos, em 1970, dos 54.336.606 de brasileiros nessa faixa etária, eramno
17.936.887. Como se vê, o percentual caiu, mas, em termos absolutos, o número aumentou.
Ainda hoje, com a chamada universalização do ensino fundamental (que já aponta para a
universalização do conjunto da educação básica), os números continuam altos. Como você viu
na aula anterior, quando nos referimos à situação educacional na Paraíba, um pequeno-grande
retrato do Brasil. Isso sem falar no analfabetismo potencial ou no alfabetismo funcional, que você
já conhece muito bem e, que, até recentemente, não faziam parte das estatísticas.
No ensino médio, o crescimento do número de matrículas foi ainda maior do que no primário.
Segundo Romanelli, entre 1920 e 1970, o número de matrículas, nesse nível de ensino, pulou de
109.281 para 4.989.776. Também houve crescimento no ensino superior. De 1932 a 1964, as
matrículas saltaram de 15.943 para 112.641.
A partir desse quadro, a impressão que se tem é de que a
sociedade brasileira se fazia cada vez mais democrática, porque mais
gente estava na escola. Ora, essa é a fala de pessoas que não
pensam no que dizem. Empolgam-se com números, deixando-se levar
pela quantidade, sem se preocupar com a qualidade e com as
condições sob as quais aqueles números acontecem. Além disso,
intencionalmente ou não, fazem uso indevido de certas palavras
como democracia. Tento explicar.
Em primeiro lugar, seria interessante você fazer leituras que o
ajudem a perceber a diferença entre democratização e massificação.
Essas leituras também o ajudarão a entender que não há democracia
educacional, democracia política ou outra qualquer, enquanto se
reproduzirem, como no caso brasileiro, fortes desigualdades sociais e
as condições que as geram. Lembre-se do que escreveu João Fragoso,
citado na Aula 3 da nossa Unidade I.
Em seguida, observe que ainda são muito grandes os índices
de evasão e repetência em nossas escolas de educação básica. Só
não são maiores porque são acobertados por mecanismos inventados
pelo Estado para a promoção dos alunos. Sem esquecer que muitos
professores, mesmo reclamando das políticas de avaliação escolar
dos governos, também inventam os seus para se livrarem mais cedo
Não nos iludamos. Para
que uma escola seja
considerada de qualidade,
democrática, cidadã,
popular ou que receba
outro adjetivo qualquer,
tão ao gosto de muitos
demagogos, não basta que
mais pessoas lhe tenham
acesso. Nem que elas
permaneçam na escola,
porque isso pode ser
conseguido por meio de
artifícios, como você, que já
atua em sala de aula, bem
conhece. Tudo isso é
importante, mas vira letra
morta se o aluno não
aprende. E, parece-me,
esse é o grande problema
do nosso ensino, hoje: a
criança não aprende. Como
resolver essa questão?
desses alunos. Como resultado, temos alunos que concluem a educação básica em condições
pouco satisfatórias, diria mesmo, de semi-analfabetismo, ingressando nos cursos de nível superior
da forma como bem conhecemos.
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Outro ponto: a expansão da educação brasileira não se deu apenas pelo aumento do
número de matrículas, mas também pelo aumento das unidades escolares, sobretudo sob a
iniciativa privada. Você tem dúvidas? Foi privada, mesmo! O problema é que, olhando ao redor,
você tem uma impressão diferente. Afinal, na sua cidade, você vê a maioria das crianças e dos
adolescentes freqüentando escolas públicas. Manuseando dados estatísticos, você pode até
partir para a briga, em defesa de suas impressões. O quadro abaixo parece lhe dar razão, ao
menos quando se trata do ensino básico. Mas dê uma olhada mais cuidadosa na última linha do
quadro e verá que, no ensino superior, há mais matrículas nas escolas privadas do que nas
públicas. Sabe por quê? Acompanhe meu raciocínio.
Fonte: Educação . Acesso em: 08 dez. 2006.
Já faz tempo que a educação escolar é um bom negócio para quem busca rendimento para
o seu dinheiro. A princípio, não tanto para o ensino pré-escolar, porque, no processo de
industrialização brasileira, os empregos eram majoritariamente masculinos e, por tradição, as
mulheres permaneciam no lar. Não faz muito tempo, levantamentos de dados sobre a estrutura
familiar por ocupação registravam maior número de mulheres fora do mercado de trabalho, como
“domésticas”, “do lar”, e suas atividades no lar incluíam o que seria absorvido, mais tarde, pela
creche e pela pré-escola.
Se havia uma atividade profissional que comportava muitas mulheres, essa era
o magistério, principalmente da escola primária. Diga-se de passagem, exercida
como um sacerdócio. Em 1935, elas já representavam 85% do professorado e,
em 1958, 93%.
E lá estava a “tia”, a “professorinha”, já homenageada quando ainda na fase da
formação profissional. Como na música “Normalista”, composta por Benedito
Lacerda e Davi Nasser, em 1949, interpretada por Nelson Gonçalves:
Vestida de azul e branco/ Trazendo um sorriso franco/ No rostinho encantador/ Minha linda
normalista/ Rapidamente conquista/ Meu coração sem amor.
“Eu te trazia fechado/ Dentro do peito guardado/ Meu coração sofredor/ Estou bastante inclinado/
A entregá-lo ao cuidado/ Daquele brotinho em flor.
Mas a normalista linda/ Não pode casar ainda/ Só depois de se formar/ Eu estou apaixonado/
O pai da moça é zangado/ E o remédio é esperar.
Foi somente com a maior inserção da mulher no mundo do trabalho, em atividades que
contribuíssem para um melhor padrão de vida familiar, que ela transferiu o cuidado das suas
crianças para a pré-escola. Nem tanto para a creche, coisa de pobre, ela achava, preferindo a
babá. E quando não tem a babá, a criança é colocada num “berçário” ou “maternalzinho”.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Kramer (1982) afirma que “A educação pré-escolar começou a ser reconhecida
como necessária tanto na Europa quanto nos estados Unidos durante a
depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores,
enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição,
proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças
carentes de dois a cinco anos de idade” (KRAMER, 1982, p. 26).
Foi também em meio à depressão de 30 que o presidente norte-americano do partido
democrata, Franklin Delano Roosevelt (1933-1945), por meio de programas de reformas
conhecidos como New Deal (Novo Tratamento), estabeleceu um vasto programa de obras
públicas, absorvendo a mão-de-obra ociosa, diminuiu a jornada de trabalho, tornou os
sindicatos legais, dinamizou a previdência social, criou o seguro desemprego... Era a política
do Welfare State (Estado de Bem-estar, ou Estado Providência). E, prevendo a guerra (2ª
Guerra Mundial) que se aproximava, investiu na indústria bélica. Estado do Bem-estar?
O combate ao desemprego, promovido por Roosevelt, não era um ato de boa vontade, mas
fruto de uma política econômica encabeçada por John Keynes, visando à superação da crise
pela qual passava o sistema capitalista. Vários países do mundo seguiram, ao seu modo, a
receita keynesiana. Você a encontraria nos países nazi-fascistas e nos ditos socialistas,
como a ex-União Soviética. O Brasil de Getúlio Vargas faria o mesmo. Veja a legislação
trabalhista de Vargas: uma cópia da Carta del Lavoro, da Itália de Benito Mussolini.
Roosevelt ainda assumiu o controle da produção agrícola e industrial para evitar a
superprodução, inclusive queimando grande quantidade de trigo. A Argentina destruía uvas,
e o Brasil, café. Visando a salvar os cafeicultores, Vargas comprou e destruiu, entre 1931 e
1944, 78 milhões de sacas de café. Sabe como? Jogando ao mar ou usando como combustível
para locomotivas.
Atribuir a responsabilidade sobre a educação da criança pequena ao espaço extra-familiar,
naqueles tempos, tanto era uma prática das famílias mais pobres, que boa parte das mães que
procuravam as creches eram empregadas domésticas. Ao mesmo tempo, esse espaço, a creche,
guardava caráter assistencial, cuidando, basicamente, da saúde, da alimentação, do combate à
mortalidade infantil.
Quanto à educação pré-escolar, trata-se de uma realidade pós-1970, quando se observava
uma crescente evasão escolar e repetência das crianças sócio-economicamente pobres no então
ensino de primeiro grau. Daí seu caráter compensatório, visando a suprir as carências culturais
existentes entre as famílias dessas crianças. É claro que, se a existência da pré-escola só se
justificasse por essas razões, dificilmente o setor privado se interessaria por ela, porque voltada
para um público de baixa renda, mas, a partir dos discursos de pedagogos que alardeavam as
vantagens da educação pré-escolar sobre a exercida pela família, no processo de socialização e
de aquisição, pelas crianças, dos instrumentos que lhes proporcionassem melhor aproveitamento
na futura vida escolar. Empresários, ávidos por novos mercados, perceberam a possibilidade de
explorar a educação pré-escolar, agora que havia um mercado em potencial.
Essa é a pré-escola da classe média e dos remediados, que atende a uma clientela
numericamente pouco inferior àquela que procura o setor estatal. Pudera, pois até os professores
da pré-escola estatal, apesar dos baixos salários, das frágeis condições materiais, procuram a
empresa privada para seus filhos! Você já refletiu sobre por que isso acontece?
Voltando à tabela, nas linhas referentes aos ensinos fundamental e médio, a distância
numérica entre as escolas pública e privada, quanto às matrículas, em favor das públicas, pode
fazer-nos pensar que essa fatia do mercado não interessa ou nunca interessou ao setor privado.
Ledo engano. Segundo Clarice Nunes (2000), ao longo do período histórico situado entre os anos
1930 e 1960, registrou-se grande expansão do ensino secundário (nossos atuais ensinos de 5ª a
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9ª série e ensino médio). Suas matrículas atingiram 490% de aumento, entre 1933 e 1954. Você
sabe por quê? É verdade que as camadas subalternas da sociedade pressionavam o Estado, por
meio de políticos profissionais, por oportunidades educacionais para seus filhos, educação escolar
que era, até então, privilégio. Mas não se iluda: esses mesmos políticos eram pressionados por
empresários que tinham os olhos em cima do ensino secundário. Explico.
Um caso típico aconteceu no, então, Estado da Guanabara, sob o governo de Carlos
Lacerda, entre 1960 e 1965. Ainda segundo Nunes (2000), esse governador promoveu a expansão
escolar primária, estabelecendo a obrigatoriedade de ensino. Sem condições (?) de atender a
esse público, quando atingisse a escola secundária, deixou um vazio a ser preenchido. Por quem?
Claro, pelo setor privado, amparado e financiado pelo poder público. Como? Repassando verbas
públicas para o setor privado via bolsas de estudo. E a festa, em favor de Lacerda, fez-se em
nome do “incentivo à democratização da educação para parcelas maiores da população e em
níveis escolares mais altos” (NUNES, 2000, p. 47).
Foto de Carlos Lacerda
E Nunes (2000) continua:
Ao longo do período histórico que estamos estudando, três
partidos se destacavam no cenário político brasileiro: PSD
(Partido Social-Democrata), UDN (União Democrática Nacional)
e PTB (Partido Trabalhista Brasileiro). Na UDN, destacava-se
Carlos Lacerda, jornalista e empresário (dono do jornal Tribuna
da Imprensa). Segundo Schmidt, Lacerda era um orador
brilhante, inteligência aguda, mas reacionário, oportunista e
sem escrúpulos políticos. Através do seu jornal, atacava todo
mundo, fazia denúncias escabrosas sem mostrar provas,
insuflava a classe média contra os trabalhistas e os
comunistas [do PCB, Partido comunista do Brasil]. Lacerda
devastava os inimigos com sua metralhadora cuspindo nuvens
de palavras. Outras figuras importantes da UDN eram os
banqueiros, políticos e magnatas da grande imprensa, como
Assis Chateaubriand, dono dos Diários Associados, Júlio
Mesquita (O Estado de São Paulo) e a família Marinho (O Globo).
“O maranhense José Sarney e o baiano Antônio Carlos
Magalhães começaram suas carreiras políticas na velha UDN.
E para você não ter mais dúvidas, quem pediu e apoiou o
golpe militar de 1964 foi a UDN” (SCHMIDT, Mário Furley. Nova
história crítica do Brasil: 500 anos de história malcontada.
São Paulo: Nova Geração, 1997, p. 290.).
A UDN também tem história na Paraíba. Observe quantas
lideranças políticas paraibanas pertenceram a essa sigla:
Osvaldo Trigueiro, José Américo, Ribeiro Coutinho, Pedro
Gondim, João Agripino, Ernani Sátiro.
O investimento do Banco do Estado da Guanabara financiando bolsas de estudo
para as escolas privadas do ensino médio foi significativo durante o governo
Lacerda. O total de bolsas financiadas se eleva de 7.761, em 1962, para 45.900
bolsas em 1965. Nesse mesmo período as matrículas da rede pública de ensino
médio pouco mais que duplicaram, enquanto as matrículas da rede privada
sustentadas por bolsas de estudo multiplicaram-se por quase seis vezes
(NUNES, 2000, p. 47).
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Esse processo de privatização da educação escolar brasileira continuou, embora em escala
menor. O empobrecimento crescente da chamada classe média urbana fê-la pressionar por mais
escolas públicas, e o Estado cedeu. O que não trouxe maiores problemas para o setor privado,
que encontrou formas de compensação, estimulando os governos a adotar programas de
fornecimento de merenda, de livro didático, de recursos áudio-visuais e, mais recentemente, de
computadores. E com o número crescente de egressos do ensino médio reclamando universidades,
mais uma vez, o Estado alegava falta de condições para atender, satisfatoriamente, a tal demanda,
deixando um vazio a ser preenchido... pela esfera privada.
Então? Já deu para você entender por que, no ensino superior, temos hoje mais matrículas
na rede privada do que na rede pública? E veja que a diferença em favor da privada não é
pequena.
Calma! Vamos esfriar a cabeça e fazer uma pausa para mais um desafio?
DESAFIOS
Conheçamos mais um pouco a sua cidade e a sua educação. Nesse sentido, reúna-se com seus
colegas de turma, discutam as questões que proponho, formem pequenos grupos de modo a
tornar possível obter as informações necessárias à solução do desafio. Depois das informações
obtidas, socializem-nas, para que todo o grupo lhes tenha acesso. Discutam-nas nos grupos mais
amplos possíveis, se possível, com toda a turma reunida, pelo menos por cidade. Finalmente,
formem grupos menores, variando entre 3 ou 4 pessoas, façam uma discussão mais pormenorizada
e produzam um texto de duas laudas, segundo o modelo até agora adotado. As informações a
serem levantadas devem responder às seguintes questões:
a) Qual o nome da sua cidade? Em que região e sub-região político-administrativa ela se
encontra? Em que ano ela nasceu como cidade, deixando de ser distrito de qual outra cidade?
b) Qual a população atual da sua cidade? E a população infantil entre 0 e 5 anos? (nos dois
casos, podem ser valores aproximados).
c) Qual era a população da sua cidade à época do último recenseamento? E da população
infantil entre 0 e 5 anos? (indique o ano desse recenseamento).
d) Descrevam as atividades econômicas dominantes em sua cidade, o lugar que esse(s)
produto(s) ocupa(m) no conjunto da economia paraibana e o percentual da população
economicamente ativa ocupada nessa(s) atividade(s). Organizem um quadro comparativo dessas
atividades, considerando agro-pecuária, comércio regular, comércio informal, indústria e serviço
público (destacando o setor educacional).
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e) Observando a evolução da sua cidade, em termos populacionais, você diria que ela
diminuiu, cresceu ou estagnou? Como você explica esse fato? Se a população da sua cidade
cresceu, isso se deve ao crescimento vegetativo ou a migrações? Se cresceu por migrações, foi
do campo para a zona urbana ou proveniente de outras cidades? A partir de então, você consideraria
sua cidade um centro de atração ou de expulsão populacional? Se de atração, o que atrai? Se de
expulsão, qual a razão?
f) Hoje, quantas pré-escolas e creches há em sua cidade? E no tempo do último
recenseamento, quantas havia? De lá para cá, o número cresceu? Se cresceu, foi mais na zona
rural ou na urbana? Por quê?
g) Qual o nível médio de escolaridade dos pais que matriculam seus filhos nas creches e nas
pré-escolas da sua cidade?
h) Existem mais creches e pré-escolas públicas ou privadas em sua cidade?
i) Você entende a existência da creche e da pré-escola pública em sua cidade como uma
necessidade para a criança (aprender, socializar-se), para as mães (tempo para poder trabalhar,
supressão da sua carência intelectual na formação de seus filhos, garantia de uma alimentação
mínima que falta em casa), para políticos locais (tome escola, dê-me voto), tudo isso ou algo
mais?
Agora que você já leu todas as questões, procure, em uma lauda, fazer um quadro-síntese
de suas respostas para, na seguinte, escrever em forma de redação.
Não esqueça de responder ao desafio refletindo com base no conteúdo da aula.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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AULA 7: A EXPANSÃO DA ESCOLA E A DIFUSÃO DE IDEOLOGIAS
Voltando ao tema da população, tratado na aula anterior, direi
que, pelo menos, num ponto, você não teria muita dificuldade de
viver com aquela gente do final dos anos 1960. Como a de hoje, ela
também era vidrada em futebol. Era uma gente que também passava
dificuldades, estava privada de muitas coisas fundamentais, mas
não abria mão de um aparelho de televisão. Logo agora, quando se
aproximava a copa mundial de futebol de 1970, da qual o País sairia
tricampeão. Já havia até uma para comemorá-la.
Esta não seria a única marchinha que o regime militar implantado
na década de 1960 utilizaria para ensinar o nacionalismo ao povo,
como no exemplo abaixo.
“Este é um país que vai pra frente/ Ro, Ro, Ro, Ro, Ro/
De uma gente amiga e tão contente/ Rô, Ro, Ro, Ro,
Ro/
Este é um país que vai pra frente/ Ro, Ro, Ro, Ro, Ro./
um país que canta, trabalha e se agiganta/
É o Brasil do nosso amor!”
Ao mesmo tempo em que divulgava músicas de caráter ufanista, o
Estado sob os militares estimulava a mediocridade da Jovem
Guarda: Roberto Carlos, Erasmo Carlos, Vanderléia, Martinha,
Ronnie Von... Eram tantos!
E se hoje temos a mediocridade de bandas de “forró” (Calypso,
Calcinha Preta, Aviões do Forró...), na época, era a dos conjuntos
de yê, yê, yê (The Fevers, Renato e seus Blue Caps, Brazilian
Beatles, Golden Boys...). Atente para os nomes dos conjuntos:
todos em inglês. A maioria de suas músicas eram versões de
músicas norte-americanas. Houve até cantores que não se
satisfizeram em cantar músicas em inglês, chegando a estrangeirar
seus nomes artísticos. Fábio Júnior foi um exemplo. Abaixo, mais
um exemplo de ufanismo, na composição de Dom, interpretada pela
dupla Dom e Ravel.
“As praias do Brasil ensolaradas/ O chão onde o país se elevou,/ A
mão de Deus abençoou/
Mulher que nasce aqui tem muito mais amor/
O céu do meu Brasil tem mais estrelas/ O sol do meu país, mais
esplendor/ A mão de Deus abençoou/
Em terras brasileiras vou plantar amor.
Eu te amo, meu Brasil, eu te amo/ Meu coração é verde, amarelo,
branco, azul anil.
Eu te amo, meu Brasil, eu te amo/ Ninguém segura a juventude do
Brasil”.
Noventa milhões em ação/
Pra frente Brasil do meu
coração/ Todos juntos
vamos/ Pra frente Brasil
salve a seleção/ De
repente é aquela corrente
pra frente/ Parece que todo
o Brasil deu a mão/ Todos
ligados na mesma emoção/
Tudo é um só coração/
Todos juntos, vamos, pra
frente Brasil, Brasil/ Salve
a Seleção.”
(Composição de Miguel
Gustavo, ano 1970)
Agora, preste atenção para a palavra nacionalismo. Se perguntássemos a uma pessoa
que não teve acesso a um longo período de escolaridade o que ela entende por nacionalismo,
possivelmente ela diria tratar-se de amor à pátria, de apego às coisas do seu país, do enaltecimento
dos valores e da cultura da sua nação em face das outras. Diria também que um governo
nacionalista é aquele que não só estimula essas ações entre seu povo, como também as pratica,
que está comprometido com a afirmação da sua nação no cenário internacional.
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Mas, se aquela pessoa lesse, cuidadosamente, o primeiro quadro desta Aula, franziria a
testa, ficaria com a pulga na orelha diante de sua própria resposta. É que ela não entenderia o
porquê de tanto ufanismo em meio a tanto estrangeirismo. E mais: especificamente, norteamericano.
Se, depois, você perguntasse à mesma pessoa de onde veio aquele entendimento sobre o
nacionalismo, é possível que ela indicasse como fontes opiniões que teria ouvido de pessoas mais
velhas, sem muita escolaridade, como ela; talvez indicasse o que ouviu em comícios eleitorais na
rua, no rádio ou assistindo à televisão; talvez, ainda, a leitura de algum artigo de jornal ou
revista.
É preciso que você tenha muito cuidado com os meios de comunicação de massa, como
o rádio, a televisão, o jornal. Por exemplo, encontrei na edição de sábado, 22 de março último,
no Caderno “....”, do Diário de Pernambuco, p. 6, sob o título “Quem foi D João VI? O rei do
Brasil”:
[...] Depois de 200 anos do episódio (desembarque da coroa portuguesa no Brasil, em
1808), os historiadores começam a fazer justiça ao homem responsável pelo grande
desenvolvimento do país no período.
[...]
Para não ter de entregar o trono a Napoleão Bonaparte, imperador da França, a Coroa
portuguesa decidiu mudar-se para o Brasil. Depois de uma longa jornada de navio, a
chegada ao Brasil foi desagradável para a maioria dos viajantes. D. João, porém, não
parecia incomodado com a simplicidade da Colônia. Pelo contrário, ficou encantado com as
paisagens do Rio de Janeiro e da Bahia, onde havia chegado primeiro. Ex-escravos, índios
e colonos pobres eram bem recebidos por D. João, que logo se tornou amado pelos
brasileiros.
[...]
Aliás, D. João era um homem pacífico.
Mas é possível, também, que ela acusasse a escola.
Agora, imagine que aquela pessoa esteja, hoje, na casa dos 70 ou 80 anos, conheceu o
tempo em que o rádio era o nosso grande meio de comunicação como, em parte, ainda é. Ora,
por meio do rádio, ela seria informada, estimulada a comprar, de bens de uso a imagens de
políticos profissionais, passando por propagandas de governos. Ela poderia até receber um curso
de educação a distância, como você recebe hoje pela Internet. Mas o que esses meios de
comunicação não fazem é mostrar o que está por trás das coisas. Para isso, ela precisaria da
escola, onde demonstraria interesse como um bom aprendente, recorrendo sempre àquela
perguntinha mágica: por quê? Essa escola, ao mesmo tempo, deveria contar com ensinantes que
dominassem os conteúdos a serem ensinados e assumissem a responsabilidade de uma intervenção
constante e contínua sobre os aprendentes, ousando fazer com eles um trabalho de aprofundamento
e desmascaramento das ideologias, como ensina o historiador da educação, Georges Snyders.
A invenção do rádio é atribuída, geralmente, ao cientista italiano Guglielmo Marconi, a
partir de experiências de laboratório anteriormente realizadas por Heinrich Hertz, Augusto
Righi e outros. Isso foi em 1895. Mas há quem atribua a invenção ao padre gaúcho, Roberto
Landell de Moura, em 1893. Autoria à parte, Edgard Roquete Pinto é considerado “o pai do
rádio” no Brasil por ser seu grande vulgarizador, ao perceber sua importância como meio de
difusão da cultura popular. A primeira irradiação no Brasil se deu em 1922, durante as
Comemorações do Centenário da Independência, realizadas no alto do Corcovado, no Rio de
Janeiro, transmitindo o discurso do então presidente Epitácio Pessoa, embora na cronologia
da comunicação eletrônica de massa brasileira o surgimento do rádio no Brasil seja marcado
com a fundação da Rádio Clube de Pernambuco por Oscar Moreira Pinto, no Recife, em seis de
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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abril de 1919. A partir da década de 1930, o rádio ganhou popularidade e, como a televisão
faria mais tarde, influenciando o modo de vida das pessoas. Essa popularidade também se
deveu à ação do governo de Vargas. Visando a consolidar a ditadura (implantada em 1937),
Vargas criou vários órgãos de propaganda dos atos do governo e da exaltação de sua figura,
de modo a aproximá-lo das massas, a exemplo do DIP (Departamento de Imprensa e
Propaganda). Quanto ao papel do rádio nesse processo, leia as palavras de seu ex-ministro da
educação, agora ministro da justiça: “Não é preciso contato físico [entre o líder e a massa] para
que haja multidão. É possível hoje [...] transformar a tranqüila opinião pública do século passado
em um estado de delírio ou alucinação coletiva, mediante os instrumentos de propagação, de
intensificação e de contágio de emoções, tornadas possíveis precisamente graças ao progresso
que nos deu a imprensa de grande tiragem, a radiodifusão, o cinema, os recentes processos de
comunicaçkão.” (Francisco Campos, citado em Nosso século. São Paulo, Abril Cultural, 1985, v. 6,
p. 65).
Mas se aquela pessoa acusasse a escola, como sugeri, eu não
acharia isso absurdo. Aliás, veria com a maior naturalidade. E digo
porque: se o professor não lê, não estuda, limita seu conhecimento
às informações obtidas nos meios de comunicação de massa, ele não
pode, com certeza, oferecer muita coisa para seus alunos. Quer
dizer, o que se pode esperar de um professor que divide suas tardes
de domingo entre Faustão, Gugu e Raul Gil? Ou que, numa noite de
folga escolar, opta por uma novela de televisão, Hebe Camargo ou
Big Brother, quando existem bons livros, CDs e DVDs? É triste dizer,
mas já tive a infelicidade de constatar, tanto ao longo da minha
experiência profissional quando durante a minha pesquisa de mestrado,
que boa parte do que muitos ensinantes transmitem aos seus
aprendentes não encontra suporte nos livros constantes de sua
disciplina. Daí, como eles podem ousar?
Assim, acredito que o primeiro passo de um ensinante que
deseja ousar, que se propõe a fazer com que aquela pessoa supere a
maneira de ver as coisas pela aparência, deve ser estudar, dominar
os conteúdos a serem ensinados. Lembrando que dominar os
conteúdos não se restringe a reter mil e uma informações sobre o
assunto. Isso é muito importante, mas implica também conhecer as
ideologias para saber e ensinar o que está por trás das coisas. O
nacionalismo, por exemplo, é uma ideologia, uma retórica, que tem
como função unir as pessoas que constituem uma dada sociedade
em torno de objetivos comuns, de uma causa comum. Ocorre que
não pode haver causa comum senão numa comunidade, nunca, numa
sociedade, que é constituída de classes, logo, de grupos de pessoas
com interesses antagônicos. É por isso que dizemos que a nação é
uma abstração. E o nacionalismo não é mais do que um instrumento
utilizado por uma classe social, ou uma fração de classe visando a
conseguir a adesão de toda a sociedade para a consecução de um
projeto que atenda aos seus interesses, apresentando-o como um
projeto de todos, de toda a sociedade, da “nação”.
Como afirma Melo (1982),
defender que o
profissional do ensino
deva ter competência
técnica não é a mesma
coisa que ser tecnicista,
mas reclamar-lhe
competência profissional,
extrapolar os limites do
saber a ser veiculado na
sala-de-aula, chegando
até a “compreensão mais
ampla das relações entre
a escola e a sociedade”.
Porém, como o ensinante
pode chegar a esse nível,
se “Há alguns que
dominam mal os próprios
conteúdos que deveriam
transmitir, que
desconhecem princípios
elementares do manejo
de classes de
alfabetização e que,
muitas vezes, sequer
possuem domínio
satisfatório da própria
língua materna?” (MELO,
1982, p. 55).
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No período histórico de que estamos tratando, o projeto era o da modernização do Brasil,
identificada com o crescimento econômico nos moldes capitalistas, o que significaria a adequação
do País ao modelo de desenvolvimento definido pelas nações consideradas desenvolvidas. O
modelo a ser seguido pelo Brasil estaria nos Estados Unidos da América, país com o qual o Brasil
aumentava a cada dia suas relações comerciais e culturais, sobretudo a partir da Segunda
Guerra, e a classe social que perseguia esse projeto era uma fração da classe burguesa, a
chamada burguesia urbano-industrial.
Para a realização desse projeto, era preciso que as pessoas da outra classe, os trabalhadores,
produzissem, gerassem riqueza, pensando que estariam fazendo o Brasil crescer e, com o Brasil,
eles também, porque “todos juntos vamos, pra frente Brasil,[...] naquela corrente pra frente,
[...] tudo é um só coração.”
Paralelamente ao nacionalismo e a ele associada surgiu outra ideologia: o desenvolvimentismo.
Por que desenvolvimentismo?
O que a parcela da sociedade que se valia da retórica do nacionalismo pretendia para o
Brasil não era mais do que crescimento econômico, acumulação de capital. No entanto, a palavra
que aparecia em sua fala era desenvolvimento. Ora, entre crescimento econômico e
desenvolvimento, vai uma grande diferença. Crescimento econômico só tem a ver com
desenvolvimento se for associado à repartição da riqueza produzida entre todos os que participam
do processo de crescimento. Nesse sentido, convenhamos, o Brasil cresceu, mas não desenvolveu.
A prova é de que, ainda hoje, se fala em políticas de inclusão social, de combate à pobreza... No
combate à pobreza, o Estado, em vez de garantir trabalho, conseqüentemente, dinheiro, distribui
bolsas: bolsa família, bolsa escola, bolsa gás...
Até agora, estamos de posse do conhecimento de duas ideologias que predominaram no
Brasil durante o período histórico que estamos estudando: o nacionalismo e o desenvolvimentismo.
Vejamos, agora, uma terceira, que tinha como base as duas primeiras: o populismo. Tentemos
entendê-lo.
O Brasil, como de resto a América Latina, detinha uma tradição de exportador de produtos
primários para os países ricos. Era coisa que vinha desde os tempos coloniais, quando a região
começou a ser explorada pelos europeus. Durante o Século XIX, vieram os movimentos de
independência e, nesse contexto, o Brasil , em 1822, separou-se de Portugal, constituindo-se
como Estado independente. Sua economia, no entanto, permaneceu, grosso modo, como nos
tempos coloniais: agrário-exportadora. O que não impedia que experimentássemos, vez ou outra,
surtos industriais, como aconteceu em decorrência da
Queima de café no período Vargas
lei pela abolição do tráfico negreiro, em 1850.
Veio a República em 1889. Mudou o regime
político, mas a realidade econômica brasileira
permaneceu a mesma: exportação de produtos primários
com breves surtos de industrialização, como se deu
por conta da Primeira Guerra (1914-1918). Entretanto,
com a crise do capitalismo internacional de 1929, que
trouxe sérios transtornos para a economia nacional,
empresários brasileiros decidiram que o País deveria VICENTINO, C.; DORIGO, G. História do
Brasil. São Paulo: Scipione, 1997, p. 351.
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industrializar-se. Certamente, sem trazer prejuízos para a agricultura de exportação. Como a do
café, por exemplo, de onde provinha grande parte do capital a ser investido na atividade industrial.
E você viu como Vargas protegeu os cafeicultores, comprando seus excedentes de produção
para, em seguida, queimá-los. Só não deixe de imaginar de onde saiu o dinheiro para isso.
Para avançar no processo de industrialização brasileira, os empresários que a desejavam e
a faziam caminhar precisavam da adesão das demais frações da burguesia, como aquela ligada à
agro-exportação, por exemplo. Isso porque a burguesia não constitui um todo homogêneo, ao
menos conjunturalmente. A adoção de uma política econômica que favoreça a atividade industrial
traz prejuízos para o setor agro-exportador e vice-versa. Mas, como a burguesia constitui um
todo homogêneo, estruturalmente, seria fácil encontrar a saída para a industrialização. Os industriais,
no poder, negociariam com os agro-exportadores, democraticamente, porque entre pares, formas
de compensá-los, como vimos acima.
Essa mesma burguesia industrial também necessitava, para levar seu projeto adiante, da
adesão da classe trabalhadora. Afinal, não há produção industrial apenas com capital e matériasprimas,
pois o trabalho se constitui um dos elementos essenciais do processo. As pessoas que
executam o trabalho formam uma classe, tenham consciência disso ou não. Enquanto classe, os
trabalhadores são movidos por interesses, tanto quanto a burguesia. Se aqueles, no processo de
produção, visam a obter ganhos na forma de salários crescentes e outras vantagens, esta tem
lucros como objetivo, o que implica forçar salários e vantagens dos trabalhadores para baixo.
Nesse caso, como conseguir a adesão dos trabalhadores ao projeto da burguesia industrial, qual
seja, crescimento econômico com baixos custos?
Em primeiro lugar, é preciso entender que os imigrantes representavam grande número
dentre os trabalhadores. Provenientes, sobretudo, das áreas industrializadas da Europa, traziam
suas práticas sindicalistas, anarquistas, comunistas e socialistas para o Brasil. Vargas, “mãe dos
ricos”, logo, comprometido com a burguesia, tratou de reprimi-los, expulsando os inconvenientes
e dificultando novas imigrações. Os demais seriam convocados a aderir ao projeto nacional (ista),
a se integrarem à nação, apresentando-se a educação escolar como um forte instrumento nesse
sentido.
Além dos imigrantes havia os migrantes nacionais, gente proveniente das mais diferentes
partes do País, sobretudo da zona rural nordestina. Sem tradição de vida urbana, sem experiência
sindical ou político-partidária, inchavam as novas áreas urbano-industriais. Para eles, a educação
escolar também seria oferecida como instrumento de adesão ao projeto burguês. Por um lado,
prepara-los-ia para transitarem no mundo moderno, urbano-industrial, conhecendo e adequandose
às suas idéias, normas, princípios, valores, costumes; por outro lado, fornecer-lhes-ia o
certificado legal que os habilitaria a participar da vida cidadã, uma vez que o voto era negado aos
analfabetos. Assim, fazia-se importante a escolarização dos trabalhadores urbanos, exército
potencial de votantes em favor do projeto burguês a ser decidido no “jogo democrático”, diga-se,
nas urnas, embora esses trabalhadores devessem acreditar que essa educação seria fator-chave
para sua conscientização política, sua ascensão social, a garantia de um lugar no mercado de
trabalho, o desenvolvimento do País... Assim, voltamos ao mito da educação, abordado na aula
anterior.
Selada a aliança entre as frações da burguesia, abafadas ou eliminadas muitas das lideranças
dos trabalhadores, estrangeiras e domésticas, a industrialização brasileira avançava. Não significa
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dizer que não aparecesse, de quando em vez, algum setor da burguesia descontente, reclamando
alguma coisa do Estado, mas logo aparecia uma saída. Quanto aos trabalhadores e suas lideranças,
movimentos de contestação receberiam tratamento preventivo. Para isso, havia os meios de
comunicação de massa, como o rádio, primeiro, seguido do cinema, da imprensa escrita, mais
tarde, da televisão... E a escola, por meio dos professores, do livro didático.
Por meio desses canais, sem esquecer a família e a religião, além dos sindicatos, sob
controle estatal, e dos partidos políticos, fazia-se a propaganda dos governos, ensinava-se a
disciplina necessária ao “operário-padrão”, estimulava-se o sentimento de amor e obediência à
nação... Mas o que é a nação senão uma abstração, como já dissemos? Então, para ser amada e
obedecida, a nação precisaria ser materializada, o que se fez, recorrendo-se ao líder carismático,
populista, a encarnação da nação.
Agora, preste muita atenção. Só existe carisma, notoriedade, magnetismo de alguém sobre
você quando você está carente. Esse alguém percebe sua carência e, se ele é um mau caráter,
ele ataca, tira proveito de você. É assim que agem as lideranças políticas populistas. Observam,
estudam a sociedade, percebem as necessidades da maioria de uma população, os mais pobres,
melhor dizendo, empobrecidos, e, em vez de descer até eles, contribuir para sua organização e
construção de ações coletivas voltadas para a solução dos seus problemas, promovem-se,
prometem ser a solução desses problemas, pousando de pais dos pobres quando, na verdade,
são as mães dos ricos. De modo que, ao final do mandato de um governante populista, os ricos
daquela sociedade estão mais ricos, porque seu compromisso é com os ricos, a burguesia. Mas
ele não explicita com quem está comprometido, pousando de popular. Então, mostra-se simpático,
comunicativo, afetuoso com as pessoas comuns. Afinal, cada voto na urna vale ouro.
Acredito que você tenha conhecido presidentes de república que foram populistas. Getúlio
Vargas (1930-1937 e 1951-1954), para começar. Juscelino Kubitschek (1955-1961) também o
foi. Quanto mais os meios de comunicação eram aperfeiçoados, mais o populismo se refinava, a
exemplo de Jânio Quadros (1961), com a difusão da televisão no Brasil. Seu sucessor, João
Goulart (1961-1964), também encarnou o populismo. E, como disse Karl Marx, se a história se
repete - da primeira vez, como farsa, da segunda, como tragédia -, como não relacionar Fernando
Collor de Melo (1990-1992) a Jânio Quadros?
Em outros níveis da vida política, também tivemos lideranças populistas: Padre Cícero, no
Ceará, Adhemar de Barros, em São Paulo, Miguel Arraes, em Pernambuco, Leonel Brizola, no Rio
de Janeiro... E, na Paraíba, você conseguiria identificar alguma liderança política populista? Creio
que não seja preciso fazer muito esforço.
Mas não se iluda pensando que práticas populistas sejam privilégio de políticos de carreira.
Se Juscelino Kubitschek prometeu fazer “50 anos em 5” (o slogan do seu governo), Paulo Freire,
no campo da educação, não seria menos ambicioso. Como disse Paiva (1980), o educador
pernambucano, durante o governo de João Goulart, propôs um método capaz de alfabetizar
adultos em apenas 40 horas. Esse método viria a ser a base do também ambicioso Plano Nacional
de Alfabetização (PNA), instituído nos termos do Decreto nº. 53.465, de 22 de janeiro de 1964,
que tinha como meta alfabetizar cinco milhões de brasileiros em apenas dois anos.
Ainda segundo Paiva (1980), Paulo Freire ganhou notoriedade não só em função do “método”,
mas porque ele era apresentado num contexto de analfabetismo que beirava 50% da população.
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Ora, a alfabetização da população implicaria a extensão do direito ao voto, necessário à realização
do projeto nacionalista-desenvolvimentista da burguesia industrial brasileira, não sem razão, a
experiência de Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, foi legitimada pela presença e pelo aval
do Presidente Goulart.
Paiva (1980), que estudou a trajetória da ação pedagógica e da produção teórica de Freire
até 1965, disse, ainda, que o projeto nacionalista-desenvolvimentista, tradução política e intelectual
do keynesianismo para a realidade brasileira dos anos 1950 e 1960, era apoiado, no início dos
anos 1960, pelo governo norte-americano, em face da ameaça da expansão soviética, no contexto
da Guerra Fria. Quanto ao método Paulo Freire, não causava temor, por isso sua experimentação
foi financiada parcialmente pela agência norte-americana US. Agency for International Development.
Abordando o assunto, Beiseguel (2004) afirmou que, “Pelas suas características, o método
Paulo Freire respondia às expectativas dos grupos dirigentes, no Governo da União, e aos objetivos
fixados para o movimento estudantil na área da educação. [Que] a educação popular, assim
concebida, atendia integralmente às necessidades dos grupos governamentais e estudantes
comprometidos com a política das ‘reformas estruturais’. [...] Mas o projeto atendia também às
expectativas dos grupos orientados para uma transformação mais radical da sociedade”, grupos
estes que ultrapassavam “os limites possíveis do processo de democratização do ensino e da
sociedade, na ordem social capitalista, no Brasil”.
Enquanto muitos militantes da educação popular que ultrapassavam os limites do Estado
populista eram duramente reprimidos a partir do golpe de 1964, Paulo Freire era poupado. Católico,
defensor dos interesses privatistas da educação, quando da elaboração da Lei 4.024/61, foi
preso, depois exilado. No exílio, como observou Paiva (1980), transformou-se no “tradutor”
pedagógico do Concílio Vaticano II, além de ganhar projeção internacional, ao atuar em movimentos
de libertação nacional de viés desenvolvimentista.
Se, como observou Francisco Wefort, as preocupações de Paulo Freire, nessa época, eram
fundamentalmente educativas, seus trabalhos, “Desde o início, [...] foram assimilados mais pelas
suas virtualidades enquanto meio de mobilização do que enquanto expressão de um conjunto
articulado de idéias educacionais” (BEISEGUEL, 2004, pp. 415-416). Apesar do caráter conservador
do regime político implantado no País em 31 de março (ou 1 de abril?) de 1964, o método Paulo
Freire foi adaptado pelo MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), embora não reconhecido
oficialmente.
Quanto à educação da criança pequena, de 0 a 6 anos, deixemos para discuti-la na próxima
Unidade, uma vez que é só a partir dos anos 1980 que ela recebe a devida atenção.
Passemos agora a novos desafios.
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DESAFIOS
Acredito que vocês já ouviram falar e talvez também tenham dito por aí que quem estuda
tem maior poder de compreensão das coisas, maior nível de consciência. Isso pode ser verdadeiro,
mas o seu contrário também. Em tudo o que a escola ensina vai uma visão social de mundo, uma
ideologia. Na verdade, ideologias. Elas estão presentes na fala do professor, bem como em seus
gestos e atitudes; no conteúdo do livro didático; na maneira como seu Diretor administra a
escola.
Assim como aprendemos em relação à Pedagogia, as muitas ideologias, no fundo, provêm
de duas matrizes. Uma é chamada liberal, voltada para reproduzir a sociedade capitalista; a
outra, que se opõe a esse modelo de sociedade, propondo uma sociedade diferente, é denominada
marxista.
Vejamos, agora, em que consiste esse Desafio.
Após a leitura de textos sobre ideologia, liberalismo e marxismo, que vocês encontram
facilmente acessando o Google, além dos componentes curriculares de Sociologia Educacional I e
II, procedam a um fichamento individual. A seguir, reúnam-se em grupos de 5 pessoas, para
discutir o que aprenderam. Preferencialmente, distribuam entre si textos de autores diferentes e,
se possível, que defendam ideologias contrárias.
Feita a discussão, sintetizem o que discutiram num fichamento comum. Em seguida, tomem
um livro didático de História utilizado na 2ª. série do ensino fundamental, escolham uma aula
comum ao grupo e, à luz do seu conhecimento sobre ideologia, liberalismo, marxismo e o conteúdo
do texto didático, analisem esse capítulo.
Por último, produzam um texto de duas laudas, conforme o padrão que temos utilizado,
reproduzindo sua análise.
Não esqueçam que, no corpo do seu texto, deve ficar explícito seu entendimento sobre
ideologia, liberalismo e marxismo.
Não deixem de indicar o título do capítulo que vocês analisaram, o nome do livro, o(s)
autor(es), editora, local e data de edição, bem como os textos que fundamentaram sua análise
(pelo menos três).
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Aula 8
UNIDADE III
Aula 9
AULA 8: USOS E ABUSOS DO “NOVO” NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Prezado(a) aprendente,
Parece que estamos demorando muito a entrar na história da educação infantil relativa às
crianças pequenas, essas que a Lei situou entre 0 e 5 anos de idade. Mas, temos uma explicação
para isso. O fato é que, até o final do período que estamos estudando, não havia, no Brasil, uma
política de educação definida para essas crianças. Aliás, esta só estaria visível a partir da Lei
9.394/1996. E, se não havia uma política de educação para tal faixa etária, como pensar a
explicitação de uma pedagogia? Pedagogia havia, mas a que estava clara para nós era a que se
voltava para as crianças a partir da escola primária, o que corresponderia, nos dias de hoje, ao
ensino das séries iniciais, estendendo-se até o término do que denominamos educação básica.
Talvez fosse melhor falarmos em pedagogias, porque, numa sociedade dividida, dificilmente
encontraríamos uma única pedagogia, mas, pelo menos duas, correspondendo cada uma ao
projeto de sociedade de cada uma das classes sociais fundamentais. Cada uma delas, que
poderíamos identificar como matrizes pedagógicas, comportaria ramificações que poderíamos
chamar tendências pedagógicas.
Quanto às matrizes, estas seriam,
fundamentalmente, duas, cujas denominações já estão
consagradas pela vasta literatura pedagógica: a liberal e
a dialética, ambas modernas porque fruto da sociedade
moderna. O que as distingue é que cada uma representa
os interesses de uma das classes sociais fundamentais
da sociedade moderna, ou capitalista. A primeira,
associada aos interesses do capital, visa à reprodução, à
conservação da sociedade capitalista. Daí dizermos que
se trata de uma pedagogia conservadora. Ela nos tem
sido apresentada sob três formas, ou tendências
pedagógicas, que correspondem a necessidades de cada
momento da dinâmica capitalista: Tradicional, ou
concepção humanista tradicional da educação; Escola
Nova, ou tendência humanista moderna da educação; da
produtividade, ou tendência tecnicista da educação.
Tenha cuidado com as palavras: a tendência
humanista tradicional é tão moderna e liberal quanto a
tendência humanista moderna.
Detalhes sobre cada uma dessas
pedagogias e suas vertentes podem
ser encontrados no livro de José
Carlos Libâneo, Democratização da
escola pública: a pedagogia críticosocial
dos conteúdos. 8ª. ed. São
Paulo: Loyola, 1989. O capítulo 1
deste livro, intitulado “Tendências
pedagógicas na prática escolar”, foi
publicado anteriormente na Revista da
ANDE, nº. 6, 1982, assim como foi
reproduzido por Cipriano Luckesi no
livro Filosofia da educação (São
Paulo: Cortez, 1994). Esse tema
também aparece no livro de Maria da
Graça N. Mizukami, Ensino: as
abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
É bom que você se adiante nessas
leituras, preparando-se para uma
futura discussão pormenorizada no
futuro componente curricular
“Didática”.
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UNIDADE III
Aula 8
Com relação à pedagogia dialética, diremos que
ela se volta para os interesses do trabalho, a outra face
da moeda capitalista. Ela também é denominada crítica,
questionadora, revolucionária, transformadora. Não que
seja capaz de transformar, de revolucionar a sociedade
capitalista, mas aponta para essa possibilidade,
instigando os homens oprimidos, organizados em classes,
a fazê-lo. Essa pedagogia nos tem sido apresentada sob
duas vertentes ou tendências: a pedagogia libertadora
e a pedagogia histórico-crítica.
Dessas pedagogias, a que predomina, tanto em
nossas escolas quanto no conjunto da sociedade, é a
pedagogia liberal, em qualquer das suas vertentes.
Aliás, nas três vertentes, pois, embora sem muita consciência disso, carregamos, em nossa
prática pedagógica, um pouco de cada uma delas. Talvez até muito, se compararmos com o que
há de pedagogia dialética em nosso trabalho escolar.
Uma coisa me preocupa nisso tudo: é que a palavra liberal é divulgada como sinônimo de
avançado, progressista, de tal modo que, se eu lhe perguntasse se você se considera um
professor liberal, tenho quase certeza de que você responderia que sim. Digo isso porque,
recentemente, fiz essa pergunta a um grupo de professores de educação básica, a quem eu
animava num encontro de capacitação, e a resposta foi, invariavelmente, a mesma: -”sim”. A
seguir, perguntei-lhes o que entendiam por ser um professor liberal, e eles responderam que seria
um professor moderno, avançado, não tradicional.
Até o ponto em que aqueles professores identificaram o liberal com o moderno, concordei
com eles. De fato, o pensamento liberal é um pensamento moderno, nascido em meio à luta da
burguesia européia ascendente contra o pensamento medieval. Por isso, a pedagogia liberal é
uma pedagogia moderna, fruto da Modernidade, esse tempo que nossos livros didáticos de História
denominam Idades Moderna e Contemporânea. É o tempo da ascensão e consolidação da sociedade
capitalista. Como a ideologia que explica justificando esse modelo de sociedade é a ideologia
liberal, a pedagogia liberal é aquela que se volta para a formação do homem de modo a orientar
suas ações, no sentido de reproduzir a sociedade burguesa, capitalista, liberal. Em outras palavras,
moderna.
Até aqui, tudo bem. Mas, quando aqueles mesmos professores relacionaram liberal a avançado
e separaram o moderno e o liberal do tradicional, fiquei preocupado e resolvi intervir. Explico
minhas razões.
Em primeiro lugar, porque aqueles professores entendiam liberal como defensor da
liberdade, aberto, e até democrático. Eles teriam razão? Vejamos.
O pensamento liberal, como modernamente o entendemos, é uma construção da
burguesia, classe social que começou a se projetar no Século XVII europeu, desenvolveu-se no
XVIII e consolidou-se a partir da Revolução Industrial.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
196
Aula 9
Extrapolando os limites da didática e
buscando os fundamentos das
pedagogias dialéticas ou
progressistas, recomendaria os livros
de Moacir Gadotti, Concepção
dialética da educação – um estudo
introdutório. 5ª. ed. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1987, e
Dermeval Saviani, Pedagogia
histórico crítica. 8ª. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2003.

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UNIDADE III
Aula 8
Carlos Eduardo Novaes e Wilmar
Rodrigues, no livro Capitalismo para
principiantes (22ª. ed. São Paulo: Ática,
1995. p. 207-208), ensinam como
capitalismo (liberalismo) e democracia são
inconciliáveis:
“A ideologia dominante (no mundo
ocidental) protege o mais que pode a
palavra Capitalismo. Prefere sempre
substituí-la por uma expressão mais
sedutora: Democracia!
Só que Capitalismo não fecha com
Democracia. Capitalismo é um sistema
econômico baseado na desigualdade
(precisa da desigualdade!; Democracia é
um regime político baseado na igualdade.
Então, como é que fica?”
Realmente, os pensadores liberais defendiam a liberdade, mas não a liberdade em geral, o
que seria uma abstração, embora fosse esse o tom do seu discurso. Feito com tanta veemência
que muita gente, ainda hoje, entende o liberalismo dessa forma, como os meus capacitandos. Se
eles conseguissem enxergar que os pensadores liberais estavam para a burguesia ascendente,
assim como a Igreja estava para a nobreza feudal, isto é, enquanto seus ideólogos, entenderiam
que, por trás do discurso da liberdade, em geral, estava a defesa da liberdade que apontava para
a expansão dos negócios da burguesia. Ou seja, a liberdade, em geral, não passava de retórica.
Assim, a qual liberdade concreta aqueles pensadores se referiam?
Tratava-se da liberdade política, para o que seria preciso
substituir a monarquia absolutista, que era um dos
sustentáculos da nobreza feudal, por um regime político
constitucional ou parlamentar. Esse regime, por sua vez,
seria o instrumento de adoção de políticas econômicas
favoráveis à concorrência contra as práticas mercantilistas,
notadamente o monopólio, que era outro ponto de apoio do
feudalismo. Com a expansão dos negócios e visando a
reforçá-la, os liberais defendiam a liberdade do trabalhador
face aos laços da servidão, de modo que eles pudessem ser
explorados sob a forma de assalariados.
Ora, se a burguesia lutava por liberdade política
(constitucionalismo), econômica (concorrência) e de trabalho
(assalariamento), porque isso atendia aos seus interesses,
enquanto classe, era porque seu oposto (absolutismo,
mercantilismo e servidão) atendia aos interesses de outra
classe, que era a nobreza feudal, a aristocracia.
Aula 9
NOVAES, C. E.; RODRIGUES, V. Capitalismo para
principiantes. 22ª. ed. São Paulo, 1995, p. 207-208.
Feudalismo e trabalho servil,
mercantilismo, absolutismo são
assuntos que você deve dominar
porque fazem parte,
obrigatoriamente, da formação
do aluno da escola de ensino
básico. Se sua escola não
abordou esses temas
devidamente, o jeito é recorrer a
livros didáticos de História Geral
de nível médio. Uma boa sugestão
é o livro História das sociedades,
de Rubim S. L. de Aquino, da
Editora ao Livro Técnico. Livro em
2 volumes.
197

UNIDADE I UNIDADE II
UNIDADE III
Aula 8
Como toda classe social, a aristocracia detinha uma ideologia, quer dizer, uma visão de
mundo que, embora sua, era apresentada ao conjunto da sociedade como válida para todos, para
que todos orientassem suas ações sociais e políticas por essa visão de mundo. Ao mesmo tempo,
ela possuía canais de elaboração e divulgação dessa ideologia, sendo a Igreja o mais significativo.
Tamanha a presença da Igreja que, quando olhamos para a Idade Média européia, pensamos que
ela era a dona do pedaço e nos esquecemos de enxergar a aristocracia, a nobreza feudal, classe
social à qual a Igreja servia. Como viria a servir, mais tarde, à burguesia, quando esta tivesse seu
poder consolidado.
Como acontece no Brasil de hoje, na sociedade européia da Idade Média, também havia
escolas. Naquela sociedade e, por extensão, em suas escolas, circulava uma pedagogia. Uma só?
Que nome atribuir àquela(s) pedagogia(s)? Será que as pessoas daquela época estavam
preocupadas em discutir, como as de hoje, nomes de pedagogias? Se havia mais de uma, qual
seria a outra, além daquela que muitos denominam Tradicional? Tradicional em relação a quê? O
que caracterizaria uma pedagogia tradicional? Tradicional é sinônimo de velho? Você não acha
essa imagem que os ditos escolanovistas pintam do que eles chamam tradicional um tanto
caricatural? Existiria uma pedagogia tradicional em estado “puro”?
Georges Snyders, um estudioso da educação, diz que
É indispensável, em primeiro lugar, tirar, dessa expressão (pedagogia
tradicional), qualquer sentido pejorativo, depreciativo, esse sentido que se
tornou tão habitual pela leitura dos teóricos dos ‘métodos novos’. [...] e talvez
sejamos levados a considerar, nela, valores que não podem, pura e
simplesmente, ser tratados com desprezo, coisa que, de modo algum, implicará
que se apresentem como definitivos, que recusem adaptação às novas épocas
e, até, transmutação profunda. (SNYDERS, 1974).
E se eu lhe disser que a elaboração dessa tendência pedagógica de matriz liberal, a que se
convencionou denominar Tradicional, pertence a Friedrich Herbart, na segunda metade do Século
XIX e que, buscando suas origens, encontrá-la-emos no jesuíta Francisco Suárez, no Século XVI,
e nos protestantes Ratichius e Comenius, no Século XVII, logo, na modernidade?
Acredito que você, refletindo a partir
dessas indagações, concluirá que Tradicional
não tem a ver, necessariamente, com Igreja
(Católica) e com Medievalismo. Da mesma
forma que o discurso do “Novo” tem pouca
consistência. Lembre, por exemplo, a
expressão República Nova, utilizada para
caracterizar o período da história republicana
brasileira a partir de 1930! O que ele trazia de
Novo em relação ao que se acusava como
Velho ou Tradicional, a República Velha? E a
Nova República, denominação atribuída a essa
que começou, em 1985, o que ela trouxe de Novo em relação ao período que a antecedeu, o
Regime Militar? E se o Novo tem a ver com liberdade, com democracia e coisas do gênero, por que
a ditadura varguista (1937-1945) é denominada Estado Novo?
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
198
Aula 9
Estudo interessante sobre as tendências
pedagógicas de matriz liberal é feito por
Dermeval Saviani, no livro Escola e
democracia. Nesse livro, dentre outras
coisas, ele compara a Pedagogia
Tradicional (Pedagogia da Essência) com
a Escola Nova (Pedagogia da Existência),
desde suas bases filosóficas,
denunciando a mistificação de que a
Escola Nova é fruto.
O livro, cuja primeira edição é de 1983,
continua atual. No ano 2003, ele já se
encontrava na edição 36.
É inadmissível que um estudante do Curso
de Pedagogia não possua esse livro!

UNIDADE I UNIDADE II
UNIDADE III
Aula 8
Depois de você haver refletido sobre o Novo na política, tenho certeza de que não será
difícil tirar conclusões sobre o discurso do Novo na educação. Você concluirá, garanto, que o
Novo, nesse caso, trata-se, apenas, de uma figura de retórica, uma forma de obter a adesão da
totalidade social para a realização de um projeto particular, qual seja, o de uma classe ou fração
de classe social, apresentado em nome daquela totalidade. Essa classe, ou fração de classe, que
se apresenta como capaz de gerir uma sociedade como a nossa (subdesenvolvida, terceiromundista,
em desenvolvimento, emergente ou sei lá o quê) necessita de um discurso unificador,
aglutinador dos diversos segmentos da sociedade. Um discurso possível é o do Novo. Novo em
relação a quê?
significa, em última instância, estar de acordo com as
verdades enunciadas no discurso das forças políticas, cujo projeto
de gerenciamento da sociedade mostrou-se vitorioso. Em nosso caso
particular, aquele projeto que levou Vargas ao poder, em 1930, mesmo
tendo sido derrotado nas urnas. O mais grave é que esse projeto foi
reforçado em 1937, com o estabelecimento de uma ditadura, e em
1950, pela via eleitoral, quando o mesmo Vargas voltou ao poder,
depois de um breve repouso como senador pelo seu Estado, o Rio
Grande do Sul. Isso, para não falar nos governos subseqüentes,
eleitos, e naqueles que se estenderam a partir de 1964. E de 1985.
Que projeto era esse, então? O que havia de Novo a partir dos
governos que se sucederam no Brasil desde 1930? A resposta a
essas perguntas exigiria muita reflexão de nossa parte. Como reflexão
pressupõe conhecimento, teríamos que recorrer a bons livros de
história do Brasil. Essa história, que inclui o econômico, o político, o
social, é de fundamental importância para que passeemos pela história
da educação com certa segurança. Anísio Teixeira, um dos expoentes
da pedagogia renovadora, escrevia, já em 1934, que “a escola deve
ser uma réplica da sociedade a que ela serve”. Compreendê-la, assim
como a história da educação, passaria, necessariamente, por uma
compreensão da história mais ampla.
Aula 9
Assim como “novo”,
democracia é outra
palavra viciada em
nosso vocabulário.
Quantas ditaduras
não têm se instalado
no poder em nome da
garantia das
l i b e r d a d e s
democráticas? E se a
democracia ainda não
tiver chegado pode ser
decretada. Ou você
não sabe que tivemos
no Brasil um
presidente-cavaleiroditador
que se gabava
em dizer que faria
deste país uma
democracia?
Embora estejamos num curso de nível superior, este não é um curso de História, mas
de Pedagogia. Nesse sentido, não há por que amedrontá-lo exigindo a leitura de
autores clássicos sobre a História do Brasil. Mesmo porque existe boa produção didática
em nível de ensino médio, a exemplo do livro História da sociedade brasileira, de
Francisco Alencar, Editora Ao Livro Técnico.
Anísio Teixeira também afirmou ser urgente “reformar a escola para que ela possa acompanhar
o avanço material de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se
ajuste com a presente ordem das coisas”. Essa presente “ordem das coisas”, apoiada no tripé
199

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Aula 8
constituído pela ciência, pelo industrialismo e pela democracia, como explica o , requer, como diz Saviani, interpretando Anísio Teixeira, “a
reforma da escola [que] terá que se apoiar em uma nova psicologia, construída a partir da
evolução do conceito de aprender, que passa a ser entendido com o significado de ‘ganhar um
modo de agir’” (SAVIANI, 2003, p. 10).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932, é de tamanha importância para
o estudioso da educação brasileira, que não vejo sentido em conhecê-lo por meio de outrem.
Mesmo porque é um documento de fácil acesso. Não apenas é citado em livros, como pode ser
encontrado, na íntegra, via Internet. Basta você entrar no Google e escrever Manifesto dos Pioneiros.
Não lhe custará nada. Vamos fazer isso?
Bem! Conhecer em que consistem as tendências pedagógicas denominadas Tradicional e
Nova, o que essencialmente as distingue, é coisa que requer, como você está observando, muita
leitura. Essas tendências, que estiveram em confronto ao longo de todo o período que estamos
estudando e que terminou pela vitória da segunda, ainda são objeto, vez ou outra, de discussões
entre professores, muitas delas, sem o menor sentido. Primeiro, porque a tendência pedagógica
dominante em nossas escolas já não é a escolanovista. Desde fins dos anos 1960, a tendência
pedagógica produtivista de base tecnicista vem se impondo em nossa educação, de modo que,
como diz Saviani,
A partir da reforma instituída pela Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971,
essa concepção [...] convertida em pedagogia oficial, foi encampada pelo
aparelho de Estado que procurou difundi-la e implementá-la em todas as
escolas do País. Na medida em que se processava a abertura “lenta, gradual
e segura” que desembocou na Nova República, as orientações pedagógicas
das escolas foram sendo flexibilizadas mantendo-se, porém, como diretriz básica
da política educacional, a tendência produtivista. (SAVIANI, 2003, p. 19)
De tal maneira que a tendência pedagógica tradicional ainda se mantém viva entre nós,
embora muitos professores não admitam reconhecerem-se como tais, devido ao sentido pejorativo
que essa palavra, tradicional, recebeu.
Em seguida, eu diria que aquelas discussões tomam o secundário pelo principal. Para um
professor que entende que pedagogia é formação e que, nesse sentido, tem caráter essencialmente
político, pois aquele que forma conduz, e quem conduz, conduz para algum lugar, e que esse lugar
é o da conservação ou da transformação, da obediência ou da desobediência, da subserviência
ou da contestação, da aceitação ou do questionamento, o que está em jogo, para quem se
pretende comprometido com a construção de uma sociedade alternativa a essa fundada na
desigualdade, na injustiça, não é a primazia do aprender (pedagogia tradicional), do aprender a
aprender (pedagogia escolanovista) ou do aprender a fazer (pedagogia tecnicista), mas do para
que aprender. É preciso superar os limites das propostas pedagógicas liberais.
Por último, percebo que, nessas discussões, há um deslocamento do pedagógico para o
disciplinar. Assim, o professor tradicional é visto como aquele que cobra freqüência dos alunos na
sala de aula, faz provas, exige comportamento adequado dos alunos ao encaminhamento do
trabalho pedagógico, disciplina, controla. Enfim, é um careta, cafona, boco-moco, porque um
professor “moderno”.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
200
Aula 9

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Aula 8
Aula 9
Ora, se existe controle sobre o aluno na escola, esse é muito maior nas escolas experimentais,
ou escolas novas. É o que demonstra Nicolaci da Costa. O texto é longo, mas indispensável,
sobretudo porque diz respeito ao nosso objeto de trabalho, a educação infantil:
Gostaria de argumentar que é nessa precariedade (ou ausência) de uma linha
divisória entre o público e o privado, acoplada à ênfase dada à liberdade de
expressão e ao incentivo conferido ao desenvolvimento de capacidades
idiossincráticas (características vistas por muitos como ‘liberadoras’ ou
‘revolucionárias’) que se instaura um potencial de controle jamais sonhado
em qualquer pedagogia dita tradicional.
Explico: ao expressar-se livremente na presença de observadores (professores
e seus assistentes) atentos, treinados e com tempo disponível, as crianças
facultam aos mesmos uma observação minuciosa e penetrante de todos (ou
quase todos) os aspectos de seu fazer e de seu ser.
Isso é facilmente constatável por meio dos relatórios enviados aos pais por
escolas que adotam as pedagogias experimentais , principalmente as do
período pré-escolar. Neles, fica claro que o alvo da avaliação não é mais o
mero ‘desempenho escolar’ da criança – como nos boletins das escolas
tradicionais, onde ela era (ou é) avaliada por seu aproveitamento em disciplinas
como ciências, matemática, português etc. -, mas seu ‘desenvolvimento global’,
aferido por uma multiplicidade de micro-categorias de avaliação.
Além do exemplo já citado de um relatório (sobre uma criança de quatro anos)
que continha 360 categorias de avaliação, cabe apresentar um segundo, onde
a minúcia da observação se evidencia de outro modo. Um subitem intitulado
‘organização motora de base’, do item ‘estruturação das funções intelectuais’,
parte de um longo relatório semestral enviado aos pais de uma aluna por uma
escola carioca, contém a seguinte observação:
Cristina anda e corre com segurança. Sobe as escadas alternando os pés, não
necessitando de apoio da parede (...). Para descer, não alterna os pés. Não
demonstra dificuldade ao passar de sentada para em pé, deitada para sentada ou
deitada para em pé.
Em outro item do mesmo relatório, intitulado ‘desenvolvimento da comunicação’,
podemos ler:
Cristina sempre verbaliza suas necessidades com todos na sala. Conversa muito
com os amigos, com vocabulário adequado, dramatizando situações e referindo-se
a si mesma pelo pronome ‘eu’. Responde às perguntas feitas sobre um objeto
podendo determinar sua localização, função e características.
Finalmente, na seção dedicada ao ‘desenvolvimento emocional’, encontramos:
Cristina é muito desembaraçada, carinhosa e amiga. Adaptou-se com tranqüilidade
ao ambiente escolar e aos amigos, com os quais tem um carinho especial. Está
sempre atenta e disposta a cooperar nas rodinhas, gostando de fazer perguntas e
conversar sobre o assunto dado ou falado. Realiza muito bem suas atividades,
gostando muito da colagem, onde realiza bonitos trabalhinhos. Verbaliza todas as
suas necessidades e enfrenta com tranqüilidade situações novas. Está sempre
sorrindo e de bom humor.
É incontestável que esse avaliador conhece Cristina muito bem. Além de suas
capacidades e preferências, é capaz de descrever em detalhes até seu modo
de subir e descer escadas.
É também fora de dúvida que esse tipo de conhecimento profundo sobre o
outro é fonte de poder (e de eventual controle) sobre ele. Aliás, tanto a vigilância
minuciosa como fonte de saber quanto o saber como fonte de poder não são
novidade e, além de terem sido detidamente analisados por Michel Foucault,
Basil Bernstein e Pierre Bourdieu, foram elementos básicos do pesadelo de
muitos, como do 1984, de George Orwell.
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UNIDADE I UNIDADE II
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Aula 8
Seriam portanto as crianças submetidas às pedagogias experimentais
realmente mais livres que aquelas que foram ou estão sendo educadas nos
moldes propostos pela pedagogia tradicional?
Seria, ainda, desejável, dada a análise que esbocei, que as pedagogias
experimentais fossem, como tantos parecem desejar, implantadas na rede
pública de ensino – mesmo que fosse possível eliminar o maior obstáculo ao
projeto: seu alto custo -, para que crianças das camadas populares a elas
pudessem ser submetidas?
Estas são algumas questões que a análise do discurso e das práticas das
pedagogias tradicionais e experimentais permite levantar. São questões que,
a meu ver, deveriam suscitar maior reflexão e aprofundamento por pais,
educadores e outros profissionais envolvidos com a formação das novas
gerações. (NICOLACI-DA-COSTA, Ana Maria. “Nova pedagogia – velha vigilância”.
In: Revista Ciência Hoje, vol. 8, nº. 45, Agosto/1988, p. 42).
DESAFIO
Reúnam-se em grupos de cinco pessoas. Leiam o texto que constitui esta aula, coletivamente. A seguir,
individualmente, relacionem as palavras e frases que lhes pareçam mais significativas para a compreensão
sobre o Liberalismo, a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova. Agora, voltem a se reunir, comparando o que
cada um produziu, e procurem construir um novo quadro de palavras e frases que contemplem a compreensão
de cada um. Se necessário, recorram a aulas anteriores, como aquela intitulada “Concepções da história e da
pedagogia na história da educação brasileira”, bem como a aulas deste e de outros componentes curriculares.
De posse desse conhecimento, abram uma discussão em torno dos problemas mais freqüentes ou, pelo menos,
os que têm merecido maior cuidado na escola onde vocês trabalham. Dos vários problemas apresentados,
escolham um que seja comum ao grupo. Discutam profundamente sobre ele, sem perder de vista que ele se
relaciona com os outros problemas. Não se limitem a discutir apenas a partir da maneira como vocês o vêem,
mas tragam para a discussão o que já ouviram dos alunos, dos pais dos alunos e dos funcionários a respeito.
É possível que vocês atuem em escolas diferentes. Nesse caso, centrem sua discussão sobre apenas uma delas,
mas trazendo para ela o que vocês perceberam nas demais.
Agora vai chumbo grosso: em duas laudas, conforme o modelo já conhecido, registrem o problema, as discussões
que vocês travaram sobre ele e como sugeririam a sua solução.
Na conclusão do seu escrito, que deve conter entre 10 e 15 linhas, explicitem qual concepção da história e da
pedagogia orientou sua tomada de posição.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
202
Aula 9

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Aula 8
Aula 9
AULA 9: EDUCAÇÃO INFANTIL: UM LONGO CAMINHO A PERCORRER
Neste momento, estamos entrando na fase final de nosso percurso. Certamente, ainda há
muito o que discutir sobre a educação brasileira, referente ao período histórico compreendido
entre as décadas de 1930 e 1960, mas nosso espaço é por demais limitado. Também haverá muito
o que dizer sobre o período histórico seguinte mas, pelo mesmo motivo, seremos breves.
Quanto ao período histórico de que agora trataremos, situá-lo-emos entre a década de
1960 e os dias atuais. O ano preciso para demarcar seu início, como aconteceu com o anterior,
depende do objeto de estudo do historiador. Poderia ser 1961, como sugeriu Saviani (2003),
quando, levando em conta o legado do longo Século XX brasileiro para educação pública, considerou
a promulgação da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024/1961) um
marco da maior importância.
Também poderia ser o ano 1969, quando o mesmo Saviani, tendo como objeto de estudo
“As concepções pedagógicas na história da educação brasileira”, destacou essa data como o
momento da emergência da concepção pedagógica produtivista entre nós. Ainda que nos anos
1960, segundo o autor, se verificasse intensa experimentação educativa, expressando a hegemonia
do movimento renovador, com a consolidação dos colégios de aplicação, o surgimento dos ginásios
vocacionais, o grande impulso à renovação do ensino de matemática e de ciências, o modelo
renovador se esgotava. Exemplo disso foi o fechamento do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais. Ao mesmo tempo, crescia o IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos), fundado em
1961, e que representaria importante papel na conflagração do golpe de Estado que ocorreria em
1964. Os novos governos procederiam a uma reorientação geral do ensino.
No que diz respeito ao momento final desse período, Saviani situou, no segundo caso, os
dias de hoje, quando ainda predomina a concepção pedagógica produtivista. Já no primeiro caso,
ele destacou o ano 1996, quando foi promulgada nossa atual LDBEN (Lei 9.394/1996). Essa data
é da maior importância para a história da educação infantil brasileira, pois foi somente a partir
dessa Lei que a educação da criança pequena, a educação infantil, aí incluídas a creche e a préescola,
ganhou status legal. Tamanha essa importância que, se reduzíssemos a história da educação
brasileira à história da educação infantil brasileira, seria coerente consider apenas dois períodos
históricos: um anterior e outro posterior a 1996.
Observe que temos insistido, ao longo do nosso percurso, em periodizar a história, como
orienta Saviani (2003), segundo critérios internos ao objeto investigado, qual seja, a educação.
Não quer dizer com isso que pretendamos proceder a uma história da educação autônoma em
relação aos processos político, econômico, social e cultural de que a educação faz parte e
expressa. O pedagogo renovador, Anísio Teixeira (1900-1971), já observara, em 1968, que “a
escola é o retrato da sociedade a que serve”. Ao mesmo tempo, combatemos a maneira de
escrever a história da educação como um mero apêndice do processo histórico mais amplo, a
exemplo de alguns manuais didáticos de história da educação, que separam o que seus autores
denominam “contextualização histórica” do conteúdo da educação propriamente dito. Por esse
viés, eles deixam de enxergar a dinâmica própria do fenômeno educativo, além de incorrer naquilo
que, muitas vezes, dizem combater: uma história fragmentada.
No trabalho de proceder a uma “contextualização histórica”, aqueles autores privilegiam um
dos aspectos da história, seja o político, o econômico, o cultural. O aspecto político, por exemplo,
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muitas vezes aparece como se fosse a própria história, e a educação não o fosse. Isso fica
evidente na abordagem sobre educação, com base numa periodização que tem como parâmetros
os fatos da história política. Se eu, por exemplo, participasse dessa posição, certamente começaria
esse período que agora estudamos em 1964 (“Revolução” de 31 de março”), faria um corte em
1985 (“fim” do regime militar, nascimento da “Nova” República) e seguiria até os dias de hoje.
Ora! Essa periodização da história segundo marcos políticos já é complicada em si mesma.
Primeiro, porque camufla a presença da instituição militar em toda a nossa história republicana.
Segundo, mas não em ordem de importância, porque esconde que as políticas de governo
desenvolvidas ao longo do Século XX brasileiro guardam um forte caráter de continuidade,
independentemente de provir de regimes “de exceção” ou de regimes “democráticos”, políticas
que não vão além da adequação do País às exigências do capital internacional.
Em terceiro lugar, por ser herdeira daquela periodização da história universal elaborada no
Século XIX, e que você conheceu, na Aula 3 da Unidade I, uma história dos eventos, ou dos
grandes acontecimentos, uma histoire événémentielle, como diriam os franceses, feita por heróis.
Trata-se de uma história que deseduca, melhor dizendo, que educa para a submissão, a
subserviência, a passividade dos aprendentes, porque ensina que há quem faça a história por
eles.
E como já entramos, nesse terceiro arrazoado, no coração da educação e da pedagogia, eu
diria que os cortes artificiais que são feitos na elaboração da periodização da história, segundo
parâmetros de ordem política, impedem o observador pouco atento de perceber, por um lado, a
continuidade de políticas educacionais e de projetos pedagógicos na passagem de um regime
político dito democrático (os governos populistas) para outro dito de exceção (o regime militar),
e para outro, ainda, dito democrático (nova república). Vamos ilustrar?
Como você sabe, no ano de 1961, entrou em vigor a primeira LDBEN brasileira. No processo
de tramitação dessa Lei, já estava presente a concepção produtivista da educação, inspirada na
Teoria do Capital Humano. Você já leu algo sobre essa Teoria, formulada nos anos 1950 por
Theodore Shultz, e que surgiu, no período dominado pela economia keynesiana e pela política do
Estado de Bem-estar Social. Você também já leu a respeito e deve saber que o nome “keynesianismo”
derivou do economista John Maynard Keynes (1883-1946). A aplicação de suas idéias no campo
econômico levou o mundo capitalista a superar a crise dos anos 1930 e a conhecer o que ficou
conhecido como a era de ouro do capitalismo. Preconizava-se o pleno emprego. Nesse momento
de euforia, porque a economia capitalista (nos grandes centros) andava a passos largos, Shultz
ensinou que a educação teria como função preparar as pessoas para atuar em um mundo em
expansão, que exigia força de trabalho educada. Pablo Gentilli, citado por Saviani (2003), diz que
O processo de escolaridade era interpretado como um elemento fundamental
na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade
competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo
da riqueza social e da renda individual.
Ora, nos anos 1970, advinha mais uma crise no sistema capitalista, e mais uma “era de
ouro” do capitalismo chegava ao final. O que fazer com a Teoria do Capital Humano? Como
justificar a crença na contribuição da educação para o processo econômico produtivo se a
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Aula 9

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economia, passados aqueles quase vinte anos de euforia, não dava a resposta esperada? Recessão
econômica, inflação, desemprego constituíam a nova realidade. Pior para os países periféricos,
pois os desníveis regionais agravavam-se a cada dia. Mas era preciso manter a crença no poder
da educação. Para tanto, bastava adaptar a Teoria à nova realidade, refuncionalizá-la. Saviani
(2003), seguindo os passos de Pablo Gentili, assim se manifesta:
Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter
coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma
lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências
que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no
mercado de trabalho.
Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa do Estado e das instâncias de
planejamento [mas do] indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando a
adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode
esperar das oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do
status de empregabilidade.
A partir do que foi dito até agora, você não acha que está faltando alguma coisa, que essa
relação direta que a Teoria do Capital Humano estabelece entre educação (escola) e economia
(trabalho) está furada? Pois bem, isso foi percebido por muitos estudiosos e tornou-se objeto de
muitos trabalhos acadêmicos. Na crítica a essa Teoria vieram, primeiro, os chamados críticoreprodutivistas.
Depois, vieram os críticos dos críticos, destacando-se o brasileiro Cáudio Salm.
Cada um desses trabalhos, por melhor que sejam, sempre deixam de enxergar alguma coisa. Foi
assim que outro brasileiro, Gaudêncio Frigoto, superou as críticas feitas por Salm que, por sua
vez, havia superado os crítico-reprodutivistas. E agora, será que as conclusões a que Frigoto
chegou sobre a crítica à Teoria do Capital Humano representam o ponto final da discussão? Sobre
esse assunto existe um texto de autoria de Roberto Leher, que encontrei recentemente na
Internet, sob o endereço: . É um
material muito rico, por isso vale a pena conhecê-lo por completo. Nesse estudo, o autor mostra
o que está por trás da Teoria do Capital Humano e dos discursos e pretensas políticas em favor
da educação básica, voltada para o trabalho e a formação do cidadão. Encontros e mais encontros,
conferências e mais conferências, fóruns e mais fóruns de debates sobre educação, investimentos,
reformas, novas propostas pedagógicas. Mas, o que está por trás de tudo isso? Leher oferece
uma explicação.
E quanto à educação infantil, essa primeira etapa da educação básica? As posições a
respeito são muitas e contraditórias. Sem pretender dar conta da questão, cito algumas dessas
posições para vocês refletirem. Existem os que fazem o apanágio da educação infantil, como nas
palavras de uma professora:
Acredito que o termo “pré-escola seja inadequado para o século XXI. Pré pressupõe uma
preparação para a escola. A Educação Infantil, na verdade é muito mais que isso. Aqui são
lançadas as bases de todas as aprendizagens futuras.
O economista Gustavo Ioship (que é ou era na época da entrevista, em 2007, consultor do
Banco Mundial) assim se pronunciou:
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Cada vez mais a Educação Infantil (ou pré-escolar) ocupa um lugar de
destaque nas discussões sobre a Educação Básica no Brasil. Como o sr.
avalia esse tendência? quarta-feira, 10 de janeiro de 2007.
Começa a se acumular evidência sólida de que a Educação Infantil tem impactos
positivos, ainda que de magnitude não muito grande, sobre o aprendizado
posterior. Assim, essa é uma tendência benéfica.
Contudo, a experiência internacional demonstra que a Educação Infantil não
é condição necessária para o bom aprendizado no Ensino Fundamental. Por
isso, fico preocupado que usemos a Educação Infantil no Brasil para desviar a
atenção do principal, que é a melhoria do Ensino Fundamental.
Temos de parar de pensar em termos quantitativos (mais escolas, mais classes,
mais anos de ensino etc.) e pensar em termos qualitativos. Temos de fazer
melhor com o sistema que já está aí.
O pior que pode acontecer para a educação brasileira é se firmar a conclusão
de que a Educação Infantil é indispensável para a qualidade no Ensino
Fundamental, porque assim perderemos mais dez anos universalizando a
Educação Infantil para, então, nos darmos conta de que o esforço foi em vão.
Fonte: . Acesso em: 19 abr. 2007.
Uma pedagoga assim se expressou sobre a questão:
A educação pré-escolar no Brasil é um fenômeno relativamente recente, que
está sem dúvida associado à grande participação das mulheres na força de
trabalho, assim como associado a seu acesso a oportunidades educacionais.
Dados os níveis extremamente baixos dos salários, o trabalho feminino se
torna praticamente indispensável para a renda familiar, fato a que se
acrescenta o grande número de famílias de um só cônjuge, normalmente a
mulher, principalmente nos setores de pior condição social. Para estas
mulheres, a possibilidade de poder deixar seus filhos algumas horas por dia
em um ambiente educacional protegido é um recurso de importância
inestimável. Os dados sobre quem financia a educação pré-escolar — os
municípios, no atendimento às comunidades locais, e o setor privado, no
atendimento às classes médias — parecem confirmar esta interpretação sobre
a função da educação pré-escolar.
Menos claro é o significado da educação pré-escolar em termos propriamente
educacionais. A interpretação corrente é que a educação pré-escolar prepararia
as crianças para a alfabetização e o ensino de primeiro grau, reduzindo as
taxas alarmantes de repetência da primeira série. No entanto, existem sérias
dúvidas sobre os custos emocionais e intelectuais de uma separação prematura
entre mães e filhos. Tudo depende das condições do lar em que a criança
habita e das condições da escola que ela freqüenta. Um sistema de educação
pré-escolar bem conduzido pode compensar situações familiares pouco
favoráveis, enquanto escolas e creches de má qualidade, que funcionam
sobretudo como depósitos de crianças, podem prejudicar o envolvimento das
mães com a vida intelectual e emocional de seus filhos, com sérias
conseqüências para seu desenvolvimento ulterior. As poucas evidências
disponíveis parecem sugerir que a educação pré-escolar não tem tido um
impacto significativo na redução da repetência escolar de primeiro grau. Além
disso a faixa etária de muitos dos alunos presentes — 7 anos, inclusive —
sugere que o pré-escolar pode estar funcionando como uma forma disfarçada
de retenção para estudantes que não conseguem progredir na aquisição dos
conteúdos culturais que a escola exige.
Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - História da Educação Brasileira II
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Estas considerações sugerem que a universalização da educação pré-escolar
talvez não deva ser uma meta explícita para a educação pública brasileira,
cujos problemas financeiros e administrativos mais cruciais se manifestam no
nível da educação básica. Seria importante, neste contexto, distinguir com
clareza as necessidades de cuidados infantis, para os filhos de mães que
trabalham, das necessidades educacionais propriamente ditas, ainda que estas
duas coisas não possam ser totalmente separadas.
Simon Schwartzman, Eunice Ribeiro Durham e José Gol. A EDUCAÇÃO NO
BRASIL EM UMA PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2008.
E quanto a uma pedagogia para a pré-escola:
Cabe então, indagar, a esta altura da discussão: Valeriam para a educação
infantil parâmetros pedagógicos escolares estabelecendo-se apenas
diferenciais relativos à faixa etária?
Minha tendência neste momento é responder que não, uma vez que a tarefa
das instituições de educação infantil não se limita ao domínio do conhecimento,
assumindo funções de complementaridade e socialização relativas tanto à
educação como ao cuidado, e tendo como objeto as relações educativaspedagógicas
estabelecidas entre e com as crianças pequenas (0 a 6 anos).
De fato, a multiplicidade de fatores que estão presentes nestas relações,
sobretudo nas instituições responsáveis pelas crianças pequenas, exige um
olhar multidisciplinar que favoreça a constituição de uma Pedagogia da
Educação Infantil, e tenha como objeto a própria relação educacionalpedagógica
expressa nas ações intencionais que, diferentemente da escola
de ensino fundamental, envolvem além da dimensão cognitiva, as dimensões
expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual etc. Acredito
que a extensão desta perspectiva pode influenciar a escola e passar a constituir
uma Pedagogia da Infância (0 a 10 anos). Mas fiquemos alertas. Por se referir
a instituições educativas, toda Pedagogia da Educação Infantil traz à tona as
velhas ambivalências: liberdade-subordinação, dependência-autonomia,
atenção-controle, inerentes à relação infância e Pedagogia.
Vamos, agora, ao nosso último desafio?
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DESAFIOS
1) Retome suas leituras e os fichamentos que você já deve ter feito sobre as concepções
pedagógicas mais presentes no dia-a-dia em sua escola. Para tanto, você fez as leituras que
recomendamos, além de outras que sua curiosidade estimulou. Além disso, você é uma pessoa
atenta para o que ocorre ao seu redor, você é um bom observador.
2) De posse desse material escrito, reúna-se com seus colegas - o grupo de sempre - e discutam
sobre essas concepções pedagógicas. A partir de então, elaborem 5 perguntas a ser feitas a
vereadores da sua cidade. É importante que vocês mantenham contato com os outros grupos,
por duas razões. Em primeiro lugar, para que as perguntas sejam as mesmas ou, no mínimo, as
mais próximas possíveis, de modo a não encher a paciência do entrevistado. Em segundo lugar,
para evitar que todos procurem um ou dois vereadores, e os demais fiquem de fora. A idéia é
conhecer o pensamento dominante na Câmara sobre educação.
3) As perguntas são uma criação exclusivamente sua. Tenham cuidado para não ser inconvenientes
com o entrevistado, que deve ser tratado com o maior respeito. Abordem-no sem preconceito,
pois se ele, por acaso, não chegou a uma Universidade como você, nem por isso deixa de ter
certo nível de compreensão das coisas, inclusive sobre educação.
4) Como vocês já tiveram experiências a partir de entrevistas anteriores, sabem que as perguntas
devem ser curtas, objetivas, diretas. Identifiquem os entrevistados pelos números 1, 2, 3... ou A,
B, C..., nunca, pelo nome. Basta citar, na sua redação, o sexo e a idade média do entrevistado.
Ninguém, afora vocês, poderá identificar qualquer dos entrevistados.
Não entreguem perguntas para que os entrevistados respondam depois, por escrito. Por esse
caminho, vocês não vão conseguir muita coisa.
5) Agora vocês devem estar inquietos, querendo saber sobre o conteúdo dessas perguntas. Acho
que não é difícil descobrir. Se você leu esta aula com bastante atenção, dá para perceber que
quero saber o que os vereadores do seu município pensam sobre educação infantil e o ensino das
séries iniciais (sua importância, necessidade social, responsabilidade do poder público municipal,
funcionamento de uma creche ou pré-escola, projetos discutidos na Câmara sobre o assunto,
capacitação dos professores, financiamento desses níveis de educação, satisfação da comunidade
quanto aos serviços educacionais prestados pelo poder público municipal, propostas de melhoria
quanto a esses serviços, políticas de combate à evasão e à repetência, enfim, há muito o que
saber).
6) Feito isso, redijam um texto que dê conta do que vocês coletaram dos entrevistados, associando
sua fala a uma ou mais concepções da educação que vocês já conhecem. Tenham cuidado para
não separar as coisas: o mais importante nesse desafio está em vocês demonstrarem a capacidade
de estabelecer relações. O texto deve ser feito em duas laudas, conforme o modelo dos desafios
anteriores. Não esqueçam de escrever as perguntas que vocês elaboraram e a bibliografia
utilizada.
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