Diário reflexivo na formação inicial - CCHLA - Universidade Federal ...

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Universidade Federal da Paraíba 

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas 

Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Francesa 

DIÁRIO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO INICIAL: SIGNIFICANDO AÇÕES NA 

CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL 

ANA CLÁUDIA DE MELO FREITAS 

Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado 

João Pessoa – PB 

2011



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Universidade Federal da Paraíba 

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas 

Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Francesa 

ANA CLÁUDIA DE MELO FREITAS 

DIÁRIO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO INICIAL: SIGNIFICANDO AÇÕES NA 

CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL 

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da 

Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do grau de 

Licenciado em Letras, habilitação em Língua Francesa. 

Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado 

João Pessoa – PB 

2011



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AGRADECIMENTOS 

Meus sinceros agradecimentos a todos os que colaboraram direta ou indiretamente 

na realização deste trabalho. 

A Deus, razão da minha existência e minha fonte de esperança, por ter me dado 

graça em todas as etapas deste trabalho. 

Aos meus pais, Francisco e Adenice, pelo apoio em toda a minha jornada de 

estudos. Certamente essa é uma importante herança que vocês me deixarão. 

Aos meus queridos sobrinhos, Kelvin, Keyla e Kemily pela doçura e carinho que 

me dedicam, me mostrando que a vida também é feita de brincadeiras. 

Ao meu noivo, Presley Charllysson, pela compreensão e amor sempre. 

A todos que participaram dos Projetos acadêmicos (PROBEX e PROLICEN), que 

cito neste trabalho: as coordenadoras, os colegas e os alunos, vocês me proporcionaram 

muitas vivências significativas profissionalmente e pessoalmente, e parte do resultado é 

esta monografia. 

Aos professores que tive a oportunidade de conhecer durante a Graduação, todos 

contribuíram de alguma forma em minha formação e me fizeram perceber que quando 

amamos o que fazemos estamos no caminho de ser um profissional bem sucedido. 

À professora Drª. Betânia Passos Medrado, orientadora desta pesquisa, que me 

orientou de uma forma tão profissional. Pelas palavras, esclarecimento de dúvidas, livros 

emprestados e superação de dificuldades inesperadas, confirmando que além de um 

modelo de professora e pesquisadora é também excelente orientadora. Muito obrigada por 

tudo! 

Às professoras que compõem a Banca examinadora deste trabalho, por terem 

aceitado o convite e pelas possíveis sugestões. 

Aos colegas de curso, em especial à: Janaína, Jonathan, Anne Cléa, Jane Kelly, 

Elaine, Melina, Mônica, Maria Tereza, Anderson, Webert, Michael e Daniel, entre tanto 

outros que além de trocarmos conhecimentos acadêmicos, de alguma forma me ensinaram 

lições para a vida.



6 

RESUMO 

O processo de formação docente, inicial e continuada, tem gerado inquietações nos 

diversos profissionais envolvidos e motivado diversas pesquisas no meio acadêmico, tendo 

em vista a importância de uma formação que desenvolva profissionais capazes de refletir 

criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, entre outros 

aspectos. Inseridos nesse contexto e partindo de nossa prática de ensino da língua francesa 

no âmbito de Projetos acadêmicos e seu registro em diários reflexivos, bem como 

interessados em melhor compreender o processo de formação da identidade profissional 

docente, pretendemos com este trabalho, discutir de que forma uma professora de língua 

estrangeira em formação inicial evidencia, em diários reflexivos, a conscientização de suas 

ações e reflexão crítica do processo de ensino-aprendizagem e até que ponto o 

posicionamento crítico dessa professora sinaliza para a construção da sua identidade como 

profissional do ensino. Fundamentados nos estudos de Liberali, Magalhães e Romero 

(2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008); 

Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999, 2010), entre outros. Nosso corpus consiste 

em um diário reflexivo produzido pela pesquisadora-diarista durante sua participação no 

Projeto de extensão Direitos Linguísticos e Inclusão social: oficinas de língua estrangeira 

para a comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB) com vigência nos anos 2008, 2009 

e 2010, totalizando 98 registros. A análise qualitativa dos dados evidenciou que o diário 

auxilia na visualização da ação do professor e contribui para o desenvolvimento de uma 

postura crítico-reflexiva, assim como, é um instrumento capaz de auxiliar na construção da 

identidade profissional docente. 

Palavras-chave: formação inicial - língua estrangeira - construção identitária



7 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

FIGURAS 

Figura 1.1 - Práticas de escrita reflexiva.............................................................................13 

Figura 1.2 - O diário no ciclo reflexivo..............................................................................18 

QUADROS 

Quadro 1.1 - Tipos de reflexão de Van Manem..................................................................16 

Quadro 2.1 - Diferenças nas vigências do Projeto (PROBEX/UFPB)...............................23 

Quadro 3.1 - Conteúdos temáticos recorrentes nas três vigências (2008, 2009 e 2010)....27 

Quadro 3.2 – Características da formação de uma identidade profissional........................36



8 

SUMÁRIO 

INTRODUÇÃO..................................................................................................................08 

CAPÍTULO 1. PERCORRENDO OS CAMINHOS DA TEORIA...............................11 

1.1 Um breve olhar sobre narrativas docentes....................................................11 

1.1.1 O diário reflexivo............................................................................................13 

1.2 Por uma formação crítico-reflexiva................................................................15 

1.3 Construindo uma identidade profissional docente........................................19 

CAPÍTULO 2. DIRETRIZES DA METODOLOGIA ADOTADA...............................21 

2.1 A natureza e o contexto da pesquisa...............................................................21 

2.2 Perfil da pesquisadora-diarista.......................................................................24 

2.3 Procedimentos de análise.................................................................................25 

CAPÍTULO 3. DIÁRIOS REFLEXIVOS: O ENCONTRO DA AÇÃO E DA 

REFLEXÃO........................................................................................................................26 

3. 1 O diário como espaço de/para a reflexão......................................................26 

3.1.1 O que é dito e como é dito?.............................................................................28 

3.1.1.1 Descrição das dinâmicas realizadas............................................................28 

3.1.1.2 Afetividade entre os alunos e os professores/a docente e vice-versa...........30 

3.1.1.3 Motivação da docente para atuar no ensino de FLE...................................31 

3.1.1.4 Tratamento do erro e sua correção..............................................................32 

3.1.1.5 Reações, questionamentos, reflexões, motivação/desmotivação diante de 

questionamentos/ comportamentos dos alunos....................................................................33 

3.2 Constituindo-se professora..............................................................................36 

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................38 

REFERÊNCIAS.................................................................................................................39 

APÊNDICES.......................................................................................................................41 

Apêndice A..........................................................................................................................42 

Apêndice B..........................................................................................................................44 

Apêndice C..........................................................................................................................45

INTRODUÇÃO 



9 

O processo de formação docente, inicial e continuada, gera inquietações nos 

diversos profissionais envolvidos. Verificamos que esse tema tem motivado diversas 

pesquisas no meio acadêmico. Interessa-nos neste trabalho destacar as pesquisas 

relacionadas à formação docente na área de língua estrangeira, com ênfase na formação do 

professor reflexivo (LIBERALI, 1999; LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003; 

ZABALZA, 2004; SIGNORINI, 2006; ALARCÃO, 2010, dentre outras). 

Dada à importância de uma formação que desenvolva profissionais capazes de 

refletir criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, conscientes 

de seu papel enquanto cidadãos, docentes que exercitem a autonomia, que saibam agir 

diante dos desafios, tanto no âmbito da escola pública quanto privada, frente aos avanços 

tecnológicos. Será que a formação que dispomos tem cumprido seu papel de “formar” 

profissionais com esse perfil e ainda alinhar teoria e prática? 

Relacionar teoria e prática nem sempre é possível. Felizmente, tivemos a 

oportunidade de vivenciar uma primeira experiência prática com o ensino de língua 

estrangeira, nesse caso a língua francesa, ao mesmo tempo em que estávamos em 

formação. Isso foi possível através de projetos acadêmicos, como o projeto de extensão 

Direitos Linguísticos e Inclusão social: oficinas de língua estrangeira para a comunidade 

Maria de Nazaré 1 (PROBEX/UFPB, 2008-2010) que, além de nos permitir a prática 

pedagógica, apresentou-nos o gênero diário reflexivo. Um segundo projeto, intitulado 

Diários Reflexivos e Formação do Professor de Língua Estrangeira: construindo 

educadores-pesquisadores críticos 2 (PROLICEN/UFPB, 2009-2010), durante o qual nos 

foi possível aprofundar o conhecimento e a análise do gênero mencionado. 

O ato de escrever para muitas pessoas é prazeroso; para outras, pode ser uma 

atividade extremamente difícil e trabalhosa. Particularmente, por termos afinidade com a 

escrita, talvez esse tenha sido um dos motivos pelo qual o diário reflexivo despertou nossa 

atenção. Mas isso não significa que registrar - após cada aula ou oficina - o que aconteceu 

foi sempre fácil e agradável. Às vezes, o cansaço e o desânimo nos faziam pensar em não 

1 O referido Projeto é vinculado ao Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX/UFPB). Desenvolvido por 

professoras do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM/UFPB): Profª. Drª. Marta Pragana 

Dantas (coordenadora), Profª. Drª. Clélia Barqueta (vice-coordenadora), Profª. Ms. Maria de Guadalupe Melo 

Coutinho e alunos da Graduação em Letras Francês da UFPB. 

2 Projeto vinculado ao Programa das Licenciaturas (PROLICEN/UFPB) desenvolvido pela Profª. Drª. Clélia 

Barqueta (coordenadora) e alunas da Graduação em Letras Francês da UFPB.



10 

escrever, mas continuamos, e hoje vemos a importância de ter persistido, por motivos que 

vão além dos que apresentamos neste trabalho. 

Dessa forma, propomo-nos a analisar o diário reflexivo produzido por esta 

pesquisadora, professora em formação, durante sua participação no PROBEX já 

mencionado. 

Dentre as concepções atribuídas ao gênero diário reflexivo, que serão abordadas 

neste trabalho, ressaltamos o pensamento de Smyth (1992 apud LIBERALI, 

MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 143) que caracteriza o diário como um instrumento 

cujo objetivo é “[...] auxiliar o professor a visualizar sua ação através do processo de 

descrição da prática e a interpretar essa prática à luz de teorias de ensino-aprendizagem e 

de linguagem, para, assim, criticá-la e reconstruí-la.” 

Alinhando-nos a essa perspectiva, entendemos que da mesma forma que o diário 

auxilia na visualização da ação do professor, ao criticar e reconstruir a prática pedagógica, 

este docente possivelmente desenvolverá uma postura crítico-reflexiva. Concebemos o 

diário também como um instrumento capaz de contribuir para a construção da identidade 

profissional docente, pois ao ser elaborado, 

[...] são desencadeados processos de articulação e legitimação de 

posições, papéis e identidades autorreferenciadas, ou seja, construídas 

pelo narrador/autor para si mesmo [...] bem como das identidades 

profissionais, individuais e de grupo [grifo da autora] (SIGNORINI, 2000 

apud SIGNORINI, 2006, p. 54). 

Fundamentados nas concepções apresentadas e nos estudos de Liberali, Magalhães 

e Romero (2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Tápias-Oliveira (2005), 

Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008); Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999, 

2010), entre outros, objetivamos com este trabalho responder as seguintes questões de 

pesquisa: 

1- De que forma uma professora de língua estrangeira em formação inicial 

evidencia, em diários reflexivos, a conscientização de suas ações e reflexão crítica do 

processo de ensino-aprendizagem? 

2- Até que ponto o posicionamento crítico dessa professora sinaliza para a 

construção da sua identidade como profissional do ensino? 

Esta pesquisa está situada na área da Linguística Aplicada, especificamente no 

campo de estudos da formação inicial de professores de francês como língua estrangeira, 

tendo o diário reflexivo como objeto de investigação.



11 

Considerando as questões de pesquisa citadas, traçamos para este trabalho, os 

objetivos específicos a seguir: 

1- Verificar até que ponto as ações de descrever, informar, confrontar e 

reconstruir 3 (SMYTH, 1992) aparecem no diário reflexivo, indicando a presença de uma 

reflexão crítica acerca das primeiras vivências em sala de aula. 

2- Identificar trechos no diário reflexivo que indicam a construção identitária da 

professora em formação. 

Nossa motivação para esta pesquisa advém de inquietações geradas a partir da 

prática de ensino da língua francesa e seu registro em diários reflexivos. Destacamos a 

relevância deste trabalho por vários motivos, entre eles, o número escasso de pesquisas no 

campo da formação inicial de professores de francês como língua estrangeira (doravante 

FLE). Além disso, ratificamos, através desta pesquisa, a possibilidade de utilização do 

gênero diário reflexivo: 1) como instrumento de pesquisa em sala de aula e como espaço 

de voz do professor e do aluno; 2) como contribuição no processo de reflexão para o 

desenvolvimento de um profissional capaz de atuar de forma crítico-reflexiva; 3) como 

auxílio na construção da identidade profissional docente; 4) como fonte de interesse para 

despertar/incentivar outros professores, em formação inicial ou continuada, a adotarem 

uma postura mais reflexiva, seja por meio de diários ou não; 5) como prática de letramento 

em sala de aula. 

Diante disso, nosso trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro, 

faremos um breve percurso sobre a teoria referente a diários reflexivos, formação críticoreflexiva 

e construção da identidade profissional docente. No segundo capítulo, 

apresentaremos as diretrizes da metodologia utilizada nessa pesquisa e, finalmente, no 

terceiro capítulo faremos a análise dos dados, buscando responder as nossas questões de 

pesquisa e alcançar os objetivos específicos. 

3 Trabalharemos com mais noções no capítulo 1.

INTRODUÇÃO 



12 

O processo de formação docente, inicial e continuada, gera inquietações nos 

diversos profissionais envolvidos. Verificamos que esse tema tem motivado diversas 

pesquisas no meio acadêmico. Interessa-nos neste trabalho destacar as pesquisas 

relacionadas à formação docente na área de língua estrangeira, com ênfase na formação do 

professor reflexivo (LIBERALI, 1999; LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003; 

ZABALZA, 2004; SIGNORINI, 2006; ALARCÃO, 2010, dentre outras). 

Dada à importância de uma formação que desenvolva profissionais capazes de 

refletir criticamente sobre a prática pedagógica, capazes de se auto-avaliarem, conscientes 

de seu papel enquanto cidadãos, docentes que exercitem a autonomia, que saibam agir 

diante dos desafios, tanto no âmbito da escola pública quanto privada, frente aos avanços 

tecnológicos. Será que a formação que dispomos tem cumprido seu papel de “formar” 

profissionais com esse perfil e ainda alinhar teoria e prática? 

Relacionar teoria e prática nem sempre é possível. Felizmente, tivemos a 

oportunidade de vivenciar uma primeira experiência prática com o ensino de língua 

estrangeira, nesse caso a língua francesa, ao mesmo tempo em que estávamos em 

formação. Isso foi possível através de projetos acadêmicos, como o projeto de extensão 

Direitos Linguísticos e Inclusão social: oficinas de língua estrangeira para a comunidade 

Maria de Nazaré 4 (PROBEX/UFPB, 2008-2010) que, além de nos permitir a prática 

pedagógica, apresentou-nos o gênero diário reflexivo. Um segundo projeto, intitulado 


educadores-pesquisadores críticos 5 (PROLICEN/UFPB, 2009-2010), durante o qual nos 

foi possível aprofundar o conhecimento e a análise do gênero mencionado. 

O ato de escrever para muitas pessoas é prazeroso; para outras, pode ser uma 

atividade extremamente difícil e trabalhosa. Particularmente, por termos afinidade com a 

escrita, talvez esse tenha sido um dos motivos pelo qual o diário reflexivo despertou nossa 

atenção. Mas isso não significa que registrar - após cada aula ou oficina - o que aconteceu 

foi sempre fácil e agradável. Às vezes, o cansaço e o desânimo nos faziam pensar em não 

4 O referido Projeto é vinculado ao Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX/UFPB). Desenvolvido por 

professoras do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM/UFPB): Profª. Drª. Marta Pragana 

Dantas (coordenadora), Profª. Drª. Clélia Barqueta (vice-coordenadora), Profª. Ms. Maria de Guadalupe Melo 

Coutinho e alunos da Graduação em Letras Francês da UFPB. 

5 Projeto vinculado ao Programa das Licenciaturas (PROLICEN/UFPB) desenvolvido pela Profª. Drª. Clélia 

Barqueta (coordenadora) e alunas da Graduação em Letras Francês da UFPB.



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escrever, mas continuamos, e hoje vemos a importância de ter persistido, por motivos que 

vão além dos que apresentamos neste trabalho. 

Dessa forma, propomo-nos a analisar o diário reflexivo produzido por esta 

pesquisadora, professora em formação, durante sua participação no PROBEX já 

mencionado. 

Dentre as concepções atribuídas ao gênero diário reflexivo, que serão abordadas 

neste trabalho, ressaltamos o pensamento de Smyth (1992 apud LIBERALI, 

MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 143) que caracteriza o diário como um instrumento 

cujo objetivo é “[...] auxiliar o professor a visualizar sua ação através do processo de 

descrição da prática e a interpretar essa prática à luz de teorias de ensino-aprendizagem e 

de linguagem, para, assim, criticá-la e reconstruí-la.” 

Alinhando-nos a essa perspectiva, entendemos que da mesma forma que o diário 

auxilia na visualização da ação do professor, ao criticar e reconstruir a prática pedagógica, 

este docente possivelmente desenvolverá uma postura crítico-reflexiva. Concebemos o 

diário também como um instrumento capaz de contribuir para a construção da identidade 

profissional docente, pois ao ser elaborado, 

[...] são desencadeados processos de articulação e legitimação de 

posições, papéis e identidades autorreferenciadas, ou seja, construídas 

pelo narrador/autor para si mesmo [...] bem como das identidades 

profissionais, individuais e de grupo [grifo da autora] (SIGNORINI, 2000 

apud SIGNORINI, 2006, p. 54). 

Fundamentados nas concepções apresentadas e nos estudos de Liberali, Magalhães 

e Romero (2003); Moita Lopes (2003); Zabalza (2004); Tápias-Oliveira (2005), 

Reichmann (2007); Bortoni-Ricardo (2008); Medrado (2008); Dias (2009); Liberali (1999, 

2010), entre outros, objetivamos com este trabalho responder as seguintes questões de 

pesquisa: 






Esta pesquisa está situada na área da Linguística Aplicada, especificamente no 

campo de estudos da formação inicial de professores de francês como língua estrangeira, 

tendo o diário reflexivo como objeto de investigação.



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Considerando as questões de pesquisa citadas, traçamos para este trabalho, os 

objetivos específicos a seguir: 

1- Verificar até que ponto as ações de descrever, informar, confrontar e 

reconstruir 6 (SMYTH, 1992) aparecem no diário reflexivo, indicando a presença de uma 

reflexão crítica acerca das primeiras vivências em sala de aula. 

2- Identificar trechos no diário reflexivo que indicam a construção identitária da 

professora em formação. 

Nossa motivação para esta pesquisa advém de inquietações geradas a partir da 

prática de ensino da língua francesa e seu registro em diários reflexivos. Destacamos a 

relevância deste trabalho por vários motivos, entre eles, o número escasso de pesquisas no 

campo da formação inicial de professores de francês como língua estrangeira (doravante 

FLE). Além disso, ratificamos, através desta pesquisa, a possibilidade de utilização do 

gênero diário reflexivo: 1) como instrumento de pesquisa em sala de aula e como espaço 

de voz do professor e do aluno; 2) como contribuição no processo de reflexão para o 

desenvolvimento de um profissional capaz de atuar de forma crítico-reflexiva; 3) como 

auxílio na construção da identidade profissional docente; 4) como fonte de interesse para 

despertar/incentivar outros professores, em formação inicial ou continuada, a adotarem 

uma postura mais reflexiva, seja por meio de diários ou não; 5) como prática de letramento 

em sala de aula. 

Diante disso, nosso trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro, 

faremos um breve percurso sobre a teoria referente a diários reflexivos, formação críticoreflexiva 

e construção da identidade profissional docente. No segundo capítulo, 

apresentaremos as diretrizes da metodologia utilizada nessa pesquisa e, finalmente, no 

terceiro capítulo faremos a análise dos dados, buscando responder as nossas questões de 

pesquisa e alcançar os objetivos específicos. 

6 Trabalharemos com mais noções no capítulo 1.

1. PERCORRENDO OS CAMINHOS DA TEORIA 



15 

Neste capítulo, apresentaremos a fundamentação teórica da nossa pesquisa, cujo 

ponto de partida será um breve olhar sobre narrativas docentes; em seguida, explanaremos 

algumas concepções de diário reflexivo e abordaremos o processo de formação críticoreflexiva, 

destacando as formas de ação de Smyth (1992). Finalizaremos refletindo sobre o 

processo de construção da identidade profissional docente. 

1.1 Um breve olhar sobre narrativas docentes 

Uma característica do ser humano é a necessidade de registrar suas experiências de 

vida, o que pode ser observado desde os primórdios da humanidade, pois antes mesmo do 

homem desenvolver a habilidade da escrita, ele já registrava suas vivências. Exemplo disso 

são as inscrições rupestres. Com as grandes navegações, o homem passou a se aventurar 

por mares nunca dantes navegados e muitas dessas experiências foram registradas nos 

chamados diários de viagem ou diários de bordo. Na infância, juventude e até mesmo na 

idade adulta, muitas pessoas já escreveram diários, seja para expressar sentimentos, 

angústias, medos, segredos ou mesmo para registrar lembranças que não querem que se 

apaguem com o tempo. Esses são os chamados diários de memória pessoal. 

Como não lembrar que durante muito tempo, e até na atualidade, é possível 

encontrar pessoas que associam o diário ao universo feminino, pertencente às mocinhas e 

às mulheres. Quando na verdade, muitos homens aderiram ao uso do diário no passado e 

nos dias de hoje. O diário era considerado íntimo, privado, mas com o tempo, tornou-se 

público, exemplo disso são os blogs, tão populares em nossos dias, devido à 

democratização da tecnologia e da internet. Nesse espaço moderno as pessoas escrevem e 

tornam seus escritos conhecidos. 

Partindo do universo das experiências humanas para o âmbito acadêmico, os diários 

ganharam espaço tornando-se objeto de estudo em pesquisas sobre narrativas docentes. A 

esse respeito, Barcelos (2006, p.148 apud DIAS, 2009, p.37) postula que “[...] vários 

estudiosos são unânimes em situar a narrativa como instrumento e método por excelência 

que captura a essência da experiência humana e, consequentemente, da aprendizagem e da 

mudança humana”. 

As narrativas docentes podem ser entendidas como gêneros, “[...] uma vez que se 

realizam a partir de formas relativamente estáveis de enunciados concretizados em



16 

contextos específicos entre interlocutores característicos e com objetivos determinados.” 

(LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p.136). Considerando essa concepção das 

narrativas como gênero, entendemos também que apesar de serem diferentes entre si, 

podem ser utilizadas com a mesma finalidade, no caso, na formação docente. 

O campo das práticas de escrita reflexiva é composto por diferentes tipos de 

narrativas docentes, entre elas, encontramos as autobiografias, também chamadas histórias 

de vida; o relato reflexivo; o diário dialogado; o diário virtual, popularmente conhecido 

como blog; e por fim, o que denominaremos diário reflexivo, sendo esse último nosso 

objeto de estudo. Na próxima seção discutiremos especificamente esse tipo de diário. 

A autobiografia é a história de vida escrita pelo próprio indivíduo. Os relatos 

segundo, Medrado (2007, p. 121), “[...] não possuem uma estrutura ou forma 

preestabelecida. Funcionam como uma narrativa pessoal, muitas vezes num estilo bastante 

informal [...]”. Com relação ao diário dialogado, Reichmann (2007, p. 229) postula que 

“[...] é uma interação escrita ancorada na sala de aula – um gênero acadêmico 

assemelhando-se à escritura de cartas. A linguagem é informal, frequentemente se 

aproximando da oralidade [...] pode ser realizado em um caderno, ou em meio virtual.” 

Verificamos que o diário está inserido no campo das práticas de escrita reflexiva, 

destacando-se em pesquisas nas quais é utilizado como diário de aula (ZABALZA, 2004; 

TÁPIAS-OLIVEIRA, 2005), também como diário dialogado na formação continuada de 

professores (REICHMANN, 2007) e coordenadores (LIBERALI, 1999), em outros casos, 

como diário de leitura (MACHADO, 1998) e até mesmo pesquisas como diário de classe 

(MENEGOLO e CARDOSO, 2007). 

Com o objetivo de ilustrar os tipos de narrativas citadas, elaboramos a figura a 

seguir:

Diário 

dialogado 

1.1.1 O diário reflexivo 

Blog 



17 

Diário reflexivo 

NARRATIVAS 

DOCENTES 

Relato 

Reflexivo 

Figura 1.1 - Práticas de escrita reflexiva 

Autobiografias 

ou histórias de 

vida 

Após termos abordado a inserção do diário no âmbito da área de estudos das 

narrativas docentes, deter-nos-emos no diário reflexivo, explorando especificamente, 

aspectos que consideramos relevantes para sua compreensão. 

Apresentamos a seguir, algumas das concepções de diário. Nossa primeira 

definição de diário parte do trabalho de Liberali (1999, p. 24) que, citando Zabalza (1994), 

entende-o como “[...] o espaço narrativo de pensamento dos professores, isto é, como 

documentos da expressão e da elaboração do pensamento e dos dilemas desses 

professores”. Ainda nessa perspectiva, a referida pesquisadora apresenta a concepção de 

Zeichner (1981) como “[...] documentários que estimulam elevados graus de pensamento e 

uma crescente conscientização sobre os valores pessoais e as teorias implícitas nas ações 

dos praticantes”. 

Ratificando a ideia de diário reflexivo como gênero, lembramos que nossa visão 

advém do que postula Liberali (1999, p. 32):



18 

O diário seria um gênero que se apresenta como um instrumento, no 

sentido vygotskiano do termo. Em outras palavras, seria um gênero que 

ocorre em função de um fim específico. Isso remete ao seu papel como 

ferramenta para alcançar determinados objetivos. O diário seria, assim, 

um gênero orientado para a atividade interna, para a organização do 

comportamento humano e criação de novas relações com o ambiente. E 

essa atividade interna neste estudo seria a reflexão crítica (LIBERALI, 

1999, p. 32). 

Assim, adotamos a nomenclatura diário reflexivo, tendo em vista que ao fazer uso 

desse gênero em contextos de formação inicial ou continuada, temos o objetivo de 

desenvolver a reflexão crítica, além de propiciar um espaço importante e pessoal no qual 

“[...] o professor/aprendiz/autor pode colocar suas dúvidas, anseios, percepções, questões, 

críticas, conflitos - enfim, documentar suas tensões, reflexões e (re) elaborar crenças e 

práticas” (REICHMANN, 2007, p. 229). 

Nessa direção é importante lembrar determinadas características que o diário 

apresenta. Dentre elas, destacamos seu aspecto longitudinal, o que buscamos explorar nesta 

pesquisa, tendo em vista que os diários foram produzidos em determinado momento com o 

objetivo de registrar as vivências da professora em formação inicial e agora estão sendo 

utilizados como objeto de investigação. Esse afastamento do momento de produção para a 

análise permite melhor compreensão e crítica dos fatos registrados. 

De acordo com Zabalza (2004, p. 142), o diário apresenta duas perspectivas: a 

sincrônica e a diacrônica. A sincrônica é “o que aconteceu nesse momento que cada parte 

do diário registra”; já a diacrônica é “a forma como vão evoluindo os fatos narrados e 

nossa própria experiência”. Nossa análise se constrói de acordo com essa segunda 

perspectiva. 

Outro aspecto a ser destacado é como pode ser estruturado o diário. Observamos 

que ele não possui uma forma preestabelecida; na verdade apresenta uma estrutura 

narrativa flexível. Portanto, cabe ao autor, nesse caso o professor, escolher a maneira que o 

agrada e os objetivos que se pretende alcançar, pois ao variar a forma mudam-se também 

os resultados. 

Com relação à finalidade do diário, chamamos atenção para a importância dele 

como instrumento de pesquisa em sala de aula, por acreditarmos que dessa forma o 

professor pode “[...] diminuir a distância secular entre aqueles que fazem pesquisa – os 

experts – e eles mesmos – os que, incansavelmente, tentam aplicar na prática aquilo que os 

outros elaboram na teoria” (MEDRADO, 2008, p. 99). Assim como, ao buscar soluções 

para os problemas que surgem em sua prática pedagógica, ele deixa de ser apenas



19 

reprodutor de conhecimentos para modificar sua prática e também produzir conhecimento, 

conforme afirma Bortoni-Ricardo (2008, p. 46) 

O professor pesquisador não se vê apenas como um usuário de 

conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se propõe 

também a produzir conhecimentos sobre seus problemas profissionais, de 

forma a melhorar sua prática. O que distingue um professor pesquisador 

dos demais professores é seu compromisso de refletir sobre a própria 

prática, buscando reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as 

próprias deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas idéias e 

estratégias (BORTONI-RICARDO, op. cit. p. 46). 

O professor, em formação inicial ou continuada, sempre deve buscar aperfeiçoar 

sua prática e como vimos anteriormente é importante alinhar teoria e prática. Atuar como 

professor-pesquisador é possível e a prática diarista pode contribuir nesse sentido. Por ser 

um instrumento capaz de auxiliar no processo de reflexão sobre a prática, o diário 

possibilita também o desenvolvimento de pesquisas na própria sala de aula, através do qual 

pode-se investigar, por exemplo, a interação em sala de aula, as dificuldades dos alunos 

nas atividades e de que forma o professor lida com o erro. 

Na próxima seção abordaremos o processo de formação crítico-reflexiva, 

destacando as formas de ação de Smyth (1992). 

1.2 Por uma formação crítico-reflexiva 

A problemática sobre a formação do professor reflexivo foi bastante evocada por 

volta dos anos 1990. Na década seguinte, percebemos uma crescente crítica a essa nova 

postura, como no trabalho de Pimenta e Ghedin (2002) que vão questionar o uso do 

conceito de reflexão/reflexividade. 

Tendo em vista o impasse, consideramos relevante discutir esses conceitos. Entre 

diversos pesquisadores, destacamos a concepção de Liberali (2010, p. 25) ao afirmar que 

“refletir não seria um simples processo de pensar, mas uma ação consciente realizada pelo 

professor, que busca compreender o seu próprio pensamento, sua ação e suas 

conseqüências”. Nessa mesma linha, Pérez-Gomes (1999, p. 29 apud MEDRADO, 2008, 

p. 91) concebe reflexividade como a: 

[...] capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, 

sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a 

possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à



20 

medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não 

somente a realidade e suas representações, mas também as próprias 

intenções e o próprio processo de conhecer. 

A partir dessas duas citações, entendemos a abrangência do que significa refletir, 

posto que o refletir implica uma ação interior de autoconhecimento, pois ao conhecer-se o 

indivíduo não é mais o mesmo; o porquê de suas ações se revelam, e consequentemente, 

despertam a necessidade de mudanças. O professor que faz uso dessa prática certamente 

demonstra em suas ações uma postura diferente e procura a cada dia aperfeiçoar-se. 

Buscando melhor compreender o processo de reflexão, Van Manem (1977 apud 

LIBERALI, 2010, p. 26) descreveu três tipos de reflexão, a saber: a reflexão técnica, a 

reflexão prática e a reflexão crítica. Para visualização dos três tipos de reflexão citadas, 

apresentamos uma síntese de cada uma delas no quadro a seguir. 

REFLEXÃO TÉCNICA 

Preocupada com a 

eficiência e eficácia dos 

meios e com a teoria. 

REFLEXÃO PRÁTICA 

Preocupada com os 

problemas da ação. 

REFLEXÃO CRÍTICA 

Relacionada às anteriores, 

porém focando nos 

critérios morais e nas 

ações pessoais em 

contextos históricos- 

sociais mais amplos. 

Quadro 1.1 - Tipos de reflexão de Van Manem 

Ao visitarmos a bibliografia referente à perspectiva de ensino reflexivo, 

encontramos, no trabalho de Medrado (2008), os vários estudiosos que se debruçaram 

sobre o tema, entre eles, John Dewey ([1934] 1987) e Lawrence Stenhouse (1984). A 

pesquisadora afirma que Dewey “[...] propunha, no início do século passado, a reflexão 

sobre a experiência como uma forma de posicionamento crítico diante das práticas 

pedagógicas que, já naquela época, cultivavam a submissão e a obediência” (MEDRADO, 

op.cit., p. 99).



21 

A pesquisadora nos apresenta também as contribuições de Donald Shön (1983), que 

retomando os ideais de Dewey e se contrapondo à racionalidade técnica 7 frequente nos 

anos 70 e 80, elaborou os conceitos de reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a-ação. A 

reflexão-na-ação consiste, por exemplo, em o professor refletir sobre determinada 

atividade da aula ao mesmo tempo em que a atividade está sendo realizada. Já a reflexãosobre-a-ação 

é o professor analisar, retrospectivamente, as suas ações. Selecionamos dois 

excertos de nossos dados para exemplificar os conceitos que acabamos de mencionar: 

“Pensei em continuar trabalhando a música e até tentei, mas eles já estavam querendo se 

dispersar, então conclui que era hora de dar o assunto programado.” 

(04/12/2008) [grifo nosso] 

Nesse trecho do diário, observamos a presença da reflexão-na-ação, pois a docente 

reflete no momento em que está trabalhando uma música. Ela percebe que os alunos estão 

querendo se dispersar, então decide trabalhar o conteúdo programado. Ao refletir na ação a 

consequência é imediata, no caso, ocorre a mudança de atividade. 

“Foi uma boa experiência realizar a oficina sozinha, não que eu não goste de trabalhar em 

equipe, mas é que me senti bem com essa experiência, pude até imaginar eu ensinando no 

futuro. Consegui manter o controle, “driblar” situações que exigiam agilidade de ação, como a 

palavra que tive que procurar no dicionário e quando alguns alunos que não estavam 

participando da oficina tentaram atrapalhar.” 

(04/12/2008) [grifo nosso] 

O trecho acima aponta para a reflexão-sobre-a-ação, tendo em vista que a docente 

reflete sobre a oficina realizada em momento posterior, ou seja, após a oficina. Ela 

descreve como se sentiu com o trabalho desenvolvido e o que fez. 

No âmbito do processo crítico-reflexivo, Smyth (1992, p. 295 apud LIBERALI, 

MAGALHÃES e ROMERO, 2003, p. 134) com base na discussão de Freire (1970) 

sistematizou o processo reflexivo através de quatro ações, a saber: descrever, informar, 

confrontar e reconstruir. Cada uma dessas ações busca responder a alguma questão, 

respectivamente, seriam: O que fiz? Qual a fundamentação teórica para minha ação? 

7 Expressão bastante utilizada nos trabalhos de Shön para se referir à crença em uma competência 

profissional que pode ser alcançada pela simples aplicação dos conhecimentos que são produzidos pela 

Academia. (CLANDININ e CONNELLY, 2000, p. 35 apud MEDRADO 2008, p. 90)



22 

Como me tornei assim? A que interesses minha prática está servindo? Como posso agir de 

forma diferente? A seguir explicaremos cada uma das quatro ações. 

• Descrever deve permitir ao professor e a outros a visualização de suas ações em 

sala de aula, de forma rica em detalhes e sempre apresentando o contexto, 

possibilitando assim a compreensão do que foi feito. 

• Informar consiste no embasamento das ações em sala de aula através de teorias 

formais. 

• Confrontar pode ser compreendido como o questionamento as teorias e as suas 

ações, buscando compreender os valores que as baseiam. 

• Reconstruir é a busca por alternativas para as ações. 

É importante salientar que o processo reflexivo pode ser compreendido como um 

ciclo, dessa forma o reconstruir não seria o fim, mas o ponto de partida para um novo 

ciclo; Até porque a atividade docente e a reflexão não são estáticas, mas vão se (re) 

construindo na prática. Partindo da ilustração elaborada por Lima (2010), achamos 

conveniente fazer algumas modificações com a finalidade de mostrar visualmente nossa 

concepção do papel do diário no nosso processo reflexivo. 

Confrontar 

Reconstruir 

Diário 

Reflexivo 

Informar 

Descrever 

Figura 1.2 - O diário no ciclo reflexivo 

Ao refletirmos sobre essas concepções, levantamos alguns questionamentos, tais 

como, até que ponto os cursos de licenciatura proporcionam meios para os professores em



23 

formação inicial desenvolverem essa postura crítico-reflexiva? E o sistema educacional no 

qual atuam muitos professores que ainda não desenvolveram essa postura, será que esse 

sistema oportuniza a autonomia do professor, ou faz dele um refém do currículo e do 

conteúdo a ser visto durante o ano letivo? Embora o objetivo deste trabalho não seja 

responder a essas questões, é inevitável não trazê-los à tona, tendo em vista a natureza 

reflexiva desta pesquisa. 

1.3 Construindo uma identidade profissional docente 

Nessa seção, propomo-nos a explanar algumas considerações sobre o diário 

enquanto instrumento capaz de auxiliar na construção de uma identidade profissional. Esse 

tema foi incluído nesse trabalho por nos alinharmos a concepção de que “[...] através da 

escrita diarista, o professor será capaz de mediar suas experiências em sala de aula, suas 

representações docentes e, consequentemente, a sua construção identitária profissional” 

[grifo nosso] (DIAS, 2009, p. 43). 

Inicialmente discutiremos o que quer dizer identidade na área dos estudos 

linguísticos, em seguida abordaremos outros aspectos, para isso tomaremos como base os 

trabalhos de Rajagopalan (2002), Moita Lopes (2003), Rollemberg (2003) e Pellim (2010). 

Salientamos ainda, que as concepções de identidade social apresentadas neste trabalho, são 

norteadas pela Teoria Socioconstrucionista do discurso e das identidades. 

Segundo Moita Lopes (2003, p. 20), a identidade pode ser entendida como “[...] um 

construto de natureza social – portanto, político –, isto é, identidade social, compreendida 

como construída em práticas discursivas”. A partir dessa concepção de identidade, 

compreendemos que são os discursos e o aspecto social que estabelecem as identidades dos 

sujeitos. Isso pode ser exemplificado a partir da pesquisadora deste trabalho, tendo em 

vista que ao vivenciar a experiência de ser aluna de um curso de Licenciatura e professora 

em um projeto acadêmico, através da interação com professores, colegas e alunos sua 

identidade profissional foi sendo construída. 

De acordo com Rajagopalan (2002, apud DIAS 2009, p. 31), “[...] as identidades 

são construídas na e pela língua e estão sempre em movimento”. O que significa que a 

identidade de um professor, por exemplo, não está totalmente construída após concluir sua 

formação acadêmica; ao contrário, durante toda sua trajetória profissional essa identidade 

vai sendo (re) construída.



24 

É importante destacar também, a natureza multifacetada das identidades sociais. 

Isso significa dizer que “[...] não somos sujeitos de apenas uma identidade homogênea. 

Pelo contrário, somos sujeitos fragmentados, atravessados por uma série de traços 

identitários que nos conferem singularidade” (PELLIM, 2010, p. 129). A esse respeito, 

exemplificamos a pesquisadora deste trabalho, uma vez que ela é professora, aluna, 

mulher, filha, segue determinada religião, tem suas crenças, enfim, possui várias 

identidades sociais e essas identidades não são estáticas, mas vão se reconstruindo através 

de suas interações sociais. 

De acordo com o exposto anteriormente e acrescentando a perspectiva da prática 

reflexiva, Celani e Magalhães (2002 apud LIBERALI, MAGALHÃES e ROMERO, 2003, 

p.138) afirmam que “[...] ao ver, por meio da prática reflexiva, como as representações 

profissionais foram construídas, o professor passa a ter novas compreensões de sua 

identidade”. É o que temos vivenciado a partir da produção diarista e da prática reflexiva. 

Conforme veremos na análise dos dados, esses aspectos têm contribuído na construção e na 

(re) construção da identidade do professor. 

No próximo capítulo apresentaremos a metodologia adotada nessa pesquisa.

2. DIRETRIZES DA METODOLOGIA ADOTADA 



25 

Neste capítulo, apresentaremos a metodologia utilizada no desenvolvimento da 

pesquisa, sendo este estruturado em três partes, são elas: a natureza e o contexto da 

pesquisa, o perfil da pesquisadora-diarista e os procedimentos de análise. 

2.1 A natureza e o contexto da pesquisa 

Podemos classificar essa pesquisa como de natureza qualitativa e interpretativa, 

considerando que “[...] A pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenômenos 

sociais inseridos em um contexto” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 34). Tendo em vista 

os objetivos dessa pesquisa, que de forma geral consistem na verificação da presença das 

formas de ação de Smyth (1992) e a identificação de trechos no diário reflexivo que 

indicam a construção identitária da professora em formação, acreditamos que a escolha por 

esse tipo de pesquisa é viável e atende os objetivos pretendidos. 

Como já mencionamos, para esta pesquisa, optamos por analisar o diário reflexivo 

de uma professora de língua francesa em formação inicial, participante dos Projetos 

acadêmicos: Direitos Linguísticos e Inclusão social: oficinas de língua estrangeira para a 

comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB), com vigência nos anos 2008 a 2010 e 


educadores-pesquisadores críticos (PROLICEN/UFPB), com vigência nos anos 2009 e 

2010. 

O Projeto de Extensão Direitos Linguísticos e Inclusão social: oficinas de língua 

estrangeira para a comunidade Maria de Nazaré (PROBEX/UFPB) tinha por objetivo a 

realização de oficinas de língua francesa, de modo prazeroso e lúdico, apoiando-se sobre o 

tripé: construção de cidadania, aprendizagem de língua estrangeira e espaço para prática de 

ensino. As oficinas eram realizadas no núcleo do Programa de Erradicação do Trabalho 

Infantil (PETI) da Comunidade Maria de Nazaré, no Bairro Funcionários III, na cidade de 

João Pessoa. 

De acordo com a perspectiva adotada, procurava-se trabalhar questões da 

cidadania, da inclusão social, aspectos culturais, de relações sociais, de respeito ao outro e 

de tolerância. Baseando-se na pedagogia da autonomia (FREIRE, 2003) e na pedagogia da 

positividade (MATOS, 1996), que consiste na utilização de palavras que promovam a paz



26 

e a comunicação para o bem entre as pessoas, ou seja, falar com os alunos de forma 

positiva, procurando valorizá-los, contribuindo assim para o bem estar do grupo. 

Com relação ao trabalho com o gênero diário reflexivo no âmbito do Projeto é 

relevante destacar que a produção dos diários foi orientada pelas leituras e discussões dos 

trabalhos de Zabalza (2004) e Liberali, Magalhães e Romero (2003). Antes de iniciar a 

produção dos diários, os alunos extensionistas receberam orientações, fizeram leituras e 

assistiram ao filme Escritores da Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007), iniciando as 

discussões a partir dele. Essas discussões sobre o filme vieram acompanhadas de um relato 

escrito, com a finalidade de fazer os extensionistas experimentarem o ato de descrever 

aquilo que haviam visto, os objetivos do que viram,bem como tecer comentários pessoais 

acerca do que haviam vivenciado. Após as trocas de experiências a partir do treinamento 

com a escritura do diário, a etapa seguinte consistiu em definir as perguntas que norteariam 

a narração dos diários. As perguntas escolhidas foram: 

• O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações? 

• Quais objetivos pretendíamos atingir? 

• Comentários pessoais. 

As duas primeiras perguntas foram baseadas no descrever, que é a primeira ação 

do processo reflexivo proposto por Smyth (1992). No item comentários pessoais era 

possível escrever como foram as reações dos alunos e as suas reações enquanto 

professores, o que sentiram, o que não ocorreu conforme esperado e o que poderia ser 

melhorado, entre outras questões. Esse item foi acrescentado por considerarmos de grande 

importância um espaço destinado às impressões, dúvidas e posicionamentos dos 

professores em formação. No que diz respeito à periodicidade, definiu-se que a elaboração 

dos diários aconteceria após cada oficina realizada, ou seja, duas vezes por semana. 

Esperava-se que as etapas seguintes do processo reflexivo (informar, confrontar e 

reconstruir) seriam desenvolvidas gradualmente pelo docente em formação. 

Uma vez por semana, os integrantes do Projeto juntamente com as orientadoras se 

reuniam e pautados no que haviam escrito nos diários, questionavam o que deu certo, o que 

não deu certo e o porquê. Essa reflexão sistemática sobre as ações desenvolvidas tinha por 

objetivo possibilitar a estes professores em formação que avaliassem sua prática e a partir 

dessas vivências promovessem mudanças para si e para o ambiente de atuação. 

Passados alguns meses produzindo os diários orientados pelas três questões 

citadas, os extensionistas, juntamente com as orientadoras, observaram a necessidade de 

fazer algumas mudanças nessa produção, pois foram detectados problemas no ato de



27 

descrever. Constatou-se que a forma que havia sido adotada estava limitando a reflexão 

crítica. A percepção foi que os docentes em formação deveriam focar a escrita em sua 

prática, levantando questionamentos sobre sua forma de atuar, ou seja, o ensinoaprendizagem, 

e também sobre a recepção dos alunos em relação ao trabalho desenvolvido. 

A partir de então a escritura dos diários deixou de ser baseada nas perguntas já citadas, 

passando a um texto corrido baseado nos aspectos mencionados. 

É importante destacar que o Projeto passou por três vigências diferentes, referentes 

aos anos de 2008, 2009 e 2010, e cada uma teve aspectos diversos em relação ao título do 

Projeto, ao local de realização das oficinas, aos integrantes, ao público-alvo, a ministração 

das oficinas (em dupla ou individual) e ao modo de produção dos diários. Para melhor 

visualização das diferenças elaboramos o quadro a seguir. 

1ª Vigência: Ano 2008 2ª Vigência: Ano 2009 3ª Vigência: Ano 2010 

Título do Projeto: Direitos 

Linguísticos e Inclusão social: 

oficinas de língua estrangeira 

para a comunidade Maria de 

Nazaré 

Local: Núcleo PETI da 

Comunidade Maria de Nazaré 

Integrantes: 4 professoras do 

DLEM e 8 estudantes do 

Curso de Letras Francês 

Público-alvo: crianças e 

adolescentes entre 7 e 15 anos 

Oficina ministrada em dupla 

Diário manuscrito 



oficinas de língua estrangeira 

para a comunidade Maria de 

Nazaré 

Local: Núcleo PETI da 

Comunidade Maria de Nazaré 





adolescentes entre 7 e 15 anos 

Oficina ministrada em dupla 

Diário manuscrito e digitado 



oficinas de língua francesa 

Local: Aldeias Infantis SOS 

Brasil 





adolescentes entre 11 e 15 

anos 

Oficina ministrada individual 

Diário digitado 

Quadro 2.1 - Diferenças nas vigências do Projeto (PROBEX/UFPB)



28 

Como já mencionado, os diários reflexivos foram produzidos durante as três 

vigências do Projeto (PROBEX/UFPB). Na primeira vigência, temos um total de 23 

registros 8 , todos manuscritos, referente às oficinas ocorridas no período de agosto a 

dezembro do ano 2008. Na segunda vigência, temos 44 registros, sendo 40 manuscritos e 4 

digitados, abrangendo as oficinas de março a dezembro do ano 2009. Na terceira vigência 

temos 31 registros todos digitalizados, das oficinas realizadas de maio a novembro do ano 

2010. São estes registros das três vigências que constituem o corpus dessa pesquisa. 

Ressaltamos que o Projeto intitulado Diários Reflexivos e Formação do Professor 

de Língua Estrangeira: construindo educadores-pesquisadores críticos 

(PROLICEN/UFPB), nasceu a partir da necessidade de aprofundar o conhecimento e a 

análise dos diários reflexivos, tendo, portanto, um caráter voltado para pesquisa, enquanto 

o PROBEX que lhe deu origem possibilitava a prática de ensino. 

2.2 Perfil da pesquisadora-diarista 

A pesquisadora desse trabalho é a própria autora dos diários reflexivos. Em relação 

à formação acadêmica, a pesquisadora é aluna concluinte do curso de Letras, habilitação 

em língua francesa, da Universidade Federal da Paraíba, localizada na cidade de João 

Pessoa-PB. Atualmente participa de um projeto acadêmico (PROLICEN/UFPB) no qual é 

bolsista e atua ministrando oficinas de língua francesa através da temática do 

desenvolvimento sustentável em uma escola da rede municipal de João Pessoa. 

A pesquisadora teve seu primeiro contato com o gênero diário reflexivo nos 

projetos acadêmicos já mencionados. Ao decidir utilizar os diários como corpus para esse 

trabalho, a pesquisadora havia encerrado sua participação nos referidos Projetos e 

consequentemente, parado de escrever os diários. 

Foi durante os projetos acadêmicos já citados que a pesquisadora-diarista vivenciou 

pela primeira vez a prática de ensino da língua francesa. Ao iniciar sua atuação como 

professora, era aluna do terceiro período da Graduação e havia cursado as disciplinas: 

Língua Francesa – Nível Básico I, II e III; Cultura dos Povos de Língua Francesa; Fonética 

e Fonologia da Língua FrancesaI e II; Introdução aos Estudos Literários e Teorias 

Literárias I e II; Teorias da Linguística I e II, Fundamentos Antropo-filosóficos, Sóciohistóricos 

e Psicológicos da Educação e Metodologia do Trabalho Científico. Quando 

8 Adotamos o termo registro para nos referirmos a cada “entrada” (entry) do diário, uma vez que, em cada 

registro, identificamos tipos textuais narrativos, descritivos e argumentativos.



29 

finalizou a produção dos diários e a participação no Projeto, cursava o oitavo período de 

Letras. 

2.3 Procedimentos de análise 

No capítulo a seguir, apresentaremos a análise dos dados, sendo importante nessa 

seção destacar quis as etapas que desenvolvemos para a leitura e interpretação dos registros 

nos diários, as quais foram realizadas da seguinte forma: 

A primeira etapa consistiu na leitura geral dos dados. Em um segundo momento, 

realizamos leituras em perspectiva diacrônica de cada vigência, buscando identificar os 

conteúdos temáticos mais recorrentes. Em seguida, fizemos a seleção e digitação de 

excertos para exemplificar cada conteúdo temático encontrado e por fim desenvolvemos a 

classificação e discussão dos excertos de acordo com as formas de ação e formação da 

identidade profissional.



30 

3. DIÁRIOS REFLEXIVOS: O ENCONTRO DA AÇÃO E DA REFLEXÃO 

Neste capítulo, trataremos da análise dos dados obtidos no diário reflexivo. 

Inicialmente, apresentaremos os conteúdos temáticos mais recorrentes nos diários em cada 

vigência do Projeto. Em seguida, identificaremos os excertos selecionados de acordo com 

as ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir. Finalizaremos discutindo o 

processo de construção identitária da professora em formação. 

3. 1 O diário como espaço de/para a reflexão 

Consideramos pertinente lembrar que no momento em que o diário foi escrito o 

objetivo era registrar/sistematizar as vivências da professora em formação inicial. Esse 

mesmo diário, tomado agora no âmbito de uma pesquisa acadêmica, tornou-se objeto de 

investigação e espaço de ressignificação da prática pedagógica. Isso significa que a 

docente em formação experimentou a prática em sala de aula e, posteriormente, a pesquisa 

sobre sua atuação, o que acarreta um desenvolvimento tanto na sua vida profissional 

quanto pessoal. 

Após várias leituras dos diários produzidos nas três vigências do Projeto (anos 

2008, 2009 e 2010), encontramos diversos conteúdos temáticos em evidência. Em virtude 

da natureza monográfica deste trabalho, no qual temos um espaço limitado para aprofundar 

a análise, selecionamos os conteúdos temáticos mais recorrentes nas três vigências. 

Vejamos o quadro a seguir:

Primeira vigência 

(ano 2008): 

1. Descrição detalhada 

das dinâmicas realizadas; 

2. Afetividade entre os 

alunos e os professores e 

vice-versa; 

3. Motivação da docente 

para atuar no ensino de 

FLE; 

4. Reações dos 

professores diante de 

questionamentos dos 

alunos e dificuldades 

encontradas. 



31 

Segunda vigência 

(ano 2009): 

1. Descrição detalhada das 

dinâmicas e o porquê 

delas; 

2. Motivação da docente 

para atuar no ensino de 

FLE; 

3. Tratamento do erro, 

correção, tradução e 

justificativa para o uso; 

4. Reações/ 

reflexões/questionamentos 

e desmotivação dos 

professores diante do 

comportamento dos alunos 

e com relação às oficinas. 

Terceira vigência 

(ano 2010): 

1. Descrição detalhada das 

dinâmicas realizadas; 

2. Afetividade entre os 

alunos e a docente e viceversa; 

3. Tratamento do erro e 

sua correção; 

4. Reações/ reflexões e 

desmotivação da docente 

em relação às dificuldades; 

5. Comportamentos dos 

alunos em relação ao 

trabalho desenvolvido; 

6. Utilização de estratégias 

pela docente. 

Quadro 3.1 - Conteúdos temáticos recorrentes nas três vigências (2008, 2009 e 2010) 

Conforme podemos observar no quadro, identificamos quatro conteúdos temáticos 

em evidência na primeira vigência (ano 2008); quatro na segunda vigência (2009); e seis 

na terceira vigência (2010). Lembrando que apesar de não constar no quadro, encontramos 

também trechos que exprimem a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação, conforme já 

foi exposto (cf. p. 17), mediante dois excertos da primeira vigência como exemplos. 

Cada vigência é composta por diferentes quantidades de registros (cf. p. 24) e a 

quantidade de conteúdos temáticos também é diferente de uma vigência para outra,



32 

conforme mostrado no quadro, a exemplo da terceira vigência (ano 2010) que, embora 

tenha o maior número de conteúdos temáticos (6) apresenta menor quantidade de registros 

(31). 

Observamos que alguns conteúdos temáticos estão presentes nas três vigências, é o 

caso, por exemplo, da descrição das dinâmicas. Isso indica que ao produzir os registros, a 

preocupação inicial da docente era descrever as dinâmicas realizadas, o que é 

compreensível, pois a utilização do diário no âmbito do Projeto era, a princípio, para 

registrar/sistematizar as ações desenvolvidas pelos professores em formação. 

3.1.1 O que é dito e como é dito? 

Conforme dissemos no capítulo 1, segundo Smyth (1992), o processo reflexivo se 

desenvolve através das ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir. A partir da 

identificação dos conteúdos temáticos, pudemos verificar aqueles que se repetem nos três 

anos de projeto e nos foi possível analisá-los a partir do construto teórico das formas de 

ação com o intuito de observar como o processo de reflexão crítica sobre as vivências no 

projeto foi sendo desenvolvido. Adiante apresentamos excertos de cada vigência, e 

analisamos em quais formas de ação do processo reflexivo eles se enquadram. 

Finalizaremos com a discussão sobre a construção da identidade profissional docente. 

3.1.1.1 Descrição das dinâmicas realizadas 

Vejamos, neste primeiro momento, como a descrição das dinâmicas planejadas e 

realizadas durante as oficinas são descritas pela pesquisadora no diário ao longo do 

desenvolvimento do projeto: 

Excerto 01/08: “[...] Logo após esse diálogo, partimos para o primeiro contato deles com a 

língua francesa, através da dinâmica da bola, com todos sentados no chão, cada um jogava a 

bola para o outro, respondia a pergunta e perguntava ao colega, passando a bola. A bola 1º foi 

passada por nós de modo que os alunos pudessem observar o que eles deveriam responder e 

perguntar. Em seguida veio a 2ª rodada, da mesma forma, seguindo esta sequência: 1ª rodada: Je 

m'appelle...et toi? E a 2ª rodada: J'habite..., à JP, et toi? E,por fim, a retomada das duas 

perguntas [...]”. (19/08/2008) [grifo nosso]



33 

Excerto 01/09: “[...] Na sequência, sem mostrar imagens, para verificar se eles haviam 

relembrado mesmo as frutas, falei em francês que hoje nós iríamos comer uma salada de frutas 

e perguntei: quais as frutas usamos para fazer uma salada? Eles compreenderam perfeitamente, 

até uma aluna traduziu o que eu falei, e começaram a dizer o nome das frutas em francês, cada 

um disse uma ou mais [...]” (02/04/2009) [grifo nosso] 

Excerto 01/10: “[...] Depois pedi que sentassem formando um círculo, expliquei a dinâmica da 

caixa e coloquei a música (OH, OH,OH de Tragedie) para tocar enquanto a caixa passava de 

mão em mão, eles gostaram muito dessa música. Conforme a música parava,quem estivesse com 

a caixa tirava um papelzinho e lia para a turma. Era uma pergunta que eles deveriam escrever a 

resposta na folha que eu já havia distribuído. Todos participaram passando a caixa e escrevendo 

a resposta na folha.” (06/05/2010) [grifo nosso] 

No excerto 01/08, referente à primeira vigência, observamos uma descrição 

detalhada das dinâmicas realizadas. É informado o título da dinâmica (dinâmica da bola), a 

disposição dos alunos no espaço (todos sentados no chão), o passo-a-passo da atividade 

(cada um jogava a bola para o outro, respondia a pergunta e perguntava ao colega, 

passando a bola) e o que estava sendo trabalhado, nesse caso a oralidade (1ª rodada: Je 

m'appelle...et toi? E a 2ª rodada: J'habite..., à JP, et toi? E, por fim, a retomada das duas 

perguntas). 

No excerto 01/09, da segunda vigência, também é mostrada uma descrição 

detalhada da dinâmica realizada. Percebemos, no entanto que, o que difere da primeira 

vigência são as explicações presentes. A docente faz uma pergunta aos alunos (sem 

mostrar as imagens, para verificar se eles haviam relembrado o conteúdo), espera a 

resposta e obtém o resultado almejado. Aparece ainda a transcrição direta da fala da 

docente e as reações dos alunos, como a aluna que traduziu o que a professora falou em 

francês. 

No excerto 01/10, da terceira vigência, é possível observar a descrição detalhada da 

dinâmica realizada, mas existe uma diferença com relação aos outros dois excertos 

representativos das outras vigências. Percebemos que a diferença é maior com relação ao 

excerto 01/08. Tendo em vista que no excerto 01/10 a docente se posiciona fazendo uso do 

pronome em primeira pessoa (pedi, expliquei, eu já havia distribuído), demonstrando que 

descreve as situações em sala de aula, enfatizando as suas próprias ações e 

direcionamentos para os alunos. 

Nos três excertos 01/08, 01/09 e 01/10, observamos que a docente em formação 

descreve de forma detalhada as dinâmicas realizadas. Essa descrição permite uma



34 

visualização das ações, o que nos leva a afirmar que esses excertos se enquadram na 

primeira ação do processo reflexivo, que é o descrever. 

Além disso, no excerto 01/09, referente à segunda vigência, a docente em formação 

descreve a dinâmica realizada e explica o porquê de suas escolhas, informando-nos as 

intenções da ação. Logo, esse trecho se enquadra também, na segunda ação, que é o 

informar. 

3.1.1.2 Afetividade entre os alunos e os professores/a docente e vice-versa 

Em vários momentos dos diários, observamos que a afetividade foi um tema 

bastante recorrente. Vejamos alguns exemplos: 

Excerto 02/08: “[...] Depois nos despedimos, muitos nos abraçaram [...] Com relação às 

crianças, elas tem se mostrado participativas, interessadas e bastante carinhosas”. (16/09/2008) 

[grifo nosso] 

Excerto 02/10: “Quando eu cheguei, de longe vi meus alunos, apesar de eu ter chegado 

pontualmente, eles já estavam me esperando, foi uma festa, me abraçaram, eu acho que eles 

sentiram saudades, eu senti saudades deles e falei pra eles, pois já fazia vários dias que não 

tínhamos oficina por causa do recesso de São João.” (08/07/2010) [grifo nosso] 

No excerto 02/08, da primeira vigência, é apresentada a afetividade dos alunos em 

relação aos professores, tendo em vista a ação dos alunos de abraçar os professores e, 

posteriormente, a docente relata que as crianças tem se mostrado bastante carinhosas. 

No excerto 02/10, a afetividade é relatada tanto entre os alunos e a docente (me 

abraçaram) quanto entre a docente e os alunos (senti saudades deles e falei pra eles). 

Percebemos no excerto 02/08 a presença do descrever, enquanto no excerto 02/10 

aparecem as ações de descrever e informar. 

A presença do registro da afetividade nos diários pode ser entendida pelas 

características do público-alvo a que se destinavam as oficinas, que era para crianças e 

adolescentes em situação de risco, cercados por um ambiente de violência na comunidade e 

muitas vezes no meio familiar. Consequentemente, ao se envolverem na ação pedagógica 

professor e aluno interagem e criam laços afetivos. Nessa primeira experiência de ensino, a 

docente revela que essa proximidade afetiva contribui na aprendizagem e no interesse do 

público para participar das oficinas. Não que o professor possa suprir as carências afetivas



35 

dos alunos, mas ele pode, sim, servir de ponto de apoio ao relacionar-se de forma saudável 

com seus alunos. 

3.1.1.3 Motivação da docente para atuar no ensino de FLE 

Tendo em vista que um projeto de extensão visa, dentre outros objetivos, inserir 

alunos graduandos em contextos escolares para que esses possam “ir aprendendo com a 

prática”, observamos, em muitos trechos dos diários, uma menção explícita da professora à 

motivação ou estímulo que sentia na convivência com os alunos e no exercício da docência 

propriamente dita. Vejamos alguns trechos: 

Excerto 03/08:“[...] Nas férias sentirei saudades de todas aquelas crianças, estou aprendendo a 

ser professora com elas, e estou tendo cada vez mais certeza que essa é a profissão que quero 

seguir”. (09/12/2008) [grifo nosso] 

Excerto 02/09: “[...] Eles pareceram ter gostado da oficina de hoje, eu gostei bastante, a cada 

oficina me sinto mais segura para ensinar francês, a experiência está sendo ótima.” 

(20/08/2009) [grifo nosso] 

Nos excertos 03/08 e 02/09 a docente expressa que tem cada vez mais certeza que 

essa é a profissão que quer seguir e a cada oficina sente-se mais segura para ensinar 

francês. A certeza e a confiança da docente revelam-se como a fonte de motivação para sua 

atuação no ensino de FLE, no presente e no futuro. Registra-se também a presença da 

afetividade, ao dizer que sentirá saudades das crianças nas férias e que está aprendendo a 

ser professora com elas. 

Ressaltamos a importância do projeto para que a docente em formação comece a se 

sentir uma professora de verdade. Identificamos assim o início da formação de sua 

identidade profissional, pois ao vivenciar processos reais de contato com alunos, com 

questões concernentes à sala de aula, como os impedimentos, as inseguranças e as alegrias 

ela reflete sobre a importância da experiência e expressa a certeza de permanecer na 

profissão docente. Destacamos que antes de sua entrada no projeto, a docente em formação 

possuía muitas dúvidas sobre a profissão e, várias vezes, pensou em desistir.

3.1.1.4 Tratamento do erro e sua correção 



36 

Ao longo do diário reflexivo a professora registra o tratamento do erro, assim como 

sua correção. Observamos que ocorrem mudanças na forma como a docente se posiciona e 

como seus alunos reagem. 

Excerto 03/09: “[...] explicamos que eles deveriam montar o poema, memorizar uma frase 

que depois iriam recitar, a maioria conseguiu montar logo, e quando terminavam nos 

chamavam para ver, nós conferíamos e dizíamos trés bien, se não estivesse na ordem nós 

dizíamos olhe direitinho, olha a sequência dos dias da semana, e eles logo corrigiam.” 

(04/06/2009) [grifo nosso] 

Excerto 04/09: “[...] eles foram respondendo, quando erravam eu corrigia, mas eles 

acertaram a maior parte, geralmente as correções que tive que fazer era em relação à 

pronúncia, a correção era feita da seguinte forma: eu repetia a palavra ou frase, só que 

pronunciando de forma correta, e eles repetiam da forma que eu falei.”(06/08/2009) 

[grifo nosso] 

Excerto 03/10: “[...] Algo bastante interessante é que quando um dos alunos errava ou 

esquecia parte da frase, os colegas é que corrigiam e ajudavam a lembrar a parte esquecida, 

evitei corrigir e ajudar, ao invés disso eu dizia ajudem o colega e eles ajudavam. Depois eu 

não precisava nem dizer, eles ajudavam os colegas automaticamente.” (13/05/2010) 

[grifo nosso] 

Excerto 04/10: “[...] N começou a dizer os números de 20 a 30. Ela se atrapalhou em alguns, 

mas conseguiu dizer tudo. Nos números que ela se atrapalhou eu corrigia, dizendo a 

pronuncia correta e ela repetia. Após N terminar, falei os números novamente e toda a 

turma repetindo (para melhor fixação).” (21/09/2010) [grifo nosso] 

Nos quatro excertos anteriores observamos como é o tratamento do erro e sua 

correção. Com relação à oralidade, a correção é feita através da repetição da forma 

“correta”, ou seja, se o aluno pronuncia incorretamente, a professora repete, novamente, a 

forma padrão e o aluno repete o que a professora falou. Esse método de correção da 

oralidade tem por base apenas a repetição, não indicando se o aluno assimilou ou não o que 

foi corrigido, neste caso a pronúncia. Lembramos que é bastante comum a utilização desse 

tipo de correção em cursos de idiomas, em cursos de formação e no próprio Projeto que a 

docente participava, evidenciando assim que a docente reproduz a forma como aprendeu.



37 

No excerto 03/10 percebemos uma diferença na correção tanto em relação à 

mostrada em 04/10 quanto às duas anteriores, tendo em vista que os alunos é que se 

ajudam, o conhecimento é construído na interação com o outro. Identificamos um 

amadurecimento da docente, pois ao agir diferente em uma situação semelhante a outras 

ocorridas e nas quais ela simplesmente reproduzia o método de correção, aqui observamos 

que ela faz uso da interação entre os alunos para a correção, o que sinaliza uma mudança, 

uma (re) construção de sua identidade profissional. 

3.1.1.5 Reações, questionamentos, reflexões, motivação/desmotivação diante de 

questionamentos/comportamentos dos alunos 

O diário como espaço de voz do professor permite que ele externe suas emoções, 

sua motivação, desmotivação, reflexões, entre outros, diante de situações e 

comportamentos de seus alunos. Os trechos a seguir nos mostram o posicionamento da 

docente nesses momentos. 

Excerto 05/09: “[...] Eles cantaram o inicio da música, mas não conseguiram aprender toda, 

falaram que era para nós termos levado a letra da música impressa, que seria mais fácil 

aprender a música assim […] Não gostei da música não ter sido assimilada por eles, e em 

parte foi por falha nossa, pois concordo que a letra da música impressa ajudaria na 

aprendizagem [...]” (07/07/2009) [grifo nosso] 

Excerto 06/09: [...] Está diminuindo o número de alunos que está participando das oficinas, 

observei que ultimamente sempre que é a hora da oficina eles estão fazendo algum “trabalho 

mais importante” (cartazes, colagens, trabalhos da escola). O que fazer para atraí-los para a 

oficina de modo que façam os seus trabalhos importantes, antes ou depois do horário das 

oficinas?”(07/07/2009) [grifo nosso] 

Os dois excertos expressam questionamentos, reflexões e um pouco de 

desmotivação em relação ao andamento das oficinas. O excerto 06/09, da segunda 

vigência, apresenta a preocupação da docente quanto à redução no número de alunos que 

frequentam as oficinas. A professora procura uma causa para essa redução, demonstra 

capacidade de reflexão sobre a situação, questionando de que modo isso pode ser revertido. 

Compreendemos que ela confronta o problema e reflete em como mudar. Dessa forma, 

esse trecho se enquadra na terceira ação de Smyth (1992) que é o confrontar.



38 

Observa-se que no excerto 05/09 é descrito o uso mal sucedido de uma música em 

sala de aula e a docente reflete o que poderia fazer diferente (a letra da música impressa 

ajudaria na aprendizagem). Nele os alunos se expressam, sugerindo algo que os 

professores poderiam fazer para ter êxito com a atividade e, por fim, a docente reconhece a 

falha e como poderia contribuir na aprendizagem dos alunos. Concluímos que esse trecho 

se enquadra na quarta ação de Smyth (1992) que é o reconstruir. Um fato interessante 

nesse processo é que o reconstruir contou com a participação dos alunos. 

Excerto 07/10: “Eles se levantaram começaram a formar a fila, mas se dispersaram totalmente, 

eu tentava organizar, mas era em vão, pedia silencio para explicar a atividade (que no caso seria 

de perguntar: Quelle est ta nationalité.) e não adiantava nada (foi meu limite, tive vontade de ir 

embora) então pedi as bandeiras, sai recolhendo todas de volta. Em seguida fiz um sermão (não 

gosto de dar sermão em ninguém, acho q nem em Maria de Nazaré fiz isso) Falei sobre a questão 

de eles não serem obrigados a participar do Francês, falei do meu esforço para preparar o 

material, etc [...]Não compreendo bem o que levou os alunos a não se comportarem, talvez a 

dinâmica de introdução tenha sido muito cansativa. Fiquei muito triste nesse dia, foi uma 

oficina muito tumultuada, espero que isso não se repita, prestarei mais atenção a aplicação das 

dinâmicas (que não podem ser monótonas JAMAIS).” (01/06/2010) [grifo nosso] 

Excerto 08/10: “[...] Confesso que esta semana eu fiquei bastante desmotivada, o acúmulo de 

situações desanimadoras como a redução do numero de alunos nas oficinas, o problema do 

chuveiro do banheiro da sala que não para de derramar água (pense no desperdício e no 

barulho) e as reflexões na Universidade sobre o mercado de trabalho na área de francês em 

nossa cidade (não são nada animadoras) me deixaram bem desmotivada, mas até que a oficina 

de hoje me deu um pouco mais de ânimo.” (26/08/2010) [grifo nosso] 

Nos excertos 07/10 e 08/10 são relatados reações, reflexões e desmotivação da 

docente em relação às dificuldades encontradas no desenvolvimento das oficinas. São 

relatadas situações de mau comportamento dos alunos, redução do número de alunos 

frequentando as oficinas e até as reflexões realizadas na Universidade com relação ao 

mercado de trabalho na área de francês. Essas reflexões possivelmente foram realizadas 

durante alguma das aulas de Estágio Supervisionado. Tendo em vista que nessas 

disciplinas se configuram como espaço de teoria e prática, ocasionando importantes 

reflexões sobre o trabalho docente. 

O excerto 07/10 apresenta conflitos enfrentados pela docente ao tentar realizar uma 

atividade com os alunos, entretanto não tem êxito, sendo necessário fazer um sermão. Ela



39 

relata o incômodo que toda a situação acarreta e no final reflete sobre o porquê de tudo que 

aconteceu; e finaliza mencionando a dinâmica como monótona, sendo assim a possível 

causa da dispersão dos alunos. 

Embora não tenhamos apontado como conteúdo temático, mas alguns aspectos 

linguísticos despertaram nossa atenção na forma da escrita do diário. A mais frequente 

delas foi o uso das palavras aula e oficina, assim como a classificação que é apresentada 

como boa, proveitosa e produtiva. A seguir, exemplificamos com excertos das três 

vigências: 

Excerto 08/08:“A aula foi bastante proveitosa, a participação deles foi constante e um grande 

número de alunos participou”. (16/10/2008) [grifo nosso] 

Excerto 07/09: “[...] A oficina foi muito boa, apesar do grande número consegui manter o 

controle e realizar a oficina alcançando os objetivos pretendidos, me senti muito feliz e as 

crianças demonstraram ter gostado da oficina.” (13/08/2009) [grifo nosso] 

Excerto 12/10: “A oficina foi boa, apesar de só ter duas alunas, hoje a oficina fluiu bem, elas 

estavam concentradas e participaram totalmente.” (26/08/2010) [grifo nosso] 

Ao longo da primeira vigência, dentre os vinte e três registros que dispomos, 

observamos que a utilização da palavra aula foi frequente, pouco apareceu a palavra 

oficina. O excerto 08/08 mostra a utilização da palavra aula e sua classificação como 

bastante proveitosa. No excerto 07/09 observamos a utilização frequente da palavra 

oficina, essa é uma das características dos registros da segunda vigência, nos quais pouco 

aparece a palavra aula. Com relação à terceira vigência, é frequente nos registros a 

utilização da palavra oficina e não aparece a palavra aula. 

Destacamos que no Projeto havia grande incentivo para a utilização do termo 

oficina, pois o caráter lúdico das atividades propostas, a não-obrigatoriedade de 

participação dos alunos, o uso de jogos pedagógicos, entre outros aspectos, mostram a 

concepção das atividades desenvolvidas, portanto o uso do termo oficina. Todavia, os 

professores em formação, habituados ao sistema de ensino tradicional se depararam 

inicialmente com a dificuldade de nomear a ação desenvolvida de oficina, com o tempo, as 

experiências possibilitaram a mudança e a adoção do termo espontaneamente, conforme 

vimos nos excertos.

3.2 Constituindo-se professora 



40 

Durante a análise dos excertos referentes aos conteúdos temáticos, observamos 

momentos que sinalizam a formação de uma identidade profissional docente. A seguir, 

considerando a perspectiva diacrônica da análise de nossos dados que tentamos 

empreender, mostraremos como essa aluna (professora em formação) foi se construindo 

como professora de língua francesa. 

• demonstra 

2008 2009 2010 

afetividade 

• reproduz modelos 

que internalizou 

como aluna 

• motivada em relação 

à formação 

profissional 

• demonstra 

afetividade 

• demonstra, ao 

mesmo tempo, 

motivação e 

desmotivação 

• busca agir diferente 

• demonstra 

afetividade 

• demonstra, ao 

mesmo tempo, 

motivação e 

desmotivação 

• faz uso de diferentes 

estratégias 

• busca soluções para 

dificuldades nas 

oficinas 

Quadro 3.2 – Características da formação de uma identidade profissional 

Conforme podemos observar no quadro, em cada vigência a docente apresenta 

traços que caracterizam a construção de uma identidade profissional. Ratificamos que o 

processo de identidade da professora em formação sofre mudanças visíveis ao longo das 

três vigências do Projeto. Isso pode ser observado nas transformações que ocorrem nas 

ações da docente. Verificamos que em determinados momentos, ela revive uma situação 

similar a de outra vigência, mas sua reação é diferente. 

Algumas dessas características permanecem ao longo do tempo (por exemplo, a 

preocupação relacionada à afetividade e à relação com os alunos), enquanto outras sofrem 

mudanças. Exemplo disso é a vigência 2008 na qual ela reproduz modelos que internalizou 

como aluna, enquanto que na vigência 2009, busca agir diferente e em 2010 faz uso de 

diferentes estratégias para resolver dificuldades encontradas durante as oficinas. Vejamos 

alguns exemplos:



41 

Excerto 03/08:“[...] Nas férias sentirei saudades de todas aquelas crianças, estou aprendendo a 

ser professora com elas, e estou tendo cada vez mais certeza que essa é a profissão que quero 

seguir”. (09/12/2008) [grifo nosso] 

Excerto 02/09: “[...] Eles pareceram ter gostado da oficina de hoje, eu gostei bastante, a cada 

oficina me sinto mais segura para ensinar francês, a experiência está sendo ótima.” 

(20/08/2009) [grifo nosso] 

Nos excertos apresentados, observamos o posicionamento da docente em relação à 

afetividade, ao relatar que sentirá saudade dos alunos nas férias. Ela demonstra motivação 

para atuar como professora, ao expressar certeza na escolha profissional. Outro aspecto é o 

sentir-se feliz com a oficina realizada, sua percepção sobre os alunos gostarem da oficina, 

assim como sua motivação para atuar como professora. Ela relata também o sentir-se 

segura para ensinar francês, que pode ser entendido como uma apropriação dessa 

identidade, ao agir e ao sentir-se professora, a docente revela uma identidade constituída e 

reconstruída, considerando que a cada nova experiência em sala de aula a professora se 

transforma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 



42 

Com a realização da análise dos dados, foi possível compreender melhor algumas 

questões referentes à formação inicial docente. Ressaltamos que a pesquisadora-diarista 

vivenciou uma formação permeada pela participação em projetos acadêmicos, que 

contribuíram grandemente ao possibilitarem a prática pedagógica, a reflexão sistematizada 

através de diários reflexivos e discussões em grupo, o que acarretou no desenvolvimento 

de uma postura mais reflexiva, transformando a futura professora enquanto indivíduo, 

refletindo tanto em suas relações acadêmicas, profissionais quanto pessoais. 

Neste trabalho, objetivamos responder duas questões de pesquisa, que retomamos 

nesse momento para melhor sistematizar nossas reflexões. 






A análise dos dados dessa pesquisa feita através da (re) leitura do diário, permitiu a 

identificação de conteúdos temáticos, os quais trouxeram à tona as dificuldades no ensinoaprendizagem 

de FLE, a afetividade professor-aluno e aluno-professor, as inquietações 

diante de situações novas e inesperadas, como agressividade entre alunos, desrespeito, 

entre outros. Apontou diversos trechos que evidenciaram as quatro formas de ação de 

Smyth (1992), caracterizando momentos de reflexão crítica. Identificamos também trechos 

que caracterizam a construção de uma identidade profissional docente. Portanto, é possível 

afirmar que os objetivos traçados foram atingidos. 

Dentre as implicações e contribuições deste trabalho, é relevante destacar a 

importância da introdução de gêneros narrativos na formação inicial docente, por exemplo, 

nas disciplinas de Estágio Supervisionado e em projetos acadêmicos, e o estímulo ao 

desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva, que ao se tornar um hábito na formação 

inicial tem grande possibilidade de perdurar na vida profissional. 

Em virtude da limitação do tempo e espaço para abordar todas as questões que 

emergem de um diário reflexivo de uma professora em formação – ciente de que há muito 

o que se pesquisar – não esgotam-se aqui as reflexões acerca da formação docente. 

Pretendemos dar continuidade a esse trabalho em investigações futuras.

REFERÊNCIAS 



43 

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44 

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SIGNORINI, Inês. Gêneros catalisadores: letramento e formação de professores. São 

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Lourdes M. (Org.). Letramento e Formação do Professor: práticas discursivas, 

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ZABALZA, Miguel A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento 

profissional. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 139-151.



45 

APÊNDICES



46 

Apêndice A – Registro do diário reflexivo da vigência 2008 9 

P. 01 

9 Dentre o total de 98 registros do diário reflexivo, referente às três vigências do Projeto (PROBEX/UFPB), 

selecionamos um registro de cada vigência para visualização.



47 

P. 02



48 

Apêndice B – Registro do diário reflexivo da vigência 2009



49 

Apêndice C – Registro do diário reflexivo da vigência 2010 

Oficina 06/05/2010 Atelier de sensibilisation 

Hoje foi realizada a primeira oficina de francês na Aldeia SOS. Quando eu cheguei Anne Cléa 

estava ministrando a oficina com a turma dela. Cheguei cedo, então fiquei aguardando em um 

banco do lado de fora da sala. Havia três garotos sentados também, então comecei a fazer 

perguntas a eles (puxar conversa), perguntei se eles iriam participar do francês, eles disseram que 

não, perguntei por que, disseram que não novamente, fiz mais algumas perguntas e depois fiquei 

calada, escutando a oficina de Anne Cléa. Quando ela terminou, eu entrei na sala para organizar 

e esperar os alunos chegarem, depois de organizar o data show, convidei os alunos para entrar 

em sala, eles já estavam esperando do lado de fora da sala. Saudei-os com Bonjour, chamei 

também os três que estavam lá fora quando eu cheguei, eles não quiseram entrar. Depois que 

todos se sentaram, eu falei sobre o projeto rapidamente, um aluno (Marcelino) me fez algumas 

perguntas, como por exemplo, se eu era casada, eu respondi que não, sou noiva. Inclusive disse 

em francês também. Depois os convidei para ficarem de pé, em círculo, e expliquei a dinâmica do 

nome, comecei mostrando como seria, inclusive pedi ajuda a um aluno do meu lado(Marcelino), 

expliquei a ele o que deveria fazer, assim eu fiz e ele também, logo a turma entendeu a lógica da 

dinâmica. Acho que eles gostaram dessa dinâmica porque pediram para repetir a sequência, após 

termos feito a 1ª vez. Depois pedi que sentassem formando um círculo, expliquei a dinâmica da 

caixa e coloquei a música (OH, OH,OH de Tragedie) para tocar enquanto a caixa passava de mão 

em mão, eles gostaram muito dessa música. Conforme a música parava, quem estivesse com a 

caixa tirava um papelzinho e lia para a turma. Era uma pergunta que eles deveriam escrever a 

resposta na folha que eu já havia distribuído. Todos participaram passando a caixa e escrevendo a 

resposta na folha. Só um aluno não quis escrever (Anderson), ele disse que não queria escrever e 

eu não insisti. Depois das perguntas lidas e respondidas na folha, recolhi as folhas, expus as 

perguntas pelo slide e fui relendo as perguntas e eles falando as respostas, de forma breve. Na 

sequência, falei para eles sobre a influência da língua francesa na língua portuguesa. Pedi que 

eles dissessem palavras que eles achavam que era de origem francesa. Antes disso, fiz 

comparação com palavras da língua inglesa, que utilizamos no dia-a-dia. Eles disseram várias 

palavras, depois eu expus o slide com as palavras e eles leram juntos todas as palavras. Em 

seguida, expus o slide com as imagens dos lugares onde se fala francês. Perguntei para eles: em 

qual desses lugares vocês acham que se fala francês? Eles iam até lá na tela, apontavam e diziam 

o nome do lugar, só duas ou três alunas que disseram de suas cadeiras mesmo, sem ir até a tela. 

Depois de todos participarem, e ficarem bastante curiosos para saber se tinham acertado, eu falei 

que se fala francês em todos aqueles lugares e expliquei porque (língua oficial, foi colônia da 

frança, etc).

Diário reflexivo na formação inicial - CCHLA - Universidade Federal ...

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