biografias de aprendizagens de mulheres encarceradas - Centro de ...

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Abaixo apresentamos a análise das experiências educativas e/ou de aprendizagens vividas (ou não vividas) pelas encarceradas, em contextos escolares, e as suas implicações na construção das biografias. 4.2.2 Biografia e escola Considerando a escola como uma das instituições sociais que têm [...] a função de designar e de controlar o desvio e a marginalidade (DUBET, 2006, p.37) e um lugar privilegiado de socialização, de troca de experiências biográficas e de interação com os outros, lócus, por excelência, de múltiplas aprendizagens, foi que nos interessamos em analisar o que disseram as mulheres encarceradas sobre suas trajetórias escolares, procurando interpretar, através delas, as aprendizagens e as contribuições oferecidas aos seus direcionamentos biográficos. A primeira encarcerada que entrevistamos disse que havia estudado somente até a quarta série do Ensino Fundamental, tendo repetido por diversas vezes. Estudei até a 4ª série. Eu não me interessava muito, depois eu ficava bagunçando, sem querer estudar. Eu nunca me interessava muito pelos estudos não! Eu era né, Mas depois que eu cheguei na 4ª serie eu me desinteressei, passei quatro anos repetindo a 4ª serie. Eu tinha interesse, mas depois eu fui me desinteressando (pausa). Assim, porque às vezes a gente tinha que passar muito tempo né, trancada, dava uma agonia! Mas, pior eu tô passando aqui agora né? Trancada direto! (DINÁ, 18 anos). No contexto brasileiro, a realidade vivida por Diná é uma constante. As interpretações que têm sido dadas para analisar esse fenômeno são as mais diversas. Nos meios escolares, a culpa pelo fracasso escolar geralmente é atribuída ao aluno e as suas condições físicas, cognitivas, sociais e psicológicas. Leon e Menezes-Filho (2003, p.418), ao analisar esse fracasso materializado nos índices de reprovação escolar no Brasil, de 1984 a 1997, apontaram alguns dos fatores que contribuem para o desempenho na escola e, consequentemente, para a ocorrência desse fenômeno. Eles assim afirmaram:
[...] o desempenho na escola podem ser influenciado por diversos fatores: as condições socioeconômicas do estudante, a compatibilidade do estudo com a inserção no mercado de trabalho [ver Filgueira, Filgueira e Fuentes (2000)], as condições econômicas e sociais da região onde vive, as suas características observadas, como idade e sexo, e as não-observadas, como talento, determinação e vontade de continuar estudando. (LEON & MENEZES-FILHO, 2003, p.418), Com essa assertiva, vê-se a consideração de fatores que não culpabilizam somente os sujeitos pelo seu fracasso na escola, mas a uma série de questões, que se não impedem, dificultam o sucesso desejado. Verifica-se, então, a necessidade de uma educação que atenda às reais necessidades de aprendizagens dos educandos, em suas especificidades, considerando-se as suas identidades 47 . Por exemplo, os obstáculos pelos quais as mulheres passam tanto para iniciar como para permanecer estudando muito se diferem daqueles enfrentados pelos homens e por outros grupos sociais. Os seus objetivos escolares também não são os mesmos. Assim, quando não são considerados esses obstáculos e objetivos de aprendizagem, facilmente pode ocorrer com outras mulheres em processo de escolarização, o que ocorreu com Diná. Na narrativa de Diná, verifica-se que o desinteresse pelos estudos começou somente quando ela estava na quarta série, período em que ela havia começado a trabalhar em casa de família como empregada doméstica. Isso implica dizer que a sua condição de mulher, cujos atributos e modelos de conduta são conferidos desde a infância, contribuiu para o seu fracasso. Vê-se, aí, o viés de gênero impactando a trajetória escolar de Diná. Por outro lado, a entrevistada interpreta o seu fracasso, associando-o à forma como a escola está estruturada espacialmente. Ela atribui o seu desinteresse ao fato de ter que ficar trancada por muito tempo, uma situação parecida (ainda que com diferenças) com a que ela está vivendo atualmente no presídio. Isso nos lembrou a denuncia de Foucault (2002) sobre o poder disciplinar exercido por várias instituições sociais, inclusive a escola, cuja organização, segundo esse filósofo, segue o modelo panóptico das prisões e tem como mesmo objetivo garantir corpos dóceis , disciplinados à sociedade. Nesse sentido, Goergen 48 argumenta: 47 La identidad aparece como instancia de mediación entre la subjetividad individual de una persona (las necesidades individuales, deseos, expectativas y representaciones de un individuo) y las estructuras sociales (crf. ROMMELSPARCHER, 1997, p. 250, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.127). 48 http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc
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