INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ... - CCE

INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
SOBRE O APRENDIZADO
Maria Aparecida de CASTRO BARBO
Universidade Federal de Goiás
Resumo: O objetivo do presente trabalho visa obter uma visão, por amostragem, das
crenças de alguns professores de língua estrangeira (LE), no caso, língua inglesa (LI), e
sua influência no aprendizado. Tomamos como parâmetro as teorias desenvolvidas por
Barcelos ( 1999) e Moita Lopes ( 1996) sobre as expectativas de professores de LE em
face à realidade do ensino do idioma em geral. Trata-se de uma pesquisa de campo,
realizada entre os meses de outubro de 2004 e fevereiro de 2005, cujos dados foram
coletados em entrevistas gravadas com professores de inglês do Ensino Fundamental da
rede pública estadual, em Goiânia, Estado de Goiás, tanto respondendo a um questionário
pré-elaborado, como por contribuição espontânea, onde os professores manifestaram o
que mais os agrada; o que mais os aflige e suas preocupações e esperanças quanto ao
futuro do ensino deste idioma na rede pública. Os professores contatados concentram-se
na faixa etária dos 25-40 anos, entre 05 a 22 anos de experiência no ensino da LE.
Constatou-se um certo desânimo em relação ao apoio que os professores recebem dos
órgãos públicos, tanto quanto ao provimento de equipamentos para auxiliar abordagens
metodológicas e na conservação do espaço físico onde as aulas são ministradas, como no
suporte de material didático; promoção de cursos regulares de atualização pedagógica e
nível de conhecimento prévio dos alunos.
Palavras-chave: crenças dos professores de língua inglesa; LE – língua estrangeira;
questionário.
Introdução
Motivações implícitas, que acompanham o professor, vão influenciar,
determinantemente, sua competência ao ensinar. Almeida Filho (1993) atribui essas
motivações a “instituições, crenças e experiências pregressas e freqüentemente
desconhecidas pelo professor”, mas que desenvolvidas subconscientemente vão estar
presentes em suas ações, que atuam no ensino de línguas, influenciando sua percepção e
seu julgamento no preparo de aulas; na busca de material didático; no seu
desenvolvimento continuado; na sua atitude em relação aos alunos, enfim, em como o
professor aprende a ensinar (Dutra e Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006: 128).
Crenças e ações relacionam-se, alternadamente, ora umas causando impacto nas outras,
não sendo, porém, simplesmente, “uma relação de causa e efeito”, como assinala Coelho (
In Abrahão & Barcelos, 2006: 128) ,mas sim um reflexo do contexto social (Barcelos,
2000). Coelho continua, parodiando Pajares (1992),” que as crenças podem influenciar
comportamentos individuais e o modo como as crenças são definidas”. Assim sendo,

conhecendo o professor como motivador e facilitador na aquisição da língua estrangeira
(LE), como ele pensa e age, poder-se-á chegar a algumas conclusões, que minimizem
circunstâncias negativas e priorizem a continuidade dos acertos e sucessos, sempre tendo
como objetivo concretizar os preceitos e diretrizes orientados pelos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais) para o ensino e aprendizagem da LE, os quais determinam que
esse ensino tenha como finalidade levar o aprendiz à autonomia no domínio das
habilidades do bem escutar, falar, ler e escrever na LE, no caso a língua inglesa (LI), de
ensino obrigatório na segunda fase do ensino fundamental e no ensino médio. “A
compreensão das crenças é essencial para melhorar a prática dos professores e a
preparação dos programas de ensino” (Johnson, 1994).
Este trabalho relata os dados colhidos em uma pesquisa feita entre outubro de
2004 e fevereiro de 2005 quando se planejou ouvir 07 professores do Ensino
Fundamental ( 7 a . e 8 a . séries) e do Ensino Médio ( 1 o ., 2 o . e 3 o . anos) da rede pública
estadual em Goiânia, Goiás, pois é nesse ambiente que o professor enfrenta os maiores
desafios para a responder às perguntas: Por que não consigo fazer com que meu aluno
aprenda inglês? Se interesse pela língua? Entenda sua importância para se inserir no
mundo competitivo de hoje? Ao se confirmarem algumas entrevistas, verificou-se que
três diferentes professores se resumiram em um, pois este antes responsável só pelo
ensino da língua inglesa no turno da manhã, passou a assumir os turnos vespertino num
mesmo estabelecimento e noturno em outro da rede pública estadual. (Quadro 1).
Através de entrevistas semi-estruturadas e gravadas, baseadas em questionário, buscou-se
informações sobre a formação e preparo das profissionais e detectar aspectos objetivos e
subjetivos das perspectivas, que animam ou desestimulam o professor de LI. A
pesquisadora, usou de sua longa experiência como professora de LI e coordenadora de
curso de idiomas, para acrescentar algumas considerações à luz de inferências pessoais.
Observou-se uma metodologia investigativa qualitativa ( André,2000; Biklen,
1992; Watson-Gegeo, 1988) , como recomendada por Pereira ( In Abrahão & Barcelos,
2006: 162) em seu artigo A interação da abordagem de ensinar de um professor de inglês
de escola pública com o contexto de sala de aula, “uma vez que [a pesquisa] busca
compreender os significados que os sujeitos atribuem as suas ações”, para posteriormente
buscar as respostas que tornem a realidade compreensível.
O trabalho apresentará um breve histórico das origens das crenças dos professores
de LE elaborado por estudiosos em Lingüística Aplicada (LA) e suas implicações práticas
do ensino, a partir de uma amostragem colhida nas entrevista com os professores. As
crenças não devem ser observadas como entidades abstratas e mentais, como assinala
Coelho ( In Abrahão & Barcelos,2006: 128) ao citar Barcelos ( 2000), mas como fatores
importantes no ensino de línguas, pois são “estáveis e resistentes a mudanças, de natureza
hierárquica e interligadas umas às outras”, como são caracterizadas por Pajares (1992) no
mesmo artigo de Coelho (2006) Tentaremos acrescentar algumas considerações a mais,
que respondam por que o professor ensina desta ou daquela maneira; o que interfere em
sua forma de pensar e de agir; em que ele acredita, que possa mudar suas ações. Embora
não haja um consenso de crenças em comum, pois não há regras lógicas para serem
seguidas e as experiências são pessoais, verifica-se que os professores estão abertos a
discussões e reflexões, que visem entender a importância e relevância das crenças uns dos
outros. Garbuio (2006) nos introduz a posição de Vieira-Abrahão (2001:153-154),
266

seguindo Handal e Lauvas, “onde a prática dos professores está relacionada com
conhecimento transmitido , compreendido por aquele adquirido através de contato com
outras pessoas, com livros e outros registros”.
1. Conceitos de crenças e arcabouço teórico
“As crenças representam uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo,
não sendo apenas, um mero reflexo da realidade, mas sim vão sendo construídas na
experiência, no percurso da interação com os demais integrantes desta realidade”,
segundo Sadalla no artigo de Gimenz et alii (2002), Crenças de licenciados em letras
sobre ensino de inglês. As crenças funcionam como “filtros’ que vão moldando
orientações teóricas e as pesquisas sobre crenças são relativamente recentes e, às vezes,
difíceis de serem comprovadas, devido a sua subjetividade. Elas acompanham a
antropologia, sociologia, psicologia e educação. Na filosofia elas procuram compreender
o significado entre o que é falso e o que é verdadeiro, como define John Dewey ( 1933) in
Barcelos ((2004:129):
:“[ Crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento
certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos
como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro.”
CONCEITO DE CRENÇAS NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
TEÓRICO ANO CONCEITO
Charles Pierce ( filósofo
americano)
John Dewey ( filósofo
americano)
1877 / 1958 Idéias que se alojam na
mente das pessoas como
hábito, costumes, tradições,
maneiras folclóricas e
populares de pensar.
1933 São de natureza dinâmica e
se inter-relacionam com o
conhecimento naquilo que
aceitam como verdadeiro,
mas que podem ser
questionados no futuro.
C. Hosenfeld 1978 Mini-teorias de
aprendizagem de línguas
dos alunos.
Horwitz 1985 BALLI ( Beliefs About
Language Learning
Inventory) “Crenças sobre
aprendizagem de línguas”-
1a. vez em lingüística
aplicada.
267

Leffa 1991 Alunos de 5 a . série
iniciantes.
Almeida Filho 1993 “Cultura de aprender/
crenças: influências sócio
culturais no processo de
aprendizagem de LE.
Barcelos 1995 “Cultura de aprender”-
crenças de alunos
formandos de Letras.
Almeida Filho 1997 “Abordagem de ensinar”-
força orientadora das ações
do professor no ensino de
língua.”
Barcelos 2000 Experiências pessoais
relacionadas ao meio.
* Rockeach 1968 De origem afetiva ou
comportamental: “eu
acredito que...”
* Porter & Freman 1986 Orientação para ensino: o
papel das escolas na
sociedade; dos professores;
currículo e pedagogia.
Fonte: Barcelos ( 2004); * Moraes (In Abrahão & Barcelos, 2006) apud Pajares
Daí o conceito “crença” sobre aprendizagem de linguagem variar desde
suposições, opiniões, idéias, expectativas, conhecimento intuitivo - implícito ou explícito,
ou ainda, atitudes, preconceitos e teorias pessoais. Dependendo do momento e da
circunstância, um desses conceitos será o mais conveniente. Barcelos ( 2004:132)
enfatiza que as crenças são conceitos tanto cognitivos, como sociais, pois estão
relacionadas com nossas experiências interativas pessoais e como pensamos e refletimos
sobre elas.
Cabe, aqui, uma necessidade de reflexão do professor sobre o ensino/aprendizado
de seu grupo em particular. Os ensinamentos de Platão e Aristóteles, atuais até hoje, nos
aconselham que não é o que se ensina o que interessa, mas a quem. Esquece-se que o
processo cognitivo da LI está ligado à aptidão lingüística do aprendiz e esta à motivação
para aprender, fatores esses que são trabalhados em sala de aula, como bem assinala
Moita Lopes ( 1996:93) em Oficina lingüística aplicada. Ainda no mesmo artigo: “Eles
não aprendem português quanto mais inglês”, Moita Lopes cita Carroll (1882: 84) de
que “se estiver motivado e se tiver oportunidade para aprender” não há contexto cultural,
social ou econômico que interfira [ negativamente] 1 no aprendizado, desde que o
indivíduo goze de saúde mental perfeita.
No artigo sobre crenças de Garbuio ( In Abrahão & Barcelos,2006), ela se refere a
estudo de Silva (2000: 52-53), que classificou e agrupou as crenças, segundo o modelo de
1 Grifo nosso.
268

om professor de Brown (1994), a partir do conhecimento técnico; de habilidades
pedagógicas; de habilidades interpessoais e características pessoais. Os professores levam
para sala de aula sua experiência universitária. Vão se transformando à medida que
ganham experiência, sentem as necessidades dos alunos, atendem às expectativas de seus
pais, se inserem no contexto das instituições em que trabalham. Resumindo, Garbuio (
2006), remonta a Ricahrdson (1996:105) ao citar “os três tipos de categorias de
experiência que influenciam o desenvolvimento sobre o ensino: experiência pessoal,
experiência com escolarização e instrução e experiência com o conhecimento formal”, ou
seja, influências enquanto aluno e já em serviço
O BOM PROFESSOR (BROWN, 1994) E A ORIGEM DAS CRENÇAS
CARACTERÍSTICAS DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
1. Conhecimento técnico ( LE = LI)
2. Habilidades pedagógicas ( planeja
suas aulas)
3. Habilidades interpessoais ( cria
bom ambiente)
4. Características pessoais ( busca
crescimento profissional)
Fonte: Garbuio ( 2006)
2. Metodologia
1. Experiência pessoal (aprendiz
de língua).
2. Experiência com escolarização
e instrução (1 a professora).
3. Experiência com o
conhecimento formal.
(treinamento).
4. Preferências estabelecidas na
prática ( outros professores e
suas formas de ensino).
5. Fatores relacionados com a
personalidade ( escolho o que
acho melhor).
6. Princípios baseados na área de
educação ou pesquisas em
outras áreas ( mudo conforme
estudo mais).
7. Princípios baseados em uma
abordagem ou método (
conhecimento transmitido;
workshops).
Entrevistas foram agendadas com professoras de escola pública dos três turnos:
matutino, vespertino e noturno. Ivone ( 36 anos /16 anos de profissão) leciona inglês pela
manhã em turmas de 8 a . série do ensino fundamental e as três séries do ensino médio;
Regina ( 28 anos / 6 anos de profissão), de 5 a . a 8 a séries do ensino fundamental e da 1 a . a
3 a . séries do ensino médio, distribuídas nos três turnos; Valéria ( 28 anos / 9 anos de
269

profissão), nas 6 a . , 7 a . , e 8 a . séries do ensino fundamental e 2 o. e 3 o . ano do ensino
médio.( Quadro 1)
Quadro 1: Professores entrevistados / Turno preenchido
Professor Turno / alunos Nível
03 Matutino / 40 Fundamental / Médio
02 Vespertino/ 43 Fundamental / Médio
02 Noturno / 43 Fundamental/Médio/EJA
TOTAL: 07
Quadro 2: Formação dos professores de LI entrevistados
Faixa etária Entre 25 e 30 anos
Entre 30 e 40 anos
Completou o curso de
03
Letras
Há mais de 05 anos 03
Cursou algum tipo de curso
de línguas
Cursa algum tipo de curso
de língua
Possui alguma certificação
0
estrangeira
Nunca cursou algum curso
0
de línguas
Experiência no exterior 0
02
01
02 4 anos
01 02 anos
As entrevistas foram gravadas entre outubro de 2004 e fevereiro de 2005. Um
questionário pré-elaborado orientou a pesquisa.:
1. Por que você é professor de inglês?
- “Desde muito jovem eu já gostava da língua inglesa. Eu tive uma
professora no meu ensino fundamental que me influenciou muito nessa
decisão.”( Ivone)
- “Sou professora de inglês por acaso ”. (Regina)
“Sou professora de inglês, pois sempre gostei de inglês desde pequena,
então tenho paixão por essa matéria. ( Valéria)
2. Que tipo de formação você tem?
- “Eu fiz letras modernas...cursos de idiomas...seminários para me
reciclar. Lecionei em escolas particulares, mas tive que interromper a
carreira por algum tempo,devido à saúde de minha filha”.( Ivone)
- “Fiz licenciatura,...um curso de inglês”. (Regina)
- “Fiz faculdade e uns três meses num curso de inglês de um primo.
Lecionei em cursos de idiomas”.
270

3. Você acha o ensino de inglês importante para os seus alunos? Por quê?
- “O ensino de inglês é muito importante, mas é muito difícil
conscientizá-los por causa de nossa clientela, que está cada dia mais
perdendo os valores.”( Ivone)
- “Acho importantíssimo o ensino da língua inglesa. Mostro para os
alunos o quanto a língua inglesa está em nosso país.”((Regina)
- “Acho um curso de inglês importante para os alunos pela
presença da língua em’ folders’, na informática...”(Valéria)
4. Você se sente preparado para ministrar aulas?
- “Eu procuro estar sempre preparada e não levar dúvida para a
sala de aula.” ( Ivone)
- “Porque sou exigente, acho que não.”( Regina)
- “Sinto-me preparada para ministrar aulas.”(Valéria)
5. Qual o método de sua preferência?
- “O método adotado depende do dia.” ( Ivone)
- “Ao planejar aula vejo o conteúdo que vou trabalhar,...seleciono
o que melhor se adequa àquela sala...”. ( Regina)
- “Têm vários métodos, na parte de livros, gosto de música, jogos,
a parte dinêmica.” (Valéria)
6. Quais as etapas do planejamento de suas aulas? Você acha isso necessário? O
que os alunos gostam mais na sua aula? O que não gostam?
- “Quando se tem um texto interessante, os alunos interagem com
mais objetividade,...uns gostam mais do texto, outros de quando você vai
introduzir gramática.” ( Ivone)
- “Pesquiso em vários livros, pois não existe todo conteúdo a ser
abordado em um só livro.” ( Regina)
- “Meus alunos gostam muito de jogos e não gostam de
gramática.”( Valéria)
7. O que acha do ensino de gramática? É preciso ensinar a gramática de uma
maneira explícita?
- “ precisa dar espaço para a gramática...”.( Ivone)
- “passamos para o texto e nesse contexto trabalhamos as classes
gramaticais....”. (Regina)
- “Mas, acho que a gramática é necessário para que eles
aprendam como os verbos são usados....”. ( Valéria)
8. Qual o livro que usa nas suas aulas? E outro material? A Escola tem fitas,
vídeos para a sala de aula? E laboratório? Os alunos têm livro didático?
Trazem para a sala de aula?
- “Uso o livro didático para o ensino fundamental...Os alunos do
ensino médio têm mais dificuldades em adquirir esse material.”(Ivone)
- “Esta escola oferece gravador, vídeo, DVD...O livro didático não
foi escolhido pelo professor...não tem nada a ver com a realidade do
aluno...”(Regina)
271

- “Uso o livro adotado pela escola.” (Valéria)
9. Quais as providências tomadas pelos responsáveis pelo ensino público para
facilitar o bom desempenho do professor? ( Material adotado)
- “Há algum tempo atrás houve uma reforma no ensino médio e
eles tentaram fazer alguns cursos, seminários para reciclagem. Isso foi num
primeiro momento....Foi em 2001....não aconteceu mais.”(Ivone)
- “O Estado não tem tomado medidas que facilitem o trabalho do
professor. Tenho que correr atrás” (Regina)
- “O Estado tem melhorado sua participação para a melhoria do
ensino, proporcionado alguns cursos.”(Valéria)
10. Por que você acha que alguns alunos aprendem e outros não? ( Números de
alunos por sala)
- “Eles parecem que vêm para a escola sem objetivo, então, parece
que se colocou na cabeça deles que o importante é português e matemática,
eles não têm essa cultura...”( Ivone)
- “Alguns alunos aprendem de acordo com o interesse, seja pelo
conteúdo ou porque gostam do professor.”(Regina)
- “Temos em média 43 alunos, alguns interessados e outros que
acham que o inglês não vai lhes servir para nada.”( Valéria)
11. Quais as maiores dificuldades que você encontra no ensino de inglês?
- “Falta de material didático...alunos não vêem serventia no
aprendizado da LI, pois nunca irão aos Estados Unidos...classes numerosas
e heterogêneas cultual e socialmente... alunos com dificuldades...”(Ivone)
- “A maior dificuldade é minha. Gostaria de fazer mais
cursos...falar inglês com outras pessoas.”( Regina)
- “Temos alunos interessados e outros que acham que o inglês não
vai lhes servir de nada.” (Valéria)
12. Você vislumbra melhorias no ensino e na situação do professor de LI? (curto/
médio/ longo prazo?)
- “No passado houve um curso de reciclagem durante uma semana
em Pirenópolis, para introdução de novo livro didático de inglês, orientado
por professores da Universidade Federal de Goiás. Gostaria que seminários
se repetissem.” ( Ivone )
- [Gostaria] que o Estado oferecesse bolsas de estudo para
professores de inglês, que os alunos tivessem livros apropriados a sua
realidade. Mas, tenho esperanças de que a situação do professor melhore,
embora os anos vão passando e não aconteça nada.” (Regina)
- “No entanto, tenho confiança de que melhoras virão”. (Valéria)
272

3. Resultados
Estes professores, que um dia foram alunos e buscaram teorias que reduzissem
discrepâncias existentes entre o que o aluno espera do ensino de língua inglesa (LI) e o
que o professor espera desse aluno, não conseguem, ainda, compreender suas frustrações
e dificuldades quando constatam a ineficácia de seu planejamento. Por que não consigo
fazer com que meu aluno aprenda?
Salas de aulas multiculturais e com indivíduos de várias realidades sócioeconômicas,
assim como professores da língua inglesa formados em ambientes da mesma
forma variado somam-se no delineamento de um quadro real onde pouca importância se
dá ao aprendizado do idioma de Shakespeare.
- “...outros acham que o inglês não vai lhes servir para nada.”( Valéria)
- “...não vão para os Estados Unidos. É mais uma língua na grade escolar”. (Regina)
Professores se esforçam para se aprimorarem no conhecimento da língua,
principal instrumento no manuseio da carreira que abraçaram, alguns encorajados pelas
ricas perspectivas culturais que a carreira proporciona. No entanto, logo dificuldades ou
outras prioridades financeiras os impedem de dar continuidade a esse projeto – Ivone
teve que interromper sua carreira por algum tempo para cuidar da filha especial A
conscientização da fluência adquirida em um país de língua inglesa e a frustração da
pouca probabilidade do sonho realizado pela baixa remuneração, gera desânimo e
conformação à situação vivida pelo docente da língua inglesa – Regina sonha em fazer
um curso no estrangeiro: “Gostaria que o Estado oferecesse bolsas de estudo para
professores de inglês [ no estrangeiro]”.
Outra constatação é a pouca oferta por parte do estado de cursos de reciclagem
quanto à atualização de metodologia e revisão constante de abordagens dinâmicas e
criativas, que visem o estímulo à aprendizagem do idioma estrangeiro.
- “ No passado houve um curso de reciclagem durante uma semana em
Pirenópolis....Gostaria que seminários se repetissem.” (Ivone).
- “Participei do treinamento para seu uso (livro didático) em Pirenópolis, o que foi
muito bom.”. (Valeira)
Além do mais, a carga horária dobrada impossibilita o professor de ir em busca
desse aprimoramento, espontaneamente.
Nota-se, no entanto, que as direções das escolas públicas estaduais do ensino
fundamental têm se empenhado em aparelhá-las com recursos eletrônicos: vídeos, -
“Esta escola oferece gravador, vídeo, DVD...”-projetores, computadores, no esforço de
motivar professores e alunos a utilizá-los para que se dê um sentido no aprendizado da
língua inglesa. Mas, a decisão final da alocação dos recursos depende sempre de
decisões políticas e particulares por parte das autoridades.
- “Apesar de tudo tenho esperanças que a situação do professor melhore,...”(Regina)
- “No entanto, tenho confiança que melhoras virão.”( Valeria)
273

Considerações finais
Não se pode generalizar ou concluir que tais manifestações sejam comungadas
pela maioria dos professores da rede pública estadual, tanto pela pequena amostragem,
como pela colocação de Dunne (1993, p. 73) citado por Gimenez, Mateus, Ortensi e
Reis em trabalho apresentado recentemente na Universidade Estadual de Londrina , de
que “a pesquisa sobre crenças implícitas é uma área relativamente nova e difícil de ser
realizada em virtude do fato de que as crenças não são observáveis e a prática não é
necessariamente indício de crenças ou ‘orientações teóricas’ que as subjazem”. Ainda no
trabalho dos autores citados, em Crença de licenciados em letras sobre ensino de inglês,
“crenças funcionam como ‘filtros’ através dos quais as práticas pedagógicas são
descritas” e que vão ser usadas pelo professor,posteriormente, ao reorganizar e redefinir
sua prática docente, como sugere Araújo em Abrahão & Barcelos, 2006: 190).
Nota-se, no entanto, que todas as entrevistadas são professoras por vocação,
querem ver seus alunos vencedores, gostariam de ver a realidade transformada e seus
alunos inseridos no mundo profissional e de trabalho em igualdade de condições, mas
devido a características culturais profundamente arraigadas, pouca coisa se faz para
mudá-la.
Através do material coletado, a reivindicação de uma maior participação
orçamentária do estado na Educação vem de longa data. Alguma coisa já foi feita, como
a elaboração de material didático específico, embora alguns professores contestem sua
eficácia e propriedade, considerando-se a realidade sócio-cultural do público da escola
estadual, no caso a do Estado de Goiás. (Talvez, uma observação equivocada, pois há
abordagens para se atingir um equilíbrio, pois como as próprias entrevistas relatam, há
atividades que os alunos apreciam mais e se tornam mais receptivos e participativos
quando elas ocorrem, como o ensino através de jogos ou música, como Regina e Valeria
relatam: “Quando se tem um texto mais interessante, os alunos interagem com mais
objetividade meus aluno gostam muito de jogos.”.) Acusam, também, a precária presença
de material didático, desde cartolinas e afins até tecnologia básica para suporte das aulas.
Os professores também reivindicam uma maior participação na escolha do material
didático, como livros textos e uma eficaz grade curricular que leve o aluno não só a estar
preparado para ser bem sucedido no vestibular, visão de curto prazo, mas o habilite a usar
o idioma como instrumento de interação e integração social e amplitude de
conhecimentos universais, uma vez que, a totalidade de bibliografia acadêmica está
transcrita no idioma inglês.
Há, ainda, muitas idéias e práticas arraigadas ao se ensinar a língua inglesa,
oriundas de longa data: influências imaginárias (experiência de terceiros) ou hierárquicas-
herdadas ( só se aprende a LI nos países onde ela é falada, por exemplo). Percebe-se que
o professor ainda embasa sua didática em padrões de abordagem tradicional no ensino da
LI, seja a que proporciona a identificação de elementos gramaticais ou a exploração de
vocabulário que permite ao aluno traduzir. O primeiro objetivo ao se ensinar a LI é
possibilitar ao aluno ser bem-sucedido no vestibular. O professor é instruído por teorias
em moda de que o aluno só aprende a LI em situação real; ou de que só se ensina a LI se
as quatro habilidades vierem juntas; de que a LN (língua natural) é nociva se inserida no
274

contexto em sala de aula; de que se tem que forçar o aluno a pensar na LI e ao ver um
desses quesitos falhar, seja por carga horária deficitária, ou por inabilidade em gerenciar a
sala de aula, transfere a incapacidade do indivíduo em aprender a LI às diferenças sócioeconômica-culturais
entre os alunos. Concordamos com Garbuio (2006), a partir de
Richards e Lockhart (1994), de que o ato de ensinar está diretamente ligado “às “ teorias
pessoais” do professor , que traz consigo o que ele acredita mais eficiente no seu ensinar.
Alguns acreditam que ensinar é cobrir o material, entreter alunos, enfim, que errando é
que se aprende. Pessoa e Sebba ( In Abrahão & Barcelos, 2006: 44), que se referem a
crenças como teorias pessoais, afirmam que
“Hoje, parece não haver dúvida de que esse professor tem um conhecimento que afeta cada
aspecto do ato de ensinar – sua relação com os alunos, sua interpretação do conteúdo da
disciplina sua importância na vida dos alunos, a forma como esse conteúdo é trabalhado, o
planejamento das aulas e a avaliação dos resultados -, sendo, portanto central para a
aprendizagem do aluno.”
O fato é que o ensino da LI aí está e, como tal, deve ser incentivado e
aprimorado, pois o importante é dar à educação pública o status de relevância e alto
nivelamento a que sempre fez jus. A permanência do aluno da rede pública por um
período mais longo propiciaria uma carga horária maior para o ensino da língua, cuja
prática contínua e repetitiva é essencial para a aquisição e domínio da mesma pelo
aprendiz. A isso acrescenta-se a criação de locais adequados com um espaço físico bem
cuidado e aprazível, diminuindo a diferença com escolas particulares – onde essa
preocupação é visível , aliado à qualidade muito mais pertinente à situação do ensino
público dirigido à população contribuinte em sua totalidade. Aí sim, não haverá mais
crenças que procurem justificar diferenças no aprendizado desse ou daquele aprendiz,
pois elas se transformarão em certezas comprovadas num mundo consensual entre
professores e aprendizes em busca do equilíbrio no acesso ao conhecimento. De “teorias
pessoais” , chegaríamos a teorias compartilhadas.
Ao Estado cabe normalizar ensino de LI, adequar a grade curricular, prescrita
pelos PCNs, ao que é mais proveitoso para o aluno-alvo, proporcionar programas e
incentivos para a formação continuada do professor e dar condições para que todos
tenham acesso à instrução com material didático disponível. Aos professores cabe
prepararem-se bem e efetivarem este processo, encorajando e incentivando seus alunos.
Professores mostram o caminho a seguir e como continuar a aquisição da língua quando
os alunos deles se separarem. Uma grande parcela dessa aprendizagem depende desse
trabalho, mas se deve conscientizar o aluno que outra grande e importante depende dele,
de sua visão de mundo ( interdisciplinaridades) e de seus anseios mais profundos.
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