biografias de aprendizagens de mulheres encarceradas - Centro de ...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA
BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES
ENCARCERADAS
JOÃO PESSOA PB
Fev/2009

HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA
BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES ENCARCERADAS
Orientadora: PROFª. DRª.Emília Maria da Trindade Prestes.
Dissertação submetida à banca examinadora
para obtenção do título de Mestre na Linha
Educação de Jovens e Adultos do Programa de
Pós Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba.
JOÃO PESSOA PB
Fev/2009

HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA
BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES ENCARCERADAS
Dissertação aprovada em 26/02/2009
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
PROFª. DRª.Emília Maria da Trindade Prestes
UFPB/PPGE/CE
Orientadora
_______________________________________________________________
Profº. Drº. Roberto Véras de Oliveira - UFCG
UFCG/PPGCS
Examinador Convidado
_______________________________________________________________
Profº. Drº Charliton José dos Santos Machado
UFPB/PPGE/CE
Examinador
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Adelaide Alves Dias
UFPB/PPGE/CE
Examinadora Suplente
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Coutinho Bernardo
UFPB/PPG-CR/CCHLA
Examinadora Suplente

Aos meus pais.
Dedico

AGRADECIMENTOS
Em algumas situações e experiências que vivemos é fundamental poder contar com o apoio e
a ajuda de algumas pessoas. Para realizar este trabalho de dissertação, pude contar com várias.
A essas pessoas prestarei, com poucas palavras, os meus mais sinceros agradecimentos:
Aos meus amados e queridos pais, João e Joana, pelas suas existências em minha vida, e pelo esforço,
incentivo, preocupação, orações e apoio doados gratuitamente durante toda a vida e nessa jornada
acadêmica.
Aos meus irmãos e irmãs: Ricardo, Rodrigo, Hallane e Hamanda, que ao longo dessa jornada
souberam compreender as minhas ausências e os meus momentos de intolerância. Também pelo amor
e respeito que me dedicam.
À minha tia Socorro, segunda mãe e amiga, que acompanhou de perto meu processo de escolarização
e torceu para que eu chegasse até aqui, acolhendo-me com todo amor e carinho em sua casa durante o
momento mais intenso desta produção acadêmica.
À estimada Professora Drª Emília Prestes, pelo privilégio de tê-la como minha orientadora, por todo
apoio, atenção, conselhos, orientações teóricas e metodológicas dedicadas em favor da construção
desse trabalho. Também pelo exemplo de vida acadêmica, que de certa maneira influenciou e norteou
minha trajetória de pesquisa e acadêmica, além da sua amizade, carinho, motivação, compreensão nos
momentos mais difíceis e paciência de enxugar as minhas lágrimas ao final deste percurso.
Aos Professores Drº Charliton José dos Santos Machado, Drº. Roberto Véras de Oliveira e
Profº Drª Elisa Pereira Gonsalves, pela disponibilidade em fazer parte da banca examinadora
deste trabalho, oferecendo importantes orientações, críticas e sugestões.
À Adriana Diniz, por toda atenção e contribuição oferecida ao meu trabalho, mesmo à distância.
Aos demais professores do PPGE/UFPB, pelas conversas e orientações informais oferecidas a este
trabalho e que representaram um importante apoio, bem como pela amizade construída ao longo dessa
trajetória.

Às queridas amigas Ceiça, Fabrícia. Quézia, Cristiane, Naiara, Alessandra, Gisélia e Valdenice, pelas
palavras de força e incentivo nos momentos mais difíceis da produção deste trabalho e ainda pelas
conversas informais sobre o tema e sobre os sujeitos desta produção e, principalmente, pela nossa
amizade.
Aos componentes do grupo de estudo sobre Biograficidad e Aprendizagem ao Longo da Vida:
Roseane, Sabrina, Kellyonara, Anderson, Naiara, Zélia, Ana Cláudia, Luciene, etc.; pelo carinho e
amizade conquistada, e por terem me ajudado a compreender melhor os teóricos e a teoria da
biograficidade.
Aos demais amigos que circulam a minha vida cotidiana: Aristides, Edinaldo, Dona Dezilda, Dona
Fátima, Sr. Ronaldo, entre outros que direto e/ou indiretamente apoiaram e me ajudaram a realizar este
sonho que se tornou realidade.
Aos colegas e amigos/as da graduação, que de longe torceram por mim e, aos/às colegas do mestrado,
por todo incentivo e pelos momentos de alegria e descontração que vivemos juntos.
A Ernandes Queiroz, meu namorado e amigo, pela atenção, compreensão, amor e carinho que tem me
dedicado.
Aos trabalhadores penitenciários que contribuíram de maneira significativa com a minha pesquisa.
Às mulheres encarceradas do Instituto de Recuperação Júlia Maranhão, pela disponibilidade
em se fazerem sujeitos desta pesquisa narrando suas histórias, pela atenção que me dedicaram
e por me terem feito enxergar as pessoas encarceradas de outra maneira, além crime.
Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) que viabilizou a
realização deste trabalho através do incentivo e apoio financeiro.
E, finalmente, a Deus, por tudo que me proporcionou e tem me proporcionado nessa jornada
da vida, me dando a saúde necessária para buscar os meus objetivos.

Um entardecer na cadeia
O pior momento na vida de alguém é ter que se adaptar a coisas tristes! Quantas vezes presenciei um
lindo amanhecer e belas tardes! São apenas 17h30min da tarde e estou encarcerada! Aqui vejo
pessoas tristes e arrependidas diante de Deus pelos seus erros, os corações magoados pelo abandono,
rejeição por não ter o que oferecer! É como ouvir: aqui vale o quanto pesa! Nunca vou esquecer esse
ditado. Muitas vezes com os olhos cheios de lágrimas vi o sol ir embora, lágrimas que ao molhar
meus sonhos, tentam encontrar minha ânsia de liberdade. Um dia vi algumas sorrirem e hoje vejo
muitas companheiras a chorar suas mágoas na ausência de um jardim. Sofro também por ter que
enxergar minha triste verdade e aceitar minha triste realidade. Os momentos que aqui passei vão ser
marcados para sempre em minha vida e em minha memória... (Judite).

RESUMO
Esta dissertação teve por objeto de análise as aprendizagens das mulheres em situação de
privação de liberdade, encarceradas no Instituto de Recuperação Feminina Júlia Maranhão de
João Pessoa - PB. Especificamente, procuramos conhecer como se deram e continuaram se
dando essas aprendizagens adquiridas através das experiências vividas (ou não) ao longo de
suas vidas. Para alcançar este propósito, adotamos o enfoque biográfico compreendido a partir
do conceito de biograficidad, defendido por Alheit e Dausien, (1996, 2000, 2007). Trata-se de
uma abordagem teórico-metodológica que analisa na teoria e na prática o conteúdo da
aprendizagem ao longo da vida no interior das biografias individuais: os processos de
aprendizagem e de formação das biografias dentro de estruturas sociais e de contextos
culturais de significação onde os sujeitos se inserem. Partindo destas premissas, constituiu-se
objetivo desse estudo: a compreensão da(s) relação(es) entre as aprendizagens biográficas
adquiridas pelas mulheres encarceradas no processo de construção das suas biografias e as
motivações/circunstâncias de vida que conduziram-nas ao mundo da criminalidade. Os
procedimentos metodológicos adotados procuraram se adequar ao objeto e ao objetivo central
da investigação. Assim, elegemos dentro da investigação qualitativa, o método biográfico,
selecionando as técnicas a ele associadas, como a história de vida, e os seus instrumentos de
coletados de dados, como a entrevista em profundidade (ou biográfica), por exemplo.
Também utilizamos instrumentos de pesquisa quantitativa que serviram apenas de suporte
para a análise qualitativa/biográfica realizada. A classificação dos dados foi organizada em
três categorias (biografia e família, biografia e trabalho, biografia e escola/educação) surgidas
das próprias narrativas e ligadas à proposta teórica da biograficidad. As análises das
entrevistas foram feitas observando-se nos percursos biográficos das encarceradas, (da
infância até à fase em que se encontram hoje) alguns dos principais domínios da vida: a
família (em suas diversas modalidades), o trabalho e a educação (escolarização). A
interpretação dos dados possibilitou a elucidação das principais marcas dos seus
desenvolvimentos biográficos: a combinação de fases (a construção de uma família, o
exercício de uma profissão e a formação/educação), as rupturas, as transições, as
descontinuidades, todas elas arraigadas em seus mundos de ação concretos. Vimos
predominar entre as mulheres entrevistadas, histórias dramáticas, ligadas à ausência de uma
referência familiar, experiências de trabalho infantil e de precárias inserções no mundo do
trabalho na juventude e idade adulta, experiências deficitárias no processo de escolarização, e
uma trajetória delituosa ligada a todas estas questões que atravessaram as suas construções
biográficas. Os dados revelaram também a capacidade dessas mulheres de usarem novos
esquemas de estruturação biográfica, ligados a uma assimilação subjetiva das aprendizagens
proporcionadas pelas suas experiências de vida, e com ela, a produção de um sentido
biográfico próprio, ainda que associado a um espaço social imediatamente próximo. A
tentativa de afirmarem-se como sujeitos foi também uma constatação extremamente freqüente
nas narrativas.
Palavras-chave: Biografia, aprendizagem, experiência de vida, biograficidad.

ABSTRACT
The following work analyzes the learning processes of the women incarcerated in the Institute
of Female Recovering Júlia Maranhão of João Pessoa - PB. We have specifically searched to
learn how this knowledge was (and is being) learned in the course of their lives. To this
purpose, we adopted the biographic focus as presented in the biogrificidad concept of Alheit
and Dausien (1996, 2000, 2007). This theoretical-methodological concept analyzes in both
theory and practices the learning processes and formation of the individual biographies inside
the subject's social contexts. Following these premises, the objective of this study was
established as: to understand the relation between the knowledge learned by the incarcerated
women and the motives that led them to crime. The methodological procedures were specially
adapted to the work's objective and subjects of study. Therefore, we used the biographic
method and associated techniques, such as the subjects' life stories and depth interview. We
have also used quantitative instruments of research to support the qualitative/biographic
analysis. The data classification was organized in three categories (biography and family,
biography and workplace, biography and school/education), which are linked to the
theoretical proposal of biograficidad. The interviews analyses were conducted considering the
biographic courses of the inmates, the major domains of their lives: family, work and
education. The data interpretation allowed us to better define the major marks in their
biographies: the different phases of life (building up a family, exercising a profession and
education), the ruptures and transitions. Most presented dramatic stories, derived from the
absence of a solid familiar reference, child labor and the precarious beginning in the work life,
besides bad experiences at the schooling process. All of them were linked to a criminal
trajectory which encompasses their biographies. The data also reveals these women's
capability when it comes to developing new designs of biographical structures. Their attempts
to affirm themselves as subjects were also a frequent topic in their narratives.
Keywords: Biography, learning, life experience, biograficidad.

SUMÁRIO
CAPÍTULO I: A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E O
PERCURSO METODOLÓGICO
1.1 O MÉTODO DA INVESTIGAÇÃO E SEUS DELINEAMENTOS 27
1.2 O DISCURSO SOBRE A CRIMINALIDADE FEMININA NO ACERVO
ACADÊMICO
1.3 A OPÇÃO PELO MÉTODO BIOGRÁFICO: RAZÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS
CAPÍTULO II: MODERNIDADE CONTEMPORÂNEA,
BIOGRAFICIDADES E INTERPRETAÇÕES EDUCACIONAIS E DE
APRENDIZAGENS
2.1 OS PARADIGMAS DA SOCIALIZAÇÃO, INDIVIDUALIZAÇÃO E
BIOGRAFICIDAD: REFLEXOS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS /
FORMATIVOS E/OU DE APRENDIZAGEM E NA VIDA DOS SUJEITOS
CAPÍTULO III: CONTEMPORANEIDADE E BIOGRAFIAS FEMININAS
3.1 OS MUNDOS DE AÇÃO CONCRETOS DAS MULHERES: RELAÇÕES
DE GÊNERO E IMPLICAÇÕES NAS BIOGRAFIAS
CAPÍTULO IV - BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES
ENCARCERADAS
4.1 RETRATOS BIOGRÁFICOS DAS ENCARCERADAS INVESTIGADAS 106
4.2 ANÁLISES DAS CATEGORIAS FAMÍLIA , TRABALHO E
ESCOLA EXTRAÍDAS DAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS DAS
ENCARCERADAS
5 (IN) CONCLUSÃO 154
REFERÊNCIAS 159
ANEXO 167
APÊNDICE 180
10
27
33
68
73
86
89
103
130

CAPÍTULO I: A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E O PERCURSO
METODOLÓGICO
Com direitos assegurados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1949 e
pela Constituição Federal brasileira de 1988, e reunindo as características que as convertem
em um dos segmentos alvo das propostas educativas da Educação de Jovens e Adultos EJA,
a academia pouco sabe ou discute sobre as trajetórias de vidas de mulheres em situação de
privação de liberdade: suas aprendizagens, nem sempre conduzidas segundo as normas e
regras impostas por uma sociedade desigual e discriminante; como elas produzem suas
existências e quais são os seus desejos e expectativas e que projetos de vidas manifestam.
Esta dissertação teve, portanto, por objeto analisar as aprendizagens dessas mulheres,
que se encontram encarceradas no Instituto de Recuperação Feminina de João Pessoa-PB.
Procuramos, especificamente, conhecer como ocorreram
aprendizagens ao longo de suas vidas.
e continuam ocorrendo - essas
Para alcançar esse propósito, adotamos o enfoque biográfico compreendido a partir do
conceito de biograficidad, defendido por Alheit e Dausien (1996, 2000, 2007). Trata-se de
uma abordagem teórico-metodológica, que analisa, na teoria e na prática, o conteúdo da
aprendizagem ao longo da vida, no interior das biografias individuais: os processos de
aprendizagem e de formação das biografias dentro de estruturas sociais e de contextos
culturais de significação onde os sujeitos se inserem.
O interesse dessa perspectiva, de acordo com seus autores (ALHEIT E DAUSIEN,
2007), é, também, o de favorecer a compreensão acerca da complexidade que se tornou a
administração da própria vida com o transcurso da modernidade, o qual, embora tenha trazido
riscos sociais aos sujeitos, fez emergirem novas estratégias para seus enfrentamentos, o que
acarretou em sorprendentes capacidades creativas de (re)construcción das biografias
(ALHEIT, 1994; DAUSIEN, 1996; KADE & SEITTER, 1996, apud, ALHEIT & DAUSIEN,
2007).
Compreender essa nova realidade social foi um dos motivos que levou Alheit e
Dausien (2007) a elaborarem sua proposta teórica, pois, segundo eles, faltava [...] una teoría
elaborada y sistemática del aprendizaje biográfico interessada em analisar como os sujeitos
têm construído suas biografias, mesmo diante das novas condições de existência, marcadas
pelas transformações (nos mais variados campos) produzidas pelos processos de globalização.
Nessa perspectiva, o foco principal das análises são os aspectos não formais, informais, não

institucionalizados e autoorganizados da aprendizagem ao longo da vida, embora não
desconsidere os aspectos formais (ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
Para esses autores, a biograficidad tem a ver com a capacidade que temos de utilizar
os estímulos que procedem do exterior (o contexto em que vivemos, por exemplo) para
aprender e, a partir daí, reelaborar a nossa biografia conforme o que projetamos para ela
(ALHEIT, 1990; DAUSIEN, 1996, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
Apoiando-nos nesse enfoque teórico é que, neste trabalho, procuramos compreender
os significados das aprendizagens (formais, não-formais e/ou informais) das encarceradas,
que segundo suas narrativas, contribuíram para a construção e/ou reconstrução de suas
biografias. Alheit e Dausien (2007) chamaram essas aprendizagens, que se ligam ao processo
de (re) construção da biografia, de aprendizagem biográfica e conceituaram-na como a
[..] capacidad «autopoyética» del sujeto para organizar de manera reflexiva
sus experiencias, y, haciendo esto, darse a sí mismo una coherencia
personal y una identidad, para atribuir un sentido a la historia de su vida,
para desarrollar sus capacidades de comunicación, de relación con el
contexto social, de conducción de la acción (ALHEIT, 1993B; ALHEIT &
DAUSIEN, 2000B, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
Não se trata, portanto, de um conceito desmembrado do mundo social do sujeito, já
que os diferentes modos como a aprendizagem ocorre dependem tanto do desenvolvimento de
comportamentos específicos (individuais), diante de uma dada situação (ex: curiosidade,
coragem, confiança, determinação etc.), oferecendo uma coerência pessoal às experiências,
quanto das condições estruturais específicas (ex: recursos econômicos, sociais, culturais e
simbólicos) de que ele dispõe. Nesse sentido, concordamos com Kunzel (1996, p.95), quando
afirma que [...] a realidade dos [...] contextos de vida não vai simplesmente ao encontro das
pessoas. [...] ela é construída em processos de debate activo, com a ajuda de esquemas
cognitivos, e assimilada através de experiências.
É a isso que corresponde o caráter interventivo das ações de aprendizagem, as quais
favorecem não apenas a compreensão do mundo, mas também à sua transformação
(KUNZEL, 1996, p.95). Ao que parece, uma aprendizagem que, ao longo da vida, é orientada
para o sujeito só faz sentido se reconhecida a associação biográfica entre indivíduo e
sociedade, o que implica uma [...] concepción del individuo estructurado por el contexto
social, y a su vez, estructurador, actor, de su realidad
(CARDENAL, 2006, p. 41).

Partindo dessas premissas, o objetivo deste estudo é o de compreender a(s) relação(es)
entre as aprendizagens biográficas adquiridas pelas mulheres encarceradas investigadas (ou
aquelas aprendizagens que, no plano da consciência prática, foram apenas desejadas, mas não
chegaram a ser vivenciadas) no processo de construção das suas biografias, e as
motivações/circunstâncias de vida que as conduziram ao mundo da criminalidade. É daí que
surge o ponto de partida para a realização deste estudo, firmado na seguinte pergunta: Como
se revelam, nas narrativas das biografias das mulheres encarceradas, as aprendizagens que
contribuíram com a aproximação a mundos de vida 1 ligados à criminalidade e ao cárcere?
Nesse questionamento, está o pressuposto de que foram as aprendizagens adquiridas (ou
negadas) no interior das experiências dessas mulheres, ao longo de suas vidas, que
contribuíram para que elas se aproximassem do mundo do crime.
Com base nesse pressuposto, julgamos que o levantamento de outras questões seria
necessário, como por exemplo: Quais foram as aprendizagens que as encarceradas adquiriram
ao longo da vida e em que condições e contextos elas foram adquiridas? Que direções e que
significados essas mulheres deram a essas aprendizagens no processo de construção das
biografias? Quais as outras aprendizagens a que não tiveram acesso e que, segundo elas,
possibilitariam outros direcionamentos para as suas biografias? Que aprendizagens o cárcere
lhes têm proporcionado?
Tais questionamentos nos levaram a traçar outros objetivos que, ao serem respondidos,
possibilitariam o alcance do objetivo principal deste trabalho, a saber: Conhecer as
aprendizagens que as encarceradas obtiveram em contextos formais (como a escola e demais
instituições com intencionalidade educativa) e em contextos não-formais e informais: espaços
não institucionalizados e autoorganizados, denominados por Alheit e Dausien (2007) de
"aprendizagem do cotidiano", "aprendizagem a partir das experiências", "aprendizagem por
assimilação", "aprendizagem ligada ao mundo da vida" ou "autodidaxia ; Conhecer as
aprendizagens que, no plano da consciência prática das encarceradas, foram apenas desejadas,
mas não, adquiridas; Apreender de suas histórias os significados das experiências mais
marcantes em suas vidas, identificando a sua contribuição para a construção de suas atuais
realidades; Conhecer as aprendizagens adquiridas no atual contexto em que se encontram (o
cárcere).
1 O conceito de mundo-da-vida, na teoria de Habermas, é uma separação dos três aspectos do universo da
existência do mundo dos sujeitos, que como resultado da fragmentação desse universo, temos um mundo
objetivo, um mundo social e um mundo subjetivo [...] (SILVA, 2001, p.07).

Tanto os questionamentos quanto os objetivos supracitados nortearam o
desenvolvimento desta investigação. Eles foram analisados através do diálogo discursivo
entre os relatos biográficos das investigadas e a literatura biográfica sugerida pelos alemães
Alheit e Dausien (2007).
No segundo capítulo deste trabalho, discutimos sobre as novas tendências teóricas
definidoras da modernidade e de seus reflexos na vida dos sujeitos e nas sociedades
contemporâneas, sob as lentes de alguns sociólogos contemporâneos, como Beck, Giddens,
Lash (modernização reflexiva, 1997), Touraine (desmodernização, 1998), Evangelista
(modernidade, 2007) e Habermas (razão comunicativa, 1981).
Essa discussão revela como estamos compreendendo a modernidade na
contemporaneidade e serve de subsídio para as reflexões que desenvolvemos
subsequentemente sobre o movimento de três paradigmas da modernadidade contemporânea
que selecionamos: o da socialização - ligado ao movimento da Educação popular, desde o
final da década de 1960; o da individualização
que passou a questionar os fundamentos
dessa educação popular para a nova sociedade que emergia e que Beck (apud HERNANDEZ,
2007, p.4) chamou de: sociedade de risco ; e o paradigma da biograficidade, proposto por
Alheit e Dausien (2007), como uma terceira via entre os dois primeiros, numa relação de
dependência recíproca. Foi por entender que é no interior desses paradigmas modernos que
essas biografias de aprendizagem se processam, constroem-se e se (re) constroem, que
achamos importante discuti-los neste trabalho.
Essas discussões são imprescindíveis, uma vez que, junto com os discursos atuais
sobre a educação e a aprendizagem ao longo da vida, servem como eixos norteadores da
análise do principal objetivo desta investigação que, como já dissemos, objetiva compreender
a relação entre aprendizagens biográficas (ou ao longo da vida) das encarceradas e as
motivações/circunstâncias de vida que as levaram à/às prática/s criminosa/s.
Ressaltamos que o alcance desse objetivo se torna ainda mais relevante de ser
estudado à luz da biograficidad porque, como enfatizaram Alheit e Dausien (2007), é ainda
pequeno o número de estudos teóricos e, muito menos, os empíricos que, de fato, voltam-se
para a análise de fenômenos em si, envolvendo a aprendizagem ao longo da vida. O que tem
sido visto, segundo eles, é uma avalanche de publicações (nem sempre científicas) que
discutem sobre o tema de uma maneira obstinadamente simplista e empobrecedora.
Outra evidência aponta para a relevância da temática em pauta - a de que, por envolver
a relação aprendizagem e biografia , o debate sobre a biograficidad favorece o alargamento
do discurso acadêmico sobre a educação num sentido mais amplo, compreendida através do

etorno do conceito de educação/aprendizagem ao longo da vida. Esse conceito foi inovado e
defendido pela UNESCO como [...] uma construção contínua da pessoa humana, do seu
saber e das suas aptidões, [...] da sua capacidade de discernir e agir
(DELORS, 1999, p.106).
Através deesse tipo de educação/aprendizagem, a pessoa [...] é levada a tomar consciência de
si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe [e lhe
convém] no mundo do trabalho e na comunidade
(DELORS, 1999, p.106, grifos nossos).
Da educação ao longo da vida, assim compreendida, foi que a perspectiva da
biograficidad se elaborou. Para Alheit e Dausien (2007), é no interior dessa educação
que as experiências e o sentido que os sujeitos dão a elas são valorizados - que a
aprendizagem biográfica ganha relevo e significado. Esses autores justificam sua teoria,
principalmente quando defendem que todas as atividades significativas de aprendizagem
representam o conceito de Educação ao longo da vida.
Para nós, a dimensão do conceito da educação, na perspectiva ao longo da vida, deve
ser reconhecida. Em seu sentido amplo, ele não corresponde somente à ação de uma
sociedade, através das diversas instituições que ela põe em funcionamento para assegurar a
transmissão de conhecimentos, valores, comportamentos que garantem a integração na vida
social (JOSSO, 2004), mas também à ação dos indivíduos nas experiências cotidianas que
vivenciam (no âmbito da família, da escola, do trabalho, do bairro onde moram, da cidade,
das relações com os amigos etc.), as quais tanto podem produzir efeitos ligados à
interiorização das normas e dos valores voltados para o bem comum, e, consequentemente, à
integração em um mundo socialmente aceitável (marcado pelas condutas reguladas, pela
aceitação das normas coletivas etc.), como podem provocar um desajuste dessa integração,
decorrente dos seus efeitos excludentes, aproximando os indivíduos de mundos de vida
ligados à marginalidade e à criminalidade. Nesses casos, a ideia de uma educação
humanizadora seria comprometida. Vejamos o que Kunzel (1996, p.97) argumenta a esse
respeito:
A idéia de uma humanização da nossa vida através do recurso a uma larga
escala de possibilidades de aprendizagem é profundamente contrariada
quando essas deixam de estar à disposição de um número cada vez maior de
pessoas, em resultado de uma mecânica de distribuição social cada vez mais
dura.
em

Mais especificamente falando, se é importante sublinhar a força desse modelo de
educação que humaniza, emancipa, integra, e cuja tarefa principal é formar adultos
democráticos 2 , também é importante presumir que, por se tratar de uma atividade social e
subjetiva (e por isso depende do que o contexto oferece de aprendizagem e de como o sujeito
a direciona), a educação, na dimensão, ao longo da vida, pode também provocar
consequências dessocializadoras e desinstitucionalizadoras (TOURAINE, 1998) 3 na vida dos
sujeitos, ainda que não seja esse seu objetivo.
Hernàndez e Dobon (2006), baseando-se, em um primeiro momento, nas teorias
críticas pressagiadas pelo marxismo e inspiradas na hermenêutica, que evidenciaron que las
instituciones en general y la educativa en particular esconden dispositivos que operan de
manera no igualitária
(HERNÀNDEZ E DOBON, 2006, p. 01-02), e, em um segundo
momento, por teorias ligadas à Escola de Frankfurt (que criticam a razão instrumental) e
outras, como a de Foucault (apud, HERNÀNDEZ E DOBON, 2006, p. 02), - que defende
uma genealogia do poder - e a de Bourdieu (apud, HERNÀNDEZ E DOBON, 2006, p. 02) -
que reconhece a escola como instância de reprodução e legitimação das desigualdades sociais
- buscaram interpretações para os diversos sentidos e significados da educação na vida das
pessoas.
Suas análises sobre essas teorias permitiram-nos afirmar, sem medo de incorrer em
erros, que a educação pode tanto favorecer a igualdade quanto a desigualdade, o que supõe a
existência de duas noções diferentes, cujas tendências são contrárias: a educação-instituição e
a educação-campo. Segundo esses autores, a primeira seria orientada para a igualdade, e a
segunda, para a distinção social.
Tomando esses paradoxos interpretativos da educação como exemplo, talvez fosse o
caso pensar também os outros vieses que o conceito da educação, na perspectiva ao longo da
vida pode abarcar, já que ela considera os diferentes modos e direcionamentos dados pelos
sujeitos às aprendizagens que adquirem no curso de suas vidas e que servem à construção de
suas biografias.
2 Para Maturana e Dávila (2006), a democracia é o único modo de convivência que oferece a possibilidade de
realização do humano como um ser autônomo, capaz de ser social na colaboração num projeto comum.
3 Para Touraine (1998), a dessocialização (compreendida como o desaparecimento de papéis, normas e valores
sociais pelos quais se construía o mundo vivido) e a desinstitucionalização (entendida como o enfraquecimento
ou desaparição das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais e, ainda, o desaparecimento de
julgamentos de normalidade aos comportamentos regidos por instituições), são consequências do processo de
desmodernização que estamos vivendo neste novo milênio. E nesse processo o que tem ocorrido é, antes de tudo,
a ruptura entre o sistema e o ator.

No caso da biograficidad, o que caracteriza a sua reciprocidade com a corrente teórica
da Educação/Aprendizagem ao longo da vida, é exatamente a valorização da sinergia de los
diferentes modos de aprendizaje
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.12) que essa perspectiva
teórica abraça. Essa sinergia está no cerne das análises que realizamos em torno das biografias
das encarceradas, uma vez que avaliamos tanto a dimensão subjetiva/psicológica das
aprendizagens dessas aprendentes quanto a dimensão social, considerando o contexto de vida
em que estão inseridas.
Compreender a educação/aprendizagem ao longo da vida e suas interconexões com a
biograficidad trata-se não somente de uma opção nossa, mas da condição para que sejam
conhecidos os fundamentos e os sentidos dessa segunda, como teoria e como objeto empírico
na vida das mulheres investigadas.
É válido registrar que, no Brasil, exceto em um artigo publicado no ano de 2006 pela
Revista Educação e Pesquisa da USP, intitulado A formação de adultos confrontada pelo
imperativo biográfico , de Pierre Dominicé, em alguns dos estudos organizados pela
professora Emília Prestes (UFPB) - que utiliza a perspectiva da biograficidad para referendar
suas pesquisas sobre formação/aprendizagens de conselheiros das comissões de trabalho e
emprego, e na tese de Adriana Diniz (2007), que utiliza a perspectiva biográfica para
investigar a Educação, a formação e o trabalho de pessoas adultas da comunidade valenciana
e brasileira, não se conhecem outros estudos que se referenciem pela teoria da biograficidad e
por seus autores. Temos aí um dos principais motivos para o alargamento desse debate teórico
no presente trabalho, já que ainda são poucos os estudiosos que o utilizam para abalizar suas
investigações.
Outro motivo
também ligado a esse - reforçou o nosso interesse por discutir a
proposta da educação/aprendizagem ao longo da vida. Trata-se do fato de termos pesquisado
um grupo de mulheres 4 , cujas histórias de vida e de aprendizagens escolares as tornaram
integrantes de um público específico, o da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Aliás, a
premissa básica desse trabalho está centrada na idéia
Nos últimos anos, essa modalidade da Educação Básica inseriu, em suas propostas, os
pressupostos da educação/aprendizagem ao longo da vida, passando a reforçar a ideia de que
se devem garantir aos jovens e aos adultos (homens e mulheres) não apenas a sua
4 São mulheres que, em sua maioria, não concluíram o Ensino Fundamental ou Médio, e que, no presídio, estão,
ou deveriam estar aproveitando a experiência que esse contexto oferece, para adquirir aprendizagens novas,
capazes de possibilitar a reflexão sobre a delinquência cometida, e, consequentemente, a ressignificação da
própria vida (MAYER, 2006).

escolarização, mas o direito de aprender por toda a vida - em qualquer contexto, inclusive no
interior das experiências, quaisquer que sejam elas.
Foi, mais precisamente, na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V
CONFINTEA), realizada em Hamburgo - na Alemanha - em 1997, que a EJA, na perspectiva
da educação ao longo da vida ganhou destaque. Na declaração e no Plano de Ação emanados
dessa Conferência, ela fora enfatizada como [...] uma perspectiva que afirmava a necessidade
de continuidade e integralidade do processo educativo nas diversas etapas e espaços da vida
das pessoas, [...] (ZARCO, 2000, p.148). Parecia responder, em primeiro plano, a uma
necessidade econômica e social, que reforçava ao Estado o papel de assegurar o direito de
educação para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados da sociedade [...] ,
nos quais incluíam-se as mulheres (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos - V
CONFINTEA, 1997).
Semelhante análise acerca da educação/aprendizagem ao longo da vida também fora
apresentada pelo Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da
UNESCO, intitulado: EDUCAÇÃO, UM TESOURO A DESCOBRIR. Nesse relatório, a
educação ao longo da vida, baseada nas aprendizagens adquiridas pelos sujeitos a partir de
suas experiências de vida, foi posta como uma exigência democrática, ou seja, [...] o meio de
chegar a um equilíbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem, bem como ao exercício
de uma cidadania ativa (DELORS, 1999, p.105). De acordo com os seus relatores, essa
educação oferece aos sujeitos - em tempos de globalização - oportunidades de conduzir os
seus próprios destinos, bem como de reorganizar, quando necessário, os seus ritmos de vida
(DELORS, 1999, p.105).
Tais interpretações, oferecidas tanto pelas organizações internacionais quanto pelo
debate acadêmico contemporâneo, expressam, como temos visto, que o principal objetivo da
educação ao longo da vida é o de oferecer aos sujeitos possibilidades diversas de
aprendizagens, que essas sirvam efetivamente para a abertura de janelas
em suas vidas.
de oportunidades
Reconhece-se, no entanto, que, nem sempre, esse objetivo pode se consolidar nas
construções biográficas dos sujeitos, tendo em vista que os contextos de vida e as estruturas
nas quais se assentam e se constroem as biografias, embora ofereçam diversas possibilidades
de aprendizagens, nem sempre garantem tais aberturas. Nesses casos, como argumenta
Kunzel (1996, p.97), a mobilização em torno da educação/aprendizagem ao longo da vida
acaba sendo taxada como escárnio e rejeitada por aqueles que, por causa do desemprego de

longa duração e por outras formas de marginalização, não são lembrados para as ações de
educação/aprendizagem criadoras de riqueza .
Ressalte-se que as designações: educação/formação ao longo da vida e aprendizagem
ao longo da vida - sendo esta última a mais utilizada nos últimos anos - emergiram,
primeiramente, no contexto europeu, mais especificamente nas décadas de 1960 e 1970, num
cenário em que a educação de adultos ganhava ênfase em razão da necessidade de atender às
exigências dos processos de reestruturação produtiva daqueles países da Europa e de se
garantirem sociedades mais democráticas. É por isso que não se pode dizer que a educação ao
longo da vida, à qual até agora nos referimos, é uma perspectiva nova , como alguns tentam
defender. Sua origem, na verdade, deriva da concepção de educação permanente, que foi
altamente difundida nas décadas anteriores à de 1990, sob uma orientação política educativa
das mais progressistas da época.
conceito
Não obstante, o que interessa discutir neste trabalho, mais especificamente, é o novo
atribuído à educação ao longo da vida, nos últimos anos, que John Field (200,
p.133, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007) diz ser revelador de um fenômeno societário por
ele chamado de nova ordem educativa , provocadora de uma revolução silenciosa . Nela, o
aprender, nos seus diferentes modos (seja em contextos formais, não-formais e/ou informais),
torna-se a mola-mestra para a construção de biografias individuais muito diferentes umas das
outras.
Foi por considerar essa nova ordem
que surgiu o nosso interesse por aplicar a teoria
biográfica de Alheit e Dausien (2007) na análise das biografias das mulheres encarceradas,
com a intenção de compreender o fenômeno da criminalidade entre elas, com base nos seus
diferentes modos (subjetivos) e circunstâncias de aprendizagem.
Acreditamos, portanto, que a análise das aprendizagens biográficas dessas mulheres
permitiria um olhar novo para as questões que envolvem os comportamentos considerados
criminosos pela sociedade, tendo como objeto específico a apreciação/análise do
comportamento delituoso , especificamente o feminino.
Salientamos que, neste estudo, nossa preocupação não é apenas com as questões de
ordem estrutural e/ou cultural da vida dos sujeitos (e que, geralmente, são utilizadas por
estudiosos para justificar as práticas criminosas cometidas por algumas pessoas). Focalizamos
também e, principalmente, a sua atenção para o interior das biografias, em que poderíamos
identificar os resultados/implicações das aprendizagens adquiridas ao longo da vida, capazes
de conduzir - no caso das participantes desta pesquisa - a mundos de vida ligados ao crime.

A razão que nos conduziu à escolha das encarceradas como principais sujeitos desta
investigação teve a ver com a centralidade que a aprendizagem biográfica, adquirida a partir
de nossas experiências, ocupou em nossas vidas. Uma dessas experiências foi a que
vivenciamos na infância, mais especificamente na década de 1980, quando morávamos na
cidade de Patos
Pb. Ainda que não fosse frequentemente, visitávamos o presídio daquela
cidade na companhia dos nossos pais, nos dias em que eles, em parceria com a pastoral
carcerária, promoviam feijoadas naquele local e as distribuíam para os/as aprisionados/as e
funcionários do sistema. Além dessa ação, ofereciam também uma palavra de fé e de conforto
àqueles sujeitos.
Ao contrário de hoje, as visitas aos presídios eram mais comuns naquela época. Não se
temiam tanto as rebeliões como se teme hoje, e a revista que era feita aos visitantes não era
tão rigorosa. Talvez fosse por esse e por outros motivos (ligados às aprendizagens que aquela
experiência nos poderia proporcionar) que os nossos pais permitissem e até quisessem o nosso
contato com aquela realidade.
Reconhecemos, pois, que essa experiência nos favoreceu novas configurações de
experiências (ALHEIT & DAUSIEN, 2007) que se abriram nos caminhos que nos levaram
progressivamente a ser o que somos hoje e a alcançarmos o que até aqui alcançamos.
Podemos, então, registrar que, embora essa experiência não tenha sido a motivação principal
para a realização deste trabalho, serviu para nos oferecer pistas acerca dos perfis (as
subjetividades e as formas de sociabilidades) e das posturas dos sujeitos com os quais
trabalhamos nesta pesquisa e para que, na narração de parte significativa de nossa biografia,
fizéssemos uso do saber de fundo biográfico , tal como entende Alheit (2007). Na
compreensão desse autor, esse saber representa a La reconstrucción de las vivencias y de las
experiencias biográficas y, con ello, la construcción de sentido que tiene lugar, por ejemplo,
en la narración de la historia de vida (ALHEIT, 2007, p.33).
As demais experiências que tivemos e que se destacaram ao longo da nossa vida
estiveram ligadas aos processos de formação e de trabalho institucionalizados pelos quais
passamos e delinearam, aos poucos, o nosso itinerário biográfico. Uma delas, que
consideramos a primeira das mais importantes, foi a formação no Curso de Licenciatura em
Pedagogia. Além das muitas aprendizagens que adquirimos com essa experiência,
vivenciamos outras que foram importantes (na vida pessoal, acadêmica e profissional).
Destacamos, aqui, algumas das que vivemos nesses dois últimos campos.
No campo acadêmico, a experiência como bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica do PIBIC/CNPq, foi a mais marcante e a que mais impactou

nossas biografias, pois, além de nos ter guiado para vivências de outras significativas
experiências (nos campos profissional e formativo), proporcionou aprendizagens
sistematizadas importantes para a construção social/cultural das nossas biografias.
Os primeiros passos para essa experiência começaram no terceiro período do Curso de
Pedagogia, ao ser aberta a seleção para o programa de bolsa de iniciação científica. Era ainda
uma fase em que não tínhamos certeza do que queríamos em relação à vida acadêmica.
Naquele período, simultaneamente ao curso, trabalhávamos em uma empresa privada
(supermercado), que demandava uma carga horária pesada, o que dificultava o processo de
aprendizagem do curso.
Estávamos desejosas por abandonar aquele trabalho, mas, ao mesmo tempo, temíamos
a perda dos benefícios (salário e proteção social garantidos com a assinatura da carteira de
trabalho) que, de certa maneira, aquela experiência profissional nos proporcionava, uma vez
que contribuíamos com a manutenção da nossa família.
Mesmo com dúvidas, resolvemos tentar a seleção e nos candidatamos. Podemos dizer
que, embora não tenha sido fácil optar por participar daquela seleção, pelos motivos já
apresentados, admitimos que foi a partir daquela decisão e, consequentemente, da aprovação
(que gerou o afastamento daquela experiência de trabalho e mais envolvimento em atividades
acadêmicas), que demos um dos passos mais importantes no processo da construção de nossas
biografias. Foi aí que garantimos ao nosso itinerário biográfico uma lógica própria e um
direcionamento novo, proporcionador de transformações surpreendentes nas nossas vidas.
Alheit e Dausien (2007) analisam realidades como essas pelo viés do princípio de
determinação , que envolve todo o processo de formação biográfica.
Os processos de formação biográfica têm seu próprio princípio de
determinação, eles possibilitam experiências inesperadas e transformações
surpreendentes que, muitas vezes, não foram previstas pelo próprio
aprendente e só podem ser "compreendidas" posteriormente, mas que têm,
entretanto, sua "direção" própria.
De fato, por meio da nossa história, fica mais fácil entender o que dizem esses autores
em relação à formação da biografia, mais especificamente, quando alegam que é cada vez
mais difícil para o aprendente prever as experiências (ou as suas transformações) que os
aguardam. Essa imprevisão é vista por Sen (2001) como um reflexo da complexa natureza da

organização social moderna, cujo sistema não oferece ou dificulta para as pessoas o acesso a
todos os instrumentos de controle sobre a própria vida (SEN, 2001, p.113).
Em relação a essa experiência, o que percebemos foi que a ausência de tais
instrumentos de controle da vida 5 não representou impedimento para tomarmos tal decisão e,
por conseguinte, para provocar as transformações que se deram em nossas vidas, como frutos
dessa decisão. Foi, portanto, analisando experiências assim, dentre outras tantas, que os
autores Alheit e Dausien (2007) enxergaram a possibilidade da biograficidad, visto que ela
representa a capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida , através de reações
autônomas dentro de seus contextos.
Lembramos que, ao todo, foram vivenciados quatro anos de experiência no Programa
de Bolsa de Iniciação Científica. Em um desses anos, investigamos a Política de Erradicação
do Trabalho Infantil
PETI
e, nos outros três, a Política Pública de Qualificação para o
Trabalho, Emprego e Renda, no contexto dos governos de FHC e de LULA, analisando,
especificamente, as contribuições da qualificação profissional para mulheres em situação de
risco social (desempregadas, subempregadas, trabalhadoras do campo, negras etc.). Nosso
principal objetivo era analisar se essa qualificação oferecia inclusão social e como isso
ocorria.
Os resultados encontrados nesta pesquisa 6 e a familiaridade adquirida com o público
investigado, durante esses três anos, fizeram com que optássemos, mais uma vez, pelas
mulheres (embora inscritas em outra realidade: a da prisão) como sujeitos do objeto de estudo
na pós-graduação.
A relevância dessa experiência na nossa vida, durante esses quatro anos de
desempenho da função de pesquisadora bolsista do PIBIC/CNPq, permite-nos proceder a uma
avaliação mais positiva possível, visto que ela nos despertou o encantamento e o gosto pela
pesquisa e por outras atividades acadêmicas que antes desconhecíamos. Ora, nosso ingresso
no Mestrado (que também apontou novas possibilidades de formação e de trabalho) talvez não
5 Para aquele momento, seriam: a certeza de que, se optássemos pela permanência no trabalho, não seríamos
demitidas daquele emprego; a certeza de que o valor da bolsa permitia continuarmos contribuindo com a
manutenção da nossa família; a certeza de que asseguraríamos outras experiências acadêmicas remuneradas após
aquela, etc.
6 Os resultados desta pesquisa demonstraram estar incidindo novas e diferentes formas de inclusão, ou, ao
menos, de se perceber incluído na sociedade, por exemplo, através da aquisição de capacidades argumentativas
(diálogo), de tolerância, respeito e convivência com os diferentes, da participação cidadã mais ativa na
sociedade, etc.

tivesse ocorrido tão rápido 7 se não tivesse sido nos dada (ou talvez, se não tivéssemos nos
dado) a oportunidade de vivenciar essa experiência inicial de pesquisa.
Outras duas experiências acadêmicas, embora mais curtas, também favoreceram o
nosso construto biográfico. Uma foi a experiência da monitoria na disciplina História da
Educação, que muito nos fez aprender sobre a importância da história para compreender o
mundo moderno, e das histórias de vida como fundamentais nessa tentativa de compreensão,
tendo em vista a escassez de fontes escritas e a validade das fontes orais; a outra foi a
experiência vivida no Programa Alfabetização Solidária, ligado aos projetos de extensão da
UFPB, em que atuávamos como coordenadoras pedagógicas/setoriais, responsáveis pela
formação de professores leigos em dois municípios do interior da Paraíba.
Cada uma dessas experiências, somada a outras que vivenciamos brevemente (a
convite da professora Emília Prestes), ainda no decorrer do Curso de Pedagogia, representou
uma oportunidade valiosa de estendermos a nossa aprendizagem para fora da sala de aula. As
demais experiências vividas no campo do trabalho resultaram daquelas que vivemos no
campo acadêmico. Elas também contribuíram para que chegássemos até a concretização desse
trabalho, foram os casos: do trabalho com jovens e adultos (homens e mulheres) em processo
de escolarização, numa Escola Municipal de João Pessoa - PB, atuando como professora
estagiária; como coordenadora pedagógica da EJA, em uma Escola Municipal de Bayeux
PB; como formadora de professores da EJA (1º segmento), na rede municipal de ensino, e,
por último, como coordenadora pedagógica dos professores da EJA nos presídios da grande
João Pessoa. A nossa atuação nesta última experiência narrada ocorrera de maneira articulada
tanto com as demais coordenadoras quanto com os diretores, os agentes penitenciários e os/as
professores/as dos presídios, trabalhando com todos eles no sentido de incentivar as ações
educativas naqueles contextos.
Vale registrar que, em todas essas experiências, o trabalho desenvolvido não se
limitava à pura execução de tarefas. A realidade daqueles sujeitos com quem trabalhávamos
era essencialmente rica e passível de observação, por isso não deixávamos de remeter um
olhar crítico e reflexivo para elas. Assim, podemos dizer que as aprendizagens que adquirimos
nesses contextos foram também responsáveis por novos direcionamentos em nossas
biografias.
Foi, portanto, mais precisamente, a vivência desta ultima experiência de trabalho,
como coordenadora pedagógica dos professores da EJA, nos presídios, e de uma experiência
7 A rapidez a que nos referimos é a da entrada no curso de Mestrado, depois apenas de seis meses de concluída a
graduação. Tempo esse em que foi dedicada às etapas da seleção no Programa de Pós-graduação.

de pesquisa 8 em um programa que envolvia a situação educacional de aprisionados e
aprisionadas, denominado Educação para a liberdade, que identificamos a necessidade de
olhar mais atentamente para as problemáticas que abarcam o público dos presídios, tão
esquecidos social e academicamente.
No trabalho da coordenação pedagógica, que ocorreu depois do desenvolvimento da
pesquisa acima citada, despertamos o interesse mais específico por investigar uma parte
exclusiva do público desses contextos, como foi o caso das mulheres encarceradas, sujeitos
desta pesquisa. Através dessa experiência, pudemos perceber como os/as encarcerados/as
eram/são vistos pelo sistema prisional, ou seja, sob uma única ótica - a do crime. Salvo por
poucas pessoas, como alguns/as educadores/as, por exemplo, quase ninguém demonstrava
compreender aqueles sujeitos como seres históricos, construtores de uma biografia,
possivelmente marcada por circunstâncias de vida difíceis.
Destacamos, no entanto, que, ao mesmo tempo em que percebemos o descaso com a
população aprisionada, identificamos (mais precisamente no ano de 2005-2006) o surgimento
de uma série de iniciativas por parte das instituições da Educação e da Administração
Penitenciária, articuladas em torno do Projeto "Educando para a Liberdade", cujos objetivos
voltavam-se para a garantia, a ampliação e o fortalecimento das atividades educativas nas
penitenciárias.
O referido projeto deu origem a uma série de atividades, no âmbito da organização da
educação nas prisões, a saber: a realização de seminários regionais para se discutir o assunto e
se construírem as diretrizes da educação prisional com os representantes dos órgãos do
Governo responsáveis pela questão, nos âmbitos federal e estadual, e pelas lideranças da
sociedade civil; a alteração da Lei de Execução Penal, que prevê a redução da pena para quem
estuda na prisão; o financiamento de projetos junto aos Sistemas Estaduais e o fortalecimento
das relações entre esses sistemas e os órgãos federais, visando à minimização das barreiras
burocráticas para a promoção de uma educação de qualidade nesses contextos. Essa educação
se justifica não exclusivamente como um instrumento de reabilitação (mesmo que se
contribua para que ela aconteça), mas pela oportunidade de garantir ao/à aprisionado/a a
reconciliação com o ato de aprender (MAYER, 2006) e, consequentemente, de melhorar a
qualidade de vida no seu atual contexto de vida.
8 Tratou-se de uma pesquisa encomendada pela Secretaria de Estado de Educação e Cultura, que queria um
diagnóstico da situação educacional das principais unidades prisionais do Estado. Para tal ação, foi contratada
uma equipe de pesquisadores da UFPB da qual fiz parte, tendo como coordenada a professora Emília Prestes. O
objetivo era contribuir com o fortalecimento do processo educativo nas unidades do sistema prisional paraibano.

O direito à educação do/a preso/a, na perspectiva de uma educação ao longo da vida,
começava, então, a ganhar destaque, tanto nas pautas dos importantes documentos da EJA, no
Brasil, quanto nos estudos de alguns pesquisadores que investigavam o assunto, como Mayer
(2006), por exemplo. Por meio das reflexões que apresenta sobre a relação entre educação e
prisão, esse estudioso se constituiu a principal referência científica no assunto, porquanto
contribuiu diretamente para a elaboração dos documentos acima mencionados. Para ele, ainda
que não se trate do melhor lugar, nem obtenha as ferramentas necessárias para tal, a
Educação/Aprendizagem ao longo da vida, nesses contextos, é possível e necessária.
Em outras palavras, poderíamos dizer que, em contextos de reclusão, a educação
ganhou uma dimensão mais profunda. De acordo com Mayer (2006, p.22), ela não deve se
restringir ao ensino, mas ser, primordialmente, [...] uma oportunidade para que os internos
decodifiquem sua realidade e entendam as causas e conseqüências dos atos que os levaram à
prisão . Todavia, no seu entender, isso só é possível se a educação oferecida nesses contextos
se constituir de
[...] momentos de aprendizagem, de experiências bem-sucedidas, de
encontros que não sejam relações de força, momentos de reconstrução da
própria história, espaços para expressar emoção e realizar projetos
(MAYER, 2006, p.03).
É a isso que Mayer (2006) chama de educação ao longo da vida na prisão. A nosso
ver, essa tendência à reconstrução da própria história parece também ser propícia para o
desenvolvimento de pesquisas nesses contextos, especialmente as educacionais. Foi essa,
então, a nossa intenção.
Acreditamos que, ao dar voz às encarceradas, dandos-lhes a oportunidade de
rememorar suas histórias, estaremos não apenas contribuindo com o desnudamento dos
fenômenos investigados na pesquisa, mas também lhes favorecendo uma instrumentalidade
educativa.
É importante registrar que as mulheres investigadas neste trabalho (por serem
mulheres e, ao mesmo tempo, prisioneiras) se encontram duplamente situadas no grupo que
Michelle Perrot (2001) chamou de os excluídos da história . Foi isso também que nos
motivou a investigá-las, ainda mais porque vimos que são escassas as discussões e as
pesquisas acadêmicas, principalmente as educacionais, sobre esse público.

Tal realidade foi possível de ser observada quando realizamos um levantamento
bibliográfico sobre o assunto enfocando essas mulheres. Nesse levantamento, vimos que, se o
debate sobre as pessoas encarceradas no âmbito educacional já é pequeno, ele quase inexiste
quando se trata de mulheres.
Em outras áreas, no entanto, - a saúde, o direito, a psicologia, serviço social e a
sociologia - os estudos sobre a criminalidade feminina, ainda que não sejam muitos, ganharam
mais impulso, nos últimos anos, do que as demais áreas pesquisadas. Porém, o que mais se vê
nesses estudos, principalmente os relacionados às ciências sociais, são tentativas de se
explicarem as ações criminosas das mulheres, única ou prioritariamente, pelo contexto onde
elas viveram antes de reclusas, geralmente marcado por situações de pobreza. A justificativa é
quase sempre ilustrada da seguinte maneira: Traficaram drogas, cometeram furtos ou
estelionato porque moram em favelas, são pobres, não têm marido, mas têm muitos filhos e
precisam sobreviver! , enfim, em razão das precárias condições socioeconômicas em que
vivem antes de reclusas.
Cabe salientar que justificativas como essas não foram utilizadas ao longo da história
para analisar a criminalidade feminina. Ao contrário, as dimensões sociais, econômicas e
culturais da delinquência sempre foram empregadas, segundo Cunha (2005, p.03), para
analisar a criminalidade masculina, que era a única vista nessa perspectiva. Às mulheres
eram reservadas explicações com bases biológicas e psicológicas: desregulamentos
hormonais, complexos, neuroses e manias [...] (CUNHA, 2006, p.04).
Temos, então, que reconhecer que foi um avanço o fato de se ter passado a analisar a
delinquência feminina também a partir das dimensões sociais, econômicas e culturais acima
mencionadas por Cunha (2006). Ao que tudo indica, as mudanças ou o avanço nesse campo
de análise deve ter ocorrido em razão das modificações dos papéis sociais exercidos pelos
gêneros na contemporaneidade, uma vez que o homem não é mais o único provedor das
famílias, porquanto a mulher, em muitos casos, é a única que garante a sobrevivência dos seus
membros.
No nosso entender, foi essa nova realidade social que fez com que muitos estudiosos
adotassem o contexto social como principal e, não raras vezes, única referência de análise da
prática criminosa realizada por mulheres. Neste estudo, porém, não desprezamos o contexto,
mas também não aderimos a ele unicamente para interpretar o fenômeno que estamos
investigando. Para nós, o contexto social, como instrumento único de análise da ação social
das pessoas, não oferece respostas para questões como as que levantamos no objeto de estudo
desta pesquisa. Por exemplo, se as mulheres são minorias nos presídios, como explicaríamos

o fato de que a maioria (as que estão livres), mesmo vivendo sob as mesmas condições e nos
mesmos contextos em que viveram as que atualmente se encontram presas, não enveredou
pelo mundo do crime? Que aprendizagens fizeram com que se desviassem desse caminho?
Como explicar também a criminalidade de mulheres que vivem em contextos elevados sócio-
economicamente? Não parece fácil responder a essas questões, todavia concordamos com
Pais (2003, p.117), que defende que [...] não devem os contextos físicos ou ecológicos ser
encarados como causa dos atos individuais, mas apenas excitantes [...] .
Partindo desse pressuposto, focalizamos este estudo na ideia de que os sujeitos,
regulados pelo que constroem socialmente, são capazes de dar um sentido individual às suas
próprias ações, fundado por meio das interações com os outros indivíduos. As biografias de
aprendizagens das encarceradas, nesse sentido, servem para analisar as mediações que
ocorrem entre as ações (individuais) e a estrutura e/ou entre a história individual e a história
social de cada uma delas.
Entendemos, todavia, que, na análise de tais mediações, era imprescindível que se
conhecesse como elas próprias interpretam suas experiências e as aprendizagens que delas
resultaram e, ainda, se atribuem a elas o fato de terem enveredado no mundo do crime.
Esses e os demais fatores que elencamos anteriormente nos induziram a entender que é
no interior das experiências de vida (sejam elas vividas em contextos formais, não-formais ou
informais) que as pessoas adquirem as aprendizagens necessárias para a construção de suas
biografias individuais e que, dependendo de como essas aprendizagens se relacionam com as
biografias (identidades) e com as estruturas, podem conduzir as pessoas para a marginalidade
e a criminalidade.
Nesta pesquisa, estamos trabalhando com a hipótese de que as aprendizagens das
mulheres investigadas têm pontos circunstanciais parecidos, que são favoráveis a sua
aproximação com a atividade criminosa. Compreendemos, então, que as decisões de vida
estão ligadas às aprendizagens informais que acompanharam a construção das suas biografias
no processo de socialização. Por isso pressupomos que a probabilidade de essas mulheres se
envolverem com atividades criminosas seria bem menor se a maior parte das aprendizagens
que acompanharam suas trajetórias de vida tivesse sido adquirida em processo de
aprendizagem formal (escolaridade ou perspectivas de mudar de vida através da escolaridade,
por exemplo).

1.1 O MÉTODO DA INVESTIGAÇÃO E SEUS DELINEAMENTOS
Iniciamos esta pesquisa com um levantamento bibliográfico sobre o tema da nossa
investigação - a criminalidade feminina
por acreditar que essa atividade seria fundamental
para indicar a relevância do assunto na área da Educação. Assim, conhecer a repercussão
sobre o tema estudado no âmbito das discussões acadêmicas, sobretudo, as educacionais, foi o
principal objetivo desse levantamento.
O primeiro passo em direção a esse objetivo foi apreciar as publicações de três
periódicos importantes na área de Educação (nos seus últimos três anos) e trabalhos
acadêmicos (dissertações e teses), para identificar se, de alguma maneira (direta ou
indiretamente), eles abordavam o tema da criminalidade. Podemos dizer que esse
levantamento foi um recurso essencial tanto para orientar os procedimentos metodológicos da
pesquisa quanto para subsidiar as reflexões sobre o tema, sob as lentes de outros estudiosos.
De modo geral, todos os procedimentos metodológicos utilizados procuraram se
adequar ao objeto e ao objetivo central da investigação. Foi, portanto, dessa compreensão que
elegemos, dentro da investigação qualitativa, o método biográfico, selecionando as técnicas
ligadas a esse método: história de vida, e os seus instrumentos de coletados de dados, como a
entrevista em profundidade (ou biográfica), por exemplo.
As justificativas para as escolhas teórico-metodológicas e as formas de
utilização/aplicação nesta pesquisa estão mais à frente explicitadas. Apresentamos, na
sequência, os resultados do levantamento bibliográfico realizado sobre o tema e, em seguida,
discutimos sobre tais decisões metodológicas, como foram aplicadas na prática e os seus
resultados.
1.2 O DISCURSO SOBRE A CRIMINALIDADE FEMININA NO ACERVO ACADÊMICO
Atendendo ao plano de atividades estabelecido no projeto de pesquisa, apresentamos,
neste espaço, uma síntese da revisão de literatura sobre a temática do nosso objeto de estudo.
Tal revisão foi realizada no site da CAPES, através do banco de teses, e em periódicos de
renome 9 na área da Educação. A intenção foi a de conhecer, no âmbito da produção
acadêmica, a repercussão do discurso da sociedade do conhecimento, mais especificamente,
do discurso educacional, em torno do tema que envolve a criminalidade feminina.
9 Revista Brasileira de Educação, Revista Educação & Sociedade e Revista Educação & Pesquisa

Para realizar essa atividade, obedecemos a alguns critérios que julgamos pertinentes
relatar. O primeiro deles foi a seleção de periódicos com conceito A no QUALIS da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Acreditávamos que, em
periódicos que obtêm esse conceito
devido ao amplo reconhecimento na comunidade
científica por causa da qualidade de suas publicações - seria mais provável encontrar estudos
ligados, direta ou indiretamente, ao tema da criminalidade.
Dos três periódicos selecionados (Revista Brasileira de Educação, Revista Educação &
Sociedade e Revista Educação & Pesquisa), analisamos somente os artigos publicados nos
últimos três anos (2005, 2006 e 2007). Da soma das publicações desses três periódicos nos
anos acima referidos, apenas dois apresentaram discussões ligadas à temática do crime.
A primeira publicação ligada ao tema foi encontrada na Revista Brasileira de
Educação, e a outra, na Revista Educação & Pesquisa. Na primeira, o autor 10 apresentava uma
discussão sobre as condições da educação prisional na Europa, nos seus vários planos e
aspectos, procurando identificar os problemas de ordem organizacional, metodológica e social
que as determinavam ou que as limitavam.
A leitura e a análise dessa publicação foram importantes porque serviram para
compreender que, no Brasil, os problemas que acompanham a garantia de acesso e a
qualidade da educação para as pessoas encarceradas são muito parecidos e, às vezes, até
idênticos aos de alguns países europeus, considerados de primeiro mundo. Serviram ainda
para que percebêssemos que os estudiosos sobre a educação nas prisões têm realizado suas
análises e reflexões ancorando-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida,
exatamente aquela em que temos nos baseado para refletir sobre a biografia das encarceradas,
público-alvo desta pesquisa.
Pelo que vimos, embora o autor dessa publicação demonstrasse entender que a
educação ao longo da vida é fundamental no ambiente carcerário, admitia que, na prática, ela
não estava sendo efetivada na realidade carcerária, o que, para ele, significa uma redução das
possibilidades de solucionar os problemas da complexa e diversificada realidade dos
presídios.
Para Rangel (2007), a efetivação dessa educação no cárcere favoreceria aos presos a
compreensão dos significados de suas atitudes criminosas do passado, dando-lhes os meios e
as possibilidades de ressignificá-las na perspectiva de uma mudança, exatamente o que propõe
a biograficidad. Citando Duguid (2000), Rangel (2007) afirma que, se a educação no interior
10 RANGEL, Hugo. Estratégias sociais e educação prisional na Europa: visão de conjunto e reflexões. Revista
Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007.

dos presídios não conseguir provocar essa reflexão para uma mudança de atitude dos
encarcerados, ela estará simplesmente criando criminosos qualificados.
No segundo periódico selecionado para esse levantamento - a Revista Educação &
Sociedade - não encontramos nenhuma publicação que, direta ou indiretamente, abordasse a
temática do crime. Já na Revista Educação & Pesquisa , encontramos uma que se ligava à
temática e cujo título era: Narrativas sobre a privação de liberdade e o desenvolvimento do
self adolescente (OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Essa publicação, embora se enquadre mais no campo da psicologia do que no da
educação, levantou ideias muito próximas das que são defendidas na teoria da biograficidad,
por Alhei e Dausien (2007). Suas autoras se apoiam na ideia de que os adolescentes privados
de liberdade podem produzir novas significações acerca de si mesmos, por meio do
desenvolvimento do self, um conceito da psicologia que se refere ao papel desempenhado
pelo próprio sujeito no processo de reorganização interna e externa do ser, através da relação
com o outro no contexto cultural. Admitem que as narrativas, nesse processo, são muito
importantes, pois servem como instrumento de organização da experiência subjetiva e social,
consequentemente, da vida mental (BAMBERG, 2004A; 2004B; CHANDLER, 2000;
BRUNER, 1997, apud, OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Tais premissas, ainda que ligadas ao campo da psicologia, lembraram-nos algumas das
características e especificidades da biograficidad, que defende a ideia de que os sujeitos são
capazes de reelaborar as próprias experiências de vida, por meio das aprendizagens que
assimilam subjetivamente, aproximando-se de alguns modelos teóricos da psicologia sobre o
desenvolvimento do self, os quais apostam na capacidade dos sujeitos de produzirem novas
significações sobre si mesmos, por meio da relação de interdependência com o outro, através
da interação social em contextos socioinstitucionais concretos.
A última análise que fizemos sobre o que foi observado nesses três periódicos
selecionados nos permitiu comprovar a existência de uma grande lacuna, no que diz respeito à
abordagem do tema da criminalidade, ou de temáticas afins, na área da educação,
confirmando a relevância deste trabalho para ampliar os estudos sobre o tema. Ainda mais
porque, pelo que vimos, os poucos cientistas da educação que pesquisam esse tema não o
fazem dentro de uma perspectiva biográfica e, muito menos, de gênero. O que se vê são
discussões quase somente ligadas a problemas de ordem estrutural e pedagógica, que
envolvem as tentativas de ressocialização dos presidiários e das presidiárias, através da
educação, porém sem a consideração de suas biografias.

Concluída a revisão da literatura nos periódicos mencionados, e tendo encontrado
apenas duas publicações ligadas ao tema do nosso estudo, partimos para a outra etapa desse
levantamento, com a intenção de contabilizar e verificar os trabalhos acadêmicos
(dissertações e teses) sobre o tema que, envolvendo direta ou indiretamente a criminalidade
feminina, foram produzidos, nos últimos anos, na área de Educação.
Essa atividade foi realizada no site da CAPES, através do seu banco de teses, onde são
apresentados os resumos das produções acadêmicas (teses e dissertações) defendidas desde
1987. Antes de iniciar, percebemos que havia três alternativas para realizá-la. Na primeira, a
pesquisa poderia ser efetivada informando o nome do autor da produção investigada; na
segunda, o nome do assunto investigado, caso não se soubesse o nome do/s autor/es de tais
produções e, tampouco, as instituições onde elas poderiam ser encontradas e, na terceira e
última alternativa, o nome da instituição era o que deveria ser informado, caso houvesse a
certeza de que nela se encontraria a produção desejada.
Como não obtínhamos informações suficientes para escolher a primeira ou terceira
alternativas, uma vez que demandavam o conhecimento dos autores e das instituições onde as
produções foram construídas, restou-nos a segunda.
Tomada essa decisão, começamos esse levantamento pesquisando o tema
criminalidade feminina . Para além desse assunto, elencamos outros: mulher prisioneira,
mulheres encarceradas, prisão feminina, por estarem ligados a ele, o que aumentou as chances
de encontrarmos um número maior de trabalhos.
Considerando tais assuntos, identificamos um total de 122 produções, entre teses e
dissertações, nas diversas áreas do conhecimento. Desse número, 36 produções foram
encontradas, por meio da pesquisa sobre o assunto criminalidade feminina ; 15, sobre o tema
mulher prisioneira , 29, mulheres encarceradas , e 42, sobre prisão feminina .
É importante registrar que, antes mesmo de organizar esse levantamento por área de
conhecimento, identificamos que alguns trabalhos se repetiam na pesquisa por assunto. Isso
nos levou a perceber que o número de produções era menor do que o registrado inicialmente,
totalizando 96 produções.
Além disso, através da leitura atenta dos títulos e dos resumos dos trabalhos
levantados, verificamos que alguns deles não tratavam de estudos sobre os assuntos
delimitados nesse levantamento. Por isso que, ao descartá-los, o número total de trabalhos
selecionados se reduziu ainda mais, chegando a 71 para 18 áreas do conhecimento.
Recorde-se que a ideia de realizar esse levantamento bibliográfico, no banco de teses
da CAPES, surgiu do nosso interesse em verificar a repercussão das pesquisas, principalmente

no âmbito educacional, sobre a problemática que envolve a criminalidade feminina. Abaixo,
mostramos uma tabela que organizamos com a intenção de apresentar informações sobre essa
repercussão, tanto na área da educação quanto em outras áreas do conhecimento. Demais
informações sobre tais produções, como: título, nome dos autores, data de defesa e instituição
onde elas foram defendidas não constam ainda nessa tabela, mas estão disponíveis em anexo.
ÁREA DO CONHECIMENTO
NÚMERO DE PRODUÇÕES
ENCONTRADAS NA PESQUISA
SOBRE O ASSUNTO
SAÚDE 11
DIREITO 15
SERVIÇO SOCIAL 04
HISTÓRIA 05
CIÊNCIAS SOCIAIS 07
PSICOLOGIA 08
EDUCAÇÃO 07
ADMINISTRAÇÃO 01
POLÍTICA SOCIAL E POLÍTICAS
PÚBLICAS E SOCIEDADE
ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS
SOCIAIS
DESENVOLVIMENTO REGIONAL E
AGRONEGÓCIO
CIÊNCIAS DA RELIGIÃO 01
ANTROPOLOGIA 02
ARTES 00
LITERATURA 02
TECNOLOGIA 01
PSICOSSOCIOLOGIA DE COMUNIDADE E
ECOLOGIA SOCIAL
ECONOMIA DOMÉSTICA 01
02
02
01
01

Ao analisar essa tabela, constatamos que o tema da criminalidade feminina vem sendo
objeto de estudo em diversas áreas do conhecimento científico, até mesmo naquelas em que
seria difícil de imaginar, como é o caso da área do Desenvolvimento regional e
agronegócio .
Algumas áreas, porém, apresentaram um número mais significativo de produções
sobre esse tema, como Direito e Saúde. Em contrapartida, as áreas de Educação, Serviço
Social, Ciências Sociais, História e Psicologia apresentaram poucas produções, se
comparamos às primeiras.
Esses resultados nos permitem afirmar que os estudos sobre a criminalidade feminina,
ou sobre temáticas afins
relacionadas às pessoas e/ou às instituições envolvidas com esse
fenômeno, são ainda muito restritos no campo da educação. Diante dessa constatação,
perguntamos: O que estaria por trás desse tão ínfimo número de estudos sobre a
criminalidade, ou temáticas afins, na área da Educação? Será que a criminalidade não tem
sido encarada pelos estudiosos como um problema também educacional? Ou será que, por
serem inúmeras as problemáticas que envolvem a Educação, esse tema ainda não recebeu a
atenção merecida? Não temos as respostas para essas questões, mas foram elas que nos
motivaram e continuam nos motivando a estudar essa complexa realidade, à luz das
teorizações sobre os processos de aprendizagem por meio dos quais as pessoas constroem as
suas biografias. Foi por isso que realizamos esse levantamento.
A maioria dos trabalhos encontrados sobre o tema, na área da Educação, apresentou
reflexões sobre os significados das ações educativas dentro dos presídios femininos. Pelo que
se percebeu, a ideia desses estudos foi de discutir tanto as implicações de tais ações na vida
das encarceradas no contexto da prisão quanto as possibilidades que elas oferecem, ou
deveriam oferecer, para a sua reintegração na sociedade.
Em apenas um trabalho, intitulado: Mulheres delinquentes: uma longa caminhada até
a casa da rosa , da autora Montano (2000), vimos a preocupação de se investigar a trajetória
da vida de mulheres em situação de privação de liberdade, em especial, as escolares. A ideia
da pesquisa, segundo a autora, foi analisar o significado da escola na vida das presas-alunas
de uma penitenciária feminina da cidade de Porto Alegre
RS. Tanto a entrevista quanto a
observação dos contextos sócio-ocupacionais, familiares e educacionais das detentas, quando
crianças e adolescentes, foram instrumentos de pesquisa que a autora utilizou para alcançar os
seus objetivos, entre os quais, o de [...] descortinar a trajetória da carreira desviante dessas
mulheres (MONTANO, 2000).

Ainda que a preocupação central deste trabalho tenha sido a investigação das
trajetórias escolares e de suas significações para a carreira desviante das prisioneiras,
percebemos aproximações entre os seus objetivos e os nossos, tendo em vista o interesse
apresentado, embora indiretamente, pelas biografias dessas mulheres e pelos sentidos que
deram a elas por intermédio dos processos escolares.
Concluído esse levantamento, demos início aos outros procedimentos metodológicos
da investigação, mediados por tais reflexões bibliográficas.
1.3 A OPÇÃO PELO MÉTODO BIOGRÁFICO: RAZÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Esta pesquisa seguiu orientações metodológicas da investigação qualitativa da
formação 11 , explorando os processos de aprendizagem biográfica das pessoas envolvidas no
estudo em todas as idades e em todos os âmbitos de socialização, institucionalizados ou não.
A perspectiva teórico-metodológica da investigação qualitativa da formação, de
acordo com Alheit e Dausien (2007), é a da reconstrução dos processos de formação
(aprendizagem) em três níveis: micro, meso e macro. No primeiro nível, o foco de interesse
são os processos de formação e\ou aprendizagens individuais (nesse caso, são investigadas as
aprendizagens que as pessoas adquirem individualmente, nos seus processos de vida, sob as
condições de uma nova modernidade); no segundo, o interesse se volta para a reconstrução
desses mesmos processos nos grupos identitários, nos seus mundos de vida e comunidades; no
terceiro, o objeto de investigação são os processos de formação e\ou aprendizagem
desenvolvidos nas unidades sociais maiores, como por exemplo, as instituições escolares
(DINIZ, 2007, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
De modo específico, nas ciências da educação, esse tipo de investigação
[...], toma en consideración conceptos de enseñanza y aprendizaje más
complejos los destinos de aprendizaje y formación concretos, individuales,
de las personas investigadas, que sólo en el contexto de sus vidas (es decir,
su biografía y sus entornos) tienen un sentido para ellas (más allá de la
conexión estadística) (MAROTZKI & ALHEIT, 2002, apud, HERNÀNDEZ,
2007, p.29-30).
11 La investigación cualitativa de la formación es un ámbito parcial de la disciplina empírica de la investigación
de la formación. Su ámbito objetual compreende un abanico de orientaciones diferentes (ALHEIT & DAUISIEN,
2007, p.27).

Não se trata de uma investigação educativa, tal como fora compreendida e executada
em seus inícios, nos anos 1950 e 1960 12 , mas de uma investigação cujo objeto de estudo deixa
de ser os rendimentos da aprendizagem das pessoas ou os balanços da formação, de maneira
estatística, e passam a ser
[...], los procesos de crecimiento de cada nueva generación, los procesos de
desarrollo de la personalidad, de superación de la vida, las biografías de los
jóvenes y las jóvenes en sus respectivos médios escolares y vitales (FEND,
1990, p. 705, apud, ALHEIT e DAUSIEN, 2007, p.28).
Considerando o problema específico desta pesquisa (suas perguntas norteadoras) e os
seus objetivos, adotamos um plano metodológico ligado às finalidades da investigação
qualitativa da formação nos três níveis (micro, meso e macro), ainda que com uma maior
atenção para o nível micro, que corresponde à investigação biográfica.
As orientações advindas desse âmbito, sugeridas por Garz & Blömer (2002), apud,
Alheit e Dausien (2007), bem como as extraídas da literatura sobre os métodos e as técnicas
de investigação no âmbito das ciências sociais (RÙBIO & VARAS, 1997) e de um estudo
específico que adotou a perspectiva biográfica no seu planejamento metodológico
(CARDENAL DE NUEZ, 2006) nos ajudaram a reconhecer o método biográfico como o mais
favorável a esta pesquisa.
Rúbio & Varas (1997) nos ajudaram a compreender que a aplicação das técnicas do
método biográfico nas ciências sociais, apesar de ser bem vista nos dias de hoje,
(principalmente em estudos sobre a criminalidade), nem sempre foi bem aceita. Esses autores
enfatizaram que, embora esse método tenha sido utilizado amplamente nas décadas de 1920 e
1930 pelos sociólogos da Escola de Chicago, começou a receber críticas nas décadas
subseqüentes, em razão das desconfianças das análises da realidade social produzidas através
de sua aplicação durante esse período. Para os seus principais críticos, essas análises
colocavam em risco a cientificidade das pesquisas, uma vez que se ancoravam muito mais na
compreensão dos sujeitos sobre essas realidades (ou seja, no senso comum) do que no que se
observava objetivamente.
Marcadamente entre as décadas de 1940 e 1950, viveu-se um período de crise de
reconhecimento de tal método nas análises dos fenômenos sociais. Ainda de acordo com
12 Seu início esteve marcado pelo paradigma quantitativo, que se concentrava em compreender os rendimentos
da aprendizagem e os balanços de formação, e em determinar estatisticamente sua conexão com fatores como a
origem, o gênero, a idade das pessoas em processo de aprendizagem, a qualidade, o tamanho e a pertinência
regional das instituições de formação (ALHEIT & DAUISIEN, 2007).

Rúbio e Varas (1997), a sua aceitação só passou a ocorrer novamente por volta da década de
1960, depois de amplos debates em prol do reconhecimento do seu estatuto científico,
enquanto método autônomo de investigação. É aí, exatamente, que passam a ressurgir as
investigações que o utilizam na busca pela compreensão dos processos de construção e
reestruturação de identidades (tanto individuais quanto de grupo, de gênero, de classe etc.),
em um determinado contexto social, ou seja, aquilo que buscamos ao investigar as biografias
de aprendizagens das mulheres que compuseram o público-alvo desta pesquisa.
Para os estudiosos das correntes teórico metodológicas fenomenológicas,
interacionistas e etnometodológicas, Os fenómenos sociais objectivos devem ser vistos à luz
da subjectividade dos actores sociais: quer no que se refere às atitudes, aos desejos, ou às
definições de situação (PAIS, 2003, p.98). Eles defendem que o cruzamento entre o subjetivo
e o objetivo é uma das atividades metodológicas que mais contribuem para uma averiguação
imediata da realidade dos fenômenos sociais.
Ferrarotti (1988), por exemplo, alega que, ao dar oportunidade aos sujeitos de
contarem suas próprias histórias de vida e aprendizagens e os colocarem como os principais
intérpretes de suas próprias ações sociais, favorece-se o transparecer de biografias como
síntese de uma história social e, paralelamente, de histórias sociais como sínteses dos
comportamentos e/ou atos individuais. Isso ocorre, segundo Pais (2003, p.151), em um
movimento de vaivém que vai da biografia ao sistema social e deste à biografia.
Eis aí, portanto, alguns dos motivos que levaram Cardenal de La Nuez (2006) a
também optar por esse método, em sua pesquisa sobre as transições juvenis para a fase adulta.
A referida autora, ainda que não seja uma estudiosa dos métodos e técnicas de investigação da
realidade social, contribuiu com a nossa pesquisa, oferecendo maior clareza sobre o processo
de aplicação prática do método biográfico em investigações como a nossa.
Em seu livro, El paso a la vida adulta: dilemas y estratégias ante el empleo
flexible , ela apresenta uma discussão sobre o método qualitativo (no qual se firma o
biográfico) em oposição ao quantitativo (positivista). Na sua concepção, este último, quando
aplicado sozinho, desconsidera os aspectos da subjetividade humana, deixando em um
segundo plano [...] la compreensión del sentido y significado de las prácticas sociales dos
sujeitos (CARDENAL DE LA NUEZ, 2006, p.121). Em contrapartida, o método biográfico -
que se origina de uma perspectiva qualitativa e é baseado na experiência humana - possibilita
o entrevistado relatar suas histórias e serem os próprios protagonistas da investigação
(RÚBIO E VARAS, 1997).

Dessa reflexão sobre a capacidade dos sujeitos de interpretarem suas realidades e de
construírem suas próprias racionalidades práticas para orientar as suas decisões na sociedade,
foi que Cardenal de La Nuez (2006) decidiu optar por tal método. Em seu estudo empírico
sobre as transições juvenis, ficou evidente a sua preocupação central de reconstruir os
itinerários escolares e laborais de um grupo de jovens (o público da sua investigação), para
analisar a relação entre os dilemas que os afrontavam no processo de juventude e as
estratégias diferenciadas que utilizavam para resolvê-los.
Com efeito, também o nosso objeto de investigação, relativo às aprendizagens
biográficas de mulheres prisioneiras, reclamou estratégias operativas ligadas ao que o tal
método biográfico propõe no campo empírico, e as leituras realizadas sobre os seus
fundamentos foram fundamentais para que compreendêssemos a sua importância, adequação
e pertinência em nossa pesquisa, tendo em vista as possibilidades que oferece ao alcance dos
seus objetivos. Pelo que vimos, a utilização desse método requer a aplicação de uma técnica
que corresponda à tríade em que ele se sustenta, ou seja, aos três eixos que Rúbio e Varas
(1997, p.243) afirmam que se combinam entre si: o da subjetividade humana, o da
interpretação e o da relação dialética entre a ação e as condições sociais. Os referidos autores
argumentam que é através da narração das histórias de vida que se torna possível a
correspondência dessa tríade, apreendendo seus aspectos de maneira correlacionada, na
medida em que resgata as relações cotidianas dos sujeitos.
A história de vida é, portanto, a ferramenta principal dentro do método biográfico,
uma vez que possibilita a identificação social dos sujeitos investigados, traduzida, por
exemplo, nas expressões de gênero.
1.3.1 A história de vida como principal ferramenta para o desvelamento da realidade
investigada
Conhecer a vida cotidiana dos sujeitos sociais, nos seus [...] aspectos mais rotineiros
e teatralizados, fora de qualquer contexto institucional ou das estruturas de poder e de
autoridade (PAIS, 2003, p.93), foi uma das razões que impulsionaram o uso do método
biográfico e, por consequência, da história de vida nas pesquisas das ciências sociais.
Camargo (1984), já há algum tempo, defendia o uso da história de vida em pesquisas
científicas, argumentando que ela possibilita apreender a cultura do lado de dentro ,
colocando-se no ponto da intersecção das relações entre o que é exterior ao indivíduo (as
circunstâncias do contexto, as estruturas) e aquilo que ele traz dentro de si (a subjetividade),
contribuindo significativamente para a análise e interpretação do problema.

Em nosso trabalho, as narrações das histórias de vida deram às mulheres, sujeitos da
pesquisa, o direito de expressarem suas vivências, valores, ilusões, alegrias, tristezas etc,
enfim, o que elas valorizam (e valorizavam) da vida dentro e fora do cárcere, e as
aprendizagens retiradas dessas experiências. Permitiu, ainda, que compreendêssemos as
interações que tiveram com outros sujeitos nas diversas fases de suas vidas e o
reconhecimento das experiências que tiveram maior impacto em sua formação
pessoal/profissional.
É válido registrar que, na literatura biográfica, encontramos diferentes classificações
para a história de vida, entre as quais, tivemos que optar por uma que mais se adequasse ao
nosso objeto de estudo. Essa tarefa não foi fácil, visto que quase todas as classificações
pareciam favoráveis a tal objeto. No entanto, optamos pela história de vida completa 13 , tal
como propõe Dausien (1996). Por meio dela, as pessoas investigadas [...] no presentan
identidades fijas, sino las historias en las que han sido como son (ALHEIT & DAUSIEN,
2007, p.30). Isso faz com que os processos biográficos sejam reconstruídos tanto com base
nos acontecimentos da vida vivida quanto através das [...] remisiones a la vida no
vivenciada, a las posibilidades no realizadas o cerradas
p.30).
(ALHEIT & DAUSIEN, 2007,
Assim, analisamos os acontecimentos da vida vivida das encarceradas e os não
vividos, pois acreditamos que a apreensão do não vivido nas histórias de vida completa
também podia nos oferecer possibilidades de alcançar a\as resposta\as para alguns de nossos
questionamentos, como por exemplo, aquele que se refere às implicações das aprendizagens
não obtidas, ou não vividas, no processo de construção das biografias. Isso nos ajudou a
compreender melhor a relação entre a criminalidade e a biografia das investigadas.
Ao longo do processo investigativo, o que procuramos rastrear nas histórias de vida
das mulheres investigadas foram as aprendizagens que, nos percursos da vida, marcaram (pelo
acesso ou pela negação) as suas biografias e os sentidos que lhes foram atribuídos. Por esse
motivo é que compreendemos que só a narração completa da história de vida daria conta de
tal rastreamento.
Convém enfatizar que, quando Alheit e Dausien (2007) se referem à história de vida
completa, não querem dizer que tudo que se passou na vida de uma pessoa tenha que ser
narrado, isso seria impossível. Porém, a preocupação desses autores é de que não se
determinem temas para a narração, pois isso prejudica a reconstrução das experiências dos
13 La construcción de una historia de vida es, por otra parte, «más» que la suma de las «historias de interacción»
singulares, como ha sido desarrollado en las premisas teóricas de Dausien, 1996, parte 2, cap. 4 [p. 93-122].

sujeitos investigados. Nesse caso, deve-se deixar a escolha dos temas a encargo do narrador e,
com base nessa narração inicial, tentar colher as informações relacionadas ao objeto que está
sendo investigado.
A flexibilidade da história de vida, como assinalam Rúbio e Varas (1997), permite um
processo de reflexão constante acerca do que é relatado, indicando que é possível até mesmo
mudar, se se considerar necessário, as estratégias utilizadas para a obtenção das informações
desejadas.
Apresentamos, em seguida, os instrumentos de coleta de dados que fizeram parte
dessas estratégias e que corresponderam, ao mesmo tempo, com a adequação aos objetivos
desta pesquisa.
1.3.2 Instrumentos de coleta de dados utilizados e o desenho da investigação
As leituras sobre os métodos e as técnicas de investigação e da perspectiva teórico-
metodológica da biograficidad nos fizeram entender que, para conhecer a totalidade de uma
experiência biográfica, no tempo e no espaço, é preciso considerar não apenas o sujeito, mas
toda a estrutura social e os demais sujeitos que entram em relação significativa com ele. É isso
que alguns estudiosos entendem ser o objetivo da história de vida numa pesquisa biográfica.
Neste trabalho, alcançar esse objetivo representou um desafio, já que o público abarcado,
ainda que estivesse atualmente inserido num mesmo contexto, apresentava características
(individuais, culturais, sociais, geracionais, civis etc.) diversificadas, heterogêneas.
Outrossim, compreendemos que, ao desnudar, em cada história de vida particular, as
motivações e as finalidades dos comportamentos sociais dos sujeitos investigados, suas
formas de vida na cotidianidade e o caráter subjetivo dado a essas ações e maneiras de estar
no mundo, favorecemos a compreensão dos papéis que desenvolvem na sociedade
contemporânea, enquanto atrizes e construtoras de suas biografias.
Assim é que o conjunto das falas das encarceradas, adquiridas através do uso do nosso
principal instrumento de pesquisa - a entrevista
- representou o documento mais importante
deste trabalho para fundamentar nossas análises, ainda que outros instrumentos de coleta de
dados também tenham contribuído com as nossas interpretações. Aliás, a descrição sobre o
uso desses outros instrumentos e a exposição de alguns dados que coletamos através deles
estão mais à frente apresentados.
Antes, apresentamos as justificativas para a utilização da entrevista biográfica como
nosso principal instrumento; as dificuldades e estratégias utilizadas para aplicá-la no contexto

do presídio; a composição e os motivos da seleção da amostra; a caracterização da entrevista,
considerando: o roteiro previamente elaborado, o equipamento utilizado para a gravação das
narrações, o tempo de duração das entrevistas e as disposições das entrevistadas para
narrarem suas histórias.
A entrevista em profundidade (ou biográfica) foi o instrumento mais importante desta
pesquisa, porque melhor dava conta do objeto de investigação proposto. Através dela,
procuramos [...] profundizar en las motivaciones personalizadas de un caso individual frente
a cualquier problema social
experiências dos sujeitos.
(DINIZ, 2008, p.105) e proporcionar a reconstrução das
Além da orientação da literatura da biograficidad, na qual Alheit (2007) recorre a
Shutze (1995) para defender uma entrevista narrativa, caracterizada pela [...] ausencia de
cualquier intento de estructurar la conversación
(DINIZ, 2007, p.105), outras literaturas
sobre os métodos e as técnicas de investigação nos orientaram sobre a melhor forma de
utilizá-la. Rúbio e Varas (1997), por exemplo, ajudaram-nos a compreender que, para que
uma entrevista biográfica (ou qualquer outra) obtenha êxito, é preciso que se cumpram
algumas regras básicas, antes mesmo de se iniciarem as entrevistas, ou seja, do
estabelecimento de uma relação empática com as investigadas, da geração de um clima de
confiança e da busca por um lugar tranquilo, onde o/a entrevistado/a se sinta cômodo.
Em nosso trabalho, procuramos cumprir todas essas regras, ainda que o local da
pesquisa (o presídio) não fosse o mais propício, uma vez que as prisões, por serem regidas por
uma lógica de funcionamento burocrática e antidialógica, favorece a passividade dos/as
internos/as, diante do sistema, e estimula o estabelecimento de relações de desconfiança tanto
entre os dois grupos (encarcerados e sistema) quanto entre os/as próprios/as encarcerados/as.
Nesse sentido, não foi fácil conseguir das nossas entrevistadas a empatia e a confiança
necessárias para o êxito das entrevistas. Com o passar do tempo, à medida que nossas visitas
àquele local foram se tornando mais frequentes e que os nossos interesses de investigação
foram se esclarecendo, foi que tais objetivos - ligados ao cumprimento das regras para uma
boa entrevista - puderam ser alcançados. E podemos dizer que isso ocorreu de uma forma
significativa, uma vez que, com algumas (mais especificamente, as que desenvolviam algum
tipo de trabalho naquele local, com quem passávamos maior tempo durante as visitas) delas, a
empatia e a confiança conquistadas favoreceram o estabelecimento de um clima de amizade
muito agradáveis, a ponto de fazer com que elas se sentissem à vontade para conversar sobre
diversos assuntos, até aqueles ligados à vida pessoal (família, namoros, casamentos etc.). Tais

conversas significaram para nós a revisão das nossas certezas sobre as formas de construção
biográfica do gênero na contemporaneidade.
Há que se registrar também, que, dentro do presídio (lugar onde os sujeitos da
pesquisa se localizam), devido à complexidade e aos problemas que diariamente os envolvem,
não nos ofereceram um lugar tranquilo para que entrevistássemos as mulheres de um modo
cômodo para as investigadas. Aliás, não nos autorizaram a entrar no interior do presídio com
aparelho de gravação ou qualquer outro objeto eletrônico. As gravações, por determinação da
direção, tiveram que ser feitas na parte externa, lugar onde se localizam os ambientes da
cozinha para os funcionários, a sala da direção, a secretaria, a sala da defensoria pública e a
sala das/os assistentes sociais e dos/as psicólogos/as.
A busca de estratégias para tentar minimizar essa dificuldade se tornava então
necessária. A percepção da dinâmica cotidiana do presídio (dias e horários de maior
movimento, como: dias de visitas íntimas e familiares, dias e horários de atendimentos dos
profissionais às encarceradas, horários de banho de sol, horários de trancamento das
prisioneiras, dias e horários das aulas, etc.) nos ajudou a resolver esse problema,
direcionando-nos ao alcance do objetivo, no que se refere à realização das entrevistas. Por
exemplo, marcamos as entrevistas com as selecionadas, somente nos dias e horários em que
as salas dos/as advogados/as, psicólogos/as ou assistentes sociais não estavam reservadas para
atender às encarceradas. Nesses dias, aproveitávamos as salas desses profissionais para
realizar o nosso intento (as entrevistas), cumprindo, ao menos parcialmente, aquelas regras.
Com a ajuda dessas e de outras estratégias, fomos, aos poucos, ganhando a empatia e a
confiança das encarceradas para contarem as suas histórias. Antes da entrevista e durante sua
realização, sabíamos que o nosso agir como pesquisadoras durante o diálogo com as mulheres
seria o diferencial na realização e no sucesso das mesmas. Estávamos conscientes de que, na
história de vida, é o narrador quem decide o que narrar, mesmo que se tenha antes esboçado
um roteiro.
Convém enfatizar que, depois que conseguimos um lugar parcialmente tranquilo e
propício para proceder às entrevistas, foi mais fácil fazer valerem as narrações das
encarceradas, principalmente a narração de pontos específicos de suas biografias que, para
elas, tiveram maior significado.
O relato sobre a descrição desse momento, que envolveu: as disposições das
encarceradas para narrarem suas histórias, as condições do contexto onde foram entrevistadas,
o equipamento utilizado para a gravação das entrevistas e o seu tempo de duração, bem como
sobre o guia/roteiro que conduziu as narrativas (ainda que sem interferir na liberdade das

narradoras), encontra-se posteriormente descrito neste trabalho. Anterior a essa narração,
apresentamos o desenho da amostra da pesquisa e as variáveis que motivaram tais decisões
amostrais.
1.3.3 Composição da amostra
Para compor a amostra, um longo caminho foi percorrido. As cinco encarceradas que
escolhemos para entrevistar só foram selecionadas após o levantamento e a análise do perfil
de todas as que se encontravam registradas nos prontuários existentes no presídio e da
reflexão dos dados de outro levantamento realizado diretamente com as encarceradas (quando
nos momentos das visitas às selas) durante a aplicação de um questionário sobre informações
também relacionadas aos seus perfis.
Esse primeiro levantamento nos direcionou para o segundo, já que apresentava lacunas
em algumas informações, as quais só podiam ser preenchidas através do contato direto com as
principais informantes: as próprias encarceradas. Mesmo assim, aproveitamos as informações
coletadas no primeiro levantamento para proceder a uma breve análise. Os dados do segundo
levantamento serviram para oferecer visibilidade, através de gráficos e tabelas, ao perfil
etário, social e delituoso de 22,7% das encarceradas do Instituto de Recuperação Feminina
Júlia Maranhão de João Pessoa - PB.
Tanto a análise do primeiro levantamento quanto a exibição dos gráficos e das tabelas
com comentários sobre o perfil dessas mulheres, resultantes do segundo levantamento, estão
registrados mais à frente. Por enquanto, importa-nos reforçar que só selecionamos as
encarceradas que seriam entrevistadas depois de refletir sobre os dados dos dois
levantamentos. Na verdade, só depois de vislumbrarmos o perfil das encarceradas
empiricamente, através do segundo levantamento - que contabilizou uma amostragem de 48
encarceradas, foi que definimos uma nova amostragem, com um total de 05 mulheres para
participarem das entrevistas biográficas, e cuja seleção obedeceu a critérios segundo a idade, a
escolaridade, a naturalidade/o contexto de vida, as experiências de trabalho anteriores à prisão
e delito cometido.
O quadro abaixo retrata a organização dessa seleção. Salientamos que, para preservar
as identidades das entrevistadas, optamos por substituir os seus nomes reais por pseudônimos,
escolhidos entre as mulheres narradas na bíblia. Estamos considerando jovens as mulheres
que têm idade entre 18 e 29 anos, e adultas, as com 30 ou mais anos de idade.

PERFIL ETÁRIO, SOCIAL E DELITUOSO DAS ENCARCERADAS ENTREVISTADAS
ENTREVI
STADA
IDA
DE
Diná 18
Isabel
Judite
Madalena
Lia
ESCOLARI
DADE
Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(5ª série)
21 Ensino
Fundamenta
l Completo
32 Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(7ª série)
40
Nunca
estudou
(Analfabeta)
47 Ensino
Médio
Incompleto
(2º anos)
NATURALIDADE/
CONTEXTO DE
VIDA
EXPERIÊNCIA DE
TRABALHO
ANTERIOR À
PRISÃO
Bayeux PB Empregada doméstica
João Pessoa PB
Cuité PB
João Pessoa PB
Montes Claros
MG
Sem experiência de
trabalho (Estudante)
Empregada doméstica
e vendedora de
cosméticos (AVON)
e lingerie
(DEMILUS)
Dançarina e
garçonete de Bar /
Pousada
Cozinheira;
supervisora de
empresa terceirizada
DELITO
QUE
MOTIVOU
A PRISÃO
Roubo
(assalto a
mão armada)
Roubo
(assalto a
mão
armada),
estelionato e
tráfico de
drogas
Homicídio
Furto
Tráfico de
drogas
Observe-se, nessa amostragem, que há pontos distintos entre as jovens e as adultas e
que, até mesmo no grupo de mesma faixa etária, identificam-se distinções em relação às
demais variáveis selecionadas. Isso foi importante para a nossa pesquisa, porque permitiu a
análise dos processos de vida individuais, responsáveis, junto com as subjetividades, pela
construção das biografias.
Apresentamos, nessa perspectiva, os motivos pelos quais selecionamos essas variáveis,
que foram fundamentais para delimitar a amostra da pesquisa:

a) Em relação à idade
Aqui o nosso interesse foi compreender os desafios que a
segunda fase da modernidade impôs às mulheres, em cada fase da vida, e, através
dessa compreensão, conhecer o modo como elas, de diferentes faixas etárias (duas
jovens e três adultas) e com diferentes experiências, apropriaram-se das aprendizagens
que a vida cotidiana lhes proporcionou, e o significado que lhes deram. Estamos
compreendendo que os desafios apresentados às pessoas jovens e adultas, neste mundo
globalizado, não são os mesmos.
b) Em relação à escolaridade
Como pudemos ver, a amostra nos dois grupos de
mulheres foi composta por jovens e adultas com distintos níveis de escolaridade. As
posições dessas mulheres em relação ao processo educativo são, assim, diversas.
Devido a isso, a nossa intenção foi compreender as implicações dos processos
educativos e\ou de aprendizagens nas construções biográficas das mulheres que
compõem a amostra desta pesquisa. O principal questionamento diante da reflexão
sobre esse dado é: A baixa ou pouca escolaridade, como muito se discute nos meios
acadêmicos, é, de fato, o principal motivo que leva as pessoas à marginalidade e,
consequentemente, à criminalidade? Em que medida isso pode ser verdade ou meia
verdade? A análise dessa variável nas biografias dessas mulheres foi fundamental para
respondermos a essa questão.
c) Em relação à naturalidade
Optamos por conhecer/analisar a naturalidade das
investigadas porque entendemos que o contexto de nascimento e de desenvolvimento
da vida das pessoas, por terem características físicas, culturais, sociais e econômicas
específicas, favorece os mais diferentes direcionamentos biográficos. Não nos
lembramos, no entanto, de que, nem sempre, o contexto de nascimento das pessoas
refere-se àqueles em que elas constroem as suas biografias. No caso deste trabalho,
apenas duas mulheres entrevistadas deram continuidade à construção de suas
biografias no contexto de nascimento. De qualquer forma, esse dado serviu para
percebermos a existência de outras características/variáveis no processo de construção
biográfica das encarceradas, como por exemplo: as descontinuidades, as rupturas (ou
rompimentos biográficos), o regresso etc.

d) Em relação às experiências de trabalho
Através desse aspecto, buscamos
subsídios sobre a contribuição e as implicações do trabalho (mesmo os de baixa
valorização social) e/ou do desemprego nas construções das biografias das
encarceradas e, consequentemente, nas suas decisões delituosas.
e) Em relação ao delito que motivou a prisão
Esta última variável importou ao nosso
estudo, devido às associações que podem ser feitas com as demais variáveis, que
demarcam o perfil subjetivo (etário) e social (escolaridade, naturalidade, experiência
de trabalho) das investigadas.
Apresentada a nossa amostra e explicitados os motivos que levaram à escolha de
algumas variáveis para a sua seleção, apresentamos, tal como anunciamos anteriormente, a
caracterização do momento da entrevista (a disposição das entrevistadas para narrarem as suas
vidas, a forma de gravar as narrações, o tempo de duração, o modo de transcrevê-las e o
conteúdo do seu roteiro).
Devido à disponibilidade de tempo das encarceradas e, até mesmo, da vontade que a
maior parte delas expressava em narrar suas histórias 14 , foi preciso rever a proposta que
tínhamos anteriormente de realizar a mesma entrevista em dias alternados. Como dispunham
de tempo suficiente e achavam que a interrupção da entrevista para outro dia poderia
interromper também as suas lembranças ( perder o ritmo dos acontecimentos vividos , como
assim disseram), decidimos, em comum acordo, que as narrações, quando iniciadas, fossem
concluídas no mesmo dia, ainda que durante essas narrações déssemos intervalos para tomar
água, ir ao banheiro, almoçar ou outra coisa parecida.
Assim, o tempo de duração das entrevistas variou de 1hora e 30 minutos, no seu tempo
mínimo, a 3 horas, no seu tempo máximo. Esse tempo variava, não em função das histórias,
por serem mais ou menos ricas de experiências que outras, mas por causa da forma como
eram narradas ou do que as entrevistadas consideravam mais importante narrar. Em quase
todos os casos, ainda que incentivássemos a narração da vida por faixa de idade (infância,
adolescência, juventude e fase adulta, quando houvesse), o que elas mais demonstravam
interesse em narrar era o período e as experiências de envolvimento com o mundo do crime.
Mesmo quando falavam de suas infâncias, procuravam maneiras de associar essa fase da vida
com esse mundo, no qual se envolveram na fase posterior.
14 Com exceção de apenas uma encarcerada entrevistada que, por estar desanimada com a demora da conquista
de sua liberdade provisória (entrada no Regime Semi-aberto), não parecia motivada a falar sobre a sua vida.

Isso já nos indicava o sentido individual conferido à temporalidade de suas biografias.
Para Alheit e Dausien (2007),
La temporalidad biográfica obedece a una lógica individual que vincula el
pasado, el presente y el futuro, frecuentemente pasando por encima de las
periodizaciones institucionales y los enclaustramientos sociales entre los
dominios de vida.
O sentido dessa temporalidade, apresentado pelas entrevistadas no momento das
narrações e a reflexividade proporcionada possibilitaram às encarceradas a percepção dos
acontecimentos de suas vidas nos tempos/períodos considerados mais marcantes e mais
representativos da construção de suas biografias. Por isso que, para algumas delas, a narração
da infância não fora tão expressiva, como a de outra fase da vida, como por exemplo, a
adolescência e a juventude.
Assim, podemos afirmar que as narrativas das encarceradas permitiram que, aos
poucos, identificássemos as diferenças individuais de cada uma e a diversidade de
perspectivas que se lhes apresentavam os seus contextos de vida.
Todas as narrativas foram gravadas em um aparelho de MP4 e, devido à boa qualidade
da gravação, facilitaram a fidedignidade das transcrições, no que tange à escrita literal do que
fora oralizado. Aliás, essas transcrições foram feitas observando-se, cuidadosamente, as
pontuações necessárias à representação das emoções, dos sentimentos de indignação, receio,
tristeza etc. expressos pelas entrevistadas.
Ainda no período de recolhimento dos dados, quando visitávamos o presídio para
realizar as entrevistas, um episódio interessante ocorreu, que nos parece interessante narrar.
Uma das encarceradas selecionadas para a entrevista, cujo perfil social nos despertou
interesse, simplesmente se negou a fazê-lo no dia marcado. Não sabemos, precisamente, por
quais razões, mas, quando falamos que a proposta era de que ela narrasse a sua vida e
explicamos que ela não seria obrigada a isso, se não quisesse (como dissemos a todas), ela se
levantou de onde estava e, sem explicar os motivos, negou-se a participar da entrevista,
reivindicando, naquele mesmo momento, o retorno à sua casa (sua sela). Não sabemos ao
certo, mas, talvez, fosse muito doloroso para ela falar de sua vida, razão pela qual recuou e
silenciou. Isso foi o que presumimos. Esse episódio nos despertou muita curiosidade.

Para as demais encarceradas selecionadas para a entrevista, aquele momento significou
uma oportunidade de serem ouvidas e, quem sabe, compreendidas nos seus atos e
comportamentos delituosos, como também um meio de ficarem livres de suas selas, nem que
fosse por alguns instantes.
Para além desses significados, as narrativas também lhes deram uma chance de refletir
sobre suas histórias, do ponto de vista das ligações com os seus contextos de vida e com as
suas características individuais e subjetivas. Tal reflexão fez despertá-las para o interesse de
reelaborar suas biografias, ao saírem da prisão, exatamente o que pressupõe a biograficidad.
1.3.4 O fio condutor das narrativas: o roteiro/guia das entrevistas
Como se pôde observar, a fase de recolhimento dos dados, através das entrevistas,
significou para nós e para as investigadas um momento rico de descobertas e de
oportunidades de reflexão e aprendizagens.
Essas possibilidades talvez não fossem garantidas se não tivéssemos elaborado
previamente um roteiro norteador (ANEXO 2) e recorrido a ele para garantir a viabilidade das
narrações. Isso implica dizer que, embora tenhamos adotado a entrevista biográfica como
nosso principal instrumento de pesquisa, a qual tem um caráter aberto e que permite ao
narrador a liberdade de escolha dos temas da vida a serem narrados, foi necessário organizar
um roteiro norteador que conduziu as narrativas para o alcance dos objetivos da investigação.
A recorrência a esse roteiro também foi necessária, em alguns casos, para estimular as
entrevistadas a explicitarem melhor suas experiências e as reflexões sobre elas.
Nesse roteiro, foram considerados aspectos das biografias das encarceradas
relacionados às questões da pesquisa previamente definidas, tais como: aspectos do contexto
vivido nas diversas fases da vida (exemplos: a cidade, o bairro e a casa onde moravam antes
do encarceramento, o ambiente escolar frequentado, o/os local/ais de trabalho, os locais de
divertimento, o presídio etc.); as experiências e aprendizagens adquiridas (ou não) nesses
contextos, antes e depois do encarceramento; os sentidos e a importância atribuídos pelas
próprias entrevistadas a tais experiências e aprendizagens; as descontinuidades, os regressos e
as mudanças no percurso biográfico; enfim, os aspectos ligados aos níveis micro, meso e
macro 15 do processo de formação biográfica.
15 De acordo com Alheit e Dausien (2007), no primeiro nível, são investigadas as aprendizagens que as pessoas
adquirem individualmente nos seus processos de vida, sob as condições de uma nova modernidade; no segundo
nível, investiga-se a reconstrução desses mesmos processos nos grupos identitários, nos seus mundos de vida e

Ao abarcar esses aspectos nas entrevistas biográficas, nossa intenção foi a de captar, o
mais possível, a relação existente (ou não) entre as aprendizagens biográficas dessas mulheres
e as motivações que as conduziram ao mundo do crime.
Vale lembrar que, durante a pesquisa de campo, antes de aplicarmos a entrevista
biográfica, recolhemos e analisamos informações nos prontuários das encarceradas;
realizamos observação assistemática (utilizada desde o primeiro dia em que passamos a visitar
o presídio, principalmente nos espaços educativos e/ou de trabalho ali existentes) e aplicamos
o questionário (que serviu para confrontar e complementar as informações fornecidas nos
prontuários, oferecendo uma visão mais ampla do perfil da mulher encarcerada de João
Pessoa).
As reflexões que se seguem dizem respeito à análise desse perfil, com base nas
informações obtidas por meio dos prontuários. Posteriormente, apresentaremos os resultados
da aplicação dos demais instrumentos dessa investigação (a observação assistemática e o
questionário).
1.3.4.1 O perfil das encarceradas de João Pessoa segundo informações obtidas através
dos seus prontuários: tecendo reflexões
As informações sobre o perfil das encarceradas que aqui apresentamos e que serviram
como ponto de partida para o desenvolvimento dessa investigação provêm de um
levantamento realizado para a elaboração de um diagnóstico sobre a situação educacional
(escolaridade dos presidiários, quantidade de educadores etc.) dos principais presídios do
Estado da Paraíba. Esse levantamento foi realizado no ano de 2006, por uma equipe de
pesquisadores da Universidade Federal da Paraíba, coordenada pela professora Emília
Prestes 16 , que ficou responsável por organizar a coleta de dados nos presídios.
A elaboração do diagnóstico, com base nesse levantamento, tratou-se da primeira ação
do projeto: Educação para a Liberdade - o qual, organizado pelo Governo Federal, em
parceria com o Governo do Estado da Paraíba, por meio das Secretarias de Estado da
Educação e Cultura e da Administração Penitenciária, pretendia fortalecer o processo
educativo desenvolvido nas unidades do sistema prisional paraibano.
comunidades; e no terceiro nível, os processos de aprendizagens desenvolvidos nas unidades sociais maiores,
como por exemplo, as instituições escolares, o presídio etc.
16 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.

Por termos como sujeitos de nossa pesquisa as mulheres encarceradas, aproveitamos
os dados daquele levantamento, especialmente os do presídio feminino, para dar início aos
nossos procedimentos metodológicos no campo empírico. A idade, a cor, o estado civil, a
naturalidade, a ocupação anterior e a escolaridade das encarceradas foram os aspectos
identificados nesse levantamento. Ainda que limitadamente, esses dados permitiram traçar o
perfil da mulher presidiária da cidade de João Pessoa.
Quanto à faixa etária
De 128 presidiárias que compuseram o levantamento indicado, cerca de 45% delas
tinha entre 18 e 29 anos, seguindo-se das pertencentes às faixas entre 30 e 45 anos (31%).
Somente cerca de 12% tinha entre 46 e mais de 60 anos. O fato de a maioria ser jovem
demonstra uma relação com a idade ativa da mulher, período em que se encontra em atividade
social dinâmica. Ao mesmo tempo, é uma fase em que estão mais propensas a situações de
risco ligadas ao alcoolismo, a drogas, à violência etc.
Ressalte-se que pensar a relação juventude e criminalidade não é tarefa das mais
difíceis, uma vez que, na contemporaneidade, os conflitos e a desesperança vivenciados pelos
jovens e, de modo especial, mulheres, são elementos propiciadores da sua condução para o
mundo do crime.
O documento da UNESCO (2000), por exemplo, elaborado na V CONFINTEA,
apresenta um avanço nessa discussão. A V área temática, intitulada: EDUCACION E
JOVENES: un reto permanente en nuevos desafios , reconheceu o jovem como um ator social
que deve ser reconhecido em suas particularidades, necessidades, diversidades e realidades
próprias, diferente dos adultos. Também foram reconhecidos, no âmbito das discussões dessa
temática, os problemas que eles enfrentam (o fracasso escolar, a inserção no trabalho nas mais
precárias condições, gravidez indesejada no período da adolescência, violência familiar etc;)
na luta pelo ingresso à fase adulta e, consequentemente, à fase de independência econômica.
Tais problemas, de acordo com os debatedores, resultam em baixa-estima e em conflitos
interiores que podem impulsionar condutas perigosas, algumas delas associadas à
criminalidade.
Quanto à raça\cor
Outro dado coletado nos prontuários das encarceradas se referiu à cor. Observamos
que a maioria (20,3%) dizia ser parda, 17,2%, preta e apenas 7%, branca. Não se percebem,

nesse aspecto, diferenças significativas entre as pardas e as negras, ao contrário das brancas,
que tiveram o menor percentual. Isso revela que as mulheres negras (pardas e pretas), assim
como as mais jovens, estão sobre-representadas no sistema carcerário feminino de João
Pessoa. Essa constatação provavelmente tem relação com a discriminação racial e a violência,
sofridas historicamente pelas mulheres negras. Geralmente, são elas as mais expostas à
miséria, à pobreza, à violência, ao analfabetismo, à precariedade de atendimento nos serviços
assistenciais, educacionais e de saúde.
Quanto ao estado civil
No que tange ao estado civil, os dados revelaram que a maioria das mulheres (77, 3%)
é solteira. As casadas, divorciadas e amigadas somaram, 22,7%. No entanto, é importante
registrar que a análise dessa informação merece cautela já que, segundo Félix (1996), o estado
civil registrado em tais prontuários nem sempre é o verídico. Mesmo assim, a quantidade
majoritária de encarceradas solteiras nos possibilitou que fizéssemos os seguintes
questionamnetos: Que tipo de crime é o mais cometido? Esse tipo de crime é numericamente
equivalente ou varia entre as solteiras? Existem diferenças numéricas entre os tipos de crimes
que elas cometem e os cometidos pelas casadas? Quem são (ou foram) as pessoas de
referência na vida dessas mulheres (as solteiras)? Que experiências, positivas ou negativas,
marcaram as suas vidas? Que sonhos não foram concretizados? Quais as aprendizagens que
elas consideram significativas, mas não foram asseguradas?
As repostas para essas perguntas talvez ajudassem a entender melhor os motivos pelos
quais essas mulheres acabaram se envolvendo em práticas criminosas. Como hipótese,
recorremos a Cavalcanti (2004, p.190), quando afirma que o perfil delas
[...] é fruto de um cenário marcado pela violência (doméstica inclusive) e/ou
de experiências conflituosas e de lares desfeitos. Sem dúvida, esse é um fato
que indica a saída precoce do convívio familiar para ganhar as ruas, onde
passará a lutar pela sobrevivência e a conviver com as condições impostas
pela desagregação social e dificuldades econômicas. A configuração de
abandono do lar e o acesso às ruas acabam por possibilitar a descoberta e o
envolvimento com drogas ilícitas e a contração de doenças sexualmente
transmissíveis [...].

Isso é o que, na V CONFITEA, Brusa (2000) chamou de socialização deficitária ,
que afeta não somente as solteiras ou os solteiros, mas a uma gama de sujeitos,
majoritariamente jovens, das classes sociais menos abastadas. A educação, nesse sentido,
[...] representa um papel importante ao cumprir uma função bastante reparadora de aspectos
deficitários, consequentes de uma socialização em condições pouco favoráveis (BRUSA,
2000, p.206).
Quanto à naturalidade
Vimos que a maioria das encarceradas (cerca de 52%) era natural de outros estados ou
municípios, embora antes de serem presas residissem em João Pessoa, o que indica a presença
do fenômeno da migração na trajetória de vida dessas mulheres.
Para tentar compreender esse fenômeno, reportamo-nos a Guillen (2001), que entende
a migração associada à conquista de um novo projeto de vida.
Migrar é, em última instância, dizer não à situação em que se vive, é pegar o
destino com as próprias mãos, resgatar sonhos e esperanças de vida melhor
ou mesmo diferente. [...]. Migrar pode ser entendido como estratégia não só
para minimizar as penúrias do cotidiano, mas também para buscar um lugar
social onde se possa driblar a exclusão pretendida pelas elites brasileiras
através de seus projetos modernizantes.
(http://www.fundaj.gov.br/tpd/111.html).
Ocorre que, nem sempre (ou quase nunca), a migração resulta em melhoria de vida
para os migrantes. E apesar das expectativas serem muito positivas, os desafios enfrentados,
ao se instalar em outra região ou localidade, acabam por se converterem em desilusão, pois o
atual contexto de economia globalizada exige dos indivíduos competências voltadas para uma
lógica de competitividade, lucratividade e rentabilidade, para a qual a maioria dos que migram
não está apta, agravando-se, como isso, as desigualdades e a exclusão social, o que resulta no
aumento do desemprego e da miséria, da fome e da violência.
Quanto à ocupação
Quanto à ocupação, 45,3% dessas pessoas estavam registradas como domésticas. As
demais (64,7%) tinham registros de trabalhos braçais, babá, faxineira, garçonete etc. ou eram
apenas estudantes antes de serem presas. Esses dados nos fazem recordar a histórica

dificuldade que as mulheres têm para conseguir adentrar no mercado de trabalho formal por
diversos motivos, que são associados à problemática da desigualdade de gênero.
Quanto à escolaridade
No que concerne à escolaridade, foi observado que apenas 15,6% eram analfabetas.
Em compensação, cerca de 51,6% do total de encarceradas registradas não tinha sequer o
ensino fundamental completo. Em seu conjunto, 5,5% tinham o Ensino Fundamental
completo, 4,6%, o Ensino médio completo e/ou incompleto, e apenas 4,7% cursaram ou
estavam cursando o Ensino Superior (0,8% incompleto e 3,9% completo). Constatamos que o
nível de escolaridade das presidiárias de João Pessoa era muito baixo.
Os dados também revelaram que a maioria, embora tenha tido acesso à escola, e até
chegado a frequentá-la por alguns anos, não permaneceu. Até aqui, a nossa hipótese é a de
que isso tenha a ver com as já conhecidas justificativas da evasão, especialmente quando se
trata de mulheres, devido ao fato de os pais não permitirem que elas frequentem a escola; às
obrigações domésticas; ao tradicional medo dos pais de que as suas filhas se
desencaminhem ; à falta de condições financeiras para estudar (sem material didático, roupa,
sandália, etc.); à necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar; entre outros motivos.
Essa realidade nos remete às discussões sobre analfabetismo funcional, uma vez que
a maioria não tinha completado sequer o ensino fundamental. Ressalte-se que o analfabetismo
funcional é um conceito que vem sendo muito discutido entre os estudiosos no assunto, visto
que uma pessoa é considerada analfabeta funcional se não tiver concluído, pelo menos, quatro
anos de estudo 17 .
Do exposto, podemos considerar, resumidamente, que esse levantamento serviu como
ponto de partida para a reflexão e o aprofundamento do objeto de investigação e do seu
caminho teórico-metodológico. Também foi por meio dele que despertamos o interesse por
realizar um levantamento sobre o perfil das encarceradas de forma mais direta, com
informações fornecidas por elas próprias. Isso resultou na aplicação de outro instrumento de
17 Os estudiosos no assunto, em sua maioria, discordam das pesquisas encomendadas pelo governo, como as do
IBGE e do PNAD, as quais divulgam os números da ocorrência desse fenômeno entre os brasileiros pelo critério
de anos de escolarização. Para eles, ao se considerar esse critério, não se leva em consideração as possibilidades
e competências reais que os adultos adquirem nesse período para fazer uso da leitura e da escrita, frente às
demandas de seu contexto social, usando essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao
longo da vida (SOARES, 1995).

pesquisa: o questionário, a respeito do qual falaremos, depois de discorrer sobre o uso que
fizemos da observação assistemática.
1.3.4.2 Observação assistemática
A literatura indica que esse tipo de observação se realiza sem uma prévia estruturação
em relação ao que se quer observar (RUBIO e VARAS, 1997, p.407). Seu principal objetivo é
oferecer pistas que possam reorientar o foco de atenção da investigação realizada, sem
maiores preocupações em realizar análises das condutas dos grupos ou pessoas que fazem
parte da pesquisa. No nosso trabalho, a aplicação desse instrumento permitiu uma observação
livre, que apreendeu múltiplos dados, sem que esses fossem necessariamente referentes ao
objeto de estudo ou que fossem imprescindíveis para o seu desnudamento.
Na primeira fase da pesquisa, esse instrumento foi fundamental para o levantamento
de informações sobre as interações cotidianas das encarceradas através dos diferentes diálogos
que naquele contexto do cárcere são estabelecidos. As visitas desinteressadas que
realizávamos naquele contexto (que somaram 10, antes da realização das entrevistas)
indicaram uma tentativa nossa do cumprimento das regras básicas para a aplicação de boas
entrevistas, já que a intenção de nos aproximarmos mais da realidade daquele contexto era
para que ganhássemos maior familiaridade com as encarceradas.
Essas visitas ocorreram em dias alternados, durante a semana, no horário da manhã,
quando algumas delas estavam exercendo atividades educacionais e/ou de trabalho. Isso
contribuiu para que conhecêssemos um pouco de suas dinâmicas cotidianas e que
conquistássemos a empatia e a confiança necessárias para a obtenção de boas entrevistas.
Os aspectos observados durante essas visitas foram registrados em um diário de
campo, e as informações anotadas serviram para orientar e/ou reorientar a pesquisa quando
necessário.

1.3.4.3 A aplicação do questionário: antecedentes, importância e resultados
encontrados
Antes de aplicar os questionários com uma amostragem específica de encarceradas,
procuramos conhecer, através de fontes oficiais, dados mais recentes sobre o total da
população feminina do Centro de Reeducação Feminina Júlia Maranhão 18 de João Pessoa.
Dessa feita, encontramos alguns interessantes resultados. No site da Secretaria de
Estado da Cidadania e Administração Penitenciária da Paraíba, registra-se que, de toda a
população carcerária do Estado da Paraíba, apenas 6% são mulheres. Esse número, embora
seja pequeno, se comparado ao da população masculina, vem crescendo em proporções
surpreendentes a cada ano. Em 2006, por exemplo, a porcentagem de encarceradas do Estado
da Paraíba era de 4%, passou para 5%, em 2007, e em 2008, chegou a 6%.
Ainda de acordo com as informações obtidas através deste site, vimos que, até o mês
de outubro do ano de 2008, existia, no presídio feminino de João Pessoa, um total de 211
encarceradas. Dessas, 177 se encontravam em regime eechado e, nesse regime, 123
esperavam julgamento (eram presas em regime provisório), e 54 haviam sido julgadas.
Portanto, eram presas condenadas. As demais compunham o grupo das que se encontrava, nos
regimes aberto (04) e semiaberto (30).
Considerando essas informações oficiais e as disposições das encarceradas para
responderem aos questionários, foi que reunimos uma amostra com 48 prisioneiras nesse
levantamento. A composição dessa amostra foi aleatória e dependeu tanto do tempo de que
dispúnhamos para aplicar os questionários quanto da disposição delas para responderem às
questões propostas referentes a características de seus perfis.
Registre-se que a aplicação desse instrumento foi para nós muito importante,
porquanto pudemos nos aproximar mais daquelas mulheres e conhecer melhor suas realidades
antes e depois do seu encarceramento. A aplicação do referido instrumento também foi
importante porque serviu para acrescentarmos aos nossos registros as informações que não
obtivemos através dos prontuários.
A divulgação dos resultados encontrados sobre as encarceradas, através desse
instrumento de pesquisa, permitiu que visualizássemos o perfil de 22,7% do total em João
Pessoa, cujas características sinalizaram a importância de se ampliarem os estudos nas
18 Essa unidade prisional, talvez por motivos ideológicos, mudou o nome recentemente para Instituto de
Recuperação Feminina Júlia Maranhão . Ela é considerada pela Secretaria da Administração Penitenciária uma
das mais tranquilas e menos problemáticas de toda a grande João Pessoa.

diversas áreas do conhecimento sobre essas realidades e sobre esses sujeitos, na tentativa de
melhor compreendê-los.
Com base nesses resultados, organizamos um quadro geral com todas as informações
coletadas no questionário.
Pela riqueza dos dados apresentados nesse quadro, foi possível garantir uma visão
panorâmica do perfil dessas mulheres. Desse quadro, selecionamos algumas informações
voltadas aos nossos interesses de pesquisa e desenvolvemos sobre elas breves reflexões a
partir da observação do que os dados apresentaram nos gráficos e nas tabelas. Foram os casos
das informações sobre: a escolaridade, a idade, o estado civil, o número de filhos por número
de encarceradas, a ocupação anterior ao encarceramento, a naturalidade e o delito que
motivou a prisão. Nossa intenção, ao apresentar esses dados e proceder a uma breve reflexão
sobre eles foi a de subsidiar as interpretações e as análises das narrativas das encarceradas.
Assim, os dados estatísticos apresentados a seguir retratam - como já assinalamos - o
perfil etário, social e delituoso de parte das encarceradas de João Pessoa. Numa análise
sociológica mais rebuscada, o esboço desse perfil, tal como fizemos, permitiria, senão
respostas, fortes indícios sobre a especificidade da criminalidade e do encarceramento
feminino.
O gráfico e a tabela abaixo apresentam o resultado da primeira informação coletada
durante a aplicação do questionário, ou seja, a escolaridade. Talvez por causa da nossa
formação acadêmica e da nossa hipótese de pesquisa, essa foi a primeira informação que
colhemos. Assim, obtivemos os seguintes resultados:
Gráfico 1 Nível de escolaridade das encarceradas
Ensino Superior
Incompleto
1
Grau de Escolaridade
Ensino Médio
Incompleto
5
Ensino Médio Completo
3
Nunca estudou
(Analfabeta)
1
Ensino Fundamental (2º
Segmento) Incompleto
21
Nunca estudou, mas
sabe ler e escrever
1
Analfabeta
1
Ensino Fundamental (1º
Segmento) Incompleto
13
Ensino Fundamental (2º
Segmento) Completo
2

Número de encarceradas por nível de escolaridade
Escolaridade nº %
Analfabeta 1 2,08
Ensino Fundamental (1º Segmento) incompleto 13 27,08
Ensino Fundamental (2º Segmento) completo 2 4,17
Ensino Fundamental (2º Segmento) incompleto 21 43,75
Ensino Médio completo 3 6,25
Ensino Médio incompleto 5 10,42
Ensino Superior incompleto 1 2,08
Nunca estudou (Analfabeta) 1 2,08
Nunca estudou, mas sabe ler e escrever 1 2,08
Total 48 100,00
Através do gráfico e da tabela acima, observa-se que o maior percentual das
encarceradas está para as que ainda não concluíram o 1º e o 2º segmentos do Ensino
Fundamental (70,83%). Isso revela a dificuldade das mulheres, na sociedade contemporânea,
de continuarem os seus estudos devido às experiências específicas do gênero que vivenciam
(casamento, nascimento de um filho, mudança da cidade do emprego do esposo etc.), as quais
provocam a marca da descontinuidade em suas biografias.
O resultado também revela a necessidade de maiores iniciativas por parte dos órgãos
do governo, no sentido de lhes garantir a oportunidade de concluírem esses e outros níveis de
escolaridade e de continuarem aprendendo ao longo da vida. Nesse sentido, concordamos com
Julião (2006), quando afirma que a educação (embora não sozinha) pode assumir papel de
destaque na ressocialização dos/as encarcerados/as, pois,
[...] além dos benefícios da instrução escolar e de formação social, o preso
pode vir a participar de um processo de modificação de sua visão de mundo,
contribuindo para a formação de senso crítico, melhorando o seu
comportamento na vida carcerária (JULIÃO, 2006, p.74).
Esse papel de destaque que a educação oferece à vida dos/as encarceradaso/as, no que
tange à ressocialização, já foi há muito tempo defendido por Foucault (1987). Para ele, a
ausência desse tipo de mecanismo [...], que o Estado tem por obrigação de conceder aos
indivíduos encarcerados, resulta nos altos índices de reincidências ameaçando cada vez mais a
sociedade (FOUCAULT, 1987, p. 224).
As demais informações que o gráfico apresenta mostram pouca representação das
analfabetas (ou que nunca estudaram) (6,4%) e das que têm mais anos de estudo (que

completaram o Ensino Médio e que têm Nível Superior incompleto - 8,33%). Esse primeiro
caso talvez seja compreendido se associado a outro dado, o da faixa etária, porque, pelo que
constatamos (e apresentamos a seguir noutra tabela), a maior parte da população feminina
encarcerada é jovem e, por isso, vivenciou uma fase e um contexto (o brasileiro) onde as
oportunidades de acesso ao Ensino Fundamental foram expandidas em ritmo acelerado, o que
fez com que elas não ficassem predispostas ao analfabetismo, ainda que não tenham
continuado os estudos.
O segundo caso, que indicou a pouca representação das que têm mais anos de estudo,
levou-nos a levantar o seguinte questionamento: Seria então o caso de se pensar que a
escolaridade é um fator que reduz as chances de envolvimento das pessoas com práticas
delituosas? Essa foi, na verdade, uma das questões que buscamos responder, nesta pesquisa,
porém não alcançamos essa resposta analisando somente a sobre-representação daquelas com
pouca escolaridade, mas estabelecendo associações com outros fatores, relacionados, por
exemplo, às desvantagens no ambiente familiar, que só puderam ser descobertos através das
narrativas.
A frieza dos dados quantitativos, neste caso, não nos possibilitou o encontro de novos
achados, só nos incitaram a buscar, por meio dos dados biográficos. Preferimos refletir sobre
essa questão na análise das narrativas biográficas das encarceradas.
Na sequência, apresentamos o segundo gráfico, que representa as informações
fornecidas sobre o perfil etário das encarceradas dessa amostragem. Através da informação da
idade, essas mulheres nos permitiram vislumbrar as faixas etárias que estiveram mais
propensas à atividade criminosa.
Gráfico 2 Faixa etária das encarceradas da amostra
nº de Encarceradas
6
5
4
3
2
1
0
Faixa Etária
18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 38 40 43 44 47 48 49 53 78
Anos de Idade

Pelo que se percebe, a faixa etária que está sobre-representada entre as encarceradas
dessa amostra é a que vai dos 21 aos 28 anos, seguidos das que têm 32, 33 e 38 anos. Esse
resultado se aproxima daqueles que encontramos nos prontuários quando coletamos essa
mesma informação. Na análise desses e daqueles resultados, julgamos que, por diversas
razões, muitas das quais ligadas à problemática da desigualdade entre os gêneros
(desemprego, emprego precarizado, relacionamentos amorosos incertos ou mal estruturados,
etc.), as mulheres em idade ativa (jovens ou adultas em fase inicial) vivenciam, mais que as
outras, experiências associadas às drogas, às bebidas alcoólicas, à violência doméstica, dentre
outras situações de risco.
É por isso que, numa análise mais aprofundada desse resultado, seria necessário
observar os fatores que mais contribuíram para essa sobre-representação na fase da juventude
e no início da vida adulta, associando-se ao fato de a maioria delas ser solteira e/ou amasiada,
como mostra o gráfico abaixo.
Gráfico 3 Estado civil das encarceradas da amostra
Solteira
22
Estado Civil
Viúva
3
Casada
Divorciada 2
6
Amasiada
15
É importante registrar que a análise desse dado merece muita cautela, visto que, na
maioria dos casos, as respostas para essa informação não são verídicas, dadas às incoerências
com que essa variável se apresenta para mulheres em situação de privação de liberdade.
Colocando-nos no lugar das encarceradas, no momento de informar sobre o seu estado civil,
imaginamos o conflito interior com o qual elas se depararam, porquanto, ainda que estivessem
morando com seus companheiros (amasiadas), quando foram presas, não mais mantinham

sequer contato, devido aos seus encarceramentos e, consequentemente, à situação de
abandono na qual se encontravam. Esse talvez seja um dos motivos que levam quase todas
elas a se dizerem solteiras.
Considerando esse fato e a sua adequação ao que desconfiamos ser a realidade,
estariam as amasiadas sobre-representadas entre as encarceradas de nossa amostragem. Mas o
que isso nos aponta? Que significado tem o amasio, na sociedade brasileira, na nordestina e,
mais especificamente, na paraibana? Quem são as pessoas dessa sociedade que optam
amasio em detrimento do casamento civil? Em que contexto vive a maioria dessas pessoas? E
de que faixas etárias elas são? Qual a faixa do número de filhos desses tipos de casal? Pode
haver algum tipo de relação entre o amasio e a situação de marginalidade? Não temos
respostas para esses questionamentos, mas acreditamos que, através delas, a interpretação
desse aspecto na vida das encarceradas seria mais possibilitada.
As informações sobre o estado civil, quando fornecidas, revelaram ainda outra
particularidade da vida dessas mulheres: o número de filhos. O gráfico abaixo revela a média
de filhos que a maioria delas tinha.
Gráfico 4 Número de encarceradas por número de filhos
Nº de Encarceradas
0
3
Número de Encarceradas por Número de Filhos
1
10
2
19
3
4
4
3
5
1
7
2
Nº de Filhos
8
1 1 1 1
9
10
1ª Gestação
2
Não Informado
Observa-se que a maior parte das encarceradas (um total de 29 de nossa amostragem)
tem de um a dois filhos. Dessas, 10 têm apenas um filho, e 19, dois. As que têm mais de dois
filhos somaram treze mulheres, e apenas três, do total da amostragem, disseram que não têm
filhos.
pelo

Essa informação expressa o que vem sendo divulgado nos censos demográficos
realizados pelo IBGE, no que diz respeito à queda considerável, nos últimos anos, da taxa de
fecundidade no Brasil e no Nordeste - região em que esse índice sempre foi mais elevado.
Talvez por influência da mídia, que tem divulgado constantemente os diversos
métodos contraceptivos existentes, e pela intensificação das campanhas de planejamento
familiar promovidas por membros da sociedade civil, através das ONGs, e por órgãos
governamentais ligados à saúde, entre outras ações, é que essa taxa tenha diminuído a cada
ano. Outra justificativa para essa considerável queda parece estar na mudança do papel da
mulher na sociedade brasileira contemporânea. Pelo que presumimos, essa mudança
favoreceu a mulher a compreender que a maternidade é apenas uma, das muitas opções que
ela tem para construir-se como sujeito.
Para Touraine (2008, p.109), a sexualidade (e todas as suas consequências, como por
exemplo, a geração de um filho) foi o domínio da vida das mulheres que mais progrediu nas
últimas décadas. E isso [...] graças à difusão de todas as formas de controle da reprodução .
Em outros domínios, como o do trabalho, por exemplo, ele alega que o mesmo progresso não
ocorrera, pois as desigualdades foram reduzidas apenas parcialmente.
O gráfico 4 e a tabela abaixo apresentam informações sobre esse domínio na vida das
encarceradas. Tratam da exposição das atividades profissionais exercidas por elas antes de
serem encarceradas, o que confirma a opinião do autor supracitado no que diz respeito ao
pouco progresso feminino no campo do trabalho.
Gráfico 4 Profissão/ocupação das encarceradas antes do encarceramento
Operadora de Caixa; 2
Manicure; 1
Garçonete; 1
Supervisora; 1
Servidora Pública Municipal; 1
Secretária; 1
Recicladora; 1
Feirante; 1
Estudante; 4
Estoquista; 1
Vendedora; 4
Ocupação
Empregada Doméstica; 9
Agricultora; 6
Auxiliar de Serviços Gerais; 1
Balconista; 2
Comerciante; 2
Cortadora de Cana; 1
Cozinheira; 3
Dançarina; 1
Dona de Casa; 5

Número de encarceradas por ocupação
Categoria ocupacional nº %
Agricultora 6 12,50
Auxiliar de serviços gerais 1 2,08
Balconista 2 4,17
Comerciante 2 4,17
Cortadora de cana 1 2,08
Cozinheira 3 6,25
Dançarina 1 2,08
Dona de casa 5 10,42
Empregada doméstica 9 18,75
Estoquista 1 2,08
Estudante 4 8,33
Feirante 1 2,08
Garçonete 1 2,08
Manicure 1 2,08
Operadora de caixa 2 4,17
Recicladora 1 2,08
Secretária 1 2,08
Servidora pública municipal
1 2,08
Supervisora 1 2,08
Vendedora 4 8,33
Esses dados expressam que as mulheres da nossa pesquisa, antes de serem presas,
tiveram uma ampla participação no mercado de trabalho, exercendo as mais diversas
atividades dentro e fora do ambiente doméstico. No entanto, essa ampla participação não
representa um avanço contra a desigualdade. O que, de verdade, ela nos indica é que as
mulheres dos setores mais carentes têm aceitado as atividades mais precárias e de valorização
social mais baixas, devido à necessidade de sobreviver e de sustentar suas famílias, já que,
com as transformações ocorridas nas relações de gênero e no âmbito doméstico, nos últimos
anos, o número daquelas que chefiam as famílias cresceu (MELO, 2005).
Sobre essa realidade, Monte (2006) explica:
A inserção em atividades com condições desfavoráveis de trabalho surge
como alternativas comuns para escapar do desemprego, principalmente
aqueles que não possuem qualificação elevada ou sofrem algum tipo de
discriminação [como é o caso das mulheres] (MONTE, 2006, p.152, grifos
nossos).

Considerando-se, então, a heterogeneidade de ocupações entre as encarceradas, é que
não nos convém apontar o desemprego como alternativa para justificar as suas motivações
para as práticas delituosas, já que apenas 8,33% do total afirmou que não desenvolvia
atividade de trabalho antes de serem presas. O que podemos é investigar (e foi o que fizemos
com as mulheres que entrevistamos) a força e a fraqueza dessas experiências de trabalho e as
suas implicações em suas carreiras desviantes (delituosas).
Assim, enquanto, de um lado, incorreríamos a erro se a interpretação dos atos
delituosos cometidos pelas encarceradas fosse feita somente pela ótica do desemprego, de
outro, seria ingênuo não desconfiar que a variedade de ocupações expressas no gráfico tenha a
ver com a baixa qualificação (e escolaridade) dessas mulheres, possivelmente enquadradas
nos setores mais carentes da sociedade, à margem do mercado formal de trabalho. Pensando
dessa forma, seria necessário, para efeito de análise, um agrupamento de dados (ocupação-
escolaridade-qualificação profissional) coerente com os propósitos da investigação.
Mas, além da diversidade de ocupações entre as encarceradas, os dados também
revelaram que o trabalho doméstico (tanto o desenvolvido pela dona de casa quanto pela
empregada doméstica) ocupou os maiores índices entre elas. Do total, 14 (29,17%) exerciam
esses tipos de atividades antes de serem presas. As donas de casa representaram 10,42% do
total, e as empregadas domésticas, 18,75%. Essa realidade não parece ser novidade. De
acordo com Lombardi, Bruschini e Unbehaum (2006, p.77),
O emprego doméstico remunerado é o nicho ocupacional feminino por
excelência, no qual mais de 90% dos trabalhadores são mulheres. Ele se
manteve como importante fonte de ocupação, praticamente estável na década
[de 1990], absorvendo 17% da força de trabalho.
As autoras ainda alegam que a oportunidade de colocação no mercado de trabalho, por
meio do trabalho doméstico, é oferecida sob precárias condições, derivadas das longas
jornadas de trabalho, do baixo índice de posse de carteira de trabalho e dos baixos
rendimentos recebidos. Para as donas de casa, que exercem a mesma atividade doméstica,
essa situação é ainda mais alarmante, visto que, além de não receberem remuneração,
desempenham outras funções, como a de cuidar dos filhos e de demais parentes, sem,
geralmente, serem reconhecidas no que fazem. Essas mulheres, quase sempre, são mais

velhas, e por falta de opção e de oportunidade de emprego formal, por causa da idade, só lhes
resta aceitar o desempenho de tais funções.
Isso não impediu, no entanto, de se envolverem em atividades delituosas, já que, em
alguns casos, são elas as que acabam servindo de mulas para seus companheiro ou parentes,
para guardarem drogas em suas casas. Noutros casos, são elas as que mais se envolvem com
delidos ligados a homicídio ou tentativas de homicídio, quase sempre motivadas pele
violência doméstica sofrida.
Outra atividade que se destacou, entre as encarceradas de nossa amostragem, foi a de
agricultora, que representou 12,50 % do total. De acordo com Lombardi, Bruschini e
Unbehaum (2006, p.78),
A ocupação na área rural segue padrões diferentes dos adotados nas cidades.
O índice de empregados com carteira assinada rondava os 30% em 1999 e o
restante dos ocupados trabalhava de forma autônoma, utilizando a mão-deobra
familiar, produzindo para sua subsistência, sem relação empregatícia.
Para essas mulheres (agricultoras), as tarefas desenvolvidas se dividem entre as
agrícolas, o trato dos animais de pequeno porte para consumo da família e os afazeres
domésticos. Igualmente às donas de casa localizadas na zona urbana, essas mulheres, segundo
as autoras acima, também não são reconhecidas nas atividades que desenvolvem. Mesmo
assim, parece-nos um desafio compreender suas ligações com o mundo do crime, porque os
problemas da zona urbana parecem predispor mais as pessoas às zonas da marginalidade e,
por consequência, da criminalidade. As demais atividades com índices significativos no
gráfico foramas de: vendedora (8,33 %) e cozinheira (6,25%). As demais profissões oscilaram
entre 4,17% e 2,08%.
De modo geral, os dados apresentados sobre esse aspecto (o trabalho) permitem-nos
afirmar que as encarceradas de nosso estudo estão enquadradas entre aquelas para as quais
foram reservadas as condições de trabalho menos favoráveis no mercado, e que esse fator,
associado a outros (escolaridade, número de filhos, idade etc.), pode ser indicativo das suas
ligações com as ações delituosas que cometeram. Para tal conclusão, essa associação
precisaria ser analisada. Na sequência, apresentamos os dados que indicaram os contextos de
nascimento das encarceradas dessa amostragem. Eles apontam que grande parte dessas

mulheres veio de outros Municípios e Estados, ainda que as de João Pessoa estejam sobre-
representadas, como mostram os gráficos abaixo.
Gráfico 5 O contexto natural das encarceradas
nº de Encarceradas
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Guarabira - PB
Alexandria - RN
Cabedelo - PB
Cruz do Espírito Santo - PB
João Pessoa - PB
Naturalidade
Lagoa Nova - PB
Natal - RN
Municípios
Recife - PE
Santa Rita - PB
São Miguel de Taipú - PB
Serra de São Bento - RN
Sousa - PB
Com relação ao Estado de origem dessas mulheres, a maior representação esteve para
o Estado da Paraíba, um percentual de 72,92%. Entre os demais, o Estado de Pernambuco,
que se localiza vizinho à Paraíba, foi o mais representado, com 12,50%.
PE
6
Número de Encarceradas por UF
RJ
1
RN
3
SP
2
MG
1
PB
35

Esses dados nos apontam que a migração e todas as suas consequências excludentes
(condições precárias de moradia e de serviços urbanos quando chegaram à cidade de destino,
desemprego ou precariedade no trabalho, poucas condições de subsistência, etc.) podem ter
sido um dos motivos impulsionadores das práticas delituosas das mulheres não naturais de
João Pessoa, ou da Paraíba. Haveria, portanto, que se analisar melhor essa proposição visto
que, pelo que percebemos em nossas visitas, algumas delas (as não pessoenses e as não
paraibanas) não residiam nesta cidade quando foram presas, e, portanto, não eram mulheres
migradas de outras regiões ou cidades. O que ocorreu foi que o/s ato/s delituoso/s que levaram
aos seus encarceramentos foram cometidos e/ou descobertos nesta cidade e, em cumprimento
às determinações da lei de execuções penais, tiveram de ser presas no mesmo local.
Por outro lado, os dados também apontam a hipótese de que foram os problemas da
vida urbana, compreendidos como a falta de uma ampla política urbana capaz de garantir aos
cidadãos possibilidades de acesso à moradia e bens e serviços de uso coletivo, como
transporte, lazer, água, esgoto e coleta de lixo [...]
motivaram as práticas delituosas da maioria das encarceradas da amostra.
(PELEGRINO, 2006, p. 176) que
Isso porque, como afirmou Pelegrino (2006), tais problemas, além de aprofundarem a
exclusão, afetam, de forma ainda mais cruel, a vida das mulheres, especialmente as dos
setores mais pobres, como a maioria das encarceradas. Nesse sentido, [...] as desigualdades
de gênero, já cristalizadas no tecido social do país, são intensificadas num contexto de falta de
uma política urbana eficaz (PELEGRINO, 2006, p.177).
O reconhecimento de tais problemas exige que, para que sejam analisadas as práticas
delituosas dessas mulheres, sejam consideradas todas essas circunstâncias estruturais, sem
descartar, evidentemente, as ligações com os seus mundos subjetivos.
O gráfico 6 e a tabela abaixo apresentam, em números e percentuais, os tipos de
delitos praticados pelas mulheres pesquisadas.

Gráfico 6
Tipologia criminal mais frequente entre as encarceradas
Não Informado
5
Latrocínio (Roubo seguido
de morte)
1
Homicídio seguido de
roubo
1
Homicídio e Tentativa de
homicídio
1
Tabela
Porte de arma e Tráfico de
drogas
1
Nº de Encarceradas por Delito
Porte de armas e Assalto a
mão armada
1
Porte de armas
1
Homicídio
6
Furto e Assalto a mão
armada
1
Roubo (Assalto à mão
armada)
4
Furto
5
Roubo, Estelionato e
Tráfico de Droga
1
Formação de Quadrilha e
Roubo
1
Tentativa de Homicídio
3
Tráfico de drogas
16
Delito que motivou a prisão
Formação de quadrilha e
nº %
roubo 1 2,08
Furto 5 10,42
Furto e assalto a mão armada 1 2,08
Homicídio
Homicídio e tentativa de
6 12,50
homicídio 1 2,08
Homicídio seguido de roubo
Latrocínio (roubo seguido de
1 2,08
morte) 1 2,08
Não informado
Porte de arma e tráfico de
5 10,42
drogas 1 2,08
Porte de armas
Porte de armas e assalto a
1 2,08
mão armada 1 2,08
Roubo (assalto a mão
armada)
Roubo, estelionato e tráfico
4 8,33
de drogas 1 2,08
Tentativa de homicídio 3 6,25
Tráfico de drogas 16 33,33
Total 48 100,00

Observando-se os dados do gráfico e da tabela acima, deve-se atentar para o fato de
que grande parte dos motivos dos encarceramentos dessas mulheres é social. O tráfico de
drogas, por exemplo, continua sendo o principal deles. Esse delito que, segundo entidades
especializadas no assunto, trata-se de um fenômeno mundial, por conta do uso das mulheres
pelos traficantes, fora cometido por 33,33 % da população da nossa amostragem.
A atuação delas nas redes do tráfico, segundo Vergara (1998, p.30), ocorre como
coadjuvante [...], sendo que o protagonista, nessa situação, geralmente é do sexo masculino e
sempre estão ligados [sic] por laços de afetividade, como irmãos, parceiros, parentes [...]". O
fator motivador deste delito, na maioria dos casos, é a necessidade de [...] complementação
da renda ou até mesmo sua obtenção, face ao alto nível de desemprego na classe em que essas
se inserem (SALMASSO, 2004, p.20).
As demais práticas delituosas identificadas entre as encarceradas da nossa
amostragem, expostas no gráfico e na tabela acima, tiveram uma representação considerável
em números percentuais, mais especificamente, os furtos (considerados simples por não
provocarem ameaça à vida das pessoas): (10,42%); os roubos (assalto a mão armada)
(8,33%); os homicídios (12,50%) e as tentativas de homicídio (6,25%).
A respeito dos furtos, Vergara (1998) assinala que os lugares onde eles se efetuam
geralmente são residências ou estabelecimentos comerciais, cujas vítimas são os próprios
empregadores. Os objetos furtados, nesse caso, são aqueles de fácil possibilidade de venda,
como: joias, roupas, perfumes etc.
Os roubos, por sua vez, que apresentam ameaça à vida das pessoas, devido ao uso de
armas, como forma de intimidação, tem sido também uma prática crescente entre as mulheres,
e, portanto, objeto de análise de alguns estudiosos na área criminal e sociológica. A
participação feminina em crimes dessa natureza é verificada em estabelecimentos comerciais
de maior porte que aqueles onde se cometem os furtos: casas lotéricas, multibanks, lojas de
supermercado, entre outros.
Por último, os homicídios e as tentativas de homicídio, juntos com o latrocínio (que
também envolve homicídio), representaram, em nossa amostra, um percentual de 29,99%;
18,74% estiveram para os atos de homicídio, e 6,25, para as tentativas de homicídio.
A explicação para esse fenômeno vem sendo analisada como associada à violência
doméstica anteriormente sofrida.

Na grande maioria das vezes, o cenário que antecede a mulher que comete
tal delito, vem carregado de tensão emocional devido a pobreza (quando
ocorrido nas camadas mais pobres da sociedade), pela suposta violência
sofrida pelo marido, pelos filhos, irmãos e pais e até pelas relações estreitas
de vizinhança. (VERGARA, 1998, p. 32).
Essa justificativa, entretanto, não dá conta de todo o problema. Nas conversas
informais que tivemos com algumas homicidas, nos dias de visitas que realizamos, por
exemplo, percebemos a existência de outros fatores, como a ambição (desejo de posse), a
pobreza, drogas, traição de amigos etc.; que motivaram a prática de tal delito.
Por esse motivo é que defendemos que somente conhecendo as histórias de suas
condições de vida, os seus cotidianos, as suas relações com a família é que se pode
compreender o significado dos homicídios que elas cometeram. Isso foi o que fizemos,
quando analisamos as biografias de um grupo específico de cinco encarceradas. As reflexões
sobre os perfis que aqui esboçamos serviram de suporte para essas análises.
Registre-se, no entanto, que a variabilidade das formas como se apresentaram esses
perfis asseguraram uma análise mais cuidadosa dos perfis das entrevistadas. O contato com
um número mais expressivo de mulheres, proporcionado pela aplicação do questionário, teve
um significado importante no momento da realização das entrevistas. Ele nos conduziu à
reflexão de que estávamos diante de pessoas comuns, sendo processadas, e algumas
condenadas, por terem se desviado das condutas socialmente aceitas e cometido crimes, os
mais diversos, devido a motivações pessoais ou ligadas ao seu contexto de vida.
No capítulo seguinte deste trabalho, com base na reflexão de três paradigmas da
modernidade, discutimos exatamente as possibilidades de construção biográfica nesse
contexto moderno. Na continuação do texto, explicaremos melhor a proposta de discussão
desse capítulo.

CAPÍTULO II: MODERNIDADE CONTEMPORÂNEA, BIOGRAFICIDADES E
INTERPRETAÇÕES EDUCACIONAIS E DE APRENDIZAGENS
Na primeira parte deste capítulo, comentaremos sobre o enfoque de dois paradigmas
sociológicoeducacionais da modernidade (socialização individualização), que tratam das
ações dos sujeitos e dos sistemas educativos/formativos e/ou de aprendizagens na sociedade
contemporânea. Esses dois paradigmas despertaram em Alheit e em Dausien (2007) a busca
de uma terceira via paradigmática, que eles denominaram de teoria biográfica da formação na
contemporaneidade ou biograficidad, e que adotamos como referência principal neste estudo.
Essa terceira via, de acordo com esses autores, é mediada por conteúdos desses dois
paradigmas: o da socialização e o da individualização, estabelecendo uma dependência
recíproca, porém avançando. Na teoria da biograficidad, é adotada uma sistemática de análise
dos fenômenos sociais, através das diferentes maneiras como as pessoas constroem as
biografias na contemporaneidade, ou seja, estabelecendo uma relação de dependência tanto da
orientação de um sistema social (embora não siga somente as suas demandas) quanto das
próprias decisões individuais que, por vezes, divergem do que tal sistema delibera ou resistem
a ele.
A elaboração dessa terceira via paradigmática 19 exigiu de seus autores uma revisão do
conceito de sociedade para melhor explicitar os seus pressupostos e a sua ideologia. O
objetivo dessa revisão foi apresentar os limites das interpretações oferecidas sobre esse
conceito, ao longo do tempo, nesta nova fase da modernidade, e favorecer uma nova
compreensão em que ela (a sociedade) passa a ser vista como capaz de agir e reagir frente às
determinações políticas e econômicas, das quais não estão isentas (ALHEIT E DAUSIEN,
2007).
Assim, o confronto e o consenso das ideias de alguns teóricos e/ou filósofos
(SHUMPETER, FERGUSON, HEGEL, MARX, ENGELS, GRAMSCI, apud,
HERNÀNDEZ, 2007) sobre essa questão foram fundamentais para que Alheit e Dausien
(2007) concluíssem que só uma teoria/um paradigma biográfica/o poderia dar conta da
interpretação dos fenômenos ocorridos na atual sociedade, marcados por riscos
descivilizatórios, e que passam a exigir dos sujeitos a transformação em atores sociais (e não,
meros expectadores), por meio de uma participação mais ativa nas diversas esferas da vida,
sejam elas sociais ou privadas.
19 Os fundamentos dessa terceira via se encontram na segunda parte desse capítulo.

Cabe esclarecer que a conclusão de Alheit e de Dausien (2007) sobre a necessidade de
uma teoria biográfica da formação na contemporaneidade, por eles denominada de
biograficidad, derivou da compreensão de que
Las teorías de la socialización no parecen haber avanzado mucho desde los
años 80, y cunde la sospecha de que estén centradas en las trayectorias
educativas masculinas. Además, [ ], «la variación interindividual de los
desarrollos biográficos concretos es considerable». Pero, por otra parte, las
teorías de la individualización no dan cuenta del mantenimiento
generalizado de las regularidades estadísticas, que los informes
internacionales como PISA vuelven a ratificar. (HERNÀNDES, 2006)
O que esses autores também apresentaram como justificativa para elaborar uma teoria
biográfica da formação foi o fato de entenderem que as mutações ocorridas nas diversas
esferas da vida pessoal e social, impulsionadas pelas demandas da segunda modernidade,
provocaram a construção de biografias de vida muito diferentes daquelas produzidas na
primeira fase da modernidade, quando o capitalismo e a industrialização, principais formas de
produção, configuravam a vida dos sujeitos (majoritariamente masculinos) para os seus
interesses.
De acordo com Alheit e Dausien (2007), as biografias de vida, na segunda fase da
modernidade, já não são apenas resultantes de uma realidade social, econômica e política, mas
também construtoras dessa realidade. É a essa característica de construtividade das biografias
que esses autores se referem quando falam em biograficidad. Percebe-se, aí, que a
justificativa dessa teoria está ancorada nos aspectos ligados a essa segunda fase da
modernidade, ou seja, a contemporaneidade. Isso nos levou, então, a pensar: O que diferencia
a segunda modernidade da modernidade tradicional?
O referencial teórico-metodológico utilizado por Alheit e Dausien (2007) para
justificar seus argumentos propiciou uma compreensão, ainda que parcial e incompleta, sobre
as transformações em processo na atual conjuntura internacional e sobre seus reflexos e
consequências nas realidades locais e na formação das biografias dos sujeitos.
Diversos são os cientistas sociais que discutem a modernidade, tanto a respeito do que
ela foi e em que resultou, no passado (quando surgiu na Europa, a partir do Século XVII),
quanto do que ela é atualmente e tem implicado no tempo presente, especialmente, desde o
final da Segunda Guerra Mundial até os dias de hoje.

A literatura sobre o assunto revela a existência de um imenso paradoxo no que diz
respeito ao termo moderno
e, além disso, a existência de algumas ambiguidades. Um
exemplo disso é o lugar que a expressão modernidade ocupa hoje no imaginário social, que
muito se difere do que ela realmente é, ou de como seus analistas a designam, produzindo,
com isso, uma verdadeira confusão de interpretações. Muitos, na tentativa de caracterizá-la,
acabam por confundi-la com o modernismo que, na verdade, refere-se à sua [...]
representação artística (EVANGELISTA, 2007, p.54), num movimento contraditório de
temor e de exaltação.
A existência de paradoxos e de ambiguidades no discurso da modernidade deve-se à
interpretação de alguns cientistas contemporâneos acerca da sua exaustão e da sua crise
provocada principalmente, pelo avanço radical das ciências e da tecnologia nas últimas três
décadas. Os efeitos desse avanço provocaram, nas sociedades pós-industriais do Século XX, o
que John Field (2000, p.35), apud ALHEIT e DAUSIEN (2007, p.16), chamou de explosão
silenciosa , que tem a ver com
[ ] (a) la transformación de la significación del «trabajo», (b) las
modificaciones acaecidas en la función del «saber», (c) la experiencia de las
disfunciones crecientes de las instituciones de formación y (d) los desafíos
dirigidos a los propios actores sociales, que términos como
«individualización», «modernización reflexiva» (BECK, 1986; BECK,
GIDDENS & LASH, 1996; GIDDENS, 1990, apud, ALHEIT E DAUSIEN, P.
2007, P.16) son suficientes por ahora para indicar.
Outros cientistas, mais cuidadosos na análise dessa questão da modernidade, alegam
que a hipótese da falência dos pressupostos e fundamentos filosóficos da modernidade
necessita ser mais bem analisada, antes de se alvitrar um novo paradigma, como o pós-
moderno, por exemplo. Segundo eles, há que se observar em que medida tais pressupostos e
fundamentos se encontram transformados ou alterados no cenário atual.
Nessa guerra de posições, ainda não há vencedores, o que existe, na verdade, são
tentativas diversas de interpretação sobre a realidade na qual estamos imersos. Sociólogos
contemporâneos, como Habermas (1981), Giddens (1997), Touraine (1998), Beck (1992 e
1997), por exemplo, têm nos uxiliado a compreender a questão, quando defendem, para o
momento atual, não o fim da modernidade, nem uma pós-modernidade, mas a sua
reflexividade ou radicalidade.

Numa primeira aproximação sobre o assunto, Giddens (1991) situa a modernidade em
um espaço-tempo histórico e a conceitua como um [...] estilo, costume de vida ou
organização social que emergiram na Europa, a partir do Século XVII, e que ulteriormente se
tornaram mais ou menos mundiais em sua influência . Aprofundando as reflexões a esse
respeito, ele destaca, como principal característica da modernidade, o seu dinamismo, uma
vez que, além de favorecer o encurtamento de distâncias, promove o desenvolvimento de
mecanismos de desencaixe, entendidos como deslocamentos das relações sociais de
contextos locais de interação [...] (GIDDENS, 1991, p.29) e, ainda, a apropriação reflexiva
do conhecimento, cuja produção ela integra com a reprodução do sistema.
Nessa mesma direção, Beck (1992, 1997) analisa a modernidade com base nos estudos
que realizou sobre os fenômenos sociais que lhes são derivados e concluiu que a sociedade
contemporânea está em uma nova configuração, que o fez denominá-la de sociedade de
risco.
[...] comandada pela incerteza e, sobretudo, pelos riscos com fraca
probabilidade, mas com possíveis efeitos consideráveis, como uma explosão
nuclear, a transformação notável das condições atmosféricas ou a difusão de
epidemias sem remédio conhecido. (TOURAINE, 1998, p.22).
Essa sociedade seria proveniente de uma modernidade que está impulsionando a
reflexão dos sujeitos e das próprias instituições modernas sobre as ameaças e os riscos que
lhes são circundantes, geradas, a princípio, pela revolução industrial e, posteriormente, pelo
avanço da tecnologia.
Nessa modernidade, o sujeito é aquele que, refletindo sobre as ameaças e as incertezas
provocadas pela sociedade de risco, é levado a renunciar à rigidez de ideias e às atitudes e aos
comportamentos baseados em sistemas de valores e de conduta tradicionais.
Habermas (1981), desse mesmo lado, segue uma lógica parecida, ao apresentar sua
interpretação acerca das sociedades contemporâneas. Destarte, defende a modernidade como
um projeto inacabado
e sugere que deveríamos aprender com os desacertos que
acompanham o [seu] projeto (ARANTES, 1992). Nesse processo de aprendizagem, estaria a
ação comunicativa que, para ele, trata-se de uma alternativa emergente frente aos desafios
colocados pela radicalização da modernidade. Supõe que, através dessa ação, as pessoas,
utilizando-se democraticamente da linguagem para interagir com outras, passam a organizar-

se socialmente, na busca pelos seus interesses pessoais e coletivos, e de uma forma livre de
toda coação externa e interna (GONÇALVES, 1999).
Nessa perspectiva, verifica-se certa convergência entre as ideias habermasianas (1981)
e as de Touraine (1998), que também não acredita em uma sociedade pós-moderna e, por isso,
utiliza-se de outro termo para justificar a sua interpretação, que chamou de desmodernização.
O que caracteriza essa modernidade, segundo ele, é o projeto de vida pessoal
sujeito (TOURAINE, 1998, p.23), compreendido como
de cada
[...] o desejo de cada um de que sua existência não se reduza a uma
experiência caleidoscópica, a um conjunto descontínuo de respostas às
estimulações do meio ambiente social. Esse projeto é um esforço para
resistir à divisão da personalidade e para mobilizar uma experiência e uma
cultura em atividades técnicas e econômicas, de maneira que uma série de
situações vividas forme uma história de vida individual e não um conjunto
incoerente de acontecimentos.
Concebida dessa maneira, a modernidade implica aos sujeitos a responsabilização
pelos eventos ocorridos no processo de construção de suas biografias. Vale registrar que não
se trata de uma responsabilização efetivada no isolamento, mas na convivência com os
diferentes, nas relações estabelecidas com outros indivíduos, através de um engajamento
social que torna possível a resistência à lógica dominadora dos sistemas e à reafirmação dos
particularismos e do desejo de liberdade (TOURAINE, 1998).
Beck (1997) e Giddens (1997), os principais defensores da ideia de reflexividade ou de
modernidade reflexiva, acreditam no fato de que os sujeitos que compõem a sociedade são
capazes de analisar os seus próprios potenciais engendrados e as suas ameaças crescentes.
Esses são, portanto, os pressupostos essenciais sob os quais as reflexões deste capítulo
- que trata de três paradigmas modernos - se desenvolvem. A ideia é de que melhor se
compreendam as estratégias que eles utilizam nos campos teórico e metodológico para que as
sociedades e os sujeitos, em particular, enfrentem os desafios provocados pelas
transformações ocorridas nessa segunda fase da modernidade, repleta de modificações em
relação à primeira, e se abram a novas possibilidades de emancipação.

2.1 OS PARADIGMAS DA SOCIALIZAÇÃO, INDIVIDUALIZAÇÃO E
BIOGRAFICIDAD: REFLEXOS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS / FORMATIVOS
E/OU DE APRENDIZAGEM E NA VIDA DOS SUJEITOS
A história da educação brasileira revela uma série de paradigmas que surgiram com a
intenção de disseminar princípios teóricos (conceitos) e metodologias educativas e de
aprendizagens em conformidade com a realidade social de cada época. Tanto as suas
aplicações como as suas crises, ao logo do tempo, resultaram das transformações ocorridas no
campo social, político e econômico, o que implica dizer que esses paradigmas não surgiram
aleatoriamente.
Na contemporaneidade - ou nesta segunda fase da modernidade, como entendem
alguns autores - boa parte dos processos educativos e de aprendizagens da sociedade brasileira
constituiu-se reflexo dessas transformações, embora também tenha contribuído para a
promoção das mesmas. Os paradigmas educacionais em vigor no Século XX, por exemplo,
entendiam a educação e as aprendizagens advindas das experiências de vida como alternativas
de emancipação dos sujeitos e como vias para o desenvolvimento de um projeto social
específico.
Em consonância com a finalidade deste trabalho, discutimos sobre três desses
paradigmas, na tentativa de compreender o papel que desenvolveram na formação dos sujeitos
da sociedade contemporânea.
Do final dos anos 1960 até os primeiros anos da década de 1990, no Brasil e na
América Latina, ganhou destaque um projeto emancipatório, idealizado através do paradigma
da socialização, mais conhecido Paradigma da Educação Popular , baseado nas
aprendizagens e experiências dos sujeitos.
A concepção de educação libertadora sugerida por esse projeto educativo teve como
principal ideólogo o educador Paulo Freire, que acreditava na Educação como um instrumento
de conscientização social dos setores populares, num processo de aprendizado de leitura e
escrita do mundo. Suas ideias e as de sua equipe propunham a concretização de um novo agir
pedagógico, que visava, entre outras coisas, superar a exclusão/opressão dos sujeitos e a
transformação da sociedade.
As primeiras experiências dentro desse paradigma surgiram no campo da educação
não-formal, em processos de alfabetização de jovens e adultos, vinculados, principalmente, a
organizações não-governamentais, partidos políticos, igrejas, entre outros, organizados em
alguns casos, com apoio do Estado brasileiro. Fundamentando-se política e cientificamente

pelas ideias marxistas, esse paradigma foi, em grande parte, responsável por fazer com que os
adultos passassem a ser mais reconhecidos, tanto socialmente quanto academicamente, ou
seja, por aqueles que faziam e discutiam a educação desse período.
Aliado a esse reconhecimento, tendo em vista a contribuição do adulto no processo de
desenvolvimento da sociedade, buscava-se superar o conceito de aprendizagem vinculado
estritamente a uma perspectiva psicopedagógica, sustentada por teorias do desenvolvimento
cognitivo, e que abarcava, de maneira prioritária, crianças e adolescentes. Avançou-se,
portanto, no sentido de conceber a educação como vinculada à práxis, atrelada às práticas de
participação política dos sujeitos: uma forma de aprender com e na luta. Notamos que muito
se fez no campo educativo durante esse período, uma vez que se deu início a uma nova
epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores
populares em sua prática cotidiana [...] (GADOTTI, 2001, 112).
Convém enfatizar que, com o fortalecimento do processo de globalização, que
provocou profundas mudanças nos modos como os sujeitos se socializam, principalmente
com a expansão dos meios de comunicação de massa e das novas tecnologias, passou-se a
considerar necessário rediscutir o campo teórico e prático do paradigma da socialização na
América Latina, especialmente no campo empírico. Alheit e Dausien (2007, p.121) justificam
essa necessidade porque entendem que
El concepto marco de socialización no caracteriza ningún objeto concebible
empiricamente, sino más bien uma perspectiva sumamente abstracta, bajo la
que puede ser considerada casi cualquier cosa. De ello resulta, por outra
parte, uma relativa popularidad com respecto a los métodos y lãs
metodologias de investigación aplicadas.
Nos anos 1990, essa forma abstrata da socialização provocou o questionamento sobre
a dignidade teórica do conceito, pois o modificado contexto social exigia modelos alternativos
de convivência e de ação social e, consequentemente, novas interpretações para esses novos
modelos. Era preciso, como referem Alheit e Dausien (2007, p.121), [...] captar
teoricamente aquella o la em uma perspectiva de proceso , se se quisessem investigar,
qualitativamente, as aprendizagens ao longo da vida e os processos biográficos pelos quais as
pessoas se socializam. Ao que parece, isso não estava ocorrendo, ou seja, a dimensão da

sociabilidade da aprendizagem biográfica parece que não estava sendo considerada nas
investigações que se desenvolviam quando esse paradigma estava em vigor.
Entendemos que foi justamente por causa desses limites
primeiramente, os
metodológicos e, posteriormente, os teóricos - do paradigma da socialização que se deu
origem a um novo debate, ou a outro ensaio paradigmático, denominado individualização.
Alheit e Dausien (2007) interpretam-no sob as luzes das teses de Beck (1997) e Giddens
(1997). Esses teóricos introduziram novos elementos de análise da realidade social para
explicar as mudanças em processo na ordem emergente (no campo educacional, por
exemplo), inclusive o papel do sujeito/indivíduo nas sociedades contemporâneas, marcadas
por conjunturas de marginalidade e de exclusão.
Ao contrário do que se apregoava no paradigma da socialização, o paradigma da
individualização defende que a pertença a um coletivo (na perspectiva da luta de classes) não
é mais representativa como antes, na busca por alternativas contra as desigualdades ou contra
a exclusão social. De acordo com essa corrente, a atual realidade apresenta outras formas de
enfrentar essas problemáticas, as quais se dirigem agora também aos indivíduos e não apenas
aos grupos ou classes.
Foi, então, a partir da análise dessa realidade, que se mostrava cada vez mais
complexa, que Beck (1997) e Giddens (1997) perceberam a tendência para a individualização
e, com ela, a construção de outra modernidade, que eles chamaram de reflexiva . Nela, os
sujeitos seriam obrigados a refletir continuamente sobre suas ações e considerados os
principais responsáveis pela direção de suas trajetórias de vida.
[...] o vínculo com essa outra modernidade requer competências novas,
flexíveis , que só podem ser construídas e desenvolvidas nos processos de
aprendizagem conduzidos ao longo da vida (FIELD, 2000, apud, ALHEIT E
DAUSIEN, 2007, p.06-07).
O usufruto de tais aprendizagens é compreendido pelos teóricos dessa corrente como
determinante da condição de inclusão ou exclusão social ou de marginalidade dos indivíduos.
Foram as novas emergências do mundo globalizado que impulsionaram a necessidade de um
repensar sobre a organização social, com o sujeito colocado no centro das atenções sociais,
políticas e metodológicas, e considerado principal agente da aprendizagem, responsável pela
sua construção e pela direção que dá a esses processos na vida cotidiana.

Beck (1997), Giddens (1997) e Touraine (1998), entre outros que advogam essa
corrente, alertam que a ideia do sujeito pessoal , no centro da reflexão e das ações sociais,
políticas e metodológicas, configura-se como uma proposta alternativa, que procura respostas
para os complexos problemas que surgiram com a globalização. Eles entendem como valiosa,
por exemplo, a contribuição oferecida por esse ensaio paradigmático (a individualização) ao
sistema educativo, uma vez que, a partir dele, incentivou-se (o sistema educacional, os
educadores etc) a busca por diferentes estratégias de enfrentamento da realidade, além de
despertado um atendimento mais efetivo das necessidades de aprendizagem de seus
educandos. Necessidades [...] que mudaram e para as quais nem sempre estamos
respondendo adequadamente (GADOTTI, 2001, p.139).
Vale registrar que essas ideias estão baseadas na compreensão da existência de uma
sociedade de risco . É nessa sociedade, de maneira mais incisiva, que se deve impulsionar o
fortalecimento dos indivíduos no contexto social. Essas ideias são consideradas as principais
responsáveis pelo surgimento do paradigma da individualização, entendido como alternativa
emergente e indispensável pelos principais teóricos dessa corrente.
Beck (1992, p. 127), apud Prina (2005, p. 52), conceitua a individualização como
[...] certos aspectos subjetivos biográficos do processo de civilização.
[Uma espécie de] liberação dos indivíduos das formas sociais tradicionais,
decorrentes da sociedade industrial, [...], como [...] classes, estratos, família,
o status do gênero de homens e mulheres [...].
Sob esse prisma, a individualização, obedecendo a uma [..]
que es el producto de la estructura biográfica particular de la experiencia adquirida ,
contribui para que os sujeitos se abram para novas possibilidades de aprendizagens.
Partindo das premissas dos ensaios paradigmáticos anteriores (socialização e
individualização) e, ao perceber que, em ambos, existia um campo de limites e possibilidades,
Alheit e Dausien (2007) propuseram uma terceira via paradigmática, que chamaram de
biograficidad. De acordo com Diniz (2007, p.65), o que distingue essa concepção teórica das
anteriores é a combinação de aspectos, como estrutura e ação, sujeito e objeto, sociedade e
indivíduo, num mesmo plano de análise do mundo social onde se constroem as biografias. Há,
portanto, uma relação analítica entre biografia e sociedade, o que implica a dependência
recíproca dos paradigmas anteriores (ALHEIT e DAUSIEN, 2007, apud DINIZ, 2007).

O conceito de biograficidade apresentado pelos estudiosos supracitados se materializa
no cruzamento entre a experiência de vida acumulada pelos sujeitos e as aprendizagens que
eles adquirem ao longo de suas vidas nas várias esferas, sejam elas formais, não-formais ou
informais. Refere-se, assim, à
[...] capacidade do sujeito de re-elaborar a experiência de vida,
considerando o caráter subjetivo da assimilação das ofertas de
aprendizagem, pero que ajusta la posibilidad de elaboración de nuevas
estructuras de experiencia culturales y sociale. (ALHEIT e DAUSIEN, 2007,
apud, DINIZ, 2007, p.67).
Ao que parece, trata-se de uma perspectiva que oferece aos sujeitos, de maneira
particular, uma segunda (terceira, quarta) chance para manejarem suas biografias, dando-lhes
um novo significado e/ou uma nova direção se assim considerarem necessário. A expectativa
em relação a esse paradigma é a de que contribua para estimular a aprendizagem biográfica
dos sujeitos, ou seja, estimular a
[...] (trans)formação de experiências, de saberes e de estruturas de ação na
inscrição histórica e social dos modos-de-vida individuais , favorecendo a
constituição de novas regras, contrárias àquelas reguladas por objetivos de
aprendizagem e certificações de caráter formal, especificada como
aprendizagem curricular (SCHULZE, 1993ª, apud, ALHEIT E DAUSIEN,
2007, p.185).
Por sua vez, ao analisar essa nova forma de entender a aprendizagem - partindo-se
da biografia e de sua ressignificação - surge-nos uma série de indagações, como estas, por
exemplo: Que significado têm essas transformações biográficas (de experiências, de saberes e
de estruturas de ação) para os sujeitos? Ao se oferecerem subsídios para o favorecimento
dessa aprendizagem, teriam os indivíduos maiores chance de solucionar os atuais dilemas do
cotidiano? Quais as possibilidades reais que os sujeitos têm de (trans) formar suas
experiências e seus saberes? O que mais são capazes de provocar as aprendizagens adquiridas
pelos sujeitos nos seus mundos de vida? Não seriam elas também, dependendo do contexto
em que são adquiridas, impulsionadoras da transgressão de uma ordem socialmente
estabelecida?

No capítulo seguinte, essas questões foram discutidas, partindo do que disseram os
sujeitos desta pesquisa sobre suas experiências de vida e sobre as aprendizagens retiradas
dessas experiências. Com isso, foi possível analisar em que medida os pressupostos que
fundamentam esse paradigma ofereceram aos sujeitos a possibilidade de transformarem suas
experiências e seus saberes e os significados dessas transformações em suas biografias.
Eis, pois, o que consideramos nas análises das biografias das mulheres investigadas,
tomando como referência o paradigma da biograficidad. A reflexão sobre esse paradigma é,
na verdade, a mola-mestra
deste trabalho. Interessamo-nos pela averiguação das
possibilidades e dificuldades que os sujeitos de nossa pesquisa tiveram de materializar essa
proposta em suas vidas, analisando se o curso que lhes deram tem a ver com as aprendizagens
biográficas adquiridas, tal como elas são entendidas dentro desse paradigma, ou seja, sem
abandonar nem os aspectos da socialização nem os da individualização.
Confiar nesse paradigma, que se abre a todos os espaços formais, não-formais e
informais de aprendizagem, pode ser um dos caminhos viáveis para a busca de soluções para
os entraves da política e da prática educativa e de alternativas reais que visem à autonomia
dos sujeitos frente aos desafios da contemporaneidade.
Na sequência deste capítulo, aprofundamo-nos na discussão a respeito dessa
perspectiva biográfica. Apresentamos os seus fundamentos, situando-a no campo da
sociologia da educação, e identificando, dentro de sua proposta, elementos de discussão que
servem para a análise posterior das biografias de aprendizagem das mulheres - sujeitos da
pesquisa.
2.1.1 Biograficidad: fundamentos e propostas sugeridas para a formação de um novo
sujeito, construtor ativo de sua realidade
Por que adotamos o paradigma da biograficidad na análise dos fenômenos ocorridos
na trajetória de vida de mulheres prisioneiras? Não é esse um paradigma que, por considerar
[...] a ideia do caráter obstinadamente subjetivo da assimilação das ofertas de
aprendizagem
(ALHEIT e DAUSIEN, 2007) responsabiliza unicamente os sujeitos pelos
seus sucessos ou fracassos? Não se trata também de um paradigma limitado, por dar
relevância às experiências subjetivas em detrimento das experiências coletivas, vividas no
engajamento social com aqueles que fazem parte do mesmo grupo? Tais perguntas,
dependendo do tom com que são formuladas, podem evidenciar um entendimento limitado do

significado e da importância da biograficidad para as investigações científicas da área de
ciências humanas.
Com base nesses questionamentos, nossa intenção, nesta segunda parte do capítulo II,
é apresentar os fundamentos que deram origem a esse paradigma da biograficidad, de modo a
estabelecer um entendimento mais amplo sobre ele e apresentar algumas das características
que o acompanham, no sentido de subsidiar os sujeitos a darem um novo sentido às suas
vidas, por meio da reflexão de suas experiências.
Cabe, inicialmente, esclarecer que a biograficidade é, de fato, uma tendência que só
veio ganhar destaque a partir da década de 1990 (KOMONEN, 2004, p.152 apud, DINIZ,
2007, p.55). Por essa razão, a literatura disponível sobre ela é recente e limitada, mas disposta
a contribuir com as recentes pesquisas que procuram analisar os fenômenos ocorridos no seio
das sociedades contemporâneas e, mais especificamente, na vida cotidiana dos seus sujeitos.
Partindo-se de um campo de propostas e estratégias favoráveis à intervenção na
realidade, a biograficidade se alia a outras correntes teóricas, como por exemplo, as que
discorrem sobre os conceitos de sociedade e de modernidade, cuja finalidade é a de
possibilitar a própria teorização. Vale relembrar que, para os teóricos mais contemporâneos
dessas correntes - Beck (1997), Giddens (1997) e Touraine (1998) - a sociedade enfrenta
riscos descivilizatórios decorrentes dessa nova fase da modernidade, que parece bastante
complexa e que, por isso mesmo, reclama novas formas de compreensão sobre a atuação e a
intervenção dos sujeitos na sociedade.
É, pois, dessa compreensão que os conceitos de aprendizagem e de biografia, que
envolvem a teoria da biograficidade, são elaborados e propostos para análise no campo
empírico.
Como tal, a teoria da biograficidade apresenta-se com uma trajetória própria e
interligada ao debate da educação / formação / aprendizagem ao longo da vida. Convém
destacar que, para a sua tematização, devem ser considerados os discursos produzidos nas
últimas décadas em torno dessa educação/formação/aprendizagem, e como consequência, a
compreensão de seus objetivos e implicações nas sociedades contemporâneas.
Há que ser lembrado, por exemplo, que o conceito de Educação / Formação /
Aprendizagem ao Longo da Vida mudou com o tempo. Aos poucos, as suas designações
foram ganhando espaço, nos discursos e nas práticas das políticas internacionais,
impulsionadas, principalmente, por organizações como o Conselho da Europa, a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e a OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) (KALLEN, 1996). Essas

organizações foram as principais responsáveis pelo reconhecimento da necessidade de um
novo conceito de educação e de aprendizagem. Segundo Kallen (1996), elas desenvolveram
um conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida quase que simultaneamente, baseando-se
pelos mesmos objetivos globais, ainda que seguindo orientações de distintos modos de
produção.
O Conselho da Europa, por exemplo, foi a organização que introduziu nos anos
sessenta a educação permanente nos seus programas [...] (KALLEN, 1996, p.18),
compreendida como primeiro paradigma da aprendizagem ao longo da vida.
A educação permanente era considerada como um conceito
fundamentalmente novo e abrangente... um padrão de educação global capaz
de fazer face ao rápido crescimento das necessidades individuais cada vez
mais diversificadas de jovens e adultos, no âmbito da educação na nova
sociedade europeia - uma meta que os sistemas educativos iniciais não
conseguiram alcançar, visto não terem podido satisfazer de forma eficaz as
necessidades de um grande número dos seus alunos, em parte devido à
insuficiente diversidade dos respectivos programas. (KALLEN, 1996, p.18).
A educação permanente ligava-se, então, a ideais tanto de igualização ,
participação , quanto de globalização (KALLEN, 1996), concomitante à valorização da
Educação de Jovens e Adultos nas políticas educacionais. A esse campo foram depositadas
esperanças no sentido de se consolidar um sistema educativo voltado para as necessidades
(sociais e individuais) impostas pelas transformações sociais ocorridas no período em que ele
surgira.
Para Licínio (2007), a educação permanente tinha objetivos voltados tanto para a
emancipação das pessoas e da sociedade quanto para viabilizar o processo de modernização e
globalização que se disseminava na época.
[...], a educação permanente (e em especial a educação de adultos) foi
objecto de grande desenvolvimento em vários países, a partir de concepções
de política educativa diversas, embora reconhecendo a centralidade do
Estado e as responsabilidades dos governos, ora acentuando o valor
intrínseco para a democracia e a cidadania, para a responsabilidade social e a
emancipação, ora orientando-se segundo objectivos de feição mais
desenvolvimentista, inspirados pelas teorias de modernização e pela teoria
do capital humano. (LICÌNIO, 2007, p.18-19).

Pelo que se percebe, essa proposta mobilizou uma política de educação global, que
procurava atender aos interesses e às necessidades particulares das pessoas e das sociedades
em processo de modernização. Foi, portanto, considerada [...] a ideia mestra para as
políticas educativas futuras (LICÍNIO, 2007, p.13).
Na década de 1970, e de forma mais acentuada, a partir dos anos 1980, a UNESCO
[...] se propôs a construir e a desenvolver uma reflexão mais madura sobre as bases nas quais
deveria se assentar uma política de educação [...] (WERTHEIN E CUNHA, 2000, p.12). A
educação permanente, que também passara a se chamar Educação ao longo da vida ,
significava para essa organização um campo aberto aos sistemas educacionais, no sentido de
se buscarem novas formas e meios de possibilitar a, pelo menos, grande parte da população
adulta, um mínimo de conhecimento e competências (KALLEN, 1996, p.19), úteis ao
fortalecimento da democracia e ao desenvolvimento econômico. O alcance desse propósito,
para a UNESCO, dependia de um desenvolvimento, de maneira conjunta, dos programas
educativos, científicos, sociopolíticos e culturais (KALLEN, 1996).
Contrariamente ao paradigma da educação permanente - que fora impulsionado pelo
Conselho da Europa e pela UNESCO, e que tinha objetivos mais amplos em relação à política
educativa, o paradigma da educação contínua, proposto pela OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e financiado, em grande parte, pelas empresas,
tinha um objetivo mais modesto, que se voltava para a disseminação de oportunidades
educativas menores ao longo da vida de um indivíduo [...] , disponibilizando-as quando
necessárias (KALLEN, 1996, p.19).
Através da crítica ao sistema escolar, atribuindo-lhe ineficácia pelo fato de considerar
que afastava o jovem da vida real, a educação contínua, sugerida pela OCDE, propunha uma
alternância entre educação e trabalho ou outra atividade, o que nos leva a entender a forte
conotação econômica que a abarcava.
A abordagem desses três paradigmas da Aprendizagem ao Longo da Vida das décadas
de 1960, 1970 e daqueles que surgiram no discurso contemporâneo levou Kallen (1996, p.20)
a fazer a seguinte reflexão:
O sincronismo dos três paradigmas de Aprendizagem ao Longo da Vida,
atrás mencionados, no início da década de setenta, encontrou um paralelo na
contemporaneidade de uma série de publicações muito críticas sobre a
educação formal. Muitas delas inspiraram e influenciaram directamente o
pensamento sobre novos conceitos e políticas de Aprendizagem ao Longo da
Vida.

Essas palavras evidenciam que o que uniu entre si esses paradigmas da Aprendizagem
ao Longo da Vida das décadas acima referidas, acabando também por se unir aos demais, que
surgiram na década de 1990, foi a descrença na educação inicial oportunizada em contexto
escolar. A mensagem básica de todos eles, nos textos que se publicavam, apontava para a falta
de credibilidade na escola, de sua capacidade de alcançar, sozinha, objetivos ligados à
promoção da igualdade de oportunidades e à qualificação básica dos educandos para o
mercado de trabalho, os quais pareciam emergentes naqueles contextos sociais onde a APLV
(aprendizagem ao longo da vida) ganhou força.
Assim, a importância dada aos referidos paradigmas da Aprendizagem ao Longo da
Vida, nos respectivos períodos, deveu-se a esse consenso entre os acadêmicos e os executores
das políticas, no que diz respeito à ineficácia da educação escolar. Vale registrar que, ainda
que essa perspectiva tenha ganhado terreno no discurso político das sociedades mais
desenvolvidas, na prática, poucos progressos, ligados ao desenvolvimento cultural e social das
pessoas decorrentes de sua aplicação, foram vistos.
Para Kallen (1996), não houve esses progressos, porque quando as organizações
adotaram esses paradigmas, reduziram-nos a algumas dimensões específicas ligadas
unicamente aos seus interesses. Dessa forma, desconsideraram os objetivos libertadores,
emancipatórios e politicamente progressistas que a proposta abarcava.
Na nossa compreensão, talvez essa falta de progressos se devesse também (e talvez
ainda hoje se deva) ao fato de nem todas as pessoas conseguirem os laços e/ou os vínculos
capazes de provocar tais progressos e a emancipação desejados, devido às circunstâncias de
suas vidas, podendo isso indicar que as aprendizagens adquiridas ao longo da vida são
capazes de abrir outras possibilidades, ligadas, por exemplo, a mundos como o da
marginalidade e o da criminalidade.
Na década de 1990, o debate sobre políticas de educação/formação reaparece com
bastante ênfase no cenário acadêmico e nas agendas políticas. Ele surge, primeiramente, no
contexto europeu e, em seguida, prolifera-se internacionalmente. Na Europa, esse debate teve
início através da publicação do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida
(Comissão das comunidades Europeias, 2000) que, segundo Alheit e Dausien (2007), fora o
mais importante documento europeu sobre a política de formação.
Nele, acentuou-se a emergência da Aprendizagem ao Longo da Vida, sob o argumento
de que a sociedade europeia apresentava características radicais, que indicavam a
complexidade nos campos do conhecimento e da economia. Tal complexidade fazia com que
essa aprendizagem fosse colocada como prioridade das políticas, tendo em vista as esperanças

que lhes eram depositadas na promoção da cidadania ativa e da empregabilidade, o que nem
sempre era possível de se obter.
Citando a definição do memorando sobre essa nova conceituação de Aprendizagem ao
Longo da Vida, Alhei e Dausien (2007, p.12) assim apresentaram:
[...] «El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) no es sólamente
uno de los aspectos de la educación y del aprendizaje; debe llegar a ser el
principio rector, garantizando a todos un acceso a las ofertas de educación
y de formación, en una gran variedad de contextos de aprendizaje.»
(Comission of the European Communities, 2000, p.3).
Verifica-se aí que o protagonismo atribuído à aprendizagem, através desse
memorando, conforme analisaram Alheit e Dausien (2007), deve-se à consideração dos vários
contextos e espaços onde ela pode e deve ocorrer. O Memorandum, segundo esses autores,
estipula claramente que a educação ao longo da vida concerne a todas as atividades
significativas de aprendizagem, o que implica dizer que estão contempladas aquelas que
adquirimos com e nas experiências de vida da cotidianidade, como pressupõe a aprendizagem
biográfica 20 .
Considerando-se, pois, os imperativos desse novo conceito de educação/aprendizagem
ao longo da vida, surge-nos o questionamento: Se são consideradas nessa proposta todas as
aprendizagens adquiridas nas experiências de vida dos sujeitos, quais as estratégias de
superação das aprendizagens negativas, ou não emancipadoras
política?
utilizadas no campo da
Essa indagação se fundamenta na ideia de que a educação, em si mesma (mesmo na
perspectiva ao longo da vida), não é suficiente para romper as estruturas sociais, tampouco
para superar os condicionamentos psicológicos/individuais dos sujeitos inseridos em culturas
e contextos desfavorecidos e marginais. No entanto, ela poderia ser uma das vias possíveis se
viesse aliada a outras políticas públicas sociais como: de emprego, de urbanização, de lazer,
etc.
Alhei e Dausien (2007) também demonstram uma preocupação nesse sentido, por isso
sugerem que o empilhamento das experiências dos sujeitos (vividas nos seus mundos de ações
concretos com as pessoas que nele interagem) se integre a outros domínios de experiências (a
20 Tal conceito representa a contribuição teórica de Alheit e Dausien (2007) na questão da formação ao longo da
vida.

escola, o trabalho, etc.), (re) unindo-os em uma figura com sentido particular. Na prática, essa
integração pode favorecer, de acordo com esses autores, a transformação (ou reelaboração)
dessas experiências e de estruturas de ação inscritas, históricas e socialmente, nos mundos de
vida individuais (ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
Para ilustrar essa explicação, citamos o exemplo de um professor que acumula, ao
longo da vida, uma vasta experiência na profissão. Estruturado nessa e em outras experiências
que adquire na relação com o mundo e com as demais pessoas do seu meio, ele constrói a sua
biografia individual, mas não ainda a sua biograficidad. Todavia, quando esse mesmo
professor passa a refletir sobre suas experiências (profissionais e pessoais) e, através dessa
reflexão, percebe que pode retirar delas aprendizagens importantes para desenvolver novos
projetos, efetuar novas ações nos seus mundos de ação concretos e adquirir novas
aprendizagens, começa a passar por um processo de transformação e, consequentemente, de
reelaboração e\ou ressignificação dessa experiência biográfica, provocada pela assimilação
subjetiva das aprendizagens ofertadas implícita ou explicitamente ao longo da vida. É nesse
sentido que se pode dizer que a biograficidad se concretizou, ou está se concretizando na vida
desse professor.
Essa breve descrição de fatos reforça o caráter da construtividade social da
biograficidad. Sobre isso, Alheit e Dausien (2007, p.32) comentam:
En las construcciones biográficas, individuos concretos (la mayoría)
muestran con ello no sólo la índole de construcción social de la biografía,
sino también la índole de construcción biográfica de la realidad social. La
reproducción y transformación de constructos y componentes de la
experiencia sociales ha de pasar, en cierta medida, a través del «ojo de la
aguja» de la reproducción biográfico-individual. Dicho de otro modo, que
también a la producción y reproducción de las estructuras de sentido y de
acción sociales subyacen, sin embargo, las reglas obstinadas de la
articulación biográfica21. Para conceptualizar essas ideas, de que las
construcciones biográficas forman el polo opuesto dialéctico a la
socialidad, Alheit ha propuesto el concepto de «biograficidad»
[Biographizität] (cfr. 1990a, 1992, 1993b).
21 Schutze ha descrito algunas reglas básicas de essa articulación con sus «figuras cognitivas». Sería
interesante investigar los «principios de construcción» correspondientes también en otros planos de la
elaboración subjetiva, como, por ejemplo, en el ámbito de las emociones (cfr. Mader, 1994) o en el plano del
saber del cuerpo.

O conceito de biograficidade, assim compreendido, não se desapega da trama do
debate paradigmático da Educação ao Longo da Vida tal como vem sendo abordado na
contemporaneidade, atrelado ao conceito de Educação de Jovens e Adultos. Ele se alia ao seu
objeto de preocupação, que se volta justamente para a promoção de um conjunto de
aprendizagens capazes de favorecer aos sujeitos o desenvolvimento das suas capacidades
individuais, o enriquecimento dos seus conhecimentos, a melhoria de suas qualificações
técnicas e\ou profissionais. Tudo isso, de modo a contribuir com a satisfação das suas
necessidades e as de sua sociedade\comunidade, o que implica a construtividade social da
biografia (CONFINTEA V, 1997).
Veja-se que as duas perspectivas teórico-metodológicas - Biograficidad e Educação ao
Longo da Vida - se ligam mutuamente porque ambas propõem aos sujeitos a construção ativa
de si mesmos e de suas realidades, por meio das aprendizagens que constantemente adquirem
no interior das experiências de vida. Portanto, o que se coloca no centro da explicação acerca
dessa ligação e que corresponde ao conteúdo do debate dos respectivos paradigmas é a
aprendizagem.
Nas duas perspectivas, ela (a aprendizagem) é considerada a principal responsável
pelas transformações que ocorrem tanto nas biografias das pessoas quanto no espaço social
onde essas pessoas circulam. Essa característica transformadora e inovadora da aprendizagem
é o que justifica a perspectiva da biograficidad.

CAPÍTULO III: CONTEMPORANEIDADE E BIOGRAFIAS FEMININAS
Neste capítulo, apresentamos uma reflexão sobre alguns dos discursos produzidos pela
literatura acerca do direcionamento que as mulheres têm dado às suas biografias na
contemporaneidade. Esses discursos se apresentam atrelados às discussões sobre as relações
de gênero e seus significados/implicações no processo de construção biográfica 22 , tendo como
principais referências teóricas os autores Alheit e Dausien (2007).
A importância de refletir sobre biografias femininas contemporâneas, em especial, de
mulheres encarceradas, deve-se à compreensão de que o processo de transição da primeira
para a segunda modernidade, marcado por uma série de mudanças (na sociedade, na
economia, no mundo do trabalho, na família, na escola etc.) impactou diretamente o modo de
construção biográfica dos gêneros, favorecendo os mais diferentes modos de construção.
Com a teoria da biograficidad, Alheit e Dausien (2007) analisam essas mudanças e
desenvolvem uma análise sociológica direcionada especificamente para a construção
biográfica do gênero. Eles entendem que, com a reconstrução das biografias, os indivíduos
reconstroem, ao mesmo tempo, [...] su historia respectiva como mujer o como hombre (en
un determinado contexto social y del mundo de vida) (ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.35).
Esses autores compreendem que os sujeitos, além de construírem suas biografias
individuais, também produzem protótipos para as suas biografias de gênero. Ou seja,
produzem eles mesmos [ ] las prescripciones del mundo de vida para las reglas
«masculinas» y «femeninas» de la acción biográfica , o que implica dizer que também
podem mudá-las (DAUSIEN, 2007, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
Além deles, outros estudiosos, como: Touraine (2007), Hiratta (2007), Medeiros
(2002), Rosemberg (2001) e Heilborn (1999), ofereceram a esse trabalho subsídios analíticos
importantes para se compreenderem as configurações biográficas das mulheres encarceradas
do nosso estudo.
A contribuição de Touraine (1998) sobre esse assunto se deu através das explicações
novas que ele ofereceu para as mudanças em processo na sociedade, inclusive o papel do
sujeito/indivíduo (homem e mulher) na ordem emergente. Foi, mais especificamente, na obra
Poderemos viver juntos? Iguais e diferentes , que identificamos essas ideias. Nelas se
ressalta o sujeito como combinação de uma identidade pessoal e duma cultura particular com
22 O termo construção biográfica significa não somente o construto biográfico, o produto final das construções
coletivas e individuais, mas também o processo da construção , ou seja, a produção e reprodução em si. E esse
não é somente um ato cognitivo, mas uma complexa relação, uma práxis, que, por sua vez, está amarrada a um
contexto de ação pragmática e opera na realidade (GONÇALVES & LISBOA, 2006, p.05).

a participação num mundo racionalizado (TOURAINE, 1998, p.25). Tal combinação ocorre
através de um processo que envolve o esforço do indivíduo para se tornar um ator e para
afirmar a sua liberdade pessoal. As mulheres são, para esse autor, entendidas como as que
mais têm desempenhado esse esforço na contemporaneidade.
Aliás, esse esforço, segundo Touraine (1998), é tanto causa como consequência das
mudanças ocorridas nas relações de gênero no mundo contemporâneo. Essas, que se
baseavam no modelo europeu de modernização, segundo ele, já não são mais as mesmas. A
ação libertadora feminina, que pôs fim à [...] imagem central, única, do sujeito humano e à
[...] identificação de uma categoria particular de seres humanos com o universal
(TOURAINE, 1998, p.220), foi a principal responsável por essas mudanças, provocando
também profundas transformações nas teorias sociológicas.
Assim, para Touraine (1998), a construção do sujeito feminino e masculino, como
atrizes e atores de suas próprias histórias, só se consolida no centro das práticas sociais
contemporâneas (ou nos mundos de ação concretos), quando são recompostos os modelos de
vida tradicionais, nos quais os homens exercem dominação sobre as mulheres, ou seja, ao se
por fim ao que Bourdieu (2002) chamou de violência simbólica 23 .
No seu mais recente livro, O mundo das mulheres , Touraine (2007) aprofunda essas
ideias relativas às mulheres, desenvolvendo reflexões importantes sobre seus pensamentos e
experiências vividas na contemporaneidade. Ele elabora uma discussão teórica sobre as
tentativas de as mulheres provocarem as recomposições de suas vidas pela via da construção
de si mesmas enquanto sujeitos.
Analisando o pensamento dessas mulheres e a experiência vivida por elas (que,
segundo ele, é muito diferente daquilo que se diz sobre o que elas dizem e fazem), ele
apresenta uma crítica aos estudos/publicações acadêmicas que se tem produzido nas últimas
décadas sobre elas. Alega que os seus autores têm se preocupado mais em ostentar a imagem
da mulher vítima da dominação masculina, submissa aos desejos, regras e funções impostas
por outros, que a sua capacidade de ação e reação autônoma em destaque na era
contemporânea.
Esse novo enfoque tira a mulher da situação de vítima para torná-la um novo sujeito
na construção da sua própria historia e na historia da conjuntura onde se encontra inserida. A
mulher, portanto, passa a ser sujeito capaz de se transformar e de transformar o seu entorno
social.
23 Bourdieu (2002) descreve a violência simbólica como um ato sutil, que oculta relações de poder que alcançam
não apenas as relações entre os gêneros, mas toda a estrutura social.

Em outras palavras, a compreensão de que, historicamente, os homens foram os
inventores e patrões da vida social (TOURAINE, 2007) e de que ainda existem
desigualdades entre os gêneros, não justifica, na compreensão de Touraine (2007, p.40), essa
ostentação da vitimização da mulher, pois ele entende que a denúncia das desigualdades teria
mais força se se apoiasse mais na consciência feminina de si enquanto sujeito.
Nessa direção, o sociólogo adverte que os objetivos das mulheres da era
contemporânea, que podemos chamar de era pós-feminista, já não são mais os mesmos
daqueles da era feminista. Isso implica dizer que a luta que elas agora travam não é mais para
garantir a liberdade e a igualdade em relação aos homens - contra a sua dominação, mas em
favor de suas próprias afirmações como sujeitos 24 que se inventam e, como tais, criam o
próprio significado de si mesmas. Elas [...] preocupam-se menos com os homens do que com
elas mesmas, porque o objetivo principal é a construção de si mesmas (TOURAINE, 2007,
p.83).
As outras estudiosas no assunto sobre as mulheres, que acima mencionamos,
ofereceram contribuições a esse trabalho por tratarem nos seus estudos dos principais
domínios da vida das mulheres que contribuem para essa (re) configuração biográfica do
gênero, como: o trabalho (e com ele, a remuneração), a família (em suas diversas
modalidades), a educação (escolarização) e a sexualidade.
Esses domínios formaram o repertório dos trabalhos dessas mulheres/estudiosas, que
se firmaram nas seguintes temáticas: a nova divisão sexual do trabalho (HIRATTA, 2007); os
novos arranjos familiares - alterações da estrutura familiar tradicional (MEDEIROS, 2002); a
situação das mulheres no sistema educacional (DAUSIEN, 2007); o gênero, a sexualidade e a
construção de si (HEILBORN, 1999, TOURAINE, 2007).
As autoras supracitadas demonstraram, em seus trabalhos que, ainda que, em alguns
setores, persista-se uma visão discriminatória contra as mulheres, são elas as que mais têm
provocado mudanças no modo de construção biográfica dos gêneros, no modo de conduzir
suas vidas e, com isso, de contribuírem com a (re) construção da sociedade e da cultura.
Essas mudanças, ou novas formas de construção biográfica das mulheres, estão no
cerne das reflexões que desenvolveremos a seguir.
24 O sujeito, em Touraine (1997), é o esforço do indivíduo para ser um ator. Ele não tem outro conteúdo que a
produção dele mesmo (TOURAINE, 1998, p.23).

3.1 OS MUNDOS DE AÇÃO CONCRETOS DAS MULHERES: RELAÇÕES DE GÊNERO
E IMPLICAÇÕES NAS BIOGRAFIAS
Damos início às reflexões deste capítulo, procurando compreender: Que mundos de
ação concretos são esses, em que homens e mulheres estão construindo as suas biografias na
contemporaneidade? Para nos aproximar da resposta para essa questão, recorremos a Dausien
(2007), que esclarece:
Los mundos de acción concretos (mundo de vida, medios [Milieu],
biografías individuales), en los que los individuos construyen su biografía, si
se refieren a sí mismos reflexivamente, pueden ser concebidos también como
«posicionamientos» [Positionierungen] (Giddens, 1988) en el espacio
social. No obstante, el posicionamiento está marcado de un modo decisivo
por la relación de género, que afecta25 a todas las demás dimensiones del
espacio social y está insertada de un modo complejo en las contradicciones
estructurales (diferencias) y en las estructuras de poder (jerarquías). De
ellos forman parte las grandes divisiones sociales del trabajo en producción
y reproducción, profesión y familia, espacio público y privacidad, que
representan el hecho distintivo para los géneros de que las mujeres, de
modo específico, estén doblemente socializadas. (DAUSIEN, 2007, p.35).
Os mundos de ação concretos representam assim o lugar ou espaço social onde as
pessoas refletem sobre as suas vidas e se posicionam, tomando como referência as orientações
das estruturas sociais (instituições, normas) e do gênero a que pertencem. Não são, portanto,
disposiciones muertas, sino contextos vivos de interacción , lugar onde los individuos
construyen su biografía en relación a los demás (DAUSIEN, 2007, p.33).
Para Dausien (2007, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007), essa construção en
relación a los demás , é especificamente uma construção biográfica do gênero, que
[ ] no resulta de procesos separados herméticamente, sino de la relación
en las interacciones cotidianas de las mujeres y los hombres, ya se
establezca essa relación dentro de una pareja concreta, en el puesto de
trabajo, en el contexto familiar o en otros campos sociales, o se represente
sólo simbólicamente, mediante las imágenes de hombres y mujeres, las
estructuras de las demandas, los juicios, etc., del mundo de acción concreto
(DAUSIEN, 2007, p.40, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
25 Como Bourdieu propone (1983, 1987), el espacio social puede ser interpretado como una estructura
específica de división del capital económico, cultural y social. La posición del individuo dentro de essa matriz
depende en efecto de las dimensiones continuas de la «colocación en el espacio social» (Mannheim, 1964).
Junto a la generación (esto es, la situación histórica) y la pertenencia étnica y regional, el género resulta aquí
un factor de estratificación decisivo.

Pressupõe-se, dessa maneira, que os mundos de ação concretos onde essas relações se
desenvolvem (trabalho, contexto familiar, escola e outros espaços educativos etc.),
compreendidos como condicionantes contextuais das ações dos sujeitos, estruturam as
biografias (sejam elas masculinas ou femininas), num movimento interdependente, como que
em um espiral: estructura social (entornos de acción) y la estructura individual (construcción
biográfica).
Nesse movimento, homens e mulheres podem somente reproduzir o que está
determinado sócio-historicamente para o seu gênero; como podem também romper com essas
determinações e desenvolverem ações contraditórias ou alternativas a elas, ligadas a uma
orientação do saber de fundo biográfico 26 . Esse saber, segundo Dausien (2007), refere-se
aos excedentes de sentido das construções biográficas. Não há um pleno controle e
consciência racional acerca do seu uso por parte do sujeito, embora seja através dele que ele
media as suas ações.
O saber de fundo biográfico é utilizado, geralmente, nos momentos mais importantes e
determinantes da vida, por exemplo, [...] cuando efectuamos acciones, tomamos decisiones,
hacemos planes o narramos nuestra historia de vida (DAUSIEN, 2007, p.33).
Quando utilizado narrativamente, como reconstrução/reflexão das
vivências/experiências biográficas, o saber de fundo contribui para que elas (as experiências)
possam ser ressignificadas, oferecendo aos sujeitos a oportunidade de desenvolverem projetos
de ação diferentes para suas vidas, voltados aos seus novos interesses biográficos (DAUSIEN,
2007).
Com base nessa orientação, estamos entendendo que são as mulheres as que têm
utilizado, com mais intensidade, esse saber de fundo na construção das biografias individuais,
pois, nesses novos tempos, são elas (e não, os homens) as mais interessadas (talvez devido à
longa história de discriminação e dominação masculina) em se construírem a si mesmas
biograficamente, ou seja, em deixar de ser mulher para o outro e ser mulher para si
(TOURAINE, 2007, p.41). Essa construção requer a articulação das experiências do passado
(e é aí onde se recorre ao saber de fundo biográfico) com os projetos de ação do presente e do
futuro. Nesse processo, surgem, para elas, novas possibilidades de ação, de comportamentos
alternativos e contrários aos tradicionais, ligados à submissão.
26 Son representadas como saber de fondo biográfico aquellas experiencias que no se incluyen en la «línea» de
la reconstrucción biográfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida «no vivenciada».
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.40).

As considerações acima apontam elementos importantes para revisarmos os modos de
construção das biografias femininas contemporâneas, que suscitaram os seguintes
questionamentos: Em que o saber de fundo biográfico tem contribuído para a construção de
novas formas de ser feminino? Em quais domínios da vida ou em que mundos de ação
concretos (a família, o lugar do trabalho, a educação escolar, a sexualidade) as mulheres têm
mais utilizado esse saber? Com que objetivo elas o utilizam? O que a sua utilização implica
nas relações de gênero, particularizando o gênero feminino?
Essas questões guiaram a reflexão pretendida neste trabalho sobre os
desenvolvimentos biográficos das mulheres, nesta segunda fase da modernidade, cujas marcas
principais são: a combinação de fases (a construção de uma família, o exercício de uma
profissão e a formação/educação), as rupturas, as transições, a desistitucionalização 27 , a
desocialização 28 etc.
Para ilustrar mais concretamente essas proposições acerca dos desenvolvimentos
biográficos das mulheres contemporâneas, que acreditamos serem orientados por um saber de
fundo biográfico, tomamos como exemplos algumas mulheres que circulam a nossa vida
cotidiana (mãe, irmãs, tias, cunhadas, amigas, vizinhas, colegas de trabalho etc.) e, mais à
frente, os estudos produzidos no meio acadêmico sobre as mulheres, os quais mencionamos
no início deste capítulo.
Das observações feitas acerca das experiências e expectativas de vida das mulheres da
nossa cotidianidade, arriscamos as primeiras interpretações, entre as quais, está a de que são
diversas as maneiras de conduzir a vida entre elas 29 . Os relatos abaixo, ouvidos em conversas
informais, elucidaram essa afirmação:
1. Fiz até o ensino médio e agora só estou trabalhando aqui como manicure.
O meu desejo é fazer meu curso de cabeleireira pra eu poder garantir a
minha independência, e não precisar pedir nada a ninguém (Mulher que tem
entre 28 a 33 anos de idade, é manicure de um salão de beleza, casada e tem
um filho recém nascido).
27 Por desinstitucionalização deve-se entender o enfraquecimento ou desaparição das normas codificadas e
protegidas por mecanismos legais e, mais simplesmente, o desaparecimento de julgamentos de normalidade aos
comportamentos regidos por instituições (TOURAINE, 1998, p. 50).
28 A dessocialização é o desaparecimento de papéis, normas e valores sociais pelos quais se construía o mundo
vivido. É a consequência direta da desisntitucionalização da economia, da política e da religião (TOURAINE,
1998, p.53).
29 Entendemos que essa diversidade de modos de conduzir a vida tem a ver com a orientação de uma lógica
individual que, segundo Alheit e Dausien (2007), as pessoas utilizam, sejam elas homens ou mulheres, para dar
um direcionamento às suas biografias particulares, ainda que sofram também condicionamentos dos seus
contextos de vida.

2. Terminei um curso técnico no CEFET, fiz contabilidade na UFPB e
atualmente tô fazendo uma pós-graduação na mesma área. Desde cedo
comecei a trabalhar, mesmo antes dessas formações. Nunca pensei em abrir
mão do trabalho para formar uma família, sempre achei que essas coisas
podiam ser conciliáveis. Pretendo continuar conciliando a minha vida
profissional e a minha vida pessoal, sem abrir mão de nenhuma das duas.
Não foi fácil quando meu filho nasceu. Mas logo depois da fase de licença
maternidade o coloquei em um berçário e voltei a trabalhar logo em
seguida. Agora, que ele já está grande, continuo trabalhando para ajudar o
meu esposo a construir algo bom para ele no futuro (Mulher adulta de 30
anos, com curso superior, é casada, e tem um filho de cinco anos de idade).
3. Sou pedagoga, e hoje faço mestrado. Há sete anos sou casada, mas não
pretendo ter filho agora. Quero antes concluir essa formação e garantir a
minha estabilidade financeira através da aprovação de algum concurso
público. Após essas etapas eu pretendo realizar o meu desejo de ser mãe
(Mulher adulta de 32 anos, com curso superior, é casada e não tem filhos).
4. Casei e tive filho muito cedo, por causa disso, e também por falta de
condições financeiras, tive que abrir mão dos cursos de enfermagem e de
recursos naturais que iniciei. Se eu tivesse continuado, com certeza eu
estaria bem melhor que hoje, estaria mais independente. Agora, o que eu
espero é que os meus planos de colocar uma doçaria dêem certo e eu possa
reconstruir minha vida. (Mulher, jovem de 22 anos, casada, tem um filho e
está grávida do segundo, tem nível médio completo e cursos técnicos
incompletos).
5. Terminei o ensino médio e fiz um curso técnico de informática.
Atualmente trabalho em uma lan house, mas estou à procura de um emprego
melhor, algo que me dê mais independência, mais horário livre para cuidar
da minha saúde, e uma remuneração melhor pra eu pagar um cursinho prévestibular
ou um bom curso profissionalizante e com isso progredir na vida.
(Mulher, jovem de 20 anos, solteira, com Ensino Médio Completo,
trabalhadora assalariada).
6. Eu tenho o curso de Letras incompleto. Abandonei o curso porque tive
que ajudar meu marido no comércio que ele tinha, e que depois acabou
falindo. Hoje em dia tenho pensado em voltar a estudar, a realizar o sonho
de concluir uma faculdade. Não sei ainda se faço o mesmo curso que iniciei
ou se faço outro. Apesar de já me sentir velha para isso, quem sabe ainda dá
tempo de concretizar o sonho e de garantir a estabilidade da minha família
através dele? Tudo é possível não é? (Mulher de 54 anos, casada há 32
anos, com cinco filhos, tem o superior incompleto).
Pelo que se percebe, o fato de todas as pessoas ouvidas acima serem mulheres não
indica um mesmo posicionamento, uma mesma postura, um mesmo objetivo ou um mesmo
modo de conduzir a vida na sociedade. Há, nesses sentidos, diferenças significativas entre
elas, que acreditamos estarem ligadas às formas como utilizam o saber de fundo biográfico e a

lógica individual que dão/deram às experiências adquiridas no meio social, ainda que essas
tenham sido vividas em mundos de ação concretos parecidos.
Além da ideia de que existem diversas maneiras de conduzir a vida entre as mulheres
mesmo que em todos os casos se perceba a combinação entre a orientação dos entornos de
ação concretos (estruturas sociais que ao mesmo tempo são estruturas de gênero) com os
planos de realizações individuais (construções biográficas), esses depoimentos reforçam o
pressuposto de Touraine (2007) de que a maioria das mulheres, mesmo que tenham projetos
de vida diferentes, perseguem um objetivo comum no processo de construção de suas
biografias, o de se tornarem sujeitos e atrizes de suas próprias histórias - não mais reduzidas
unicamente à dependência dos homens ou a qualquer outra forma de dominação (as
instituições, as normas, o consumo, etc.).
Em quase todos os depoimentos acima, vimos que os domínios da vida (ou mundos de
ação concretos) que mais contribuem para que as mulheres persigam esse objetivo, tendo
como propósito a (re) construção de suas biografias são: a família, o trabalho e a
formação/educação. Contudo, como esclarece Alheit (2007), a vida das mulheres é
configurada nesses domínios de maneira problemática, ou seja, Las mujeres son
sistematicamente por estructuras de exigencias contradictorias en la
profesión, en la formación y en la família (ALHEIT, 2007,p.124).
A profissão, a formação/educação e a família, um não mais que o outro, constituem-se
cada vez mais campos férteis para a utilização das mulheres do saber de fundo biográfico. Ao
que parece, a utilização desse saber representa para elas [...] la potencialidad para la
producción y transformación de las estructuras sociales en los procesos de configuración
biográficos (DAUSIEN, 2007, p.35), ou seja, a capacidade de provocar transformações nelas
mesmas e nas estruturas sociais e culturais, através da inversão das relações desiguais entre
homens e mulheres (TOURAINE, 2007, p.163).
A capacidade de provocar essas mudanças tem sido delegada mais às mulheres pelo
fato de serem elas as que mais lidam com situaciones sociales nuevas (DAUSIEN, 2007,
p.37) no curso da vida e as que - motivadas pelo saber de fundo que utilizam, favorecendo-
lhes um elevado grau de reflexividade sobre as suas potencialidades - mais desejam e buscam
a reconstrução das próprias experiências de vida.
Diferente dos modelos de curso de vida masculinos, cuja sucessão das fases da vida
ocorre de maneira não problemática, mas linear: fase de preparação (infância e juventude - a
fase da escolarização), fase de atividade (idade adulta - a fase da idade ativa do trabalho), e
fase de sossego (velhice - fase da aposentadoria), o que marca os modelos de curso de vida

femininos, como vimos nos depoimentos acima, são os rompimentos biográficos (por
exemplo, abrir mão da carreira profissional ou de um processo de escolarização para cuidar do
filho recém-nascido), ou, em alguns casos, a combinação de experiências biográficas.
Embora se observe que as mulheres buscam, cada vez mais, conciliar a vida
profissional (trabalho, formação) com a pessoal (sexualidade, família), ainda é muito comum,
nos itinerários de suas vidas, a negação (ou suspensão) de determinadas experiências,
provocadas tanto por tais rompimentos biográficos (como o fato de terem um filho e
precisarem abandonar o emprego) quanto pela necessidade (alegada por algumas mulheres) de
optarem por uma experiência em detrimento da outra, por causa das dificuldades de
articulação entre elas, em um mesmo período de tempo.
Por outro lado, concordamos com Dausien (2007, p.37), quando afirma que La
«socialización como mujer» puede significar en un caso concreto una fijación clara en los
roles de familia [...] pero en otros casos, la perspectiva doble de la profesión y la familia
[...] . Essa afirmação nos faz lembrar dois dos depoimentos acima mencionados - o da jovem
de 22 anos, quando diz que abandonou os cursos profissionalizantes para cuidar da família, e
o da adulta de 30 anos, com curso superior, quando afirma que está sendo possível conciliar a
vida profissional com a familiar.
Essas duas realidades, ainda muito presentes na vida das mulheres contemporâneas,
são analisadas por Hiratta (2007) como provenientes da divisão sexual do trabalho. A segunda
realidade, de maneira especial, que representa a conciliação entre vida familiar e vida
profissional, é compreendida por Hiratta (2007) como uma
[...] política fortemente sexuada, visto que define implicitamente um único
ator (ou atriz) dessa conciliação : as mulheres, e consagra o statu quo
segundo o qual homens e mulheres não são iguais perante o trabalho
profissional. Na própria essência dessa política há um paradoxo: a vontade
de chegar à igualdade pela promoção da conciliação (NOUVELLES
QUESTIONS FÉMINISTES, 2004, p.8; apud, HIRATTA, 2007, p.603).
Com essa citação, a autora apresenta uma compreensão mais ampla acerca da divisão
sexual do trabalho. Uma abordagem que analisa a complementaridade do trabalho profissional
e doméstico utilizada pelas mulheres, como provedora da reprodução dos papéis sexuados e,
consequentemente, da reprodução de um novo tipo de desigualdade.

De modo semelhante, mas se utilizando de paradigmas biográficos, Dausien (1996)
analisa os novos modos de divisão sexual do trabalho. O argumento que fundamenta as suas
reflexões se firma na seguinte pergunta: Qual o peso da questão profissional (formação,
profissão, carreira, condições de existência) e da questão familiar (relações, filhos,
sexualidade, projeto familiar) para os planos de vida de uma mulher?
Numa tentativa de responder a essa questão, Dausien (1996), apud Lisboa (2006)
apresentou quatro modelos de vida das mulheres, que muito se encaixam na realidade
brasileira: o primeiro modelo foi chamado de Vida pela metade , que decorre da opção pela
família, em detrimento da profissão; o segundo ela chamou de Vida dupla , pois, através
dele, as mulheres buscam - sob duras penas - a conciliação dos dois aspectos da estrutura
social: família e trabalho; o terceiro modelo denominou de Vida descontínua , por ser cada
vez mais comum as mulheres precisarem interromper a vida profissional para terem um filho,
ou abdicar da carreira para acompanhar um cônjuge que mudou o local de trabalho, por
exemplo; o quarto e último modelo ela chamou de Vida não-vivida , corresponde à vida
daquelas mulheres que se sacrificam pelos outros e não conseguem conquistar sua autonomia.
Esses são, portanto, alguns exemplos que levam Dausien (1996) a afirmar que as trajetórias de
vida das mulheres são bem mais complexas que as dos homens.
A reflexão em torno desse segundo modelo, é, no entanto, o que move as discussões
de Hiratta (2007) sobre as novas configurações da divisão sexual do trabalho. Um exame mais
apurado sobre o que pensam outros pesquisadores acerca dessa conciliação (família e
trabalho) fez com que ela constatasse opiniões como as suas. Esses pesquisadores propunham
a substituição do termo conciliação por conflito , tensão , contradição . A ideia de todos
eles, inclusive de Hiratta (2005), é a de se evidenciar a natureza conflituosa da incumbência
simultânea de responsabilidades profissionais e familiares às mulheres.
Ao que parece, eles entendem que a realidade das práticas sociais contemporâneas
desenvolvidas entre os gêneros não converge com o princípio de parceria 30 , tal como foi
preconizado na 4ª conferência Mundial sobre as Mulheres, organizada pela Organização das
Nações Unidas, em Pequim, em 1995. Nesse sentido, Hiratta (2007, p.604) adverte:
30 Através desse princípio, as mulheres e os homens são considerados parceiros no desenvolvimento dos papéis,
exercendo relações mais em termos de igualdade que de poder (HIRATTA, 2007).

Esse paradigma da parceria poderia alimentar uma prática de divisão das
tarefas domésticas no casal no plano individual , porém as pesquisas de
emprego do tempo realizadas pelo Insee na França, em 1986 e 1999 (por
exemplo, Brousse, 1999), mostram que a realidade das práticas sociais não
confirma a atualidade desse modelo.
Diante disso, o que se percebe é que, embora a óptica da conciliação represente um
avanço por permitir o acesso das mulheres ao emprego, [...] não pode se desenvolver fora do
contexto de reflexão sobre as modalidades de reprodução da servidão doméstica , uma vez
que a atribuição do trabalho doméstico às mulheres [...] continua sendo um dos problemas
mais importantes na análise das relações sociais de sexo/gênero (HIRATTA, 2007, p.607).
Baseando-nos nessas reflexões, que dizem respeito às novas configurações da divisão
sexual do trabalho - compreendidas por Hiratta (2007) como a passagem do modelo
tradicional para os modelos de conciliação e de delegação 31 ; bem como pela distinção dos
seus princípios 32 (um de separação e um hierárquico) e reconhecimento de suas
modalidades 33 , é que vislumbramos as diversas possibilidades que as mulheres têm de se
construírem biograficamente e de contribuírem com as transformações sociais, inclusive as
alterações nas relações de gênero.
O fato de terem uma oportunidade particular de fazer acessível aquele saber de fundo
biográfico (DAUSIEN, 2007, p.39), já que o valor de orientação das prescrições do mundo da
vida para as suas ações concretas é limitado, faz com que as mulheres tenham acesso, nesses
novos tempos, a possibilidades de que antes não dispunham, como por exemplo, a autonomia
em relação ao rumo que pretendem dar às suas próprias vidas. Mediante o aproveitamento de
suas experiências biográficas, mais do que os homens, elas têm maiores chances de
transgredir os limites traçados socialmente, que definem/determinam seu espaço de ação
como mulher (DAUSIEN, 2007, p.41), e buscarem outros espaços de atuação (não só a
família), outras experiências e, com elas, novas oportunidades de aprendizagens biográficas
que lhes permitam a reconstrução de si mesmas, enquanto sujeitos.
31 Esse modelo é o que se refere à delegação do trabalho doméstico e familiar de mulheres para outras mulheres.
32 O princípio de separação implica a compreensão da existência de trabalhos de homens e trabalhos de
mulheres. Já o princípio hierárquico implica a compreensão de que um trabalho de homem vale mais que um
trabalho de mulher (HIRATTA, 2007).
33 Por modalidades , entendemos, por exemplo, a concepção do trabalho reprodutivo, o lugar das mulheres no
trabalho mercantil etc. (HIRATTA, 2007, p.600).

Ressalte-se que pela observação das mudanças no tradicional padrão da divisão sexual
do trabalho apontadas por Hiratta (2007), é possível também perceber um conjunto de
modalidades diferenciadas de socialização combinando-se entre si para a reprodução e/ou
transformação renovada das relações sociais, ou seja, nas relações de gênero. Ainda que em
passos lentos, observa-se a construção de novas relações, baseadas em uma nova
compreensão do ser humano mulher e homem.
Por exemplo, na família (com alterações em sua estrutura), na escola (com diversos
arranjos), nas relações sexuais (os diferentes padrões de sexualidade), esses modelos de
socialização parecem cada vez mais diversificados, modificados e, ao mesmo tempo, visíveis.
Seus desdobramentos se fazem muito presentes nas relações individuais e coletivas e
compreendem uma espécie de reviravolta no modo de pensar e agir dos homens e das
mulheres.
A família - mundo de ação concreto desses sujeitos e principal ambiente de
socialização e de reprodução de valores e padrões culturais dos indivíduos - é um domínio da
vida que mais tem anunciado mudanças, principalmente nos modos de construção biográfica
das mulheres. A força desse argumento é encontrada nos estudos de Medeiros (2002) sobre as
novas configurações familiares, pela ótica de gênero.
Com base em dados publicados pelo IBGE (PNAD E CENSO 2001), a autora
constatou que a organização interna da família brasileira, a partir da década de 90, apresentou
novos arranjos familiares , marcados por separações e divórcios constantes, mas também, e
contraditoriamente, pelo crescimento dos recasamentos (MEDEIROS, 2002, p.01). Esses
novos arranjos são marcados, principalmente, por modelos de famílias monoparentais, a
maioria delas formada por mães e filhos.
Segundo Hasenbalg (2003), um dos grupos mais vulneráveis à pobreza é o
de domicílios chefiados por mulheres, categoria social que cresceu
significativamente, nas duas últimas décadas, no amplo contexto da América
Latina, particularmente nas regiões urbanas (BANDEIRA, 2005, p.17).
À luz dessas mudanças (provocadas depois de 1930, como resultado das
transformações modernizantes) no interior das famílias e nas condições sociais e econômicas,
essas mulheres passaram a ter o seu papel social redefinido (MEDEIROS, 2002).

Elas conquistaram direitos políticos, asseguraram o acesso à educação e
passaram a ganhar o espaço público do trabalho. O estabelecimento do novo
padrão de atividade feminina permitiu a passagem da mulher das camadas
médias do status anterior de esposa e de mãe para o status de trabalhadora. A
busca de uma identidade própria e do reconhecimento social dessa
identidade teve um impacto profundo sobre o modelo dominante de família
baseado na ética do provedor (MEDEIROS, 2002, p. 09).
Revelam-se, desse modo, as características impulsionadoras dos novos modelos de
socialização das mulheres e dos novos cursos de vida, dos quais resultam também novas
construções biográficas - diferentes daquelas cujos efeitos da dominação masculina eram a
sua principal marca. Com isso, não queremos dizer que o fato de terem ocorrido essas
modificações nos modos de socialização feminina afastou totalmente as mulheres desses
efeitos: discriminações, desigualdades, nos mais diferentes aspectos da vida, mas que essas
novas configurações biográficas (especialmente as femininas), desenvolvidas na relação entre
biograficidad e sociabilidad, como sustenta Dausien (2007), também tem contribuído para a
produção de novos construtos histórico-sociais.
Isso implica dizer que, embora se persistam algumas desigualdades no âmbito familiar
- visto que, apesar das mudanças, a mulher continua sendo a principal responsável pelas
atividades domésticas mesmo quando trabalha fora de casa - as mulheres parecem estar se
constituindo, ao longo da história, como as principais responsáveis pelos direcionamentos
dados à sua vida privada e a outros setores da vida social. Os novos arranjos familiares, sobre
os quais as mulheres vêm se construindo biograficamente, têm sido capazes de provocar tanto
a transformação da situação delas mesmas quanto da condição dos homens na sociedade
(TOURAINE, 2007).
O processo de escolarização - como outra forma de sociabilidade
é também um dos
principais aspectos impulsionadores dessas transformações biográficas nas últimas décadas. A
aquisição de aprendizagens em contextos escolares é considerada, na contemporaneidade, a
principal provedora da superação das desigualdades entre sexos. E pelo que as estatísticas
demonstram, é cada vez maior a presença das mulheres (sejam crianças, adolescentes, jovens
ou adultas) nos processos de escolarização, o que ocasiona uma reconfiguração significativa
em suas trajetórias de vida. Todavia, não se pode esquecer que a ampliação das oportunidades
educacionais para as mulheres é algo muito recente, o que significa dizer que o lugar da
educação, na construção de suas biografias, pode ser muito restrito, ainda que ela (a educação)
se compreenda como principal meio de ascensão social.

Diante dessas premissas, surgem-nos algumas indagações: Qual o significado da
educação escolar para as mulheres contemporâneas? Que contribuições reais a educação
escolar pode oferecer-lhes? Que obstáculos elas ainda enfrentam, nos dias de hoje, tanto para
enveredar pelos estudos como para permanecer neles? Quais têm sido os seus objetivos, em
especial das jovens e das adultas, ao buscarem a escola? Que aprendizagens elas mais desejam
adquirir nesse espaço social?
Dentre as tantas respostas que se pode alcançar para essas indagações, uma,
possivelmente, abarca todas elas: o desejo de viver uma existência por elas mesmas
transformada, que implica a conquista da autonomia e a garantia de suas construções
enquanto sujeitos e atrizes de suas próprias histórias (TOURAINE, 2007).
Sabe-se, entretanto, que, embora a escola seja um espaço de oportunidades reais de
aquisição das aspirações dos sujeitos (inclusive, das mulheres), ela também se constitui como
ambiente propício de produção e reprodução das desigualdades (de gênero, classe, raça e
idade). Como tal, não dá lugar a novas perspectivas biográficas entre os gêneros e, com isso,
limita a construção de um projeto social mais humano e igualitário.
Associadas à compreensão da existência de uma instabilidade geral, ou de uma
explosão silenciosa 34 que marca o mundo atual, essas reflexões são importantes para se
pensar e se defender, como fizeram Alheit e Dausien (2007), uma proposta de
educação/aprendizagem biográfica (educação/aprendizagem ao longo da vida), cujos fatores
de orientação da ação educativa se diferenciam daqueles dos modelos clássicos.
Tradicionalmente, esses fatores 35 serviram (e parecem ainda estar servindo), ainda que
sutilmente, para perpetuar a dominação de uma classe (a masculina) sobre a outra (a
feminina), ao invés de oferecerem subsídios em favor da equidade de gênero.
No modelo proposto por Alheit e Dausien (2007, p.18), [...] la situación y las
condiciones de los las personas que están aprendiendo (Bentley, 1998) y la consideración de
sus entornos de aprendizaje no-formal e informal
processos educativos devem se desenvolver.
são os fatores que indicam como os
34 [ ] (a) la transformación de la significación del «trabajo», (b) las modificaciones acaecidas en la función del
«saber», (c) la experiencia de las disfunciones crecientes de las instituciones de formación y (d) los desafíos
dirigidos a los propios actores sociales, que términos como «individualización», «modernización reflexiva»
(Beck, 1986; Beck, Giddens & Lash, 1996; Giddens, 1990). (FIELD, 2000, p. 35, apud, ALHEIT E DAUSIEN,
2007, p.15).
35 [ ] el carácter operativo de la enseñanza, la eficiencia de las estrategias didácticas y el contenido de los
currícula formales. (ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.18).

La cuestión central de la pedagogía ya no es saber cómo puede ser
enseñada una materia dada de la manera más eficaz posible, sino cuáles son
los entornos de aprendizaje que resultan mejores para estimular que las
personas que están aprendiendo se encarguen ellas mismas de los procesos
de aprendizaje, o dicho de otro modo, cómo «aprenden» por ellas mismas
(SIMONS, 1992; SMITH, 1992, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.18).
O viés de gênero dentro dessa proposta educativa se torna evidente, pois, quando a
ação educativa considera as situações e as condições dos aprendentes, considera, ao mesmo
tempo, as dificuldades pelas quais as mulheres passam (por terem que cuidar dos filhos, da
família e, ao mesmo tempo, trabalhar), no processo de construção das suas biografias
educativas e/ou de aprendizagens.
A nosso ver, as biografias femininas, construídas dentro dessa perspectiva sugerida
por Alheit e Dausien (2007), tornam as mulheres as atrizes centrais de uma transformação
cultural (TOURAINE, 2007, p.163) necessária nesses novos tempos.
[...] o estudo das mulheres aparece hoje como um elemento central da ideia
de que vivemos a passagem de um modo social para um modo propriamente
cultural de constituição de nossa experiência (TOURAINE, 2007, p.109)
Com efeito, segundo Touraine (2007, p.116), essa transformação cultural, [...] mesmo
tendo um alcance geral, transforma o lugar das mulheres na vida cultural e lhes dá vantagem
sobre os homens . Tal transformação, que se baseia precisamente na construção de si
mesmas, passa também pela construção da sexualidade (TOURAINE, 2007, p.163). Aliás, a
sexualidade é um domínio da vida da mulher em evidência na contemporaneidade, que muito
tem contribuído com a sua construção pessoal, apoiada na atividade sexual a mais dessociável
possível. Daí a importância extrema ao corpo como espaço de relação a si e de construção de
si (TOURAINE, 2007).
O manejo da atividade sexual por parte dos sujeitos é, segundo Heilborn (1999),
fundamental para a constituição das identidades e para a configuração biográfica do gênero
(masculino ou feminino). Através do relato de vida e utilizando-se daquele saber de fundo,
tanto a mulher quanto o homem colocam em relevo determinados acontecimentos, entre os
quais, os relacionados à vida sexual/amorosa.

Os denominados roteiros sexuais
(SIMON E GAGNON, 1973, apud, HEILBORN,
1999) apresentam-se como produtos e produtores de uma trajetória, cujo impacto mais direto
é a construção do eu, como Heilborn (1999, p.02-03) assinala:
A sucessão de experiências, as datas e circunstâncias em que ocorrem, os
intervalos entre elas e seus desdobramentos em suma, o desenrolar dos
eventos traduzem-se em roteiros sexuais, delineados sobre um pano de
fundo onde se combinam as diferentes marcas sociais que delimitam o
campo de possibilidades dos indivíduos: origem e classe social, história
familiar, etapa do ciclo de vida em que se encontram as relações de gênero
estatuídas no universo em que habitam. Todos esses elementos fornecem as
balizas para o processo de modelação da subjetividade, entendido como as
circunstâncias sociais e biográficas que ensejam o sentido do eu.
Heilborn (1999) adverte que, através dos relatos biográficos (1999), é que essas
experiências sexuais se manifestam, revelando uma transformação no campo da cultura, como
indicou Touraine (2007), pela via da construção de uma nova sexualidade feminina.
De acordo com Heilborn (1999), a iniciação na vida sexual revela-se, nesses relatos,
com significativas diferenças de gênero. Para os homens, a iniciação exprime
[...] uma mudança de status e da percepção de ser homem, que é a um só
tempo ter adentrado o universo masculino da obrigação de trazer dinheiro
para casa (o grupo doméstico de origem) e ter se iniciado sexualmente. A
iniciação sexual é, assim, um dos apanágios de uma identidade de não mais
criança e se integra no processo de constituição da masculinidade adulta
(HEILBORN 1997, apud, HEILBORN, 1999, p. 04).
Para a mulher, a iniciação sexual apresenta-se como
[...] uma frequente estratégia no estabelecimento de vínculos, possibilitando
a realização da aliança. Casamento, filhos e casa são valores centrais em
seus projetos de vida. O sexo é, assim, uma forma de negociação com o
parceiro masculino e uma possibilidade de transição de status, isto é, de
tornar-se adulta (HEILBORN, 1999, p.14).

A reflexão sobre essas questões que tratam dos novos sentidos e significados
atribuídos ao sexo e à sexualidade, nas trajetórias de vida de homens e mulheres, permite-
nos enquadrá-las dentro de um processo de modernização, cujas consequências se
materializaram em estilos de vida (o manejo da vida sexual, por exemplo) cada vez mais
dinâmicos.
As transformações/alterações das relações de gênero saem, então, reforçadas nesse
processo, e a sexualidade (em particular, a feminina), é um dos campos mais expressivos
dessas transformações e um dos aspectos de sociabilidade que mais apresenta avanços no
interior das biografias femininas.
A título de conclusão deste capítulo, sustentamos que, embora a história das mulheres,
de um modo geral, seja marcada pela dominação, pela negação dos seus direitos e pela
anulação da sua própria subjetividade (TOURAINE, 2007), o que vimos nessas reflexões que
fizemos foi o anúncio, nesses novos tempos, de muitas mudanças nos principais domínios de
suas vidas. Essas mudanças têm provocado novos modelos de construções biográficas dos
gêneros.

CAPÍTULO IV - BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES
ENCARCERADAS
Neste capítulo, mergulhamos nas biografias das mulheres encarceradas. Em suas
narrativas, procuramos analisar o acúmulo das experiências vividas (e não vividas), em seus
mundos de ação concretos, e o sentido particular (subjetivo) que elas ofereceram a essas
experiências, a partir das aprendizagens biográficas adquiridas.
Como partimos do pressuposto de que foram tais aprendizagens que oportunizaram as
suas aproximações com o mundo do crime, decidimos analisar dos seus percursos biográficos,
(da infância até à fase em que se encontram hoje) alguns dos principais domínios da vida,
como por exemplo: a família (em suas diversas modalidades), o trabalho e a educação
(escolarização). Com a análise das experiências vividas nesses domínios, o nosso objetivo foi
conhecer as aprendizagens adquiridas por essas mulheres (ou desejadas, mas não obtidas) e
compreender a sua relação com as práticas delituosas cometidas.
Registre-se que, na medida em que as narrativas ofereceram subsídios para identificar
as aprendizagens extraídas das suas experiências de vida, contribuíram com a análise acerca
da capacidade e/ou a possibilidade que as encarceradas tiveram (ou não) de reelaborar suas
experiências e, com isso, estruturar novas experiências sociais e culturais, ou seja, de analisar
o pressuposto teórico principal deste estudo, firmado na biograficidad.
Para discutir melhor essas questões, classificamos os dados coletados em categorias
sugeridas pelas próprias entrevistadas em suas narrativas e ligadas à proposta teórica da
biograficidad. Dentre elas, selecionamos três, que consideramos mais adequadas à
interpretação/análise da relação entre aprendizagem biográfica - que considera [...] los
procesos de aprendizaje ligados a formas, espacios o tiempos determinados, [...] , na [..] la
historicidad vivida de la experiencia que hacen las personas que aprenden
(KRUGER &
MAROTZKI, 1995, 1999, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007), e as trajetórias que as
conduzem à criminalidade.
Embora as narrações não tenham obedecido à linearidade do curso da vida (infância,
adolescência, juventude, idade adulta), porquanto [ ] las personas entrevistadas no
presentan «identidades» fijas, sino las historias «en las que han sido como son» , (ALHEIT
E DAUSIEN, 2007, p.34), procuramos organizar a análise considerando o percurso da
construção biográfica da infância, até a idade das decisões delituosas cometidas e dos seus
encarceramentos.

Além disso, procuramos apresentar o contexto de acción espacio-temporal das
encarceradas, ou os seus mundos de ação concretos, objetivando favorecer a interpretação das
construções das biografias de aprendizagens e das ações dessas mulheres, através da análise
de suas condições contextuais, que podem ser possíveis e/ou restringíveis (DAUSIEN, 2007).
No que diz respeito às categorias selecionadas, justificamos os seguintes interesses:
com a primeira categoria - biografia e família
- procuramos compreender os arranjos
familiares em que se deu o desenvolvimento das aprendizagens biográficas das encarceradas,
analisando as suas implicações na construção da sua sociabilidade e da sua subjetividade.
Com a segunda - biografia e trabalho
- procuramos compreender tanto as implicações das
aprendizagens biográficas das entrevistadas (em contextos formais, não-formais ou
informais), na estruturação das suas experiências profissionais, ao longo da vida, quanto as
implicações dessas experiências no processo de aquisição de novas aprendizagens e de novas
experiências. Também analisamos, através dessa categoria, alguns modelos de vida das
mulheres 36 apontados por Dausien (1996), apud, Lisboa (2006).
A terceira e última categoria, biografia e escola , propiciou a análise das experiências
educativas e/ou de aprendizagens vividas (ou não vividas) em contextos escolares e as suas
implicações na construção das biografias.
Em todas as categorias, as análises giraram em torno do conteúdo dessas experiências,
as quais subsidiariam a compreensão das aprendizagens processadas por meio delas.
Discutimos, ainda, a interpretação das próprias investigadas sobre suas experiências
biográficas e a relação entre as aprendizagens adquiridas através das experiências com as
motivações (subjetivas e/ou sociais) para o mundo da criminalidade.
Pela natureza desse estudo, os resultados da análise quantitativa, que se referem aos
dados coletados nos prontuários e no questionário aplicado com as encarceradas, serviram de
suporte para a análise qualitativa/biográfica posteriormente apresentada. Precede a essa
análise a apresentação do perfil geral do grupo de entrevistadas com base nos aspectos
selecionados para a amostra. Em seguida, apresentamos dados mais personalizados sobre os
contextos e as suas identidades, particularmente nos aspectos ligados ao entorno familiar, ao
36 1º Vida pela metade : nesse modelo, a mulher opta pela família em detrimento da profissão; 2º Vida dupla :
através dele, as mulheres buscam - sob duras penas, a conciliação dos dois aspectos da estrutura social: família e
trabalho; 3º Vida descontínua : as mulheres interrompem a vida profissional para ter um filho, ou abdicam da
carreira para acompanhar um cônjuge que mudou o local de trabalho; Vida não-vivida : corresponde à vida
daquelas mulheres que se sacrificam pelos outros, e não conseguem conquistar sua autonomia.

contexto onde nasceram, à idade, à ligação com o trabalho e com os processos de
formação/educação institucionalizados (escola, prisão).
De um modo geral, embora o grupo de entrevistadas apresente, à primeira vista,
características muito semelhantes do ponto de vista das vivências sociais, políticas,
econômicas, culturais e educativas, algumas diferenças nesses e noutros aspectos foram
observadas.
Das cinco investigadas, duas nasceram em João Pessoa, uma, em Bayeux (localizada a
apenas seis quilômetros dessa capital), outra, em Cuité (localizada no interior da Paraíba a
235 quilômetros de João Pessoa), e a última é natural de Montes Claros, interior de Minas
Gerais, mas residia em São Paulo, quando foi aprisionada nas imediações da cidade de João
Pessoa.
O nível de escolaridade do grupo também se revelou heterogêneo: das cinco
entrevistadas, uma nunca havia estudado (a não ser no presídio, conforme relatado), duas
tinham o Ensino Fundamental incompleto, a outra havia completado esse nível de
escolaridade, e a última havia deixado o Ensino Médio sem concluir.
Em relação às experiências de trabalho, todas revelaram ter desenvolvido algum tipo
de atividade antes do encarceramento, quase todas de baixa valorização social e condições de
trabalho precárias. Três delas trabalharam como empregadas domésticas: a primeira, desde a
infância; a segunda, no início da adolescência, embora tenha inicialmente se assumido apenas
como estudante e revelado seu trabalho somente durante a narrativa; e a terceira, além de ser
doméstica, também atuou com vendas de produtos de beleza e, na infância, nunca
desenvolveu qualquer atividade. A quarta mulher contou ter sido garçonete e dançarina de
boates, onde fazia strip-tease e se prostituía. Por fim, a quinta e última entrevistada disse que
tivera várias experiências de trabalho, sendo a primeira delas na infância, quando ajudava a
mãe na lavoura, e a última, desenvolvida poucos meses antes do seu encarceramento, como
supervisora de uma empresa de prestação de serviços gerais.
No que concerne à ação delituosa, as duas mais jovens tinham praticado assalto a mão
armada; uma delas praticou outros crimes além desse; a terceira cometeu homicídio; a quarta,
um furto simples numa loja de supermercado, e a última transportava droga (maconha), de
São Paulo para Natal, tendo sido descoberta durante a viagem.
O perfil da população investigada que ora apresentamos revelou aspectos ligados às
experiências sociais/estruturais. Os aspectos subjetivos/psicológicos das biografias, ligados a
essas experiências sociais, só puderam ser vistos através das narrativas, que permitiram a
verificação das práticas delituosas dentro de construções biográficas, justificadas, de um lado,

pelo contexto social e pela consideração da dimensão da sociabilidade da aprendizagem
biográfica, cujos processos reflexivos não se desenvolvem [...] solamente de manera interna
al individuo, sino que dependen de la comunicación y de la interacción con otros o, [...] de la
relación con un contexto social
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.28), e, de outro, pela
subjetividade humana, que, mesmo materializada na realidade vivenciada e estruturada nas
interações sociais, obedece [...] a una «lógica individual», que es el producto de la
estructura biográfica particular de la experiencia adquirida
(ALHEIT E DAUSIEN,
2007,p.28), favorecendo, segundo esses autores, a aquisição de novas experiências na relação
com o mundo, com as demais pessoas e com ele mesmo.
Mergulhamos nas análises dessas narrativas apresentando, no primeiro momento, os
retratos biográficos de cada encarcerada investigada, considerando os aspectos acima
mencionados. A nossa intenção, com a exposição desses retratos, foi a de compor o enigma
para se compreenderem as diversas questões que atravessaram a vida dessas mulheres.
4.1 RETRATOS BIOGRÁFICOS DAS ENCARCERADAS INVESTIGADAS
Neste tópico, apresentamos fragmentos das biografias das entrevistadas, extraídas de
suas próprias narrativas, numa tentativa de aproximar o leitor da realidade das encarceradas
nos seus mundos de vida e nas suas subjetividades.
Com a liberdade oferecida às entrevistadas para que narrassem de suas histórias de
vida completa o que considerassem mais importante, vimos ocorrer o que Alheit e Dausien
(2007) já nos alertaram sobre a narrativa da construção biográfica. Segundo esses autores, as
biografias, quando narradas, apresentam uma complicada estrutura temporal devido ao fato de
que [...] las personas entrevistadas no presentan «identidades» fijas, sino las historias «en
las que han sido como son
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p. 34). Isso favoreceu a
estruturação narrativa e biográfica próprias de cada encarcerada entrevistada, devido às
particularidades de suas histórias de vida. Sobre isso, Alheit e Dausien (2007, p.33)
argumentam:
Cada historia de vida narra una «historia» particular (estructura narrativa)
y trata de una «vida» particular (estructura biográfica). Al mismo tiempo,
resulta claro que ambos aspectos están integrados en relaciones y
estructuras sociales. El concepto de construcción social se levanta, por una
parte, sobre el hecho de que los individuos son «constructores» activos de su
realidad; pero, por otra parte, clarifica que no son libres en el proceso de
construir, ya que cualquier otra persona puede «manipular» en sus
biografías como mujer o como hombre (estructura narrativa) y trata de una
«vida» particular (estructura biográfica).

Considerando tais premissas sobre os modos de construção biográfica, em que o
sujeito é colocado como peça-chave nessa construção, embora não tenha toda a liberdade para
construir, foi que nos motivamos por apresentar alguns fragmentos dos itinerários biográficos
das encarceradas.
Para a narração desses fragmentos que retrataram suas biografias, consideramos
aspectos relacionados aos contextos onde nasceram, aos seus entornos familiares, à idade, à
ligação com o mundo do trabalho, à ligação com os processos de formação/educação
institucionalizados (escola, prisão), às experiências amorosas e aos aspectos ligados ao crime.
A organização da apresentação desses retratos biográficos segue a mesma ordem da
organização da amostra.
4.1.1 Retrato biográfico de Diná
Bayeux
Diná é uma jovem de 18 anos, que nasceu no final da década de 1980, na cidade de
PB. É filha de mãe viúva, cujo marido (seu pai) foi assassinado em São Paulo, e é
mãe de uma criança de dois anos (uma menina), cujo pai está preso. A jovem entrevistada
disse ter sido criada desde a infância pela avó: eu morava com minha avó, eu fui criada pela
minha avó desde pequena (Diná), numa casa em que além dela, residiam outros parentes e
agregados. Era eu, uma prima, um menino e uma menina da minha tia, [...] e tinha 3
meninos que era da filha do marido da minha avó que morreu (Diná, 18 anos) .
O modelo de família de Diná reflete as mudanças ocorridas no contexto familiar
brasileiro, mais precisamente, na década de 1990 (MEDEIROS, 2002), em que se perceberam
novas formas de agrupamento familiares, sendo, quase sempre, dirigidas por mulheres (mãe,
avó, tia, etc). O caso específico da família de Diná baseia-se, mais precisamente, num modelo
de família recomposta, aquela em que o/s sujeito/s dirigentes/provedores geraram nova união,
por terem se divorciado de seus cônjuges e se separado outro agrupamento familiar.
Convém lembrar que, na primeira fase da infância de Diná, ela convivera com a mãe,
já que essa também residia com a sua avó. Todavia, pelo fato de avó ter se separado do seu
cônjuge e, em seguida, ter se unido a outro companheiro, a mãe de Diná resolvera sair de
casa. Diná, porém não a acompanha, alegando ser mais acostumada com a avó.

Minha mãe saiu de dentro da casa de minha avó, aí eu não fui morar com
ela não, porque eu já era acostumada com minha avó. Porque ela saiu da
casa da sua avó? Assim, não foi ela que saiu da casa da minha avó, foi a
minha avó que se separou do marido dela e foi morar com outro homem né?
Aí ela me levou. Então, desde recém-nascida que eu fui criada com minha
avó. (DINÁ)
Observe-se, nesse relato, a associação da biografia de Diná com outras biografias
femininas, cujos retratos também vão se desvelando à medida que ela narra a sua biografia.
Isso reforça a nossa compreensão sobre a construção biográfica que, segundo Alheit e
Dausien (2007, p.35), é compreendida como uma construção social, [... ] producto de
procesos sociales de interacción .
Foi nesse processo de construção social e de interação com as pessoas de seu contexto
que Diná conheceu, aos 12 anos de idade, numa quadrilha junina que dançava em seu bairro,
o primeiro namorado, com quem teve a primeira relação sexual. Essa experiência amorosa,
no entanto, não se prolongou, devido à decisão que ele já havia tomado, antes de começarem
o relacionamento, de ir embora para Brasília em busca de melhores condições de vida. Em sua
narrativa, ela lembra que o namorado pediu-lhe que o esperasse, pois ele iria buscá-la para
casar, assim que estivesse mais bem estruturado: Assim, porque ele buliu comigo e no tempo
que ele buliu comigo ele foi simbora pra Brasília. Aí só que ele disse que vinha me buscar
com o tempo. Só que quando ele veio me buscar eu tava com outro (DINÁ).
Refletindo essa experiência durante a narrativa, a própria Diná declara que, se tivesse
esperado o namorado retornar, possivelmente não estaria onde estava hoje (na prisão).
Eu tinha 12 anos mulher! Nem pensava em nada, porque se eu tivesse
pensado eu tinha esperado [...] né? Aí se ele tivesse vindo me buscar eu
tinha casado, talvez hoje eu não tava nessa vida que eu tô não é?
Essa realidade, inscrita na história de vida de Diná, revela a força da índole
particular/subjetiva de uma biografia, e a lógica individual que um sujeito pode oferecer ao
seu percurso biográfico, mesmo diante de estruturas sociais e de contextos culturais
desfavoráveis, tal como defendem Alheit e Dausien (2007) em sua teoria.
Assim, a decisão de Diná de não esperar o retorno do namorado dá sequência a uma
série de experiências de vida propiciadoras da continuação do seu itinerário biográfico, no

qual se inscreveu a marca do delito e do aprisionamento. Essas experiências estiveram ligadas
ao mundo do trabalho, aos processos educativos e/ou de aprendizagens, à vida conjugal e à
prisão.
As duas últimas se associaram ao processo de construção da biografia de Diná, uma
vez que ela decidira cometer o delito por razões conjugais. Por outro lado, as duas primeiras
que, na verdade, começaram a ser vividas antes das experiências amorosas, ainda que não
demonstrem uma associação direta com a prática delituosa e com o aprisionamento de Diná,
revelam circunstâncias de vida excludentes, propiciadoras da inserção no mundo da
marginalidade, e consequentemente, da criminalidade.
A ligação de Diná com o mundo do trabalho começou aos 12 anos de idade, quando
passou a trabalhar em uma casa de família como empregada doméstica. Ela também trabalhou
como vendedora numa banca de roupas, localizada no comércio informal (camelô) de João
Pessoa. Nesse trabalho, passou dois anos, tendo voltado em seguida a desenvolver atividades
domésticas em outra casa, cujo dono tinha uma lanchonete e recorria aos seus serviços quando
precisava.
No que diz respeito à experiência no contexto educativo, ou à sua ligação com os
processos de aprendizagens formais, Diná afirmou ter estudado somente até a 4ª série, não
tendo completado essa fase. Depois de sucessivas reprovações nessa mesma série, desistiu de
estudar, alegando desinteresse e cansaço pelo fato de trabalhar o dia todo. Sua ligação com o
processo educativo fora, portanto, curto e deficitário, devido às duas experiências biográficas
(trabalho e estudo), cuja combinação na infância e adolescência não é a mais apropriada,
conforme alegam alguns estudiosos, como Marques (2001), Dallari (1986), Ferreira (2001) e
Garcia (2002): Eu fazia a 4ª série, e foi nesses 4 anos que eu comecei a trabalhar, aí eu
desisti. [...] era muito cansativo, aí no outro dia eu tinha que acordar cedo (DINÁ).
Aparece, então, de maneira muito clara, no itinerário biográfico de Diná, a lacuna do
processo de escolarização em função do trabalho desenvolvido na adolescência. A experiência
do trabalho, ainda que mal remunerado, era prioridade, naquele momento da sua vida, devido
à necessidade de sobreviver. Registre-se, no entanto, que Diná abandonou tanto o trabalho
quanto a escola, logo que se uniu ao seu parceiro conjugalmente e ficou grávida.
Esses fatos ocorridos na vida de Diná refletem a inseguridad biográfica
(WOHLRAB-SAHR, 1993, apud, ALHEIT, 2007), típica do curso de vida das mulheres nessa
fase da modernidade. Para Alheit (2007, p. 137), isso decorre exatamente do fato de elas
serem [ ] sistemáticamente por estructuras de exigencias
contradictorias en la profesión, en la formación y en la familia (ALHEIT, 2007, P.127).

Diná conheceu o seu parceiro, que seria o pai da sua filha, três anos depois da sua
primeira experiência amorosa. Com pouco tempo de namoro, apenas três meses, resolveram
morar juntos, em um local próximo à casa de sua avó em Bayeux. Logo em seguida, Diná
engravidou.
O parceiro, conforme narrou, era envolvido com o mundo do crime: Ele vivia no
tráfico, cometia homicídio
(DINÁ). Destarte, associamos o seu envolvimento nesse mundo
com o relacionamento que tivera com ele. Diná, porém, alegou não existir associação direta
nesse sentido, afirmando que não sabia explicar o motivo que a levou a tal empreendimento:
[...] até hoje eu num sei por que eu fiz esse negócio não! Não sei como foi, se você me
perguntar como foi eu não sei
(DINÁ, 18 anos).
No decorrer da narração, no entanto, ela justificou a ação delituosa cometida,
associando-a à convivência conflituosa com o parceiro. Assim, o dinheiro que receberia com
o assalto realizado, segundo ela, iria servir para retornar à casa da sua família e para se libertar
da condição de opressão e de violência que vivia junto com o parceiro. Esse foi o motivo,
segundo Diná, que fez com que ela aceitasse a proposta delituosa sugerida por uma amiga.
Depois que realizou o delito, conseguiu fugir e ficou foragida da polícia em João Pessoa, onde
tinha passado a morar. Nesse tempo, o marido já havia sido preso por força de uma denúncia,
e ela, contrariando o que disse sobre o motivo de seu delito e correndo risco de ser descoberta,
passa a visitá-lo na delegacia: Eu fui visitar ele, eu tava levando as coisas pra ele (DINÁ, 18
anos). Numa dessas visitas, ela acabou sendo identificada/reconhecida por um policial e presa
logo em seguida.
Na prisão, ela conta que tem vivido maus bocados , devido aos problemas de
convivência com as demais encarceradas, às limitações estruturais do contexto e à própria
situação de encarceramento. Há mais de um ano vivendo na prisão, sem ainda ter sido
julgada, ela caracteriza esse lugar como a faculdade da malandragem
recuperar os sujeitos nele internos, ensina-lhes a adentrar nele ainda mais.
4.1.2 Retrato biográfico de Isabel
que, ao invés de
Isabel é uma jovem espirituosa, de 21 anos, solteira, mãe de um filho, fruto de uma
relação conjugal conflituosa, cujo parceiro era envolvido com práticas criminosas e que, por
esse motivo, também estava preso. A entrevistada é natural de João Pessoa, tendo vivido,
desde a infância até o seu encarceramento, no Bairro São José, considerado um dos mais

violentos da capital paraibana, e cujas ocupações ocorrem em áreas ambientalmente frágeis
(beira de córregos, rios e reservatórios). Lima (2004) retrata melhor esse contexto:
[...] com aproximadamente 13000 habitantes, é um bairro com características
de favela, ocupação desordenada e em áreas de risco ambiental, precariedade
das moradias, insalubridade, sem espaços de sociabilidade, alta densidade
construtiva e condições de habitabilidade inalcançáveis.
Além de viver em um contexto precário e violento e com todas as características acima
mencionadas, que, a nosso ver, ampliam as possibilidades de entrada dos sujeitos no mundo
da marginalidade, Isabel teve uma experiência familiar dramática. Sem pai e sem irmãos, ela
conta que, no começo da sua infância, a sua mãe a doou a uma senhora do mesmo bairro,
alegando falta de tempo, e a tomou de volta várias vezes.
Minha mãe me teve, me deu a outra mulher, aí depois tomou, aí me deu de
novo, aí ficou. [...] Aí fiquei com ela até os sete anos, quando eu tava na
escola ela (a mãe biológica) me tomou. trabalhava muito nunca teve
tempo para mim. [...] Aí ficou nessa: me tomando, me dando, me tomando
me dando! Aí fui morar com minha mãe de criação de vez, aí depois de um
tempo, ela faleceu (ISABEL).
A senhora a quem ela foi doada (que nunca havia tido uma filha mulher), como conta,
já vinha observando, há algum tempo, a situação de abandono em que vivia Isabel em sua
casa. Por causa disso, sentiu-se motivada e resolveu propor à mãe de Isabel que a deixasse
criá-la. Sem muito sinal de preocupação, conforme relatou a entrevistada, a mãe de Isabel
aceitou a proposta e entregou a filha para ser criada por essa senhora.
Quando ela já havia se adaptado à segunda mãe, estando bem cuidada e tendo iniciado
o processo de escolarização, a mãe legítima
decide tomá-la de volta, devolvendo-a pouco
tempo depois. Isabel vive, portanto, nesse período, uma experiência de vida, que poderia vir a
ser comprometedora para o seu processo de formação (pessoal e social), devido aos dois
modelos de educação recebidos e às aprendizagens adquiridas pelas duas mães, como relata:

Foi dois mundos assim, duas mães, dois pensamentos, duas educação, então
e isso mexeu muito com minha cabeça. Minha mãe verdadeira me ensinava
uma coisa, era mais rígida, já minha mãe de criação era mais boa, era uma
pessoa muito maravilhosa (ISABEL, 21 anos).
Observe-se que, ao dizer que essa experiência mexeu com a sua cabeça, Isabel tenta
justificar a pessoa em que se tornou: uma jovem delinquente e, atualmente, encarcerada. Ela
narra também que, depois de muitas idas e vindas da casa da sua mãe verdadeira , houve um
dia em que ela decidiu não voltar mais, indo, portanto, morar de vez com a sua mãe de
criação.
O drama de Isabel nessa questão, no entanto, não terminou com essa decisão, pois ela
acabou tendo que voltar a morar com a mãe biológica, uma vez que a sua mãe de criação
falecera. A experiência de tal perda foi revoltante e, segundo o seu relato, motivou-a a entrar
no mundo das drogas, abrindo possibilidades para a vivência de experiências as mais diversas
ligadas a esse mundo.
Antes, porém, de enveredar nesse e em outros mundos de vida, Isabel narra que,
mesmo envolvida nesse drama, viveu, na sua infância e adolescência, outras experiências
importantes para a construção de sua biografia. Com certo encantamento, ela conta, por
exemplo, as experiências lúdicas vividas na infância, junto com outras crianças do seu bairro.
Minhas bonecas eram umas bonequinhas de pano assim pretinha, veiiinha
meu Deus! Aí a gente brincava, fazia roupa, tinha os maridos, a gente fazia
até os maridos a gente fazia, os maridos e os bonequinhos assim pequenos
de pano, fazia cama, travesseiro. Também gostava muito de brincar de
amarelinha, que é aquela que agente risca no chão e joga uma pedra, e de
casinha, de boneca. Assim, eu sempre gostava muito de brincar. Tinha uma
brincadeira caiu no poço, eu brinquei muito também (ISABEL, 21 anos).
Embora tenha narrado, com satisfação, essa experiência, Isabel se lembrou, com
tristeza, do fato de sua mãe biológica nunca ter lhe dado um brinquedo, ou qualquer outro
presente como forma de demonstração de carinho e afeto. Ela afirmou que, quando criança,
sentia inveja de suas amigas, cujas mães se preocupavam em agradá-las com gestos como
esse, demonstrando a atenção que tinha com elas.

A mãe das meninas chegava assim, recebiam dinheiro aí diziam: Toma
Lidiane, olhe tá aqui uma bonequinha pra tu! Toma fulana uma roupinha
pra tu! , aí eu ficava olhando assim, minha mãe, trabalhava e nada pra
mim. Sei não, viu? Doeu demais a minha infância! (ISABEL, 21 anos).
Além das experiências lúdicas vividas com as amigas da vizinhança, Isabel conta que
viveu também com elas a experiência de pedinte nas casas do bairro nobre, vizinho ao em que
morava.
[...] eu já pedi esmolas já. Saía com duas, três, minha mãe saía pra
trabalhar e eu saía com duas, três no João Agripino [...]. A gente ía nas
casas, pedia alimento, a gente dizia que era pra doar. Que agente ia fazer
uma campanha, que era pra doar (risos). É, a gente dizia por que a gente
tinha vergonha assim né? (ISABEL, 21 anos).
Essa realidade evidencia as estratégias utilizadas por Isabel e por suas amigas para
lhes garantir o mínimo de satisfação das necessidades de sobrevivência, em um ambiente
social precário, e a situação de pobreza em que elas viviam. O pobre, aqui, é entendido como
[...] não apenas aquele que tem menos que os outros, mas sim aquele que não dispõe do
mínimo de meios para viver (SEN, 1985, 1992, apud, ESTIVILL, 2006, p.107).
No decorrer da narrativa, Isabel conta, ainda, que, na infância, além de brincar e pedir
esmolas, também estudou e trabalhou. E mesmo vivendo essas duas experiências
simultaneamente, ela conseguiu concluir o Ensino Fundamental, ainda que passando por
sucessivas reprovações durante esse percurso.
O seu processo de escolarização começou aos cinco anos de idade, incentivado pela
mãe de criação, que até em aulas de reforço a colocou quando foi necessário. Portanto,
alegando [...] uma preguiça da mente, uma preguiça de raciocinar
e o desinteresse por
estudar foi que Isabel justificou as suas reprovações na escola. Apesar disso, ela chegou a
ingressar no ProJovem 37 , o que, talvez, tenha lhe favorecido concluir o Ensino Fundamental,
embora somente depois de já estar presa.
37 Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária do Governo Federal.
O mesmo é destinado à capacitação e inclusão social de jovens entre 18 e 24 anos que ainda não concluíram o
ensino fundamental. O jovem matriculado no programa recebe um benefício de R$ 100,00 mensais, durante o
período do curso (12 meses), desde que cumpra as metas estipuladas e tenha frequência mínima de 75% nas
aulas.

Atualmente, mesmo já tendo concluído essa etapa da Educação Básica, Isabel participa
das atividades educativas existentes dentro do presídio, na tentativa de reduzir a sua pena
pelos dias estudados. Seria o caso de estar cursando o Ensino Médio, mas esse nível de
escolaridade não vem sendo oferecido naquele presídio, talvez pelo fato de a maioria das
internas não ter concluído sequer o Ensino Fundamental ou por serem analfabetas, como
vimos nos dados estatísticos que apresentamos.
Em relação à experiência de trabalho de Isabel (como empregada doméstica), ela conta
que foi a partir dos 11 anos de idade que viveu essa experiência, mas que isso não lhe teria
prejudicado a infância, uma vez que, mesmo fazendo toda a arrumação da casa, trabalhava
somente pela manhã, alternando o outro horário com o estudo e com as brincadeiras próprias
da infância naquele contexto em que vivia. A dona da casa onde trabalhava (que frequentava
uma igreja evangélica), segundo Isabel, era atenciosa e demonstrava preocupação com o seu
direcionamento biográfico, devido à situação de abandono em que a via. Portanto, ainda que
usufruísse
do trabalho de Isabel, não lhe exigia tanto. Ao contrário disso, ela a incentivava
nos estudos e dava-lhe conselhos sobre os diversos temas da vida.
A preocupação com Isabel também levou a dona da casa a incentivá-la a se tornar
evangélica, acreditando que isso minimizaria os riscos do seu envolvimento com o mundo da
marginalidade. Dessa feita, Isabel tornou-se evangélica e permaneceu como tal, durante mais
de três anos.
Fui evangélica por mais três anos. Eu comecei por influência, porque
convivia muito lá na casa da mulher que me ajudava, [...]. Sempre me
ajudava, sempre me ajudava. E ela era evangélica e só eu é que era
católica. [...], aí ela sempre me incentivou, me dava bíblia, a palavra, e eu vi
assim que ela era tão boa pra mim que de tanto ela me pedir, assim pra mim
ser evangélica que eu peguei entrei na igreja. [...] passei uns quatro anos e
depois saí. (Isabel, 21 anos).
Não somente por esse motivo, mas foi logo depois que Isabel saiu da casa onde
trabalhava, abandonando também a referida experiência religiosa, e pouco tempo depois da
morte da sua mãe de criação, que ela começou a se relacionar com pessoas ligadas ao mundo
do crime. Ela teria passado quatro anos morando nessa casa e, quando saiu de lá, deu início à
sua trajetória delituosa, conforme relata: [...] quando eu saí, eu me envolvi com gente
errada. Aí pra me sustentar eu tive que começar a vender drogas (ISABEL, 21 anos).

Ressalte-se que a entrevistada responde a três processos por ter cometido mais de uma
ação delituosa (roubo, estelionatário, tráfico de drogas). Quando cometeu seu primeiro delito,
ela já não estava morando na casa onde trabalhava, tinha voltado a morar com a sua mãe e a
ajudava, naquele perído, na casa em que ela (a mãe) trabalhava: Antes da minha primeira
queda eu ajudava ela (a mãe), eu ia um dia sim e um dia não. Porque eu via a situação dela
né? Ela paga aluguel, tem um marido que não ajuda em nada, é que nem gigolô. (ISABEL).
Vê-se, pois, que o ofício de empregada doméstica da mãe foi reproduzido pela filha.
Esse tipo de trabalho é, na verdade, praticado por inúmeras crianças brasileiras, no entanto,
por estar sob a proteção do lar, a sociedade não o considera como prejudicial às crianças
(FERREIRA, 2001). De acordo com Cipola (2001), isso ocorre porque há pouca consciência
de que o trabalho infantil [...] fere os direitos de cidadania, inibe a escolaridade e o
desenvolvimento integral, traz riscos aos meninos e meninas praticantes, além de outras
distorções ainda não estudadas (CIPOLA, 2001, p.13).
Por outro lado, o fato de a mãe de Isabel não se importar e até querer vê-la trabalhando
(para ajudá-la), não deve ser encarado apenas como uma forma de exploração, visto que [...]
o trabalho infantil no Brasil é também uma questão cultural e está ligada à pobreza e às
deficiências do sistema educacional
(CIPOLA, 2001, p.30-31).
Nessas circunstâncias de vida, em que Isabel combina em sua trajetória a experiência
de trabalho doméstico (ajudando a mãe) e a experiência escolar, foi que ela, motivada pelas
amigas do mesmo bairro, foi chamada a praticar o seu primeiro roubo. As amigas, que já
tinham experiência nesse sentido, teriam argumentado antes com Isabel, na tentativa de
convencê-la sobre os benefícios que isso lhes proporcionaria, como por exemplo, deixar de
viver na humilhação, pedindo a um e a outro o que precisava . Mesmo temerosa, como
relatou, Isabel aceitou a proposta e resolveu participar do grupo que assaltaria uma casa do
bairro vizinho ao em que morava. Esse foi, portanto, o primeiro delito cometido por Isabel.
Por causa dele, ela foi encarcerada pela primeira vez. Porém, por não terem
conseguido provar a sua participação - já que, no diário escolar, estava registrada a sua
presença, recebeu, em pouco tempo, o alvará de soltura. Ao sair da prisão, Isabel foi acusada
de estelionato. Ela conta que, enquanto estava presa, colocaram o dinheiro de um roubo de
terras localizadas em Recife em sua conta corrente. Afirmou que não sabia como isso teria
ocorrido e que soube da existência desse dinheiro em sua conta somente quando saiu do
presídio e foi informada pela pessoa que teria feito a transação. Por esse e por outro delito em
que se envolveu depois (o tráfico de drogas), ela foi presa e ficou cumprindo a pena em
regime semiaberto, ou seja, trabalhava o dia todo e voltava à noite para dormir no presídio.

Em um desses retornos ao presídio, foi pega com 12 pedras de crack dentro do pão que levava
para lá. Isso fez com que ela saísse do regime semiaberto e voltasse ao fechado, gerando-lhe
mais um processo.
Outro aspecto da vida de Isabel, que merece ser registrado em seu retrato biográfico,
diz respeito ao aspecto amoroso. Ela conheceu aquele que seria o seu companheiro e pai do
seu filho, numa festa de rua - prévia do carnaval. Em pouco tempo de namoro, eles foram
morar juntos, na casa da mãe dele, e o relacionamento durou quatro anos. Segundo ela, foi
uma experiência muito mais de sofrimento que de alegria, pois, além das humilhações por que
passava ao vê-lo com outras mulheres, sofria dele a violência doméstica. Ela conta que ele lhe
bateu até quando estava grávida. Por esses motivos, teria chegado um dia em que, não
aguentando mais aquela situação, resolveu ir embora, e, mesmo tendo sofrido ameaça de
morte pela decisão que tomou, não voltou mais.
Ela narra, ainda, que atualmente o ex-companheiro se encontra preso por ter cometido
um homicídio e que da prisão lhe envia cartas (que são entregues pela sua mãe), dizendo que
tinha passado a lhe dar valor e que, quando saísse, ia tentar uma reconciliação. Isabel, no
entanto, descarta essa hipótese.
Na prisão, além de estudar, Isabel tem desenvolvido algumas atividades artesanais e
trabalhado no jardim aguando e cuidando das flores. Ela também lava roupa das amigas
presas e ajuda na cozinha. Todas essas atividades são desenvolvidas pensando na remissão da
pena e em garantir o mínimo para poder comprar o seu cigarro semanalmente.
Sobre as demais experiências vividas nesse contexto, ela conta que aprendeu muito
com todas elas, mas também revela que teve que desaprender coisas que a própria vida lhe
ensinou, para poder conviver em paz naquele ambiente.
4.1.3 Retrato biográfico de Judite
Filha de camponeses, Judite é a mais nova entre cinco irmãos; tem 32 anos, é solteira,
tem dois filhos e está presa por ter cometido crime hediondo, cuja pena foi de 17 anos. Ela
nasceu em Cuité, interior da Paraíba, onde foi criada até os seis anos de idade. Com a
separação dos pais, Judite veio morar em João Pessoa, com a mãe e o irmão, na década de
1980. Seus outros irmãos, que eram mais velhos, saíram de casa há mais tempo. Teriam ido
tentar a vida em outras regiões brasileiras.
A infância de Judite, no lugar onde nasceu, foi muito curta e, por isso, as lembranças
que tem desse lugar são muito restritas. Ela lembra, no entanto, que seus pais moravam numa

fazenda, em que o pai era o vaqueiro. Donos e empregados, conforme relata Judite, moravam
nessa fazenda em casas pegadas . Talvez representando um gesto de gratidão dos
empregados para com os patrões, Judite se tornou afilhada deles. Ela se lembra, com carinho,
daqueles que se tornaram seus padrinhos e disse que eles gostavam e que ainda gostam muito
dela.
Quando vieram para João Pessoa
ela, a mãe e o irmão - foram morar em uma granja,
localizada no Bairro do Altiplano, um bairro pouco populoso e caracterizado por abrigar, ao
mesmo tempo, algumas favelas, residências de classe média e edifícios de luxo.
A mãe de Judite veio de Cuité-Pb para João Pessoa com a garantia de que trabalharia
nessa granja. Até mesmo a escola para sua filha já estava reservada. Moraram, então, nesse
lugar, cerca de dez anos e só saíram depois que a dona da granja, que tinha muito apreço pela
mãe de Judite, falecera.
Quando isso aconteceu, Judite tinha 17 anos e já estava com o seu primeiro filho. Ela
conta que a patroa da sua mãe a tratava como uma filha, até a colocou para estudar em escola
particular: Eu estudei em colégio particular. Foi ela quem me deu um bom estudo. Eu
agradeço primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela não estando mais aqui (JUDITE, 32
anos). Apesar disso, Judite sequer terminou o Ensino Fundamental, desistindo de estudar na 7ª
série, após duas reprovações.
Conforme relatou, no começo do seu processo de escolarização (com seis anos de
idade), era muito interessada nos estudos, porém, quando começou a namorar, foi perdendo o
interesse, tendo chegado até a pular o muro da escola para fugir.
Ao contrário de Diná e de Isabel, cujas biografias retratamos anteriormente, durante a
sua infância, Judite não fez outra coisa além de brincar e estudar, tendo começado a trabalhar
somente aos dezessete anos de idade quando já tinha o seu primeiro filho. Nesse período, a
dona da granja já havia falecido, e elas não mais moravam naquele lugar: [...] eu só vim
saber o que era emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17
anos
(JUDITE, 32 anos).
A necessidade de criar o filho sozinha
pois não tinha o apoio do pai, que era casado
e teria dito não se responsabilizar com a criança que nasceria - e sem o apoio de quem a
sustentara por muito tempo (a dona da granja), fez com que ela decidisse procurar emprego.
Trabalhou, portanto, exercendo funções de diarista, cuidadora de crianças e de pessoas idosas,
vendedora de produtos de beleza e lingeries. O fato de ter começado a trabalhar, no entanto,
não impediu que ela doasse o seu filho a uma tia, com quem ele mora até hoje.

Somando-se a essa experiência materna, cujo tempo foi curto, Judite viveu, em
seguida, um relacionamento de quase seis anos com um homem por quem disse ter sido muito
apaixonada, e cuja vida foi perdida no mundo do crime. Abalada e depressiva, em razão do
ocorrido, ela começou a frequentar uma igreja perto de onde morava, na tentativa de aliviar a
sua dor. Nesse entremeio, entre a igreja e sua casa, começa a paquerar um homem, que seria o
seu futuro namorado e pai da sua filha. Foi ele, na verdade, quem a ingressou no mundo da
criminalidade.
[...] quando eu conheci ele na rua, foi ele que me ensinou a entrar no mundo
do crime, [...]. Ele perguntou a mim se eu sabia roubar, aí eu: Não, sei
roubar não visse! Ele fez: vamos dar uma volta comigo que eu te ensino. Aí
eu fui dá uma volta com ele (JUDITE, 32 anos).
Fora da prisão, o seu relacionamento com esse namorado durou apenas três meses,
depois ele acabou sendo preso, e ela perdeu o contato, ficou sem saber o que havia
acontecido. Com pouco tempo, ela recebeu um bilhete enviado por ele, pedindo que lhe
visitasse no presídio. Ela conta que ficou apreensiva com a proposta, pois nunca tinha ido a
uma cadeia, mas que logo passou a visitá-lo, inclusive, nos dias de visita íntima. Foi, portanto,
numa dessas visitas, que ela teria ficado grávida do seu segundo filho, uma menina.
Enquanto estava grávida, Judite deu encaminhamento/continuidade àquela vida do
crime que havia apenas começado a aprender com o namorado quando ele a levou para dar
uma volta , como vimos no relato acima. Na fala seguinte, ela explica as implicações daquela
volta, que significou a apresentação a esse mundo:
[...] o pior foi que eu gostei dessa história dessa voltinha, aí comecei a
frequentar a rua de noite, aí fui conhecendo outras pessoas, porque uma
leva pra conhecer as outras [...] Aí eu conheci de tudo, de prostituta, de
ladrão, de homicida, de traficante [...] (JUDITE, 32 anos).

A entrada de Judite nesse mundo, conforme relatou, começa na prostituição. Ela,
porém, abandona essa atividade em pouco tempo, por incentivo das amigas, que lhe ensinam
outro ofício que, possivelmente, seria para ela mais vantajoso - o roubo 38 .
Depois de nove meses de gravidez e da aquisição de muitas aprendizagens e
experiências no mundo do crime, Judite teve a sua filha. O namorado, que se encontrava
preso, foi solto pouco tempo depois, porém o casal não permaneceu junto, o que não impediu
que ele continuasse tentando controlar a vida da entrevistada, passando a agredi-la e a
ameaçá-la, caso suspeitasse de algum envolvimento seu com outra pessoa ou, simplesmente,
visse uma conversa um pouco demorada com outro homem.
Ele passou, assim, ele passou a me agredir, porque ele nem ficava comigo, e
nem deixava que ninguém ficasse comigo. Quando ele me via perto de
alguém, ou sei lá, conversando demais com aquela pessoa, aí ele já queria
estranhar e qualquer coisinha ele queria me bater! (JUDITE, 32 anos).
Quando Judite já não aguentava mais aquela vida de opressão com o pai da sua filha,
ele acabou sendo preso novamente. Para sua alegria, foi condenado a oito anos de prisão e,
depois de cumprir pena, foi solto, mas, em pouco tempo, mataram-no. Com o ocorrido, Judite
dá continuidade às suas experiências delituosas de maneira mais intensa e mais livre. Em sua
narração, ela destacou, dessas experiências, a que mais marcou a sua biografia - a do golpe
Boa Noite Cinderela 39 , que aplicava nas praias de João Pessoa e que foi o motivo da sua
primeira prisão e a experiência do homicídio que cometeu com uma amiga de sela, quando
cumpria pena em regime semiaberto.
Sobre essa última experiência, ela conta que foi condenada a 17 anos de prisão. No
tocante ao crime, ela narra que ocorreu na cidade de Santa Rita, em um período de campanha
eleitoral. Ela teria ido, a convite da vítima e de um amigo, para um showmício e lá teriam
bebido e se drogado muito. Depois de algum tempo consumindo drogas, tiveram uma
discussão, na qual a vítima teria dito desaforos
sobre a sua índole e sobre o seu marido,
38 No modelo de roubo aprendido e praticado por Judite, os ladrões/ladras se utilizam de comprimidos
(geralmente Rupinol) para efetuarem o/s seu/s objetivo/s. Esses comprimidos (que deveriam ser vendidos apenas
com prescrição médica) são colocados nas bebidas dos seus alvos para lhes deixarem dopados e, com isso,
realizarem o roubo.
39 O golpe consiste na utilização de drogas (medicamentos), geralmente colocadas na bebida da vítima, para que
ela, estando dopada e sem a consciência de tudo o que está acontecendo à sua volta, seja roubada.

etirando em seguida de dentro de sua roupa uma faca-serra. Conta Judite que, naquela hora,
foi tomada pelo ódio e, para não morrer, tomou a faca da amiga e aplicou-lhe as facadas. Ela
disse ter perdido o equilíbrio e o controle naquele momento.
[...] eu perdi todo o meu equilíbrio, perdi todo o meu controle e o meu ódio
tomou de conta de tudo na hora, minha raiva. Naquele momento ali eu
ceguei, eu não via ninguém, eu não via nem quem tava com ela na hora
(JUDITE).
Duas horas depois do ato cometido, ela foi presa. Contou que estava tão drogada que
não teve a malícia de fugir.
[...] fui pra casa, não tive nem a malícia de ir embora, de sair de lá, de
fugir, não tive, entendeu? Eu fiquei atordoada, quando saí do local que tava
fiquei andando de rua em rua, [...]. [...], fui abordada, por que a delegada
tava bem pertinho de casa, não resisti a nada, fui tranquila, não tive
condições de dar um depoimento na hora porque eu estava muito drogada
(JUDITE).
Em consequência disso, ela foi presa e condenada a muitos anos de prisão e teve que
aprender a viver nesse contexto, já que sabia que ia passar muito tempo nele. O presídio, que
ela nomeou de outro mundo , é caracterizado como um mundo em que não há confiança ;
em que as pessoas fazem questão por tudo , já que não têm quase nada; um mundo em que a
amizade, o respeito, a união, a inveja, a ganância e a covardia se misturam; um mundo em que
se aprende a dar valor à liberdade; um mundo em que as pessoas, as quais menos se
valorizavam, passam a ser as mais importantes; um mundo em que se tem que se adaptar às
coisas tristes, à rejeição, ao abandono; um mundo em que chorar é mais comum do que sorrir;
um mundo em que a lua e as estrelas não podem ser contempladas; enfim, um mundo em que
as experiências se transformam em aprendizagens e em que as aprendizagens se transformam
em novas experiências mesmo que não se queira.
Um exemplo disso, que ela conta, foi a experiência de escrever um livro, vivenciada
nesse tempo de prisão, que já dura mais de quatro anos. Ela conta que essa experiência
decorreu do fato de ter recuperado, nesse ambiente, o gosto pela leitura e pela escrita. A sua

experiência de prisioneira teria lhe despertado a inspiração para a poesia e para a narração de
sua história como presa.
A escrita de poemas e de outros textos é o que tem ocupado as horas vagas de Judite
no presídio. Além de estudar e trabalhar nesse lugar, ela tem reservado tempo para escrever
sobre suas experiências (tristes e alegres) no presídio, e incentivado suas amigas prisioneiras a
fazerem o mesmo, objetivando, com isso, reunir os depoimentos numa segunda publicação de
um livro.
Ao final da narração, Judite revela os sonhos que tem cultivado dentro da prisão para
quando de lá sair, que são: cuidar da sua filha e da sua mãe, sem mais se envolver nesse
mundo, e ser reconhecida nos seus escritos, tornando-se, quem sabe, uma grande escritora.
4.1.4 Retrato biográfico de Madalena
Madalena é uma mulher vaidosa, tem 40 anos de idade e dois filhos jovens que, desde
a infância, foram criados pelo pai em outra região do país. Nascida na cidade de João Pessoa,
ela conta que, na infância, viveu mais na rua e que não tinha um lugar certo para morar. Sem
pai nem irmãos, foi abandonada pela mãe desde os nove anos. Ela conta que foi morar com
uma vizinha e com ela ficou até os quinze anos, quando fugiu para a casa de amigas com
quem começou a vida na prostituição e, posteriormente, no crime.
À prisão ela teria chegado por ter cometido um furto numa loja de supermercado. Pela
natureza do crime, ela conseguiu ficar em regime semiaberto, mas retornou ao regime
fechado, por não ter, certo dia, retornado ao presídio como deveria, o que deu a entender que
teria fugido. A entrevistada está há mais de um ano na prisão e, atualmente, espera novamente
poder cumprir sua pena, de cinco anos e seis meses, em regime semiaberto.
A marca principal do retrato biográfico de Madalena é a ausência de uma referência
familiar. Em sua narrativa, isso se tornou evidente em todas as etapas da vida narradas. Logo
no início da narrativa, essa carência foi evidenciada: Eu não tenho nem família, não tem nem
por onde ninguém se lembrar mais de mim (MADALENA). Ela revela, ainda, que o que
mais marcou a sua infância foi a saudade que teve da mãe que a abandonou, que sempre quis
muito tê-la ao seu lado e que morria de inveja das amigas, cujas mães conviviam com elas.
De acordo com Madalena, sua mãe era mulher da vida , trabalhava em boate para se
sustentar. Ela a teria abandonado sem deixar nenhum rastro, quando estava com nove anos de
idade. Saiu de casa pedindo a vizinha que ficasse com ela enquanto voltava e não apareceu
mais: [...] minha mãe ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela disse à vizinha:

fique com minha filha aí que eu venho já! . Foi, e até hoje...!
(MADALENA).
Percebemos, durante a narração, que esse ocorrido na vida de Madalena impactou tanto a
construção da sua identidade quanto da sua sociabilidade. Foi ele, portanto, o responsável por
uma série de experiências e aprendizagens que Madalena teve ao longo da vida.
Relatando algumas delas, ela se lembra da experiência que viveu com a mulher que a
criou, ou seja, a experiência que aprendeu nessa convivência, a de roubar. Conta que aprendeu
a desenvolver essa prática delituosa quando acompanhava essa mulher aos locais em que ela
roubava: Ela ia pras lojas e eu ficava mais ela ajudando a tirar perfume, essas coisas nas
lojas. [...] mas ela não mandava não, eu via ela fazendo aí eu aprendi (MADALENA).
A aprendizagem de Madalena, nesse caso, ocorreu por observação da prática delituosa
cometida por quem a havia criado até certa idade.
Sobre as pessoas do contexto em que viveu, Madalena conta que estabeleceu ótimas
relações de amizade, principalmente depois de ter fugido da casa da vizinha que a criou, para
a casa das amigas, que moravam na Rua da Areia - localizada no Centro Histórico da cidade
de João Pessoa, embaixo de uma ponte. Foi com elas que Madalena deu início à sua vida de
dançarina, garçonete e prostituta de boates, únicas atividades profissionais exercidas durante
toda a vida, além do roubo.
Pouco antes de viver essas experiências com as amigas, Madalena dá início ao seu
itinerário amoroso. Ela estava com treze anos de idade quando teve o primeiro namorado.
Conta que, em pouco tempo de namoro, ele foi morto por motivos ligados ao seu
envolvimento com o crime.
Passado um tempo desse ocorrido, ela conheceu outra pessoa, a quem passou a
namorar. Esse, segundo ela, era de família mais ou menos , funcionário público, não tinha
qualquer envolvimento com o mundo do crime e gostava muito dela. Depois de dois anos
juntos, o namoro teria acabado porque ela resolveu fugir dele para ficar livre para viajar pelo
interior da Paraíba, com suas amigas, conhecendo as boates e se tornando conhecidas no
Estado como dançarinas. Ali ela começa a trajetória que desembocou na sua prisão.
Ela conta que gostava muito do que fazia e que valia a pena o seu trabalho, do ponto
de vista econômico, pois a remuneração era boa e não tinha qualquer atraso no seu
recebimento. Conta ainda que, com ele, garantia o seu sustento e, ainda por cima, alimentava
a sua vaidade de andar chique e arrumada e de ter o que é bom . Confessa que, por não
gostar de ter que ir para a cama com qualquer cliente, preferindo dançar e fazer striptease,
colocava um preço alto pelo seu serviço , na tentativa de que os que não lhe agradavam,
desistissem.

Continuando a falar sobre suas experiências amorosas, ela revela que foi numa dessas
noites, trabalhando em uma dessas boates, que conheceu o seu atual namorado 40 , com quem
troca cartas na prisão atualmente. Ela conta que, enquanto dançava e fazia striptease, ele teria
ficado encantado com a sua beleza e que, por isso, teria resolvido chamá-la para lhe oferecer
uma bebida e, em seguida, dormirem juntos.
Daí em diante, eles começaram um intenso relacionamento, que durou três anos fora
da prisão. Nesse tempo em que conviveram, muitas experiências foram vividas juntos, das
quais lembrou: a traição que cometeu, as diversas brigas por causa de ciúmes, a facada que ele
lhe deu, os bares que frequentaram, a garrafada que lhe deu na cabeça etc.
De todos os homens com quem Madalena se envolveu, esse foi o de que ela mais teria
gostado. Não é à toa que ela alimenta, até hoje, uma reaproximação, depois que se libertarem
da prisão. Esse homem teria sido a pessoa que fez com que ela abandonasse a vida da
prostituição, alguém que, apesar das brigas e da violência que praticava com ela, ofereceu-lhe
uma vida melhor do que a que viveu desde a sua infância, com mais segurança.
Quando o companheiro foi preso, por ter cometido um homicídio, embora ela tenha
continuado morando com a mãe dele, voltou a manter contato com as amigas do tempo de
dançarina. Isso teria implicado o seu retorno às boates, ainda que com bem menos frequência,
uma vez que o que passou a fazer mesmo nesse período foi roubar com as amigas, sem que a
mãe do companheiro preso soubesse.
[...] quando ele foi preso, aí eu inventei de andar mais as meninas,
segurando bolsa roubada dos outros, aí vim pra cadeia aqui. Foi depois que
Roberto foi preso. A mãe dele não podia me dar nada. Aí eu comecei a
andar mais as meninas. Elas roubavam nas lojas e eu segurava na esquina
as bolsas pra poder sair mais rápido. Quando eu vivia com ele eu não
roubava não (MADALENA).
Observando o relato de Madalena, imaginamos que o seu companheiro representasse
para ela uma espécie de amparo. Quando ela o perde por causa da prisão, segue os rumos da
mulher que a criara até os 15 anos (indo roubar) e o destino do próprio companheiro (sendo
presa).
40 Madalena esconde até hoje do namorado que ficou grávida dele. O filho, portanto, foi criado fora da Paraíba,
por outro homem com quem se relacionou depois. Esse também não sabe da verdade, ou seja, de que não é pai
do filho mais velho que cria desde criança. Ela disse que no começo do relacionamento com esse, já estava
grávida do outro e não dava para perceber.

Atualmente na prisão, ela trabalha fazendo a limpeza dos setores onde se localizam os
trabalhadores do sistema: agentes, diretora, psicólogos/as, assistentes sociais e advogadas/os.
Disse ser muito querida por todos/as eles/elas, devido ao seu bom comportamento. Com as
demais encarceradas, também afirma ter uma boa convivência, ainda que não seja bem vista
por algumas pelo fato de estar trabalhando junto com o sistema, o que gera desconfiança por
parte das demais.
Um de seus grandes sonhos, conforme narrou, é o de aprender a ler e a escrever. Ela
disse nunca ter estudado na vida e teria feito isso somente depois da prisão, quando começou
a aprender as primeiras letras numa turma de alfabetização ali existente.
Outro sonho que ela cultiva e que, na sua interpretação, seria mais difícil de alcançar, é
o de reencontrar a mãe que a abandonou: [...] eu tinha vontade de ver a minha mãe se ela
aparecesse um dia, ela podia tá bem veinha, mas eu queria ver ela (MADALENA, 40 anos).
Quanto aos projetos de vida fora da prisão, ela pretende, junto com seu companheiro, investir
em um bar, vendendo bebidas e comidas. Para começar, ela afirma que receberá ajuda da
diretora do presídio, que lhe prometeu o carrinho de churrasquinho .
4.1.5 Retrato biográfico de Lia
Lia é uma mulher batalhadora, cujo discurso é bem articulado. Tem 47 anos, é natural
de Montes Claros
MG, divorciada há onze anos e mãe de dois filhos jovens. Filha de
camponeses, Lia perdeu seu pai muito cedo, quando tinha quatro anos de idade, vítima da
doença de chagas, muito comum e pouco curável na época. Com a morte do seu pai, ela foi
morar com a mãe e dois irmãos no Paraná, onde viveu até os 13 anos de idade. Ela conta que,
com a morte do pai, a mãe teria vindo para esse Estado porque nele a perspectiva de vida no
campo era melhor do que na cidade onde nascera. Lá havia, como narrou, plantações de café,
cana e algodão.
Foi nesse Estado, portanto, em que Lia aprendeu o ofício de agricultora, mesmo sendo
ainda criança. Ela conta que o lugar em que ela e sua família viveram, nesse período, parecia
uma colônia, com várias casas divididas entre as famílias dos trabalhadores rurais e as dos
administradores. As condições financeiras da sua família eram compatíveis com a da época
em que viviam. Sua mãe, como muitas outras daquele lugar, precisava da ajuda dos filhos na
lavoura para honrar os compromissos com seus patrões e ganhar o necessário para sobreviver.
O trabalho infantil foi, portanto, para Lia e seus irmãos, uma das marcas das suas
trajetórias biográficas. Segundo Lia, isso não os impedia de estudar. Disse que sua mãe nunca

quis que os filhos deixassem de estudar, ao contrário, estipulava-lhes uma rotina que
conciliasse o trabalho e o estudo, sem danos para nenhuma dessas experiências.
[...] estudar e trabalhar, porque pra minha mãe era fundamental, primeiro
estudar, daí ia pra casa, se trocava, almoçava e ia pra roça. De cinco horas
voltava pra casa. De seis e meia a gente já tinha que ta sempre prontinho ali
na mesa, mostrando o caderno, fazendo a nossa lição a ela ainda exigia
dizendo: não pode ter erro né? (LIA).
Lia conta que sua mãe sempre foi muito atenciosa com ela e com os irmãos, no que se
referia ao acompanhamento na escola. Ela disse que, ao contrário de muitas mães daquele
lugar e daquela época, a sua observava, diariamente, suas tarefas e visitava a escola com
frequência para saber o andamento dos filhos. Além disso, ela não queria que eles
reproduzissem a sua trajetória nem a de seu pai que, por não terem estudado, tiveram poucas
oportunidades na vida: Minha mãe dizia: Eu não estudei, mas eu quero que vocês estudem.
Não quero que vocês sofram amanhã como eu sofro hoje , essas coisas (LIA).
Quando Lia tinha treze anos de idade, o seu irmão mais velho, que já fora para São
Paulo há um ano, em busca de melhores condições de vida, convida a ela, o irmão e a mãe
para irem morar naquela cidade. Ele argumenta, na carta que escreve para a mãe, que lá seria
melhor para eles viverem e que arrumaria um trabalho para a irmã, caso fossem.
Ela, então, segue para São Paulo com o irmão mais novo e a mãe 41 . Lá começa a
trabalhar em um restaurante como cozinheira, enquanto a mãe fica em casa, cuidando dos
afazeres domésticos. Sobre o trabalho que começou a realizar em São Paulo, Lia comenta:
Eu saí da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante.
Até hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha mãe. Por que até aí ela não tinha
ganhado nada, era tudo comigo e com meu irmão. Então eu trabalhei muito!
A trajetória biográfica de Lia, em São Paulo, começa com muita responsabilidade,
pois ela e o irmão passaram a ser os únicos provedores da família. Mesmo nessas
circunstâncias, ela continua os estudos por meio de uma rotina bem sacrificada, como conta:
41 Registre-se que uma das irmãs de Lia teria ficado em Montes Claros e constituído família e, naquele período
em que eles foram para São Paulo, ela morava em Belo Horizonte com o esposo e a família.

[...] eu trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava à noite (LIA, 47
anos). Quando precisava estudar além do horário da escola, fazia isso no próprio trabalho,
quando sobrava tempo:
Eu levava meus cadernos pro trabalho, a minha mãe vinha e chamava a
patroa e explicava pra ela o quanto era importante pra mim o estudo. [...],
quando tinha prova eu estudava ali um pouquinho e assim eu ia [...]. Foi
difícil, mas eu digo pra você, foi uma dificuldade boa, eu tenho boas
recordações (LIA).
A conciliação das experiências de trabalho com o estudo, na vida de Lia, segue, então,
dessa maneira. Mesmo em meio às dificuldades para estudar, ela conta que nunca tirou notas
baixas e que nunca repetiu o ano, tendo apenas desistido quando já estava no 2º ano do Ensino
Médio.
A sua adolescência e o início da juventude foram também marcados pela combinação
dessas duas experiências. Ela conta que não tinha tempo para viver outras experiências como:
namorar, paquerar, ir a festas, sair com os amigos etc., o que era muito comum para as
pessoas de sua idade na época: [...] na minha adolescência , eu não tive muito tempo pra
isso não, porque eu trabalhava muito
(LIA, 47 anos). O seu lazer, como disse, era o
trabalho, motivo de muito orgulho: [...] eu tinha o maior orgulho pra que chegasse o final
do mês, pra que eu pegasse o meu dinheiro pra eu poder dar pra minha mãe
(LIA, 47 anos).
Apesar disso, Lia conta que, certo dia, conheceu aquele que seria seu esposo. Eles
moravam no mesmo bairro, eram vizinhos, o que não é de se estranhar, já que as
possibilidades de se envolver com alguém de outro lugar eram mínimas, porquanto quase não
saía de casa, a não ser para trabalhar. Em apenas cinco meses, eles namoraram, noivaram e
casaram: [...], a gente só namorou cinco meses. Com cinco meses a gente namorou, noivou e
casou. E aí passamos 17 anos e temos dois filhos (LIA).
Naquela ocasião, Lia tinha seus 19 anos. Com essa idade, ela já havia deixado o
trabalho de cozinheira e, com a ajuda do irmão, tinha arranjado um emprego melhor numa
fábrica de baralho, trabalhando como cortadora de cartas de baralho. Passou dois anos nesse
emprego, mas teria saído exatamente em função do casamento e da família, pois teria
engravidado: Depois eu saí dessa empresa, foi quando eu me casei. [...]. Aí eu me casei e
fiquei acho que um ano em casa sem trabalhar
(LIA, 47 anos).

Os condicionantes da estruturação biográfica de Lia são revelados quando se observa,
em seus mundos de ação concretos, que se referem a posicionamentos no espaço social
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007), a marca da relação de gênero. Essa marca, segundo esses
autores, afeta todas as demais dimensões do espaço social. No caso de Lia, a relação com o
seu cônjuge teria afetado a sua vida profissional pelo menos por um ano, uma vez que
também foi nesse período que ela teve o seu primeiro filho.
Ressalte-se que a marca da relação de gênero na vida de Lia não afetou somente o
campo do trabalho, as suas implicações podem ser analisadas de maneira mais profunda. O
fato, por exemplo, de ela ter sofrido violência doméstica no casamento, como ressaltou, e de
ter decidido a separação somente depois de 17 anos de convivência, aponta-nos os outros
caminhos que ela poderia ter seguido, caso não tivesse aceitado tanto tempo de opressão.
Lia revela, no entanto, em sua narração, que a sua biografia foi preenchida por uma
intensa vida de trabalho, tanto durante a convivência com o esposo quanto depois que se
separou dele. Ela conta que, depois de ter passado um ano sem trabalhar, em função do
casamento, começou a trabalhar em uma fábrica de vidro, onde passou quatro anos. Depois
que saiu de lá, trabalhadou em uma empresa terceirizada, como encarregada de seção, e,
posteriormente, em um hospital, como coordenadora do setor de limpeza, onde passou cinco
anos supervisionando cinquenta mulheres que cuidavam da higienização do hospital.
Após essa experiência, em função da qualidade do seu trabalho, Lia conta que recebeu
uma proposta irrecusável do dono de uma empresa terceirizada e aceitou. Essa teria sido a sua
última experiência de trabalho antes do seu encarceramento. Aliás, quando cometeu o delito
que motivou sua prisão, estava desempregada fazia três meses. Em relação a isso, ela explicou
que fora presa por ter sido pega transportando droga de um Estado para outro. Alega não
saber direito o que a teria feito aceitar, com tanta naturalidade, ess tipo de proposta:
Eu agi como se fosse a coisa mais normal, mais social. Aliás, eu não sei
dizer pra você, o que eu mais fui, se eu fui ingênua, ou se eu fui burra, ou se
eu fui as duas coisas ao mesmo tempo! Eu me pergunto e falo: Meu Deus,
o que é que eu fui? Burra, ingênua ou eu fui burra e ingênua ao mesmo
tempo? (LIA).

Por outro lado, Lia justifica a ação delituosa cometida, associando-a à preocupação
com o bem-estar 42 dos filhos e o suprimento de algumas de suas necessidades, ainda que não
fossem, segundo ela, necessidades básicas emergentes. De modo especial, refere-se ao filho
que faz o curso de Direito, para esclarecer aquelas necessidades que teriam motivado sua
ação. Assim explica:
[...] eu achei que um dinheirinho a mais também não me fazia mal, e aí eu
ajudava os meus filhos, sabe? Porque meu mundo sempre foi Deus, os meus
filhos e o meu trabalho, sabe? Então, foi mais por isso! Não que eu estivesse
passando por uma situação difícil, não tava não! [...]. [...] essa ajuda seria
boa pros meus filhos, principalmente pra o meu filho que estuda, [...].
Porque os livros de Direito são muito caros, tem livro até de 700,00 reais.
Sobre o momento da prisão, Lia conta não ter tido nenhum reação negativa do ponto
de vista policial: [...] eu fui a pessoa mais tranquila dessa vida. Eu não respondi ninguém,
não entrei em desespero, sabe? Eu mantive a minha postura (LIA).
Na prisão, Lia é a cozinheira, chefe da cozinha onde fazem as refeições os agentes
penitenciários, diretores e demais funcionários do sistema. No dia da entrevista, ela estava há
quatro meses naquele lugar e esperava o seu julgamento. Conta que é muito querida pelos
funcionários do sistema e que isso é motivo de olhares desconfiados por parte de algumas
presas:
[...] lá dentro a gente é muito criticada porque acham que a gente vem de
dentro pra fora pra entregar as coisas que vê lá dentro. A gente fica como se
tivesse levando e trazendo. Mas a gente nem comenta nada daqui lá dentro,
e nem nada de lá de dentro aqui pra fora (LIA, 47 anos).
Sobre o que é viver na prisão, ela conta que cada dia vivido representa uma vitória, já
que se trata de um lugar de muita tensão, um verdadeiro barril de pólvora constante
e que
isso muito a amedrontava: [...] eu já percebi que aqui é um lugar que se fala muito em faca
não é? Onde se fala muito em se esfaquear as outras assim, então isso é uma coisa que me
amedronta muito (LIA).
42 O bem-estar de uma pessoa, segundo Sen (2001, p.79), pode ser concebido em termos da qualidade do seu
estado .

Ela disse, ainda, que o que a levou a cometer o delito não tem nada a ver com a sua
história de vida, pois entende que essa foi uma decisão pessoal, independente de
circunstâncias sociais e históricas.
[...] eu acho que eu seria assim hipócrita, seria uma pessoa que fugisse
totalmente da minha responsabilidade em dizer pra você: olha, foi por só
por lá trás eu ter passado o que eu passei que isso refletiu agora. E eu ia ta
sendo injusta até comigo mesma se eu lhe disser isso (LIA).
Quanto aos projetos de vida, para quando sair da prisão, ela conta que, embora
carregando o título de ex-presidiária , quer voltar a trabalhar honestamente, como sempre
fez, primeiro, para pagar o advogado que a está defendendo e, em seguida, para continuar
batalhando, junto com os filhos, pelas suas sobrevivências e satisfação dos seus projetos.
Os retratos biográficos apresentados, resultantes das entrevistas realizadas, ajudaram-
nos a tecer cinco biografias, das 48 mulheres encarceradas que fizeram parte da pesquisa. Eles
possibilitaram a elucidação das principais marcas dos seus desenvolvimentos biográficos: a
combinação de fases (a construção de uma família, o exercício de uma profissão e a
formação/educação), as rupturas, as transições, as descontinuidades, todas elas arraigadas em
seus mundos de ação concretos, tal como os definem Alheit e Dausien (2007).
Com a elucidação de tais retratos, vimos predominar, entre as mulheres entrevistadas,
histórias dramáticas, ligadas à ausência de uma referência familiar, experiências de trabalho
infantil e de precárias inserções no mundo do trabalho na juventude e na idade adulta,
experiências deficitárias no processo de escolarização, e uma trajetória delituosa ligada a
todas essas questões que atravessaram as suas construções biográficas.
Por outro lado, os retratos biográficos também revelaram a capacidade dessas
mulheres de usarem novos esquemas de estruturação biográfica, ligados a uma assimilação
subjetiva das aprendizagens proporcionadas pelas suas experiências de vida e, com ela, a
produção de um sentido biográfico próprio, ainda que associado a um espaço social
imediatamente próximo. A tentativa de se afirmarem como sujeitos, tal como se refere
Touraine (1998), foi uma constatação extremamente frequente nas narrativas.
Em alguns casos, a ausência da mãe e/ou de uma referência familiar foi interpretada
pelas próprias mulheres como propiciadoras dos seus direcionamentos biográficos. As
narrativas revelaram também que as experiências vividas nas relações de gênero,

especialmente nas relações amorosas, ofereceram implicações significativas para tais
direcionamentos.
A seguir, apresentamos as análises que se referem às experiências vividas e não-
vividas pelas encarceradas nos seus mundos de ação concretos, mais especificamente, no
entorno da família, do trabalho e da escola, lugares onde se desenvolveram as aprendizagens
biográficas e que, implícita ou explicitamente, deram forma às suas biografias. Compreender
a relação entre essas aprendizagens e as suas decisões delituosas e os encarceramentos foi o
principal objetivo dessas análises.
4.2 ANÁLISES DAS CATEGORIAS FAMÍLIA , TRABALHO E ESCOLA
EXTRAÍDAS DAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS DAS ENCARCERADAS
4.2.1 Biografia e família
Conforme argumenta Alheit e Dausien (2007), o [...] carácter «obstinadamente»
subjetivo de la asimilación de las ofertas de aprendizaje, [...] ajusta la posibilidad de
elaboración de nuevas estructuras de experiencia culturales y sociales . Com base nessa
afirmativa, e considerando as biografias das encarceradas, analisamos os seguintes
questionamentos: Que experiências viveram essas mulheres nos seus contextos familiares?
Que ofertas de aprendizagens essas experiências lhes proporcionaram? Como elas
assimilaram essas aprendizagens? Que novas estruturas de experiências favoreceram essas
aprendizagens?
Para analisar essas questões, com base no que disseram as próprias encarceradas, foi
preciso antes conhecer os arranjos familiares que compuseram suas biografias.
Na minha família eram 10 dentro de casa. Era eu, uma prima, um menino e
uma menina da minha tia, (tinha 2 filhos da minha tia) e tinha 3 meninos
que era da filha do marido da minha avó que morreu. Eu morava com minha
avó, eu fui criada pela minha avó desde pequena. [...] minha mãe saiu de
dentro da casa de minha avó, aí eu não fui morar com ela não, porque eu já
era acostumada com minha avó. (DINÁ).

Tenho pai, mas só que eu não considero ele como um pai. [...], eu vim
conhecer ele eu tinha 15 anos quando conheci meu pai. Minha mãe sempre
falava dele de mal [...], diz ela que uma vez ela foi pedir uma lata de leite a
ele aí ele mandou ela me enterrar num buraco viva. Aí eu nunca tive um
amor por meu pai né? Só de mãe, e nem de mãe tanto né? Porque a minha
mãe que eu tinha, que era minha mãe, Deus levou ela, eu fiquei muito triste.
A de criação, ela sempre... me botou na escola, fez tudo por mim. E Irmãos
você tem? Irmão eu só tenho por parte de pai, minha mãe só teve eu, a
minha mãe verdadeira. (Isabel).
[Meu pai] se separou da minha mãe e formou outra família. Aí eu vim morar
em João Pessoa com a minha mãe e o meu irmão. Só que eu tenho mais
irmãos. [...] Os outros já tinham independência né? Uma morava em Minas,
sempre morou em Minas. E a outra morava aqui em João Pessoa, mas ai ela
foi fazer faculdade. São cinco e eu sou a caçula. (Judite)
Eu não tenho nem família, não tem nem por onde ninguém se lembrar mais
de mim. Olha, minha mãe ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela
disse a vizinha : fique com minha filha ai que eu venho já! . Foi, e até
hoje...! [...] Eu vivi mais na rua eu. E seu pai? Meu pai eu nunca nem vi não,
eu via ela (Madalena).
[...] minha mãe ficou viúva muito cedo, tinha o meu irmão que hoje tem 54
anos, tem a outra filha, que é a primeira filha dela que tem quase 60 anos, e
eu. São quantos filhos? São quatro filhos, sendo que um já é falecido. Hoje
nós somos duas mulheres e um homem, um já é falecido (LIA).
A realidade acima exposta nos aponta alguns achados. O primeiro deles é que o
arranjo tradicional de família (pai, mãe e filhos) não fez parte das biografias de nenhuma
encarcerada. Em quase todos os casos acima, vimos arranjos compostos por acréscimo e
excesso de parentes (o caso da família de Diná), arranjos compostos por mães solteiras ou
sem companheiros e seus filhos (o caso das famílias de Isabel, Judite e Lia), arranjos
compostos de famílias incompletas (onde faltam alguns filhos, como nos casos também de
Judite e de Lia) e vimos, por outro lado, desarranjos familiares (o caso de Madalena, por
exemplo), dada a ausência de qualquer referência familiar no processo de construção
biográfica.
Essas constatações que expressam os novos arranjos familiares dessa sociedade em
situação de incertezas reforçam o que dizem os estudiosos desse assunto, sobre a
caracterização das relações familiares na contemporaneidade. Eles alegam que aquele modelo
de família tradicional, reproduzido culturalmente, está passando por um período de transição.

E nessa transição, muitos outros modelos estão surgindo, decorrentes de outros fenômenos
sociais, ligados, principalmente, às mudanças processadas nas relações de gênero, no mundo
do trabalho, na cultura, na economia, além de em outros domínios da vida.
Medeiros (2008), por exemplo, justifica o surgimento de novos arranjos familiares
recorrendo ao que teria argumentado Castells (2000, apud, MEDEIROS, 2008) sobre os
motivos do enfraquecimento do patriarcado. Ou seja, recorrendo aos principais indicadores,
que ele teria afirmado que contribuíram para o declínio das formas tradicionais da família,
como por exemplo:
[...] a transformação da economia e do mercado de trabalho associado à
abertura de oportunidades para as mulheres no campo da educação; as
transformações tecnológicas ocorridas na biologia, farmacologia e
medicina, controlando a reprodução humana; a transformação econômica,
tecnológica e cultural; e a rápida difusão dessas ideias em uma cultura
globalizada, [...] (MEDEIROS, 2008, p. 01-02, apud, Castells, 2000).
No Brasil, como relata a autora acima citada, essa realidade apresenta uma
complexidade talvez nunca vista, devido ao crescimento do número de divórcios e, ao mesmo
tempo, de recasamentos e de mulheres solteiras chefiando família.
Constata-se que, no que diz respeito à organização interna da Família
Brasileira a partir da década de 90 para cá, as separações e divórcios
adicionam um grau de complexidade na média em que crescem os
recasamentos, com tendências para a variação nos diversos tipos de
Arranjos Familiares [...]. (MEDEIROS, 2008, p.01-02).
Observa-se, desse modo, que os arranjos familiares das mulheres que compõem o
nosso estudo não estão muito distantes nem muito diversos dos arranjos que se veem na
realidade brasileira contemporânea. A socialização dessas mulheres ocorreu, portanto, no
interior daquelas estruturas familiares, em que ela parecia, senão deficitária, pelo menos
diferente do modo tradicional. Por meio das formas de socialização adquiridas através da
família, aprendizagens foram adquiridas, propiciando a formação de identidades, de formas de
conviver com ele mesmo e com o mundo (sociedade e comunidade) e de novas estruturas de
experiências impulsionando as construções das biografias.

É importante registrar que, para a maioria daquelas mulheres, a socialização como
mulher significou uma fixação clara com os roles de família
(ALHEIT e DAUSIEN, 2007),
embora tenham oferecido novas possibilidades biográficas diferentes, associadas às ligações
com o mundo do crime.
Sobre isso, Alhei e Dausien (2007, p.39) argumentam:
La situación familiar temprana deja su huella, ciertamente, en la
construcción biográfica de un modo visible, pero de ningún modo
compromete «la biografía completa». En el curso de toda la biografía se
buscan una y otra vez situaciones sociales nuevas (trabajo remunerado,
creación de una familia, etc.), y también los «viejos» entornos de acción se
modifican, por ejemplo, en el curso de los procesos de modernización.
O que esses autores procuram alertar é que as mulheres contemporâneas, em seu
processo de socialização, podem tanto reproduzir os modelos de biografias de seus familiares
quanto modificá-los. O segundo caso (que se refere à possibilidade de modificação desses
modelos) pode resultar das mudanças ocorridas nos seus contextos de ação (e isso não
depende delas diretamente, mas de toda uma estrutura social que se modifica continuamente
em decorrência dos processos de modernização) e da busca individual por experiências novas,
ou por novas oportunidades de ação, capazes de favorecer-lhes um direcionamento biográfico
diferente.
Com a narração das primeiras experiências de socialização (na infância e na
adolescência), vividas no interior da família, as entrevistadas já apontam os primeiros indícios
das motivações para as decisões delituosas cometidas, embora eles não representem as suas
justificativas. Da narração da história de vida completa, tal como nos sugeriram Alheit e
Dausien (2007), foi que procuramos extrair essas experiências.
Eu não tenho pai não! Mataram em São Paulo. Eu era pequena, não cheguei
a conhecer ele não. E minha mãe saiu de dentro da casa de minha avó, aí eu
não fui morar com ela não, porque eu já era acostumada com minha avó.
Porque ela saiu da casa da sua avó? Assim, não foi ela que saiu da casa da
minha avó, foi a minha avó que se separou do marido dela e foi morar com
outro homem né? Aí ela me levou. Então, desde recém-nascida que eu fui
criada com minha avó. (DINÁ).

A minha infância não foi tão muito boa não! Minha mãe me teve, me deu a
outra mulher, aí depois tomou, ai me deu de novo, ai ficou. Eu fui morar
com ela eu ia fazer 4 anos, com a mãe de criação. Ai fiquei com ela até os
sete anos, quando eu tava na escola ela (a mãe biológica) me tomou.
trabalhava muito nunca teve tempo para mim. Então ela me tomou, aí eu fui
morar com ela. Aí ela acabou falando pra eu ir morar com essa minha outra
mãe, a de criação. Aí passei uns 3 anos com ela, aí retornei de novo. Aí
ficou nessa: me tomando, me dando, me tomando me dando! Aí fui morar
com minha mãe de criação de vez, aí depois de um tempo, ela faleceu. Acho
que tinha uns 12 anos, uns 12 pra 13 anos eu tinha quando ela faleceu. Foi
muito triste porque eu gostava muito dela, amava mais ela do que a minha
própria mãe! Aí fui morar com a minha mãe verdadeira e sempre assim, ela
trabalhou muito! Nunca tinha atenção pra me dar. (ISABEL).
Minha mãe ela sempre foi assim, de casa né? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
Porque depois que meu pai se separou dela, então a gente passou [...] a
depender muito da minha mãe. Quando a gente saiu lá desse lugar a gente
foi direto pra morar numa granja aqui em João Pessoa. [...]. Então eu
passei bem dez anos morando com eles, com esse pessoal ai, eu e minha
mãe. Depois a gente teve que sair dessa granja pra morar em casa própria
mesmo, porque a gente morava lá, não pagava nada né? Minha mãe fazia
tudo! Cozinhava, lavava. E a dona dessa casa, dessa granja, ela me tinha
como uma filha. [...] era como se eu fosse filha dela tá entendendo? Eu
estudei em colégio particular. Foi ela quem me deu um bom estudo. Eu
agradeço primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela não estando mais
aqui. (JUDITE).
Eu me lembro de tudo mulher da minha vida. Não tinha ali a rua da areia?
Ali no 18 andar que tem uma ponte, que é um viaduto assim? Eu morava ali
debaixo. Com quem? Morei com Nice. Quem era Nice? Ela foi a mulher que
terminou de me criar né? Dos 9 anos até os 15 anos, ai com os 15 anos eu
me soltei viu? Fumava tanto visse? Comecei a andar, comecei a frequentar
boate E seus pais? Não tenho não, ela (a mãe) não num foi embora? [...]
quando eu era novinha, até meus 9 anos, ai ela foi embora me deixou com a
vizinha. Dizem ainda hoje que ela (a mãe) é viva né? Que ela mora lá no
Roger. E ela saiu e me deixou com ela (com Nice), foi embora e até hoje. Já
saí já no jornal, pra ver se sabia notícia dela, contei a minha história
todinha. A doutora Vitória fez uma entrevista aqui, eu fui entrevistada pra o
jornal de todo canto, eu falei pra todo canto! Mas ela é morta mulher! Acho
que mataram ela né? Porque ela era mulher da vida né? Ela vivia no bar da
feira, lá numa boate chamada Maria Oião. Vivia ali naquelas boates que
tem por ali no centro da cidade. (MADALENA).
[...] a minha mãe colocou a gente pra trabalhar muito cedo. Então, quer
dizer, quando viemos pra São Paulo também, continuou a mesma coisa. Os
cuidados já eram mais, porque ai a gente já não morava mais num sítio, mas

numa grande cidade, numa metrópole né? E ai a gente foi trabalhar e eu
fiquei ajudando minha mãe. Ai aos 20 anos, aos 19 anos eu perdi a minha
mãe, com 19 anos mesmo eu me casei, aos 20 eu tive a minha filha que hoje
tem 26 anos e aos 29 eu tive o meu filho Pedro. (LIA).
Observa-se, nesses relatos, a associação das experiências das encarceradas com as de
outras mulheres, cuja representatividade influenciou os seus modos de intervenção social e a
construção de suas subjetividades. A primeira entrevistada, por exemplo, não evidenciou, em
sua narrativa, as experiências que marcaram o seu processo de socialização no interior da
família. No entanto, ao contar que não teve convivência com seu pai - já que ele havia sido
morto e que foi criada pela sua avó - já que não tinha familiaridade com a própria mãe - uma
vez que essa não fez questão de criá-la, Diná acaba deixando visíveis as carências que sofrera
no seu âmbito doméstico. Essas, possivelmente, impulsionaram a construção da sua
subjetividade, responsável pela estruturação das experiências posteriormente vividas e
também aquelas não-vividas.
A segunda entrevistada, ao relatar sua experiência no contexto familiar, demonstrou
enquadrar-se no mesmo perfil cultural da primeira, já que também sofreu carências familiares
e construiu seu perfil biográfico, orientando-se pelos seus contextos domésticos, que se
mostraram de riscos à socialização. A ressignificação das experiências vividas e não-vividas,
no seio das famílias dessas mulheres, teriam então produzido efeitos voltados não à
emancipação humana, como entende Freire 43 , mas a uma dessocialização, como a entende
Touraine 44 (1998).
Esses efeitos estariam, na compreensão de Alheit e Dausien (2007, p.43), associados à
[ ] relación entre la construcción biográfica del género y la índole de estar vinculados a
un género de las biografías , que é vista como
[...] un movimiento en espiral interdependiente en el que se plantean las
posibilidades de transformación y las emergencias, pero también las
persistencias, las inercias y la reproducción (ALHEIT E DAUSIEN, 2007,
p.43).
43 Emancipação na perspectiva de Freire é apropriar-se e experimentar o poder de pronunciar o mundo, a
vivência da condição humana de ser protagonista de sua história (FIGUEIREDO, 2005, P.05).
44 Chamo de dessocialização ao desaparecimento de papéis, normas e valores sociais pelos quais se construía o
mundo vivido. A dessocialização é a consequência direta da desisntitucionalização da economia, da política e da
religião (TOURAINE, 1998, p.53).

A experiência familiar da terceira entrevistada nos aponta outros achados. Ela viveu
com sua família mais próxima (mãe e irmão) a experiência da migração. O motivo pelo qual
migraram para João Pessoa não foi de maneira satisfatória esclarecido, mas, com base em sua
narração a esse respeito, suspeitamos que o ocorrido tenha se dado em função da tentativa de
fuga, por parte da sua mãe, da humilhação do abandono pela qual passava naquele
momento, já que seu pai havia formado outra família, ou talvez, simplesmente pela situação
de precariedade em que passaram a viver com o fim da relação conjugal, uma vez que o pai
era o principal provedor da família.
Ocorre, nesse caso, a formação de um novo modelo familiar, em que a mãe passa a ser
única responsável pelos dependentes. Com o trabalho que realizava, ela garantia não somente
a sobrevivência dos filhos, como também a liberdade de eles vivenciarem experiências
apropriadas para a idade, como por exemplo, brincar e estudar.
O contexto que Judite passou a viver e a nova estrutura familiar onde continuou a
construção da sua biografia teriam lhe proporcionado uma socialização coerente com os ideais
de integrabilidade social e de emancipação, caso ela tivesse direcionado suas experiências
para o sentido oposto ao que direcionou a sua biografia. Em outras palavras, as disposições
econômicas e as possibilidades de aprendizagens oferecidas a ela, naquele meio de ação
concreto em que viveu com a sua mãe, a nosso ver, poderia ter assegurado uma vida menos
arriscada e com efeitos menos debilitadores sobre sua liberdade.
Talvez pelo desejo individual de construir a si mesma enquanto sujeito, com a
liberdade de escolher o direcionamento de sua própria vida, foi que ela procurou construir
experiências distanciadas das prescrições sociais e voltadas a possibilidades de ações
contraditórias (DAUSIEN, 2007). A marca da dessocialização em sua biografia foi, portanto,
o principal motivo impulsionador das suas decisões delituosas.
O caso da nossa quarta entrevistada revelou, mais do que nas biografias das outras
mulheres entrevistadas, experiências de extrema carência familiar vividas na infância e na
adolescência. Conforme relatou Madalena, sua mãe a abandonou desde os seus nove anos de
idade e lhe teria deixado com uma vizinha que a criou até os quinze anos. Ela lembra, com
tristeza e esperança, esse fato ocorrido na sua vida.
Uma vez que estamos entendendo a família como primeira instituição social, onde se
internalizam normas e valores, assim como formas de relacionamentos com os outros, com o
mundo e com ele mesmo e lócus de aprendizagens contínuas, acreditamos que um dos
motivos para o declínio da socialização de Madalena foi a experiência de abandono que
vivera.

Portanto, não seria exagero afirmar que a construção da subjetividade de Madalena
teria sido comprometida em virtude de tal experiência, que envolveu, ao redor dela, outras
questões sociais, ligadas às incertezas e aos riscos das sociedades moderno-contemporâneas,
especialmente para as pessoas marginalizadas.
Dessa constatação, emergem algumas interpretações - uma delas é a de que o
abandono materno teria afetado a sua estrutura psicológica e, em consequência disso, ela teria
reproduzido a trajetória de vida da sua mãe e da mulher que a criou até os 15 anos. A análise
das demais categorias esclarece melhor essa nossa interpretação. Aliás, a própria encarcerada
alega que, se tivesse tido uma família, sua vida teria sido diferente: Acho que eu seria outra
pessoa, mulher, não tava nesse lugar não (MADALENA).
A quinta entrevistada revelou ter vivido diversas experiências no âmbito da família,
como: a perda do pai na infância
e, em decorrência dessa perda, a migração para outro
Estado junto com a sua mãe e irmãos, a perda da mãe no início da juventude - pouco depois
do seu casamento, e a perda de um irmão. As demais experiências vividas nesse contexto
estiveram associadas a outros domínios da vida, como o trabalho e a escolarização. Sobre
essas experiências associadas, ela conta:
A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Nós
estudávamos de manhã, eu e o meu outro irmão - das sete da manhã até às
onze da manhã, íamos pra casa, tomava banho, almoçava e íamos pra roça
trabalhar. E ainda quando chegávamos em casa a gente tinha por obrigação
tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra mesa fazer a
lição pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando nós chegávamos da
roça. (LIA).
Percebidas as associações das experiências familiares dessa encarcerada com outras de
diferentes domínios da vida, somos conduzidas ainda mais a concordar com Dausien (2007),
em relação ao que afirma sobre a construção biográfica específica do gênero feminino, pois,
segundo ela, as Experiencias particulares, que son relevantes con vistas a la «socialización
de genero», han sido integradas en el saber biográfico y conectadas con otras experiencias
(DAUSIEN, p.41).
Em quase todas as narrativas, vimos experiências familiares marcadas por condições
de vida precárias e por carências sentidas pela ausência da mãe nos seus percursos
biográficos. Para duas entrevistadas, especificamente (Isabel e Madalena), que entendiam a

mãe como principal referência familiar, a ausência dela em suas biografias fora interpretada
como favorável aos seus envolvimentos com mundos de vida ligados ao crime. Na narração
da infância, elas sempre se lembravam das suas mães quando refletiam sobre suas
experiências nessa fase da vida:
[...], ela não me dava atenção! A gente quando tem uma mãe, quando tá com
uma dúvida, com um problema aí a gente chega na mãe da gente assim:
Mãe eu tô com isso! , aí ela chega senta e conversa. Uma mãe sempre
chega e diz: Filha como foi a aula filha? Deixa eu ver seus cadernos,
deixa eu ver isso, como é que você tá? Minha mãe nunca foi isso, minha
mãe verdadeira, não sabia se eu estudava, não sabia como era meu dia a
dia, nunca se interessou por nada disso, sempre trabalhando, trabalhando,
pra ela tudo o que importava era o trabalho, o que valia mais era o
trabalho. Então eu ficava, botava na minha cabeça: Meu Deus, minha
mãe...! . E eu via muito gente, muitas mães assim boas pras filhas e as
filhas, chamava nome, esculhambava. Minhas amigas mesmos tinham mães
ótimas e nunca deram valor, e eu que tive uma mãe assim rígida, sempre
quis que minha mãe fosse boa, tivesse ali meu lado, quando eu fosse dormir
me desse um boa noite, um abraço, um beijo, que um filho sempre quer isso
de uma mãe. Dê um conselho, uma palavrinha amiga: Não filho, isso não é
assim não, isso é assim! ; Filho, boa noite! ; ao contrário, de manhã
sempre me acordava nos gritos, sempre me tratava mal minha mãe. Até hoje
quando ela vem aqui, da última vez que ela veio aqui ela me tratou tão mal!
Fui dar um abraço nela ela negou, ela virou as costas! (Isabel).
Ah mulher, o que marcou [a minha infância] foi a saudade que eu tive dela,
somente! Não gosto nem de me lembrar viu? (Lágrimas nos olhos da
entrevistada). Mulher eu queria ter ela do meu lado!! Eu queria bem a Nice
(a mulher que lhe criou), ainda hoje eu quero bem a Nice ainda. Mas o que
mais me marcou foi a saudade dela, eu não gosto nem de falar mulher. Eu
sofri viu um pouquinho? Eu sofri até umas horas! Na casa de uma, na casa
de outro. Passava um mês na casa de um, passava um mês na casa de outro.
(Madalena).
Observa-se, na primeira fala, a representação da entrevistada sobre como ela acha que
deve ser uma mãe e sobre o que, no entanto, ela não teve. O papel da mãe, para Isabel, é
compreendido dentro daqueles moldes da família tradicional, aquela que dá carinho, atenção e
que, acima de tudo, deve zelar pela educação dos filhos. A mãe, desse modo, serviria como
uma espécie de barreira aos seus possíveis envolvimentos com o mundo do crime. A projeção
idealizada da mãe encobre, a nosso ver, os demais significados existentes sobre o lugar da
mulher-mãe na família nos dias de hoje. Essa, embora queira, nem sempre pode dar a atenção

desejada aos seus filhos em função da falta de tempo, já que é obrigada a aceitar trabalhos
precários e com alta carga horária.
Isabel não reflete, em sua narrativa, essas questões ligadas às novas exigências
impostas às mulheres da sociedade contemporânea e que, possivelmente, teria afetado a sua
mãe. Nesse sentido, ela se coloca como vítima da ausência de atenção por parte dela, o que
teria favorecido uma socialização deficitária e o seu envolvimento com diversas práticas
delituosas.
Na segunda fala acima exposta, vê-se também uma carência associada à ausência da
mãe. A senhora Madalena descreve essa experiência com um elevado grau de reflexividade.
Isso se expressa, especialmente, quando ela recorre a um saber de fundo biográfico para
narrar [...] experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida «no vivenciada»
(DAUSIEN, 2007, p. 43), como foi o caso da ausência de experiências biográficas com a mãe.
Isso teria marcado profundamente a biografia de Madalena e oferecido implicações as mais
diversas, inclusive voltadas às ligações com mundos de vida ligados ao crime.
Com a narração das histórias de vida completa, três entrevistadas apresentaram
explicitamente as aprendizagens que adquiriram no contexto familiar:
Aprendi, que agente tem que respeitar os mais velhos, sempre tem que andar
na linha certa. Só que eu tive duas criação, foi uma criação da minha mãe
de criação e outra da minha mãe verdadeira. Foi dois mundos assim, duas
mães, dois pensamentos, duas educação, então e isso mexeu muito com
minha cabeça. Minha mãe verdadeira me ensinava uma coisa, era mais
rígida, já minha mãe de criação era mais boa, era uma pessoa muito
maravilhosa. Quando ela morreu eu sofri demais, foi quando eu me revoltei
quando ela morreu, entrei no mundo das drogas. (ISABEL).
[...], se eu disser que eu aprendi com fulano ... Não eu aprendi quebrando a
cara mesmo! Aprendi no mundo, como diz né? Aprendi no mundo. O que eu
aprendi assim [com aminha mãe] foi a ter uma educação... porque essa
parte ai eu não posso dizer né, que ela nunca me deu. Porque ela sempre me
deu uma boa educação! Mesmo ela sendo assim um pouquinho rudi. Ainda é
né? [...]. (JUDITE).
[...] eu acho que aprendi bastante, mas eu gostaria de ter aprendido mais,
muito mais. Eu acho que a minha mãe sempre teve o potencial pra isso. Ela
nos mostrou muito, nos ensinou muito. Pra mim e pros meus irmãos. Tanto
é que eu posso falar pra você que de tudo que [...] eu aprendi com ela eu
transferi, passei isso para os meus filhos sabe? (LIA).

Ao que parece, as experiências vividas no interior da família teriam proporcionado a
essas encarceradas importantes aprendizagens para a vida, ainda que dentro de estruturas
familiares complexas (como foi o caso de Isabel), e cujo processo tenha deixado lacunas a
serem preenchidas, como foi o caso de LIA, que disse que gostaria de ter aprendido mais.
Cabe, desse modo, destacar a dimensão da socialidade da aprendizagem biográfica
(ALHEIT e DAUSIEN, 2007), já que, através das falas das entrevistadas acima citadas,
verificamos que suas aprendizagens foram estruturadas nas interações sociais desenvolvidas
em seus contextos de ação e/ou mundos de vida e não apenas de maneira interna a elas
mesmas (ALHEIT e DAUSIEN, 2007).
4.2.2 Biografia e trabalho
O mundo do trabalho passa por transformações radicais. O ritmo acelerado do
reordenamento econômico em escala mundial e a modernização tecnológica e gerencial
alteraram completamente o perfil da oferta de empregos (Casali, 1997, p.15). Os reflexos
dessas transformações
[ ] forman parte las grandes divisiones sociales del trabajo en producción
y reproducción, profesión y familia, espacio público y privacidad, que
representan el hecho distintivo para los géneros de que las mujeres, de
modo específico, estén doblemente socializadas 45 . (DAUSIEN, 2007, p.38).
Dessa feita, vimos, nas narrativas das encarceradas, experiências profissionais
vinculadas a ofícios considerados tipicamente femininos, levando-nos a pensar como Dausien
(2007, p.38) sobre o lugar social do gênero . Para a autora, esse lugar
[ ] está además no sólo horizontalmente determinado, sino que tiene en
todo caso un efecto acumulativo en la perspectiva vertical. Lo que se
transforma, por ejemplo, en una distinción clara de itinerarios profesionales
preestructurados de mujeres y hombres. (DAUSIEN, 2007, p.38).
45 En un texto posterior, Dausien (1999) vuelve sobre el concepto «socialización específica de género», rastrea
las orientaciones que presenta en lareciente sociología alemana y propone una perspectiva de investigación en
la línea del texto compilado. (N. del E.).

Os relatos abaixo expressam o reflexo dessa determinação social do gênero, ao serem
narradas pelas encarceradas suas experiências de trabalho.
Primeiro foi em casa de família, ai depois fui pro camelô, ai depois fui pra
casa de família de novo. A primeira casa que eu trabalhei era 2 meninos.
[...] Eu trabalhei em duas casas lá no Altiplano, numa eu tomava conta das
2 meninas e 1 menino, e na outra casa não tinha menino. Era bem grandona
a casa, de primeiro andar. Eu arrumava a casa todinha, fazia almoço fazia
tudo, só não lavava roupa, mas o resto fazia tudo! [...] Eu tinha uns 12 anos,
aí eu passei acho que uns dois anos lá, trabalhando no camelô. (DINÁ).
Desde os quinze anos trabalhei na casa dos outros, lavava, passava, fiz um
bocado de coisa. Brinquei, trabalhei muito, [...]. A gente sempre tem que ter
um tempinho pra tudo! Pra brincar, trabalhar. [...] Trabalhava durante a
manhã, [...] eu trabalhava na casa da mulher somente de manhã, das sete às
duas. (ISABEL).
Em casa de Família, eu trabalhava assim de diarista, tomando de conta de
criança, pessoas idosas também. Mas eu já fiz outras coisas também, eu
trabalhei em gráfica, já vendi produtos, assim, cosméticos. (JUDITE).
Eu não trabalhava não mulher, eu vivia fazendo programa. Eu morei mais
em cabaré, porque o cabaré me pagava bem e ajudava e eu via o dinheiro
na mão assim. O dinheiro que pegava pra comer era esse. (MADALENA).
Eu saí da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante.
Até hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha mãe. [...] quando eu saí de
cozinheira eu fui trabalhar numa fábrica de baralhos. Eu fui ser cortadora
de baralho. (LIA).
Além do que Dausien (2007) nos aponta sobre o perfil profissional das investigadas
acima exposto, as falas acima também revelam a marca do trabalho infantil nas biografias da
maior parte das encarceradas. Com exceção de Judite e Madalena
(a primeira, porque
revelou só ter começado a trabalhar depois de ter o seu primeiro filho, e a segunda, porque só
teria começado a trabalhar nas boates depois dos 15 anos, mesmo ainda não sendo uma idade

permitida por lei para trabalhar nesses locais), as outras encarceradas, desde muito cedo,
começaram a trabalhar sob a influência de suas mães ou avós.
Sabemos que essa realidade, no entanto, não atingiu somente as biografias das nossas
entrevistadas. Conforme identificamos na literatura, o trabalho infantil representa um dos
principais problemas sociais do Brasil, assumindo-se como tal somente nos anos de 1980. Em
consequência disso, o governo brasileiro, pressionado pelo cenário internacional, em 1996,
criou um programa de assistência social no contexto das políticas sociais na tentativa de
promover o seu combate: PETI 46 .
Na cidade de João Pessoa - Pb, esse programa foi implantado em abril de 2000,
visando ao atendimento às crianças e adolescentes catadores de lixo , que trabalhavam no
lixão do Roger e, ainda, os flanelinhas, feirantes e engraxates. O número de crianças e
adolescentes atendidos pelo Programa nesta capital, de acordo com o Relatório Técnico do
PETI
junho/2000 a dezembro/2001, elaborado pela SETRAPS, foi de 846 famílias e 1431
crianças e adolescentes com registro de trabalho precoce [...]. (SETRAPS/JP, 2001).
Com base nessa tendência, é que se encaixam as nossas encarceradas no interior desse
problema. Resultam claros os marcos sociais que vigoravam no momento em que a maioria
das encarceradas construiu a sua infância. Pelo visto, elas não eram as únicas envolvidas com
o problema do trabalho infantil no Brasil e na Paraíba, uma gama de sujeitos, vivendo sob
condições contextuais semelhantes, como vimos acima, também esteve envolvida com o
problema. A própria estrutura social não assegurava meios para a sua minimização ou
resolução. Nesse sentido, era quase impossível às nossas investigadas nadarem contra a
corrente .
Aliás, analisando o cerne dessa problemática, Cipola (20001, p.08) adverte que
somente [...] um mergulho sem volta no mais repelente círculo criado pela humanidade: o da
miséria
pode fazer com que se conheça [...] a amplitude do trabalho infantil . Isso indica
que as possíveis soluções só serão encontradas quando forem consideradas nessa discussão
não só a criança trabalhadora, mas também o mundo que a cerca, aí incluindo a comunidade
em que vive, sua família e as estratégias de sua sobrevivência.
46
O PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil tem por objetivo eliminar o trabalho infantil existente
e (re) ingressar a criança ou adolescente na escola. De acordo com o manual de orientações do programa, a
família nele inserida recebe uma bolsa mensal para os filhos, com idades de sete a quinze anos, que forem
retirados do trabalho. Para isso, os pais assumem o compromisso de matricular seus filhos na escola e de fazê-los
cumprir uma jornada paralela à escola Jornada Ampliada, de forma a complementar as aulas com atividades
recreativas, esportivas, culturais ou de reforço escolar.

Registre-se, por outro lado, que, mesmo a miséria sendo um dos fatores principais que
favorece a oferta da mão-de-obra infantil, ela não é o único fator. Segundo dados do Unicef, o
trabalho infantil, no Brasil e no mundo, além de manter estreita relação com a pobreza do
país, estende também essa relação para o grau de escolaridade dos pais dessas crianças. Na
narração das nossas entrevistadas, vimos esse fato ser comprovado.
Todas as encarceradas, sem exceção, disseram que seus pais (mãe e pai,
principalmente) não tiveram experiências ligadas aos processos de escolarização. Algumas
falas ilustram o que estamos dizendo: Minha mãe não estudou de jeito nenhum (LIA,),
[Minha avó], ela é analfabeta e [minha mãe] também, nunca estudou! . Analisando essa
questão, Ferreira (2001, p.74) argumenta:
O nível de estudo e o ofício dos pais constituem outros motivos
fundamentais à colocação de menores no mercado de emprego. Adultos que
não terminaram o primeiro grau ou sequer frequentaram a escola têm mais
probabilidade de fornecer mão-de-obra através de seus dependentes.
Não obstante, o tipo de função exercido pelos pais (ou familiares mais próximos)
também é [...] um condicionante importante dessa oferta, pois trabalhadores informais, sem
benefícios e com baixos rendimentos tendem a incorporar o esforço dos filhos como ajuda à
família (FERREIRA, 2001, p.74).
Para as nossas investigadas, o trabalho desenvolvido pelos pais (quase sempre a mãe)
não apenas condicionou a oferta de suas mãos-de-obra na infância, como produziu efeitos
ligados à reprodução (no interior das suas biografias) dos seus ofícios. A associação entre
esses ofícios e as suas trajetórias profissionais mostrava-se, portanto, evidente em suas
narrativas.
A minha avó sempre trabalhou em casa de família.(DINÁ).
[Minha mãe] Trabalhava em casa de família. Lavava roupa pros outros por
40 reais, lava passava, fazia faxina. (ISABEL).
Minha mãe ela sempre foi assim, de casa né? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
(JUDITE).

en espiral
[...] ela era mulher da vida né? Ela vivia no bar da feira, lá numa boate
chamada Maria Oião. Vivia ali naquelas boates que tem por ali no centro
da cidade. [...].O trabalho de Nice era o mesmo da minha mãe, era boate.
[...], quando eu já tava com os meus 15 anos, ai não podia ter mulher de
menor dentro da boate não sabe? Porque o juiz prendia as meninas na casa
de cativa. (MADALENA).
Ela trabalhava assim no campo, em lavoura né. (LIA).
Essas informações esclarecem o pensamento de Dausien (2007) sobre o movimiento
em que se desenvolvem as construções biográficas do gênero. É nesse
movimento, segundo ela, que estão [...] las posibilidades de transformación y las
emergencias, pero también las persistencias, las inercias y la reproducción
(DAUSIEN,
2007, p.42). Para as nossas entrevistadas, foi a possibilidade de reprodução , e não, a de
transformação, que movimentou a construção de suas biografias de gênero nesse domínio da
vida (o trabalho). Isso implica dizer que, nesse aspecto, não foram verificadas ações
contraditórias àquelas prescritas nos seus mundos de vida.
Para além dessa constatação, observamos, nos relatos abaixo das entrevistadas,
modelos de curso de vida marcados por alternâncias, combinação, abandono e/ou
descontinuidades de experiências. A apropriação de um ou de outro modelo orienta-se tanto
por uma [...] lógica de la construcción interna de la historia de vida, de aquel código de
experiência biográfico , como por [...] estímulos del entorno social, [...] . (ALHEIT e
DAUSIEN, 2007, p.131).
No primeiro caso, vê-se um exemplo de modelo de curso da vida cuja marca é a
descontinuidade e o rompimento biográfico, enquadrando-se, portanto, no modelo de vida
descontínua sugerida por Dausien (1996). A decisão de abandonar o estudo para trabalhar,
abandonando, em seguida, essas duas experiências (estudo e trabalho) em função da família,
foi tomada seguindo uma orientação transmitida implicitamente por um saber de fundo
biográfico . Tal decisão teria impactado negativamente a biografia de Diná, uma vez que a
sua decisão delituosa foi motivada, conforme narrou, pela experiência dramática vivida na
relação conjugal.
Eu estudava de noite e trabalhava o dia todo. Eu fazia a 4ª série, e foi nesses
4 anos que eu comecei a trabalhar, aí eu desisti. Quis não porque era muito
cansativo, aí no outro dia eu tinha que acordar cedo. Aí pronto! Aí no tempo
que eu engravidei foi que eu deixei de uma vez! Nem trabalhava mais e nem
estudava. Foi no tempo que eu fui morar com o pai da minha filha. (DINÁ).

Caso não tivesse abandonado aquelas experiências anteriores, teria Diná seguido um
outro caminho? Não temos como responder a essa questão, mas ela nos serve de reflexão para
o que nos apontam Alhei e Dausien (2007) sobre a capacidade dos sujeitos de serem
construtores ativos de suas realidades , ainda que não tenham toda a liberdade no processo
de construir.
Ao contrário de Diná, no segundo caso abaixo, observa-se a opção de Isabel por
experiências de formação e de trabalho em detrimento da opção pela experiência
amorosa/conjugal.
Já fui trabalhar de frentista por que tinha vaga no posto. Eu fazia pró-jovem
né? [...]. Aí fui atrás de emprego e tinha um aviso né, dizendo que
precisavam de uma pessoa pra fazer limpeza no posto. [...] meu marido não
queria que eu fizesse pró-jovem não, que eu estudasse não, [...]. Aí eu
peguei me separei dele, ele deu em mim porque eu fui pra escola. Aí pegou
eu me separei dele. Eu digo: Oxe! Quer mandar em mim! Aí eu peguei
meu filho e fui simbora. Aí pronto! Terminei o pró-jovem, ai fui atrás de
emprego [...]. (ISABEL).
A opção pela experiência de formação (através do pró-jovem) e pela busca de um
emprego teria sido guiada pelo desejo de Isabel de ser mulher para si em lugar de ser
mulher para o outro (TOURAINE, 2007). Ao que parece, o seu direcionamento biográfico
foi menos influenciado por essa decisão que pela experiência dramática vivida no seu
contexto familiar.
O que disse Isabel sobre sua decisão por romper a relação amorosa em função de sua
formação e trabalho revela a imagem positiva que fazia dela mesma. É possível que a audácia
de sua decisão não tenha sido motivada diretamente pelo desejo de participar mais
efetivamente do mundo do trabalho, mas por uma transformação de sua vida privada, como
refere Touraine (2007), o que, possivelmente, provocaria transformações em vários outros
domínios da vida.
No terceiro caso exposto abaixo, verifica-se também o domínio da sexualidade
exercendo influência sobre a vida da entrevistada. A preocupação com o filho (cujo pai era
casado), fruto de uma relação amorosa fragilizada, teria levado Judite - que nunca precisou
trabalhar para se manter, a mover-se em direção a sua autonomia financeira. Verifica-se o
surgimento de uma nova mulher , ainda que saibamos - pelo que vimos no seu retrato
biográfico, que essa aspiração por autonomia tenha motivado a vivência de outras

experiências de trabalho
associadas ao mundo do crime: [...] eu só vim saber o que era
emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17 anos .
(JUDITE, 32 anos).
No quarto caso, o processo biográfico de aprendizagem, no curso da vida da
entrevistada, configurou-se como um processo dependente e igual aos processos biográficos
das demais encarceradas, ligado a uma socialização específica do gênero feminino.
Olha na minha adolescência, eu não tive muito tempo pra isso não
(paquerar, namorar), por que eu trabalhava muito. É como eu disse pra
você, eu fui pra São Paulo eu tinha 13 anos, né? Eu saí da lavoura e fui
direto trabalhar de cozinheira de um mini restaurante. [...]. Então eu digo
pra você, a minha adolescência eu acho que foi muito boa, eu acho que eu
fui feliz ! Acho não, eu fui feliz na minha adolescência! Por que eu fui feliz?
Porque eu fiz tudo que eu realmente amava, que era trabalhar e ajudar
minha mãe, que era a pessoa que eu mais amava nessa vida. Eu trabalhava
o dia inteirinho. Eu saia da minha casa, tipo de seis e meia, sete horas da
noite, quando chegava lá minha mãe tava, ai eu ficava por ali e no dia
seguinte ia direto pro trabalho, tomava um banho e depois dormia e ia
direto pro trabalho. No dia de folga [...] minha mãe dizia pra mim: Maria
você vai folgar amanhã eu dizia: Eu folgo amanhã . então olha, essa
roupa tudinho é pra você lavar amanhã, essa aqui tudinho é pra você
passar, o almoço e o jantar é seu! Pronto !!! Fechou o meu dia de folga!
[...]. Então minha vida foi isso, foi trabalho, foi conviver com a minha mãe
[...]. Trabalhar era o meu lazer na grade São Paulo [...]. (LIA).
O relato de Lia acerca dessa questão aparece associado ao quarto modelo de vida da
mulher sugerido por Dausien (1996), ou seja, o modelo de Vida não-vivida , que diz respeito
a uma construção biográfica de mulheres que se sacrificam pelos outros, dificultando ou não
conseguindo a conquista de sua autonomia.
De um modo geral, o que disseram as mulheres investigadas sobre suas experiências
de trabalho reforçou o que foi comprovado naqueles dados estatísticos anteriormente
apresentados, que apontaram uma inserção precária da maioria delas no mundo de trabalho, e
elucidou a estrutura de exigências contraditórias em que elas constroem as suas trajetórias
profissionais, já que são obrigadas ou a conciliar o trabalho com as atividades domésticas e
outros projetos de vida (como a continuidade dos estudos, a qualificação profissional etc.), ou
a interromper essas trajetórias, em função da vivência de outras experiências de vida:
casamento, criação dos filhos, cuidados com a família etc.

Abaixo apresentamos a análise das experiências educativas e/ou de aprendizagens
vividas (ou não vividas) pelas encarceradas, em contextos escolares, e as suas implicações na
construção das biografias.
4.2.2 Biografia e escola
Considerando a escola como uma das instituições sociais que têm [...] a função de
designar e de controlar o desvio e a marginalidade (DUBET, 2006, p.37) e um lugar
privilegiado de socialização, de troca de experiências biográficas e de interação com os
outros, lócus, por excelência, de múltiplas aprendizagens, foi que nos interessamos em
analisar o que disseram as mulheres encarceradas sobre suas trajetórias escolares, procurando
interpretar, através delas, as aprendizagens e as contribuições oferecidas aos seus
direcionamentos biográficos.
A primeira encarcerada que entrevistamos disse que havia estudado somente até a
quarta série do Ensino Fundamental, tendo repetido por diversas vezes.
Estudei até a 4ª série. Eu não me interessava muito, depois eu ficava
bagunçando, sem querer estudar. Eu nunca me interessava muito pelos
estudos não! Eu era né, Mas depois que eu cheguei na 4ª serie eu me
desinteressei, passei quatro anos repetindo a 4ª serie. Eu tinha interesse,
mas depois eu fui me desinteressando (pausa). Assim, porque às vezes a
gente tinha que passar muito tempo né, trancada, dava uma agonia! Mas,
pior eu tô passando aqui agora né? Trancada direto! (DINÁ, 18 anos).
No contexto brasileiro, a realidade vivida por Diná é uma constante. As interpretações
que têm sido dadas para analisar esse fenômeno são as mais diversas. Nos meios escolares, a
culpa pelo fracasso escolar geralmente é atribuída ao aluno e as suas condições físicas,
cognitivas, sociais e psicológicas. Leon e Menezes-Filho (2003, p.418), ao analisar esse
fracasso materializado nos índices de reprovação escolar no Brasil, de 1984 a 1997,
apontaram alguns dos fatores que contribuem para o desempenho na escola e,
consequentemente, para a ocorrência desse fenômeno. Eles assim afirmaram:

[...] o desempenho na escola podem ser influenciado por diversos fatores: as
condições socioeconômicas do estudante, a compatibilidade do estudo com a
inserção no mercado de trabalho [ver Filgueira, Filgueira e Fuentes (2000)],
as condições econômicas e sociais da região onde vive, as suas
características observadas, como idade e sexo, e as não-observadas, como
talento, determinação e vontade de continuar estudando. (LEON &
MENEZES-FILHO, 2003, p.418),
Com essa assertiva, vê-se a consideração de fatores que não culpabilizam somente os
sujeitos pelo seu fracasso na escola, mas a uma série de questões, que se não impedem,
dificultam o sucesso desejado. Verifica-se, então, a necessidade de uma educação que atenda
às reais necessidades de aprendizagens dos educandos, em suas especificidades,
considerando-se as suas identidades 47 . Por exemplo, os obstáculos pelos quais as mulheres
passam tanto para iniciar como para permanecer estudando muito se diferem daqueles
enfrentados pelos homens e por outros grupos sociais. Os seus objetivos escolares também
não são os mesmos. Assim, quando não são considerados esses obstáculos e objetivos de
aprendizagem, facilmente pode ocorrer com outras mulheres em processo de escolarização, o
que ocorreu com Diná.
Na narrativa de Diná, verifica-se que o desinteresse pelos estudos começou somente
quando ela estava na quarta série, período em que ela havia começado a trabalhar em casa de
família como empregada doméstica. Isso implica dizer que a sua condição de mulher, cujos
atributos e modelos de conduta são conferidos desde a infância, contribuiu para o seu
fracasso. Vê-se, aí, o viés de gênero impactando a trajetória escolar de Diná.
Por outro lado, a entrevistada interpreta o seu fracasso, associando-o à forma como a
escola está estruturada espacialmente. Ela atribui o seu desinteresse ao fato de ter que ficar
trancada por muito tempo, uma situação parecida (ainda que com diferenças) com a que ela
está vivendo atualmente no presídio. Isso nos lembrou a denuncia de Foucault (2002) sobre o
poder disciplinar exercido por várias instituições sociais, inclusive a escola, cuja organização,
segundo esse filósofo, segue o modelo panóptico das prisões e tem como mesmo objetivo
garantir corpos dóceis , disciplinados à sociedade. Nesse sentido, Goergen 48 argumenta:
47 La identidad aparece como instancia de mediación entre la subjetividad individual de una persona (las
necesidades individuales, deseos, expectativas y representaciones de un individuo) y las estructuras sociales
(crf. ROMMELSPARCHER, 1997, p. 250, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.127).
48 http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc

Com seu olhar panóptico, a escola controla, separa, analisa, diferencia e
regula os alunos que são configurados, adaptados, enquadrados. O educando
não é estimulado a conquistar o seu espaço, a usar o seu tempo, mas a
aceitar uma ordem já estabelecida que ela não sabe por quem nem por que
foi instituído. Ele não é convocado a desenvolver-se, a expandir-se, mas a
aceitar e respeitar o controle, a vigilância dos seus gestos, do seu corpo, de
sua mente. O espaço e o tempo são separados e divididos não apenas para
otimizar a aprendizagem e menos ainda para libertar, agregar e solidarizar,
mas para vigiar e punir (Foucault), para segregar e submeter, para
transformá-los em células solitárias, acuadas e fracas.
A partir dessas premissas, descobrem-se os diversos fatores que podem implicar as
decisões ou circunstâncias que levam os sujeitos a construírem trajetórias escolares
fracassadas, ligadas tanto ao abandono quanto às reprovações sucedidas durante o processo.
A trajetória escolar de Isabel, exposta abaixo, é muito parecida com a de Diná. A
diferença entre as duas pode ser identificada pela persistência de Isabel em continuar
estudando, mesmo depois das sucessivas reprovações nas diferentes séries que cursou.
Comecei a estudar com 5 anos de idade. Fiz o pré, fiz alfabetização, ai
passei três anos na 1ª série, três anos. Tinha a formatura e eu nunca ia. Sei
lá, acho que eu não tinha vontade de estudar, sei lá! No começo do ano eu
estudava, quando chegava no mês das provas já começava a desistir,
gostava de gaziar aula, começava a brincar, ai não queria saber de escola,
ai pronto! [...]. Ai da outra vez eu vi todo mundo sendo aprovado assim, ai
eu disse: sabe de uma coisa, eu vou estudar! , aí estudei, estudei. [...], aí
comecei a estudar, estudar, ai fiz e passei né? Depois de 3 anos na mesma
série eu passei, porque eu já sabia de cor e salteado já (risos). Era só uma
preguiça da mente, uma preguiça de raciocinar. Aí eu fiz a segunda série
passei, fiz a terceira passei, aí na quarta fui reprovada aí passei no outro
ano. Aí na quinta eu passei 2 anos, sempre repetindo as séries, porque eu
não gostava de estudar não, era muito ruim sei lá. Repeti a 5ª duas vezes, aí
na terceira vez eu passei. Fui fazer a sexta, ai pra fazer a sexta-série eu fui
pra o pró-jovem, [...]. (ISABEL).
Curioso perceber que, mesmo tantas vezes reprovada, Isabel, ao contrário de Diná,
concluiu o Ensino Fundamental. Uma tentativa de explicação para esse fato pode ser
encontrada no âmbito das discussões biográficas, ou seja, do sentido individual que os sujeitos
podem oferecer às construções das suas biografias. Não há como desconsiderar também a
influência em sua trajetória escolar de um Programa de Inclusão de Jovens criado pelo

Governo Federal, cujo objetivo é exatamente o de dar oportunidade a pessoas como Isabel,
jovens de 18 a 24 anos, de concluírem o Ensino Fundamental, para elevar sua escolaridade.
No caso da entrevistada abaixo, evidencia-se uma trajetória escolar motivada por uma
situação familiar temporária. Ela narra que, nos seus primeiros anos de escolarização, o seu
interesse pelos estudos se devia apenas à gratidão que tinha pela pessoa que ajudou sua mãe
a criá-la e que lhe possibilitou ótimas oportunidades de escolarização.
[Comecei] com 6 anos. Comecei na alfabetização. Eu era bem interessada,
eu queria passar de ano porque eu era muito cobrado de mim, pela parte da
minha madrinha. Eu estudei em colégio particular. Foi ela quem me deu um
bom estudo. [...].Ela gostava muito de mim, ela dizia assim: antes de eu
morrer eu quero deixar você, pelo menos você terminar seus estudos . Mas
era porque eu era danada né? (JUDITE).
Observa-se que Judite reconhece as oportunidades que lhe foram garantidas em sua
trajetória escolar e atribui o não aproveitamento dessas oportunidades a uma índole
pessoal/subjetiva ( eu era danada ) que, quando manifestada, contradizia os interesses e os
objetivos da escola. O que isso nos sugere para interpretação é que talvez o conteúdo
transmitido pela escola não correspondesse às aspirações de aprendizagens de Judite.
Possivelmente, esses conteúdos não apresentavam vestígios de ligação com o seu mundo
vivido e com a sua identidade de gênero, como argumenta Tozoni-Reis (2002, p. 83).
[...] os conteúdos de ensino que veicula essa escola e que são muito
diferentes da vida cotidiana dos alunos das classes populares, mais do que
serem instrumentos de transmissão de conhecimentos produzidos
socialmente, são instrumentos que esvaziam as funções de formação humana
crítica e reflexiva para promover o ensino da ordem, da disciplina e da
submissão.
Da compreensão acerca das consequências negativas que se podem provocar, quando
se distancia a escola do mundo da vida dos seus educandos, foi que Alheit e Dausien (2007)
defenderam uma mudança radical no ato educativo. Eles alegam que, se o objetivo da
educação é favorecer o encurtamento de distâncias entre os sujeitos e a emancipação humana,
o ato educativo, nos seus moldes tradicionais, deve ser modificado.

Os fatores que devem orientar a ação educativa não são mais, há muito
tempo, o caráter operatório do ensino, a eficácia das estratégias didáticas e o
conteúdo dos currículos formais, massa situação e as condições dos
aprendentes (Bentley, 1998) e a consideração de seus ambientes de
aprendizagem não formal e informal (ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.19).
Entre esses fatores, devem estar considerados aqueles ligados à realidade específica de
cada gênero, uma vez que [...] los entornos de acción concretos
a ação educativa se desenvolve) son siempre también «entornos de género»
DAUSIEN, 2007, p.40).
(nesse caso, a escola onde
(ALHEIT E
A narrativa seguinte revela a ausência de uma trajetória escolar na biografia da
encarcerada em questão. Para narrar essa experiência escolar não-vivida, Madalena recorreu
ao saber de fundo biográfico 49 .
Nem quando eu era pequena, eu acho que eu nunca estudei não. Eu não me
lembro não ter estudado não. Lembro que eu fumei um baseado com 10
anos, mas que estudei não. [...] Eu sou louca ainda pra aprender. Louca,
louca, louca! A menina botou meu nome pra estudar à noite. [...]. Eita! Eu
começo hoje a estudar! Eu não tava nem me lembrando. Hoje não é segunda
né? É hoje. Eu vou estudar de noite, [...]. Tu acha que eu aprendo ainda?
Ou mulher, eu queria tanto aprender, mas chega me dá dor de cabeça
quando eu imagino que eu não sei. (risos). Olhe, no dia que eu aprender a
ler eu vou fazer uma oração, vou pegar uma folha e vou copiar um louvor
pra mim. Eu vou criar um louvor e vou fazer uma carta bem bonita pro juiz.
O que eu tenho mais vontade é de fazer a minha carta. (MADALENA).
Descobre-se, portanto, uma espécie de angústia sentida por Madalena por não saber ler
e escrever. Por outro lado, percebem-se repetidas afirmações sobre o desejo que ela sente de
aprender, motivada por alguns interesses e/ou aspirações, como: escrever as próprias cartas
para o namorado, expressando o seu amor, escrever para o juiz, solicitando a atenção devida
para o seu caso, escrever a sua própria oração a Deus, agradecendo ou pedindo por alguma
intenção etc.
49 [ ]: son representadas como saber de fondo biográfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
«línea» de la reconstrucción biográfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida «no
vivenciada». son representadas como saber de fondo biográfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
«línea» de la reconstrucción biográfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida «no
vivenciada» (ALHEITe DAUSIEN, 2007, p.43).

As intenções e os interesses de Madalena pela aprendizagem das letras, apesar de
serem semelhantes aos de muitos sujeitos que também ainda não foram alfabetizados,
divergem do ponto de vista do direcionamento dado à aprendizagem. Em relação a esse
aspecto, Prestes (2005, p. 05) adverte: Esses estados intencionais, evidentemente, não
possuem o mesmo conteúdo para todos os indivíduos. Os desejos e intenções variam segundo
a idade, o espaço onde vive o gênero, a ocupação, as formas de mobilidade .
É, portanto, da situação de vida concreta, fundamentada na biografia particular de cada
um, que se definem os interesses de aprendizagem dos sujeitos. No caso de Madalena, o
interesse em se alfabetizar se dá também em função do desejo de ter a sua vida modificada,
dentro do contexto em que atualmente vive - o presídio. A possibilidade de escrever as
próprias cartas, como contou, possibilitaria novas competências e maior autonomia, sendo
isso indicadores de modificação da vida.
A quinta entrevistada destacou, em sua narrativa, o fato de sua experiência escolar ter
sido vivida junto com outra experiência biográfica (o trabalho), considerada, do seu ponto de
vista, como mais decisiva em sua vida. Percebe-se, portanto, uma trajetória escolar marcada
pela superação das dificuldades que a vida lhe apresentou nas diferentes etapas da
escolarização.
A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Nós
estudávamos de manhã, eu e o meu outro irmão - das sete da manhã até às
onze da manhã, íamos pra casa, tomava banho, almoçava e íamos pra roça
trabalhar. E ainda quando chegávamos em casa a gente tinha por
obrigação tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra
mesa fazer a lição pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando nós
chegávamos da roça. Vamos dizer que amanhã tinha prova, hoje a gente só
dormia depois de estudar, porque a primeira coisa depois da aula era ir pra
roça. Minha mãe dizia: Eu não estudei, mas eu quero que vocês estudem.
Não quero que vocês sofram amanhã como eu sofro hoje , essas coisas. Lá
no Paraná eu estudei dos sete anos aos treze. Vim pra São Paulo eu
trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava a noite,
das 7h as 11h da noite. Eu vim fazer a 6ª,7ª e 8ª série em São Paulo. (LIA).
Além de evidenciada, na trajetória escolar de Lia, a superação das dificuldades -
ligadas às experiências de trabalho vividas desde a infância, que poderiam ter motivado o
abandono dos estudos muito cedo - evidenciou-se também a superação de problemas ligados à
migração, experiência que ela viveu durante a sua trajetória escolar na transição da 5ª para a
6ª série do Ensino Fundamental.

A condição de migrante de Lia, em um contexto bem diferente do que viveu na
infância 50 , poderia ter contribuído com o seu fracasso escolar no decorrer de sua trajetória.
Isso, no entanto, não ocorreu.
Uma razão explicativa para esse fenômeno parece residir na participação frequente da
mãe da entrevistada no seu processo de escolarização. Essa participação, não muito comum
entre as famílias de baixas condições econômicas, como a de Lia, vem sendo interpretada por
alguns estudiosos como um dos motivos que levam ao sucesso escolar dos educandos, mesmo
em contextos de vida precários, do ponto do vista socioeconômico.
A importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos tem
apresentado um papel importante no desempenho escolar. O diálogo entre a
família e a escola, tende a colaborar para um equilíbrio no desempenho
escolar, o que é possível considerar que a criança e os pais trazem consigo
uma ligação íntima com o desempenho. (CHECHIA e ANDRADE, 2002,
p.01).
Embora não tenhamos nos aprofundado na complexidade desse assunto, consideramos
importante ressaltar que, de outro lado, outros estudiosos alegam que delegar à família a
responsabilização pelo sucesso escolar do filho representa uma tentativa de descaracterizar a
função da escola e dos seus educadores, responsáveis diretos pela aprendizagem dos
educandos.
Em resumo, constatamos, nas narrativas das entrevistadas, trajetórias escolares
deficitárias, marcadas pela descontinuidade ou interrupção prematura do processo de
escolarização, por causa da necessidade de trabalhar; pela combinação desse processo com
outras experiências em outros domínios da vida (trabalho, família); pelo prosseguimento dos
estudos, mesmo diante das dificuldades surgidas no percurso da vida, e até pela própria não-
vivência de experiências escolares no contexto da biografia.
50 Lia conta que, enquanto vivia no Paraná, morava no campo, e que, com treze anos de idade, foi morar em São
Paulo, uma metrópole, contextos bem diferenciados.

5 (IN) CONCLUSÃO
Esta dissertação de Mestrado teve como categoria básica de análise as vivências e os
processos de aprendizagem. Constituiu a preocupação primária de análise saber como se
revelam, nas narrativas das biografias de mulheres encarceradas, as suas aprendizagens ao
longo da vida: quais foram as aprendizagens vividas por essas pessoas, cujos conteúdos
revelados nas suas narrativas foram capazes de contribuir com a aproximação a mundos de
vida ligados à criminalidade e ao cárcere, e que tipos de aprendizagens não vividas fazem
parte das suas narrativas?
Essas questões básicas tiveram como eixos específicos de análises das trajetórias de
aprendizagem as categorias: família, trabalho e escola, lócus onde, supostamente, ocorrem os
mais intensos processos de experiência - sejam eles os vividos ou os não vividos. Não
negamos que as experiências e as aprendizagens vividas em outros domínios, como o da
sexualidade e o do próprio encarceramento, favoreceram (ou não) as construções das
biografias dos indivíduos - nesse caso, em particular, os das mulheres encarceradas. Por isso,
ainda que não tenhamos aprofundado a análise nesses domínios, realizamos algumas reflexões
a respeito deles.
Outro aspecto que nos chamou à atenção foi o fato de que, no estudo, ainda que
tenhamos trabalhado com mulheres encarceradas, representando o fenômeno constante, outros
fenômenos mais contingenciais, como idade, naturalidade, estado civil etc, significaram
variáveis utilizadas para verificar a capacidade que tinham de oferecer influência com maior
ou menor intensidade a variável principal: os processos de aprendizagem que conduziram à
delinquência e ao encarceramento. A ideia foi a de perceber a recorrência do fenômeno
investigado sob diferentes vertentes, ou seja, observando-se as diferenças ou semelhanças
entre as aprendizagens adquiridas pelas encarceradas e as suas implicações segundo esses
critérios. Por isso, a seleção das mulheres entrevistadas neste estudo levou em consideração a
idade, a escolaridade, a naturalidade, as experiências de trabalho anterior à prisão e o delito
cometido.
As primeiras sínteses conclusivas apoiadas nesses dados e relativas ao objeto do
estudo foi a de que parecem existir poucas diferenças entre essas várias mulheres objetos de
estudo, no que diz respeito ao mundo vivido, às condições socioeconômicas, às experiências
culturais, sexual-amorosas, educativas e de trabalho. Segundo as suas narrativas, parece que
as aprendizagens, nos aspectos subjetivos, também se assemelharam, no plano do coletivo,
ainda quando possam ter se diferenciado nas especificidades do sujeito.

Em relação ao eixo específico
família - que serviu de análise das trajetórias das
aprendizagens das encarceradas, fomos guiadas por indagações como: Que tipos de
aprendizagens foram produzidos nos contextos familiares dessas mulheres? Como essas
aprendizagens foram adquiridas e assimiladas subjetivamente por essas mulheres e, depois,
aplicadas nos diferentes processos de vivências?
A ausência do pai foi um fator que se destacou em todos os casos narrados. Em geral,
essas mulheres não conheciam quem era seu pai ou ele tinha abandonado a casa quando elas
ainda eram crianças, ou já haviam morrido. Também a ausência da mãe, ocorrência menor, foi
um fenômeno que pareceu ter contribuído para que a vida delas tivesse tomado rumos
diferentes dos quais desejavam. Fora as ausências, havia os excessos e as situações de
constantes mutabilidades: excesso de parentes convivendo numa mesma casa, sob a proteção
da avó; mãe solteiras cuidando dos filhos, dentro do próprio ambiente de trabalho; mães
viúvas, migradas de outras cidades, etc. Todos esses acontecimentos e processos foram
narrados pelas entrevistadas como preponderantes para a aquisição e a assimilação das
aprendizagens e para a condução do domínio da vida, concretizando os processos de
aprendizagens implícitas 51 e biográficas 52 , defendidos por Alheit e Dausien (2007).
No primeiro caso, a ênfase é dada à apropriação subjetiva da aprendizagem adquirida,
através das experiências vividas no interior ou no exterior das instituições, como a família,
por exemplo. Já no segundo, essa apropriação ocorre na comunicação e na interação com os
outros, ou seja, na relação com um contexto social, não se desenvolvendo [...] solamente de
manera interna al individuo, [...]
aprendizagem biográfica .
(ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.27). É a chamada
Assim, o fato de algumas das mulheres não terem tido a presença de suas mães no
processo de socialização das primeiras experiências de vida, no contexto familiar,
51 A través de los procesos de aprendizaje implícito que se desarrollan tras el comienzo de la vida tanto en el
interior como en el exterior de las instituciones, no son sólo los elementos singulares de la experiencia los que
son asimilados como componentes del mundo social, sino también el «sistema de asimilación» mismo que se ha
desarrollado. Se trata aquí de la formación de estructuras superordenadas y generativas de la acción y del
saber, que, según las opciones teóricas, pueden ser interpretadas como estructuras de adquisición y de
desarrollo de las «disposiciones de aprendizaje» (FIELD, 2000), estructuras cognitivas en el sentido de Piaget,
«sistema emocional de orientación» (MADER, 1997), formación del habitus (BOURDIEU, 1987) o
construcción del sistema de referencias del sí y del mundo (MAROTZKI, 1990). (ALHEIT e DAUSIEN, 2007,
p.27).
52 El aprendizaje biográfico está ligado a los mundos de vida, que bajo ciertas condiciones pueden ser
igualmente analizados como «ambientes» o «medios» de aprendizaje. Las nociones de aprendizaje experiencial,
de aprendizaje en el mundo de vida o de aprendizaje contextual dan cuenta de esse aspecto del Lifelong
Learning, a saber, cómo se relaciona la atención respecto de la asociación y la configuración de los ambientes
de aprendizaje (DOHMEN, 1998, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.27).

possivelmente lhes propiciou indagações, ou processos reflexivos , como dizem os autores,
favoráveis à assimilação subjetiva de aprendizagens. Aí se percebe o processo da
aprendizagem implícita e, como conseqüência, a [...] construcción del sistema de
referencias del sí y del mundo (MAROTZKI, 1990, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007,
p.27).
A ausência da mãe demonstra as possibilidades do não-vivido na construção de
biografias de aprendizagens. Assim, as disposições e/ou as possibilidades de aprender das
pessoas que não vivenciam experiências desejadas, mas que as consideram importantes para
os direcionamentos de suas biografias, também estão abertas. Aliás, mais do que disposições e
possibilidades de aprendizagens, Alheit e Dausien (2007) compreendem que a não negação de
uma realidade contraditória, durante uma narrativa, significa que o saber de fundo
biográfico permanece reflexivamente disponível para a tomada de ações. Os autores alegam
que Con ello surge un potencial de acción: la posibilidad para «procesos de aprendizaje
que permitan transiciones» (Alheit 1993b) y modificaciones de la propia biografia
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.47).
Por fim, é possível que as experiências de socialização não-vividas, no âmbito da
família, e o potencial de ação do saber de fundo biográfico favorecido tenham direcionado
as suas biografias para mundos de vida ligados ao crime. Nesse sentido, o caráter não
emancipatório desse potencial de ação nas biografias das encarceradas saiu reforçado.
O segundo eixo específico de análise nos proporcionou conhecer os tipos de
aprendizagens produzidos nos contextos de experiências de trabalho vividas e/ou não vividas
e como essas aprendizagens foram assimiladas e aplicadas nos processos de vida.
A inserção precária no mundo do trabalho foi o fato que mais se destacou nas
narrativas biográficas. Em todos os casos narrados, vimos prevalecerem experiências de
trabalhos considerados de baixa valorização social, realizados sem nenhuma proteção da
sociedade, com elevadas cargas horárias e rendimentos baixos. Foi possível também perceber,
através dessas narrativas, que as experiências de trabalho das mulheres encarceradas, quando
estavam em liberdade, eram reproduções daquelas já desenvolvidas por pessoas de referência
da família: mãe, avós, entre outras. Convém ressaltar que quase todas elas vivenciaram
experiências de trabalho infantil e tiveram precários processos educacionais formais.
A combinação das experiências de trabalho com outras experiências, como por
exemplo, trabalho e escolarização, trabalho e criação dos filhos, trabalho e casamento,
apareceu de maneira muito frequente nas narrativas biográficas, mesmo que existindo
rupturas. Nesses casos, as mulheres, por diferentes circunstâncias, tiveram que optar pelo

trabalho em detrimento da escolarização. Em outros momentos, quando a opção colocava em
cheque o casamento ou a criação dos filhos, o trabalho ficava em último plano. Em algumas
narrativas, foi contado que, quando se separavam do companheiro, era preciso retomar
algumas atividades que lhes propiciassem alguma compensação financeira. Essas atividades,
entretanto, nem sempre eram consideradas legais e socialmente aceitáveis 53 .
Se, de um lado, a multiplicidade de dados fornecidos por essas mulheres em suas
narrativas auxiliou para a identificação das aprendizagens que, possivelmente, contribuíram
para direcionar suas biografias a mundos de vida ligados ao crime, de outro, apresentaram
características muito comuns ao que tem sido divulgado na literatura sobre as populações
femininas de classes pobres, mesmo quando as evidências demonstram existir uma relação
direta entre mulheres encarceradas e nível socioeconômico baixo.
Ainda quando esse fator seja considerado condição preponderante para os crimes
comumente encontrados nos cárceres femininos - furtos e tráfico de drogas - pergunta-se: Que
fatores contribuem para que mulheres pertencentes às classes pobres, que vivenciam
processos de experiências de trabalho socialmente desprestigiados e situações de
marginalidade e de exclusão, não enveredem pelo mundo do crime? Nesse sentido, o trabalho
seria apenas uma variável explicativa para o fenômeno da criminalidade entre as mulheres,
mas não se pode dizer que ele seria a sua principal causa.
A análise das trajetórias de aprendizagens, através do terceiro e último eixo de análise
- a escola - foi guiada pelas seguintes questões: Como se desenvolveram as aprendizagens das
investigadas no processo de escolarização? Que experiências foram vividas e/ou não vividas
nesse processo? Como essas experiências de aprendizagens escolares vividas (ou não) foram
assimiladas subjetivamente e depois aplicadas nos diferentes processos de vivências?
As narrativas apontaram que, das cinco entrevistadas, uma era analfabeta (não tinha
vivido processo algum de escolarização); duas não tinham completado o Ensino Fundamental
(tiveram poucas experiências de aprendizagens na escola); uma havia completado esse nível
de escolaridade, e outra cursara o Ensino Médio, mas não o concluiu.
A experiência da reprovação escolar foi constatada em todas as narrativas das
participantes da pesquisa que haviam cursado o nível fundamental (completo ou incompleto).
A frequência com a qual essa experiência ocorreu, durante a trajetória escolar de duas
entrevistadas (as mais jovens da amostra), ficou evidente em suas narrativas. Entre essas
53 Tráfico de drogas e roubos, furtos simples a pessoas que pareciam ter boas condições socioeconômicas, ou em
estabelecimentos comerciais, foram considerados trabalhos por algumas encarceradas.

mesmas mulheres, vimos também demonstrações de desinteresse pela escola, devido à
ausência de sentido que foi atribuída à vida.
Outro aspecto importante foi verificado em dois casos narrados: experiências de
perseverança em relação aos processos escolares, vivenciadoas por Isabel e Lia, ainda que
tivessem sendo vividas experiências de fracasso escolar e de trabalho. Nesse sentido, uma
constatação muito frequente foi o fato de as interrupções ou o abandono da escola terem sido
causados em detrimento da opção ou necessidade de viver outras experiências, ligadas à
maternidade, ao trabalho e à relação amorosa, por exemplo. A experiência não-vivida em
processos escolares também foi uma constatação nesse eixo de análise.
Há que se registrar que, embora a literatura indique que a escola é um importante
espaço de sociabilidade e de ampliação das oportunidades para os sujeitos e que tenhamos
defendido a hipótese de que, através dela, haveria menos possibilidade de essas mulheres se
envolverem com atividades criminosas, não parece, em uma primeira visão, que ela contribuiu
para lhes propiciar uma trajetória de vida diferenciada, em que as suas construções biográficas
se afastassem de mundos de vida ligados à criminalidade.
Não se pode, entretanto, sustentar essa afirmação, considerando que todas as mulheres
entrevistadas são detentoras de baixa escolaridade. Isso nos permite refletir as consequências
do não-vivido, ou seja: Até que ponto a escola poderia ter possibilitado novas condições de
sociabilidades e de ampliações de oportunidades capazes de afastar essas mulheres da
criminalidade?
Se, de um lado, a variável família aparece como a suposta principal causa do tipo de
história de vida que conduziu as investigadas à criminalidade, há que se considerar, em
contrapartida, o próprio tipo de família que serviu de referência para a construção de suas
biografias
cujas marcas são também a ausência da escolaridade, o desenvolvimento de
trabalhos precários e a vivência de outras experiências em um mundo circulado e produzido
pela pobreza e pela marginalidade. Nesse sentido, a escola poderia ser compreendida como o
caminho que propicia outro tipo de vida a essas pessoas e a construção de biografias
diferentes.
A continuação do estudo sobre essas mesmas mulheres, do ponto de vista do
encarceramento, e outras localizadas em contextos de vida semelhantes (do ponto de vista das
vivências sociais, econômicas, culturais, etc.) àqueles em que as encarceradas construíram
suas biografias, mas que, no entanto, não partiram para a criminalidade, é o que nos desafia
para o futuro. A ideia é estabelecer comparações e testar hipóteses sobre o que leva um grupo
a enveredar neste mundo, enquanto o outro não o faz.

REFERÊNCIAS
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2000.

ANEXO
(Levantamento de dissertações e teses por área acadêmica sobre os assuntos: criminalidade
feminina, mulher prisioneira, mulheres encarceradas, prisão feminina etc.; realizado no site da
CAPES).

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: SAÚDE
Alessandra de Andrade Rinald. A sexualização do crime no Brasil: um estudo sobre
criminalidade feminina no contexto de relações amorosas (1890-1940) - 01/05/2004
Doutorado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro - SAÚDE COLETIVA
Angélica Espinosa Barbosa Miranda. Doenças sexualmente transmissíveis na
Penitenciária Feminina do Espírito Santo: prevalência, perfil clínico e fatores de risco. -
01/10/1998 Mestrado. Universidade Federal do Espírito Santo - DOENÇAS INFECCIOSAS
E PARASITÁRIAS.
Denise da Rocha Tourinho. Sexo seguro na prisão: por que não? Fatores psicossociais,
culturais e institucionais do uso/não uso do preservativo, em duas unidades prisionais de
Salvador-Bahia. - 01/11/2003 (assunto: prisão feminina) Doutorado. UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA - SAÚDE COLETIVA
Eric Bassetti Soares. Estudo clínico, epidemiológico, laboratorial e de histologia hepática
em doadoras de sangue da fundação hemominas com sorologia positiva para o vírus da
hepatite c e sua soroprevalênica entre seus familiares. - 01/12/1999 (assunto: mulheres
encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais - MEDICINA
(GASTROENTEROLOGIA)
Erika de Freitas Roldão. Estudo farmacoquímico de cordia verbenaceae dc.
(BORAGINACEAE) - 01/09/2006 (assunto: prisão feminina) Mestrado. Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Botucatu - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
(FARMACOLOGIA)
José Ricardo Pio Marins. Soroprevalencia da infecção por HIV em população carcerária.
- 01/11/1996 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Estadual de
Campinas - SAUDE COLETIVA
Karla Mathias de Almeida. Metáforas de uma pena capital - um estudo sobre a
experiência prisional e suas relações com a saúde mental de presidiárias. - 01/12/1998
(assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA -
SAÚDE COLETIVA
Luiza Emylce Pela Rosado Schmaltz. Perfil de risco para aquisição da infecção pelo HIV
em mulheres na fase reprodutiva: Hospital Materno Infantil, Goiânia, Goiás -
01/12/2004 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Goiás -
MEDICINA TROPICAL

Maira Di Ciero Miranda Vieira. Velhice feminina no asilo: do imaginário ao real -
01/04/2001 (assunto: prisão feminina) Doutorado. Universidade Federal do Ceará
ENFERMAGEM.
Márcia de Lima. Da visita íntima à intimidade da visita: a mulher no sistema prisional -
01/10/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade de São Paulo -
SAÚDE PÚBLICA
Márcia Lazaro Carvalho. Sistema prisional e drogas: interfaces em uma sociedade
violenta - 01/03/2003 (assunto: prisão feminina). Doutorado. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro - SAÚDE COLETIVA
Maria Lúcia Duarte Pereira. A (re) invenção da sexualidade feminina após infecção pelo
HIV - 01/05/2001 (assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade de São Paulo -
ENFERMAGEM
Marizete Medeiros da Costa Ferreira. Infecção pelos retrovírus HIV-1, HTLV-I e HTLV-
II na população feminina da Penitenciária do Estado de São Paulo - Prevalência, fatores
de risco e conhecimento de risco - 01/11/1997 (assunto: prisão feminina) Doutorado.
Universidade se São Paulo - SAÚDE PÚBLICA
Mauro Nogueira Cardoso. Projeto Ajude Brasil II: incidência de Aids e mortalidade em
usuários de drogas injetáveis - 01/03/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Federal De Minas Gerais - SAÚDE PÚBLICA
Paulo Augusto Costivelli de Moraes. Saúde mental e religião em mulheres encarceradas:
um estudo epidemiológico e de Psiquiatria Cultural. - 01/02/2006 Mestrado. Universidade
Estadual de Campinas - CIÊNCIAS MÉDICAS
Rosângela Cortes Araujo. Agência Goiana do Sistema Prisional: estudo das condições
sociodemográficas e comportamentais de mulheres de detentos, relacionados à
vulnerabilidade ao vírus HIV - 01/08/2006 (assunto: prisão feminina). Mestrado.
Universidade Católica de Goiás - CIÊNCIAS AMBIENTAIS E SAÚDE
Viebig Guilherme Ricardo. Estudo eletromanométrico do retossigmoide na diverticulose
colica: implicações quanto à localizacao, diverticulite prévia e hábito intestinal. -
01/04/1993 (assunto: prisão feminina). Mestrado. Inst. Brasileiro de Estudos e Pesquisas
Gastroenterologia - MEDICINA (GASTROENTEROLOGIA)

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: DIREITO
Bernadethe Motta Moser. A questão da violência de gênero no contexto doméstico no
âmbito dos juizados especiais criminais - 01/02/2004 Mestrado. UNIVERSIDADE
ESTÁCIO DE SÁ DIREITO
Carla Maria Petersen Herrlein Voegeli. Criminalidade e violência no mundo feminino -
01/06/2001 Mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - CIÊNCIAS
CRIMINAIS
Elza Roxana Alvares Saldanha. Infanticidio e aborto - um estudo da sociologia do direito
penal com referência à criminalidade feminina. - 01/09/1991 Mestrado. Universidade
Federal de Pernambuco DIREITO
Yordan Moreira Delgado. A finalidade preventiva e socializadora da pena como
expressão dos direitos humanos. - 01/12/2002 (assunto: prisão feminina) Mestrado.
Faculdade de Direito De Campos - DIREITO
Guilma Olga Espinoza Mavila. "A mulher encarcerada face ao poder punitivo: o direito
ao trabalho em uma prisão feminina" (assunto: prisão feminina) Mestrado. Universidade
de São Paulo DIREITO
Patrícia Maria Dusek. A criminalização por drogas numa perspectiva de gênero -
01/09/2002. Mestrado. Universidade Cândido Mendes DIREITO
Rachel Carvalho Pereira S. S. Dias. A maternidade na prisão - 01/11/2003 (assunto:
mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Cândido Mendes DIREITO
Regina Helena de Souza Marques. Violência doméstica: delegacia da mulher e acesso à
cidadania. - 01/03/2003 Mestrado. Universidade de Ribeirão Preto DIREITO
Thais Ferla Guilhermano. Fatores associados ao comportamento criminoso em mulheres
cumprindo pena em regime fechado na penitenciária feminina Madre Pelletier. -
01/10/2000 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul - CIÊNCIAS CRIMINAIS.
Valmor Antônio da Silva. A criminalidade feminina: um estudo de caso no município de
Nova Prata - RS, no período de 1988 a 1997 - 01/08/1999 Mestrado. Universidade Do Vale
Do Rio Dos Sinos DIREITO

Valéria Maria Cavalcanti Lins Lemos. Os serviços técnicos penitenciários e a quastão da
AIDS na sexualidade da mulher encarcerada - Colônia Penal Feminina do Bom Pastor. -
01/04/1998 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de
Pernambuco - DIREITO
Viviane Moura Sleimon. Histórias de crime e sedução no Rio Grande do Sul de 1890 a
1930 - 01/06/2001 Mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul -
CIÊNCIAS CRIMINAIS
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: SERVIÇO SOCIAL
Andréa Almeida Torres. Para além da prisão: experiências significativas do serviço
social na penitenciária feminina da capital / SP (1978 - 1983) - 01/07/2005 Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - SERVIÇO SOCIAL
Maria Cecília Ulhoa Cintra de Mendonca. "A mulher presa e os direitos humanos: uma
relação (im) possível" - 01/08/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Federal do Rio De Janeiro - SERVIÇO SOCIAL
Marlene Braz Rodrigues Lourenço. Corpo, sexualidade e violência sexual na
modernidade (contributos para uma análise contextualizada da violência sexual na
sociedade portuguesa). - 01/04/2001 Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo - SERVIÇO SOCIAL
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uma unidade prisional. - 01/05/1996 (assunto: prisão feminina). Mestrado. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro - SERVIÇO SOCIAL
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justiça criminal - Caminhos e descaminhos. - 01/05/2001 Mestrado. Pontifícia
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ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: HISTÓRIA
Arion Mergar. A representação do gênero feminino nos autos criminais na Província do
Espírito Santo (1853-1870) - 01/07/2006 Mestrado. Universidade Federal do Espírito Santo
HISTÓRIA

Janaína Carneiro Santiago da Silva. Mulheres infratoras: formas de sobrevivência e
criminalidade - uma tentativa de vislumbrar as mulheres na cidade de São Paulo (1890-
1920). - 01/08/2004 Mestrado. Universidade de São Paulo - HISTÓRIA ECONÔMICA
Lilian Lisboa Miranda. Gentes de baixa esfera em São Paulo: quotidiano e violência no
Setecentos. - 01/10/1997 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade de São
Paulo - HISTÓRIA SOCIAL
Maria do Socorro Cipriano. A adultera no território da infidelidade - 01/01/2002
Mestrado. Universidade Estadual de Campinas HISTÓRIA
Marlene de Fáveri. "Memórias de uma (outra) guerra. Cotidiano e medo durante a
Segunda Guerra em Santa Catarina - 01/04/2002 (assunto: mulheres prisioneiras)
Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina HISTÓRIA
Raquel Alvarenga Sena Venera. CORTINA DE FERRO: quando o estereótipo é a lei e a
trangressão feminina (processos de crime de mulheres em Itajaí - décadas de 1960 a
1999) - 01/02/2003 Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina - HISTÓRIA
REGINA CÉLIA LIMA CALEIRO. MULHERES E COTIDIANO NA ORDEM
ESCRAVOCRATA - A violência que se adivinha - 01/08/2004 Doutorado. Universidade
Federal de Minas Gerais HISTÓRIA
Yonissa Marmitt Wadi. Louca pela vida: a história de Pierina - 01/04/2002 Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo HISTÓRIA
Maria Cecilia de Oliveira Adão. Militância feminina: contradições e particularidades
(1964-1974) - 01/12/2002 Mestrado. (assunto: prisão feminina). Universidade Estadual
Paulista Júlio De Mesquita Filho/Franca HISTÓRIA
Odila Schwingel Lange. Violência doméstica - cicatrizes da alma: um histórico geral da
luta das mulheres e o emprego da força contra a mulher na vida conjugal na cidade de
Dourados-MS (1986-2000) - 01/08/2004 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - HISTÓRIA
??????????Patrícia de Freitas. Corpos de mulheres em CRe)Vista: a representação da
menopausa na Revista de genicologia e de obstetrícia. (1907-1978). - 01/02/2005
(assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina
HISTÓRIA

Tania Nunes Davi. "A democracia no Brasil é um intervalo comercial": autoritarismo,
estética e representações em Memórias do cárcere (1953;1984) - 01/02/2004 (assunto:
mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Uberlândia - HISTÓRIA
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: CIÊNCIAS SOCIAIS
Elaine Cristina Pimentel Costa. AMOR BANDIDO: as teias afetivas que envolvem a
mulher no tráfico de drogas - 01/09/2005 Mestrado. Universidade Federal de Alagoas
SOCIOLOGIA (ASSUNTO: PRISÃO FEMININA)
Giane Cristini Boselli. Instituições gênero e violência: um estudo da Delegacia da
Mulher e do Juizado Criminal - 01/10/2003 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho/Marília - CIÊNCIAS SOCIAIS
Janaina Sampaio Zaranza. Amores exilados: revelações sobre a sexualidade enclausurada
- 01/09/2004 Mestrado. Universidade Federal do Ceará
feminina).
Sociologia (assunto: prisão
Maria Lúcia de Oliveira Almeida. Vozes de dentro ... de mulheres ... e de muralhas. Um
estudo sobre jovens presidiários em Salvador, Bahia - 01/05/2006 Mestrado. Universidade
Federal da Bahia - CIÊNCIAS SOCIAIS
Michelle Peixoto Moki. Representações sociais do trabalho carcerário feminino -
01/03/2005 (ASSUNTO: PRISÃO FEMININA) Mestrado. Universidade Federal de São
Carlos - CIÊNCIAS SOCIAIS
Nilvanete de Lima Cabral Alves. Com a palavra as mulheres: um estudo sobre relações
amorosas e identidade feminina - 01/03/2001 Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO CARLOS - CIÊNCIAS SOCIAIS
Rute Bernardo Pinto. Mulheres no sistema penitenciário: criminalidade, punição e
gênero - 01/11/2004 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita
Filho/Marilia - CIÊNCIAS SOCIAIS
Samuel Costa da Silva. A arquitetura da violência: o Centro de Atendimento Juvenil
Especializado (CAJE) enquanto forma singular de campo de concentração de
adolescentes - 01/10/2002 (assunto: prisão feminina) Doutorado. Universidade de Brasília -
SOCIOLOGIA

Silmara Aparecida Quintino. Creche na penitenciária feminina: humanização da pena ou
intensificação do controle social do Estado? - 01/11/2005 (assunto: prisão feminina)
Mestrado. Universidade Federal do Paraná - SOCIOLOGIA
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: PSICOLOGIA
Cintia Benso da Silva. Conjugalidade e parentalidade: a perspectiva de mulheres de
nìvel socioeconômico baixo - 01/01/2004 Mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul PSICOLOGIA
Claudia Stella. Filho(as) de mulheres presas: soluções e impasses para seu
desenvolvimento - 01/08/2000 (assunto: prisão feminina) Mestrado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA SOCIAL)
Fernanda de Magalhães Dias Frinhani. Mulheres aprisionadas: representando o universo
prisional. - 01/06/2004 Mestrado. Universidade Federal do Espírito Santo PSICOLOGIA
Ingrid Faria Gianordoli-Nascimento. Mulheres e militância no Espírito Santo: encontros
e confrontos durante a ditadura militar - 01/04/2006 (assunto: prisão feminina).
Doutorado. Universidade Federal do Espírito Santo PSICOLOGIA
Jair Izaíaz Kappann. As drogas segundo a percepção de professores e alunos do ensino
fundamental. - 01/12/2005 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho/Assis PSICOLOGIA
Luciana de Oliveira Hulle. Meninas em conflito com a lei e com a esperança: estrelas
sem guia - 01/08/2006 Mestrado. Universidade Federal do Espírito Santo PSICOLOGIA
Marina Caldas Teixeira. "A mudança de sexo em close: um estudo sobre o fenômeno
contemporâneo do transexualismo, a partir da abordagem lacaniana das psicoses" -
01/01/2003 (assunto: mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Federal de Minas
Gerais - PSICOLOGIA
Nádia Degrazia Ribeiro. Correspondência amorosa na prisão - 01/08/1997 (assunto:
prisão feminina). Mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro -
PSICOLOGIA (PSICOLOGIA CLÍNICA)

Neilza Alves Barreto. No ventre da cadeia: um estudo sobre os projetos futuros de
mulheres encarceradas - 01/01/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA
CLÍNICA)
PAULO EMÍLIO MACÊDO PINTO. As mães do Bom Pastor: a condição materna da
mulher presidiária - 01/10/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Católica de Pernambuco - PSICOLOGIA CLÍNICA
Rosalice Lopes. Prisioneiras de uma mesma história: o amor materno atrás das grades -
01/09/2004 assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade de São Paulo -
PSICOLOGIA SOCIAL
Silvana Santos Garcia. Worktown: as prisioneiras da modernidade. Estudo psicossocial
sobre as secretárias executivas do centro empresarial de São Paulo. - 01/05/1994
Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA
SOCIAL)
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: EDUCAÇÃO
Ângela Maria Bessa Linhares. O pensamento criador ou narratividade como ato criador:
processos artísticos dentro de uma crítica da cultura - 01/08/2001 (assunto: mulheres
prisioneiras). Doutorado. Universidade Federal do Ceará - EDUCAÇÃO
Cláudia Regina Vaz Torres. Desconstruindo a identidade de "criminoso (a)": o
significado das ações educativas no Sistema Penitenciário - 01/11/2004. Mestrado.
Universidade Federal da Bahia EDUCAÇÃO
COSTA. Daianny Madalena. A pedagogia da pergunta: participação e empoderamento
do conselho escolar como trama da educação ineditamente - viável - 01/05/2003 (assunto:
mulheres prisioneiras)
Elza Eliana Lisboa Montano. Mulheres delinquentes: uma longa caminhada até a Casa
da Rosa - 01/11/2000 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande Do Sul EDUCAÇÃO
(assunto: prisão feminina)
Mariangela Graciano. A educação como direito humano: a escola na prisão - 01/10/2005
Mestrado. Universidade de São Paulo EDUCAÇÃO
Miriam Ida Rodrigues Breitmann. Mulheres, crimes e prisão - o significado da ação
pedagógica em uma instituição carcerária feminina - 01/12/1989 (assunto: prisão
feminina) Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul EDUCAÇÃO

Miriam Rodrigues Fiore. A educação na penitenciária feminina da Capital: a crença da
reabilitação - 01/02/2003 (assunto: prisão feminina) Mestrado. Universidade São Marcos -
EDUCAÇÃO, ADMINISTRAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Renata Trevelin. Violência doméstica - um olhar sobre dois órgãos de atendimento à
mulher vítima de agressão no município de Mauá. - 01/05/2005. Mestrado.
UNIVERSIDADE SÃO MARCOS - EDUCAÇÃO, ADMINISTRAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
Roberto da Silva. A eficácia sócio-pedagógica da pena de privação da liberdade. -
01/08/2001 Doutorado. Universidade de São Paulo EDUCAÇÃO
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: ADMINISTRAÇÃO
Ludmila Mendonça Lopes Ribeiro. Análise da Política Penitenciária Feminina do Estado
de Minas Gerais: o caso da Penitenciária Industrial Estevão Pinto - 01/03/2003 (assunto:
prisão feminina). Mestrado. Fundação João Pinheiro (ESCOLA DE GOVERNO) -
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
ROGÉRIO MARTINS. A influência do ambiente, da escolha estratégica e da tecnologia
nas mudanças estruturais da Polícia Militar do Estado de Santa Catarina - 01/08/2002
Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina - ADMINISTRAÇÃO
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: POLÍTICA SOCIAL E
POLÍTICAS PÚBLICAS E SOCIEDADE
Rosângela Peixoto Santa Rita. Mães e crianças atrás das grades: em questão o princípio da
dignidade da pessoa humana - 01/07/2006 Mestrado. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -
POLÍTICA SOCIAL
Maria Juruena de Moura. Porta fechada, vida dilacerada: mulher, tráfico de drogas e prisão -
01/12/2005 (Assunto: prisão feminina) Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
CEARÁ - POLÍTICAS PÚBLICAS E SOCIEDADE

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ÁREA: ESTUDOS
POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS
Silva Marina Albuquerque Mendes. Nos territórios da desordem - as desordens femininas
na ordem da delinquência. - 01/12/1992. Mestrado. Escola Nacional de Ciências Estatísticas
- ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS
Simone Brandão Souza. Criminalidade feminina: trajetórias e confluências na fala das
presas da Talavera Bruce. - 01/11/2005 Mestrado. Escola Nacional de Ciências Estatísticas
- ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS
ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ( ÁREA: DESENVOLVIMENTO
REGIONAL E AGRONEGÓCIO
Salete Polonia Borilli. Análise das circunstâncias econômicas da prática criminosa no
Estado do Paraná: estudo de caso nas Penitenciárias Estadual, Central e Feminina de
Piraquara - 01/12/2005. Mestrado. Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
DESENVOLVIMENTO REGIONAL E AGRONEGÓCIO
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Lucília Laura Pinheiro Lopes. As religiões nas celas: um estudo das opções religiosas das
mulheres afro-descendentes nos presídios femininos da capital paulista. - 01/08/2005
Mestrado. Universidade Metodista de São Paulo - CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Monika Ottermann. As vítimas de guerra que manifestaram seu juízo. Encontrando
mulheres de voz profética a partir de Jeremias 38,14-28a - 01/06/2003 (assunto:
mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Metodista de São Paulo - CIÊNCIAS DA
RELIGIÃO
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: ANTROPOLOGIA
Maria do Amparo R. Caridade. Sexo, mulher e punição: a sexualidade feminina numa
Instituição Penal. - 01/09/1988 Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco
ANTROPOLOGIA
Laura Jimena Ordoñez Vargas. Sobreviver numa Penitenciária de Mulheres. Quando
adaptar-se é resistir. - 01/04/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade de Brasília - ANTROPOLOGIA

ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: ARTES
Regina Maria Silva Santos. O sonho possível: o teatro como instrumento de
transformação e conscientização do indivíduo encarnado - 01/08/1994. Mestrado.
Universidade de São Paulo - ARTES (TEATRO, CINEMA E ARTES PLÁSTICAS)
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: LETRAS - LITERATURA
Lilian Gonçalves de Andrade. Diário de luas: um kunstlerroman no universo literário de
Carmen Moreno - 01/07/2006 (NÃO INTERESSA À PESQUISA) (assunto: prisão
feminina). Mestrado. Fundação Universidade Federal DO RIO GRANDE LETRAS
Maria Aparecida Zanata Peres. Destruição e silêncio: rebeldia lilitiana (análise da obra de
Murilo Rubião. - 01/06/1992 (assunto: prisão feminina). Mestrado. Universidade
Est.Paulista Júlio de Mesquita Filho/Assis - LETRAS
Simone Lisboa S. Anselmo. A poesia na prisão: reflexão sobre uma experiência com
mulheres encarceradas no Desterro - 01/05/2006. (assunto: prisão feminina) Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina LITERATURA
Vânia Maria do Socorro Alvarez. História e memória em "Aruanda" e "Banho de
cheiro" - 01/08/2000 (assunto: prisão feminina) Mestrado. Universidade Federal de Minas
Gerais - ESTUDOS LITERÁRIOS
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: TECNOLOGIA
Valter Cardoso da Silva. A educação atrás das grades: representações de tecnologia e
gênero entre adultos presos. - 01/02/2006 (assunto: prisão feminina) Mestrado.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Tecnologia
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: PSICOSSOCIOLOGIA DE
COMUNIDADE E ECOLOGIA SOCIAL
Andres Isidro Mario-Casanova. "Prisioneiras políticas no Chile: projetos e histórias
vividas" - 01/07/2001 (assunto: mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Federal do
Rio de Janeiro - PSICOSSOCIOLOGIA DE COMUNID.E ECOLOGIA SOCIAL

ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: ECONOMIA DOMÉSTICA
Ivna Borges da Costa. Mães encarceradas: onde estão seus filhos? Um estudo de caso em
uma unidade prisional de Recife-Pe. - 01/04/2003 (assunto: mulheres prisioneiras)
Mestrado. Universidade Federal de Viçosa - ECONOMIA DOMÉSTICA
ASSUNTO = PRISÃO FEMININA ÁREA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Marisa Barreto Pires. Educação Ambiental e mulheres encarceradas: uma proposta -
01/07/2002 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Fundação Universidade Federal do
Rio Grande - EDUCAÇÃO AMBIENTAL

APÊNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA

INSTITUTO DE RECUPERAÇÃO FEMININA JÚLIA MARANHÃO
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Entrevistador: Entrevista com ________ no dia _______ de ________ de dois mil e oito no
presídio feminino______________. Meu nome é Helen. Agradeço, mais uma vez, por você
estar colaborando com meu trabalho.
INFÂNCIA
1º) A primeira parte da entrevista é sobre a sua infância, onde você nasceu, se você nasceu em
João Pessoa, se nasceu no interior, quando é que você veio pra cá e por que?
2º) Sua família era composta de quantos membros? Quem eram eles? Como era o local em
que vocês moravam? Era muito povoado? Tinha muitos vizinhos?
3º) Como era a sua família: seu pai trabalhava? E sua mãe? Eles estudaram? Fizeram até que
série? Quem mais trabalhava na sua família? As condições financeiras eram boas, razoáveis,
suficientes ou precárias para sobreviver?
4º) Sua família era daquele modelo tradicional ou era mais moderna? (pedir para explicar esse
tradicionalismo ou esse modernismo). Você tinha uma boa relação com todos? Como era essa
relação? (se era uma relação de diálogo ou de imposição, etc.).
5º) Refletindo ainda sobre a sua infância, você acha que poderia afirmar que aprendeu alguma
coisa com a sua família nesse tempo (pai, mãe, irmãos, tios, tias, etc.)? O que exatamente
aprendeu? (verificar as aprendizagens de valores, regras de vida). Isso que você diz que
aprendeu lhe serviu em alguma coisa? Em quê?
6º) Você acha que poderia ter aprendido mais com a sua família? O que você acha que deixou
de aprender e gostaria de ter aprendido? E por que você acha que deveria ter aprendido isso?
7º) Você acha que alguma/s característica/s do seu modo de ser e agir tem a ver com a
educação que lhe foi transmitida pela sua família (pais, irmãos, tios)? Ou o seu modo de ser e
de se comportar não tem a ver com isso, mas com as suas próprias opções e decisões?
8º) E os seus vizinhos do seu tempo de infância, como eram? Você e sua família tinham uma
boa relação com eles, ou era cada um na sua?
9º) Você brincava com outras crianças da vizinhança? Qual era a brincadeira que vocês mais
brincavam e mais gostavam? Por que gostavam mais de determinada brincadeira?
10º) Nesse tempo de infância, havia alguma criança que você admirava muito/invejava ou
desejava ser igual? Quem era, e por que você a admirava/invejava tanto?
11º) Você estudou quando era criança? Como você era na escola? Você era participativa ou
era calada?Tirava notas boas, razoáveis ou baixas? Já ficou reprovada ou já desistiu alguma
vez? Seus pais deixavam você estudar? Ou você era impedida?

12º) O que você mais gostava na escola? E o que você não gostava? Por quê?
13º) Além da sala de aula, você estudava em outro lugar? Onde? Com quem?
14º) O que você acha que mais aprendeu na escola? E o que você não aprendeu de jeito
nenhum? A que você atribui essa não aprendizagem?
15º) O que mais marcou a sua infância? Por quê? (um fato marcante ou a/s experiência/s que
mais marcou/aram)
16º) Você também trabalhava quando era criança? O que fazia? O que você achava disso (do
fato de trabalhar sendo criança)? Você gostava? Ou trabalhava sem vontade, só porque era
obrigada? Como conciliava escola (estudos) e trabalho?
ADOLESCÊNCIA/JUVENTUDE E IDADE ADULTA
17º) E a sua fase de adolescência e juventude, como foi? (Falar das experiências positivas e
negativas que teve e por que as consideram positivas ou negativas)
18º) Quem eram as pessoas com quem você mais se relacionava nessa fase, e como era esse
relacionamento? Você se sentia influenciada por essas pessoas? (a socialização)
19º) Como era o seu envolvimento com estudos (com a escola) na fase da
adolescência/juventude? Você tinha tempo pra estudar? Gostava de estudar, pouco ou muito?
Além de estudar, o que mais fazia? (pedir para narrar as experiências escolares nessa fase
da vida)
20º) Quando foi que você começou a trabalhar? Trabalhou fazendo o quê? Teve dificuldade
para conseguir o primeiro emprego? Como foi que você conseguiu? Como foi que você
aprendeu a exercer o seu trabalho? Algum amigo, irmão, etc, te ensinou a exercer o ofício?
Como foi isso? Ou você fez algum curso de qualificação profissional? Se fez, qual foi o
curso? Como foi essa experiência? Você gostou? Ajudou em alguma coisa (tipo: a conseguir
o trabalho, a montar o próprio negócio, etc.)? Além da formação técnica oferecida pelo curso,
o que mais você aprendeu com ele? (pedir para narrar a trajetória para conseguir
trabalhar).
21º) Que sonhos você cultivava na sua juventude e que não foram concretizados?
22º) Qual era o seu lazer preferido nesta fase da vida? Gostava de festas? Praias? Casa de
amigos? Casa de shows? Praças? Igreja? Boates? TV (novelas, filmes, programas, etc.)?
Internet? Quem eram as pessoas com quem você se divertia nesses locais? Eram pessoas do
seu bairro? Da escola? De onde mais? Que experiências vocês viveram juntos nesses
lugares?Alguma lição de vida foi deixada através das experiências vivenciadas nestes lugares?
(pedir pra narrar um ou mais acontecimentos marcantes que possivelmente tenham
deixado aprendizagens para a vida nesses lugares de diversão)

23º) Que outros ambientes você costumava frequentar? O que você buscava nesses
ambientes?
24º) Na sua opinião, que tipos de aprendizagens você adquiriu nesses diversos meios sociais
em que você conviveu ao longo da sua vida (por exemplo, na família, nos locais de
divertimento entre os amigos da mesma geração, no bairro, na escola, no curso de
qualificação, etc.)?
24º) Você é solteira, casada? Como era a sua relação com o seu cônjuge até antes de você ser
presa? Havia conflitos ou era uma relação harmoniosa? Como vocês se conheceram? (pedir
pra narrar a experiência conjugal: desde quando se conheceram até o dia em que foi
presa
e mais, se ela era dependente dele e se não era, o que fazia para não ser, se já foi
vítima de violência, se ele a impedia de trabalhar ou estudar, se ela tinha liberdade para
fazer o que quisesse, etc).
25º) E agora depois de presa, vocês ainda mantêm contato? Como tem sido? E os filhos, com
quem agora estão sendo criados? Onde estão morando? Quem está lhes garantindo a
sobrevivência? (pedir pra narrar um pouco sobre como ficou a relação familiar depois de
ter sido aprisionada).
26º) No período em que você foi presa você estava trabalhando ou estava desempregada? Se
trabalhava, trabalhava em que? Caso estivesse desempregada, por que estava? Se apenas
estudava, fazia que série? Tinha filhos? Quantos? Eles estavam com que idade? Eles já
estudavam? Como estava a sua situação financeira? Quem mais ajudava nas despesas? Onde
moravam?
O APRISIONAMENTO
27º) E por falar nisso, qual o motivo da tua prisão? Como foi esse momento? Você já estava
esperando isso acontecer ou foi de repente? Quem estava no momento da prisão? O que mais
marcou esse momento? (pedir pra narrar o momento da prisão: o que sentiu, o que
pensou, os medos, as dúvidas, etc.).
28º) Você acha que o que te levou à prisão tem a ver com a tua história de vida? Ou seja, o
crime que você está sendo acusada tem a ver com a sua história de vida? Em que sentido?
(pedir pra explicar como ela entende essa relação).
29º) Aqui na prisão, que experiências marcantes você já teve? Qual o sentido, ou significado
que você tem dado a essas experiências?

30º) Como é a sua relação com as outras presas, com as agentes, e com os demais
trabalhadores penitenciários? É uma relação conflituosa ou harmônica? Existe respeito umas
com as outras?
31º) Você estuda ou trabalha aqui dentro? Como tem sido essa experiência de estudar ou
trabalhar aqui dentro? (para as que estudam, pedir pra narrar as experiências adquiridas
através da escola na prisão: aprendizagens formais e informais, ganhos adquiridos por estar
estudando, relações com as demais colegas que estudam, com as professoras e com as agentes
penitenciárias, se gostariam de estudar outra coisa, se estão satisfeitas com o ensino oferecido,
etc) (para as que trabalham, pedir pra narrar as experiências que adquiriram através do
trabalho desenvolvido: como era antes de trabalhar e como se sentem depois que começaram
a desenvolver a tal atividade, se alguma coisa melhorou depois disso e o que foi, se pretendem
desenvolver aquele trabalho quando saírem, etc)
30º) Se não estuda e nem trabalha, o que você faz além de ficar trancada? Em que isso tem lhe
ajudado a conviver melhor aqui no presídio?
31º) A prisão lhe oferece alguma lição de vida? O que? O que você mais tem aprendido aqui
dentro?
32º) Você sente vontade de voltar a estudar (aprender mais para o trabalho e para a vida)?
33º) Olhando para trás, para a tua trajetória de vida, você mudaria algo se fosse possível? O
que faria de novo, o que faria diferente e o que não faria mais?
34º) Agora olhando pra frente: O que você pensa em fazer ao sair daqui? Isso já faz parte dos
seus pensamentos? Quais são os seus objetivos e metas? O que ainda você deseja e sonha
conseguir? E o que pensa em fazer para alcançá-los?
35º) Você acha que se você tivesse nascido homem e não mulher, a sua história teria sido
diferente? Ou seja, um homem no seu lugar, com as mesmas condições familiares, educativas,
de trabalho, etc., teria tido uma história diferente, ou seria igual? Você acha que ele teria mais
ou menos oportunidades na vida? Ou não teria diferença?
36º) Bom, estamos terminando, e gostaria de saber se gostaria de comentar alguma coisa que
te pareça importante e que não comentamos durante essa conversa? Fique à vontade!
Por fim, obrigada por colaborar comigo nesta pesquisa.

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