INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ... - CCE

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Considerações finais Não se pode generalizar ou concluir que tais manifestações sejam comungadas pela maioria dos professores da rede pública estadual, tanto pela pequena amostragem, como pela colocação de Dunne (1993, p. 73) citado por Gimenez, Mateus, Ortensi e Reis em trabalho apresentado recentemente na Universidade Estadual de Londrina , de que “a pesquisa sobre crenças implícitas é uma área relativamente nova e difícil de ser realizada em virtude do fato de que as crenças não são observáveis e a prática não é necessariamente indício de crenças ou ‘orientações teóricas’ que as subjazem”. Ainda no trabalho dos autores citados, em Crença de licenciados em letras sobre ensino de inglês, “crenças funcionam como ‘filtros’ através dos quais as práticas pedagógicas são descritas” e que vão ser usadas pelo professor,posteriormente, ao reorganizar e redefinir sua prática docente, como sugere Araújo em Abrahão & Barcelos, 2006: 190). Nota-se, no entanto, que todas as entrevistadas são professoras por vocação, querem ver seus alunos vencedores, gostariam de ver a realidade transformada e seus alunos inseridos no mundo profissional e de trabalho em igualdade de condições, mas devido a características culturais profundamente arraigadas, pouca coisa se faz para mudá-la. Através do material coletado, a reivindicação de uma maior participação orçamentária do estado na Educação vem de longa data. Alguma coisa já foi feita, como a elaboração de material didático específico, embora alguns professores contestem sua eficácia e propriedade, considerando-se a realidade sócio-cultural do público da escola estadual, no caso a do Estado de Goiás. (Talvez, uma observação equivocada, pois há abordagens para se atingir um equilíbrio, pois como as próprias entrevistas relatam, há atividades que os alunos apreciam mais e se tornam mais receptivos e participativos quando elas ocorrem, como o ensino através de jogos ou música, como Regina e Valeria relatam: “Quando se tem um texto mais interessante, os alunos interagem com mais objetividade meus aluno gostam muito de jogos.”.) Acusam, também, a precária presença de material didático, desde cartolinas e afins até tecnologia básica para suporte das aulas. Os professores também reivindicam uma maior participação na escolha do material didático, como livros textos e uma eficaz grade curricular que leve o aluno não só a estar preparado para ser bem sucedido no vestibular, visão de curto prazo, mas o habilite a usar o idioma como instrumento de interação e integração social e amplitude de conhecimentos universais, uma vez que, a totalidade de bibliografia acadêmica está transcrita no idioma inglês. Há, ainda, muitas idéias e práticas arraigadas ao se ensinar a língua inglesa, oriundas de longa data: influências imaginárias (experiência de terceiros) ou hierárquicas- herdadas ( só se aprende a LI nos países onde ela é falada, por exemplo). Percebe-se que o professor ainda embasa sua didática em padrões de abordagem tradicional no ensino da LI, seja a que proporciona a identificação de elementos gramaticais ou a exploração de vocabulário que permite ao aluno traduzir. O primeiro objetivo ao se ensinar a LI é possibilitar ao aluno ser bem-sucedido no vestibular. O professor é instruído por teorias em moda de que o aluno só aprende a LI em situação real; ou de que só se ensina a LI se as quatro habilidades vierem juntas; de que a LN (língua natural) é nociva se inserida no 274
contexto em sala de aula; de que se tem que forçar o aluno a pensar na LI e ao ver um desses quesitos falhar, seja por carga horária deficitária, ou por inabilidade em gerenciar a sala de aula, transfere a incapacidade do indivíduo em aprender a LI às diferenças sócioeconômica-culturais entre os alunos. Concordamos com Garbuio (2006), a partir de Richards e Lockhart (1994), de que o ato de ensinar está diretamente ligado “às “ teorias pessoais” do professor , que traz consigo o que ele acredita mais eficiente no seu ensinar. Alguns acreditam que ensinar é cobrir o material, entreter alunos, enfim, que errando é que se aprende. Pessoa e Sebba ( In Abrahão & Barcelos, 2006: 44), que se referem a crenças como teorias pessoais, afirmam que “Hoje, parece não haver dúvida de que esse professor tem um conhecimento que afeta cada aspecto do ato de ensinar – sua relação com os alunos, sua interpretação do conteúdo da disciplina sua importância na vida dos alunos, a forma como esse conteúdo é trabalhado, o planejamento das aulas e a avaliação dos resultados -, sendo, portanto central para a aprendizagem do aluno.” O fato é que o ensino da LI aí está e, como tal, deve ser incentivado e aprimorado, pois o importante é dar à educação pública o status de relevância e alto nivelamento a que sempre fez jus. A permanência do aluno da rede pública por um período mais longo propiciaria uma carga horária maior para o ensino da língua, cuja prática contínua e repetitiva é essencial para a aquisição e domínio da mesma pelo aprendiz. A isso acrescenta-se a criação de locais adequados com um espaço físico bem cuidado e aprazível, diminuindo a diferença com escolas particulares – onde essa preocupação é visível , aliado à qualidade muito mais pertinente à situação do ensino público dirigido à população contribuinte em sua totalidade. Aí sim, não haverá mais crenças que procurem justificar diferenças no aprendizado desse ou daquele aprendiz, pois elas se transformarão em certezas comprovadas num mundo consensual entre professores e aprendizes em busca do equilíbrio no acesso ao conhecimento. De “teorias pessoais” , chegaríamos a teorias compartilhadas. Ao Estado cabe normalizar ensino de LI, adequar a grade curricular, prescrita pelos PCNs, ao que é mais proveitoso para o aluno-alvo, proporcionar programas e incentivos para a formação continuada do professor e dar condições para que todos tenham acesso à instrução com material didático disponível. Aos professores cabe prepararem-se bem e efetivarem este processo, encorajando e incentivando seus alunos. Professores mostram o caminho a seguir e como continuar a aquisição da língua quando os alunos deles se separarem. Uma grande parcela dessa aprendizagem depende desse trabalho, mas se deve conscientizar o aluno que outra grande e importante depende dele, de sua visão de mundo ( interdisciplinaridades) e de seus anseios mais profundos. Referências bibliográficas BARCELOS, A. M.F.. A cultura de aprender língua (inglês) de alunos no curso de letras IN ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de ( org.), O professor de língua estrangeira em formação, Campinas, SP, Ed. Pontes, 1999, p. 157 - 175. 275
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