INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ... - CCE
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<strong>INFLUÊNCIA</strong> <strong>DAS</strong> <strong>CRENÇAS</strong> <strong>DO</strong> <strong>PROFESSOR</strong> <strong>DE</strong> <strong>LÍNGUA</strong> INGLESA<br />
SOBRE O APRENDIZA<strong>DO</strong><br />
Maria Aparecida de CASTRO BARBO<br />
Universidade Federal de Goiás<br />
Resumo: O objetivo do presente trabalho visa obter uma visão, por amostragem, das<br />
crenças de alguns professores de língua estrangeira (LE), no caso, língua inglesa (LI), e<br />
sua influência no aprendizado. Tomamos como parâmetro as teorias desenvolvidas por<br />
Barcelos ( 1999) e Moita Lopes ( 1996) sobre as expectativas de professores de LE em<br />
face à realidade do ensino do idioma em geral. Trata-se de uma pesquisa de campo,<br />
realizada entre os meses de outubro de 2004 e fevereiro de 2005, cujos dados foram<br />
coletados em entrevistas gravadas com professores de inglês do Ensino Fundamental da<br />
rede pública estadual, em Goiânia, Estado de Goiás, tanto respondendo a um questionário<br />
pré-elaborado, como por contribuição espontânea, onde os professores manifestaram o<br />
que mais os agrada; o que mais os aflige e suas preocupações e esperanças quanto ao<br />
futuro do ensino deste idioma na rede pública. Os professores contatados concentram-se<br />
na faixa etária dos 25-40 anos, entre 05 a 22 anos de experiência no ensino da LE.<br />
Constatou-se um certo desânimo em relação ao apoio que os professores recebem dos<br />
órgãos públicos, tanto quanto ao provimento de equipamentos para auxiliar abordagens<br />
metodológicas e na conservação do espaço físico onde as aulas são ministradas, como no<br />
suporte de material didático; promoção de cursos regulares de atualização pedagógica e<br />
nível de conhecimento prévio dos alunos.<br />
Palavras-chave: crenças dos professores de língua inglesa; LE – língua estrangeira;<br />
questionário.<br />
Introdução<br />
Motivações implícitas, que acompanham o professor, vão influenciar,<br />
determinantemente, sua competência ao ensinar. Almeida Filho (1993) atribui essas<br />
motivações a “instituições, crenças e experiências pregressas e freqüentemente<br />
desconhecidas pelo professor”, mas que desenvolvidas subconscientemente vão estar<br />
presentes em suas ações, que atuam no ensino de línguas, influenciando sua percepção e<br />
seu julgamento no preparo de aulas; na busca de material didático; no seu<br />
desenvolvimento continuado; na sua atitude em relação aos alunos, enfim, em como o<br />
professor aprende a ensinar (Dutra e Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006: 128).<br />
Crenças e ações relacionam-se, alternadamente, ora umas causando impacto nas outras,<br />
não sendo, porém, simplesmente, “uma relação de causa e efeito”, como assinala Coelho (<br />
In Abrahão & Barcelos, 2006: 128) ,mas sim um reflexo do contexto social (Barcelos,<br />
2000). Coelho continua, parodiando Pajares (1992),” que as crenças podem influenciar<br />
comportamentos individuais e o modo como as crenças são definidas”. Assim sendo,
conhecendo o professor como motivador e facilitador na aquisição da língua estrangeira<br />
(LE), como ele pensa e age, poder-se-á chegar a algumas conclusões, que minimizem<br />
circunstâncias negativas e priorizem a continuidade dos acertos e sucessos, sempre tendo<br />
como objetivo concretizar os preceitos e diretrizes orientados pelos PCN’s (Parâmetros<br />
Curriculares Nacionais) para o ensino e aprendizagem da LE, os quais determinam que<br />
esse ensino tenha como finalidade levar o aprendiz à autonomia no domínio das<br />
habilidades do bem escutar, falar, ler e escrever na LE, no caso a língua inglesa (LI), de<br />
ensino obrigatório na segunda fase do ensino fundamental e no ensino médio. “A<br />
compreensão das crenças é essencial para melhorar a prática dos professores e a<br />
preparação dos programas de ensino” (Johnson, 1994).<br />
Este trabalho relata os dados colhidos em uma pesquisa feita entre outubro de<br />
2004 e fevereiro de 2005 quando se planejou ouvir 07 professores do Ensino<br />
Fundamental ( 7 a . e 8 a . séries) e do Ensino Médio ( 1 o ., 2 o . e 3 o . anos) da rede pública<br />
estadual em Goiânia, Goiás, pois é nesse ambiente que o professor enfrenta os maiores<br />
desafios para a responder às perguntas: Por que não consigo fazer com que meu aluno<br />
aprenda inglês? Se interesse pela língua? Entenda sua importância para se inserir no<br />
mundo competitivo de hoje? Ao se confirmarem algumas entrevistas, verificou-se que<br />
três diferentes professores se resumiram em um, pois este antes responsável só pelo<br />
ensino da língua inglesa no turno da manhã, passou a assumir os turnos vespertino num<br />
mesmo estabelecimento e noturno em outro da rede pública estadual. (Quadro 1).<br />
Através de entrevistas semi-estruturadas e gravadas, baseadas em questionário, buscou-se<br />
informações sobre a formação e preparo das profissionais e detectar aspectos objetivos e<br />
subjetivos das perspectivas, que animam ou desestimulam o professor de LI. A<br />
pesquisadora, usou de sua longa experiência como professora de LI e coordenadora de<br />
curso de idiomas, para acrescentar algumas considerações à luz de inferências pessoais.<br />
Observou-se uma metodologia investigativa qualitativa ( André,2000; Biklen,<br />
1992; Watson-Gegeo, 1988) , como recomendada por Pereira ( In Abrahão & Barcelos,<br />
2006: 162) em seu artigo A interação da abordagem de ensinar de um professor de inglês<br />
de escola pública com o contexto de sala de aula, “uma vez que [a pesquisa] busca<br />
compreender os significados que os sujeitos atribuem as suas ações”, para posteriormente<br />
buscar as respostas que tornem a realidade compreensível.<br />
O trabalho apresentará um breve histórico das origens das crenças dos professores<br />
de LE elaborado por estudiosos em Lingüística Aplicada (LA) e suas implicações práticas<br />
do ensino, a partir de uma amostragem colhida nas entrevista com os professores. As<br />
crenças não devem ser observadas como entidades abstratas e mentais, como assinala<br />
Coelho ( In Abrahão & Barcelos,2006: 128) ao citar Barcelos ( 2000), mas como fatores<br />
importantes no ensino de línguas, pois são “estáveis e resistentes a mudanças, de natureza<br />
hierárquica e interligadas umas às outras”, como são caracterizadas por Pajares (1992) no<br />
mesmo artigo de Coelho (2006) Tentaremos acrescentar algumas considerações a mais,<br />
que respondam por que o professor ensina desta ou daquela maneira; o que interfere em<br />
sua forma de pensar e de agir; em que ele acredita, que possa mudar suas ações. Embora<br />
não haja um consenso de crenças em comum, pois não há regras lógicas para serem<br />
seguidas e as experiências são pessoais, verifica-se que os professores estão abertos a<br />
discussões e reflexões, que visem entender a importância e relevância das crenças uns dos<br />
outros. Garbuio (2006) nos introduz a posição de Vieira-Abrahão (2001:153-154),<br />
266
seguindo Handal e Lauvas, “onde a prática dos professores está relacionada com<br />
conhecimento transmitido , compreendido por aquele adquirido através de contato com<br />
outras pessoas, com livros e outros registros”.<br />
1. Conceitos de crenças e arcabouço teórico<br />
“As crenças representam uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo,<br />
não sendo apenas, um mero reflexo da realidade, mas sim vão sendo construídas na<br />
experiência, no percurso da interação com os demais integrantes desta realidade”,<br />
segundo Sadalla no artigo de Gimenz et alii (2002), Crenças de licenciados em letras<br />
sobre ensino de inglês. As crenças funcionam como “filtros’ que vão moldando<br />
orientações teóricas e as pesquisas sobre crenças são relativamente recentes e, às vezes,<br />
difíceis de serem comprovadas, devido a sua subjetividade. Elas acompanham a<br />
antropologia, sociologia, psicologia e educação. Na filosofia elas procuram compreender<br />
o significado entre o que é falso e o que é verdadeiro, como define John Dewey ( 1933) in<br />
Barcelos ((2004:129):<br />
:“[ Crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento<br />
certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos<br />
como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro.”<br />
CONCEITO <strong>DE</strong> <strong>CRENÇAS</strong> NA APRENDIZAGEM <strong>DE</strong> <strong>LÍNGUA</strong>S<br />
TEÓRICO ANO CONCEITO<br />
Charles Pierce ( filósofo<br />
americano)<br />
John Dewey ( filósofo<br />
americano)<br />
1877 / 1958 Idéias que se alojam na<br />
mente das pessoas como<br />
hábito, costumes, tradições,<br />
maneiras folclóricas e<br />
populares de pensar.<br />
1933 São de natureza dinâmica e<br />
se inter-relacionam com o<br />
conhecimento naquilo que<br />
aceitam como verdadeiro,<br />
mas que podem ser<br />
questionados no futuro.<br />
C. Hosenfeld 1978 Mini-teorias de<br />
aprendizagem de línguas<br />
dos alunos.<br />
Horwitz 1985 BALLI ( Beliefs About<br />
Language Learning<br />
Inventory) “Crenças sobre<br />
aprendizagem de línguas”-<br />
1a. vez em lingüística<br />
aplicada.<br />
267
Leffa 1991 Alunos de 5 a . série<br />
iniciantes.<br />
Almeida Filho 1993 “Cultura de aprender/<br />
crenças: influências sócio<br />
culturais no processo de<br />
aprendizagem de LE.<br />
Barcelos 1995 “Cultura de aprender”-<br />
crenças de alunos<br />
formandos de Letras.<br />
Almeida Filho 1997 “Abordagem de ensinar”-<br />
força orientadora das ações<br />
do professor no ensino de<br />
língua.”<br />
Barcelos 2000 Experiências pessoais<br />
relacionadas ao meio.<br />
* Rockeach 1968 De origem afetiva ou<br />
comportamental: “eu<br />
acredito que...”<br />
* Porter & Freman 1986 Orientação para ensino: o<br />
papel das escolas na<br />
sociedade; dos professores;<br />
currículo e pedagogia.<br />
Fonte: Barcelos ( 2004); * Moraes (In Abrahão & Barcelos, 2006) apud Pajares<br />
Daí o conceito “crença” sobre aprendizagem de linguagem variar desde<br />
suposições, opiniões, idéias, expectativas, conhecimento intuitivo - implícito ou explícito,<br />
ou ainda, atitudes, preconceitos e teorias pessoais. Dependendo do momento e da<br />
circunstância, um desses conceitos será o mais conveniente. Barcelos ( 2004:132)<br />
enfatiza que as crenças são conceitos tanto cognitivos, como sociais, pois estão<br />
relacionadas com nossas experiências interativas pessoais e como pensamos e refletimos<br />
sobre elas.<br />
Cabe, aqui, uma necessidade de reflexão do professor sobre o ensino/aprendizado<br />
de seu grupo em particular. Os ensinamentos de Platão e Aristóteles, atuais até hoje, nos<br />
aconselham que não é o que se ensina o que interessa, mas a quem. Esquece-se que o<br />
processo cognitivo da LI está ligado à aptidão lingüística do aprendiz e esta à motivação<br />
para aprender, fatores esses que são trabalhados em sala de aula, como bem assinala<br />
Moita Lopes ( 1996:93) em Oficina lingüística aplicada. Ainda no mesmo artigo: “Eles<br />
não aprendem português quanto mais inglês”, Moita Lopes cita Carroll (1882: 84) de<br />
que “se estiver motivado e se tiver oportunidade para aprender” não há contexto cultural,<br />
social ou econômico que interfira [ negativamente] 1 no aprendizado, desde que o<br />
indivíduo goze de saúde mental perfeita.<br />
No artigo sobre crenças de Garbuio ( In Abrahão & Barcelos,2006), ela se refere a<br />
estudo de Silva (2000: 52-53), que classificou e agrupou as crenças, segundo o modelo de<br />
1 Grifo nosso.<br />
268
om professor de Brown (1994), a partir do conhecimento técnico; de habilidades<br />
pedagógicas; de habilidades interpessoais e características pessoais. Os professores levam<br />
para sala de aula sua experiência universitária. Vão se transformando à medida que<br />
ganham experiência, sentem as necessidades dos alunos, atendem às expectativas de seus<br />
pais, se inserem no contexto das instituições em que trabalham. Resumindo, Garbuio (<br />
2006), remonta a Ricahrdson (1996:105) ao citar “os três tipos de categorias de<br />
experiência que influenciam o desenvolvimento sobre o ensino: experiência pessoal,<br />
experiência com escolarização e instrução e experiência com o conhecimento formal”, ou<br />
seja, influências enquanto aluno e já em serviço<br />
O BOM <strong>PROFESSOR</strong> (BROWN, 1994) E A ORIGEM <strong>DAS</strong> <strong>CRENÇAS</strong><br />
CARACTERÍSTICAS <strong>DE</strong>SENVOLVIMENTO <strong>DO</strong> ENSINO<br />
1. Conhecimento técnico ( LE = LI)<br />
2. Habilidades pedagógicas ( planeja<br />
suas aulas)<br />
3. Habilidades interpessoais ( cria<br />
bom ambiente)<br />
4. Características pessoais ( busca<br />
crescimento profissional)<br />
Fonte: Garbuio ( 2006)<br />
2. Metodologia<br />
1. Experiência pessoal (aprendiz<br />
de língua).<br />
2. Experiência com escolarização<br />
e instrução (1 a professora).<br />
3. Experiência com o<br />
conhecimento formal.<br />
(treinamento).<br />
4. Preferências estabelecidas na<br />
prática ( outros professores e<br />
suas formas de ensino).<br />
5. Fatores relacionados com a<br />
personalidade ( escolho o que<br />
acho melhor).<br />
6. Princípios baseados na área de<br />
educação ou pesquisas em<br />
outras áreas ( mudo conforme<br />
estudo mais).<br />
7. Princípios baseados em uma<br />
abordagem ou método (<br />
conhecimento transmitido;<br />
workshops).<br />
Entrevistas foram agendadas com professoras de escola pública dos três turnos:<br />
matutino, vespertino e noturno. Ivone ( 36 anos /16 anos de profissão) leciona inglês pela<br />
manhã em turmas de 8 a . série do ensino fundamental e as três séries do ensino médio;<br />
Regina ( 28 anos / 6 anos de profissão), de 5 a . a 8 a séries do ensino fundamental e da 1 a . a<br />
3 a . séries do ensino médio, distribuídas nos três turnos; Valéria ( 28 anos / 9 anos de<br />
269
profissão), nas 6 a . , 7 a . , e 8 a . séries do ensino fundamental e 2 o. e 3 o . ano do ensino<br />
médio.( Quadro 1)<br />
Quadro 1: Professores entrevistados / Turno preenchido<br />
Professor Turno / alunos Nível<br />
03 Matutino / 40 Fundamental / Médio<br />
02 Vespertino/ 43 Fundamental / Médio<br />
02 Noturno / 43 Fundamental/Médio/EJA<br />
TOTAL: 07<br />
Quadro 2: Formação dos professores de LI entrevistados<br />
Faixa etária Entre 25 e 30 anos<br />
Entre 30 e 40 anos<br />
Completou o curso de<br />
03<br />
Letras<br />
Há mais de 05 anos 03<br />
Cursou algum tipo de curso<br />
de línguas<br />
Cursa algum tipo de curso<br />
de língua<br />
Possui alguma certificação<br />
0<br />
estrangeira<br />
Nunca cursou algum curso<br />
0<br />
de línguas<br />
Experiência no exterior 0<br />
02<br />
01<br />
02 4 anos<br />
01 02 anos<br />
As entrevistas foram gravadas entre outubro de 2004 e fevereiro de 2005. Um<br />
questionário pré-elaborado orientou a pesquisa.:<br />
1. Por que você é professor de inglês?<br />
- “Desde muito jovem eu já gostava da língua inglesa. Eu tive uma<br />
professora no meu ensino fundamental que me influenciou muito nessa<br />
decisão.”( Ivone)<br />
- “Sou professora de inglês por acaso ”. (Regina)<br />
“Sou professora de inglês, pois sempre gostei de inglês desde pequena,<br />
então tenho paixão por essa matéria. ( Valéria)<br />
2. Que tipo de formação você tem?<br />
- “Eu fiz letras modernas...cursos de idiomas...seminários para me<br />
reciclar. Lecionei em escolas particulares, mas tive que interromper a<br />
carreira por algum tempo,devido à saúde de minha filha”.( Ivone)<br />
- “Fiz licenciatura,...um curso de inglês”. (Regina)<br />
- “Fiz faculdade e uns três meses num curso de inglês de um primo.<br />
Lecionei em cursos de idiomas”.<br />
270
3. Você acha o ensino de inglês importante para os seus alunos? Por quê?<br />
- “O ensino de inglês é muito importante, mas é muito difícil<br />
conscientizá-los por causa de nossa clientela, que está cada dia mais<br />
perdendo os valores.”( Ivone)<br />
- “Acho importantíssimo o ensino da língua inglesa. Mostro para os<br />
alunos o quanto a língua inglesa está em nosso país.”((Regina)<br />
- “Acho um curso de inglês importante para os alunos pela<br />
presença da língua em’ folders’, na informática...”(Valéria)<br />
4. Você se sente preparado para ministrar aulas?<br />
- “Eu procuro estar sempre preparada e não levar dúvida para a<br />
sala de aula.” ( Ivone)<br />
- “Porque sou exigente, acho que não.”( Regina)<br />
- “Sinto-me preparada para ministrar aulas.”(Valéria)<br />
5. Qual o método de sua preferência?<br />
- “O método adotado depende do dia.” ( Ivone)<br />
- “Ao planejar aula vejo o conteúdo que vou trabalhar,...seleciono<br />
o que melhor se adequa àquela sala...”. ( Regina)<br />
- “Têm vários métodos, na parte de livros, gosto de música, jogos,<br />
a parte dinêmica.” (Valéria)<br />
6. Quais as etapas do planejamento de suas aulas? Você acha isso necessário? O<br />
que os alunos gostam mais na sua aula? O que não gostam?<br />
- “Quando se tem um texto interessante, os alunos interagem com<br />
mais objetividade,...uns gostam mais do texto, outros de quando você vai<br />
introduzir gramática.” ( Ivone)<br />
- “Pesquiso em vários livros, pois não existe todo conteúdo a ser<br />
abordado em um só livro.” ( Regina)<br />
- “Meus alunos gostam muito de jogos e não gostam de<br />
gramática.”( Valéria)<br />
7. O que acha do ensino de gramática? É preciso ensinar a gramática de uma<br />
maneira explícita?<br />
- “ precisa dar espaço para a gramática...”.( Ivone)<br />
- “passamos para o texto e nesse contexto trabalhamos as classes<br />
gramaticais....”. (Regina)<br />
- “Mas, acho que a gramática é necessário para que eles<br />
aprendam como os verbos são usados....”. ( Valéria)<br />
8. Qual o livro que usa nas suas aulas? E outro material? A Escola tem fitas,<br />
vídeos para a sala de aula? E laboratório? Os alunos têm livro didático?<br />
Trazem para a sala de aula?<br />
- “Uso o livro didático para o ensino fundamental...Os alunos do<br />
ensino médio têm mais dificuldades em adquirir esse material.”(Ivone)<br />
- “Esta escola oferece gravador, vídeo, DVD...O livro didático não<br />
foi escolhido pelo professor...não tem nada a ver com a realidade do<br />
aluno...”(Regina)<br />
271
- “Uso o livro adotado pela escola.” (Valéria)<br />
9. Quais as providências tomadas pelos responsáveis pelo ensino público para<br />
facilitar o bom desempenho do professor? ( Material adotado)<br />
- “Há algum tempo atrás houve uma reforma no ensino médio e<br />
eles tentaram fazer alguns cursos, seminários para reciclagem. Isso foi num<br />
primeiro momento....Foi em 2001....não aconteceu mais.”(Ivone)<br />
- “O Estado não tem tomado medidas que facilitem o trabalho do<br />
professor. Tenho que correr atrás” (Regina)<br />
- “O Estado tem melhorado sua participação para a melhoria do<br />
ensino, proporcionado alguns cursos.”(Valéria)<br />
10. Por que você acha que alguns alunos aprendem e outros não? ( Números de<br />
alunos por sala)<br />
- “Eles parecem que vêm para a escola sem objetivo, então, parece<br />
que se colocou na cabeça deles que o importante é português e matemática,<br />
eles não têm essa cultura...”( Ivone)<br />
- “Alguns alunos aprendem de acordo com o interesse, seja pelo<br />
conteúdo ou porque gostam do professor.”(Regina)<br />
- “Temos em média 43 alunos, alguns interessados e outros que<br />
acham que o inglês não vai lhes servir para nada.”( Valéria)<br />
11. Quais as maiores dificuldades que você encontra no ensino de inglês?<br />
- “Falta de material didático...alunos não vêem serventia no<br />
aprendizado da LI, pois nunca irão aos Estados Unidos...classes numerosas<br />
e heterogêneas cultual e socialmente... alunos com dificuldades...”(Ivone)<br />
- “A maior dificuldade é minha. Gostaria de fazer mais<br />
cursos...falar inglês com outras pessoas.”( Regina)<br />
- “Temos alunos interessados e outros que acham que o inglês não<br />
vai lhes servir de nada.” (Valéria)<br />
12. Você vislumbra melhorias no ensino e na situação do professor de LI? (curto/<br />
médio/ longo prazo?)<br />
- “No passado houve um curso de reciclagem durante uma semana<br />
em Pirenópolis, para introdução de novo livro didático de inglês, orientado<br />
por professores da Universidade Federal de Goiás. Gostaria que seminários<br />
se repetissem.” ( Ivone )<br />
- [Gostaria] que o Estado oferecesse bolsas de estudo para<br />
professores de inglês, que os alunos tivessem livros apropriados a sua<br />
realidade. Mas, tenho esperanças de que a situação do professor melhore,<br />
embora os anos vão passando e não aconteça nada.” (Regina)<br />
- “No entanto, tenho confiança de que melhoras virão”. (Valéria)<br />
272
3. Resultados<br />
Estes professores, que um dia foram alunos e buscaram teorias que reduzissem<br />
discrepâncias existentes entre o que o aluno espera do ensino de língua inglesa (LI) e o<br />
que o professor espera desse aluno, não conseguem, ainda, compreender suas frustrações<br />
e dificuldades quando constatam a ineficácia de seu planejamento. Por que não consigo<br />
fazer com que meu aluno aprenda?<br />
Salas de aulas multiculturais e com indivíduos de várias realidades sócioeconômicas,<br />
assim como professores da língua inglesa formados em ambientes da mesma<br />
forma variado somam-se no delineamento de um quadro real onde pouca importância se<br />
dá ao aprendizado do idioma de Shakespeare.<br />
- “...outros acham que o inglês não vai lhes servir para nada.”( Valéria)<br />
- “...não vão para os Estados Unidos. É mais uma língua na grade escolar”. (Regina)<br />
Professores se esforçam para se aprimorarem no conhecimento da língua,<br />
principal instrumento no manuseio da carreira que abraçaram, alguns encorajados pelas<br />
ricas perspectivas culturais que a carreira proporciona. No entanto, logo dificuldades ou<br />
outras prioridades financeiras os impedem de dar continuidade a esse projeto – Ivone<br />
teve que interromper sua carreira por algum tempo para cuidar da filha especial A<br />
conscientização da fluência adquirida em um país de língua inglesa e a frustração da<br />
pouca probabilidade do sonho realizado pela baixa remuneração, gera desânimo e<br />
conformação à situação vivida pelo docente da língua inglesa – Regina sonha em fazer<br />
um curso no estrangeiro: “Gostaria que o Estado oferecesse bolsas de estudo para<br />
professores de inglês [ no estrangeiro]”.<br />
Outra constatação é a pouca oferta por parte do estado de cursos de reciclagem<br />
quanto à atualização de metodologia e revisão constante de abordagens dinâmicas e<br />
criativas, que visem o estímulo à aprendizagem do idioma estrangeiro.<br />
- “ No passado houve um curso de reciclagem durante uma semana em<br />
Pirenópolis....Gostaria que seminários se repetissem.” (Ivone).<br />
- “Participei do treinamento para seu uso (livro didático) em Pirenópolis, o que foi<br />
muito bom.”. (Valeira)<br />
Além do mais, a carga horária dobrada impossibilita o professor de ir em busca<br />
desse aprimoramento, espontaneamente.<br />
Nota-se, no entanto, que as direções das escolas públicas estaduais do ensino<br />
fundamental têm se empenhado em aparelhá-las com recursos eletrônicos: vídeos, -<br />
“Esta escola oferece gravador, vídeo, DVD...”-projetores, computadores, no esforço de<br />
motivar professores e alunos a utilizá-los para que se dê um sentido no aprendizado da<br />
língua inglesa. Mas, a decisão final da alocação dos recursos depende sempre de<br />
decisões políticas e particulares por parte das autoridades.<br />
- “Apesar de tudo tenho esperanças que a situação do professor melhore,...”(Regina)<br />
- “No entanto, tenho confiança que melhoras virão.”( Valeria)<br />
273
Considerações finais<br />
Não se pode generalizar ou concluir que tais manifestações sejam comungadas<br />
pela maioria dos professores da rede pública estadual, tanto pela pequena amostragem,<br />
como pela colocação de Dunne (1993, p. 73) citado por Gimenez, Mateus, Ortensi e<br />
Reis em trabalho apresentado recentemente na Universidade Estadual de Londrina , de<br />
que “a pesquisa sobre crenças implícitas é uma área relativamente nova e difícil de ser<br />
realizada em virtude do fato de que as crenças não são observáveis e a prática não é<br />
necessariamente indício de crenças ou ‘orientações teóricas’ que as subjazem”. Ainda no<br />
trabalho dos autores citados, em Crença de licenciados em letras sobre ensino de inglês,<br />
“crenças funcionam como ‘filtros’ através dos quais as práticas pedagógicas são<br />
descritas” e que vão ser usadas pelo professor,posteriormente, ao reorganizar e redefinir<br />
sua prática docente, como sugere Araújo em Abrahão & Barcelos, 2006: 190).<br />
Nota-se, no entanto, que todas as entrevistadas são professoras por vocação,<br />
querem ver seus alunos vencedores, gostariam de ver a realidade transformada e seus<br />
alunos inseridos no mundo profissional e de trabalho em igualdade de condições, mas<br />
devido a características culturais profundamente arraigadas, pouca coisa se faz para<br />
mudá-la.<br />
Através do material coletado, a reivindicação de uma maior participação<br />
orçamentária do estado na Educação vem de longa data. Alguma coisa já foi feita, como<br />
a elaboração de material didático específico, embora alguns professores contestem sua<br />
eficácia e propriedade, considerando-se a realidade sócio-cultural do público da escola<br />
estadual, no caso a do Estado de Goiás. (Talvez, uma observação equivocada, pois há<br />
abordagens para se atingir um equilíbrio, pois como as próprias entrevistas relatam, há<br />
atividades que os alunos apreciam mais e se tornam mais receptivos e participativos<br />
quando elas ocorrem, como o ensino através de jogos ou música, como Regina e Valeria<br />
relatam: “Quando se tem um texto mais interessante, os alunos interagem com mais<br />
objetividade meus aluno gostam muito de jogos.”.) Acusam, também, a precária presença<br />
de material didático, desde cartolinas e afins até tecnologia básica para suporte das aulas.<br />
Os professores também reivindicam uma maior participação na escolha do material<br />
didático, como livros textos e uma eficaz grade curricular que leve o aluno não só a estar<br />
preparado para ser bem sucedido no vestibular, visão de curto prazo, mas o habilite a usar<br />
o idioma como instrumento de interação e integração social e amplitude de<br />
conhecimentos universais, uma vez que, a totalidade de bibliografia acadêmica está<br />
transcrita no idioma inglês.<br />
Há, ainda, muitas idéias e práticas arraigadas ao se ensinar a língua inglesa,<br />
oriundas de longa data: influências imaginárias (experiência de terceiros) ou hierárquicas-<br />
herdadas ( só se aprende a LI nos países onde ela é falada, por exemplo). Percebe-se que<br />
o professor ainda embasa sua didática em padrões de abordagem tradicional no ensino da<br />
LI, seja a que proporciona a identificação de elementos gramaticais ou a exploração de<br />
vocabulário que permite ao aluno traduzir. O primeiro objetivo ao se ensinar a LI é<br />
possibilitar ao aluno ser bem-sucedido no vestibular. O professor é instruído por teorias<br />
em moda de que o aluno só aprende a LI em situação real; ou de que só se ensina a LI se<br />
as quatro habilidades vierem juntas; de que a LN (língua natural) é nociva se inserida no<br />
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contexto em sala de aula; de que se tem que forçar o aluno a pensar na LI e ao ver um<br />
desses quesitos falhar, seja por carga horária deficitária, ou por inabilidade em gerenciar a<br />
sala de aula, transfere a incapacidade do indivíduo em aprender a LI às diferenças sócioeconômica-culturais<br />
entre os alunos. Concordamos com Garbuio (2006), a partir de<br />
Richards e Lockhart (1994), de que o ato de ensinar está diretamente ligado “às “ teorias<br />
pessoais” do professor , que traz consigo o que ele acredita mais eficiente no seu ensinar.<br />
Alguns acreditam que ensinar é cobrir o material, entreter alunos, enfim, que errando é<br />
que se aprende. Pessoa e Sebba ( In Abrahão & Barcelos, 2006: 44), que se referem a<br />
crenças como teorias pessoais, afirmam que<br />
“Hoje, parece não haver dúvida de que esse professor tem um conhecimento que afeta cada<br />
aspecto do ato de ensinar – sua relação com os alunos, sua interpretação do conteúdo da<br />
disciplina sua importância na vida dos alunos, a forma como esse conteúdo é trabalhado, o<br />
planejamento das aulas e a avaliação dos resultados -, sendo, portanto central para a<br />
aprendizagem do aluno.”<br />
O fato é que o ensino da LI aí está e, como tal, deve ser incentivado e<br />
aprimorado, pois o importante é dar à educação pública o status de relevância e alto<br />
nivelamento a que sempre fez jus. A permanência do aluno da rede pública por um<br />
período mais longo propiciaria uma carga horária maior para o ensino da língua, cuja<br />
prática contínua e repetitiva é essencial para a aquisição e domínio da mesma pelo<br />
aprendiz. A isso acrescenta-se a criação de locais adequados com um espaço físico bem<br />
cuidado e aprazível, diminuindo a diferença com escolas particulares – onde essa<br />
preocupação é visível , aliado à qualidade muito mais pertinente à situação do ensino<br />
público dirigido à população contribuinte em sua totalidade. Aí sim, não haverá mais<br />
crenças que procurem justificar diferenças no aprendizado desse ou daquele aprendiz,<br />
pois elas se transformarão em certezas comprovadas num mundo consensual entre<br />
professores e aprendizes em busca do equilíbrio no acesso ao conhecimento. De “teorias<br />
pessoais” , chegaríamos a teorias compartilhadas.<br />
Ao Estado cabe normalizar ensino de LI, adequar a grade curricular, prescrita<br />
pelos PCNs, ao que é mais proveitoso para o aluno-alvo, proporcionar programas e<br />
incentivos para a formação continuada do professor e dar condições para que todos<br />
tenham acesso à instrução com material didático disponível. Aos professores cabe<br />
prepararem-se bem e efetivarem este processo, encorajando e incentivando seus alunos.<br />
Professores mostram o caminho a seguir e como continuar a aquisição da língua quando<br />
os alunos deles se separarem. Uma grande parcela dessa aprendizagem depende desse<br />
trabalho, mas se deve conscientizar o aluno que outra grande e importante depende dele,<br />
de sua visão de mundo ( interdisciplinaridades) e de seus anseios mais profundos.<br />
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