Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento - TV Brasil

Espaços de encontro: 

corporeidade e 

conhecimento 

BOLETIM 07 

MAIO 2005

PROPOSTA PEDAGÓGICA 

SUMÁRIO 

ESPAÇOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO ........................................................... 03 

Margarida Serrão 

Wilson Costa 

PGM 1 

O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS ................................................................................................. 15 

O Eu e o Outro 

Margarida Serrão 

PGM 2 

EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE .................... 25 

O papel do lúdico na construção do conhecimento e do psquismo 

Carlos Alberto de Mattos Ferreira 

PGM 3 

O EU, O OUTRO E AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS ............................................................... 31 

Identidade e diferença no cotidiano escolar: práticas de formação e de fabricação de identidades docentes 

Elizeu Clementino de Souza 

PGM 4 

CORPOREIDADE E CONHECIMENTO: A UNICIDADE DO INDIVÍDUO FRENTE À DIVERSIDADE DE 

APRENDIZAGENS ............................................................................................................................... 39 

Wilson Costa 

PGM 5 

REDES DE CONVIVÊNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES .......................................... 50 

Antonio Eugenio do Nascimento 

ESPAÇOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO. 

2

PROPOSTA PEDAGÓGICA 

Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento 

Margarida Serrão 1 

Wilson Costa 2 

À educação cabe uma missão ambígua: preparar a criança e o jovem para a convivência humana e, 

portanto, para as relações sociais, o que implica a introjeção das regras e dos valores 

convencionados e aceitos coletivamente, reproduzindo os já existentes. Ao mesmo tempo, espera-se 

das crianças e dos jovens as mudanças e a quebra das tradições. 

Nos tempos em que imperam o pragmatismo, a cultura do lucro a qualquer custo, a exacerbação do 

produto, é preciso resgatar um ensino em que o educador ocupe um lugar que possibilite navegar 

pelo conhecimento ao sabor dos ventos, sem ter a intenção de manipular, fazer render, obter uma 

utilidade imediata. É essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus 

alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em grupo sobre a organização de atividades, de 

discutir sobre regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das 

metas individuais e coletivas. 

Com o gradual comprometimento dos alunos com os processos de planejamento e de gerenciamento 

das atividades, a avaliação torna-se contextualizada e pode ser entendida na sua condição de 

verificar o que foi alcançado e de contribuir para a reorientação do planejamento dos próximos 

passos. 

No caminho para a construção de relações mais favoráveis ao trabalho educativo, deve-se 

considerar o sujeito a partir do seu meio, de sua história e de suas aprendizagens atuais. Agindo 

desta maneira, o aluno percebe-se acolhido e aceito na sua condição de indivíduo histórico. 

A consciência é uma totalidade complexa formada por cognição, motivações e 

sentimentos emocionais (Vygotsky, 1993). 

A pressão pela homogeneização a que estamos submetidos na pós-modernidade, muitas vezes, leva 

o professor a tratar o seu aluno como objeto da pedagogia e da psicologia, esperando respostas que 

devem estar de acordo com padrões predeterminados pela mídia. 


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É preciso considerar o aluno-sujeito, aquele que deve ser provocado a resistir à objetivação e à 

mecanização que o mundo do consumo impõe. Para tornar esse resgate possível, é necessário pensar 

em escolas menores, descentralizadas, regionalizadas, ligadas às comunidades de bairro, sustentadas 

pela cultura local, não com vistas a um fechamento, mas para ganhar o mundo a partir das suas 

próprias raízes, construindo o conhecimento a partir de um saber existente e significante para seus 

alunos. 

Quando avaliamos as dificuldades da escola e, principalmente, as encontradas pelos professores 

para desenvolverem os processos de ensino-aprendizagem, é necessário refletir sobre a sua 

atualidade, no que tange às competências e condições essenciais para que ela possa desempenhar o 

seu papel de mediadora com diferentes linguagens, conhecimentos e com a diversidade de grupos 

sociais e seus respectivos códigos. É necessário reconhecer que, mesmo em condições adversas de 

trabalho, muitos docentes promovem um ensino de qualidade, contextualizando a realidade de 

crianças e jovens, dando mostra de que, entre o impossível e o necessário, muita coisa pode ser 

feita. 

Existem diferentes desafios para a realização de um trabalho que discuta a importância da educação 

para a solidariedade, para a convivência, para o conhecimento de nossa realidade cultural, e que 

promova a postura crítica dos alunos, quando, por exemplo, os meios de comunicação de massa 

incitam, com excelente resultado, o imediatismo, o individualismo e o consumo. 

A vida nos dias atuais – num mundo cada vez mais baseado na informação e no conhecimento, 

numa sociedade mais aberta e competitiva, com os meios de comunicação tornando próximos os 

acontecimentos no mundo – mostra-nos, de maneira explícita, que a formação educacional básica e 

cultural é um dos fatores fundamentais para o alcance de melhores condições profissionais no 

futuro. Certamente, esta realidade aumenta a pressão sobre os profissionais que atuam na escola. 

“A escola tem de ser a escola do sim e do não, onde a prevenção deve afastar a necessidade de repressão, 

onde o espírito de colaboração deve evitar as guerras de poder ou competitividade mal-entendida, onde a 

crítica franca e construtiva evita o silêncio roedor ou a apatia empobrecedora e entorpecedora”(Alarcão, 

2001, p. 17). 

A estrutura escolar permanece concebida em torno dos seguintes princípios: homogeneidade, 

segmentação, seqüencialidade e conformidade (Roldão, 2000). 


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Estes princípios imobilizam a riqueza presente na heterogeneidade dos públicos que a freqüentam e 

de seus saberes e fazeres, discriminando-os pela “ineficiência” de suas respostas às expectativas 

institucionais, engendradas naqueles princípios. 

O reencontro com nossas raízes culturais fornece o lastro fundamental sobre o qual se ergue nossa 

identidade, individual e coletiva. Ter história é estar inserido numa ordem temporal, numa cadeia de 

significados e significantes, fazendo parte de um tempo que nos precedeu e de outro que nos 

sucederá. Fazer parte de uma história é reconhecer um passado e projetar-se num futuro. É ter raízes 

e asas. Raízes e asas a partir de um corpo habitado por um sujeito que quanto mais se orgulha de 

sua história – individual e coletiva – mais se apropria de seu território, mais consciência tem de seus 

contornos, de seus limites e de suas possibilidades. 

Como diz Maria Cristina Kupfer, em seu livro Educação para o Futuro, se o professor não estivesse 

tão preocupado em responder para que serve aquilo que ensina, poderia dizer ao seu aluno: 

“Tudo isso não tem mesmo que significar nada, ninguém sabe de antemão onde 

um estudo ou as notas musicais ou as palavras vão nos levar. Suporte não saber o 

que esse saber significa(...), permita que esse saber venha a produzir os efeitos que 

apaziguam – ou enlouquecem –, não procure saber por quê, pois isto é defensivo e 

faz frear a busca, jogue-se no rio, molhe-se sem parar para olhar o que está 

acontecendo com suas roupas.” 

O que está sendo dito é que se o aluno estuda pela obrigação de alcançar um resultado 

preestabelecido, ele aprende muito pouco. Não há espaço para o encantamento e a magia da 

descoberta e da criação. 

Por uma parte todo sentimento, toda emoção tende a manifestar-se em 

determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoção pudesse eleger 

impressões, idéias, imagens congruentes com o estado de ânimo que nos 

dominasse naquele instante. Bem sabido é que quando estamos alegres vemos com 

olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p.21). 

Uma vez que as contribuições de diferentes campos do conhecimento – psicologia, sociologia, 

pedagogia, psicomotricidade, filosofia – apontam para a existência das inter-relações entre o 

movimento, os processos de representação simbólica, as regras e as emoções, é valido questionar 

porque durante tanto tempo a escola não se valeu do potencial das atividades lúdicas e expressivas 

para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos. 


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Alguns estudos apontavam que a brincadeira era uma atividade improdutiva, por não apresentar 

resultados objetivos e, em muitas ocasiões, favorecer a reprodução de atitudes indesejáveis aos 

espaços escolares, classificados como sérios, onde a atenção e a dedicação não poderiam conviver 

com as atitudes e expressões decorrentes das atividades lúdicas. 

Quando observamos o manancial de elementos conceituais, atitudinais e procedimentais pré-sentes 

na estrutura das atividades lúdicas, artísticas e de movimento e expressão, descortinam-se 

possibilidades de trabalho educativo, inclusive para os conteúdos do ensino formal. 

Atualmente, grande parte destas atividades lúdicas é praticada fora da escola, e é, em sua maioria, 

de domínio de meninos e meninas que fazem parte das camadas mais pobres das grandes cidades. 

Como estas atividades e eventos são praticados em espaços abertos, e estes se encontram cada vez 

mais reduzidos devido à falta de segurança e de políticas efetivas que estimulem a prática dessas 

atividades, apresenta-se a oportunidade de validarmos as expressões culturais como conteúdo 

fundamental para a formação do sujeito histórico crítico e, ainda, de se discutir o papel e a função 

da escola, como um espaço público de prática do conhecimento e como um lugar promotor de 

encontro entre o indivíduo e a sua identidade cultural. 

Nada mudou, a força da desigualdade social subtrai cada vez mais os espaços de inclusão para a 

população menos favorecida e destina o excluído à sombra da sociedade. Aos pobres restam os 

cantos, as favelas, vielas, as sobras, os subempregos, as escolas “sucatadas” e as armas para 

defender o tráfico de drogas. 

A imagem de si constitui-se a partir dos contextos sociais. Logo, quando o processo é observado 

pela ótica de como a sociedade vê a população excluída, esta geralmente é considerada como sem 

produto, ou seja, carente. 

Existe uma falta de reflexão sobre as potencialidades desta população que, vivendo em condições 

tão adversas, apresenta soluções cooperativas para a sobrevivência em questões de habitação, 

alimentação, adoção, resistência cultural e no enfrentamento da violência praticada pela polícia e 

pelas discriminações de várias espécies. 


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Estas soluções criativas são traços culturais próprios de populações em situação de pobreza e 

miséria, que demonstram, além de cooperação e solidariedade, ações inteligentes, fato não 

identificado nem significado por grande segmento de pessoas e instituições que só consideram o 

que o pobre “não tem” e “não é”. 

Cultura não tem nada a ver com doutorado; cultura é uma questão de 

sensibilidade e de valores subjetivos. Por exemplo, a palavra inteligente derivada 

do latim ‘intus legeri': aquele que é capaz de ler por dentro. Existem pessoas 

analfabetas que são sumamente inteligentes, porque captam pessoas e situações 

por dentro; isso é cultura (Frei Beto, 2003, p.110). 

O olhar estigmatizante das discriminações que recaem sobre os excluídos determina uma imagem 

difícil de se romper, de se desvencilhar: o lugar da incapacidade e da exclusão. Em contrapartida, as 

ausências de bons afetos e de políticas que atendam às necessidades básicas, sendo estas de 

responsabilidade fundamental do Estado, defendem-se e reafirmam este olhar condicionante, 

resistindo a tudo que não seja realmente interessante, interessado e estável o suficiente para operar 

uma mudança das condições subumanas a que estão expostos. 

Estudos com pessoas em situação drástica de exclusão demonstram a dimensão ético-política de 

seus sofrimentos. Moradores de favelas não limitam suas necessidades à moradia; clamam por 

dignidade como na queixa comum de que: “as pessoas passam por mim e não me vêem”; “quero me 

sentir gente”. As mães e os adolescentes pobres apontam a escola como fonte de sentimentos 

negativos: tensão, ressentimento, desqualificação e expulsão. Ao mesmo tempo, a definem como 

uma necessidade fundamental, por ser a única esperança de tirar as crianças das ruas e dessas 

mudarem de vida. Talvez por isso ela seja a instituição mais apontada como geradora de sofrimento 

nas pesquisas (Bader Burihan Sawaia, 2003, p. 57). 

Dentre as instituições sociais, a Família, a Escola e a Sociedade Civil Organizada desempenham 

importante papel nas discussões sobre quais bases educacionais e ideológicas devem ser 

estabelecidos os paradigmas para uma educação que ultrapasse a dimensão dos currículos 

previstos para a educação básica, e alcance a amplitude de uma visão voltada para o exercício da 

cidadania e que seja humanizadora. 

A formação de redes entre estes atores sociais pode contribuir decisivamente para a mobilização 

da sociedade em busca da operação de mudanças significativas neste cenário. 


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O objetivo desta série é socializar as discussões acerca dos valores e sentidos atribuídos 

historicamente à corporeidade e ao conhecimento, revelando seu caráter irredutível e indissociável e 

sua prática nos espaços formais e informais de educação. 

Destacando os elementos conceituais, os valores e as diferentes categorias de arte, movimento e 

expressão presentes na estrutura das atividades lúdicas, a série ressalta a importância das trocas 

entre o adulto e a criança no início da infância e situa o lugar ocupado pela brincadeira no 

desenvolvimento. Ao abordar as relações do sujeito com a diversidade cultural, principalmente no 

convívio com as diferenças, retoma a unicidade do indivíduo frente às aprendizagens, recorrendo ao 

valor para a qualidade da internalização destas quando se apresentam contextualizadas e 

significativas para o indivíduo. 

Finalizando, aborda o investimento da Sociedade Civil para o enfrentamento das desigualdades 

sociais, no âmbito das redes de convivência, tendo como objetivo contribuir para a sociedade, 

construindo conhecimentos e práticas educativas e sociais e, ainda, na proposição de políticas 

públicas para o cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente. 

Temas que serão debatidos na série: Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento , que 

será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 16 a 20 de maio de 2005: 

PGM 1: O Eu e o Outro: parceiros essenciais 

“Encontro de dois: Quando estiveres perto, arrancarei os meus olhos e os 

colocarei no lugar dos teus. Tu arrancarás os teus olhos e os colocarás no lugar 

dos meus. Então, eu te olharei com teus olhos e tu me olharás com os meus.” 

(Moreno) 

Constituída na história do sujeito que se move e é mobilizado pelas incessantes necessidades 

geradas pelas emoções e suas implicações interpessoais e construída no decorrer de seu 

desenvolvimento por intermédio dos diálogos tônicos com a mãe, ou com quem tenha 

desempenhado a função materna, a corporeidade traduz o seu sujeito pela sua originalidade 

presencial, definidora da identidade. 

A condição do sujeito dialoga sempre com a sua história, construída junto aos outros seus, mesmo 


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que não sejam consangüíneos, e é constituída de afetos e de conhecimentos gerados pelas suas 

interações – emocionais/afetivas, cognitivas e corporais – com o mundo dos objetos e do 

conhecimento. 

A ação mediadora exercida pelo adulto entre a criança e o mundo é fundamental para as noções que 

esta construirá, e se manifestará nas suas interações corporais expressivas e verbais com os outros e 

os objetos. Logo, torna-se central observarmos como se constitui o sujeito. Qual a importância dos 

cuidados e afetos dispensados ao seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida? Que papel está 

reservado aos responsáveis, professores e sociedade nessa construção? Por que algumas crianças e 

jovens parecem lidar com situações adversas e outros a elas sucumbem? Em que medida é possível 

intervir no desenvolvimento e na subjetividade de nossos alunos enquanto indivíduos e cidadãos? 

Como organizar os ambientes e sobre o que se deve instruir as pessoas diretamente envolvidas na 

educação de crianças nos primeiros anos de vida e na adolescência? 

Neste programa, abordaremos os processos de humanização e formação do indivíduo durante a 

infância e a adolescência, ressaltando o papel constitutivo dos adultos significativos (pais e 

educadores) nesses processos. Também analisaremos o conceito de resiliência e de que modo as 

pesquisas realizadas sobre o tema com crianças e jovens podem nortear o relacionamento entre 

educadores e educandos. 

PGM 2: Eu comigo mesmo: o brincar como espaço de construção da subjetividade 

“O brincar tem um lugar e um tempo... 

Para dominar o que está fora, é preciso fazer coisas, não só pensar ou desejar, e 

fazer coisas leva tempo. 

Brincar é fazer.” (D.W. Winnicott) 

O encontro da criança consigo mesma se faz através do brincar. É o lúdico que possibilita a 

elaboração de suas vivências e sentimentos cotidianos. A compreensão dos acontecimentos que lhe 

dizem respeito se torna possível pelo reviver que o seu brincar produz, expressando o que ela ainda 

não é capaz de formular pela linguagem e encontrando alternativas para solucionar impasses da 

realidade. 


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O adolescente, por sua vez, já é capaz de refletir sobre si, seus atos, seu entorno, sua existência, o 

sentido da mesma e sua finitude. Contudo, necessita de um interlocutor que lhe possibilite 

reconhecer-se, inicialmente entre iguais (o grupo), depois como diferente entre iguais, e, finalmente, 

como único, mas pertencendo ao conjunto de cidadãos, agentes de transformação. 

A escola pode facilitar o encontro da criança e do jovem consigo mesmos ou afastá-los de si 

mesmos. Como fazer do espaço escolar um espaço propiciador do brincar? De que forma os espaços 

de educação informal – ONGs – , com a oferta de atividades de arte-educação, podem contribuir 

para o fortalecimento da auto-estima e do auto-reconhecimento? E que danos podem ocorrer às 

crianças a quem isto não se torna possível? 

Trataremos neste programa do brincar como espaço privilegiado para o desenvolvimento humano, 

no qual ocorrem as trocas essenciais à construção da subjetividade e à transmissão dos valores 

éticos e culturais. 

PGM 3: O Eu, o Outro e as diferenças individuais e culturais 

“Quando olhamos, por alto, as pessoas, ressaltam suas diferenças: negros e 

brancos, homens e mulheres, seres agressivos e passivos, intelectuais e 

emocionais, alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas, à medida que 

compreendemos os demais, as diferenças desaparecem e em seu lugar surge 

a unicidade humana: as mesmas necessidades, os mesmos temores, as 

mesmas lutas e desejos. Todos somos um” (William Schultz). 

O exercício da tolerância e da cidadania brota da relação do indivíduo com ele mesmo, que passa 

por pessoas próximas, especiais, que possibilitam a sua existência, para então, expandir-se até os 

outros. 

A forma como os responsáveis, amigos e professores participam da educação da criança colabora 

fundamentalmente para a sua construção das noções e valores sobre as coisas, pessoas, crenças, 

particularidades históricas e culturais. 

Se as relações iniciais incentivam a curiosidade em relação à descoberta do mundo e à diversidade 

das características humanas, grandes serão as chances de o indivíduo estabelecer convívios 

sensíveis e interessados, que levem em conta as riquezas presentes na pluralidade manifestada na 

ESPAÇOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO. 10

vida humana. 

Eis o grande desafio do ser humano: compreender que todas as pessoas são iguais em relação aos 

direitos da existência e diferentes na maneira de viver a sua existência. 

De que maneira a escola pode tornar-se um território favorável à aprendizagem do convívio com a 

diferença? 

Este programa destaca a importância social da escola na promoção do convívio com a diferença, 

ressaltando o caráter humanizador da educação e o valor do trabalho com a pluralidade cultural. 

PGM 4: Corporeidade e conhecimento: a unicidade do indivíduo frente à diversidade de 

aprendizagens 

“O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o 

aluno aprende do professor não necessariamente o que ele quer ensinar-lhe, mas 

aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o reverso ou algo 

diferente do que o professor ensinou-lhe. Ou, mais ainda, aquilo que o professor 

nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também o 

que não quer, algo de que não se dá conta e que passa silenciosamente pelos 

gestos e pelas paredes da sala...” (Affonso Romano de Santanna). 

O pensamento se constrói a partir do movimento e das linguagens expressivas. O movimento 

corporal no espaço e no tempo tem o sentido próprio de cada sujeito, traduzido no estilo pessoal. 

A exploração do espaço pelo corpo, na ontogênese, é intermediada pelo olhar, pelo toque e pela 

palavra orientadora do outro. 

Se o pensamento se constitui a partir do movimento e este se opera corporalmente, quais são as 

implicações da ausência de exploração dos espaços e dos objetos na constituição de aprendizagens 

que deles dependem e de que maneira as vivências lúdicas favorecem a constituição da 

corporeidade? Se aprender requer mobilidade, quais as implicações da ausência de situações 

dinâmicas contextualizadas para a constituição de aprendizagens significativas? Como aprender 

com corpos estáticos, presos a cadeiras enfileiradas nas salas de aula? Como incluir as vivências 

corporais no dia-a-dia da aprendizagem escolar? 


Por que as escolas não discutem sobre a importância político-pedagógica das aprendizagens de arte- 

educação – teatro, dança, música, artes visuais, brinquedoteca – e de movimento – esportes, lutas, 

jogos e brincadeiras tradicionais –, explorando devidamente os elementos conceituais e atitudinais 

dos seus conteúdos? 

Neste programa, abordaremos estas questões, destacando o valor destas atividades para a construção 

da subjetividade e para a construção de valores estéticos e éticos. 

PGM 5: Redes de convivência e de enfrentamento das desigualdades 

“Estão fechando os sentidos do ser humano, cada vez requer-se mais 

intensidade (...). Não vemos o que não tem iluminação da tela, nem ouvimos 

o que não chega a nós carregados de decibéis, nem sentimos o cheiro dos 

perfumes. 

Temos tempo para reverter esse abandono e esse massacre. O ser humano 

sabe fazer dos obstáculos novos caminhos, porque, para a vida, lhe basta o 

espaço de uma greta para renascer” (Ernesto Sábato. A Resistência . 

Buenos Aires, Seix Barral, 2000). 

As atividades de movimento e expressão, lúdicas e artísticas, existem na cultura humana desde seu 

início e depõem sobre as relações do homem com os contextos históricos, culturais, espirituais e 

sociais, traduzindo as formas de organização social de poder e das relações de trabalho. 

Por um lado, estas atividades de natureza estética e política sempre proporcionaram a expressão de 

idéias, sentimentos e beleza, e destinavam-se ao ócio. Por outro lado, também eram vistas como 

inúteis, sem caráter de seriedade e utilidade para o trabalho. 

No decorrer dos séculos, as instituições educacionais e para a formação cível e militar foram 

absorvendo as técnicas empregadas pelos artistas populares, adaptando-as ao seu interesse, 

moldando o cidadão de acordo com as suas necessidades políticas, militares e econômicas. 

Atualmente, ouve-se falar que crianças e jovens pobres devem dançar, cantar, jogar e fazer arte para 

ter um futuro melhor. Esta expectativa não só gera uma ilusão quanto destitui todo o caráter de 

respeito à criança e ao jovem como um ser histórico, que deve ser ouvido e considerado no seu 


momento atual e cobrado pelos seus deveres de maneira adequada aos seus direitos, no âmbito da 

lei e das regras educativas institucionais. 

Hoje, muitas instituições do terceiro setor empreendem seus esforços para o resgate da auto-estima 

e para o auto-reconhecimento de crianças e jovens, através da oferta de atividades lúdicas e 

expressivas, investindo no seu poder de gerar trocas interpessoais e valorizar a expressão pessoal. 

Estes movimentos têm constituído redes para o enfrentamento às violações de direitos e para a 

criação de espaços culturais, gerando tecnologia social e buscando a valorização destas atividades 

para a educação e inclusão de crianças e jovens oriundos da população de baixa renda. 

Este programa vai abordar a riqueza deste trabalho e apresentar as contribuições que as redes têm 

dado à sociedade e ao Estado para o enfrentamento das desigualdades sociais. 

Referências bibliográficas 

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2003. 

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COLL, César . Os Conteúdos da Reforma. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000. 

COSTA, Wilson. Impresso, 2004. 

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FERNANDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de 

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Rodrigues Avelar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. 

GARCIA, Regina Leite et al. O corpo que fala dentro e fora da escola . Rio de Janeiro: 

DP&A Editora, 2002. 

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Trad. Lúcia Endlich Orth e Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1997. 

LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem . Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 


SCHULTZ, William. Todos somos uno, la cultura de los encuentros. Buenos Aires: Amorrortu 

editores, 1971. 

SOARES, Carmen. Imagens da educação no corpo. Campinas, SP: Autores Associados, 

1998. 

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. José Octávio de Aguiar Abreu e Vanede 

Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1971. 

VALVERDE, Iracema Almeida. Estatuto da criança e do adolescente. Rio de Janeiro: 

Expressão e Cultura, 2001. 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 

Notas 

1 Psicóloga, psicanalista e educadora. Consultora desta série. 

2 Professor de Educação Física e psicomotricista. Gerente pedagógico da Fundação 

Gol de Letra. Consultor desta série. 


PROGRAMA 1 

O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS 

O Eu e o Outro 

“O maior apetite do homem é desejar ser. Se os olhos olham com amor, o que não 

é, tem que ser.” 

(Padre Antonio Vieira. Paixões Humanas ) 

Margarida Serrão( 1) 

O momento sociocultural em que vivemos está marcado por duas afirmativas: uma é proveniente da 

ideologia capitalista, e a outra é proveniente do desenvolvimento científico e tecnológico. A 

injunção capitalista que nos captura estabelece que tudo pode ser adquirido, basta que tenhamos a 

moeda adequada para essa aquisição. A injunção decorrente do avanço científico e tecnológico 

afirma que é possível sanar todas as nossas dores e faltas através de um produto adequado. Se este 

produto ainda não está disponível, com mais algum tempo de pesquisa e investimento, estará. 

Uma sociedade centrada em produtos que o indivíduo pode ter a qualquer momento, conforme sua 

vontade, gera insatisfação constante e leva a uma busca desenfreada pelo ter. Ter tudo, ter qualquer 

coisa, ter mais. 

São esses os tempos em que vivemos. Tempos de ausência de referenciais, de ausência de ritos de 

passagem de mito e de lei. Tempo de apagamento das diferenças entre as gerações e entre os sexos. 

Como educar nesses tempos? 

Etimologicamente, educação significa “a arte de cultivar as plantas e fazê-las reproduzir nas 

melhores condições possíveis para se auferirem bons resultados” (Dicionário Aurélio). Trata-se, 

portanto, de uma arte. E como tal, não possui fórmulas prontas, nem receitas. Mas podemos trocar 

experiências e refletir sobre o que vemos, ouvimos, descobrimos e experienciamos. 

Somos educadores e nossas sementes são crianças e adolescentes, geralmente vivendo em situações 

adversas, portanto, em solo árido, e a nós compete uma difícil missão: a de contribuirmos como 

formadores éticos das novas gerações. 


Uma educação é sempre a transmissão de um saber. Porém, se considerarmos verdadeiro que 

educamos mais pelo que somos do que pelo que sabemos, temos que levar em conta, além do 

conhecimento/informação (conhecimento que sabemos possuir), também o saber que não sabemos 

ter, ou seja, aquilo que somos e que, inconscientemente, transmitimos. 

Por acreditar nessa afirmação, convido você, professor/professora, para uma viagem imaginária, 

que relata a trajetória de um filhote humano na direção de sua constituição enquanto sujeito de 

desejo, futuro cidadão. 

A Viagem 

“Haja hoje - Para tanto hontem.” 

(Paulo Leminski) 

Quando nasce uma criança, estamos diante de um ser com infinitas possibilidades, mas ainda 

despreparado para sobreviver por si. Trata-se de um filhote humano que só submetido aos cuidados 

de uma maternagem virá a se constituir num sujeito capaz de conviver entre seus pares. 

O recém-nascido bebê humano não tem consciência de seus contornos, nem de se constituir num 

ser. É como se fosse constituído de fragmentos de partes de corpo. Esses fragmentos só se 

organizam na estrutura de um corpo à medida que são conectados através do toque materno. 

Quando as mãos da mãe ensaboam, enxugam, despem, vestem, acariciam, elas vão untando a pele 

do bebê com uma cola afetiva que une esses pedaços de corpo, dando-lhes sentido e constituindo 

uma unidade. Dessa colagem também participam a voz e o olhar maternos. 

A voz traz o calor do som humano. Rememora uma música ouvida desde o ventre. Embala e 

acalma. Pode também assustar, amedrontar, confundir. Ainda que as palavras não queiram dizer 

coisa alguma, o tom de voz fala. E muito. 

O olhar representa o primeiro espelho no qual a criança pode se mirar e se reconhecer. Se esse olhar 

vem cheio de amor e carinho, se é um olhar apaixonado, reflete para o bebê sua imagem como se 

fosse um espelho no qual ele se vê muito belo. No olhar da mãe, o bebê se reconhece como um ser 


amável ou desprezível, como presença ou ausência (se o olhar está vazio ou se olha e nada vê) e 

assim por diante, em suas variadas nuanças. 

Essa ligação tão íntima, simbiótica, entre o bebê e sua mãe, ou quem faz as vezes desta, necessária 

nos primeiros dias, semanas, meses, para a constituição desse ser como sujeito, está fadada a se 

transformar. Da mesma forma como a gestação se compõe de nove meses e, no parto, o cordão 

umbilical precisa ser cortado para que mãe e bebê possam sobreviver, também essa ligação íntima 

precisa ser cortada para que mãe e filho possam sobreviver como sujeitos. Se esse corte não se 

efetua, o filho permanece como o objeto que preenche todos os desejos da mãe e fica 

impossibilitado de desejar ele próprio. 

O responsável pelo corte desse cordão simbólico é o pai. É o pai que, ao se introduzir entre a mãe e 

seu filho, corta esse outro cordão simbólico, possibilitando que ambos sobrevivam como sujeitos 

desejantes, capazes de exercer-se individualmente. 

Mas grande parte de nossas crianças não tem pai. E quando não há um pai? Essas crianças não se 

constituem sujeitos? Mesmo quando não há, pode existir um pai. Porque esse pai de carne e osso 

que se introduz na relação mãe-filho é um representante do “terceiro”, que entra numa relação dual 

e a rompe. Com isso quero dizer que algo ou alguém que desperte o olhar da mãe e afaste esse olhar 

do seu filho, preenchendo o seu desejo (da mãe), ocupando a sua atenção e lhe dando prazer, ocupa 

o lugar de terceiro na relação, executa o corte, como o pai. 

Essa dinâmica inicial entre pai-mãe-filho determina a posição que a criança vai assumir nessa 

triangulação, estrutura a sua personalidade e marca a sua inserção no coletivo, no social. 

Dessa forma, cresce a criança, inicialmente como um filhote devorador que se torna humano 

quando submetido a uma maternagem e, posteriormente, a uma ordem social que lhe é imposta a 

partir da separação sofrida com a entrada de um terceiro (geralmente o pai) na íntima relação que 

mantém com sua mãe. 

Filho devorador porque não há limites ao seu querer onipotente: mãe, objetos, mundo, tudo ao seu 

redor se oferece ao seu desejo. Só à medida que vai se confrontando com alguns “não”, 

naturalmente dados e/ou impostos, e aprende a suportar as frustrações que esses “não” acarretam, é 


que vai adquirindo feições humanas, e, conseqüentemente, torna-se capaz de participar da 

convivência com outros semelhantes, todos submetidos a uma lei maior: não é possível ter tudo. 

Desse modo, de limite em limite, aprendendo a conviver com frustrações, ao final da infância, a 

criança já tem formada a estrutura da sua personalidade, assim como possui uma lei interna que lhe 

permite aceitar que todos nós estamos submetidos a uma ordem que nos suplanta. 

É possível, então, reafirmar que: 

• Toda criança vem ocupar um lugar preenchido pelo desejo de seus pais (ou daqueles que a 

criam), por suas fantasias e seus fantasmas. E se reconhece nos significantes que lhe são 

atribuídos por eles. Mais tarde, essa mesma afirmação pode ser feita em relação aos seus 

professores. 

• Toda criança deseja atender às expectativas dos adultos significantes com os quais convive. 

Esses adultos são, via de regra, seus pais e, posteriormente, seus professores. 

• Toda criança necessita de limites ao seu querer onipotente para adquirir “um rosto humano”. 

Esses limites geram frustrações que ela aprende a suportar e é esta aprendizagem que lhe 

permitirá conviver produtivamente com seus pares, inventando saídas criativas para as suas 

faltas. 

Mas, nossa viagem não se encerra aqui. Ao primeiro trecho, chamado Infância, segue-se o segundo. 

Adolescência 

“Em mim a anatomia ficou louca 

Sou todo coração.” 

(Maiakovski) 

A adolescência – estamos cansados de ouvir e de saber – é um tempo difícil. Uma passagem 

geralmente turbulenta entre a infância e a juventude. Inicia-se com a puberdade, ou seja, com as 

transformações biológicas e físicas de um corpo que se modifica sem o controle do seu dono. Um 

corpo que se modifica à revelia do ser que o habita não é muito fácil de suportar. Principalmente se 


está cercado por modelos e promessas de corpos perfeitos e padronizados. Imagens idealizadas e 

propagandeadas pela mídia a serviço do consumo. Assim, o primeiro luto vivido pelo adolescente 

diz respeito à perda do corpo de criança. 

A esse, segue-se o luto pela perda da identidade infantil. O adolescente não é mais criança, porém 

ainda não é adulto. A perda da identidade infantil não atinge só o próprio adolescente, atinge 

também os adultos que o cercam. 

Imaginemos que uma criança entra em sua sala de aula agora e não se trata de uma aluna da escola. 

Você irá logo perguntar seu nome e, em seguida, de quem é filho(a). Essa filiação vai lhe conferir 

uma identidade. Se, no entanto, é um adulto que aí entra, e não se trata de um responsável ou 

funcionário, você irá igualmente perguntar-lhe o nome e, em seguida, o que faz. Sua ocupação vai 

lhe conferir uma identidade. Se, no entanto é um jovem quem chega, você lhe perguntará, com 

certeza, o seu nome e, a seguir, o que quer ser. O jovem é uma promessa de vir a ser. O futuro é que 

lhe conferirá uma identidade. 

No vazio sobre si mesmo, o adolescente se depara com mais uma perda: a quebra da imagem dos 

pais, até então entes idealizados, positiva ou negativamente, como todo-poderosos, mágicos, 

flagrados agora na sua humanidade de seres falíveis, com defeitos, contraditórios, que se enganam. 

Essa descoberta é acompanhada de um movimento de confrontação e de contestação de todas as 

normas, regras, idéias que valiam como referências, anteriormente. O primeiro momento da 

adolescência é de ruptura. Exige dos pais e professores “suportar o tranco”, estabelecer limites 

firmes, manter sua autoridade. 

Nesse espaço aberto entre o que foi, quando criança, e o que será, quando adulto, o adolescente 

reedita a sua infância. 

E o que é isso que o adolescente reedita da infância? 

Ele reedita exatamente o momento do corte necessário para que a vida se faça possível. Só que 

agora se trata da sua vida enquanto sujeito que sente, pensa, escolhe. Ele reedita o lugar que ocupa 

junto aos pais e a internalização da lei à qual todos estamos submetidos. Essa lei nos fala da 

sexualidade e da morte, nos fala da escolha de um sexo e de um objeto de amor. Essa lei nos fala da 


nossa própria incompletude e finitude. Para a criança, havia sido prometido um tempo futuro, um 

“quando você crescer”. E, em função de como a história infantil se inscreveu nesse adolescente, a 

história atual será reorganizada, com mais ou menos turbulência. 

O segundo momento da adolescência traz movimentos novos. Não se trata mais, em geral, de 

ruptura, mas de reconhecimento, de reorganização, reconstrução e troca. A palavra-chave é 

reconhecimento. O adolescente em questão quer o reconhecimento de seus pares e dos adultos 

significativos. O adolescente de que tratamos quer ser identificado como sujeito agente da ação. 

Precisa ainda de limites, mas postos em novas bases, as bases da troca e da escuta, para que se sinta 

reconhecido como um semelhante. 

E por que parece tão difícil para pais e professores atender a esse desejo de reconhecimento? Talvez 

porque isso envolva mudanças de posição, que implicam lutos e abertura de feridas aparentemente 

cicatrizadas, e o surgimento de questões que desencavam mágoas infantis, tanto dos adultos quanto 

dos jovens. 

Poderíamos ficar desanimados ao pensar em marcas irreversíveis, oriundas do passado. Mas é 

preciso olhar sob outro ângulo. É justamente porque essas questões são revividas que revisões se 

tornam possíveis e novos textos podem ser inseridos na história original. 

Os princípios dos novos textos permanecem os mesmos: o vínculo afetivo, a colocação de limites, o 

respeito mútuo e a confiança no processo de crescimento e de transformação. 

Por vínculo afetivo entendemos a relação de caráter libertador que se estabelece entre o adulto 

significativo e o jovem, permitindo a expressão de questões pessoais em direção à autonomia, 

favorecendo novos questionamentos e a quebra de rótulos e papéis fixos. Em relação ao educador, 

este precisa estar disponível para criar as condições favoráveis para construir algo em comum com 

o jovem. Para tal, deve estar consciente do lugar que ocupa e de sua importância para o 

desenvolvimento pessoal e social de quem se encontra sob sua responsabilidade. Isto implica aceitar 

diferenças individuais e o jeito de ser de cada um e escutar e acolher a todos, independentemente de 

afinidades e preferências. 

Por colocação de limites, entendemos o estabelecimento dos contornos necessários, sem os quais a 


convivência se tornaria impossível. O adolescente espera e precisa dos limites, até mesmo para 

confrontá-los. Trata-se dos “não” que lhe garantem a proteção e o espaço seguro para encarar 

desafios e construir seus próprios contornos e suas próprias regras. 

Por respeito mútuo, entendemos a aceitação de outras formas de pensar, sentir e agir. Respeitar 

alguém não é sinônimo de concordar com o outro e, sim, de respeitar sua individualidade, seu ritmo, 

suas opiniões, sua imagem, suas origens e escolhas. Isso envolve tanto os professores quanto os 

alunos. 

Confiar no processo de crescimento e de transformação do ser humano significa afirmar que 

acreditar é possibilitar acontecer. Acreditar que todos temos um potencial que é possível 

desenvolver, uma história que é possível compartilhar, uma experiência que é possível ressignificar. 

A nós, educadores, cabe tocar com mãos de escultores a massa ainda bruta – promessa; ver na 

matéria-prima, massa bruta, a obra futura – projeto; acreditar que será belo o resultado – espelho. 

Estaremos, então, fortalecendo as bases que permitem à criança e ao adolescente imaginar-se 

adulto, desejar ser adulto, ter a certeza de que vale a pena pagar o preço de crescer. 

Porque crescer é sempre difícil. Implica perder coisas para ganhar outras. Implica ter coragem de 

admitir os erros, trocar certezas por dúvidas, questionar o impossível, mas realizar o possível. 

Notas 



Resiliência 

Texto complementar 

Resiliência 1 

Margarida Serrão 2 

Na ausência de referenciais, de ritos de passagem, de mito e de lei, o adolescente necessita de uma 

força extraordinária para confrontar-se com a questão do ser e para amenizar a dor de descobrir-se 

mortal e incompleto. 

Essa força se faz presente — basta que nosso olhar se detenha ao redor e observe mais 

profundamente os movimentos e também as ações positivas produzidas por um grande número de 

jovens em suas comunidades, grupos, associações, escolas, a despeito das adversidades. 

É inevitável que nos perguntemos: Por que alguns jovens crescem de modo saudável apesar das 

condições sociais e familiares desfavoráveis, enquanto outros sucumbem? Por que crianças em 

situação de risco não desenvolvem o problema ao qual estão expostas e outras dele não escapam? 

Por que uns e outros não? 

Embora compreendamos a importância fundante dos primeiros anos de vida na constituição do 

sujeito, a existência é um processo multifacetado, dinâmico, que não decorre de um mecanismo 

determinado. Há sempre possibilidades encobertas de superação e recriação. 

O conceito de resiliência oferece aí um campo de reflexão. O termo “resiliência”, em sua origem, 

surge no âmbito da engenharia e se refere à capacidade de um material para recobrar sua forma 

original após ser submetido a uma pressão deformadora. Ampliado para o campo das ciências 

sociais e humanas, passou a designar a capacidade do indivíduo de fazer as coisas bem e realizar 

ações de forma socialmente aceitável em um contexto adverso, que implica alto risco de efeitos 

negativos. 

Estudiosos de casos de resiliência em crianças e adolescentes levantam indicadores para nortear a 

reflexão e posterior ação de pais, professores e educadores sociais. Apontam como componentes de 

uma ação resiliente a resistência ante a destruição, ou seja, a capacidade para proteger a própria 


integridade ameaçada e a capacidade para construir uma saída vital positiva, apesar das 

circunstâncias difíceis. Muitas crianças e jovens criados na rua e que conseguiram inserir-se 

produtivamente na sociedade exemplificam esse ponto, assim como casos de sobreviventes de 

campos de concentração e afins. Tampouco precisamos de exemplos tão extremos; qualquer 

situação de adversidade precoce permite nossa reflexão. 

A investigação particularizada de crianças e jovens resilientes indica algumas condições entre esses 

sujeitos: 

• Redes sociais de apoio incondicional 

Essas redes podem estar representadas pela família, ou pela escola, ou por determinado professor, 

ou por um educador social, ou pela união de dois ou mais representantes. 

A aceitação incondicional da criança (ou do adolescente) não implica a aceitação de sua conduta, 

mas sim um interesse genuíno por sua pessoa, assim como o oferecimento do espaço de escuta 

necessário para que a criança ou o adolescente se sintam acolhidos, num clima de confiança, a 

despeito de seus atos. 

• Crença em algo superior a si que dá sentido à sua existência 

Esse algo superior não diz respeito necessariamente a alguma fé religiosa, mas a algo que 

transcende a existência imediata e concreta, oferecendo sentido a ela. Por exemplo: a arte, a música, 

a dedicação a uma causa. 

• Reconhecimento de possuir algum traço distintivo de valor 

O sentimento de possuir um traço distintivo em relação aos demais, que seja valorizado e contribua 

positivamente para a convivência no grupo social, é fonte de resiliência. 

Conseguir controlar os impulsos em situações-limite e dar conta de suas responsabilidades também 

representam vitórias significativas, que favorecem uma atitude resiliente ante as adversidades. 


• Senso de humor 

A capacidade de enxergar espaços em situações de dificuldade, em que o humor pode instalar-se, 

parece abrir alternativas de ação e oportunizar a diminuição do sofrimento. 

Aceitação dos fracassos, reconhecimento do sofrimento, ternura pelo imperfeito, capacidade de 

brincar, criatividade e o poder de rir de si mesmo são atitudes facilitadoras de resiliência. O humor 

propriamente dito parece ser, por si só, uma chave motriz da mesma. 

Desejo e força 

Refletindo sobre o que foi dito acerca da resiliência, é possível entrever inúmeras possibilidades de 

ação geradoras desse potencial presente nos seres humanos. Possibilidades e potencial que não 

podemos antecipar, mas apenas apostar em sua existência e atuar a seu favor. 

Se os pais dão aos filhos raízes e asas, não são os únicos responsáveis pelo solo no qual essas raízes 

se desenvolvem, nem pelos ares em que as asas ensaiarão seus vôos. 

Para o jovem, lançar-se no futuro é projetar para si os ideais que construiu ao longo de sua breve 

história. Os adultos significativos aí se incluem como interlocutores na construção de seus planos, 

escutando anseios, ouvindo questões, interessando-se por suas verdades, respeitando suas escolhas, 

reconhecendo seus valores. O projeto de vida de um jovem diz respeito ao adulto que ele quer ser, 

aos valores pelos quais quer viver e ao tipo de vida que deseja levar. 

É dentro em nós que as coisas são. Admitir-se imperfeito e mortal, reconhecer-se incompleto e 

faltante, mas ainda assim capaz de exercer-se criativamente, produzindo marcas diferenciais no 

entorno, fazendo a diferença no âmbito pessoal e coletivo. Desejo e força. 

Notas 

1 Texto extraído do artigo “É dentro em nós que as coisas são”, publicado em Escola 

da Família. Idéias 32, Edição Comemorativa da Secretaria de Estado de Educação 

de São Paulo, Programa Escola da Família. 



PROGRAMA 2 

EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DA 

SUBJETIVIDADE 

O papel do lúdico na construção do conhecimento e do psiquismo 1 

Carlos Alberto de Mattos Ferreira 2 

Brincar deriva do latim vinculum , que significa “laço, união e criação de vínculos”. Em diversos 

idiomas, como o alemão, o inglês, o francês e o espanhol, os termos brincar e jogar são 

equivalentes, enquanto que na língua portuguesa detecta-se uma divisão. 

A construção da atividade lúdica, presente no jogo e no brinquedo, tem sido objeto de estudo de 

autores em diversas áreas do conhecimento, em especial daqueles que são interessados em sua 

gênese, no que se refere à infância e à cultura. 

Em nosso estudo, propomos apresentar três correntes importantes – no campo da construção do 

psiquismo – que estudam as bases da atividade lúdica, a saber: a psicogênese piagetiana, a 

perspectiva sócio-histórica da escola russa, em Vygotsky e Leontiev, e as contribuições 

psicanalíticas em Freud, Winnicott e Lacan. 

Partindo do princípio formulado pelo antropólogo Johan Huizinga (1938-2001), o jogo pode ser 

considerado como universal, encontrando-se presente em todas as culturas conhecidas. 

A escolha das três correntes que estudam o brincar e o jogo, que serão analisadas neste texto, dizem 

respeito aos estudos que mais influenciam e dão suporte teórico e prático aos profissionais e 

pesquisadores acerca do papel desempenhado pela função da construção lúdica na organização 

psíquica. 

O ato de brincar e o jogo infantil nem sempre têm seus respectivos valores reconhecidos e 

compreendidos, quando o assunto é o desenvolvimento infantil e a construção de subjetividades. 

Compreende-se que, por meio das atividades lúdicas, o pequeno infans – desprovido de palavras – 


inicia sua vinculação com o mundo e, em função das experiências desfrutadas, passa a construir 

suas representações de si, do outro e da realidade apreensível em seu contexto sócio-histórico- 

afetivo. 

Pode-se inferir, ainda, que a partir da ação e da linguagem por meio do lúdico, a criança constrói 

suas estratégias, o que lhe permite ser reconhecida como sujeito que recria a realidade, que busca 

escapes ilusórios das determinações históricas, num esforço de recuperação das perdas vivenciadas 

em função de reconstruir sua existência e de encontrar um sentido para a vida. 

De acordo com as linhas que propomos apresentar, constata-se que a primazia da ação e/ou da 

linguagem aparece alternada em função dos suportes teóricos que sustentam a idéia de uma 

atividade lúdica que seja estruturante de subjetividades e organizadora de corporeidades. 

Nesse prisma, subjetividades e corporeidades, constituídas sob a ótica do lúdico, por meio da ação e 

da linguagem, serão estudadas em três correntes principais: a psicogênese piagetiana, a sociogênese 

vygotskiana e a psicanálise. 

1. A psicogênese piagetiana (teoria cognitiva) 

A psicogênese piagetiana fundamenta-se nos princípios construtivistas e interacionistas do sujeito 

com o objeto da aprendizagem, de forma a poder estabelecer critérios de hierarquia para 

internalização das estruturas do conhecimento. 

Piaget cria uma Epistemologia Genética, que tem por objetivo estudar a gênese dos processos com 

os quais a criança aprende a aprender. O modelo clássico da estrutura dos estágios de 

desenvolvimento pode ser descrito no seguinte enquadre, articulado aos seus correspondentes 

lúdicos: 

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO / PROCESSO DE CONSTRUÇÃO LÚDICA 

SENSÓRIO-MOTOR JOGOS DE EXERCÍCIOS 

PRÉ-OPERATÓRIO JOGOS SIMBÓLICOS 

OPERATÓRIO CONCRETO JOGOS COM REGRAS 

HIPOTÉTICO DEDUTIVO JOGOS COM REGRAS 


O lúdico pode ser compreendido como um processo de construção, cuja base remonta às atividades 

sensório-motoras que, submetidas ao desenvolvimento da função simbólica e, posteriormente, ao 

domínio das regras, inscrevem o sujeito no meio social, através do processo de adaptação. 

Outro quadro que relaciona os estágios anteriores com a construção das regras pode ser 

demonstrado a seguir: 

Prática das Regras Estágio I: Simples práticas regulares individuais 

Regras motoras 

Manipulação de objetos 

Esquemas ritualizados 

Estágio II: Imitação dos maiores com egocentrismo 

Joga para si, mesmo acompanhada 

Estágio III: Cooperação nascente 

Vencer / Controle mútuo 

Início da unificação das regras 

Estágio IV: Interesse e codificação das regras 

Consciência autônoma 

Objetividade 

2. A ótica sócio-histórica de Vygotsky (teoria da mente) 

O processo de desenvolvimento, em Vygostsky, é observado por meio das transformações 

produzidas nas Funções Psíquicas Superiores, já mencionadas anteriormente. Essas funções são 

chamadas “superiores” porque são mediadas pela linguagem e estão em oposição às funções 

nervosas elementares. O laço familiar, o vínculo cultural, a condição de humano são construídos 

pelo processo de “aprendizagens” a que o ser humano vai estar submetido desde o seu nascimento. 


Articulando a relação entre a atividade mediada por signos e instrumentos e a Zona de 

Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1991,1997) introduz a função lúdica, descrita como 

brinquedo. O brinquedo, como elemento de acesso à realidade das relações existentes no mundo e 

como agente do desenvolvimento infantil, contém todas as tendências do desenvolvimento. Em sua 

atividade lúdica, a criança pode agir dentro de uma esfera imaginativa, produzindo intenções 

voluntárias e construindo as bases da criação de uma ação planejada. 

De acordo com a orientação teórica de Vygotsky, todo avanço no processo de desenvolvimento está 

conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. 

A motivação é sempre relativa à idade da criança: o que motiva um bebê não motiva uma criança de 

quatro anos. As tendências são uma síntese das necessidades e dos desejos da criança, tentando 

tornar realizável o irrealizável, tanto por não poder satisfazer imediatamente tais necessidades e 

desejos, quanto pela impossibilidade de agir num mundo real (dos adultos). Por isso, ela cria o 

brinquedo. 

Os incentivos estão vinculados a determinantes externos que são constituídos pelas influências do 

meio social sobre a criança, em diversas relações de troca, com adultos, outras crianças e outros 

elementos característicos de cada cultura, como jogos, brinquedos, representações sociais e acesso a 

diferentes tecnologias, entre outros. 

Em intercâmbio constante com o seu meio ambiente, a criança, diante do desafio de conhecer-se e 

de conhecer o mundo, constrói sua compreensão da realidade pela imaginação e que, em sua 

dimensão pragmática, é constituída na interação com o brinquedo. 

3. As correntes psicanalíticas 

O desejo que dirige o brincar da criança é o de tornar-se adulto. Este desejo é guiado pela ilusão 

infantil de que no mundo adulto todas as fantasias são possíveis de ser realizadas. 

O brincar e o jogar das crianças são as estratégias básicas de comunicação infantil, por meio das 

quais elas inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros. 


Freud considera que os principais objetivos da civilização são “produzir conhecimento e capacidade 

para controlar as forças da natureza” e “criar regulamentos necessários para ajustar as relações dos 

homens uns com os outros”. 

Sobre a agressividade, pode-se dizer que Freud a compreende como uma expressão primária 

original e “auto-consistente, sendo o maior impedimento à civilização”. E, tal como descrita, 

encontra-se presente nas diversas atividades infantis, caracterizadas, essencialmente pelo brincar, 

donde se observa que, independente das formas com que as crianças são educadas, pode-se afirmar 

que não existe atividade lúdica que não apresente expressões de fantasias agressivas, tais como 

brincar de guerra, de matar, atirar, ferir e morrer, por exemplo. 

O jogo e o brinquedo infantis produzem uma área intermediária, onde a criança pode experimentar 

suas fantasias agressivas sem ser destrutiva com os outros e nem ser destruída por eles. 

Winnicott considera que crianças “privadas” e “inquietas” são incapazes de brincar. A possibilidade 

de criar é um estado saudável e a sua impossibilidade, uma submissão, torna-se uma base doentia 

para toda a vida. Os adultos, em geral, não observam que crianças consideradas como muito 

obedientes podem estar prisioneiras de uma ação inibitória que as impede de expressar suas 

emoções e desejos por meio das brincadeiras e da comunicação verbal. 

O brincar facilita o crescimento e a saúde da criança, conduz aos relacionamentos grupais e é uma 

forma de comunicação consigo mesma e com os outros. 

A constituição das subjetividades e as origens da fantasia encontram-se no cerne da organização 

simbólica dos enigmas fundamentais descritos por Freud: as fantasias da cena primária, da sedução 

e da castração, que surgem em função dos enigmas da existência, da sexualidade e da diferença 

sexual. 

No início da vida, fantasia e realidade se confundem e, através da primeira, a criança cria uma 

estratégia para compensar, pelo jogo, suas experiências dolorosas, de tal modo que brincar 

possibilita a realização dos desejos. A saída para os obstáculos impostos pelo mundo encontra uma 

resolução por meio da fantasia. O brincar e o fantasiar possibilitam a realização de desejos. 


Como se pode constatar, a atividade lúdica é um elemento básico para a compreensão do 

conhecimento e do psiquismo humano, merecendo aprofundamento nos estudos e na prática da 

educação e da clínica. 


FREUD, S. Além do princípio do prazer . Volume XVIII. Rio de Janeiro, Standard 

Brasileira/Imago, 1976. 

______________. O Mal-Estar na Civilização . Rio de Janeiro, Imago Editora, 1997. 

HUIZINGA, J. Homo Ludens – O jogo como elemento da cultura . São Paulo Editora Perspectiva, 

2001. 

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança – imitação, jogo e sonho, imagem e representação . 

Rio de Janeiro, Ed. Guanabara Koogan, 1978. 

______________. O juízo moral na criança . (1 a ed. 1932) São Paulo, Summus Editorial, São 

Paulo, 1994. 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente . 4 ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1991(c). 

______________. La imaginacion y el arte en la infância. México, Fontamara, 1997. 

VYGOTSKY, L.S. & LURIA, A.R. & LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e 

Aprendizagem . São Paulo, Ícone, 1988. 

Notas 

1 Doutorando em Medicina Social; Fonoaudiólogo; Psicanalista. Coordenador da 

Pós-graduação em Educação Clínica e Psicomotora do IBMR. 

2 Artigo publicado em: Fórum, ISSN 1518-2509, volume 9, INES, Rio de Janeiro, p. 

17-21. 


Sinopse 

PROGRAMA 3 

O EU, O OUTRO E AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS 

Identidade e diferença no cotidiano escolar: práticas de formação e de 

fabricação de identidades docentes 

Elizeu Clementino de Souza 1 

“Eu não sou eu nem sou o outro, sou qualquer coisa de intermédio: pilar da ponte de 

tédio que vai de mim para o outro” 

(Mário de Sá Carneiro). 

O texto aborda questões relativas à identidade e à diferença no cotidiano escolar e as implicações 

nas práticas de formação. Busca-se discutir aspectos concernentes à fabricação de identidades 

docentes e formas historicamente construídas de regulação no cotidiano escolar e no 

desenvolvimento profissional dos professores, a partir das práticas pedagógicas implementadas na 

cultura escolar, no tocante à homogeneização das identidades, em negação à cultura da diferença. 

Neste texto, que visa oferecer subsídios aos debates do terceiro programa da série, pretendo discutir 

questões teórico-práticas relacionadas à construção da identidade e à vivência das diferenças no 

cotidiano escolar. Pretendo, também, analisar as implicações da construção da identidade 

profissional no processo da formação docente e do desenvolvimento profissional de professores, no 

que se refere às diferenças e a interculturalidade na escola. 

Vivemos numa sociedade marcada pela pluralidade de imagens e diferenças sociais e culturais. A 

escola, por sua vez, buscará desenvolver seu projeto pedagógico com ênfase nas diferenças e nas 

relações que os indivíduos estabelecem consigo mesmos e com os outros. Convém questionar se 

nós, professores, desenvolvemos nossas práticas tendo em vista a assunção das identidades e o 

respeito às diferenças. Como podemos viver os projetos de igualdade e do respeito à diversidade, 

tão presente e marcada na sociedade brasileira? De que maneira a escola pode tornar-se um 

território favorável à aprendizagem do convívio com a diferença? 

Compreendo a educação como um processo de autotransformação do sujeito, que envolve e provoca 


aprendizagens em diferentes domínios da existência, evidenciando o processo que acontece em cada 

sujeito, traduzindo-se na dinâmica que estrutura ou é estruturada por cada um no seu modo de ser, 

estar, sentir, refletir e agir. Sendo assim, a educação e, por conseqüência, também a formação não se 

esbarram na transmissão e aquisição de saberes, na transferência de competências técnicas e 

profissionais e, tampouco, na assertiva das potencialidades individuais. Filio-me à perspectiva 

epistemológica da formação experiencial, por entender que a noção de processo de formação que 

ela implica possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida, entendida como interação da 

existência com as diversas esferas da ‘con-vivência' como perspectiva educativa e formativa. 

É na dinâmica da vida e nas histórias tecidas no nosso cotidiano que aprendemos dimensões 

existenciais e experienciais sobre nós mesmos, sobre os outros e sobre o meio em que vivemos. No 

entrecruzamento de nossas aprendizagens, a escola exerce um papel singular, visto que neste espaço 

‘convivemos' e internalizamos papéis sociais apreendidos no cotidiano familiar. O investimento na 

formação de professores e no trabalho coletivo na escola poderá possibilitar outras formas de 

trabalho didático e pedagógico, que contribuam para a reafirmação de identidades, para a vivência, 

para a tolerância e para o respeito ao exercício da cidadania. 

Discutir a fabricação da igualdade , tomada aqui como projeto de homogeneização dos indivíduos e 

da negação das diferenças no espaço da escola , é uma tarefa que exige reafirmação de novas e 

constantes opções que cruzam e entrecruzam a compreensão do mundo, da vida, das aprendizagens 

e experiências construídas ao longo da existência. 

A vivência escolar se entrecruza, no seu cotidiano, com valores produzidos no coletivo e no âmbito 

social, na medida em que esses valores se modificam de acordo com os condicionantes econômicos, 

políticos, institucionais, culturais, físico-ambientais e ético-estéticos. Compreendo que é desse 

entrecruzamento que são apropriados, construídos e reconstruídos diversos processos e formas da 

vida dos sujeitos como produtores e construtores da história. Por isso, penso que não devemos 

fechar a noção de “identidade” como algo fixo, imutável e cristalizado, porque significa construção, 

daí a necessidade de compreendê-la como processo que comporta subjetividades, complexidades, 

diferenças e não igualdades. 

É fundamental desconfiar de tudo que é naturalizado, especialmente, em relação às práticas 

cotidianas engendradas na escola e no espaço familiar, as quais são ancoradas em padrões, 


envolvendo os sujeitos e reforçando o projeto de igualdade, reforçando a marginalização e 

escamoteando as diferenças 2 daqueles que transitam e optam por formas de expressão e de 

manifestação que não se enquadram nas legitimidades sociais e institucionais. 

Teoricamente, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princípios teóricos 

que me possibilitem apreender conceitos e políticas de sentido sobre a identidade e a diferença no 

cotidiano escolar, visto que “[...] consideramos a diferença como um produto derivado da 

identidade. Nesta perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao qual 

se define a diferença [...]” (SILVA, 1999, p. 74-5). Numa outra perspectiva, e no que concerne à 

fabricação de identidades docentes, busco em Lawn (2000), Moita (1992) e Nóvoa (1992a, b), 

aspectos teóricos sobre a construção de identidades profissionais e práticas de regulação 

engendradas nas políticas de formação. 

Ao abordar a subjetividade e o processo de formação e (auto) formação do “devir professor”, 

Pereira afirma que: “Quando pensamos a construção das identidades, também somos perseguidos 

por esse modelo de estabilidade, de harmonia e de cristalização como padrão desejado. A sociedade 

nos dá, prontas, algumas identidades: homem, mulher, professor, artista, mãe, pai, família, escola 

etc.” (Pereira, 2000, p. 36). Desta forma, reitera o autor que: “Uma identidade é, nesse caso, uma 

configuração cristalizada, estereotipada de uma maneira de ser ou um ritmo determinado em 

responder às figuras demandadas [...]. A institucionalização das identidades é uma forma de 

homogeneizar o cotidiano e construir os grupamentos e as coletividades [...]” (idem, p. 37). 

Evidencia-se que a identidade não é uma construção do sujeito por ele mesmo em suas relações 

individual e coletiva, mas sim uma diferença que o sujeito produz em si. Por isso, a identidade é 

produzida e forjada conforme os modelos e padrões estabelecidos, como quer a nossa sociedade, 

com base nas estratégias e estratificações convencionadas socialmente. 

Ao discutir sobre “Os professores e a fabricação de identidades” Lawn 3 (2000) afirma que a 

construção e as alterações na identidade são forjadas e governadas pelo Estado, o qual utiliza 

discursos como forma de controlar as “identidades oficiais”. O discurso revela-se como elemento de 

governação das identidades oficiais e gerencia as reformas pensadas como estratégias políticas de 

um determinado momento histórico. 

O controle da identidade dos professores e o estabelecimento de ações de fiscalização instauram-se 


como matriz da gestão da profissão, porque a mesma deve refletir e adequar-se ao projeto 

educacional do Estado e representar a idéia de “identidade nacional e de trabalho” (p. 69), como 

forma de garantir mudanças no sistema educativo. Evidencia-se que a identidade é produzida e 

performatizada através do discurso legal, do administrativo e do pedagógico, os quais são expressos 

através de parâmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos públicos, projetos e programas 

de formação. 

A relação posta pelo autor entre a fixação de uma identidade nacional ou oficial e o mundo do 

trabalho torna-se visível pelos efeitos práticos e ideológicos da administração e da governação dos 

professores, seja através das políticas de formação, das exigências e ‘competências' requeridas para 

seleção ou contratação, o que evidencia que “[...] a identidade pode ser um aspecto chave da 

tecnologia do trabalho [...]” (p. 71). As mudanças e reformas educativas vinculam-se aos modelos 

político-econômicos e refletem as alterações que são impressas no trabalho docente, relacionando- 

se às formas de controle sobre a identidade dos professores e as tecnologias impostas pelo trabalho. 

Historicamente, as questões sobre fabricação da identidade e políticas reguladoras de fronteira são 

ilustradas pelas lutas e tensões dos professores nos movimentos trabalhistas ao longo do século XX, 

na vinculação a partidos de esquerda, na eleição ou candidatura de professores e na participação em 

movimentos sociais. 

Em diferentes períodos e reformas, a fixação da identidade dos professores, gerenciada através dos 

discursos, materializa-se nas mudanças e na reestruturação do trabalho. Estruturas e políticas tácitas 

são pensadas pelo Estado como forma de regulação das identidades dos professores, seja para a 

manutenção das identidades oficiais ou para o policiamento das fronteiras identitárias. Os 

professores contrapõem-se, através dos movimentos associativos e sociais da profissão, ao discurso 

de governação e às políticas de fronteira. A autonomia e o domínio exercido no espaço da sala de 

aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do seu fazer, podem criar dimensões de 

não subserviência, de oposições e tensões sobre a manutenção e as políticas de fronteiras pensadas e 

reguladas pela nação, visto que a “[...] existência de professores que não se adequam às identidades 

oficiais causa pânico. Da mesma forma, as idéias que os professores têm, e as pessoas às quais se 

associam, também causam pânico [...]” (p. 76). Este princípio configura-se como um dos problemas 

relacionados à manutenção das fronteiras, estabelecendo dificuldades para controlar e manter 

fidedignas as identidades oficiais. 


Novos problemas são impostos cotidianamente à identidade dos professores e às políticas de 

fronteira. Gerir a identidade docente, através da polifonia de discursos construídos na modernidade 

– como forma de um novo controle sobre a profissão, ou para as transformações exigidas pela 

sociedade do aprender a aprender – instala uma nova crise sobre a profissão e os saberes da 

profissão. As mudanças na forma de pensar e de viver a identidade docente são construídas desde a 

década de 80, e se consubstanciam na emergência de uma sociedade tecnológica, numa economia 

globalizada e no acirramento das injustiças e desigualdades entre as pessoas e as nações. 

Tais mudanças mexem significativamente com a forma de pensar e de exercer a profissão docente, 

incluindo os formatos de controle e de regulação das identidades. Se nos anos 80 a identidade dos 

professores representava um domínio sobre o fazer e circunscrevia-se no espaço da sala de aula e na 

organização da escola, num modelo de descentralização como sinônimo de qualidade, a partir do 

início dos anos 90 as identidades e os mecanismos de controle são explicitados nas políticas de 

formação e de certificação, as quais configuram modelos de competências, de uma cultura da 

excelência e na diversidade de imagens e de representações de professores que é engendrada pelos 

diferentes modelos de escolarização. 

Outra vertente de reflexão sobre a identidade é construída na perspectiva dos estudos culturais 4 , 

apreendendo a identidade como ‘aquilo que é' e a diferença, como o oposto à identidade, como 

‘aquilo que não é', visto que ambas estão numa relação de estreita dependência. Ou seja, a forma de 

expressão da identidade, como fixa e imutável, demarca e escamoteia as relações postas nesta 

relação, ou como algo que se esgota em si mesmo. “A identidade está ligada a estruturas discursivas 

e narrativas. A identidade está ligada a sistemas de representação. A identidade tem estreitas 

conexões com relações de poder” (Silva, 1999, p. 97). Identidade e diferença são produções 

históricas, resultantes de processos de produção simbólica e discursiva que envolvem poder, saber, 

disciplinamento, inclusão, exclusão e que se caracterizam em representações. 

Conforme Louro (1997), “a escola delimita espaços” 5 , os quais são instituídos a partir de símbolos 

e códigos, mapeando o que cada um pode ou não pode fazer, separando, agregando, elegendo, 

classificando e legitimando diferenças em suas identidades ‘escolarizadas'. 

Das representações, sentimentos, gestos e olhares aprendemos, no cotidiano escolar, a construir 

identidades e diferenças. É nesse movimento de ‘arquitetura' das identidades que busco entender os 


mecanismos e movimentos pensados ideológica e tacitamente sobre as produções das identidades 

docentes em suas transformações históricas. Identidades que são reguladas, imitadas, 

performatizadas conforme os modelos estabelecidos. 

Para Moita, a identidade profissional “[...] é uma construção que tem uma dimensão espácio- 

temporal, que atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a reforma, 

passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a 

profissão se desenrola [...]” (1992 p. 115-6). A identidade profissional assenta-se em saberes 

científicos e pedagógicos e tem como referência axiomas éticos e deontológicos. Pode-se apreender 

que é forjada e performatizada a partir do contexto e dos interesses postos historicamente como 

forma de controle e de organização das mudanças educativas ou, ao contrário, como forma de não 

assujeitamento ao estabelecido. Ainda assim, a autora reitera que a identidade profissional: “É uma 

construção que tem marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, 

das continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações, quer ao nível do trabalho 

concreto” (idem, p. 116). 

Conforme Nóvoa (1992b, c), a identidade é entendida como um lugar de lutas, tensões e conflitos, 

caracterizando-se como um espaço de construção do ser e estar na profissão, que parte do pessoal 

para o profissional e vice-versa. “[...] É um processo que necessita de tempo. Um tempo para 

refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (1992b, c, p. 16). 

As histórias de vida, as representações e as narrativas de formação marcam aprendizagens tanto na 

dimensão pessoal, quanto profissional e entrecruzam movimentos potencializadores da 

profissionalização docente, porque “[...] um professor tem uma história de vida, é um ator social, 

tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus 

pensamentos e ações carregam as marcas do contexto nos quais se inserem” (Tardif, 2000, p. 15). 

Nesta perspectiva, a epistemologia da prática, os saberes e a história de vida são significativos para 

a aprendizagem profissional. Não podemos separar os saberes das histórias, dos contextos que os 

instituem, modelam e definem, visto que eles implicam a forma de ser e estar na profissão e 

demarcam possibilidades de trabalhar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem 

como potencializam práticas pedagógicas centradas na pedagogia da diferença. 



HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a 

perspectiva dos estudos culturais . Petrópolis: Vozes, 2000, pp. 103/133. 

LAWN, Martin. Os professores e a fabricação de identidades . In: NÓVOA, A. e SCHRIEWER, J. 

(orgs.). A difusão mundial da escola . Lisboa: EDUCA, 2000, pp. 69-84. 

LOURO, Gaucira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. 

__________________ . Segredos e mentiras do currículo . Sexualidade e gênero nas práticas 

escolares . In: SILVA, Luiz Heron da (org.). A Escola Cidadã no contexto da globalização . 

Petrópolis: Vozes, 1998, pp. 33/47.MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de transformação 

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SANTOS, Stela Rodrigues dos. O mito da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal 

insensato . In: Revista da Faculdade de Educação da Bahia , Ano II, v. 1, n. 2, (jan./ dez./, 2001), 

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Vozes, 2000. 

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Horizonte: Autêntica, 1999. 

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos 

para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à 

formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Campinas, ANPED – Autores 

Associadas, nº 13, pp. 05-21, jan./abr. 2000. 

Notas 

1 Doutor em Educação pela FACED-UFBA, Professor do Programa de Pós- 

Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da 

Bahia e das Faculdades Integradas Olga Mettig. 

2 Para o aprofundamento dessa questão, consultar o trabalho de Stela Rodrigues 

dos Santos (2001): ‘O mito da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal 

insensato', quando a autora analisa implicações e práticas discriminatórias e 

homogeneizadoras no cotidiano escolar, no tocante à fabricação de identidades 

dóceis e subservientes. 

3 Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular – os professores 

e a sociedade inglesa –, entendo que as questões por ele colocadas são cabíveis 

em outras esferas, que não especificamente o sistema público inglês. Afirma o autor 

que “[...] A identidade do professor tem o potencial para não só refletir ou simbolizar 


o sistema, como também para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a 

mudança [...]” (Lawn, 2000, p. 71). 

4 Em relação às teorizações construídas no campo dos estudos culturais sobre 

identidade e diferença, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 

2000) princípios teóricos que me possibilitem sistematizar aspectos sobre tal 

abordagem. 

5 Segundo Louro, “Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar 

e in corp orados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se 

aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a 

preferir. [...] E todas essas lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam 

e também produzem diferenças. Evidentemente, os sujeitos não são passivos 

receptores de imposições externas. Ativamente eles se envolvem e são envolvidos 

nessas aprendizagens – reagem, respondem, recusam ou as assumem 

inteiramente” (1997, p. 61). 


PROGRAMA 4 

CORPOREIDADE E CONHECIMENTO: A UNICIDADE DO INDIVÍDUO 

FRENTE À DIVERSIDADE DE APRENDIZAGENS 

Wilson Costa 1 

Este texto, que oferece subsídios para as discussões do quarto programa da série, tem por objetivo 

contribuir para a discussão a respeito dos processos que ocorrem no desenvolvimento, que apontam 

e significam a unicidade do sujeito nos processos de aprendizagem , considerando a importância do 

movimento para o conhecimento da realidade dos objetos e dos espaços, como também das 

linguagens expressivas e artísticas para a compreensão das relações humanas subjetivas, cognitivas, 

interpessoais e políticas. 

Inicialmente, este texto aborda a função e a importância das relações interpessoais para a 

constituição do sujeito e de sua corporeidade, nos processos de desenvolvimento, aprendizagem e 

nos diferentes espaços sociais, dentre estes, o escolar. Num segundo momento, aborda as relações 

entre corporeidade e ideologia e corporeidade e ludicidade, significando as suas implicações na 

construção de conhecimentos escolares e informais. Aponta para uma abordagem construtivista de 

aspectos lúdicos, essenciais para o resgate do interesse dos alunos sobre os conhecimentos 

escolares, e aborda também as possibilidades de estudo sobre os elementos conceituais e atitudinais 

presentes nos conteúdos das áreas do ensino formal e das linguagens de movimento e da expressão 

artística. Finaliza com a discussão sobre a importância destas atividades para favorecer o 

envolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem. 

Espaços Corporais: Afetivo, de Linguagem expressiva e Cidadão 

O que mobiliza o sujeito e o coloca em movimento? 

O que o motiva a buscar permanentemente a realização de satisfações imediatas? 

É a emoção que coloca em movimento a sua globalidade, na busca da atualização de seus desejos e 

das suas necessidades. 


O deslocamento físico do corpo e do seu sujeito no espaço remete a uma condição motriz, sempre 

impregnada de um sentido particular, um desejo, uma intenção expressa numa atitude manifesta em 

sua tonicidade – tônus residual, tônus de postura, tônus de sustentação (Wallon, 1971, p.132). 

Chamo a atenção para a dimensão subjetiva que, amalgamada com a dimensão biológica, se 

presentifica em cada ação do sujeito no mundo, especialmente pelo seu próprio corpo. 

A condição do sujeito dialoga sempre com a sua história, construída junto aos outros seus, mesmo 

que não sejam consangüíneos, constituída de afetos e conhecimentos gerados pelas suas interações 

– emocionais/afetivas, cognitivas e corporais – com o mundo social, dos objetos e do conhecimento. 

A ação mediadora exercida pelo adulto entre a criança e o mundo é fundamental para as noções da 

realidade que esta constituirá e se expressará de forma singular nas suas interações corporais, 

expressivas e verbais com os outros, os ambientes e os objetos. 

O caráter cultural e prazeroso das atividades lúdicas e expressivas, de acordo com as escolhas da 

abordagem pedagógica de cada instituição, pode exercer papel fundamental na formação de 

crianças e jovens. 

O conceito de imagem corporal remete às relações existentes entre as percepções que a criança 

gradualmente constitui do seu corpo e a idéia que constrói de si mesma. Esta construção é 

constituída por elementos subjetivos e objetivos, possibilitando a formação das percepções sobre 

sua personalidade, pelas atitudes, sentimentos, idéias e nas relações interpessoais. Logo, quando 

trabalhamos a corporeidade, atuamos sobre a imagem corporal da criança e incidimos sobre a sua 

identidade. 

Assim, as noções do esquema e da imagem corporal evoluem simultaneamente, sendo que o 

esquema se estrutura pela internalização das representações do corpo construídas nas ações, e a 

imagem se organiza a partir da crescente consciência sobre as interações com os outros, em que são 

atribuídos sentidos e valores às atitudes da criança, determinando os traços da sua personalidade. 

As significações e os sentidos atribuídos pelas pessoas e ambientes às ações da criança interferem 

nos esquemas motores e expressivos em formação, imprimindo uma imagem do sujeito no âmbito 


social. 

Neste momento, é fundamental analisarmos o papel dos espaços que a criança freqüenta e nos quais 

interage, além da família, durante a sua vida: a escola e a sociedade. 

No decorrer da vida, as aprendizagens e o desenvolvimento ocorrem tanto fora quanto dentro da 

escola ou de outros espaços educacionais, como pressupõe a corrente sócio-histórica. 

O laço familiar, o vínculo cultural, a condição de humano é construída a partir das influências de 

“aprendizagens” a que o ser humano vai estar submetido desde o seu nascimento. 

Desse entendimento, conclui-se que o contexto social e o momento histórico criam condições que 

geram “aprendizagens” específicas de um determinado meio, para que, num contexto de interação, a 

criança possa construir seu processo de desenvolvimento. 

O desenvolvimento, descrito na obra de Vygotsky: 

Começa com a mobilização das funções mais primitivas (inatas), com o seu uso 

natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influência de 

condições externas, muda sua estrutura e começa a converter-se de um processo 

natural em um “processo cultural” complexo, quando se constitui uma nova forma 

de comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos externos. O 

desenvolvimento chega, afinal, a um estágio em que esses dispositivos auxiliares 

externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse processo 

evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de comportamento 

(VYGOTSKY & LÚRIA, 1996, p. 215, apud Ferreira, 2000, p. 12). 

Os pais, familiares, colegas e educadores participam da vida da criança, estabelecendo relações que 

geram conhecimentos, habilidades e valores. 

A escola é o espaço social eleito para ampliar o espaço das relações, para além da família, 

introduzindo novos elementos na rotina da criança, dentre eles a figura do professor, que exerce 

uma função fundamental no acolhimento, nos cuidados, na formação e no exercício da cidadania. 

A postura ideológica assumida pela Instituição Escolar frente às questões de natureza política e 

humanitária define a sua atualidade frente à obviedade de sua função social. 


As aprendizagens sobre as relações interpessoais, no seio institucional, implicam a integração ao 

contexto social, onde o indivíduo é convocado a submeter, em determinadas ocasiões, os seus 

impulsos e desejos particulares, em respeito a regras coletivas estabelecidas. 

Aqui cabem algumas considerações sobre o lugar do educando no convívio com a escola, como 

instituição que exerce uma função social de importância na constituição de uma identidade moral do 

sujeito no grupo, que remete à constituição da imagem corporal, ou seja, a imagem que este forma 

de si mesmo. 

Como estimular no indivíduo o hábito de obedecer, sem provocar a sujeição? 

Como exercer a autoridade sobre alguém, sem torná-lo um eterno menor, sempre 

dependente da ordem estabelecida ou das “autoridades”, isto é, do homem 

político, do superior hierárquico e dos “manipuladores”? Como exercer a 

autoridade a fim de produzir a liberdade em vez do poder, a autonomia em vez do 

condicionamento, a responsabilidade em vez da submissão?As possíveis respostas 

a essas questões sempre implicam, de um ou outro modo, um modelo jurídico 

(Canivez, 1991, p. 34). 

Logo, a função de mediar as aprendizagens, que cabe ao professor, deve considerar as condições 

sócio-morais dos alunos e a adequação dos conteúdos ao contexto em que eles vivem, para 

corresponder às reais necessidades de desenvolvimento de suas competências. 

O contexto escolar exerce um lugar significativo no que se refere à constituição do sujeito, uma vez 

que avalia a sua capacidade pelo desempenho nas aprendizagens, o valor da nota, e reflete as 

condições de convívio dos alunos na relação com as regras da instituição e com a disciplina. 

Corporeidade e ideologia 

O (...) controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simplesmente pela 

consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o corpo. Foi no 

biológico, no somático, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade 

capitalista. O corpo é uma realidade biopolítica (FOUCAULT, 1986, p. 80). 

Na história da humanidade, o corpo humano (e o seu sujeito) esteve no foco de eventos e 

acontecimentos de diferentes naturezas. No teatro, nas guerras, na dança, nos esportes, nas doutrinas 

religiosas e espiritualistas, na arte, enfim, nos mais diversos terrenos das relações e expressões 

humanas, o corpo protagonizou e sofreu assédios pelos mais diferentes interesses. 


Para René Descartes, o corpo estava dissociado da alma, sendo esta a substância pensante e o corpo 

a instância limitadora e sem interação com a sutileza do pensamento, da alma. 

Esta visão Dualista Cartesiana, do século XVII, foi superada pelas descobertas do campo da 

neurofisiologia no século XIX que, a partir da identificação de determinados fenômenos clínicos, 

nomeou a palavra psicomotricidade. 

Em 1909, Dupré, neurologista francês, a partir de estudos clínicos, contribuiu para o campo da 

psicomotricidade, afirmando a independência da debilidade motora dos processos neurológicos, 

abrindo espaços para os estudos da psicomotricidade, para além das amarras da cognição. 

Uma vez superada s, pelo campo das pesquisas científicas, as abordagens que dissociavam o sujeito 

do seu corpo e o corpo do seu sujeito, podemos insistir na dimensão simbólica como formadora do 

humano e responsável pelo advento da linguagem, que funda a cultura humana. 

Não é o homem que constitui o simbólico, é o simbólico que constitui o homem. 

Quando o homem entra no mundo, entra no simbólico que já está ali. E não pode 

ser homem se não entra no simbólico (Roland Barthes, 1983, p. 99-100). 

Nas relações de domínio, ocorridas pelas lutas de classes, aqueles que detêm o poder submetem os 

oprimidos a seus valores e às suas normas, explicitando o que lhes é ou não permitido, que se 

estende aos ganhos, posses, credos, expressões e oportunidades. 

Estes domínios se estendem também às práticas corporais, uma vez que, historicamente, as 

ideologias influenciaram as relações que os indivíduos estabeleceram com seu próprio corpo, 

através da alimentação, vestuários, práticas corporais artísticas, esportivas, de lazer e de defesa para 

finalidades pessoais e da pátria. 

Prescrições de valores e de padrões estéticos foram moldadas corporalmente no século, a partir das 

práticas da ginástica científica. No mesmo século, a referida prática corporal é englobada pela 

“educação corporal”, e se faz portadora de preceitos e normas (Carmen Soares, 1998, p.17). 

O corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele é o 

primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram dados 

a sua conduta, ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como 

também seus brasões (Vigarello, 1978, p. 9). 


As pretensões de formação do caráter das populações de países europeus, objetivadas na ideologia 

cientificista, através das teorias evolucionistas, organicistas e mecanicistas, revolucionaram os 

meios de pesquisa científica e da produção de bens materiais. A prática da ginástica é considerada 

como ferramenta fundamental para uma certa prontidão, explicitada pela estética e pelo rendimento 

físico, correspondendo aos valores higienistas e de trabalho produtivo, que visava atender aos 

princípios do capital. 

Não faltaram iniciativas no decorrer do século XIX de estendê-la a toda população, atribuindo-lhe 

valores estreitamente ligados aos interesses de consolidação econômica e política da Europa. 

Logo, ao selecionarmos os conteúdos para o trabalho educativo, devemos cuidar dos seus aspectos 

sócio-históricos, exercendo uma leitura crítica que possibilite ao aprendiz escapar de uma leitura 

ingênua dos fatos da atualidade. 

Aqui encontramos um grande desafio: como desenvolver conteúdos e objetivos sem desconsiderar 

as motivações, tendências e inclinações de um público cada vez mais bombardeado pela mídia de 

massa e a globalização, que têm degradado cada vez mais os valores humanizadores? 

Corporeidade e ludicidade 

Dentre as contribuições de Piaget para o desenvolvimento infantil, destaco as relacionadas ao jogo. 

No título A Formação do Símbolo na Criança , o autor apresenta estudos sobre a representação 

infantil, destacando o predomínio dos processos individuais da vida infantil sobre os fatores 

coletivos para a gênese da imitação, explicitando os estreitos laços entre corpo, movimento e 

cognição, a partir das etapas do desenvolvimento que descreve em sua obra. 

Os processos sócio-interacionais que ocorrem na ontogênese encontram nas atividades sensório- 

motoras o momento inicial de conhecimento da realidade objetiva, em que a criança constrói suas 

noções sobre os objetos e, conseqüentemente, sobre o seu próprio corpo. 

Na medida em que os processos de representação cognitiva, no tocante às atividades representativas 

ou da função simbólica, avançam sobre as formas primitivas e pré-verbais do período sensório- 

motor, os conhecimentos adquiridos pelas explorações corporais transformam-se – com a aquisição 


da linguagem, ou sistemas de signos coletivos – em conceitos ou desdobram-se em novos conceitos 

(Piaget, 1978, p.12). 

Vygotsky destaca a contribuição das aprendizagens, a partir do jogo simbólico, para o 

desenvolvimento das categorias do pensamento e para o aprendizado específico de relacionamento 

com as regras. 

A prática de atividades lúdicas, especificamente a partir das categorias do jogo simbólico, depende 

da decisão, por parte daquele que brinca, se entra ou não na brincadeira. Esta tomada de decisão 

pressupõe uma deliberação, uma escolha. Dentre diversos fatores, existem motivações determinadas 

por alguma emoção específica, algum afeto que influencie especialmente na escolha. 

Por uma parte, todo sentimento, toda emoção tende a manifestar-se em 

determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoção pudesse eleger 

impressões, idéias, imagens congruentes com o estado de ânimo que nos 

dominasse naquele instante. Bem sabido é que quando estamos alegres vemos com 

olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p. 21). 

Uma vez que as contribuições de diferentes campos do conhecimento – psicologia, sociologia, 

pedagogia, psicomotricidade, filosofia – apontam para a existência das inter-relações entre o 

movimento, os processos de representação simbólica, o contexto sociocultural e as emoções, é 

valido questionar porque durante tanto tempo a escola não se valeu da riqueza das atividades 

lúdicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos. 

Alguns estudos apontavam que a brincadeira era considerada uma atividade improdutiva, por não 

apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasiões, favorecer a reprodução de atitudes 

indesejáveis aos espaços escolares, classificados como sérios, onde a atenção e a dedicação não 

poderiam conviver com as atitudes e expressões decorrentes das atividades lúdicas. 

Estas abordagens superficiais detinham-se em algumas condutas de quem brinca e joga, subtraindo- 

as de todo o contexto da atividade, isolando-as dos processos de formação subjetiva e de adaptação 

aos contextos sociais, que toda criança e todo adolescente vivem. 

O que é considerado como produtivo, ou não, para as aprendizagens escolares e para a vida depende 

da visão de mundo dos educadores, das escolas e da sociedade. Felizmente, alguns paradigmas da 


educação estão sendo revistos e têm possibilitado a abertura de espaços para discussões acerca do 

que é fundamental para a educação de um cidadão na atualidade. 

As práticas educativas que consideram a unidade do sujeito que aprende, considerando os 

pressupostos acima analisados, devem considerar: “O quê?; por quê?; como? e para que se educa?” 

E, ainda, quais os conteúdos, objetivos e atividades que mobilizam o sujeito, visto por esta ótica? 

Conhecimento e ludicidade 

As expectativas do adulto sobre a inserção social da criança se apresentam de diferentes maneiras, 

principalmente em relação à educação escolar. Responsáveis e educadores esmeram-se, a partir de 

seus desejos, de suas expectativas e de suas responsabilidades, para que a criança aprenda a falar, 

comer, controlar os esfíncteres e, ao longo da vida, ler, escrever, namorar, formar-se, casar e 

trabalhar. 

A escola, em função de seu projeto político-pedagógico, corresponderá ou não aos anseios dos pais 

para o futuro de seus filhos, através de suas práticas metodológicas e culturas institucionais. 

A prática pedagógica tradicional pressupõe um aluno dedicado e esforçado, nos moldes do trabalho 

adulto, exigindo uma atenção estável, a prática dos valores e da ética institucionais, num ambiente 

de silêncio e imobilidade, valendo-se das exposições verbais e leituras como estratégias didáticas. 

Por outro lado, na literatura especializada que trata dos processos de desenvolvimento infantil, os 

aspectos lúdicos são considerados como fundamentais para as aprendizagens escolares. E, ao 

contrário da prática da maioria dos espaços educativos, sugerem um ensino dinâmico, através de 

vivências concretas de trabalho, promovendo espaços que privilegiam o diálogo, discussões de 

temas atuais em grupo, o exercício da autonomia e, fundamentalmente, o prazer de aprender. 

Parece, pois, necessário, ao pensar a educação pelo jogo, refletir simultaneamente 

sobre a educação pelo trabalho, enfrentando o preconceito que entre nós, por 

graves razões sociais, separa a idéia de infância da de trabalho. 

A dialética jogo-trabalho é indispensável à saúde de ambas as práticas: pode 

resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho (Heloísa Dantas, 1998, p. 112, 

113). 


Em seu trabalho O lúdico nos processos do desenvolvimento e da aprendizagem escolar , Lino de 

Macedo discute a importância da ludicidade para os processos de ensino-aprendizagem, visando à 

reconstrução das práticas pedagógicas. Para que esta condição seja desenvolvida, o referido autor 

aponta cinco indicadores: 

Prazer funcional 

“Uma tarefa interessante para a criança é clara, simples e direta. É realizável nos 

seus tempos (interno, externo). Desafiante (envolvente). Constante (regular) na 

forma e variável no conteúdo. Surpreendente. Com espírito lúdico”. 

Desafio. Surpresa 

Lúdico: Surpreendente e desafiador. 

“Contexto de projetos ou jogos são prenhes de situações- problema”. 

Possível 

“(...) não se realizam tarefas impossíveis. Como tornar possível o impossível?” 

Atividades: Necessárias e possíveis. Necessárias – Do ponto de vista afetivo, não 

fazê-las, produz algum desconforto – sentimento de perda. Do ponto de vista 

cognitivo – pensável ou realizável – compreensível para o sujeito, algo faz sentido, 

cria demanda. 

“Possíveis: Pressupõe, da condição do sujeito, ter recursos internos – habilidades 

ou competências para a realização e recursos externos – objetos, tempo, pessoas”. 

“Tarefas impossíveis geram respostas evasivas, desculpas, desinteresse, 

adiamentos, sentimentos de culpa (...)” 

Simbólica 

Atividades motivadas e históricas. “motivadas no sentido de que há uma relação 

entre a pessoa que faz e aquilo que é feito”. 

Sensório-motora: Prazer funcional – repetição – exploração dos esquemas de 

ação. 

Simbólico: Via conceitual – imaginação – sonho – representação – faz- de-conta – 

metáforas e metonímicas. 

Construtivo 

“Desafio de considerar algo segundo diversos pontos de vista, dada sua natureza 

relacional e dialética.” 

Errância. “A errância é uma forma curiosa, atenta, mas aberta, de explorar 

alguma coisa. 

Construção: direção – sentido – foco – destino. 


Considerações finais 

“A errância não se faz de qualquer jeito, mas tem um objetivo, uma meta, que se 

cumpre, ainda que de forma errante” 

(Lino de Macedo, 2003. Impresso) 

Considerando o sujeito em sua globalidade, atualizada nas relações corporais e significativas com 

os outros, com os objetos e com o contexto sociocultural imediato, as atividades lúdicas, 

expressivas, de movimento e escolares, quando desenvolvidas em condições como as apontadas 

pelos indicadores categorizados por Lino de Macedo, constituem-se em poderosa ferramenta para o 

desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima. 

Neste aspecto, a leitura psicomotora da corporeidade dos sujeitos, pelo olhar do educador, favorece 

a expressão falada e corporal do aprendiz. Esta é a porta de entrada para o estabelecimento de um 

vínculo inicial que remeta a uma progressiva e constante cumplicidade para a mudança constante de 

paradigmas, baseados na metodologia educacional, no convívio social e na formação de valores. 

As atividades são o meio e a meta final, uma vez que é através delas que o sujeito coloca em 

discussão todo o seu conhecimento e conteúdos subjetivos. 

A partir dos encaminhamentos acima descritos, alcançamos os conteúdos previstos pelas áreas na 

dimensão do sujeito mais global, para além das limitações dos conteúdos e, ao mesmo tempo, 

extrapolando destes as suas dimensões habituais. 

Certamente não só as aprendizagens são alcançadas, mas também outros sujeitos ressurgem, 

confirmando a importância dos vínculos afetivos com os outros, reafirmando constantemente as 

suas competências psicomotoras e reorientando o seu olhar para o mundo ao seu redor, a partir dos 

novos paradigmas vivenciados. 


CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus, 1991. 

CENPEC. Muitos lugares para aprender. São Paulo: Cenpec/Fundação Itaú Social/ Unicef, 2003. 

CENPEC. Guia de ações complementares à escola para crianças e adolescentes. São Paulo: 


Cenpec/Unicef, 2002. 

COLL, César. Comunidades de Aprendizagens. Porto Alegre: Revista Pátio / Ed. Artmed, 2002. 

COLL, César. Os Conteúdos da Reforma. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000. 

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Psicomotricidade. Da educação infantil à gerontologia. 

Teoria & Prática. São Paulo: Lovise, 2000. 

FUNDAÇÃO GOL DE LETRA – Impresso. 

HERNANDEZ & VENTURA. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: 

Ed. Artes Médicas, 1998. 

LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem . Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 

MACEDO, Lino. O lúdico nos processos de desenvolvimento e da aprendizagem escolar. Impresso, 

2003. 

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho. Imagem e 

representação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. 

SOARES, Carmen. Imagens da educação no corpo. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. 

VALVERDE, Iracema Almeida. Estatuto da Criança e do Adolescente. Rio de Janeiro: Expressão e 

Cultura, 2001. 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 

WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1971. 

Nota 

Professor de Educação Física e psicomotricista. Gerente pedagógico da Fundação 

Gol de Letra. Consultor desta série. 


PROGRAMA 5 

REDES DE CONVIVÊNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES 

Antonio Eugenio do Nascimento 1 

...São pais-de-santo, paus-de-arara, são passistas 

São flagelados, são pingentes, balconistas 

Palhaços, marcianos, canibais, lírios pirados 

Dançando, dormindo, de olhos abertos à sombra 

Da alegoria, dos faraós embalsamados... 

Bosco e Blanc 

Os versos que abrem este artigo fazem parte da bela canção Rancho da Goiabada , escrita por João 

Bosco e Aldir Blanc, no final do período autoritário que teve início com o golpe militar de 1964. 

Nela, os autores fazem desfilar, além dos bóias-frias que não aparecem na estrofe em epígrafe, uma 

lista de tipos profissionais brasileiros que já não conseguem sustentar a si próprios com as parcas 

moedas recebidas em troca de sua força de trabalho, muito menos dar à sua prole as condições 

necessárias para mantê-la longe dos expedientes vis que, quase sempre, nas periferias das grandes 

cidades, levam os jovens às raias da delinqüência. 

Lá se vão os dias de um passado não muito distante, em que ouvíamos pais e mães, trabalhadores e 

trabalhadoras integrantes dessas categorias, pronunciarem frases esperançosas exprimindo o desejo 

de que seus filhos tivessem uma vida melhor. A mais comum, dita entre afagos, mas sempre com a 

contundência que a necessidade requeria, passava, com pequenas variações, a seguinte mensagem: 

estude, meu filho, pra que você possa ser alguém na vida. Com este jargão os mais velhos queriam 

externar a vontade de que a meninada tivesse um futuro diferente , obviamente, numa perspectiva 

de ascensão que somente a escola seria capaz de propiciar. No Nordeste, os meninos ainda 

ganhavam dois tapinhas na cabeça, seguidos da sentença imperativa: cresça meu filho, pra ir pro 

Rio de Janeiro! 

Esta forma simplória de caminhar em busca de dias melhores fez com que grande parte da 

população campesina fosse gradativamente se deslocando para as cidades, onde supostamente 

estariam as mágicas instituições ampliadoras do conhecimento, capazes de livrar os mais novos das 

mazelas do analfabetismo e, por conseguinte, das formas escravistas de produção que ainda hoje 


maculam as esferas de poder, criadas com o objetivo precípuo de combatê-las. É preciso que se diga 

que, por muito tempo, quase uma metade de século, o aforismo popular produziu bons resultados: 

inúmeros camponeses, que apostaram neste tipo de deslocamento, conseguiram levar os filhos às 

escolas de nível médio e superior e suas famílias a patamares mais confortáveis na pirâmide social. 

Na década de 80, mais precisamente em 1985, o regime autoritário chegava ao fim, levando com ele 

velhas práticas de mercado que seriam substituídas pelas tendências globalizantes alicerçadas no 

pensamento neoliberal. No caso do Brasil, o que mais se propagava eram as vantagens do estado 

mínimo. Um Estado leve e livre de compromissos empresariais para que os recursos, acumulados 

com a sangria dos impostos, fossem aplicados diretamente na satisfação das necessidades básicas da 

população. 

Portanto, era de se esperar que, ao concluirmos o processo de universalização da escola (os números 

mais otimistas falam em 98% das crianças matriculadas no Ensino Fundamental), a filharada das 

classes que aparecem na música de Bosco e Blanc não tivesse mais de se amontoar nos sinais de 

trânsito para as sutis formas de mendicância realizadas pelos menores limpadores de nada, 

malabaristas e vendedores de todos os produtos que podem ser utilizados em pequenos golpes, na 

velocidade que os sinais de trânsito determinam. Além da infância e da adolescência habitantes 

serelepes dos cruzamentos urbanos, poderíamos completar a lista com os meninos dos lixões, das 

feiras temáticas e livres, da prostituição, dos empacotadores clandestinos dos supermercados, do 

tráfico de drogas e de inúmeras atividades insalubres que são postas à disposição dos petizes que 

têm passagem registrada pelos bancos da escola pública brasileira. 

Neste ponto já podemos imaginar que: (1) a universalização da escola não veio acompanhada da 

qualidade que uma instituição, prioritariamente, destinada aos filhos dos setores menos favorecidos 

da sociedade, deve possuir; (2) o aumento dos níveis de desemprego, motivado pela entrada de 

nosso país em uma competição para a qual ele não estava preparado, contribuiu para o aumento do 

número de jovens e adolescentes que se movimenta em busca de quase nada. Uma parcela 

significativa deste contingente é composta por descendentes de sertanejos e “agrestinos”, que além 

das dificuldades de convivência, em meio à violência da cidade grande, já não possuem sequer os 

referenciais capazes de lhes despertar o desejo, comum aos que chegam do Norte , de, um dia, 

voltar à terra natal. 


Na cidade grande, este coletivo veio juntar-se aos afro-descendentes habitantes dos núcleos 

proletários e favelados, dando origem a um segmento social que, ao ser abandonado pelo Estado 

brasileiro permanentemente preocupado com o pagamento das dívidas interna e externa, cai nos 

braços das organizações não-governamentais atuantes nas lacunas deixadas pelas esferas de poder, 

outrora responsáveis por grande parte das políticas assistenciais. 

A novidade que aparece nesta discussão reside no aumento considerável de instituições que 

voltaram suas práticas para a implementação de atividades que têm origem no universo da arte. Os 

últimos 50 anos foram determinantes para a consolidação de um processo sócio-educativo que tem 

suas raízes fincadas nos interstícios da Escola Nova e que chegou até nós, na década de 60, através 

das propostas de inúmeras escolinhas de artes , que tinham como objetivo primeiro a difusão das 

linguagens artísticas entre as camadas populares. Seus formuladores (Anísio Teixeira, Villa-Lobos e 

mais tarde Augusto Rodrigues) estavam certos de que a arte era algo importante demais para ficar 

restrita aos domínios da classe artística que, já naquela época, ia transformando o seu amor 

(amadorismo) em profissão. Por esta nova concepção, todos deveriam engajar-se no estudo de um 

tipo de arte qualquer, inclusive os artistas. 

A questão que agora retomamos tem por objetivo estimular a realização de embates ideológicos 

sobre as formas de sedução empregadas pelas organizações não-governamentais na arregimentação 

desses segmentos para um tipo de atividade (trabalho artístico), que até bem pouco tempo era visto, 

pela sociedade brasileira, como algo proibido e marginal. Podemos limpar o campo trabalhando, em 

um primeiro momento, sobre o consenso de que a todos deve ser dada a oportunidade de vivência e 

estudo das linguagens da arte, para em seguida trazer à tona as preocupações relativas às 

propagandas enganosas que levam crianças, adolescentes e jovens à incorporação da máxima que os 

induz a acreditar que o aprendizado de uma determinada manifestação artística pode levá-los a 

conquistas capazes de lhes proporcionar uma vida de melhor qualidade. 

Por outro lado, devemos reconhecer que o trabalho desenvolvido por uma parcela significativa das 

instituições aglutinadas sob a chancela “de educação informal” vem, ao longo dos últimos vinte 

anos, produzindo frutos que poderiam chegar à escola pública e, mais facilmente, às crianças 

vitimadas por uma modalidade qualquer de esquecimento social: esquecidas pelo Estado, pela 

família, pela escola; não importando, para efeito deste trabalho, as razões dos esquecimentos que, 

porventura, viessem a ser apresentadas para justificar as desgraças de cada segmento. Sabemos 


apenas que a emergência exige a aplicação de outras e maiores formas de investimentos, 

notadamente nas escolas públicas que servem às camadas economicamente menos favorecidas. Mas 

o que precisamos fazer? 

Para os esquecidos, quase tudo. A escola que está posta a eles não interessa mais. Criada sob a égide 

dos postulados positivistas e presa à lógica utilitarista que estabelece os padrões de qualidade, a 

escola é, sobretudo, uma instituição orientada pelas ideologias que enfatizam a competição como 

instrumento de crescimento, mas ainda não encontrou a maneira de contribuir para que, a todos, 

fossem dadas as mesmas oportunidades. Isto faz com que, quase sempre diante do imprevisível, nos 

percebamos assustados com a possibilidade de aparecimento de novas modalidades de fracasso. Ao 

mesmo tempo, sabemos da existência de bons exemplos que poderiam funcionar como ponto de 

partida para novas formas de produção coletiva. A escola, notadamente a que serve às classes 

populares, é um imenso laboratório produtor de inúmeros experimentos: alguns fortuitos, outros 

intencionais, quase sempre pouco observados pelo coletivo docente. No entanto, para nossa 

satisfação, essa forma soberba de olhar com desdém para o conhecimento, que emerge do 

imbricamento entre o saber científico e o senso comum, não impede o trânsito das interferências 

que, mais cedo ou mais tarde, provocarão fendas na organização curricular tradicional. 

Por isso, é importante que nos detenhamos, primeiro, na observação dessas saudáveis rupturas, 

depois na construção de estratégias pautadas nos referenciais teóricos que direcionam a produção do 

objeto artístico, na esperança de que eles possam contribuir para a superação das dificuldades que 

surgem no cotidiano dos espaços formais de educação. Com isto, estaremos dando um passo 

significativo para a construção das redes de convivência e enfrentamento das desigualdades , objeto 

central desta discussão, que, mesmo sem o aval das esferas oficiais vão, aqui e ali, se constituindo 

para a felicidade geral. 

O problema que está posto nos atordoa, porque a quase totalidade das escolas por onde passamos, 

como alunos ou professores, elaboram os seus programas educativos baseando-se na pretensa 

existência de um aluno padrão ideal, cada vez mais distante da realidade. Logo, as nossas 

inquietações não se distanciam muito daquelas que, mundo afora, levaram inúmeros educadores à 

busca de alternativas que pudessem contribuir para a superação das barreiras subjetivas salpicadas 

no caminho daqueles que, por uma série inumerável de motivos, sofreram qualquer tipo de agressão 

praticado pelo núcleo social que, por princípio, deveria protegê-lo, ou pelos caprichos, nem sempre 


ondosos, da mãe natureza. 

Precisamos, no entanto, ter a consciência de que, por mais que estejamos, cotidianamente, a revirar 

gavetas e estantes em busca de alguma argumentação que nos ajude a dialogar com as nossas 

aflições relativas à educação dos setores populares, vamos perceber que parte daquilo que 

procuramos não reside nas páginas da literatura clássica, elaborada com a finalidade de respaldar o 

trabalho docente e contribuir para a melhoria de suas práticas. É mais razoável acreditar que os 

nossos desejos serão parcialmente satisfeitos através das vivências promovidas por algumas 

instituições que descobriram, quase sempre fazendo uso da seiva que emerge do conhecimento 

popular, os instrumentos capazes de fazer com que uma determinada situação incômoda pudesse ser 

contornada pelos próprios membros do grupo social afetado. Sobre este assunto, Gohn (1999, p. 7), 

nos ajuda com a seguinte proposição: 

Hoje, quando a humanidade caminha para a finalização de mais um milênio (1999), a educação tem 

sido proclamada como uma das áreas-chave para enfrentar os novos desafios gerados pela 

globalização e pelo avanço tecnológico na era da informação. A educação é conclamada também 

para superar a miséria do povo, promovendo o acesso dos excluídos a uma sociedade mais justa e 

igualitária, juntamente com a criação de novas formas de distribuição de renda e da justiça social. 

Neste cenário, observa-se uma ampliação do conceito de educação, que não se restringe mais aos 

processos de ensino-aprendizagem no interior das unidades escolares formais, transpondo os muros 

da escola para os espaços da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo, etc. Com isto, um novo 

campo da educação se estrutura: o da educação não-formal. Ela aborda processos educativos que 

ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor de ações coletivas 

do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizações não 

governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área social; ou processos 

educacionais, frutos da articulação das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, 

colegiados etc . 

Temos, inclusive, observado que este tipo de instituição, livre das amarras dos tradicionais sistemas 

oficiais de ensino, movimenta-se com mais liberdade em torno das estratégias elaboradas para que 

um determinado fim seja atingido. Uma parte deste universo é composta por entidades que fazem 

uso de instrumentos não convencionais para livrar a meninada dos perigos oferecidos pelas ruas das 

grandes cidades e das condições miseráveis em que vive. Algumas delas, fruto de iniciativas 


individuais em pequenos espaços para ensinamento de práticas acrobáticas, teatrais, esportivas ou 

musicais, outras resultantes dos financiamentos público/privados, que possibilitam a implantação de 

grandes centros de artes e esportes. Insere-se neste último contexto, à guisa de exemplo, a Vila 

Olímpica da Mangueira, no Rio de Janeiro e a Escola de Música Pracatum, situada no bairro do 

Candeal, que fica nos arredores de Salvador, ambas trabalhando sob a ótica de que o menino que vai 

bem no trato com a música, a dança ou com o esporte, normalmente, vai bem na escola. A citação 

de Guerreiro (2000, p. 113), sob o trabalho de Carlinhos Brown, contribui para o entendimento do 

assunto que estamos discutindo: 

A Escola Pracatum, idealizada pelo percussionista Carlinhos Brown, inaugurada no bairro do 

Candeal, em março de 1999, pretendia atender a duzentos jovens do bairro entre 14 e 19 anos, 

oferecendo, além de formação musical, cursos de alfabetização. Para Carlinhos Brown, “o que 

estamos fazendo no Candeal é uma revolução com elegância”. Orçada em US$ 2.000.000,00 (dois 

milhões de dólares), a Pracatum conta com apoio do BNDES, da Unicef e da Fundação Vitae. 

Durante dois anos, a escola foi comandada por uma equipe responsável pela elaboração de uma 

pedagogia adequada ao contexto do Candeal e atendeu, experimentalmente, a sessenta alunos. Mas 

a desestruturação dessa equipe, sob a alegação de falta de verbas, impediu o pleno funcionamento 

da Escola, que ficou seis meses sem atividades, voltando a abrir as portas para setenta alunos. No 

espaço Pracatum funciona, também, o estúdio de gravação de Carlinhos Brown – A Ilha do Sapo. 

Além do exposto nos parágrafos anteriores, já temos vários indícios de que os alunos que se 

envolvem em trabalhos de natureza lúdica, artística ou utilitária caminham, com mais desenvoltura, 

pelos vários campos do conhecimento. O que estamos querendo dizer com isso é que a escola 

pública, num arroubo de progressivismo , e no afã de se colocar na defensiva contra o discurso 

burguês sobre as diferenciações entre o ensino oferecido às classes dominantes (produção 

intelectual) e os setores subalternos (trabalho braçal), esqueceu-se da importância da escola de 

Freinet e Makarenko, onde as oficinas sempre estiveram presentes, dando significado às atividades 

que a escola desenvolvia visando à alfabetização dos filhos das sociedades francesa e soviética, 

atordoados pelas angústias dos períodos pós-guerra. 

Amplia-se, portanto, o leque de interlocutores. Além de nossa aproximação com os construtores de 

propostas alternativas direcionadas para o fortalecimento das ações cooperativas, visando ao 


crescimento das redes de convivência, é importante que mantenhamos abertos os canais de diálogo 

com as instituições que orientam suas práticas para o trabalho lúdico, esportivo ou utilitário 

alicerçado em modelos capazes de promover o aparecimento de uma sociedade mais fraterna e 

solidária. Satisfazem a essas condições, dentre muitos outros, e além dos já citadas nos parágrafos 

acima: a Trupe Levantando a Lona, uma escolinha de circo que trabalha com os meninos e meninas 

do Morro do Cantagalo, ligada ao Grupo Cultural Afro-Reggae, e o Projeto Dois Toques, ligado à 

Fundação Gol de Letra, ambos sediados no Estado do Rio de Janeiro. 

O Grupo Cultural Afro-Reggae ganha corpo a partir de 1993, mais precisamente na Favela de 

Vigário Geral, um pouco antes da grande chacina cometida pela polícia carioca, na qual perderam a 

vida mais de 20 trabalhadores. Trata-se de uma organização não-governamental que atua nos 

bolsões de pobreza da cidade grande. Atualmente o grupo está estruturado em quatro grandes 

comunidades: Vigário Geral, Morro do Cantagalo, Cidade de Deus e Parada de Lucas e conta ainda 

com trabalhos em vários outros pequenos núcleos habitados pelos segmentos menos favorecidos. 

Afora o quesito dimensão e volume de atendimento, podemos dizer que o trabalho realizado pelo 

Grupo Cultural Afro-Reggae é filho legítimo das gráficas escolares de Freinet, também presentes 

nas atividades desenvolvidas pelos Centros de Interesses da Ilha de Cuba e pelas Colônias de 

Ressocialização de Makarenko, na antiga União Soviética. São formas distintas de lidar com a 

educação dos filhos das classes menos favorecidas, porém alicerçadas nos mesmos princípios e 

visando à conquista dos mesmos objetivos: proporcionar aos filhos do proletariado um leque de 

oportunidades capaz de levar a sociedade à melhoria dos padrões de qualidade de vida, trabalho e 

lazer. 

Vivemos no mundo da bola, somos o país de futebol e por isso achamos natural que todos os 

meninos, em algum momento de suas vidas, tenham sonhado em ser um Ronaldinho não 

importando, para efeito dos sonhos, se o moço é gaúcho ou carioca. O que todos querem mesmo é 

um dia entrar no maior estádio do mundo ovacionados pela torcida de seu time, comprar uma casa 

para a mãe e um carro vermelho novinho em folha para desfilar entre os amigos da pobre infância, 

dos quais, todos os que chegam lá, dizem jamais esquecer. 

Tamanha unanimidade fez com que as mais antigas propostas de ocupação do tempo da meninada, 

nos horários não preenchidos pelas escolas, partissem de agremiações ainda não contaminadas pela 

febre das ONGs, que surgiram com os mesmos ventos impulsionadores do fenômeno da 


globalização. Do futebol para os outros esportes tudo aconteceu com certa rapidez. Além da 

ocupação do tempo, uma boa parte dos responsáveis, mesmo não explicitando, tolerava o doce ócio 

das crianças, na crença enrustida de que, um dia, a natureza lhes devolvesse um Romário, um 

Tafarel ou um Oscar, se o esporte que o menino escolhera para praticar tem a cesta como meta, ao 

invés do gol. Multiplicavam-se, portanto, as escolinhas de esportes, uma boa parte delas assumida 

pelos estados e municípios, certos estavam os seus dirigentes de que reassumiam as funções 

abandonadas com a história do estado mínimo nacional. 

Dentre as propostas interessantes que surgem do mundo da bola, uma delas vem na contramão, 

falando em cultura, cidadania, transformação da realidade. Trata-se do Projeto Dois Toques da 

Fundação Gol de Letra, uma instituição criada por dois prestigiados jogadores de futebol que, até 

bem pouco tempo, encantavam os olhos da torcida brasileira: Leonardo, dono de um jogo vistoso, 

homem falante, excelente articulador e Raí que, durante toda a sua vida esportiva, caracterizou-se 

pela disciplina, pelo comportamento ético e pelas paixões que despertava nas camadas femininas da 

sociedade. O que pouca gente sabe é que, além de todas as virtudes inerentes à profissão, os dois 

ainda arranjaram um tempo para conversar sobre uma coisa que nós fazemos todos os dias: 

construir estratégias para que a sociedade avance em busca de dias mais promissores. 

Queremos, no entanto, deixar claro que, apesar do número significativo de projetos que partem da 

iniciativa de grupos privados, setores religiosos ou pessoas físicas, insistimos em responsabilizar o 

Estado pela falta de cuidado para com a educação dos setores sociais menos aquinhoados. O que 

essas instituições estão apontando, cada uma à sua maneira, são algumas alternativas que podem 

proporcionar à filharada das classes populares uma vida mais digna. Ao Estado cabe a tarefa de 

multiplicar as iniciativas que deram bons frutos, onde quer que haja necessidade. 


FREINET, Celestin. A educação pelo trabalho . Lisboa, Presença, 1974. 

Celestin Freinet: educador francês, um dos expoentes da Escolanovismo, mas 

perfeitamente afinado com os postulados sócio-interacionistas que orientam a escola 

progressista brasileira. Dentre as estratégias que criou para a superação das 

dificuldades de seus alunos, estão: a aula-passeio, os cantinhos de interesses e a 

gráfica escolar. 

GARCIA, Regina Leite (org ). Múltiplas linguagens na escola . Rio de Janeiro, DP&A, 2000. 

Regina Leite Garcia: professora primária, professora universitária, doutora em 


educação. Atualmente é professora da pós-graduação em educação da Universidade 

Federal Fluminense, autora de vários livros e coordena o Grupalfa – Grupo de estudos 

para alfabetização sediado na UFF-Niterói. 

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal. São Paulo, Cortez, 1999. 

Maria da Glória Gohn: professora da Universidade de São Paulo, especialista em 

educação não-formal. 

GUERREIRO, Goli . A trama dos tambores – a música afro-pop de Salvador . São Paulo, Editora 

34, 2000. 

Goli Guerreiro: professora e pesquisadora cultural. O trabalho usado neste artigo é 

uma síntese de sua tese de doutorado sobre o movimento musical de Salvador. 

MAKARENKO, Anton Semiónovitch. Poema pedagógico . São Paulo, Brasiliense, 1986. 

Anton Semiónovitch Makarenko: pedagogo soviético responsável pela implantação da 

colônia Gorki, na Rússia pós-revolucionária, na qual educou um grupo de jovens e 

adolescentes pré-delinqüentes, tendo a cooperação e a disciplina como princípios 

fundamentais. 

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente . São Paulo, Martins Fortes, 1991. L. S. 

Vygotsky: p sicólogo russo, autor de vários tratados sobre psicologia, educação e arte. 

É o principal inspirador do movimento sócio-interacionista. Para Vygotsky a 

aprendizagem é fruto de processos interativos que têm origem na cooperação. 

Notas 

Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Professor da 

Universidade Estácio de Sá e da Rede Pública de Angra dos Reis. É autor, dentre 

outros, dos livros A escola do aluno caminhador e Vamos indo na ciranda.

Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento - TV Brasil

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