Donwload do material completo - Wanny Arantes Bongiovanni Di ...

ANO 5 - NÚMERO 5 - 2006
REVISTA
CIENTÍFICA
FACULDADE BRASÍLIA DE SÃO PAULO
5
ISSN 1677-4612

REVISTA CIENTÍFICA
FAMEC / FAAC / FMI / FABRASP
ANO 5 – NÚMERO 5 - 2006

REVISTA CIENTÍFICA FAMEC / FAAC / FMI / FABRASP
ISSN – 1677-4612
Sumário
• Editorial ..................................................................................5
Selma Ligeiro Rein - Presidente das FAMEC, FAAC e FMI
• Entrevista Especial com o Presidente da Confederação
Brasileira de Beisebol e Softbol em ibiúna ........................6
• ENCONTROS: Educação e Novas Tecnologias –
reflexões de docentes do Grupo montessori
a propósito da implantação do Portal Virtual nos
Cursos de Graduação ...........................................................7
• Comunicação gera efeitos probalísticos e incertos
Carlos Rossini – FMI .............................................................10
• A natureza na cidade: representações contemporâneas
no mercado imobiliário
Carlos Eduardo P. Ferreira – FAMEC .....................................14
• Liderança servidora: Teoria, Conceito ou mais um
modismo?
João Pinheiro de Barros Neto – FAAC/FAMEC .....................19
• reciclagem de alumínio – impactos econômicos e sociais
Márcia Regina Konrad – aluna FAMEC .................................23
• Administração de micro e pequenas empresas: confronto
entre as peculiaridades apresentadas pela literatura
e observadas na prática ao longo da implantação de
programas de melhorias
Rosley Anholon, Jefferson de Souza Pinto – FABRASP .......27
• Aplicação de computação paralela para um
sistema robótico
Ricardo Shitsuka – FAMEC, Cao Jikan, Dorlivete M. Shitsuka,
Rabhith I. C. M. Shitsuka, Caleb D. W. M. Shitsuka .............34
• Sistema de atendimento à saúde
Claudinei Rodrigues do Carmo, Elias Alves dos Santos,
Marcelo Branco, Marisa Irene Emídio, Valdecir Pereira Coelho
– alunos da FAMEC e orientação da prof. Josyane Lannes
Florenzano de Souza ............................................................38
• Sistemas de Gerenciamento de Estacionamento
com reconhecimento Óptico de Placas de Veículo
João Daniel Forstman, Luiz Fernando Mangiopane,
Marcos Antonio da Silva, Paulo César de Oliveira Veras
– alunos da FAMEC ..............................................................42
• Adaptação curricular e educação a distância: os alunos
estão preparados?
Adriana Paula Borges – FAMEC / FAAC ...............................47
ANO 5 – NÚMERO 5 - 2006
• o estudante empreendedor
Maria de Fátima Abud Olivieri – FAMEC ...............................52
• interação Família e Escola – uma Experiência inovadora
Katsue Hamada e Zenun – FAMEC, Mitsuko Yamnazaki
Marques ................................................................................57
• o professor que sou e quero ser – reflexões a
partir dos principais elementos abordados durante
o curso de didática
Celina Bragança – aluna FAMEC ..........................................64
• A aprendizagem da leitura e da escrita
Nilza Izaac Macêdo – FAMEC ...............................................70
• Análise das conclusões do livro ´A origem das espécies´
de Charles Darwin
Ricardo Roberto Plaza Teixeira – FAAC ................................75
• o audiovisual no Programa de Alfabetização de Jovens
e Adultos da FAmEC com a ALFASoL
Claudemir Edson Viana, Joel Graviolli (aluno e Gestor
do Programa ALFASOL da FAMEC) .....................................79
• Jogo chinês TANGrAm na aprendizagem de matemática
no Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da
FAmEC com a ALFASoL
Ana Paula Vieira Mendonça – aluna FAMEC ........................83
• Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos
de Ciências Contábeis: Padrões Nacionais frente aos
desafios impostos pela globalização
Celina de Lima Pizolato – FABRASP, Wanny Arantes
Bongiovanni Di Giorgi ...........................................................86
• A exclusão/inclusão digital dos jovens na cidade de
São Paulo
Renato Hsie – FABRASP ......................................................93
• o Funk desce o morro, invade o asfalto e convida
o outro para dançar
Ângela Meneguello – FABRASP, Patricia Rodelli Amoroso ...103
• A influência do ideário da qualidade total na educação:
uma análise crítica
Hilda Maria Cordeiro Barroso Braga – FABRASP ...............106

REVISTA CIENTÍFICA FAMEC / FAAC / FMI / FABRASP
ISSN – 1677-4612
REVISTA CIENTÍFICA DA FAMEC – Resulta da organização e produção
acadêmica das Instituições do Ensino Superior:
FAmEC – FACuLDADE DE EDuCAÇÃo E CuLTurA moNTESSori
FAAC – FACuLDADE ASSoCiADA DE CoTiA
Fmi – FACuLDADE moNTESSori DE iBiÚNA
FABrASP – FACuLDADE BrASÍLiA DE SÃo PAuLo
Presidente FAmEC, FAAC e Fmi
Selma Ligeiro Rein
Presidente FABrASP
Profa. Yako Kuba Sakamoto
Vice-Presidente FAmEC, FAAC e Fmi
Michelle Ligeiro Rein
Diretores Acadêmicos
FAMEC – Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
FAAC – Prof. Adailton Costa Rodrigues
FMI – James Prestes
FABRASP – Profa. Dra. Hilda Maria C. Barroso Braga
Diretor de Planejamento e marketing FAmEC, FAAC e Fmi
Adalberto Borges de Oliveira Júnior
Conselho Editorial
Profa. Doutoranda Adriana Paula Borges
Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
Prof. Ms. Manoel Edson de Oliveira
Profa. Ms. Márcia Moreira de Carvalho
Prof. Ms. Marino Alves de Faria Filho
Prof. Ms. Cláudio José de Andrade
Prof. Ms. Marcos Senna
Prof. Dr. Willian Aurélio Nogueira
Prof. Dr. Valdir Luiz Lopes
Prof. Ms. Ricardo Zani
Consultores
Profa. Dra. Hilda Maria C. Barroso Braga
Profa. Doutoranda Márcia Giuzi Mareuse
Profa. Doutoranda Ubiracy Cintra
Prof. Dr. Valdevino Rodrigues dos Santos
Coordenação Editorial
Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
Projeto Gráfico e Diagramação interna
Andréa Bacellar
revisão
Prof. Dr. Valdir Luiz Lopes
Tiragem
Em PDF disponível nos sites da Instituições organizadoras, e em CD-ROM.
ANO 5 – NÚMERO 5 - 2006

REVISTA CIENTÍFICA FAMEC / FAAC / FMI / FABRASP
ISSN – 1677-4612
EDiToriAL
Este é o quinto ano consecutivo que esta revista cientifica
concretiza-se, viabilizando a produção e divulgação dos trabalhos
de docentes e discentes das Faculdades que organizam esta
publicação: FAMEC, FAAC, FMI e FABRASP (Faculdade de
Educação e Cultura Montessori, Faculdade Associada de Cotia,
Faculdade Montessori de Ibiúna e Faculdade Brasília de São
Paulo), e de autores convidados.
A revista continua prezando por uma de suas principais
características: participação de alunos como autores ou coautores,
sendo na maioria das vezes como um dos produtos de
um trabalho maior, parte de projetos e atividades decorrentes
dos cursos de graduação. Por isso, é uma grande satisfação ter
neste número da Revista um crescimento significativo no número
e na qualidade dos trabalhos apresentados pelos alunos, sendo
que os aprovados para participarem nesta edição foram seis.
Também é preocupação da equipe organizadora desta
Revista Científica que ela seja facilmente acessada pelo público
em geral. Isto já aconteceu com os números 04 (2005) e 03
(2004) que, desde maio de 2006 foram disponibilizadas em PDF
no site da Faculdade Montessori (www.montessorinet.com.br/
bibliotecadigital), com acesso livre para qualquer pessoa, e não
só os integrantes da comunidade acadêmicas das Instituições
de Ensino envolvidas. Isto porque uma das razões para tanto
trabalho até chegar neste resultado, a Revista Científica no. 5, é
a de promover a divulgação do conhecimento.
Então, a partir deste número, a revista será editada apenas
em suporte digital, CD-ROM e nos sites das Instituições
promotoras. Mas, certamente, as transformações neste veículo
de divulgação científica virão nos próximos números, se levarmos
em consideração esta opção pela hipermídia.
Algumas características do estilo Editorial deste revista
vêm se mantendo. Um exemplo é a já tradicional abertura dos
trabalhos com um convidado especial sendo entrevistado porque
tem uma atuação em uma Instituição que se torna modelo para
a sociedade brasileira. Neste ano, é entrevistado o Presidente da
Confederação Brasileira de Beisebol e Softbol em Ibiúna, o Sr.
Jorge Otsuka, que nos conta um pouco sobre como a empresa
Yakult apóia esta iniciativa.
Ainda guardando uma prática existente nesta Revista
Científica é a seção Encontros, cujo objetivo é resgatar o conteúdo
e a reflexão resultantes de um encontro entre professores
do Grupo Montessori, como foi o que ocorreu com a Plenária
sobre Educação e Novas Tecnologias durante o planejamento
pedagógico de fevereiro de 2006 e, que aqui, transforma-se num
texto organizado pelo Diretor Acadêmico da FAMEC, Claudemir
Edson Viana.
Apesar da Revista não ter um tema central, permitindo
a diversidade verificada nos temas tratados na revista
neste número 5, a organização em blocos temáticos surgiu
naturalmente conforme tínhamos os resultados de aprovação
ANO 5 – NÚMERO 5 - 2006
dos artigos inscritos. Assim, os próximos cinco artigos são das
áreas de Administração de Empresas e de Comunicação Social:
Comunicação gera efeitos probalísticos e incerto, A natureza
na cidade de São Paulo: representações contemporâneas,
Liderança servidora: Teoria, Conceito ou mais um modismo?,
reciclagem de alumínio – impactos econômicos e sociais,
Administração de micro e pequenas empresas: confronto
entre as peculiaridades apresentadas pela literatura e
observadas na prática ao longo da implantação de programas
de melhorias.
Um segundo bloco surgiu com o tema Tecnologias da
Informação graças aos trabalhos aprovados provenientes de
experiências promovidas pelo curso de Sistemas de Informação
da FAMEC, com artigos que tratam de sistemas aplicados
a situações do cotidiano, até a reflexão sobre os alunos na
modalidade a distância: Aplicação de algoritmo de Computação
paralela para simulação de um sistema robótico; Sistemas
de atendimento à saúde; Sistemas de Gerenciamento de
Estacionamento com reconhecimento Òptico de Placas de
Veículo; Adaptação curricular e educação a distância: os
alunos estão preparados?
No terceiro bloco de artigos, a educação é o eixo temático
comum nos trabalhos aprovados e que, por isso, formam esta
seção da Revista. Mais especificamente, tratam de analisar
programas políticos e sistemas da Alfabetização, e também
de práticas pedagógicas e o perfil do aluno empreendedor: o
estudante empreendedor; Programa de interação Família
e Escola – Política Pública inovadora; o professor que sou
e quero ser – reflexões a partir dos principais elementos
abordados durante o curso de didática; A aprendizagem
da leitura e da escrita; Análise das conclusões do livro ´A
origem das espécies´ de Charles Darwin; o audiovisual no
Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da FAmEC
com a ALFASoL; Jogo chinês TANGrAm na aprendizagem
de matemática no Programa de Alfabetização de Jovens e
Adultos da FAmEC com a ALFASoL
E, por fim, um quarto bloco de artigos surgiu a partir da
temática e da abordagem apresentadas por eles. Reflexões
sobre a Educação Superior e a qualidade nos cursos de
graduação são temas de alguns artigos, e também a cultura na
sociedade metropolitana e suas implicações na vida de todos:
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de
Ciências Contábeis: Padrões Nacionais frente aos desafios
impostos pela globalização; A exclusão/inclusão digital dos
jovens na cidade de São Paulo; o Funk desce o morro, invade
o asfalto e convida o outro para dançar; A influencia do
ideário da qualidade total na educação: uma análise crítica.
Boa leitura
Selma Ligeiro rein
5

Entrevista Especial com o Presidente da Confederação
Brasileira de Beisebol e Softbol em Ibiúna.
Como em todas as edições desta Revista Científica, na seção de Entrevista Especial procura-se trazer a público as ações
de uma Instituição cujas intervenções na sociedade brasileira promovam o desenvolvimento cultural, educativo ou social.
Neste número, como convidada especial, temos a Confederação Brasileira de Beisebol e Softbol, situada em Ibiúna,
São Paulo, cujo presidente, Sr. Jorge Otsuka é o entrevistado:
1) Sr. otsuka, faça um breve relato da história da
Confederação / CT Yakult:
A CBBS (Confederação Brasileira de Beisebol e Softbol), foi
fundada em 3 de fevereiro de 1990, com o intuito de dar unidade
ao beisebol brasileiro. Porém outros objetivos também faziam
parte da estratégia, como: fazer com que o esporte se torne
conhecido no Brasil (divulgando e massificando), elevar o nível
técnico dos jogadores e conseguir uma vaga nas Olimpíadas.
Para tanto, intensificou-se a preparação dos atletas, e desde
então a entidade vem trazendo técnicos japoneses e cubanos
para ministrarem clínicas para técnicos e jogadores brasileiros.
Já o CT Yakult foi fundado em 1997 e foi fruto da parceria entre
a CBBS e a multinacional japonesa Yakult. É o mais completo e
moderno complexo de beisebol do Brasil, com 3 campos oficiais,
salas de musculação e treinamentos específicos (arremesso e
rebatidas), refeitório e apartamentos. Recebe as mais importantes
competições do calendário nacional do beisebol e softbol e
mantém uma academia de beisebol com mais de 40 atletas.
Simboliza o desenvolvimento que o beisebol e softbol brasileiros
tiveram nos últimos anos.
2) Qual a importância da CBBS para a comunidade de
ibiúna?
Através da figura do CT Yakult, a CBBS tem sido uma grande
parceira para a comunidade de Ibiúna, oferecendo uma estrutura
esportiva de altíssimo padrão à comunidade (através do projeto
Beisebol Solidário, no qual crianças de escolas públicas aprendem
a jogar beisebol e recebem toda assistência) e também um “up”
ao cenário turístico da cidade, atraindo pessoas de todas as
partes do Brasil e do mundo que vão à Ibiúna para conhecer
o CT e acabam desfrutando da infra-estrutura da cidade, como
hotéis, comércio, transporte e outros.
Yakult em Ibiúna
3) Qual a perspectiva do esporte para os próximos anos?
O beisebol buscará dar continuidade ao seu trabalho de
massificação, buscando novos atletas em Estados diferentes,
apoiando projetos sociais e trabalhando para conseguir espaço
na mídia. Também manterá o intercâmbio, no qual sempre tem
buscado atletas e técnicos estrangeiros para ministrar clínicas no
Brasil. E continuará honrando o país nas inúmeras competições
internacionais nas quais já participa há anos, buscando a tão
sonhada medalha nos Jogos Panamericanos de 2007, no Rio de
Janeiro.
4) Como está estruturada a CBBS?
Jorge Otsuka - Presidente
Olívio Sawasato - Vice-presidente e Diretor de Softbol
Carlos Tetuo Sugimoto - Diretor de Beisebol
Alexandre Nita - Secretário-executivo
Eric Akita - Assessor de Imprensa
Sr. Jorge Otsuka
E inúmeros diretores-técnicos espalhados pelos Estados de
São Paulo, Paraná, Mato Grosso do Sul e Pará.
5) Como as pessoas interessadas podem praticar o
esporte?
Hoje o beisebol brasileiro possui inúmeros lugares para prática
nos mais diversos Estados no país, concentrando mais na região
Sudeste. Caso alguém esteja interessado em praticar o esporte,
pedimos que entre em contato conosco, da Confederação,
através do e-mail secretaria@cbbs.com.br, e também busque
informações em nosso site www.cbbs.com.br.
6

Encontros no Montessori: Educação e novas tecnologias –
Reflexões de docentes do Grupo Montessori a propósito
da implantação do Portal Virtual nos Cursos de Graduação.
No ano de 2006, o Grupo Montessori (FAMEC – Faculdade
de Educação e Cultura Montessori, FAAC – Faculdade Associada
de Cotia, FMI – Faculdade Montessori de Ibiúna) deu um passo
decisivo e significativo em direção ao uso das tecnologias digitais
nos processos de Ensino e Aprendizagem nos seus cursos
de Graduação. A adoção do Portal Virtual Universitário como
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) se deu sob diretrizes
político-pedagógicas que visam promover a inclusão dos alunos
na cibercultura como parte do processo de formação cultural e
profissional, e, assim, garantir aos alunos maiores oportunidades
de trabalho e de vida; também procuram promover entre os
docentes um processo de otimização do seu trabalho e a
exploração dos recursos disponibilizados por esta tecnologia
para a ampliar a qualidade em suas aulas.
Tomada a decisão, seria necessário um período inicial de
experimentação, reflexão, crítica e avaliação sobre os pontos
positivos e as dificuldades encontrados no uso do Portal Virtual
no processo de ensino e de aprendizagem promovidos pelos
cursos de graduação. É importante destacar que o modelo de
uso do Portal adotado pelo Grupo Montessori foi o mais amplo
e complexo, pois que todas as disciplinas de todos os cursos
passaram a ter no Portal o seu espaço virtual a ser ‘alimentado’
pelos docentes responsáveis das disciplinas e pelos seus alunos.
Isto porque se entende que a incorporação da tecnologia digital
no ensino presencial de nível superior deva ocorrer de modo a
atingir a todos, disciplinas, docentes e alunos, para promover
a educação para e pela mídia, neste caso a multimídia digital, e
não restringi-las a determinados cursos, disciplinas, profissionais
ou alunos.
Sem dúvida que o caminho seria mais trabalhoso para todos.
Entretanto, o desafio foi encarado também pelos docentes
que, como parte das Atividades de Capacitação Continuada
e de Planejamento, promoveram encontros presenciais para
esclarecer dúvidas e iniciar o debate sobre a utilização do Portal
Virtual como apoio às aulas presenciais.
A seguir, reproduzimos um trecho do debate entre docentes
do Grupo Montessori sobre o tema, numa das reuniões de
trabalho de Planejamento de 2006. Depois, quando o debate
transformou-se no texto síntese abaixo reproduzido, o mesmo foi
utilizado para promover um FÓRUM no Portal entre docentes da
FAMEC. Algumas contribuições de docentes deixadas no referido
fórum foram reproduzidas na segunda parte deste trabalho.
Este é um exemplo da construção coletiva de docentes,
discentes, funcionários, enfim, de toda comunidade acadêmica,
de um saber muito especial, pois que se trata de saber
tecnológico a serviço da valorização humana! Para isso, é preciso
sabermos nos apropriar e utilizar positivamente os serviços e
recursos disponibilizados pela tecnologia digital, a exemplo do
Portal Virtual como apoio às práticas pedagógicas presenciais
de docentes e no processo de aprendizagem entre alunos do
Ensino Superior.
organizador: Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
Debate Presencial - Texto síntese do debate ocorrido na
Plenária
No ano de 2006, as Instituições do Grupo Montessori (FAMEC/
FAAC/FMI) implementam o uso de um Portal Virtual como novo
espaço de mediação do ensino e da aprendizagem. Em razão
disto, a presente plenária objetiva promover o debate e a reflexão
entre os docentes sobre aspectos que envolvem a utilização
desta tecnologia na educação. Após a introdução com a exibição
dos sete primeiros minutos do filme 2001 – Uma Odisséia no
Espaço para estimular o debate, as principais reflexões são
apresentadas a seguir:
1- O termo Portal privilegia o caráter tecnológico, porém o
conceito mais apropriado é o de AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
por enfatizar o processo educativo viabilizada por esta
tecnologia, e o fato de a aplicação do recurso estar a serviço dos
processos de aprendizagem. Portanto, trata-se de um processo
de convivência, e não de concorrência, da tecnologia com
métodos tradicionais de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o
desafio está em adequar a prática pedagógica à inserção desta
tecnologia como complemento às ações de sala de aula e,
2- Como o docente deve lidar com a situação, onde o aluno
demonstra dominar mais esta tecnologia que ele(a)? Certamente
que não seria dissimular tal diferença de conhecimentos em
relação ao do aluno pois isto favoreceria o descrédito deste para
com o docente e sua prática. A melhor atitude do docente seria
o de ‘aprender’ com o aluno, permitindo assim a mão-dupla que
caracteriza a relação professor-aluno, de modo a aprender com
o aluno sobre aquilo que o docente desconhece. Esta atitude
do docente reforçará o comprometimento do alunado com o
processo, bem como o crescimento de ambos na utilização do
recurso tecnológico;
3- Não se deve temer a tecnologia digital como ambiente de
aprendizagem e sim ter uma atitude de incorporação da mesma
sem perder a perspectiva crítica. Também é preciso perceber
que a utilização desta tecnologia não substitui o papel do
professor como mediador do processo de aprendizagem. Muito
pelo contrário, vem requerer do professor maior importância no
processo de aprendizagem na medida em que são favorecidos
diferentes metodologias de ensino e diferentes materiais
didáticos, ou seja, além dos tradicionais suportes da informação
como livros, apostilas, lousa etc, também fazer utilização de
suporte digital. Isto significa também a utilização de linguagens
contemporâneas no processo de ensino-aprendizagem, e esta
consciência favorece a apropriação da tecnologia em prol
do processo humano presente na relação professor-aluno; a
utilização adequada desta tecnologia permitirá o enriquecimento
e a otimização dos trabalhos de trocas entre os atores envolvidos.
Com isso, o aspecto humano prevalecerá sobre a tecnologia;
4- Embora a tecnologia digital dos ambientes de aprendizagem
favoreça a relação individual professor-aluno, é preciso explorar o
trabalho coletivo dos alunos. Isso é possível graças a tecnologia
que viabiliza recursos como o fórum, chats, dentre outras práticas
via Internet. O processo de interação entre indivíduos possibilita
o contato com pontos de vistas diferentes, conhecer e refletir
sobre diversos questionamentos, refletir sobre seu próprio pensar,
7

ampliar com autonomia sua tomada de consciência para buscar
novos rumos, estando relacionados a comunicação, a colaboração
e a cooperação. Especificamente falando da interação social
em rede de computadores essa interação pode ser diferenciada
quanto à temporalidade e quanto ao direcionamento e número de
interlocutores.
Um fator importante a ser destacado relaciona-se à
percepção no processo interação-colaboração-cooperação. A
percepção é a aquisição de conhecimento por meio dos sentidos
sobre acontecimentos e ações mesmo sem se comunicar
diretamente com elas, como é possível em ambientes virtuais
de aprendizagem. A percepção torna-se um fator fundamental
na comunicação, coordenação e cooperação de um grupo de
trabalho, porém em ambientes virtuais isso pode se tornar um
obstáculo 1 .
Os ambientes virtuais de trabalho e de aprendizagem
colaborativos, através da interconexão de máquinas fornecidas
pelas redes de computadores e pela Internet, visam facilitar as
atividades em grupo. Portanto, estes ambientes devem prover
elementos de percepção de forma a permitir a coordenação em
tarefas cooperativas, principalmente onde a comunicação direta
não ocorre, evitando-se assim que a percepção se torne um
obstáculo. Além disso, devem prover elementos de percepção
para que indivíduos possam interpretar eventos, prever possíveis
necessidades e transmitir informações de maneira organizada.
Perceber as atividades dos outros indivíduos é essencial para o
fluxo e naturalidade do trabalho e para diminuir as sensações de
impessoalidade e distância, comuns nos ambientes virtuais.
A percepção dentro de um ambiente envolve vários aspectos
cognitivos relativos à habilidade humana. Enquanto a interação
entre pessoas e ambiente dentro de uma situação face-a-face
parece natural, visto que sentidos como visão e audição estão
disponíveis em sua plenitude, a situação fica menos clara quando
há a tentativa de fornecer suporte à percepção em ambientes
virtuais (Assis, 2000). Estes ambientes tendem a esconder
diversas informações, que estão disponíveis num encontro facea-face.
Tendo como base essas informações é possível afirmar
que o ideal é que existam momentos presenciais antes da
colaboração em ambientes virtuais de aprendizagem para que a
percepção possa se manifestar através das mensagens trocadas
em meios eletrônicos.
5- A interação humana com a tecnologia digital se dá de
diferentes formas a depender das pessoas, do convívio e domínio
que possuem, e, principalmente, da diferença entre as gerações,
pois que é notável a facilidade que os mais jovens têm em utilizar
os recursos desta tecnologia, e isto é percebido também nos
processos cognitivos. Embora esta diferença seja ‘natural’,
impõe-se aos mais velhos um processo de aprendizagem que
se refletirá em suas práticas profissionais. No caso do docente,
tal prática implica em adequações nas práticas pedagógicas
em favor dos valores a serem trabalhados por aquele entre seus
alunos, como indica Edigar Morin 2 ;
6- Questionamentos são parte do processo de incorporação
da tecnologia digital sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O docente se pergunta sobre como será a ‘aula virtual’, imagina
uma limitação de suas práticas pedagógicas, atribui previamente
os adjetivos de tênua, fria, distante à relação professor-aluno
quando ela se dá por meio da tecnologia digital e à distância.
E pior, já imagina uma certa confusão a administrar em sala de
aula quando se pergunta sobre os alunos que não têm acesso à
Internet e um computador: o que fazer? Como fazer ?, atribuindo
a este contexto o motivo por não embrenhar-se neste universo.
São atitudes, até certo limite, humanamente aceitáveis, pois que
temer o novo faz parte da adrenalina de enfrentá-lo; entretanto,
Encontros no Montessori: Educação e novas tecnologias – Reflexões de docentes do
Grupo Montessori a propósito da implantação do Portal Virtual nos Cursos de Graduação.
sabemos dos que têm medo da adrenalina, ou não se sentem
capazes.
7- Das participações dos docentes presentes, pode-se
apresentar algumas sugestões, tais como:
“o que tem no virtual, tem que ter na aula presencial”;
“respeitar as diversidades de disciplinas e conteúdos”;
“o professor não perde espaço, é mais um meio de
aprendizagem”;
“a essência está nas trocas...”;
“disponibilização da produção cognitiva do grupo,
reestruturação de resignificações sobre a realidade...”.
E alguém pergunta, afinal: “e os livros? Como ficam os
originais?...”.
8- Precisamos formar o professor não só para usar as
novas tecnologias como instrumental técnico, mas também
como recursos pedagógicos, ou seja, precisamos capacitar o
educador para que ele se torne mediador e utilize as ferramentas
do Ambiente Virtual de Aprendizagem para oferecer acesso ao
conteúdo sistematizado, ajudando o educando através dessas
novas ferramentas a desenvolver o seu cognitivo.
9- Durante a nossa experiência de docentes que utilizam a
tecnologia digital, podemos desenvolver métodos de ensinoaprendizagem
que orientam os educadores nas suas práticas
pedagógicas. Sendo assim, também seremos produtores e
criadores de conhecimentos a respeito.
Fórum no Portal Virtual: “Educação e Novas Tecnologias”
– Contribuições de alguns docentes
Adélio Brito
A proposta de um Portal Digital para nos auxiliar no processo
de ensino é excelente, não só para nós docentes, mas também
para o aluno. Se analisarmos o mercado de trabalho, veremos
que ele caminha para uma virtualização numa velocidade cada
vez mais acelerada. Além disso, podemos observar uma evolução
da participação desse ambiente como ferramenta de trabalho.
Muitas empresas já fazem reuniões, conferências e treinamentos
utilizando o ambiente virtual, sendo que antigamente, servia
apenas como local de armazenamento de dados, que nem
sempre era utilizado da melhor maneira.
O que temos hoje em mãos, falando especificamente da nossa
Instituição, é uma oportunidade fantástica de habituarmos os
alunos às novas tecnologias, não apenas à nossa, mas também
como um estímulo a que procure novidades no segmento. E,
também, uma maneira de torná-los mais atualizados e mais
competitivos.
Não podemos nos esquecer que é também uma oportunidade
para nós docentes explorarmos novas maneiras de transmitirmos
nosso conhecimento a um universo que, devido à constante
evolução, exige que o acompanhemos.
Edson mota
Esse tipo de uso de ferramenta é ótima oportunidade para
todos, porém temos um questionamento. Será que todos estão
preparados? Como manter o mesmo nível de atividade no portal se
temos outros atrativos? O Portal pode ser uma ótima ferramenta,
mas ela não pode ser considerada ensino a distância.
8

marino Alves Filho
Tudo o que é novo traz consigo alguns porquês. Aos poucos,
e mudando primeiro em nós, com certeza veremos o mundo de
outra forma.
ricardo Shitsuka
Na prática diária da docência e no dia-a-dia, muitas pessoas
com as quais temos contato nos perguntam: O que é um Portal?
Qual a diferença entre um “site” e um Portal? Qual a relação do Portal
com a educação? Sempre é um prazer discutir essas questões
para ajudar a formar ou construir o conhecimento coletivo.
Desde a década de 90, as redes de computadores passaram
por evoluções e se constituíram em ambientes de informática
que crescem em quantidade e uso por diversos motivos, entre
os quais, a possibilidade de enxergar conteúdos de outros
computadores que estejam ligados na rede, a possibilidade de
comunicar entre os computadores da rede e a possibilidade de
realizar tarefas em conjunto ou em rede.
As empresas foram os locais cujas “redes” prosperaram
mais, embora em ambientes domésticos também muita gente
tenha suas “redes de computadores”, quando o poder aquisitivo
e a necessidade o permitem. Há pessoas que possuem pontos
de rede na sala, na cozinha, nos quartos e até nas garagens e
nos lavatórios.
As redes dentro das empresas evoluíram para as “intranets”,
que eram uma versão interna às empresas, semelhante à grande
rede das redes que é a Internet.
Quando se fala em “website”, “site” ou simplesmente
página da internet, estamos nos referindo às telas que surgem
no computador conectado na Internet e mais precisamente,
num serviço dessa mãe de todas as redes, que é o serviço web
(serviço de interface gráfica da internet).
Bem, as páginas podem ser estáticas ou dinâmicas. Quanto
a página é estática há pouca interatividade, entre o usuário e o
conteúdo da página. Porém, quando se pensa em aumentar a
interatividade e este é também um dos fundamentos do Ensino a
Distância (EAD), pensa-se principalmente em páginas dinâmicas
que podem trocar conteúdo e permitir que se acessem outros
serviços, bancos de dados e áreas internas da empresa como é
o caso da intranet. Neste último caso, quando podemos acessar
áreas internas das empresas, temos o PORTAL.
Num Portal, temos que entrar com o “login” e a senha e
podemos acessar bancos de dados, sistemas internos. Este é
o caso do Portal da nossa gloriosa FAMEC: podemos acessar o
sistema no qual estamos postando esta mensagem.
Os portais, como é o caso do nosso, podem ampliar
ou multiplicar a possibilidade de transmitir e interagir entre
as pessoas. Desta forma, pessoas que possuem idéias e
conhecimentos, podem trocar idéias e informações com outras
pessoas, e desta forma, o conjunto todo dos usuários pode ter
acesso ao pensamento dos outros, outras visões dos colegas,
e isso em economia, administração, história da arte, história da
educação, administração da produção, etc.
Penso que se vivêssemos na Grécia Antiga, estaríamos juntos
dos filósofos gregos como o grande Aristóteles, Anaxágoras
e outros. Teríamos que estar do lado ateniense ou espartano.
Se estivéssemos do segundo lado, teríamos que seguir as leis
Clistenianas, Draconianas etc.. Cada educador tem que viver a
sua época. Já se estivéssemos na Idade Média, provavelmente
estaríamos num mosteiro com os escribas. Num grande salto,
pela história da educação, chegamos aos dias atuais, cuja
Encontros no Montessori: Educação e novas tecnologias – Reflexões de docentes do
Grupo Montessori a propósito da implantação do Portal Virtual nos Cursos de Graduação.
tecnologia é irreversível. Quem não vive o seu tempo, acaba
ficando à margem da sociedade. Não que não exista espaço,
ainda há quem trabalhe com artesanato, recuperação de peças
antigas, museus etc. Porém, “o filé”, como reza a gíria popular, é a
direção para onde converge a sociedade, e este é a da integração
entre as tecnologias de Comunicação e de Informação (TICs).
Nosso Portal é um claro exemplo dessa integração. Não basta
ter os recursos tecnológicos sem a criatividade, o conteúdo, o
saber e a atuação dos docentes. Muitas pessoas têm medo, pois
há o aspecto da exposição. Porém há vantagens ilimitadas. Você
pode saber o que pensam os colegas, como por exemplo, qual o
pensamento didático-acadêmico do professor Ricardo Shitsuka,
que envia a vocês um forte abraço montessoriano, e viva o Portal,
que liberta o conhecimento.
Conclusões
Como pode-se observar nos trechos acima, após um certo
temos associado a uma dose de entusiasmo quanto à novidade
do Portal na FAMEC e na FAAC, no segundo semestre de
2006 foram desenvolvidas atividades acadêmicas envolvendo
docentes e discentes que deram continuidade ao debate, à
reflexão, e à construção da experiência no uso de Tecnologias
da Informação nos cursos de Graduação. Um exemplo foi o tema
da Semana Cultural de 2006 promovida nas três IES do Grupo
Montessori (FAMEC, FAAC, FMI): Educação e Novas Tecnologias,
em calendários diferentes, mas promovendo palestras, oficinas
com especialistas convidados, entre alunos e professores dos
cursos, evento cultural e artístico. Outro exemplo é a utilização de
20% da formação acadêmica dos nossos alunos na modalidade
‘a distância’, utilizando-se do Portal, num determinado grupo de
disciplinas dos cursos reconhecidos, e que, certamente, servirá
de experiência para o Grupo Montessori avançar nos usos da
Tecnologia Educacional para promover a educação de qualidade
a distância.
NoTAS
1- GEROSA, M.A., FUKS, H. & LUCENA, C.J.P. (2001) Elementos de
percepção como forma de facilitar a colaboração em cursos via Internet,
XII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE 2001, 21 a 23
de Novembro de 2001, Vitória-ES, pp. 194-202
2- MORIN,Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez, 2002.
9

ESumo
Comunicação gera efeitos probabilísticos e incertos.
O ato de comunicar invariavelmente traz em si intencionalidade
e gera comportamento. Seus efeitos são probabilísticos e incertos.
Ao tomar essa perspectiva como referência, os comunicadores
– pessoas ou organizações – tendem a obter maior grau de
certeza dos objetivos eleitos em cada projeto, ao contrário de
quando praticam uma comunicação casual, em que os riscos
aumentam substancialmente em face das variáveis incontroláveis
do processo.
A comunicação, quanto mais fundamentada em procedimentos
científicos (pesquisas, ensaios, simulações, testes), mais
probabilidade tem de produzir os resultados esperados.
Na realidade, ao considerar-se a comunicação humana
como foco de atividade acadêmica, prática e de interatividade,
a inserção do princípio da incerteza pode contribuir como
catalisador de um ato bem-sucedível.
PALAVrAS-CHAVE:
Comunicação, probabilístico, organizações, pesquisa.
ABSTrACT
The act to communicate always brings in itself scienter
and generates behavior. Its effect is probabilist and uncertain.
When taking this perspective as reference, the communicators
- people or organizations - tend to get greater degree of certainty
of the elect objectives in each project, in contrast to when they
practice an accidental communication, where the risks increase
substantially in face to the uncontrollable variable of the process.
The communication, the more based on scientific procedures
(research, assays, simulation, tests), the more probability has
to produce the results expected. Actually, when considering
human communication as focus of academic. Activity, practice
and of interactivity, the insertion of the uncertainty principle may
contribute as catalytic of a well done act
KEYworDS:
Carlos Rossini 1
Probabilidade é a perspectiva de que
algo [que desejamos] venha a ocorrer.
Dicionário Houaiss
Communication, probabilist, organizations, research.
10

Comunicação é um fenômeno probabilístico. Os efeitos dos
seus recursos e procedimentos são incertos. Esta perspectiva
indica a natureza mercurial desse termo e esclarece a imensa
variedade de seu uso conceitual. A necessidade de criar um
referencial substantivo com finalidades práticas, provavelmente
terá provocado a formulação de uma teoria descritivo-científica
publicada em 1949 [C. Shannon e W. Weaver], de largo uso no
campo da tecnologia de transmissão e recepção de informações,
mas insuficiente para dar conta da complexidade das razões,
emoções e relações humanas.
A partir do conceito etimológico de comunicação [‘o que
torna algo, pensamento ou ação comum’], há um aglomerado
de outros, de acordo com a perspectiva de como é olhada
– biológico, pedagógico, histórico, sociológico, antropológico,
psicológico, filosófico [Melo, 1978].
Exatamente por existir essa possibilidade multifocal, se
requer um recorte, a definição de um olhar específico, com a
clara determinação de objetivo, seja ele de natureza funcional ou
especulatória, porque, em comunicação, parece sempre haver o
risco do paradoxo ou do desafio como o proposto pela esfinge no
caminho do deserto, em que o comunicador se vê diante de um
enigma que torna oco um dos seus significados: a capacidade
de interpretar sinais.
Este ensaio busca indicar possibilidades por meio da
manutenção da coerência com a natureza significativa do
termo: o que se pensa, se sente e se faz gera um campo de
probabilidades, ou seja, uma fonte sempre tenciona algo em
relação a um receptor e essa intencionalidade não ocorre no
vácuo e sim encontra pela frente outros, coisas e circunstâncias.
Nesse contexto, é natural notar a possibilidade tanto de harmonia
[concordância] quanto de conflitos [dissonâncias] ante o princípio
aí atuante da incerteza.
Raramente, se é que existe, a comunicação é isenta
de intencionalidade. Quando a pessoa tem sede procura
biologicamente contato com a água. Quando teme, procura
inicialmente afastar-se do objeto temido. Num caso, se aproxima
e se relaciona intimamente com a água integrando-a em seu
organismo; no outro, vai em direção oposta, para longe do perigo
imaginário ou real.
Quando se admite que a comunicação flui num ambiente
de incertezas, a percepção de sua probabilidade como meio de
influência abre perspectivas extremamente positivas, em face das
imensas capacidades humanas de criar novos relacionamentos,
fato indispensável para adaptação, sobrevivência e suporte de
crescimento individual ou coletivo.
Diante de um mundo lendário e mitológico, portador de
incertezas objetivas e metafísicas, coube aos filósofos, por meio
do uso da razão, criarem respostas e desenvolverem a sabedoria
sintética da observação direta transformada pela capacidade
representacional da realidade tangível ou invisível como o éter.
De qualquer modo, os fenômenos estavam ali e precisavam ser
conhecidos [humanamente dominados]. Tal perspectiva gerou um
acúmulo cultural transmitido [comunicado] por meio da oralidade
sapiente. Um movimento paralelo, de não menor magnitude, se
fez representar pela poesia e pelo teatro gregos, apontando e
revelando aspectos fenomênicos da existência humana tanto
dos atos exteriores quanto das idéias e dos seus respectivos
confrontos, como entre as visões idealistas e materialistas,
epicuristas e estóicas. Houve de fato uma relação [comunicação]
como um fermento que removeu os homens de uma situação de
espanto para outra em que a razão encontrou seu império.
O pano de fundo desse cenário pode ser descrito como
ensaios, caminhares e saltos probabilísticos em direção
Comunicação gera efeitos probabilísticos e incertos.
da suprema verdade em relação à qual todos ainda nos
encontramos em posição relativa, mas com ganhos de sabedoria
inquestionáveis. Se não houvesse a transmissão [ainda que às
vezes precária] dessa cultura sapiente a história teria deixado um
vazio incompreensível, como um elo partido.
Aqui se propõe como foco da comunicação as possibilidades
de ela se transformar um instrumento para o avanço civilizante por
meio da superação de limites abusivos e fixadores do espectro
da ignorância contra a qual se puseram os filósofos e visionários
transcendentais.
Fonte de
informação
Teoria técnica da comunicação
Transmissor Canal Receptor Destino
Fonte de
ruído
Modelo técnico (ou matemático) da comunicação desenvolvido por Claude
Shannon e Warren Weaver, publicado em 1949, in Teoria Matemática
da Comunicação: um marco científico importante, mas que exige
malabarismos interpretativos quando se trata da comunicação humana,
cujas características incluem pensamento, emoção e sensações.
Indaga-se: qual é a probabilidade de a comunicação [as
relações humanas inteligentes] servir como alavanca para mover
as dificuldades [incertezas relativas] que impedem um consistente
crescimento da civilização, uma vez que a demografia se acumula
ao redor da superfície da terra e, simultaneamente, um poder
dissolvente mantém uma estrutura obsoleta mantenedora de
uma película como um legado da barbárie social.
Arma-se uma estratégia e a estratégia pode se transformar
em arma, ao refletir os interesses e as posições dos seus
planejadores e usuários. É assombroso hoje como os indivíduos
estão sujeitos aos imperativos dos grandes sistemas da tecnologia
da informação. Um cliente de banco, nos tempos atuais, numa
metáfora kafkiana, pode se sentir uma barata sob as solas de
um gigantesco sistema impessoal e numérico. Este e outros
sistemas se alimentam das partes de um processo que lembra
a lei de Darwin, mas que não passa de uma visão hipnótica e
impressionante do mundo que transforma tudo em coisa.
Uma comunicação estratégica, como a comunicação em
geral, produz comportamento [mental e físico], e sua aplicação,
conforme se constata, remonta quase literalmente ao significado
etimológico da palavra: plano para enganar, confundir ou iludir
o inimigo. A comunicação estratégica, ainda que possa servir
de modelo para ações voltadas para o bem da coletividade,
é freqüentemente utilizada como no sentido militar: vencer o
inimigo. Observe-se que esse predomínio é historicamente
mantenedor do status quo desde suas raízes mais primitivas, ou
seja, a conquista e a manutenção de poder manipulatório de uns
sobre os outros. Nesse caso, a comunicação, como mensagem
e tonalidade, se presta funcionalmente como instrumento de
dominação, seja sutil e ideológica, seja como meio para manter
preservada pelo maior tempo possível uma posição privilegiada.
Essa força dominante é tão silenciosa quanto impiedosa, na
medida em que impede as pessoas de enxergarem sem viseiras
ideológicas passadas cumulativamente de uns para outros. Na
verdade, impede que se encontre um novo rumo, uma nova
visão, indispensável para que, como os girassóis, as pessoas
possam inflectir em direção à luz solar.
11

Mas despojada de usos parciais e intencionalmente restritos,
a comunicação mantém-se como força universal provável. Neste
particular, cabe indagar: pode um país dar certo considerando sua
nacionalidade, ou seja, o conjunto de sua população, sem que
haja hiperbólicas discrepâncias sociais, econômicas e culturais?
Outra: como forma e conteúdo corretos poderiam contribuir para
remover as enfermidades sociais tão notórias na ecologia geral?
Mais uma ainda: por que temos de ser tão diferentes quando
essencialmente somos tão semelhantes?
A ausência de escrúpulo, do que se poderia qualificar de
elite mundana, não se desqualificaria pela própria grandeza
de uma era que se introduz inexorável, como houve outras
nos conduzindo para um portal que nos fez delir a montanha
em cujo topo se encontra aquilo que muitos denominam pósmodernidade?
Se a terceira onda [sociedade informatizada] já
se encontra estabelecida e toma seu rumo, espera-se que haja
uma intensificação da liberdade e uma ascensão para a onda
intuitiva ou transpessoal, uma espécie da hora da verdade de
quem é depositário, de alguma forma, da lenda, do mito, da
razão e os estados antropologicamente correspondentes:
coleta, caça, agricultura, industrialismo, aumento exponencial da
densidade demográfica, efeitos ecológicos como degelo, furo da
camada de ozônio, poluição generalizada e busca sôfrega para
novas formas de energia e assim por diante. Cada era produz
uma comunicação que lhe corresponde. Cada povo produz a
comunicação da qual se faz merecedor.
Podiam-se formular tantas perguntas quanto podemos
projetar nossos olhares para muitas direções, em razão de que
estamos chafurdados no princípio da incerteza, o que eqüivale
a dizer que não conseguimos enxergar na medida necessária
para aonde estamos indo. A transmissão de nossa cultura é
intermitente e, não raro, regride ou se mantém estagnada. E
aí vão mais duas perguntas: a quem interessa esse estado de
coisas, se os cidadãos já não podem mais sair às ruas sem pedir
salvo-conduto às divindades?Se existe um aparato, também
conhecido pelo nome de indústria cultural, que tende a perpetuar
nossa velocidade em câmara lenta, que explicações dariam os
sábios sobre essa contradição com a global rede de comunicação
tecnologicamente avançada?
Assim, parece que temos que pensar rapidamente, agir
rapidamente e viver precipitadamente sem entender ou saber em
nome do quê.
A comunicação
As circunstâncias
As coisas
Os outros
O eu
Como fenômeno [veja o diagrama circular acima], a
comunicação abrange uma teia de relações – o eu, o outro, as
coisas, as circunstâncias. Dá a liga entre essas existências ou
aparências. Sua configuração permite ver que há realmente muitas
probabilidades que, no entanto, se sujeitam a regras ou intenções
Comunicação gera efeitos probabilísticos e incertos.
ocultas. Sujeito e objeto são estranhos entre si, assim como as
pessoas são estranhas entre si, embora possam viver no mesmo
edifício, no mesmo andar, durante anos ou mesmo décadas e
nunca se enxergarem. Toda comunicação parece, efetivamente,
sujeita a efeitos hipnóticos, assim como a cosmiatria modifica
a aparência natural das pessoas agindo como sobreposição da
imagem ou simulacro, num jogo de essência e aparência em que
predomina a aparência ou as relações superficiais.
Há ainda uma transposição a ser empreendida, da teoria à
prática porque, enquanto a primeira busca levar à compreensão
ou à elucidação do que está ou aparece diante de nós, a segunda
requer sua aplicabilidade, objetivando produzir efeitos sobre a
realidade conservadora em sua renitência.
Atualmente se coloca e recoloca em primeiro plano a questão
da inclusividade de largas camadas da população na teia da
internet como um direito compreensível, mas como explicar que
essas mesmas camadas fiquem excluídas do uso das palavras
ou mesmo de uma educação emancipadora? A experiência
diária, sobretudo nas escolas e especialmente nas faculdades,
tem demonstrado o abismo existente entre os estudantes e o
principal instrumento de representação da realidade: a sintaxe
das palavras. Os trabalhos acadêmicos, não raro, põem a
descoberto a imensa dificuldade do universitário de empregar
essas ferramentas das idéias e da criatividade. O rolo compressor
formativo passa por sobre questões fundamentais como a de criar
condições para que os alunos aprendam efetivamente a pensar.
Como isso pode acontecer se o repertório disponível a eles é
extremamente restrito? E também cabe indagar: por que razão
os jovens não se sentem atraídos pelo amor às palavras? Não
seria a gramática formal, como se apresenta, um objeto estranho
e distante da realidade cotidiana? Como se explica, aqui e ali, o
baixo interesse pela leitura, leitura de modo geral?
Então, cabe ainda perguntar, seguindo a reflexão que se
apresenta neste ensaio: qual a probabilidade de os estudantes
amadurecerem e conquistarem um vocabulário ampliado, variado e
autônomo, a ponto de se reconhecerem com aptidão responsável?
O pauperismo verbal é um fator relevante quando se considera
que pode contribuir para ampliar as incertezas porque se torna
difícil fazer leituras apropriadas e substantivas da realidade. A
exclusão da linguagem se apresenta como algo mais premente
que a outra, porque sem a primeira a segunda se torna, ou pode
ser tornar, uma atividade mecânica, como um ornato que encobre
o que certamente poderia interessar pelos próprios atrativos.
A história é geralmente pontificada ou demarcada por períodos
de transição em que algo que vinha sendo gestado enfim vem à
luz e confere um novo rumo à civilização. Antes disso, é possível
imaginar, o andamento dos fatos desenboca numa estagnação,
como as águas que se espalham diante de um dique e vão
perdendo velocidade, mas subindo de nível gradativamente.
O início do terceiro milênio parece estar sendo redesenhado,
porque o planeta deixou de ser e ainda não é, como alguém que
está atravessando um vale com destino a uma montanha, mas
caminha lentamente num terreno pesado e alagadiço.
Se a pós-modernidade for a rede eletrônica planetária, a
hiperinformação, a impessoalidade nas faces dos poderes em
transformação ou mesmo o tempo da contemplação cósmica
porque a terra dá os primeiros sinais de exaustão, todos
fatos suprapessoais, então estaríamos sendo conduzidos
imperceptivelmente de volta às cavernas? O que caracteriza a
nossa civilização? Quais são seus traços mais marcantes ou
evidentes? Que tendências todos, do ponto de vista holístico,
estamos seguindo sem ter a consciência requerida para podermos
ou não mudar o rumo do barco da história humana?
12

Em suma, a comunicação como probabilidade diante das
incertezas, se apresenta na condição de síntese de um dilema.
Se o homem se elegeu livre para tomar conta da terra [e com
isto criou os desafios do presente], quem pode tomar conta do
homem, além dele mesmo, e impedir seus desatinos? Porque
tudo que houve e há [guerras, esgotamento dos recursos naturais,
poluição, misérias, doenças] se criou graças a um crônico e
aviltante desequilíbrio no interior do vasto e díspar aglomerado
humano e, obviamente, nem todos desejam ser co-signatários
de absurdos e insanidades autoritários.
Ainda que instituições públicas e privadas e poderosos de
todos os calibres espalhados pela superfície da Terra possam
equivocar-se em seus pensamentos, decisões e atitudes, nem
por isso estarão livres das conseqüências de seus atos.
Sugere-se, neste ensaio, a possibilidade de se reatarem as
pontas soltas que separaram homem da natureza, homem de
homem e este de si mesmo. Ou, como diriam provavelmente
os fenomenólogos, enxergar com olhos unificadores o que se
apresenta na paisagem como formas separadas fisicamente
– eu, outro, coisa, circunstância. Ainda que conservem seu
princípio configurante individual, essas categorias fazem parte do
espetáculo, são peças escritas para o mesmo teatro, com um fio
condutor comum entre si. No jogo universal, todos pertencemos
à única família quântica, ainda que nos percebamos diferentes
disso, daí que a comunicação se oferece em sua neutralidade
usual imensas oportunidades de subirmos outros degraus
na escala evolutiva, desde o ponto inicial [se houve] de nossa
gênese. Talvez tenhamos que reeducar nossos sentidos para
vermos o que ainda não conseguimos imaginar.
Ver as nossas relações como probabilidades infinitas num
cenário de incertezas nos possibilita enxergar tudo como
novidade, aliviados de um passado que não cometemos, de
preconceitos que não desejamos ter, enfim, livres como anelamos
ser. Ou, como escreveu Fernando Pessoa, no poema O Guardador
de Rebanhos: “O meu olhar é nítido como o girassol. Tenho o
costume de andar pelas estradas, olhando para a direita e para a
esquerda, e de vez em quando olhando para trás. E o que vejo a
cada momento é aquilo que nunca antes eu tinha visto, e eu sei
dar por isso muito bem. Sei ter o pasmo essencial que tem uma
criança se, ao nascer, reparasse que nascera deveras. Sinto-me
nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo.”
DEDiCATÓriA
Este ensaio é dedicado aos alunos do 1º e do 2º semestres do
curso de Comunicação Empresarial (Administração de Empresas)
da Faculdade Montessori de Ibiúna, 2006.
BiBLioGrAFiA:
CHUNG, Tom. Qualidade Começa em Mim – Manual
Neurolingüístico de Liderança e Comunicação. São Paulo, Editora
Maltese, 1994.
DICHTCHEKENIAN, Maria Fernanda S. F.B (organizadora).
Vida e Morte – Ensaios Fenomenológicos. São Paulo, Editora
Companhia Ilimitada, 1988.
GARCIA, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 21ª
edição. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2002.
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.
1ª edição. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 2001.
KAPLAN, Burton. Comunicação Estratégica – A Arte de
Transmitir Idéias. Rio de Janeiro, LTC – Livros Técnicos e
Científicos Editora, 1993.
LITTLEJOHN, Stephen W. Fundamentos Teóricos da
Comunicação Humana. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1982.
MELO, José Marques de. Comunicação Social – Teoria e
Pesquisa. 6ª edição, Petrópolis, Rio de Janeiro, Editora Vozes,
1978.
PESSOA, Fernando. O Eu Profundo e os Outros Eus. 22ª
edição. Rio de Janeiro. Editora Nova Fronteira, 1980.
WATZLAWICK, Paul. Beavin, Janet Helmick. Jackson, Don.
D. Pragmática da Comunicação Humana. São Paulo, Editora
Cultrix, 1991
NoTAS
Comunicação gera efeitos probabilísticos e incertos.
1- Carlos Rossini é jornalista e sociólogo, autor do livro “A coragem de
comunicar”, Editora Madras, e de outros, professor de comunicação
empresarial na Faculdade Montessori de Ibiúna, consultor de
comunicação empresarial e de relacionamento, autor do método CRP
– Criando Relacionamentos Positivos e de dezenas de artigos publicados
em jornais e revistas sobre comunicação e relacionamento humano.
13

ESumo
O propósito deste artigo é registrar a cambiante representação
da natureza no mercado imobiliário da cidade de São Paulo.
O processo de sua metropolização implica em um processo
de desumanização que atingiu seu ápice nos anos 1970. A partir
desta data, tomada como ponto de inflexão em sua história,
assinala-se a emergência de uma onda verde expressa nos
anúncios do mercado imobiliário que, valendo-se do imaginário
contemporâneo, constrói paisagens idílicas.
PALAVrAS-CHAVE:
A natureza na cidade: representações
contemporâneas no mercado imobiliário.
Filme publicitário, natureza, paisagem urbana.
ABSTrACT
The aim of this article is to register the changeable
representation of nature in the real estate market in the city of
São Paulo.
The process of its metropolization implies a process of
dehumanization which reached its height in the 1970s. From
this date on, considered the inflexion point in its history, the
emergence of a green wave becomes evident and it expresses
itself in the advertisements of the real estate market, which, using
the contemporary imaginary, constructs idyllic landscapes.
KEYworDS:
Publicity films, nature, urban landscape.
Carlos Eduardo P. Ferreira 1
14

“A vontade de ver a cidade precedeu os meios de satisfazêla.
As pinturas medievais ou renascentistas representavam a
cidade vista em perspectiva por um olho que no entanto jamais
existira até então. Elas inventaram ao mesmo tempo a visão do
alto da cidade e o panorama que ela possibilitava. Essa ficção
já transformava o espectador medieval em olho celeste. Fazia
deuses. Será que hoje as coisas se passam de outro modo, agora
que processos técnicos organizaram um poder ‘onividente’?”.
Michel de Certeau em A Invenção do Cotidiano: 1. Artes de
Fazer, p.170.
introdução
Ambrosio Lorenzetti – La Cité (1346)
Processos históricos, sociais e culturais influenciam o
modo pelo qual formulamos idéias e imagens além de explicitar
maneiras pelas quais nos relacionamos com vários setores
da vida cotidiana. No que diz respeito à antropologia visual, a
contemporaneidade elege o retorno à natureza como um de
seus axiomas, tendo a questão ecológica primazia no discurso
atual de suas representações simbólicas. Salienta-se, nos meios
de comunicação, o perfil desse enfoque especialmente na
publicidade e no turismo.
Deslinda-se a hermenêutica formadora desse discurso de
exaltação da natureza a partir do estudo da relação antitética
A natureza na cidade: representações
contemporâneas no mercado imobiliário.
entre a cidade e a natureza – propagada pelo imaginário
contemporâneo e presente nas representações do turismo
ecológico e do mercado imobiliário denominado de alto padrão,
– onde os anúncios publicitários enxergam a possibilidade de
aí fundar as bases de seu marketing. Para tanto, analisa-se o
dispositivo regulador (Aumont, 1993: 192) entre o espectador e
suas imagens em determinado contexto simbólico.
Tema
A imposição de um veloz ritmo de vida, decorrente da
transformação do tempo em mercadoria, apresenta-se como
um dos fatores de maior relevância no atribulado dia-a-dia da
vida urbana. O habitante das grandes cidades está sempre em
movimento, em constante deslocamento pela urbe, cada vez
dispondo menos do tempo-mercadoria ao circular por uma
paisagem pós-industrial que muitas vezes lhe é hostil, onde o
automóvel tem precedência em relação ao pedestre na paisagem
urbana.
A essa paisagem urbana de aparência hostil contrapõe-se
uma outra categoria de paisagem – de pretenso caráter idílico –,
materializada na representação que o imaginário contemporâneo
procura disseminar por meio de imagens de certo caráter
edênico, consolidando a assertiva de Pierre Francastel de que “a
linguagem figurativa tem um papel incalculável na manifestação
das mentalidades coletivas” (1973: 29), ajudando o homem a fixar
imagens em seu espírito.
Analisando a relação do homem e o meio ambiente,
mormente na Inglaterra, entre os séculos XVI e XIX, Keith Thomas
aponta a intensa separação entre cidade e campo, “mais nítida
que qualquer coisa que possamos encontrar na Idade Média, o
que encorajou esse anseio sentimental pelos prazeres rurais e a
idealização dos atrativos espirituais e estéticos do campo” (1988:
297), visto que, durante a Renascença, a cidade fora sinônimo
de civilização em oposição à rusticidade do campo, fazendo jus
ao prolóquio de que tirar o homem da floresta confinando-o na
cidade equivalia a civilizá-lo (1988: 290).
A tensão resultante do confronto entre o crescente progresso
da urbanização e o anseio rural ao qual um número crescente
de pessoas estava sujeito “indicavam claramente que não eram
poucos os que entendiam que, embora o mundo da natureza
devesse ser domesticado, não devia ser completamente dominado
e suprimido. Esse antigo ideário pastoral sobreviveu moderno
mundo industrial adentro. Pode ser visto nas imagens do
campo tão utilizadas para anunciar bens de consumo” (1988:
301; grifo meu).
A iminência de um desequilíbrio nas forças da natureza, o
progressivo esgotamento das reservas naturais e a completa
transformação do cenário terrestre têm propiciado representações
que conferem o estatuto de edênicos e privilegiados aos locais
onde exista o mais leve resquício na paisagem de qualquer
elemento verde. A iconografia resultante da supervalorização
desse verde é muito característica de nosso tempo, visto que
os instrumentos mentais com os quais o homem organiza a
sua experiência visual são variáveis, sendo boa parte deles
condicionados pela cultura e determinados pela sociedade, que
exerce sua influência sobre a experiência individual (Baxandall,
1991: 48).
Como destaca Peter Burke, “No futuro, é provável que o
movimento ecológico tenha cada vez mais influência sobre
a forma como a história é escrita” (1992: 20). No esforço e na
tentativa de interpretar um pouco dessa história escrita por
intermédio das imagens da natureza nos anúncios publicitários
é que interprendemos este breve ensaio.
15

Durante a década de 1970, Ferraz já apontara para o clima de
intranqüilidade entre os países industrializados ao reconhecerem
“o quanto o desenvolvimento econômico lhes tem custado em
termos de predação ambiental... O conceito de crescimento
econômico, erigido pela Economia, está se alterando para fazer
incluir no processo de produção o preço do insumo básico mais
importante: o meio ambiente, até agora não computado para
efeito de custos” (1976:15).
Essa preocupação com o meio ambiente, aditada ao famoso
dístico “São Paulo precisa parar”, parece configurar momento de
inflexão na história da cidade, sendo plausível flagrar a emergência
dessa inquietação no mercado imobiliário por meio de seus
anúncios publicitários. À “cidade desumana”, contrapõe-se uma
tentativa de humanizar a cidade, tão bem expressa no logotipo
da rosa e da pá de pedreiro que caracterizava a administração
Faria Lima (1965/69), o que denota uma proposta de construção
da natureza no alvorecer do ideário preservacionista do meio
ambiente e na busca de uma melhor qualidade de vida.
Bresciani, ao analisar a recorrência da palavra “melhoramentos”
na historiografia da cidade de São Paulo – especialmente no
período compreendido entre 1850 e 1950 –, situa seu emprego
no decorrer do século XX em três diferentes fases. Nomeadas,
respectivamente, como a fase do saneamento, a fase da
metodização do “desenvolvimento desordenado” e a fase atual,
entendida como de remodelação a partir de 1925, observa que
“menos freqüente na cena principal, a palavra ‘melhoramentos’
permanece no vocabulário dos urbanistas. Perde seu lugar nos
planos e projetos de reforma e expansão da cidade, mas mantémse
no relato das realizações do poder público” (2001: 363).
Aos melhoramentos que o poder público procura instaurar, tais
como os calçadões, a criação de áreas verdes, o embelezamento
da cidade, a despoluição do ar e dos rios, a iniciativa privada
professa o elogio aos espaços confinados dos condomínios
fechados, sempre favorecidos por projetos paisagísticos em
perfeita integração com a natureza.
A Natureza ressacralizada?
A representação da natureza como sendo uma obra de
arte é o espelho de uma visão de mundo, uma idéia delineada
a partir do Renascimento, quando se opera uma progressiva
dessacralização da natureza, objetivando o esvaziamento de seu
caráter divino.
A rigor, como apontou Max Weber, o germe da secularização
já se encontrava nas fontes mais antigas da religião de Israel (em
associação com o pensamento helenístico), de maneira que o
desencantamento do mundo – a luta ancestral da magia contra a
religião (Pierucci, 2000: 122) – já começara no Velho Testamento
(Berger, 1971: 141).
Assiste-se na atualidade a uma “revalorização” dessa
mesma natureza por meio de imagens disseminadas nos meios
de comunicação, agora não mais devido ao seu caráter divino,
mas pelo seu uso mercadológico e sinonímia de qualidade de
vida, além da efetiva possibilidade de sua extinção, posto que é
sistemática e progressivamente destruída pela industrialização.
A dessacralização, para Mircea Eliade, caracteriza o homem
não-religioso das sociedades modernas – um ciclo recente
na história do espírito humano –, experimentando o homem
desse tempo, “uma dificuldade cada vez maior em reencontrar
as dimensões existenciais do homem religioso das sociedades
arcaicas” (1992: 19).
Aduz ainda Eliade, que esse homem profano conserva
ainda os vestígios do comportamento do homem religioso, não
obstante seja alto o grau de dessacralização atingido, visto que
“algumas imagens tradicionais, alguns traços da conduta do
homem arcaico persistem ainda no estado de ‘sobrevivências’
mesmo nas sociedades mais industrializadas” (1992: 49).
A dessacralização, produto das conquistas científicas dos
últimos séculos, perpassa todas as atividades sociais, operandose
também na moradia. Teve lugar tanto no Ocidente como no
Oriente, ainda que relativamente restrita a uma elite cultural, para
as quais, no caso do Extremo Oriente, a contemplação estética
da Natureza conserva ainda um prestígio religioso (1992: 127).
Eliade analisa o caso dos jardins com lagos, que se tornaram
moda entre os letrados chineses do século XVII, onde, no
meio deles, eram edificadas pequenas montanhas e rochedos
com árvores anãs, flores, além de, freqüentemente, modelos
miniaturizados de casas, pagodes, pontes e figuras humanas,
tratando-se pois, “de um mundo à parte, um mundo em miniatura,
que as pessoas instalavam em suas casas, em seus lares, para
participar das forças místicas ali concentradas, de restabelecer,
pela meditação, a harmonia com o Mundo” (1992: 127).
O complexo de água, árvores, montanhas e grutas
correspondia ao desenvolvimento de uma idéia religiosa antiga:
a do Paraíso, local perfeito, retirado, fonte de beatitude e lugar de
imortalidade, sendo certo que os taoístas “retomaram o esquema
cosmológico arcaico – monte e lago – e elaboraram um complexo
mais rico (montanha, lago, gruta, árvores), reduzido a uma escala
menor: um universo paradisíaco em miniatura, carregado de
forças místicas, pois retirado do mundo profano, e junto do qual
os taoístas se recolhiam e meditavam” (1992: 128).
Para Eliade, os jardins em miniatura exemplificam a maneira
como é engendrada a dessacralização do mundo: por meio dela,
podemos imaginar “o que uma emoção estética dessa ordem
pode tornar-se numa sociedade moderna para compreendermos
como a experiência da santidade cósmica pode rarefazer-se e
transformar-se até se tornar uma emoção unicamente humana:
por exemplo, a da arte pela arte” (1992: 129).
Parece muito próximo esse caráter de contemplação estética
proposto nas imagens dos empreendimentos imobiliários –
jardins, praças, fontes, gazebos, cascatas – vistos como obras
de arte integradas à natureza, para a fruição de alguns poucos
eleitos. Essa ordem de emoção estética tangencia de forma
subliminar os anúncios publicitários.
A modernidade dessacralizou o mundo em que viviam
seus antepassados, adotando comportamento antagônico,
caracterizado pela exortação ao esvaziamento de qualquer
religiosidade. No entanto, ela é sabedora, ainda que de forma
inconsciente, que esse comportamento freqüentemente passa
por um processo de reatualização.
A Construção da Paisagem
A natureza na cidade: representações
contemporâneas no mercado imobiliário.
A paisagem é aqui considerada como constructo do
pensamento contemporâneo, pois se configura como cultura
antes de ser natureza, segundo o argumento desenvolvido em
“Paisagem e Memória”, sendo analisada enquanto representação
da imaginação “projetada sobre mata, água, rocha” (Shama,
1996: 70).
A comprovada ausência de verde cria territórios no imaginário
hodierno, inspirando a criação de ilhas de excelência – os
condomínios de casas e edifícios – que estabelecem um paradigma
de representação por meio de um “pensamento plástico”, como
enfatiza Pierre Francastel (1973: 3). Uma forma de pensamento é
estabelecida, na qual é subjacente a idéia de que o comprador do
imóvel passará a viver em um paraíso perdido.
16

Na ilustração abaixo, podemos observar a proeminência
desse sonho de uma natureza idealizada: agreste, intacta e
paradoxalmente domesticada. O empreendimento é circundado
por extensas áreas verdes existentes apenas no imaginário de
quem vende e de quem compra. No mais das vezes, no lugar
das áreas verdes encontram-se outros prédios no horizonte...
recurso publicitário usado para apagar o perfil urbano, criando a
inserção de bosques imaginados.
Folder
Trata-se naturalmente de um mundo perdido aditado de todas
as conquistas do mundo moderno: completa e diversificada
infra-estrutura, a quietude e a paz do campo, ressaltando-se o
fato de a cidade aparecer freqüentemente como pano de fundo,
a exemplo das representações arcádicas na pintura. Como
destaca Schama, “... se a visão que uma criança tem da natureza
já pode comportar lembranças, mitos e significados complexos,
muito mais elaborada é a moldura através da qual nossos olhos
adultos contemplam a paisagem. Pois, conquanto estejamos
habituados a situar a natureza e a percepção humana em dois
campos distintos, na verdade elas são inseparáveis. Antes de
poder ser um repouso para os sentidos, a paisagem é obra da
mente” (1996: 17).
Esse repouso, que o habitante das grandes cidades busca
encontrar, por meio de imagens que auscultam um equilíbrio
distante e desvairado, revela-se fugaz. A paisagem é, antes, o
produto de um imaginário construído segundo uma sacralidade
ancestral perdida, desejoso de estabelecer-se segundo a
hierofania do Centro do Mundo, pois, “Viver perto de um ‘Centro
do Mundo’ equivale, em suma, a viver o mais próximo possível
dos deuses” (Eliade, 1992: 81).
O centro do mundo, na grande metrópole, equivale a situar-se
nas zonas nobres; preferencialmente junto aos grandes parques
(Ibirapuera, Villa-Lobos, Aclimação), próximo aos serviços
comerciais (shoppings) e rápido acesso ao Metrô.
Como salienta Eliade, “todo território ocupado com o
propósito de habitá-lo ou de utilizá-lo como ‘espaço vital’ é
previamente transformado de ‘caos’ em ‘cosmos’; isto quer dizer
que, por meio do ritual, uma forma lhe é dada, o que o faz tornarse
real” (1969: 23).
A transformação do caos em cosmos encontra ressonância
no percurso que leva o habitante urbano a retornar a cada dia,
seguramente, ao seu centro do mundo – uma trajetória que o
conduz do inferno da cidade ao paraíso da moradia.
Nas ilustrações seguintes, podemos examinar o
caráter edênico e de centro do mundo manifesto nessas
representações.
A natureza na cidade: representações
contemporâneas no mercado imobiliário.
Estado, junho 2005
A construção de uma nova espacialidade.
A visão do alto da cidade e o panorama que ela possibilita:
o olho celeste ao qual Michel de Certeau se refere
O prosaico condomínio não dissimula
os outros prédios das imediações.
Estado, junho 2005
Folder
O espaço reservado à área central – ágora dos
novos tempos – e sua vegetação protética
Estado
A versão contemporânea das cidades-jardim e dos
Grandes Boulevards, agora em versão campestre. Uma ilha de
tranqüilidade cercada de campos de golf por todos os lados
17

O privilégio de ter o Parque Ibirapuera
como “extensão natural do seu jardim”
Exemplo de uma cosmologia na qual
a hierofania do centro do mundo parece delinear-se
Considerações finais
Folder
Estado, junho 2005
Procurou-se por meio deste trabalho, flagrar a representação
da natureza no mercado imobiliário da cidade, procurandose
equacionar a maneira como ela é reposta, recuperada e
resignificada por meio de um certo caráter sagrado que adquirem
essas imagens de natureza, passando pela estética do belo e do
sublime. Ainda que tenha havido uma diminuição dessa dimensão
do sagrado, este parece manifestar-se em novas morfologias.
Delineado o discurso de louvação da natureza no imaginário
e na representação contemporânea, ainda se deveria investigar
mais especificamente o que é sobranceiro nessa iconografia. Na
construção das imagens dos anúncios publicitários, particularizada
no segmento dos chamados imóveis de alto padrão do mercado
imobiliário paulistano, verifica-se o discurso de preservação da
natureza inerente a esse mercado, onde a natureza é vista como
um “bem” e a mercadoria é tanto mais valorizada quanto maior
for a sua proximidade das praças e parques, questionando-se
a relação existente entre os compradores dos imóveis de altopadrão
– uma classe privilegiada –, e a construção de uma nova
espacialidade na representação dos lugares e na apropriação
dessa nova dimensão do espaço por meio de uma veneração da
fronteira verde.
Como salienta Harrison, “se a história ocidental odeia as
florestas” – as folhagens obstruíam a vista para o céu, segundo
a intuição de Vico – “é porque, ao menos desde os gregos e os
romanos, nós fomos uma civilização de adoradores do céu, filhos
de um pai celeste. Lá, onde a divindade foi identificada ao céu ou
à geometria eterna das estrelas, à infinitude cosmológica ou aos
céus, as florestas tornaram-se profanas, pois elas escondem a
visão de Deus” (1992: 24).
Na contemporaneidade, postula-se a reposição dessas
florestas. Ainda que inicialmente a sua profanação tenha nos
oferecido a visão de Deus, ela não pode prosseguir em sua sanha
destrutiva, consubstanciada numa imprudente afronta à natureza
que terminará por reverberar em toda a vida planetária.
BiBLioGrAFiA:
AUMONT, Jacques. A Imagem. Campinas: Papirus, 1993.
BAXANDALL, Michael. O Olhar Renascente: pintura e
experiência social na Itália da Renascença. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1991.
BERGER, Peter L. (1967) El dosel sagrado: Elementos para
una sociología de la religión. Buenos Aires: Amorrortu editores,
1971.
BRESCIANI, Maria Stella. “Melhoramentos entre intervenções e
projetos estéticos: São Paulo (1850-1950)”. In: BRESCIANI, Maria
Stella (org.). Palavras da Cidade. Porto Alegre: UFRGS, 2001.
BURKE, Peter. “A Nova História, Seu Passado e Seu Futuro”.
In: Peter Burke (org.). A Escrita da História: Novas Perspectivas.
São Paulo: Unesp, 1992.
CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. São Paulo:
Vozes, 2000.
ELIADE, Mircea. (1957). O sagrado e o profano. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
______________. (1947). Le mythe de l’éternel retour. Paris :
Gallimard, 1969.
FERRAZ, José Carlos de Figueiredo. São Paulo e seu futuro:
antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro
de Administração Municipal, 1976.
FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa. São Paulo:
Perspectiva, 1973.
HARRISON, Robert. Forêts: essai sur l’imaginaire occidental.
Paris: Flammarion, 1992.
PIERUCCI, Antônio Flávio. “Secularização Segundo Max
Weber”. In: SOUZA, Jessé (org.). A atualidade de Max Weber.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000.
SHAMA, Simon. Paisagem e Memória. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
THOMAS, Keith. (1983) O homem e o mundo natural:
mudanças de atitude em relação às plantas e aos animais (1500-
1800). São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
NoTAS
A natureza na cidade: representações
contemporâneas no mercado imobiliário.
1- Docente do curso de Propaganda e Publicidade da FAMEC. Mestre
em Multimeios pelo Instituto de Artes da Unicamp (2004).
Trabalho apresentado no X Encontro da SOCINE – Ouro Preto, MG – 18
a 21 de outubro de 2006.
18

ESumo
Diante do atual interesse no meio acadêmico e gerencial
sobre a Liderança Servidora, o presente artigo visa apresentar
os conceitos principais de liderança e esclarecer do que se trata
esse tema emergente.
PALAVrAS-CHAVE:
Liderança servidora:
Teoria, Conceito ou Mais um Modismo?
Liderança servidora, gestão, organizações, ética e valores,
responsabilidade social.
ABSTrACT
Due to present interest about Servant-Leadership in academic
and management spheres, the aim of this article is to present the
mains concepts of leadership and clear up what is about this
emerging theme.
KEYworDS:
Dr. João Pinheiro de Barros Neto 1
Servant leadership, management, organizations, ethics and
values, social responsibility.
19

introdução
Começa a surgir no Brasil um novo conceito de liderança que
aos poucos vem despertando não só o interesse do managment
nacional, mas também dos Administradores e teóricos da
administração. Este interesse foi aumentado com os livros de
James C. Hunter (2004a; 2004b), “O Monge e o Executivo” e
“The World’s Most Powerful Leadership Principle”, que estão
divulgando o que se convencionou chamar de Liderança
Servidora.
Em edição recente, uma reportagem de capa da revista Você
S/A (LACERDA, 2005) trouxe o assunto agora também ao grande
público e estudantes, que de forma geral já têm começado a
procurar maiores informações para se iniciarem no tema. Assim,
neste artigo, procuraremos oferecer uma visão geral sobre esse
novo tema de forma a atualizar os interessados, bem como
sugerir alguma bibliografia, uma vez que títulos sobre o assunto
no Brasil ainda são escassos.
Liderança
De maneira simples e bastante geral, podemos dizer que
liderar é conseguir que a pessoa ou pessoas certas façam as
coisas certas na hora certa da maneira certa, condição essencial
para administrar com sucesso (BARROS NETO, 2002).
Dessa forma, liderança tem a ver com conduzir as pessoas
rumo aos objetivos e assim, entendemos liderança sob diversas
dimensões e dentro de várias perspectivas: como qualidades
pessoais, como uma função ligada à autoridade recebida da
organização formal, como um conjunto de atitudes em uma
situação específica, como um comportamento contingencial,
dentre outras.
Naturalmente que a liderança só pode existir em um contexto
grupal, ou seja, é condição para se verificar liderança que exista
um indivíduo interagindo com um grupo, ou no mínimo com outro
indivíduo e, por conseguinte, alguém só é reconhecido como
líder a partir do momento em que outro ou outros o percebam
como capaz de satisfazer alguma necessidade ou pelo menos
como possuidor de qualidades que potencialmente possam ser
utilizadas para atender expectativas dos liderados.
É importante ressaltar que liderança e poder são dois
conceitos muito próximos, porém diferentes, pois, uma vez que
o líder está sempre interagindo com outras pessoas, moldandolhes
ou alterando-lhes o comportamento, exercendo influência,
ele tem poder, entendido como a capacidade ou potencial de
influenciar a maneira de outro agir. Esse poder, entretanto, pode
ou não ser concretizado, uma vez que é prerrogativa do líder
exercê-lo em sua plenitude (BARROS NETO, 2002).
Quando uma organização dota alguém de poder, ela o
está investindo de autoridade, que é o poder legítimo uma vez
que foi socialmente reconhecido e aceito. É bom ressaltar no
entanto, que muitas vezes a pessoa, em virtude de seu papel na
organização, tem autoridade e poder, mas não tem a liderança
de fato, que pode estar sendo exercida por um líder informal. Por
outro lado, todo líder tem poder, mesmo que esse poder não seja
reconhecido e aceito formalmente.
Por esse caráter, até certo ponto incontrolável da liderança, é
que ela é tão estudada e discutida pelos teóricos da Administração.
As empresas podem dotar alguns de seus empregados de
autoridade e, portanto, de poder, mas nem sempre os líderes são
aqueles que ela gostaria que fossem. As organizações escolhem
e designam gerentes, chefes, supervisores investindo-os de
cargos que representam autoridade, mas a liderança deve ser
conquistada por cada um desses empregados selecionados e
Liderança servidora:
Teoria, Conceito ou Mais um Modismo?
muitos deles não conseguem isso, mostrando que a liderança
é independente da vontade da organização e de seu poder
legalmente reconhecido.
Há várias teorias que tentam explicar a liderança. Por exemplo,
a teoria de traços de personalidade parte do pressuposto que
algumas pessoas possuem uma combinação especial de
qualidades e características pessoais, que as distinguem das
outras, tais como: inteligência, decisão, percepção, empatia,
raciocínio rápido, presença de espírito, perseverança, aparência
física, flexibilidade, agressividade e outras que as levariam
naturalmente à liderança de seu grupo. O problema é que até hoje
nenhuma teoria conseguiu explicar completamente o fenômeno
da Liderança em sua plenitude, por isso, de tempos em tempos,
surgem autores com novas perspectivas sobre o assunto, como
é o caso da Liderança Servidora no momento.
Liderança Servidora
O termo Liderança Servidora (Servant-Ladership) foi usado
pela primeira vez em 1970, em um hoje clássico ensaio de Robert
K. Greenleaf cujo título é “The Servant as Leader” (GREENLEAF,
1998, P. 3). Transcrevemos abaixo como o próprio Greenleaf
definiu a Liderança Servidora no mencionado artigo.
The servant-leader is servant-first. It begins with the natural
feeling that one wants to serve. Then conscious choice brings
one to aspire to lead. The best test is: do those served grow as
persons; do they, while being served, become healthier, wiser,
freer, more autonomous, more likely themselves to become
servants? Robert K. Greenleaf, The Servant as Leader, 1970
(apud GREENLEAF, 1998, p. 1).
Segundo a Liderança Servidora, liderar significa servir.
Isto pode parecer estranho em um primeiro momento, pois
associamos sempre a liderança com o poder de mandar e de se
fazer obedecer, mas como vimos no tópico anterior, a liderança
tem muitas dimensões e o poder é apenas um deles.
A definição do criado do conceito de Liderança Servidora
deixa bem claro que o Líder Servo tem a preocupação primeira de
servir, no sentido de ajudar as pessoas a se tornarem melhores,
a alcançarem plenamente seu potencial. O resultado são novos
líderes servos.
Na Liderança Servidora o foco não está no líder como
estamos acostumados a ver, ou seja, não existe culto a
personalidade, grandes feitos, heróis quase míticos, salvadores
da pátria, mas gente comum, com um forte desejo de servir aos
seus semelhantes para que todos cresçam juntos e, com isso,
conseguir um mundo melhor.
A Liderança Servidora é uma questão de escolha, de escolher
servir à humanidade. Pode até parecer meio espiritual e não
deixa de ser mesmo, pois essa é uma Liderança que transcende
o mundo dos negócios, que se fundamenta no que há de melhor
nas pessoas. Ao contrário da liderança como o senso comum a
concebe, cheia de privilégios do status, do cargo ou da função
e de recompensas materiais, a Liderança Servidora prima pelo
sacrifício, pela humildade, pelo reconhecimento de que o líder
só é importante na medida em que contribui para o crescimento
dos liderados, se assim podemos chamar os que seguem um
Líder Servidor.
Nesse sentido, uma das principais características do Líder
Servo é a capacidade de persuadir, de procurar sempre convencer
e nunca coagir ou constranger ninguém. A verdadeira Liderança
Servidora está baseada na capacidade de influenciar pessoas a
20

agir por meio da persuasão. Quando mandamos, determinamos
ou obrigamos alguém a fazer alguma coisa, não estamos
liderando, embora até consigamos resultados. Nessa situação
estamos apenas ignorando completamente a alma e o espírito
das pessoas, ou seja a paixão e, dessa forma, deliberadamente
excluímos o melhor de cada um.
Há uma grande vantagem em usar a persuasão ao invés de
qualquer outro meio para se conseguir alguma coisa. Essa idéia
é antiga e vem desde os tempos da civilização helênica, afinal,
era assim que Sócrates 2 (c.470-399 a.C.) costumava agir com
seus interlocutores e discípulos, conforme podemos observar no
texto abaixo de Xenofonte 3 .
De mim, penso que os que praticam a sabedoria e se julgam
capazes de dar conselhos úteis a seus concidadãos de modo
algum são violentos, posto saberem que a violência instiga o
ódio e acarreta perigo, enquanto a persuasão elimina os riscos
e não prejudica a perfeição. Com efeito, o homem a quem
coagimos nos odeia como se o tivéssemos prejudicado. Aquele
a quem persuadimos nos preza como se lhe tivéssemos feito
um benefício. Não dos que praticam a sabedoria, pois; é própria
a violência, porém, dos que têm força mas não têm razão.
Além do que, na violência hão mister numerosos auxiliares.
Para persuadir não se precisa de ninguém: sozinho pode-se
convencer. Além disso, jamais tais homens mancharam a mão
de sangue. Quem preferiria matar seu semelhante a deixá-lo
viver e lhe ser útil pela persuasão? (XENOFONTE, Ditos e feitos
memoráveis de Sócrates, apud PESSANHA, 1999, p. 86-87).
Diante do exposto até agora, poderíamos dizer que o
conceito de líderes e liderados perde sentido diante da Liderança
Servidora. Teríamos talvez “ensinantes” e “aprendentes”, termos
mais adequados para expressar uma relação de crescimento
mútuo e não de subordinação, como nos vem à mente quando
falamos de líderes e liderados. Ensinante e Aprendente são
termos oriundos do espanhol e fazem sentido quando o “lócus”
são os novos espaços do conhecimento.
Ensinante refere-se aquele que ensina continuamente, por
força de sua expertise, não depende de títulos, diplomas ou
formação específica (lembremo-nos de Jesus Cristo, o maior
dos líderes e que continua a nos ensinar até hoje) e aprendente
é aquele que está disposto a aprender de coração aberto,
portanto, conceitos, a nosso ver, muito mais sintonizados com
os princípios e fundamentos da Liderança Servidora.
É difícil dizer se a Liderança Servidora constitui uma nova
teoria de liderança, até porque, apesar de já contar mais de 35
anos desde que Greenleaf cunhou o termo, só agora começa a
atingir o grande público e ganhar a atenção de pesquisadores.
Nesse sentido, Rooke e Torbert (2004, p. 47) definiram, antes de
teorias, filosofias ou estilos de liderança, um conceito de “lógica
de ação” que consiste na maneira como o líder “interpreta o
entorno e reage quando seu poder ou segurança são ameaçados”.
Os autores identificaram sete lógicas de ação, conforme tabela
1 seguinte.
Tabela 1: Sete maneiras de Liderar
Lógica de Ação Características
Oportunista
Diplomata
Especialista
Realizadora
Individualista
Estrategista
Alquimista
Fonte: adaptado de Rooke e Torbert, 2004, p. 47.
Segundo os autores, conhecer o próprio estilo de liderança
é o primeiro passo para desenvolver e praticar uma lógica mais
eficaz. Na amostra de líderes que estudaram, descobriram que
5% são oportunistas, 12% diplomatas, 38% especialistas , 30
% realizadores, 10% individualistas, 4% estrategistas e apenas
1% alquimistas. Nesse modelo, a lógica mais completa é a do
alquimista, a que todos devem buscar alcançar.
Embora não caiba no escopo deste artigo, não podemos
deixar de imaginar como a lógica do Líder Servo se encaixa
no modelo de Rooke e Torbert. Talvez, dentre os alquimistas
representem 1% ou 0,01% da amostra total. É uma questão que
deixamos em aberto para aqueles leitores que se interessarem
em pesquisar mais profundamente sobre Liderança Servidora,
agora que têm uma visão geral do tema.
Conclusão
Busca sempre um jeito
de vencer. Auto-orientado,
manipulador, faz valer
a vontade pela força.
Evita o conflito aberto.
Quer pertencer a algo,
obedece a normas do grupo,
raramente sacode o barco.
Comanda pela lógica e pela
tarimba. Busca eficiência
racional.
Liderança servidora:
Teoria, Conceito ou Mais um Modismo?
Cumpre metas estratégicas.
É eficaz em cumprir metas
por meio de equipes. Equilibra
deveres gerenciais e demandas
do mercado.
Entrelaça lógicas de ação
pessoais e organizacionais
conflitantes. Cria estruturas
singulares para preencher
lacunas entre estratégia
e desempenho.
Gera transformações
organizacionais e pessoais.
Exerce o poder do
questionamento mútuo, da
vigilância e da vulnerabilidade
a curto e longo prazos.
Gera transformação social.
Integra transformação, material,
espiritual e social.
Pontos Fortes
Bom em emergências
e oportunidades de
vendas.
Bom como
argamassa social
no trabalho. Ajuda a
aglutinar as pessoas.
Bom na contribuição
individual.
Adequado a papéis
gerenciais. Voltado
à ação e a metas.
Eficaz em papéis
empreendedores
e de consultoria.
Eficaz como líder
de transformações.
Bom para
transformações de
alcance social.
Embora o interesse pela Liderança Servidora tenha
recrudescido com as obras recentes de alguns autores, o tema já
existe há mais de 35 anos, tendo sido desenvolvido inicialmente
por Robert. K. Greenleaf, um alto executivo da área de treinamento
da multinacional norte-americana AT&T.
Considerando as grandes transformações por que passam a
humanidade e a consciência geral de que liderar é um fenômeno
extremamente importante, que transcende o mundo dos
negócios e pode mesmo influir no futuro da espécie humana e
do planeta, é de se supor que só tenda a crescer o interesse e
as pesquisas sobre a Liderança Servidora. Esperamos que este
artigo contribuía para isto.
21

EFErêNCiAS:
GREENLEAF, Robert K. The power of servant leadership. San
Francisco/USA: Berret-Koehler Publishers, Inc, 1998.
HUNTER, James C. O monge e o executivo: uma história
sobre a essência da liderança. São Paulo: Sextante, 2004.
HUNTER, James C. The world’s most powerful leadership
principle: how to become a servant leader. Waterbrk, 2004.
LACERDA, Daniela. O líder espiritualizado: ele é ético, acredita
que sua missão é servir aos outros e ganha cada vez mais força
nas organizações. Você S/A, ed. 82, p. 22-30, 28 abr. 2005.
PESSANHA, José Américo Mota (org.). Sócrates: vida e obra.
Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
ROOKE, David; TORBERT, William R. 7 transformações da
liderança. Harvard Business Review, Chile, Harvard Business
School, Impact Media, abr. 2005. p. 44-54.
BiBLioGrAFiA:
COSTA, José Eduardo. A cruzada da IBM: gigante da
tecnologia quer que seus 350.000 funcionários sigam princípios,
não regras. Você S/A, ed. 82, p. 36-9, 28 abr. 2005.
GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL. São
Paulo: Nova Cultural, 1998.
GREENLEAF, Robert K. Servant leadership: a journey into the
nature of legitimate power and greatness. Paulist Press, 2002.
GUSMÃO, Marcos. Aprenda a servir: para sua liderança ficar
realmente a serviço do seu time comece fazendo duas perguntas:
a quem eu sirvo e com que objetivo? Você S/A, ed. 82, p. 32-5,
28 abr. 2005.
HUNTER, James C. The servant: a simple story about the true
essence of leadership. Paulist Press, 2002.
NOVA ENCICLOPEDIA ILUSTRADA FOLHA. São Paulo:
Empresa Folha da Manhã, 1996. 2v.
NoTAS
Liderança servidora:
Teoria, Conceito ou Mais um Modismo?
1- João Pinheiro de Barros Neto, foi coordenador do Curso de
Administração da FAAC/FAMEC (até 06/2006), é Doutor em Sociologia
e Mestre em Administração pela PUC/SP, especialista em Administração
da Produção e Operações Industriais pela FGV/SP e Bacharel em
Administração com habilitação em Comércio Exterior pela FASP. É
também professor em cursos de Graduação e pós-graduação em
Administração. Tem diversos artigos e livros publicados, dentre os quais
destacam-se “Teorias da Administração” pela Qualitymark Editora,
“Administração Pública no Brasil”, pela Annablume e, com outros autores,
“Regulação Pública da Economia no Brasil” pela Edicamp e “Liderança:
Uma Questão de Competência, pela Saraiva”. Desde 1986 trabalha na
Administração Pública Federal, onde já exerceu diversas funções de
liderança e desenvolvimento/implementação de projetos. Foi membro da
Banca Examinadora do Prêmio Nacional da Qualidade - PNQ ciclo 2002
e 2004, do Prêmio Paulista de Qualidade da Gestão - PPQG nos Ciclos
2002, 2003 e 2005 e do Prêmio Nacional da Gestão Pública – PQGF nos
ciclos 2005 e 2006.
2- Filósofo grego, não deixou obra escrita. Seus ensinamentos chegaram
até nós principalmente pelos escritos de Platão e textos de Xenofonte.
Ele praticava a filosofia pelo método que chamou de dialético, fazendo
perguntas e submetendo as respostas a uma análise acurada e a contraargumentações.
Ele afirmava que não possuía as respostas a essas
questões e que apenas reconhecia sua própria ignorância, porém, tal
reconhecimento, segundo ele, era justamente o pré-requisito para a
verdadeira sabedoria (NOVA ENCICLOPEDIA ILUSTRADA FOLHA,
1996).
3- Escritor grego, nasceu por volta de 430 a.C e conheceu Sócrates,
tornando-se seu admirador. Sua “Apologia” é inspirada em Sócrates.
Também foi general das tropas de mercenários de Ciro e, por ter servido
ao rei espartano Agesilau, teve seus bens confiscados e foi exilado (NOVA
ENCICLOPEDIA ILUSTRADA FOLHA, 1996).
22

ESumo
Este artigo objetiva induzir a uma discussão sobre a reciclagem
de alumínio e seus impactos econômicos e sociais.
O que é reciclagem e mais especificamente o que é o
alumínio reciclado? Como é a atuação do Brasil nos mercados
internacionais?
A reciclagem de alumínio é capaz de gerar uma economia de
até noventa e cinco porcento na utilização de energia, mas por
quais motivações as organizações por quais motivos as empresa
passaram a preocupar-se com suas atividades produtivas e seus
efeitos na sociedade e no meio ambiente?
PALAVrAS-CHAVE:
Reciclagem de alumínio –
Impactos econômicos e sociais.
Reciclagem, Alumínio, Alumínio Reciclado, Economia.
ABSTrACT
This article’s main objective is to discuss about to the recycle
aluminum and the economics and social impacts.
What’s recycled and most specifically what’s recycled
aluminum? How the atuation of Brazil in the international
markets?
The recycling of aluminum can be produce a economy till the
ninety-five per cent to the use of energy, but what the motivations
the organizations passed to care with theirs productive activities
and effects in the society and the environment?
KEYworDS:
Marcia Regina Konrad 1
Recyclied, Aluminum, Recycled Aluminum, Economy.
23

introdução
A reciclagem do alumínio evita despesas nas fases de
transformação de extração e redução do minério a metal, que
além de requerer alto consumo energético exige uma logística
extremamente onerosa, já que há a exigência de grande escala
no mercado consumidor.
O Brasil é responsável pela exportação de aproximadamente
quarenta porcento de sua produção total de aço, o que é um
número bastante considerável, já que esse número gira em torno
de cento e trinta e dois milhões de dólares previstos para 2006.
A reciclagem do alumínio é capaz de gerar uma economia
de até noventa e cinco porcento na utilização de energia e as
empresas passaram a preocupar-se com a atividade produtiva e
suas conseqüências na sociedade e no meio ambiente. O bom
uso das matérias-primas e o cuidado com os detritos gerados pela
produção, entre outros itens, passaram a ser cuidadosamente
observados para que haja a diminuição de desperdícios, redução
de custos e, ao mesmo tempo, a manutenção da sustentabilidade
do negócio, como no caso da reciclagem das latas de alumínio.
Ao longo desta discussão proposta sobre o tema da reciclagem
do alumínio, será conceitualizado o termo reciclagem, desde sua
origem até sua incorporação a linguagem usual e sua importância,
não só econômica, como também ecológica e social.
A reciclagem de metais introduz ao leitor a visão deste grupo
e sua utilização, enquanto o tema será aprofundado no decorrer
da discussão sobre o alumínio, sua reciclagem, o mercado de
alumínio reciclado e seus impactos através de projetos sociais.
reciclagem
Reciclagem é o termo amplamente utilizado para designar
um conjunto de técnicas que objetivam aproveitar e reutilizar, da
melhor e maior quantidade de maneiras possíveis, os detritos,
fazendo com que estes retornem ao ciclo de produção do qual
saíram.
A reciclagem é resultado de uma série de atividades, as
quais, materiais que seriam simplesmente tidos como lixo, ou por
estarem em espera para serem enviados ao lixo, são coletados ou
“recoletados”, reavaliados, separados e processados para que
sejam utilizados como matéria-prima na manufatura de novos
produtos. A reciclagem é tida como uma das etapas essenciais
na política de gestão dos resíduos sólidos, afora as técnicas de
redução na fonte e reutilização (TEIXEIRA & ZANIN, 1999).
As indústrias de reciclagem são também denominadas
secundárias, por processarem matéria-prima de recuperação. Na
maior parte dos processos, o produto reciclado é completamente
diferente do produto inicial, mas existem casos em que a
reciclagem não modifica as características químico-físicas de
determinado material, o que possibilita seu uso exatamente para
exercer a mesma função de sua produção primária.
A importância da reciclagem
A sociedade urbana atual produz diariamente, em média,
cinco quilogramas de lixo, o que torna assustadora a especulação
da quantidade da produção mundial. Somente no Brasil há a
produção de duzentas e quarenta mil toneladas de lixo por dia.
Uma das principais causas para o acúmulo de lixo no ambiente
é o incontrolável crescimento populacional verificado nos últimos
séculos (DREW, 1998). Com o aumento do poder aquisitivo da
população e dependendo de seu perfil de consumo, tanto maior
é o aumento da quantidade de lixo produzido diariamente.
Reciclagem de alumínio –
Impactos econômicos e sociais.
Apesar do lixo ter sua fabricação a partir de recursos naturais,
grande parcela deste não é passível de degradação natural pela
natureza em um tempo relativamente curto, devido ao alto grau
de transformações e processamentos a que as matérias primas
foram submetidas e à grande quantidade gerada (FIGUEIREDO,
1995; PEREIRA-NETO, 1999).
O que torna o índice de reciclagem no Brasil tão baixo é além
da falta de informação e incentivo, o custo deste processo, já
que reciclar contabiliza um custo quinze vezes mais caro do que
simplesmente jogar o lixo em aterros.
Através da reciclagem há a economia de energia e matériasprimas,
bem como a geração de menos quantidade de poluentes
do ar, da água e do solo. Com a aquisição do hábito da seletividade
do lixo, há conseqüente melhora da limpeza pública, diminuição
do acúmulo de lixo a ser despejado nos aterros sanitários, maior
geração de renda através da comercialização dos recicláveis, já
que o desperdício é diminuído e conseqüentemente há maior
geração de empregos e responsabilidade com o lixo gerado
(CALDERONI, 2003; CHERMONT, 1996; PEREIRA-NETO, 1999;
VILHENA, 1999).
reciclagem de metais
No mercado de reciclagem os tipos de material que tem
maior remuneração por sua coleta são os metais, que por terem
alta durabilidade e resistência mecânica e apresentarem alta
conformação, são bastante utilizados no fabrico de equipamentos,
embalagens em geral e equipamentos.
Os metais são classificados segundo suas características
físico-químicas, o que os faz pertencentes a dois grandes
grupos, os ferrosos, compostos basicamente de ferro e aço,
e os não-ferrosos. Na reciclagem, essa classificação também
é empregada pela grande predominância do uso dos metais à
base de ferro e aço.
Entre os metais não-ferrosos, destacam-se o alumínio, o
cobre e suas ligas, como latão e o bronze, o chumbo, o níquel
e o zinco. Tanto o zinco quanto o níquel, somados ao cromo e
ao estanho, são amplamente utilizados na forma de ligas com
outros metais, ou como revestimento depositado sobre metais,
como, por exemplo, o aço.
A reciclagem evita despesas das fases de transformação de
extração e redução do minério a metal, que além de requerer alto
consumo energético exige uma logística extremamente onerosa,
já que há a exigência de grande escala no mercado consumidor.
Nem toda empresa que lida com a produção do aço dispõe
do processo de redução, e justamente essas empresas são
responsáveis por aproximadamente vinte porcento da produção
nacional de aço. A sucata representa cerca de quarenta porcento
do total de aço consumido no País, valor bem próximo aos
valores de consumo de outros países, como os Estados Unidos,
onde o valor atinge cinqüenta porcento do total da produção.
o Alumínio
O alumínio não é encontrado em estado natural na natureza.
Sua extração é conseguida de um minério chamado bauxita, que
possui em si a alumina, e é através da eletrólise desta alumina
que há a obtenção do alumínio. Para cada tonelada de alumínio
são necessárias em média quatro toneladas de bauxita, o que
após o processo de beneficiamento será suficiente para a
produção de aproximadamente sessenta mil latas de alumínio
com capacidade para trezentos e cinqüenta mililitros. Durante
o processamento da bauxita é requerida a utilização de cerca
24

de dezesseis mil quilowatts, o que equivale à mesma potência
energética de mil e setecentos quilos de petróleo, para obter-se
apenas uma tonelada de alumínio.
A reciclagem do alumínio é capaz de gerar uma economia de
até noventa e cinco porcento na utilização de energia, porém,
desconsiderando-se a energia já consumida durante os processos
de coletagem e separação do material a ser reciclado.
Por ser um material leve quanto a seu peso, o alumínio
apresenta inúmeras vantagens em sua utilização para
embalagens de diversos tipos, o que também, de forma indireta,
acaba por reduzir o gasto energético e financeiro com relação a
seu transporte.
Ainda há discussões consideráveis quanto à avaliação do
ciclo total de beneficiamento do alumínio em todos os produtos
em que ele é utilizado e da também difícil avaliação do impacto
ambiental oriundos de sua utilização, já que as alterações nos
processos são variáveis a serem consideradas.
Um exemplo da dificuldade de mensuração e comparação
quanto à questão das variáveis envolvidas no processo de
produção de uma latinha de bebidas de trezentos e cinqüenta
mililitros, é muito bem tipificado quando comparamos os dados
de sua produção em diferentes países europeus, que beneficiam o
alumínio de maneiras diferentes para obtenção do mesmo produto
final. Considerando-se que uma lata de bebidas será produzida
na Inglaterra, com a utilização de alumínio que foi fundido na
Noruega, utilizando energia gerada por fonte hidrelétrica, e que
este alumínio possui laminação alemã, ao final do processo
serão liberados para a atmosfera cento e dez gramas de dióxido
de carbono (CO2), o que é equivalente a seis toneladas e meia
de CO2 por tonelada de alumínio beneficiado. Considerando-se
que a mesma lata foi produzida na Alemanha, com a utilização
de carvão como sua fonte energética primária, a liberação de
CO2 para a atmosfera é mais de duzentos e cinqüenta porcento
maior, pois salta dos cento e dez gramas, da produção britânica,
para duzentos e oitenta gramas na produção germânica, valor
este que pode ser mais elevado, se por acaso, o carvão utilizado
for originário da Tchecoslováquia, que produz um carvão de mais
baixa qualidade.
o mercado de alumínio reciclado
As empresas passaram a preocupar-se com a atividade
produtiva e suas conseqüências na sociedade e no meio
ambiente. O bom uso das matérias-primas e o cuidado com os
detritos gerados pela produção, entre outros itens, passaram
a ser cuidadosamente observados para que haja a diminuição
de desperdícios, redução de custos e, ao mesmo tempo, a
manutenção da sustentabilidade do negócio, como no caso da
reciclagem das latas de alumínio.
Com um trabalho de conscientização que teve início em 1991,
o Brasil detém atualmente a marca de noventa e seis porcento
de reciclagem de suas latinhas de alumínio, o que lhe qualifica
como o campeão mundial de reciclagem deste material, índice
obtido apenas por haver um permanente trabalho de educação
e conscientização, já que o ranking de reciclagem desse
material inclui apenas países em que a prática da reciclagem
não é obrigatória. Em um país que carece de bons exemplos, as
empresas precisam fazer mais do que apenas pagar corretamente
os impostos.
Em São Paulo há mais de dois mil processadores de sucatas
ferrosas e não-ferrosas e movimenta por ano oitocentos e
cinqüenta milhões de reais. Atualmente, um catador de latinhas
de alumínio recebe na cidade até três reais e cinqüenta centavos
Reciclagem de alumínio –
Impactos econômicos e sociais.
por cada quilo de sucata, o que corresponde a sessenta e sete
latinhas, vinte porcento a mais que há um ano.
Em 2005, de acordo com a Associação Brasileira do Alumínio,
a Abal, e a Associação Brasileira dos Fabricantes de Latas de
Alta Reciclabilidade, a Abralatas, foram recicladas no país cento
e vinte uma mil e trezentas toneladas de latas de alumínio, o
que equivale a nove bilhões de latas, e estas mesmas entidades
calculam que o mercado de latas usadas no país movimenta
cerca de quatrocentos e cinqüenta milhões de reais por ano.
A partir da metade do ano de 2005, os preços da sucata de
alumínio oscilaram de quatro reais o quilo para até cinco reais e
noventa centavos. Na London Metal Exchange, LME, a tonelada
do alumínio é negociada atualmente a dois mil e quatrocentos
dólares, mas já alcançou níveis próximos dos três mil dólares.
Na Inglaterra, cerca de quatrocentas mil toneladas do metal
são recicladas por ano, sendo que a maior parte é composta
por latinhas usadas como embalagens para bebidas. No Brasil
o milheiro da lata de alumínio é vendido entre setenta dólares e
setenta e cinco dólares e o mercado mundial aponta a existência,
ainda, de um desequilíbrio entre oferta e demanda. No caso do
alumínio, este desequilíbrio tem o volume estimado em cem mil
toneladas até 2008, o que faz com que os lotes da sucata estejam
entre os mais disputados nos leilões.
A partir desta tendência há fundições antecipando a compra
de alumínio e de outras commodities não-ferrosas já que em
conseqüência da tendência de maior subida dos preços. A
ameaça de novos reajustes e de escassez dos resíduos aceleram
a busca pela matéria-prima.
O setor de reciclagem de latas de alumínio no Brasil levou a
geração de um pólo industrial específico, situado na cidade de
Pindamonhangaba, no estado de São Paulo. O pólo conta com
três fundições de alumínio voltadas para reciclagem de latas.
Orientadas por O.N.G.s e pela própria indústria, as
cooperativas agregam valor à sucata, prensando o material, que
é revendido às indústrias sem intermediários. Outros setores
também viram a potencialidade da reciclagem do alumínio e
cresceram. Estimulados pela perspectiva de aliar a proteção
ambiental à redução de taxas de condomínio, ou oferta de
benefícios aos funcionários, condomínios e clubes coletaram,
em 2002, dezesseis porcento das latas encaminhadas à
indústria, contra dez porcento em 2000. Além deles, ganharam
espaço supermercados, escolas e eventos. Já por outro lado,
os tradicionais depósitos de sucata, que recolheram dezenove
porcento das latinhas em 2000, reduziram sua participação para
treze porcento em 2002. Apesar dessa redução os sucateiros
ainda ocupam o terceiro lugar como meio de coleta de alumínio
a ser encaminhado para reciclagem.
Projetos sociais gerados a partir da reciclagem de
alumínio
A sociedade brasileira precisa tomar consciência da importância
social da reciclagem, pois esta é uma atividade que gera valor,
trabalho e renda para pessoas sem qualificação profissional que
obtém hoje em dia o sustento recolhendo embalagens vazias e
as vendendo para ferros-velhos, cooperativas e recicladores.
Segundo MESTRINER (2004, on-line), estudos recentes
indicam que o número de catadores espalhados pelo Brasil está
quase alcançando a casa do milhão de pessoas e esta atividade,
impulsionada pelo trabalho de centenas de cooperativas,
O.N.G.S. e entidades que procuram instrumentalizar e ajudar
o seu desenvolvimento, vem ganhando contornos bastante
expressivos dos pontos de vista social, econômico e ambiental.
25

Por outro lado, a indústria recicladora já está instalada e
operante no país, e novas tecnologias surgem continuamente,
mostrando que este é um segmento em franca ascensão.
A reciclagem não é caracterizada apenas pela
reindustrialização do alumínio já utilizado, há um outro braço
deste mercado que consome as latinhas antes mesmo de que
sejam recicladas industrialmente. Muitos artesãos descobriram
que podiam transformar as latinhas usadas em peças para
decoração, moda e diversos outros fins.
Em Riacho Fundo, uma cidade satélite a vinte quilometros de
Brasília, um grupo de quarenta e sete mulheres criou a Associação
Cia. do Lacre, uma cooperativa de artesãs que cria e vende
produtos que utilizam lacres de latinhas de cerveja e refrigerante
como matéria-prima. Com apoio do Sebrae, Serviço Brasileiro
de Apoio à Pequena e Média Empresa, do Distrito Federal, as
artesãs chegaram a exportar cento e sessenta bolsas para a
Itália em 2005. Para a confecção de cada bolsa, que é vendida
em média por quarenta reais, são utilizados aproximadamente
quatrocentos e cinqüenta lacres. Um tapete utiliza em média dez
mil lacres. A cooperativa adquire cerca de vinte quilos de lacres
por mês, que é comprado da própria comunidade por cinco
reais o quilo, o que corresponde a aproximadamente três mil e
quatrocentas unidades.
Artesãos individuais também transformam lacres de latinhas
em objetos como miniaturas, cintos, gorros e outras infinidades de
produtos. Especialistas no setor classificam o uso em trabalhos
artesanais como um fim nobre para os lacres e latinhas.
Conclusão
A potencialidade da reciclagem do alumínio vem aquecendo
o mercado global e beneficiando muito nosso mercado
interno, não só através de índices financeiros como também
com elevação dos índices de inclusão social de pessoas sem
qualificação profissional, que obtém hoje em dia o sustento
recolhendo embalagens vazias e as vendendo para ferrosvelhos,
cooperativas e recicladores, bem como transformando o
reciclável em peças decorativas.
Através da reciclagem há a economia de energia e matériasprimas,
bem como a geração de menos quantidade de poluentes
do ar, da água e do solo, e há maior geração de renda através
da comercialização do alumínio reciclável, já que o desperdício é
diminuído e conseqüentemente há maior geração de empregos,
o que aquece a economia.
No mercado de reciclagem os tipos de material que tem
maior remuneração por sua coleta são os metais, que por terem
alta durabilidade e resistência mecânica e apresentarem alta
conformação, são bastante utilizados no fabrico de equipamentos,
embalagens em geral e equipamentos, e dentre eles o alumínio
tem papel de destaque, já que seu índice de reaproveitamento é
de cem porcento.
A sociedade brasileira precisa tomar consciência da
importância social da reciclagem, pois esta é uma atividade
que gera valor, trabalho e renda para pessoas sem qualificação
profissional formal, pois é a partir destas atividades que são
geradas suas rendas, através da coleta de embalagens vazias e
suas vendas para ferros-velhos, cooperativas e recicladores.
A reciclagem não é caracterizada apenas pela reindustrialização
do alumínio já utilizado, há um outro braço deste mercado que
consome as latinhas antes mesmo de que sejam recicladas
industrialmente, onde artesãos descobriram que podiam
transformar as latinhas usadas em peças para decoração, moda
e diversos outros fins.
BiBLioGrAFiA:
BRANCO, S.M. & ROCHA, A.A. Elementos de Ciências do
Ambiente. São Paulo: CETESB/ASCETESB, 1987.
CALDERONI, S. Os bilhões perdidos no lixo. São Paulo:
Humanitas/FFLCH/USP, 2003.
CHERMONT, L.S. & MOTA, R.S. Aspectos econômicos da
Gestão Integrada de resíduos sólidos. Rio de Janeiro: IPA, 1996.
DREW, D. Processos Interativos homem-ambiente. 4.ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil,1998.
GOV, Leonardo. Brasil já recicla 95% das latas de bebidas.
2005. Disponível em: . Acesso em 25 de março de
2006.
IPT/CEMPRE. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento
Integrado. 2.ed. São Paulo: IPT/CEMPRE, 2000.
MELLO, M.R. Limpeza urbana: administração e
aproveitamento dos resíduos urbanos. Blumenau: Fundação
Casa Dr. Blumenau, 1981.
MESTRINER, Fábio. A importância social da reciclagem da
embalagem. 2004. Disponível em: . Acesso em
12 de maio de 2006.
NAKAMURA. Patrícia. Demanda de metais faz disparar preço
da sucata. 2006. Disponível em: . Acesso em 25 de
março de 2006.
_____________. Sucata de alumínio e cobre vira “ouro”.
2006. Disponível em: . Acesso em 25 de março de 2006.
PEREIRA-NETO, J.T. Quanto vale o nosso lixo. Projeto Verde
Vale. Viçosa: Ação e Promoção, 1999.
TEIXEIRA, B.A.N. & ZANIN, M. Reciclagem e reutilização
de embalagens. In: PROSAB – PROGRAMA DE PESQUISA EM
SANEAMENTO BÁSICO. Técnicas de Minimização, Reciclagem
e Reutilização de Resíduos Sólidos Urbanos. Rio de Janeiro:
ABES, 1999.
VILHENA, A. Guia da Coleta Seletiva de Lixo. São Paulo:
CEMPRE, 1999.
NoTAS
Reciclagem de alumínio –
Impactos econômicos e sociais.
1- Bacharelanda em Administração de Empresas pela Faculdade de
Educação e Cultura Montessori (FAMEC).
26

Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre
as peculiaridades apresentadas pela literatura e observadas na
prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
rESumo
Este artigo tem por objetivo confrontar as principais
características administrativas mencionadas pela literatura com
as observadas na prática ao longo da implantação de programas
de melhorias em 9 empresas de micro e pequeno porte do
Núcleo de Desenvolvimento Empresarial de Jundiaí (São Paulo).
Ao longo de um ano, os autores deste artigo observaram
deficiências administrativas como a falta de planejamento
estratégico, a confusão entre a pessoa física do empresário e
jurídica da empresa, a relação de parentesco na atribuição de
cargos e tarefas, entre outras, além de pontos fortes como a
flexibilidade, a comunicação efetiva, o contato mais próximo
com o cliente, etc. Por meio da implantação de programas
de melhorias, as deficiências foram reduzidas e os pontos
fortes foram aperfeiçoados. O presente trabalho apresenta as
características marcantes à maioria das empresas no início desta
implantação e contribui para a literatura do gênero.
PALAVrAS-CHAVE:
Administração, Qualidade, Micro e Pequenas Empresas.
ABSTrACT
The aim of this article is to compare the main administrative
characteristics mentioned by literature with the observed
ones in practical throughout the implantation of programs of
improvements in 9 micro and small companies of the Núcleo de
Desenvolvimento Empresarial de Jundiaí (São Paulo) Throughout
one year, the authors of this article had observed administrative
deficiencies as the lack of strategical planning, the confusion
among the natural person of the legal entrepreneur and of the
company, the blood relation in the attribution of positions and
tasks, among others, beyond strong points as flexibility, the
effective communication, the near contact with the customer,
etc. By means of the implantation of programs of improvements,
the deficiencies had been reduced and the strong points had
been improved. The present work presents the remarkable
characteristics to the majority of the companies at the beginning
of this implantation and contributes with this kind of literature.
KEYworDS:
Rosley Anholon, DSc. 1
Jefferson de Souza Pinto, MSc. 2
Administration, Quality, Micro and Small Companies.
27

1. introdução
A importância das micro e pequenas empresas para o país já é
conhecida há muito tempo, conforme comprova dados do Serviço
Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas do Estado
de São Paulo (SEBRAE-SP, 2005). Segundo esta instituição, as
micro e pequenas empresas brasileiras são responsáveis pelo
emprego de 67% da população economicamente ativa do país no
ambiente urbano e contribuem com 20% do volume de riquezas
gerado pela nação. Tais dados quando associados às atividades
empreendedoras demonstram uma grande perspectiva para o
país. Segundo uma pesquisa realizada anualmente pela Babson
College dos Estados Unidos e pela London Business School
da Inglaterra, o Brasil se caracteriza como um dos países mais
empreendedores do mundo (GEM, 2004).
Apesar da ótima correlação existente entre a importância
das micro e pequenas empresas para o país e as altas taxas
de empreedorismo, o Brasil ainda hoje apresenta um índice alto
de mortalidade para empreendimentos com até quatro anos
de existência, quando comparados a países desenvolvidos da
América do Norte e da Europa. Segundo dados do SEBRAE
(2004) a taxa de mortalidade para este tipo de empresa e para o
período considerado chega a 59,9%.
A explicação para tal ocorrência reside no fato da maioria dos
empreendedores brasileiros não possuírem conhecimentos ou
estarem despreparados para enfrentarem um mercado altamente
competitivo. A pesquisa realizada pela Babson College e pela
London Business School mostrou que no Brasil a maioria das
empresas é criada por necessidade e não por oportunidade
(GEM, 2004). As pessoas empreendem quando perdem um
emprego ou quando necessitam aumentar suas fontes de renda,
não possuindo, portanto, preparo suficiente para tal desafio.
Tal situação faz com que a maioria das empresas de micro
e pequeno porte apresentem características administrativas
peculiares e que influenciam diretamente o desempenho e
sucesso em longo prazo. O estudo destas peculiaridades se
caracteriza com a principal temática deste artigo.
2. Classificação das Empresas e método
Conforme mencionado anteriormente, o objetivo deste
artigo é confrontar as peculiaridades administrativas das
empresas de micro e pequeno porte mencionadas pela
literatura com as observadas na prática pela implantação de
programas de melhorias em 9 empresas incubadas no Núcleo de
Desenvolvimento Empresarial de Jundiaí. A referência adotada
para a classificação das empresas foi a utilizada pelo Serviço
Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE,
2005a) definida pelo decreto nº 5.028/2004 e apresentada a
seguir:
1. microempresa: aquelas com receita bruta anual igual ou
inferior a R$ 433.755,14;
2. Empresa de Pequeno Porte: aquelas com receita
bruta anual superior a R$ 433.755,14 e igual ou inferior a R$
2.133.222,00.
Cabe ressaltar que quando utilizado o critério relacionado à
força de trabalho, a maioria das empresas incubadas mencionadas
neste artigo são classificadas como empresas de micro porte,
pelo fato de possuírem menos de dezenove funcionários no setor
industrial ou menos de nove funcionários no setor de comércios
e serviços.
Com relação ao método, a pesquisa pode ser classificada como
revisão bibliográfica e estudo de caso. Revisão bibliográfica pelo
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
fato de terem sido levantadas às peculiaridades administrativas
das empresas de micro e pequeno porte junto à literatura e
estudo de caso pelo fato dos autores terem confrontado as
informações levantadas com a realidade vivenciada por cada
empresa incubada.
Cabe ressaltar, por fim, que os programas de melhorias
implantados nestas empresas focaram a avaliação de
desempenho, o planejamento estratégico, a organização do
ambiente de trabalho e o controle da qualidade.
3. Descrição das empresas onde foram implantados os
programas de melhorias
Como forma de ilustrar melhor a realidade vivenciada por
cada empresas, apresenta-se a seguir uma breve descrição de
cada uma delas:
a) Empresa 1: Apresenta apenas uma proprietária com perfil
moderado para mudanças e novas técnicas de gestão, atuando
na produção e comercialização de travesseiros aromáticos. Sua
força de trabalho é composta por quatro colaboradores e os
resultados conquistados com a implantação dos programas de
melhorias foram bons. Destaca-se que no início das atividades a
empresa possuía um estágio de gestão muito preliminar;
b) Empresa 2: Atuando no setor de roupas esportivas,
esta empresa pertence a dois sócios com perfil arrojado
para mudanças e sua força de trabalho é constituída por seis
colaboradores. No início das atividades a empresa apresentava
um estágio de gestão preliminar e a falta de visão de melhoria
contínua comprometeu a conquista de melhores resultados.
c) Empresa 3: Apresenta apenas um proprietário com perfil
arrojado para mudanças e novas técnicas de gestão, atuando
na produção e comercialização de bolsas para instrumentos
musicais e de mergulho. A força de trabalho é constituída por oito
trabalhadores, apesar da mesma ter variado muito ao longo das
atividades de melhorias. Inicialmente, a empresa apresentava um
estágio de gestão razoável.
d) Empresa 4: Sendo de propriedade de dois sócios, esta
empresa atua no setor de automação industrial fabricando painéis
para o controle de máquinas. A força de trabalho é constituída
por 5 colaboradores e aproveitou muito bem os programas de
melhorias.
e) Empresa 5: Esta empresa atua no setor de serviços em
usinagem, sendo composta por dois sócios. Apesar de um deles
possuir um perfil arrojado, o perfil conservador do outro sócio
impossibilitou a obtenção de melhores resultados. Inicialmente a
empresa possuía um estágio de gestão razoável.
f) Empresa 6: Atua na fabricação e comercialização de
ferraduras para eqüinos, sendo de propriedade de dois irmãos
com perfis moderados, mas fortemente influenciados pelas
decisões paternas, este sim com perfil conservador. Na ocasião
sua força de trabalho era composta por 4 colaboradores, mas
a mesma variou muito ao longo da implantação. A empresa
apresentava um estágio de gestão preliminar no início das
atividades.
g) Empresa 7: A empresa atua na produção e comercialização
de medidores de grandezas elétricas, sendo de propriedade
de dois empresários, ambos com perfil arrojado. Sua força
de trabalho é composta de por 6 colaboradores e no início da
implantação das atividades apresentava um bom estágio de
gestão.
h) Empresa 8: Esta empresa produz e comercializa microterminais
de vendas e controle de estoque para comércios
28

em geral. Apesar de ser de propriedade de três sócios, todas
as atividades e decisões são tomadas pela filha de um deles,
que atua como diretora administrativa. A força de trabalho é
composta por 6 colaboradores e no início das atividades a
empresa apresentava um bom estágio de gestão.
i) Empresa 9: Sendo de propriedade de dois sócios, esta
empresa atua no projeto e comercialização de grandes peneiras
vibratórias de altíssimo valor agregado. A força de trabalho
sempre foi pequena e variou muito, já que a empresa possuía
sérios problemas financeiros. O estágio de gestão no início das
atividades pode ser classificado como razoável.
3. Características das mPEs segundo a literatura
Como forma de facilitar a análise das peculiaridades
administrativas das empresas de micro e pequeno porte
mencionadas pela literatura, os autores deste artigo optaram
pela divisão das informações em dois tópicos intitulados pontos
fracos e pontos fortes das MPEs (Micro e Pequenas Empresas).
3.1 Pontos fracos das mPEs
a) influência das relações de parentesco nas atribuições
de cargos e tarefas
Um dos grandes problemas na empresa de micro e pequeno
porte é influência das relações de parentesco nas atribuições
de cargos e tarefas. É muito comum na maioria das MPEs que
este fator se faça marcante em promoções ao invés do fator
capacidade. Muitas vezes, uma pessoa acaba construindo
uma carreira numa empresa pela relação de parentesco que
possui com o proprietário sem que possua merecimento para
isso. Conseqüentemente, isto irá gerar descontentamento e
desmotivação de alguns funcionários, pois por melhor que
realizem suas tarefas, não terão chance de ascensão (SAVIANI,
1995 e JACINTHO, 2004).
Barros & Modenesi (1973) e Saviani (1995) ressaltam que esta
sucessão por privilégios, vaidades ou pressões familiares leva
a criação de uma liderança falida e incapacitada de administrar
um negócio. A empresa não terá as pessoas certas para cada
função, não haverá uma participação global de todos aqueles
que a constituem e reinará o clima “foi sempre assim, para que
mudar”.
b) Falta de planejamento estratégico, visão e missão
O planejamento estratégico se faz necessário em qualquer
tipo de negócio, independentemente de seu porte ou ramo
de atuação. Este planejamento envolve a definição da visão,
da missão, dos objetivos empresariais, previsão de vendas,
tendências, pesquisas e distribuição de recursos. Segundo Fritz
(1993) apud Crósta (2000), a maioria dos fracassos atuais se
origina de uma má compreensão do que a empresa realmente
é, ou seja, para que a empresa existe, qual seu mercado, qual
seu produto ou serviço, etc. McAdam (1999) ressalta ainda
que é extremamente difícil convencer pequenos empresários a
traçarem objetivos em longo prazo numa realidade empresarial
que eles acreditam mudar constantemente. As idéias de Murphy
(1999) corroboram as afirmações anteriores.
Ainda em relação ao planejamento estratégico, Certo &
Peter (1995) afirmam que, para uma empresa ser competitiva,
faz-se necessário o acompanhamento dos ambientes interno
(relacionados aos departamentos da empresa como marketing,
produção, administração, etc.), organizacional (agentes externos
diretamente relacionados à empresa tais como concorrência,
fornecedores, clientes, entre outros) e externo (agentes de
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
âmbito global tais como fatores políticos, econômicos, etc.).
Para as grandes empresas estes três ambientes se fazem muito
presentes, mas para as MPEs deve-se focar principalmente os
dois primeiros.
c) Confusão entre a pessoa física do empresário e a
pessoa jurídica da empresa
Quando se analisa com maior riqueza de detalhes o setor
financeiro das MPEs, observa-se freqüentemente que existe uma
confusão entre a pessoa física do empresário e a pessoa jurídica
da empresa. É extremamente comum o dono ter primeiro a
preocupação de quanto irá lhe sobrar no final do mês, ao invés de
pensar em investimentos, capital de giro, etc. Conseqüentemente,
não há como se ter um real fluxo de caixa, uma vez que em suas
“emergências”, o micro ou pequeno empresário recorrerá ao
capital da empresa. Esta falta de planejamento e organização
financeira prejudica a implantação de um programa de qualidade
(MURPHY, 1999 e GUIA PEGN, 2002).
d) reduzida capacidade administrativa
Muitas vezes, a reduzida capacidade administrativa dos
dirigentes das empresas de micro e pequeno porte apresentase
como fator limitante ao equilíbrio e ao crescimento. Essa
reduzida capacidade, associada ao excesso de centralização das
decisões, pode levar ao aparecimento de vícios e distorções de
ordem. O micro e pequeno empresário precisa ter a consciência
de que não está suficientemente treinado para a execução de
certas atividades administrativas, recorrendo para isso a cursos
de atualização ou a programas de auxílio (BARROS & MODESI,
1973, JACINTHO, 2004).
e) Falta de conhecimento do mercado em que está
inserida
Por intermédio das principais bibliografias (RATTNER, 1985;
OLIVEIRA, 1994; SAVIANI, 1995; MURPHY, 1999, Guia PEGN,
2002; SOIFER, 2002; PEGN, 2003), observa-se que a maioria das
MPEs desconhece quais são seu concorrentes e quais os reais
desejos de seus consumidores. Isso ocorre porque pesquisas de
mercado, grau de satisfação dos clientes, análise de não clientes
e análise de reclamações são raramente realizadas. O que
existe, na maioria das vezes, para as reclamações é a simples
reposição do produto ou serviço, sendo a reclamação arquivada
posteriormente. Para sugestões, dificilmente há dispositivos
nas MPEs que permitam funcionários ou clientes expressarem
opiniões.
f) relação com os fornecedores
Com relação ao fornecimento de matéria-prima, encontram-se
duas situações. A primeira ocorre quando a MPE recebe material
de um grande fornecedor. Geralmente, neste caso, o poder de
barganha é muito pequeno e a MPE não consegue negociar por
melhores preços; em contrapartida, a qualidade é garantida, pois
freqüentemente os grandes fornecedores possuem programas
de qualidades bem estabelecidos. A segunda situação ocorre
quando o fornecimento se dá por uma outra MPE. Conseguemse
baixos preços, mas não necessariamente bons negócios, uma
vez que a qualidade do produto não está totalmente assegurada
(RATTNER, 1985).
O setor de compras também acaba sendo muito influenciado
pelo tipo de mentalidade dos administradores. Freqüentemente,
como não possuem uma boa visão da qualidade como
forma de melhoria e competitividade, acabam aprovando
orçamentos unicamente baseados nos custos, esquecendo-se
de que, mais para frente, uma matéria-prima de má qualidade
poderá ocasionar problemas ou a insatisfação do cliente
(PEGN, 2003).
29

g) Setor produtivo
Quando se foca um pouco mais o setor produtivo das MPEs
industriais, observa-se um parque de equipamentos defasado ou
mal organizado. É comum a ausência de Planejamento e Controle
da Produção (PCP), de Just in Time, de normas da qualidade, etc.
Esta ausência da qualidade como fator diferencial acaba sendo
decorrente da falta de treinamento e reciclagem. Saviani (1995) e
Murphy (1999) alegam que as MPEs consideram os programas de
treinamento e reciclagem como custos e não como investimentos
e, por isso, os reduzem numa época de recessão econômica.
Além disso, os micro e pequenos empresários associam estes
programas como sendo voltados para somente para grandes
empresas.
Um outro ponto observado no setor produtivo é a extrema
dependência da MPE em relação a profissionais especializados
em uma única função. No momento em que esses funcionários
estão ausentes ou são desligados da empresa, observa-se
uma dificuldade em manter o nível de produção até que outros
profissionais sejam qualificados ou contratados. Não há um
programa que permita a todos os funcionários o conhecimento
de todo o ciclo produtivo bem como treinamentos para se buscar
a multi-funcionalidade (SAVIANI, 1995; WIKLUND & WIKLUND,
1999; JACINTHO, 2004).
h) Pedidos acima da capacidade produtiva
Tornou-se prática comum em muitas MPEs aceitarem
pedidos iguais ou maiores a suas máximas capacidades e não
conseguirem atendê-los, em decorrência de quebra de máquinas,
ausência de funcionários ou outros problemas que diminuem a
produtividade. Como conseqüência, entregas são feitas com
atrasos e a insatisfação do cliente é manifestada (OLIVEIRA,
1994). Segundo Oliveira (2001), a norma NBR ISO 9001 (2000)
ressalta a importância deste fator no item análise crítica dos
requisitos relacionados ao produto. A empresa deve garantir que
as necessidades do cliente sejam devidamente compreendidas
e analisadas quanto à sua capacidade de realização, antes de se
fechar um contrato. Quando qualquer um dos requisitos de um
pedido de fornecimento for alterado, a empresa deve assegurar
que estas alterações estejam documentadas e aprovadas pelo
cliente. A não realização desta análise acaba sendo um dos
grandes fatores de fracasso tanto de grandes empresas como
de MPEs.
i) Falta de uma política de recursos humanos
O ser humano é a maior riqueza de uma organização. A vida
de um profissional é intensamente vivida na empresa, onde o
bem estar, o ambiente, as satisfações pessoais e profissionais
devem ser atendidas dentro do possível (LANGBERT, 2000). É
neste contexto que os micro e pequenos empresários devem
perceber a importância dos Recursos Humanos na conquista de
um clima ideal de trabalho junto a seus colaboradores.
Observa-se que micro e pequenos empresários ainda
confundem Departamento Pessoal com política de Recursos
Humanos. Enquanto o primeiro está voltado apenas para um
controle da vida do operário, como registro de faltas, horas
extras trabalhadas, etc. o segundo pretende realizar um plano de
carreiras, uma descrição de cargos, a satisfação do funcionário
e o incremento de seu nível intelectual (SAVIANI, 1995). É
interessante destacar, entretanto, que muitos micro e pequenos
empresários não conseguem visualizar seus funcionários como
colaboradores no crescimento e desenvolvimento de suas
empresas e por isto não desenvolvem as atividades anteriormente
mencionadas (MURPHY, 1999).
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
j) Não utilização de recursos computacionais
Mesmo em plena era da informática, ainda existem muitas
MPEs que realizam suas contabilidades ou balanços de estoques
sem o auxílio de micro-computadores. Muitas vezes, existe uma
aversão à informática por parte do micro e pequeno empresário,
em especial por aqueles mais antigos. Eles acreditam que os
métodos tradicionais são mais simples, esquecendo-se de que
estes possuem maior probabilidade de perda de informações
e maior desperdício de tempo. O uso de um simples microcomputador
com softwares de caráter geral permite organizar
inúmeras informações e acessá-las facilmente no momento em
que for necessário (Guia PEGN, 2002).
k) Endomarketing zero
O endomarketing pode ser entendido como o marketing interno
que a instituição faz de si mesmo para seus colaboradores. Esse
endomarketing deve ser praticado a cada momento, a cada fato
novo que coloque a empresa em patamares superiores junto aos
seus concorrentes e ao seu público consumidor. Geralmente, em
MPEs essa política de propaganda inexiste, fazendo com que os
funcionários desconheçam os sucessos da empresa.
É muito comum que as conquistas ou bons negócios realizados
pelas MPEs sejam somente divulgados nos departamentos
comerciais, como é o caso de vendas. Os méritos alcançados
devem ser difundidos a todos os colaboradores, pois cada célula
da organização foi participante disto e deve ser comunicada
(SAVIANI, 1995).
l) Falta de uma visão de melhoria contínua
Muitos micro e pequenos empresários ainda não possuem
uma visão de melhoria contínua, uma vez que implantada uma
melhoria ou alcançado um patamar superior, eles negligenciam
a constante manutenção ou melhoria desta situação. Esquecem
que administrar é rever a empresa a cada momento e sempre
buscar uma situação melhor que a vigente, como indicada
pela metodologia do Kaizen. (OLIVEIRA, 1994; SAVIANI, 1995;
SOIFER, 2002, JACINTHO, 2004).
3.2 Pontos fortes das mPEs
a) maior flexibilidade em relação às grandes empresas
Se por um lado existem alguns pontos a serem melhorados,
principalmente na estrutura administrativa das MPEs, por outro
existem características que as permitem obter maior flexibilidade
em relação às grande empresa. Estas características, se
reconhecidas e bem administradas pelos micro e pequenos
empresários podem levá-las ao sucesso empresarial.
Uma característica de extrema importância a ser ressaltada
é a flexibilidade frente às grandes organizações. Segundo
Crosta (2000), por serem menores as MPEs permitem a seus
proprietários uma visão mais privilegiada de seu “dia-a-dia” em
função do contato mais próximo com cada funcionário e, como
conseqüência, atingi-se uma maior flexibilidade. McAdam (1999)
e Wiklund & Wiklund (1999) e Yusof & Aspinwall (2000) destacam
essa flexibilidade como vantagem na implantação de programas
de melhorias e na conquista de mercados inviáveis às grandes
empresas.
b) Caráter mais empreendedor
Se por um lado a implantação de um novo negócio ou de
novas idéias em uma empresa já consolidada envolve um
risco, por outro ela é a responsável, na maioria das vezes, pelo
surgimento de melhorias e inovações. Esta é uma característica
marcante de muitas MPEs, que se submetem proporcionalmente
a um risco maior do grandes empresas. Os micro e pequenos
30

empresários possuem mais coragem para arriscar e isto, quando
acompanhado por planejamentos e estudos, pode ser visto com
ponto positivo na busca pela qualidade (SEBRAE, 2005b).
c) Comunicação mais efetiva entre subordinado e superior
Este talvez seja um dos pontos mais favoráveis das MPEs na
implantação de programas de melhorias. Neste tipo de empresa,
a relação superior-subordinado é mais direta e produtiva, fazendo
com que programas de treinamentos e de reciclagem tenham
maior eficiência. Na relação inversa, ou seja, subordinadosuperior,
os problemas do “dia-a-dia” da empresa são relatados
mais facilmente e, como conseqüência, resolvidos com maior
rapidez. Para Yusof & Aspinwall (2000) a comunicação mais
efetiva é decorrente da estrutura hierárquica simples e possibilita
a criação de um fluxo de informação mais eficiente.
Também deve ser destacada a imagem do proprietário perante
os seus funcionários. Ao contrário do que acontece em uma grande
empresa, onde geralmente os funcionários mal conhecem o dono
ou presidente devido a uma estrutura altamente hierarquizada, na
MPE ele se faz presente todos os dias tendo sua imagem também
associada a de um administrador. Como os funcionários o vêem
de uma maneira mais próxima, diminuindo assim a distância
criada pela hierarquia, os contatos e conversas tornam-se mais
freqüentes (SAVIANI, 1995; WIKLUND & WIKLUND, 1999; YUSOF
& ASPINWALL, 2000, MARTINS, 2000).
d) Contato mais próximo com o cliente
Segundo Goldschmidt & Chung (2001) e Kee-Hung
(2002), além da maior flexibilidade e simplicidade da estrutura
hierárquica, as pequenas empresas se fazem mais próximas
dos clientes do que as grandes organizações. Essa proximidade
se faz presente principalmente na capacidade que a empresa
de pequeno porte possui em estar junto aos clientes e ouvir
suas reais necessidades. Como conseqüência, os produtos ou
serviços por ela comercializados apresentarão um maior grau de
satisfação.
As características aqui apresentadas talvez não representem a
totalidade das MPEs. Mediante a quantidade e heterogeneidade é
possível encontrar aquelas que já se apresentam bem estruturadas
e começam a colher ou colhem os frutos do sucesso há muito
tempo. No entanto, como mostrado na introdução deste artigo, a
taxa de mortalidade para MPEs ainda é grande e muitas ainda se
vêem nas situações descritas anteriormente.
4. o confronto entre a literatura e a prática
Uma vez apresentadas as principais características
relacionadas à administração das micro e pequenas empresas
segundo a literatura, o presente item confrontará as informações
levantadas com as peculiaridades observadas ao longo da
implantação dos programas de melhorias. Ressalta-se deste já
que as características e os benefícios conquistados por cada
empresa por meio da implantação destes programas serão
tratados em outros artigos.
4.1 o confronto entre a literatura e a prática para os
pontos fracos
a) influência das relações de parentesco nas atribuições
de cargos e tarefas: esta deficiência foi observada principalmente
nas empresas que apresentavam inicialmente um estágio de gestão
preliminar. Na empresa 1, por exemplo, tornou-se claro ao longo
da implantação que alguns membros da família não possuíam
qualificação para desenvolver as atividades requeridas por suas
funções, prejudicando assim o desempenho da mesma.
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
b) Falta de planejamento estratégico, visão e missão:
esta característica se fez marcante em todas as empresas, pois
mesmo aquelas que apresentavam inicialmente um estágio de
gestão razoável ou bom (empresas 3, 5, 7 e 9) não possuíam
objetivos em longo prazo. Em geral, os objetivos eram traçados
para curtos prazos e não ultrapassavam um horizonte de 6
meses.
c) Confusão entre a pessoa física do empresário e a pessoa
jurídica da empresa: tal característica foi observada algumas
vezes nas empresas menos estruturadas, onde os empresários
não mantinham um fluxo de caixa correto e estabeleciam seus
limites de retiradas de maneira informal e desestruturada.
d) reduzida capacidade administrativa: Desde o início da
implantação dos programas de melhorias esta característica se
fez marcante, já que se observou que empresários com nível
superior (empresas 3, 4, 5, 7, 8 e 9) apresentavam maior interesse
nas atividades desenvolvidas do que aqueles com formação
básica ou média.
e) Falta de conhecimento do mercado em que está inserida:
de uma maneira geral as empresas possuíam um conhecimento
do mercado em que estavam inseridas. Entretanto, cabe
ressaltar que apenas as empresas 3, 7, 8 e 9 apresentavam um
bom conhecimento sobre os mercados em que poderiam atuar
e expandir seus negócios. As demais empresas apresentavam
uma visão muito regionalista, impossibilitando o aproveitamento
de oportunidades.
f) relação com os fornecedores: esta característica foi
observada apenas nas empresas menos estruturadas, que
apresentavam inicialmente um estágio de gestão preliminar.
g) Setor produtivo: com relação aos treinamentos, apenas
as empresas menos estruturadas os consideravam como custos
e não como investimento. Focando-se a dependência em
relação a funcionários especializados, ela se fez marcante em
praticamente todas as empresas, destacando-se principalmente
as empresas 3, 4 e 9 que tiveram dificuldades em manter os
padrões de produtividade com a saída de alguns colaboradores.
h) Pedidos acima da capacidade produtiva: apesar desta
característica ter sido mencionada pela literatura, ela não foi
observada em nenhuma das nove empresas incubadas.
i) Falta de uma política de recursos humanos: com
exceção das empresas 7 e 8 que possuíam uma visão um pouco
mais apurada de fatores relacionados à gestão de recursos
humanos, os demais empresários inicialmente não viam seus
funcionários como colaboradores para o crescimento da
empresa. Esta característica ficou evidenciada principalmente
pela não divulgação de metas e objetivos estratégicos a serem
alcançados pela empresa.
j) Não utilização de recursos computacionais: todas
as empresas nas quais os programas de melhorias foram
implantados possuíam e utilizavam recursos computacionais.
Destaca-se, entretanto, que estes recursos eram utilizados
principalmente no contato com o cliente e na divulgação da
empresa. Apenas as empresas 3, 4, 7 e 8 os utilizavam também
na elaboração da relatórios, acompanhamento de indicadores de
desempenho, etc.
k) Endomarketing zero: esta característica vai ao encontro
da falta de uma política de recursos humanos. Como a maioria
dos empresários não conseguia visualizar seus funcionários
como colaboradores para o crescimento da empresa, acabavam
não divulgando os benefícios conquistados. Tal situação foi
sendo reduzida ao longo da implantação dos programas de
melhorias.
31

l) Falta de uma visão de melhoria contínua: apesar da
literatura mencionar a falta de melhoria contínua como uma das
principais características administrativas das micro e pequenas
empresas, não foi possível observá-la no início da implantação
como feito para as demais características. Entretanto, após a
implantação das melhorias, somente a empresa 1 estagnou e
não passou a buscar uma evolução em seu desempenho.
4.2 o confronto entre a literatura e a prática para os
pontos fortes
a) maior flexibilidade em relação às grandes empresas:
ao longo da implantação dos programas de melhorias foram
observadas situações em todas as empresas aonde a flexibilidade
possibilitou o ganho de pedidos em relação a empresas de maior
porte. Como exemplo, cita-se a empresa 5 que por várias vezes
mudou um pouco sua maneira de trabalhar e prestou serviços a
grandes empresas da região.
b) Caráter mais empreendedor: apesar da literatura destacar
esta característica como uma grande vantagem das empresas
de micro e pequeno porte em relação a grandes organizações,
observou-se uma situação inversa nas empresas analisadas.
Em geral, as empresas arriscavam muito pouco e só tomavam
uma decisão quanto possuíam plena confiança de que não
possuiriam prejuízos, mesmo que estivesse perdendo grandes
oportunidades. Como exemplo destaca-se a empresa 5 e 8, que
demoraram a contratar novos funcionários, mesmo com uma
demanda acima do que podiam atender.
c) Comunicação mais efetiva entre subordinado e superior:
esta característica foi observada em todas as empresas e ficou
evidente que a comunicação mais próxima entre subordinado e
superior auxilia em muito a conquista de benefícios em programas
de melhorias.
d) Contato mais próximo com o cliente: o contato mais
próximo com o cliente vai ao encontro das características
associadas a maior flexibilidade por parte das micro e pequenas
empresas. Em geral todas as empresas ouviam seus clientes e
produziam aquilo que eles realmente desejavam.
5. Conclusões
Ao longo de um ano, os autores deste artigo implantaram
programas de melhorias em nove empresas incubadas no
Núcleo de Desenvolvimento Empresarial de Jundiaí e observaram
peculiaridades em relação à administração das empresas de micro
e pequeno porte. Tais peculiaridades foram confrontadas com as
mencionadas na literatura e observou-se que apenas duas delas
não foram notadas na prática (pedidos acima da capacidade
produtiva e falta de uma visão de melhoria contínua). Salientase
ainda que apenas a característica relacionada ao caráter
empreendedor apresentou uma correlação inversa à mencionada
na literatura, já que as empresas analisadas preferiam minimizar
os prejuízos mesmo que para isto estivesse perdendo grandes
oportunidades de negócios e os indicadores de desempenho
apontassem viabilidade para tal.
Destaca-se por fim que os programas de melhorias
implantado nas nove empresas procuraram trabalhar sobre as
características apresentadas neste artigo, reduzindo os pontos
fracos e aperfeiçoando aquilo que as empresas já possuíam de
bom. Ao final da implantação todas as empresas evoluíram em
relação ao estágio de gestão inicial que possuíam. Os resultados
deste programa serão apresentados em outros artigos. Para
maiores detalhes entre em contato com os autores deste artigo.
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
BiBLioGrAFiA:
BARROS, Frederico J. O. R; MODENESI, Rui Lyrio. Pequenas
e Médias Indústrias: análise dos problemas, incentivos e sua
contribuição ao desenvolvimento. 1 ed. Rio de Janeiro: IPEA,
1973. 192 pgs.
CROSTA, Vera Maria Duch. Gerenciamento e qualidade em
empresas de pequeno porte: um estudo de caso no segmento de
farmácia de manipulação. 2000. 96 pgs. Dissertação (Mestrado
em Gestão da Qualidade) - Instituto de Matemática, Estatística
e Computação Científica, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
FRITZ, R. A Sustentação da Visão, dos Objetivos e da
Atuação Empreendedora. 1 ed. São Paulo: Makron Books. 1993
apud CROSTA, Vera Maria Duch. Gerenciamento e qualidade em
empresas de pequeno porte: um estudo de caso no segmento de
farmácia de manipulação. 2000. 96 pgs. Dissertação (Mestrado
em Gestão da Qualidade) – Instituto de Matemática, Estatística
e Computação Científica, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
GEM. Global Entrepreneurship Monitor. 2004 Executive
Report. Babson College and London Business School, 2004.
Disponível em: . Acesso em:
15 de maio de 2005.
GUIA PEGN. Como montar seu próprio negócio. Pequenas
Empresas Grandes Negócios. Editora Globo. São Paulo, 2002.
152 pgs.
JACINTHO, Paulo Ricardo Becker. Consultoria Empresarial:
procedimentos para a aplicação em micro e pequenas empresas.
2004. 139 pgs. Dissertação (Mestrado em Engenharia de
Produção). Programa de Pós-Graduação em Engenharia
de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis.
LANGBERT, Mitchell. Human resource management
and Deming’s continuous improvement concept. Journal of
Quality Management, vol. 5, 2000. pgs 85-101. Disponível em:
Acesso em: 10 de maio de 2005.
MARTINS, Simone. Qualidade em pequenas empresas. Gestão
de Qualidade - Curso de Gestão de Processos Industriais, 2000.
11 pgs. Faculdade de Engenharia de Alimentos. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
McADAM, Rodney. Quality Models in SMEs context.
International Journal of Quality & Reliability Management, Volume
17, nº 3, 2000, pgs 305-323. Disponível em: Acesso em: 02 de abril
de 2005.
MURPHY, Michael. Top-ten small business mistakes. Metal
Finishing, vol. 99, número 7, 2001. Editorial. Disponível em:
Acesso em: 10 de junho de 2005
OLIVEIRA, Marco Antonio Lima. Qualidade: o desafio para a
pequena e média empresa. 1. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark
Editora; Fortaleza, CE: SEBRAE, 1994. 64 pgs.
OLIVEIRA, Marco Antonio Lima. Documentação para a ISO
9001:2000. 1. ed. Bahia: e-Qualitas, 2001. 60 pgs.
PEGN. Site da Revista Pequenas Empresas Grandes Negócios.
Empresas - Gestão. Disponível em: . Acesso dia 15 de janeiro de 2005.
32

RATTNER, H. In: Pequena Empresa: o comportamento
empresarial na acumulação e luta pela sobrevivência. 1 ed. São
Paulo: Brasiliense, 1985. 189 pgs.
SAVIANI, José Roberto. Repensando as Pequenas e Médias
Empresas: como adequar os processos de administração aos
novos conceitos de qualidade. 1. ed. São Paulo: Makron Books,
1995. 97 pgs.
SEBRAE. Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena
Empresa. Fatores Condicionantes e Taxa de Mortalidade das
Empresas - 2004. Disponível . Acesso em: 23 de maio de
2005.
SEBRAE (a). Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena
Empresa. Legislação Básica da Micro e Pequena Empresa. 2005.
Disponível em . Acesso em: 05 de julho de 2005.
SEBRAE (c). Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena
Empresa. Estudos Especiais: características do empreendedor
brasileiro. Disponível em: . Acesso em: 05 de julho
de 2005
SEBRAE - SP. Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena
Empresa do Estado de São Paulo. Conhecendo a Pequena
Empresa, 2005. Disponível em . Acesso em: 02 de
fevereiro de 2005.
SOIFER, Jack. A grande pequena empresa. 1. ed. Rio de
Janeiro: Qualitymark Editora, 2002. 144 pgs.
WIKLUND, Hakan; WIKLUND, Pia Sandivik. A collaboration
concept for TQM Implementation in Small and Medium Sized
Enterprises. International Journal of Applied Quality Management,
vol. 2 , 1999, pgs 101-115. Disponível em: . Acesso em: 14
de abril de 2003.
YUSOF, Shari Mohd; ASPINWALL, Elaine. A conceptual
framework for TQM implementation for SMEs. TQM Magazine,
vol. 12, nº 1, 2000, pgs 31-36. Disponível em: .
Acesso em: 19 de maio de 2005.
Administração de micro e pequenas empresas: confronto entre as peculiaridades apresentadas
pela literatura e observadas na prática ao longo da implantação de programas de melhorias.
NoTAS
1- Rosley Anholon, DSc.
Professor do Departamento de Administração
Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas
Departamento de Administração e Contabilidade
e-mail: rosley.anholon@gmail.com
2- Jefferson de Souza Pinto, MSc.
Professor da Faculdade Brasília de São Paulo
Professor do Departamento de Administração
Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas
Departamento de Administração e Contabilidade
e-mail: jeffsouzap@uol.com.br
33

ESumo
Neste estudo apresenta-se um estudo de controle de braço
robótico, em tempo real, por meio de computação paralela
utilizando-se um conjunto de comandos em pipeline.
PALAVrAS-CHAVE:
Aplicação de computação paralela
para um sistema robótico.
Algoritmo, arquitetura de computadores, processamento
paralelo, computação, sistemas de informação, pipeline.
ABSTrACT
This paper presents a study on control of robotics arm, at
real time, by means of paralell computing using a set of pipeline
instructions.
KEYworDS:
Ms. Ricardo Shtisuka 1
Dr. Cao Ji Kan 2
Dorlivete M. Shitsuka 3
Rabbith I.C.M. Shitsuka 4
Caleb D.W.M. Shitsuka 5
Algorithms, computer architecture, paralell processing,
computing, information system, pipeline.
34

introdução
A arquitetura de computadores estuda a estrutura e
organização do hardware, e se refere ao funcionamento interno
do computador, como ele está organizado e arranjado. É a parte,
interna não vista pelo usuário de computadores [WIKEPEDIA,
2006]. Dentro do estudo da arquitetura computacional incluí-se o
estudo da computação paralela ou processamento paralelo.
Na computação paralela, um computador executa mais
de uma operação sincronizadamente ou então existem vários
computadores fazem as tarefas em conjunto.
A finalidade desse processamento paralelo é fazer com que
um software funcione mais rapidamente pelo fato de utilizar-se
de vários processadores simultaneamente.
Uma das aplicações típicas para o aumento de velocidade
de processamento criado pelo processamento paralelo pode ser
a aplicação na robótica: os movimentos de um robô demandam
muitos cálculos de conversão de sistemas cartesianos para
sistemas de coordenadas polares inerentes ao processo de
funcionamento do mesmo, e por outro lado, deseja-se que o
movimento de um braço robótico seja o mais rápido possível.
Supercomputadores são máquinas que realizam cálculos
a velocidades fantásticas, muito elevadas. Este é o caso do
supercomputador do LSI (Laboratório de Sistemas Integráveis)
da POLI-USP (Escola Politécnica da Universidade de São Paulo).
Este foi criado em parceria com a empresa Itautec e com a FINEP
(Financiadora de Estudos e Projetos). O laboratório desenvolveu
o InfoCluster, um supercomputador capaz de processar até 16
bilhões de dados por segundo (UNIVERSIA, 2006).
O processo de paralelismo, isto é, fazer-se com que vários
processadores trabalhem simultaneamente, é realizado por
meio de um algoritmo de paralelismo e este, se corretamente
realizado, pode trazer a vantagem da rapidez em relação ao
processamento seqüencial do conjunto de cálculos necessários
para a conversão do sistema de coordenadas para se realizar o
movimento do conjunto robótico.
Um dos objetivos precípuos num sistema de tempo real é que
este deve corresponder ao domínio do problema (mundo real)
e na escala de tempo deste mundo real. Com este objetivo em
mente, pode-se utilizar uma das várias técnicas de paralelismo
em problemas seqüenciais autônomos com a finalidade de se
atingir um alto desempenho no sistema.
Neste artigo, apresenta-se uma aplicação de processamento
paralelo em tempo real e uma implementação de algoritmo
utilizando a técnica de pipeline de paralelismo (STADLER, 1995).
Computação paralela
A arquitetura computacional consiste no uso de
microprocessadores independentes interligados por meio de
uma memória comum entre os mesmos. A Figura 1 apresenta o
esquema de paralelismo.
Processador A
Processador B
Processador C
Cache
Cache
Cache
Figura 1 – Arquitetura para multiprocessadores com
memória compartilhada. (SHITSUKA, 2005)
Memória
compartilhada
Dispositivos
de E/S
Aplicação de computação paralela
para um sistema robótico.
O software Single Program Multiple Data (SPMD) é um
modelo de paralelização de trabalho assíncrono. Ele significa:
“rodando o mesmo programa com dados diferentes”. Trata-se
de um programa completo que, ao processar dados separados
pode gerar desvios diferentes, produzindo, desta forma, um
paralelismo assíncrono.
Os vários processadores, do sistema com paralelismo,
executam o mesmo programa, porém realizando coisas diferentes
em cada passo. Desse modo, executando instruções diferentes
de um mesmo software.
Controle de braços robóticos por meio de computação
paralela.
Nos sistemas de controle de manipuladores existem vários
requisitos relacionados à performance ou desempenho, sendo o
principal o tempo de resposta do sistema.
O movimento de um manipulador, geralmente é calculado
antecipadamente por meio d algoritmo que determina a trajetória
do braço mecânico. Desta forma o caminho a ser percorrido pelo
braço mecânico obedecerá determinada orientação espacial.
Uma posição atual é fornecida ao sistema por meio de
sensores, os quais informam a referência necessária aos
movimentos seguintes a serem realizados pelos atuadores deste
dispositivo robótico. A Figura 2 apresenta o ciclo realizado pelo
sistema robótico mencionado.
Informação
espacial
O ciclo de sistema robótico começa na coleta de dados pelos
sensores. Estes enviam sinais digitais para o sistema de controle
digital onde é executado o algoritmo de paralelismo. Este ciclo
se completa com a resposta dos atuadores sobre o ambiente
externo. O ciclo deve ser executado em menos de 10ms de
tempo, para que o sistema robótico apresente um desempenho
aceitável.
A resposta dos atuadores deve ser a mais rápida possível e,
por este motivo, o sistema de controle deve realizar os cálculos
de modo o mais imediato possível.
Existem diversos algoritmos de paralelismo os quais podem
ser integrados a fim de obter alto desempenho no sistema de
controle. A seguir descreve-se um algoritmo que utiliza a técnica
pipeline.
Sistemas robóticos
Ambiente externo
Sensores Atuadores
Posicionamento Sistema de
controle digital
Manipulação
Figura 2 – Ciclo de sistema robótico (SHITSUKA, 2005).
Movimento do
manipulador
Atualmente, os sistemas robóticos são divididos em 3
(três) componentes principais: sensores, sistema de controle e
atuadores.
Sensores são componentes que coletam dados do braço
mecânico em relação ao ambiente externo.
35

O sistema de controle utiliza processadores associados
a algoritmos de paralelismo, e usa dados fornecidos pelos
sensores, para calcular os movimentos dos atuadores. Estes
últimos recebem a informação do sistema de controle e executam
os movimentos com o objetivo de realizar alguma atividade que
se deseja que os braços robóticos realizem.
Na Figura 3 pode-se observar um manipulador com 2 (duas)
articulações
Figura 3 – Manipulador com duas articulações
O caminho que o manipulador ou braço mecânico
automatizado tem que percorrer no espaço é especificado por
meio de coordenadas cartesianas. Por outro lado, os atuadores,
geralmente, funcionam por meio da velocidade angular ou do
deslocamento. Desta diferença de sistema de trabalho, surge a
necessidade da conversão do sistema de coordenadas.
O cálculo de conversão deve ser realizado no menor tempo
possível para que não ocorra atraso nos movimentos.
As equações de conversão de sistema são as seguintes:
COS 2 =
Esta equação pode ser reescrita, ficando:
2 = arccos
X + Y – I1 2 – I2 2
2I1I2
X + Y – I1 2 – I2 2
2I1I2
X I2 . sin 2
1 = arctang –
Y I1 + I2 . cos 2
(equação original,
que será desdobrada)
(primeira equação)
(segunda equação)
I1 e I2 são os comprimentos de cada braço e as coordenadas
cartesianas X e Y são transformadas nos ãngulos 1 e 2
respectivamente.
A Figura 4 ilustra um esquema dos eixos e ângulos
respectivos.
Y
I1
Algoritmo computacional de pipeline
A execução de uma tarefa pode ser dividida em vários
estágios ou unidades, cada um dos mesmos sendo executado
de forma independente.
Considerando uma tarefa com 5 estágios e que cada unidade
gaste n ns de tempo, então uma determinada tarefa consumirá
5n ns de tempo para ser realizada por um processador.
Caso, se utilizem 5 processadores, e estes forem mantidos
ocupados, então é possível se completar a tarefa a cada n ns.
O algoritmo computacional de pipeline realiza a divisão
de uma tarefa em fases. As fases podem ser executadas
simultaneamente e em paralelo. Cada uma delas utilizando
dados distintos das outras. Desse modo, uma tarefa pode ser
dividida em fases, por exemplo 5 fases, de modo a executar
cinco processos paralelamente.
Uma das vantagens do algoritmo de paralelismo, como já se
mencionou anteriormente, esta na execução paralela das fases
da tarefa. Esta diminui o tempo dos cálculos de conversão de
sistemas de coordenadas: os cálculos das equações do item
anterior, SiSTEmAS roBÓTiCoS, representam duas fases de
pipeline, ou processamento paralelo.
Os cálculos da segunda equação dependem do resultado
dos cálculos da primeira equação. Este fato caracteriza a
dependência de dados de uma em relação à outra, fato que é
comum nas seqüências de comandos das fases do pipeline.
memórias
Ângulo 1
Ângulo 2
Aplicação de computação paralela
para um sistema robótico.
Figura 4 – Sistema de coordenadas cartezianas X e Y, e polares com
1 e 2.
Nos computadores que possuem uma arquitetura com
hierarquia de memória como ocorre nos sistemas com
multiprocessadores trabalhando com de memória compartilhada
e memória local, ou então, em sistemas de aglomerados de
multiprocessadores em conjunto com memória compartilhadas
e memória local em cada aglomerado, e uma memória
compartilhada global, a exploração da localidade da memória
é um fato importante para se obter um bom desempenho no
quesito de velocidade de processamento.
Linguagem de programação para sistemas de
processamento paralelo
Nos computadores que possuem uma arquitetura com
hierarquia de memória, como ocorre nos sistemas com
multiprocessadores com memória local compartilhada, ou em
sistemas de aglomerados de multiprocessadores com memória
compartilhada local em cada aglomerado e uma memória
compartilhada global, a exploração da localidade da memória
I2
X
36

é um fato importante para se obter um bom desempenho de
velocidade de processamento.
A linguagem de programação Cpar foi originada a partir da
linguagem C sendo que foram acrescentadas extensões para
expressar o paralelismo. Ela foi criada como o objetivo de
oferecer construções simples para a exploração do paralelismo
em múltiplos níveis. Também permite que se otimize o uso da
memória local comum aos processadores. Nela, os blocos
contendo elementos que devem ser executados seqüencialmente,
podem ser executados simultaneamente. Cada elemento de um
bloco pode gerar sub-blocos, e dessa forma, cria-se sub-níveis
de paralelismo.
O modelo de programação adotado na linguagem Cpar oferece
a paralelização da função Main( ) em múltiplos níveis por meio
dos blocos paralelos.
resultados
Afim de se obter os pontos de referência do caminho ou
trajetória a ser simulada pelo braço robótico, criou-se um software
para realizar a especificação dos pontos cartesianos.
Realizou-se a execução seqüencial do cálculo de controle de
execução do algoritmo de pipeline.
A Tabela 1 seguinte apresenta os resultados de tempo obtidos
nos cálculos.
ordem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tabela 1 – Comparação de tempos de execução:
paralelo e seqüencial.
Númro de
pontos
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
180000
200000
Tempo
seqüencial
113861
221674
336987
443850
555770
665387
778947
887720
1018933
1107124
Tempo
paralelo
84630
160985
237420
312130
389224
465888
544273
617889
693710
770606
A comparação de tempos mostrou-se favorável para a
computação paralela e o tempo obtido nesta não foi a metade do
tempo em relação à computação seqüencial devido ao overhead
de sincronização entre as fases do pipeline. Este overhead foi
significativo, pois a granularidade presente em cada fase é
pequena.
O algoritmo pode ser melhorado aplicando-se ao mesmo,
outras técnicas de programação paralela simultaneamente,
como é o caso do uso de laços paralelos na fase 1.
Observou-se que o pipeline não diminui o tempo de resposta
de cada dado que entra no sistema de controle, entretanto, o
algoritmo possibilita uma maior entrada de dados.
Conclusões
Realizou-se um estudo de aplicação de computação paralela
em sistema robótico.
A linguagem Cpar foi utilizada com sucesso na implementação
de algoritmo pipeline para controle de braço robótico.
A comparação de tempos mostrou-se favorável para a
computação paralela.
Há a possibilidade de se melhorar o algoritmo de paralelismo,
o que pode ser realizado em estudos futuros.
O algoritmo pipeline não diminui o tempo de resposta de cada
dado que entra no sistema de controle, entretanto, o algoritmo
possibilita uma maior entrada de dados.
Também, concluiu-se que o algoritmo não diminui o tempo
de resposta de cada dado que entra no sistema de controle,
entretanto, o algoritmo possibilita uma maior entrada de dados.
BiBLioGrAFiA:
FRIEDMAN, A. Dicionário de informática. São Paulo: Makron
1995.
JAJA, J. An introduction to parallel algorithms. USA: University
of Marylland, 1992.
KYU, K.; LEWIS, T.G.; ELREWINI, H. Introduction to parallel
computing. New York: Prentice-Hall, 1992.
NOMYAMA, D.H. ; ZORZO, S.D.; AKAMATU, D.M. Computação
concorrente: conceitos e linguagens de programação. São
Carlos, 1998.
SHITSUKA, Ricardo, et al. Sistemas de informação: um
enfoque computacional. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2005.
STADLER, W. Analytical robotics mas mechatronics, USA,
1995.
UNIVERSIA. Website Disponível em: http://www.universia.com.
br/html/materia/materia_jib.html Consultado em 19 jun 2006.
WIKIPEDIA. Website Disponível em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Arquitetura_de_computadores Consultado em 19 jun. 2006.
NoTAS
1- Professor Ms. da Faculdade Montessori, Mestre em Engenharia,
Especialista em Sistemas de Informação;
2- Doutor em Engenharia da Computação pela EPUSP, Mestre em
Computação pelo IME-USP;
3- Professora Especialista “Lato senu” em Sists. de Informação pela
Universidade Federal de Lavras (UFLA) e Especialista “Lato sensu” em
Informática em Educação pela UFLA.
4- Analista de Sistemas.
5- Analista de Sistemas.
Aplicação de computação paralela
para um sistema robótico.
37

ESumo
Sistema de atendimento à saúde.
Este artigo tem como objetivo apresentar o projeto para
desenvolvimento de um Sistema de Atendimento à Saúde
(SAS).
A idéia de criar este sistema surgiu devido às dificuldades
diárias de todos aqueles que trabalham na área da saúde, tais
como registrar as informações sobre a saúde dos pacientes
(histórico).
O Serviço de Atendimento à Saúde (SAS) tem como
proposta melhorar a deficiência encontrada na organização do
armazenamento das informações de saúde, com a promessa de
não só substituir o prontuário em papel, mas também elevar a
qualidade da assistência à saúde através de novos recursos e
aplicações que visam agilizar os processos de atendimento.
Para o alcance dos objetivos foi utilizado a modelagem
orientada a objetos com UML (Unified Modeling Language) e
documentada na ferramenta Microsoft Visio 2005.
O sistema desenvolvido pode ser utilizado em “hardware” de
pequeno porte, trabalhando em rede e com acesso a internet.
PALAVrAS-CHAVE:
Dificuldades, Atendimento, Sistema Eletrônico.
ABSTrACT
Autores:
Claudinei Rodrigues do Carmo 1
Elias Alves dos Santos 2
Marcelo Branco 3
Marisa Irene Emidio 4
Valdecir Pereira Coelho 5
orientação:
Profª Msc Josyane Lannes Florenzano de Souza 6
This article has as objective presents the project for
development of a system of service the health. The idea of
creating this system appeared, due the daily difficulties of all
those that work in the area of the health, such as registering the
information about the patients’ health (historical).
The Service System the health (SAS), he/she has as
proposal to improve the deficiency found in the organization of
the storage of the information of health, as the promise of not
only to substitute the handbook in paper, but also to elevate the
quality of the attendance to the health through new resources
and applications that seek to activate the service processes. For
the reach of the objectives the modelling was used guided to
objects with UML (Unified modeling language) and documented
in the tool Microsoft Visio 2005. The developed system can be
used in hardware of small load, working in net and with access
the internet.
KEYworDS:
Difficulties, Attendance, Electronic System.
38

1. introdução
Os profissionais da área da saúde perdem muito tempo
no preenchimento e no registro das informações de saúde e
de doença dos pacientes. Procurando maneiras de agilizar o
processo de preenchimento dessas informações no seu cotidiano,
foi desenvolvido pelo grupo de alunos do 4º ano de Sistemas de
Informação o Sistema de Atendimento à Saúde (SAS) devido às
dificuldades de preenchimento do Prontuário Médico de papel
que muitas vezes são ilegíveis.
Com o uso do sistema informatizado, caso o preenchimento
de uma informação seja feita incorretamente, é mais fácil de
corrigir, já com o prontuário de papel a correção gera uma rasura
e a perda do prontuário.
O sistema em papel apresenta diversas limitações, tanto
práticas como lógicas, sendo ineficiente para o armazenamento
e organização de grande número de dados de tipos diferentes,
apresentando diversas desvantagens em relação ao prontuário
eletrônico.
As informações contidas no prontuário eletrônico podem
estar armazenadas somente num único lugar. Enquanto que o
prontuário de papel pode haver perdas freqüente da informação,
multiplicidade de pastas, dificuldade de pesquisa coletiva, falta
de padronização, dificuldade de acesso.
2. Problema de Pesquisa e objetivo
Através de pesquisa em algumas clínicas de pequeno porte,
em regiões da cidade de São Paulo, foram detectadas que muitas
delas têm dificuldades em registrar e armazenar as informações
dos pacientes utilizando fichas cadastrais em papel, sendo
esses documentos guardados em grandes armários ou arquivos
causando transtornos diversos no momento de consultar uma
determinada informação. Tendo como objetivo de sanar estes
problemas encontrados, foi sugerido a criação de um Sistema de
Informação Gerencial (SIG), visando agilizar e facilitar o processo
de gerenciamento destas unidades.
3. revisão Bibliográfica
3.1 Sistemas de informação
O Sistema de Informação, segundo Stair, (2002 [1]), é um
conjunto de componentes inter-relacionados que coletam,
manipulam e disseminam dados e informação, proporcionando
um mecanismo de ‘feedback” para atender a um objetivo.
Todos interagem diariamente com sistemas de informação,
tanto particularmente como profissionalmente. Um sistema
de informação melhora as comunicações e, como resultado,
melhora o atendimento ao consumidor.
Os Sistemas de Informação poderão contribuir
significativamente para a solução de muitos problemas
empresariais. Assim, o esforço das empresas deve-se concentrar
nos níveis superiores dos Sistemas de Informação Empresarias,
ou seja, Sistemas de Informação Estratégico e de Gestão.
Um Sistema de Informação Gerencial (SIG) é o processo
de transformação de dados em informações. E, quando esse
processo está voltado para geração de informações. Elas são
necessárias e utilizadas no processo decisório da empresa.
3.2 orientação a objeto
A Orientação a Objeto (OO), segundo Pressman, (2003
[5]), são objetos que podem ser categorizados, descritos,
Sistema de atendimento à saúde.
combinados, modificados, e criados. Portanto, não é surpresa
que uma Orientação Objeto deve ser exibida com o propósito
para criação de “software” para computador, uma abstração que
modela o mundo em um método que nos ajuda como entender
melhor e navegar nele. Uma Orientação a Objetos aproxima o
desenvolvedor de “software” foi primeiro proposto no fim de
1960. Como isto leva quase 20 anos para a tecnologia de objetos
virem a ser consideravelmente usada. Durante meados de 1990
a Orientação Objetos e a engenharia de “software” tornam-se
um paradigma de escolha por muitas construções de produtos
de “softwares” e um crescimento nos sistemas de informação e
engenheiros profissionais. Com o passar do tempo, tecnologias de
objetos estão substituindo formas clássicas de desenvolvimento
de “software”. Uma questão importante é “Por quê?”.
A resposta (como muitas respostas sobre engenharia de
“software”) não é simples. Algumas pessoas podem afirmar
que profissionais de “software” simplesmente foram atraídos
por uma “nova abordagem”, mas essa é uma visão simplista.
Tecnologias de objetos levam a um grande número de benefícios
que proporciona vantagens tanto a nível técnico como de
gerenciamento. Tecnologias de objetos levam ao reuso, e, o
reuso (de correntes de programas) leva a um desenvolvimento
de “software” mais rápido e a programas com maior qualidade.
“Softwares” Orientados a Objetos são mais fáceis de manter,
pois sua estrutura é naturalmente independente.
3.3 umL
A Unifield Modeling Language (UML), segundo Booch, (2000
[3]), é uma linguagem-padrão para a elaboração de estrutura de
projetos de “software”. A UML poderá ser empregada para a
visualização, a especificações, a construção e a documentação
de artefatos que façam uso de sistemas complexos de
“software”. Também é adequada para a modelagem de sistemas,
cuja abrangência poderá incluir sistemas de informação
corporativos a serem distribuídos a aplicações baseadas em
Web e até sistemas complexos embutidos de tempo real. É
uma linguagem muito expressiva, abrangendo todas as visões
necessárias ao desenvolvimento e implantação desses sistemas.
Apesar de sua expressividade, não é difícil compreender e usar
a UML. Portanto, é somente uma parte de um método para
desenvolvimento de software. É independente do processo,
apesar de ser perfeitamente utilizada em processo orientado a
casos de usos, centrado na arquitetura, iterativo e incremental.
Destina principalmente a sistemas complexos de software.
Tem sido empregada de maneira efetiva em domínios como os
seguintes:
• Sistemas de Informações corporativos
• Serviços bancários e financeiros
• Telecomunicações
• Transportes
• Defesa/espaço aéreo
• Vendas de varejo
• Eletrônica médica
• Científicos
• Serviços distribuídos baseados na Web
A UML não está restrita à modelagem de software. Na
verdade, é suficientemente expressiva para modelar sistemas
que não sejam de “software”, como fluxo de trabalho no sistema
legal, a estrutura e o comportamento de sistemas de saúde e o
projeto de “hardware”.
39

4. Estudo de Caso: Sistema de Atendimento a Saúde
O projeto do Sistema de Atendimento à Saúde (SAS) surgiu
devido às necessidades dos profissionais da área da saúde em
realizar o preenchimento das informações do paciente de forma
ágil e fácil. A idéia do projeto do grupo de alunos do 4º ano
de Sistemas de Informação consiste em um sistema que visa
melhorar o atendimento na área da saúde, e totalmente baseado
na gestão dos processos de funcionamento de entidades como:
hospitais, postos de saúde e clínicas.
A regra de negócios está nos procedimentos, nos quais, a
entidade aplica em seu dia-a-dia, ou seja, seus processos de
atendimento e cadastro.
Cada vez mais as pessoas necessitam em buscar e ter todo
o conforto que o mundo da tecnologia pode oferecer no que diz
respeito à utilização dos recursos disponíveis na Web.
O uso da informática como forma de organizar e armazenar
a informação contida no prontuário em papel enfatiza que
o Sistema de Atendimento a Saúde (SAS) também poderá
implementar outros recursos de acordo a necessidade. O
registro computadorizado de paciente é um registro eletrônico de
paciente que reside em um sistema especificamente projetado
para dar apoio aos usuários através da disponibilidade de dados
completos e correto, lembretes e alertas aos médicos, sistemas
de apoio à decisão, links para bases de conhecimento médico,
e outros auxílios.
Para a construção do projeto Sistema de Atendimento a Saúde
(SAS) serão utilizadas algumas ferramentas tais como Microsoft
Visual Studio .Net, que tratará na manipulação de linguagens e
aplicações Windows e Web totalmente baseada em ferramentas
como o Net Framework 2.0 e Microsoft Office Visio 2003.
4.1 requisitos funcionais
Requisitos Funcionais, segundo Rezende (2002 [2]), podem
ser definidos como funções ou atividades que o “software” ou
sistema faz (quando pronto) ou fará (quando em desenvolvimento).
Devem ser elaborados no ínicio de um projeto de sistema ou
“software”.
Os requisitos funcionais são fundamentais para elaborar
um sistema ou “software” que atenda e satisfaça plenamente a
equipe desenvolvedora e os clientes ou usuários. Quando bem
definidos e formalmente relatados evitam a alta manutenção de
sistemas ou “software”.
4.2 requisitos Funcionais do SAS
Na tabela abaixo o grupo de alunos do 4º ano de Sistemas
de Informação descreve os requisitos funcionais para o projeto
Sistema de Atendimento à Saúde (SAS):
Número
1
2
Ator
Funcionário
Médico
Descrição dos atores
Descrição
Representa a pessoa que irá acessar
o sistema para efetivar os seguintes
serviços disponibilizados:
• Efetuar cadastro
• Enviar Prontuário
• Consultar Cadastro
Corresponde à pessoa que irá acessar
o sistema para consultar e registrar o
histórico do paciente:
• Registrar Consulta
• Emitir Relatório
• Emitir Receita
4.3 requisitos não funcionais
Requisitos não funcionais, segundo Rezende, (2002 [2]), são
restrições sobre os serviços ou as funções oferecidos pelo sistema.
Entre eles destacam-se restrições de tempo, restrições sobre
o processo de desenvolvimento, padrões, como a capacidade
dos dispositivos de E/S (entrada /saída) e as representações de
dados utilizadas nas interfaces de sistema.
Os requisitos não funcionais surgem conforme a necessidade
dos usuários, em razão de restrições de orçamento, de políticas
organizacionais, pela necessidade de interoperabilidade com os
outros sistemas de “software” ou “hardware” ou devido a fatores
externos, como por exemplo, regulamentos de segurança e
legislação sobre privacidade.
4.4 requisitos não funcionais do SAS
Para atender este requisito o projeto Sistemas de Atendimento
à Saúde oferece:
• Interface gráfica, utilizando recursos de janela, botões e
mouse para a seleção de comandos;
• Interface amigável e fácil de usar;
4.5 modelagem do SAS
Sistema de atendimento à saúde.
Antes de se consultar, o paciente precisa fazer um cadastro.
O paciente se dirige à recepção para que o funcionário faça seu
cadastro no SAS. Quando o paciente chega ao hospital para
sua consulta, o funcionário efetua o cadastro do paciente e
encaminha para o médico através do SAS.
Um diagrama de caso de uso representa uma coleção que
representa a ação do ator, permite a representação da relação
existente entre eles e, com isso, especifica ou caracteriza a
funcionalidade e o comportamento de um sistema.
Sua notação está representada na figura 01-Diagrama de
Caso de Uso do SAS e descreve o que o sistema fará através de
atores e casos de uso.
Na figura 01, o ator funcionário executa as ações, que são
os casos de uso, efetua cadastro, envia prontuário e consultar
cadastro, e, o ator médico registra a consulta, emite relatório e
receita.
Ator
Funcionário
Caso
de uso
Efetuar
cadastro
Enviar
prontuário
Consultar
cadastro
Figura 01 – Diagrama de Caso de Uso SAS
Médico
Registrar
consulta
Emitir
relatório
Emitir
receita
O Diagrama de Caso de Uso, segundo Booch, (2000 [4]), é
uma modelagem de aspectos dinâmicos de sistemas. Têm um
papel central para a modelagem do comportamento de um
sistema, de um subsistema ou de uma classe. São importantes
40

para visualizar, especificar e documentar o comportamento
de um elemento. Esses diagramas fazem com que sistemas,
subsistemas e classes fiquem acessíveis e compreensíveis,
por apresentarem a visão externa sobre como esses elementos
podem ser utilizados no contexto. Também são importantes para
testar sistemas executáveis por meio de engenharia de produção
e para compreendê-los por meio de engenharia reversa.
Existem outros diagramas da UML que poderão ser utilizados,
porém neste artigo não foram mencionados. Que são: Diagrama
de Componentes, Diagrama de Classes, Diagrama de Atividades,
Diagrama de Seqüência e Diagrama de Implantação.
5. Conclusão
O uso da tecnologia é um fator importante, que traz conforto,
comodidade, rapidez e auxilio na execução de qualquer tarefa
dos processos das empresas e também na vida das pessoas,
sem duvida tráz benefícios em nosso cotidiano.
BiBLioGrAFiA:
[1] STAIR, Ralph M. REYNOLDS, George W. Princípios de
Sistemas de Informação. São Paulo: Editora Thomson Learning,
2002.
[2] REZENDE, Denis Alcides. Engenharia de Software e
Sistemas de Informação. São Paulo: Editora Brasport, 2002.
[3] TONSIG, Sérgio Luiz. Engenharia de Software - Análise de
Sistemas. São Paulo: Editora Futura, 2000.
[4] BOOCH, Denis Alcides . RUMBAUGH, James. JACOBSON,
Ivar. UML Guia do usuário. São Paulo: Editora Campus, 2000.
[5] PRESSMAN, Roger. Software Engineering – a Practitioner’s
Approach. Columbus, OH: Editora McGraw-Hill, 2003.
NoTAS
1- Claudinei Rodrigues do Carmo. Estudante da FAMEC do 8º Semestre
de Sistemas de Informação. E-mail: Claudinei.carmo@itelefonica.com.br
2- Elias Alves dos Santos. Estudante da FAMEC do 8º Semestre de
Sistemas de Informação. E-mail: alvez@ig.com.br
3- Marcelo Branco. Estudante da FAMEC do 8º Semestre de Sistemas de
Informação. E-mail: branks@spypost.net
4- Marisa Irene Emidio. Estudante da FAMEC do 8º Semestre de Sistemas
de Informação. E-mail: marisa.25@terra.com.br
5- Valdecir Pereira Coelho. Estudante da FAMEC do 8º Semestre de
Sistemas de Informação. E-mail: val_coelho@ig.com.br
6- Profª Msc Josyane Lannes Florenzano de Souza. Mestre em Ciência
da Computação PUC/RS. E-mail: josyane@terra.com.br
Sistema de atendimento à saúde.
41

ESumo
Sistema de Gerenciamento de Estacionamento com
Reconhecimento Óptico de Placas de Veículo.
Este artigo partiu da vontade de utilizar tecnologia surgida
em anos recentes no mercado tecnológico voltado à informática,
o que representou uma inovação da tecnologia, que são os
sistemas OCR (Optical Character Recognition – Reconhecimento
óptico de caracteres), voltados ao reconhecimento de veículo/
placa de veículo a partir de foto do mesmo.
PALAVrAS-CHAVE:
UML, Estacionamento, OCR.
ABSTrACT
This article had come from the will of using a technology
recently arose in the technical market of information technology
that represented an innovation in this field: the OCR technology
(Optical Character Recognition), related to the recognition of a
vehicle or a vehicle plate through a photography.
KEYworDS:
UML, Parking, OCR.
Autores:
João Daniel Forstman 1
Luiz Fernando Mangiopane 2
Marcos Antonio da Silva 3
Paulo César de Oliveira Veras 4
orientação:
Profª Ms. Josyane Lanne Florenzano de Souza 5
42

1. introdução
O reconhecimento automático de placas de veículos tem-se
tornado uma aplicação de interesse mundial, face o avanço na
capacidade computacional dos microcomputadores e sistemas
embarcados, nas suas potencialidades de emprego e no
enfrentamento dos desafios ainda em aberto para a pesquisa.
No Brasil, o reconhecimento automático de placas está restrito
a alguns poucos grupos de pesquisa, geralmente ligados às
maiores universidades do país, e a um número ainda menor
de empresas que, em geral, tentam transformar a pesquisa
acadêmica em produto ou representam ou fazem uso de pacotes
desenvolvidos fora do país.
Sendo assim, nos dedicamos a esse assunto e nos
propusemos a desenvolver um sistema que contenha a tecnologia
OCR (Optical Character Recognition – Reconhecimento Óptico
de Caracteres). Assim, o sistema tem como objetivo oferecer
uma maior rapidez, integridade e segurança na captação dos
dados dos veículos que adentrarem no estacionamento.
2. Problema de pesquisa e objetivo
Os sistemas OCR, voltados ao reconhecimento de veículo
e/ou placa de veículo a partir de foto do mesmo, ainda é uma
tecnologia nova no mercado brasileiro. Desta forma, cremos
que existem potenciais clientes para o produto e esses
possuem níveis diferenciados de informatização, que vão desde
estacionamentos que utilizam “softwares” convencionais para
estacionamentos ligados em rede até clientes que não possuem
nenhum tipo de processo informatizado. Decidiu-se estudar essa
nova tecnologia (OCR) para, não apenas agregar conhecimento a
respeito deste tipo de “software”, como conhecimento adquirido,
mas também desenvolvê-lo com tecnologia OCR, que registraria,
sem intervenção humana, o momento da entrada e saída de um
determinado veículo através da captura de sua placa. Cremos
que tal tecnologia aumenta o controle e a agilidade, bem como
inibe possíveis fraudes por parte de funcionários contratados,
ao lidar com o fluxo de entrada e saída de veículos em
estacionamentos.
Da necessidade de uma metodologia para modelagem, dentre
outras, foi adotada a UML (Unified Modeling Linguage 6 ) que, pela
variedade de diagramas e pela facilidade de uso, acredita-se seja
a que mais produz ganho ao projeto, em sentido analítico e em
sentido de desenvolvimento.
Concluídos os diagramas e a análises dos dados do
projeto, escolheu-se a plataforma de desenvolvimento C# para
a programação do “software”, pelo fato de, além de ser uma
linguagem orientada a objeto, trata-se de uma técnica que, por
ser uma maneira tão instintiva de se entender o mundo onde
vivemos, seus conceitos facilitam ao entendimento do minimundo
de um sistema de informática, contribuindo também para a
simplificação do trabalho do desenvolvedor, e, também, uma
melhor qualidade no desenvolvimento de seus sistemas em um
menor espaço de tempo. Também, como a própria Linguagem
orientada a objeto, é uma ferramenta nova, mas, que tem tido
grande aceitação e utilização no mercado, dado a facilidade de
uso e o potencial que esta proporciona.
3. revisão bibliográfica
3.1 redes neurais artificiais
Segundo Kovács [1], “redes neurais artificiais é frequentemente
como uma subespecialidade da Inteligência Artifical, outras vezes
como uma classe de modelos matemáticos para problemas de
Sistema de Gerenciamento de Estacionamento com
Reconhecimento Óptico de Placas de Veículo.
classificação e reconhecimento de padrões, outras ainda como
uma parte da teoria coneccionista dos processos mentais e
finalmente como uma categoria de modelos em ciência da
congnição...redes neurais artificiais constituem genuinamente
uma teoria para o estudo de fenômenos complexos”.
Redes neurais artificiais [2] é um conceito que visa imitar o
cérebro humano na maneira de processar informações. O cérebro
é tido como um processador altamente complexo e que realiza
processamentos de maneira paralela. Para isso, ele se utiliza
dos neurônios, de forma que eles realizem o processamento
necessário. Isso é feito numa velocidade extremamente alta e
não existe qualquer computador no mundo capaz de realizar o
que o cérebro humano faz.
Nas redes neurais artificiais, a idéia é realizar a análise
e processamento de informações de forma similar aos de
neurônios do cérebro. Como o cérebro humano é capaz de
aprender e tomar decisões baseadas na aprendizagem, as redes
neurais artificiais devem fazer o mesmo. Assim, uma rede neural
pode ser interpretada como um esquema de processamento
capaz de armazenar conhecimento baseado em aprendizagem e
disponibilizar este conhecimento para a aplicação em questão.
3.2 oCr
Segundo a enciclopédia livre Wikipedia [3], “OCR é um acrónimo
para o inglês Optical Character Recognition, uma tecnologia para
reconhecer caracteres a partir de um ficheiro de imagem, ou mapa
de bits. Através do OCR é possível digitalizar uma folha de texto
impresso e obter um arquivo de texto editável”.
A OCR utiliza de redes neurais, conforme visto anteriormente,
na verificação de padrões gráficos para escaneamento, extração
e conversão em caracteres editáveis.
4. metodologia
Para o projeto, foi realizada uma pesquisa de campo na qual
foram identificadas as características dos estacionamentos que
são chamados neste artigo de ‘A’ e ‘B’, ambos da região sul da
cidade de São Paulo.
Uma vez conhecido os estacionamentos, identificam-se a
carência de um sistema que agregasse um maior gerenciamento
dos processos. A partir deste ponto, foi estudada a melhor forma
de desenvolver uma solução que atendesse essas necessidades.
Escolhemos o desenvolvimento de um sistema que monitorasse
a ação dos funcionários, utilizando o OCR como base, para inibir
possíveis fraudes no período de tempo de um veículo estacionado
e também para controlar a contabilização do fluxo de caixa.
O sistema terá os seguintes procedimentos:
1. Quando o veículo adentrar ao estacionamento, sua placa
será capturada através de câmera, sendo essa manipulada
pelo sistema e retornando a placa em texto e a data e horário
automaticamente. O funcionário será responsável pela entrada
dos dados restantes (dados do cliente, por exemplo);
2. O sistema captura novamente a placa do veículo quando
este deixar o estacionamento, calculando o período de sua
estadia.
Para melhor compreensão desse procedimento, veja a figura
em anexo.
Utilizando-se da ferramenta Rational Rose 2002, será possível
desenvolver os gráficos da UML, abstraindo os fluxos do sistema.
Além disso, o diagrama de Caso de Uso (fig. 02) demonstra as
funcionalidades do sistema, bem como o nível de acesso, onde:
43

- O atendente herda todos os atributos do funcionário,
assim, tem permissão de se logar (login/logof) no sistema, alterar
cliente, incluir cliente, gerar movimentação de acordo com a
disponibilidade de vaga o que causará a impressão do recibo ao
cliente e receber o pagamento;
- O gerente, além de herdar os atributos do funcionário, tem
como especializações, permissão de incluir, alterar e excluir
marca, modelo cliente funcionário, imprimir relatórios gerenciais
e deletar movimentações (entrada/saída de veículos).
O Diagrama de Classes (fig.03) demonstra a interação entre
os objetos, esclarecendo que destas surgiram tabelas dentro da
base de dados do sistema. O relacionamento entre as classes
demonstra sua normalização.
Para desenvolvimento da interface gráfica foi utilizada a
ferramenta Microsoft Visual Studio 2003, utilizando linguagem
C#. Com a captura automática da placa do veículo o sistema
exibirá a foto da placa e verificará se existe cadastrado um cliente
tipo “mensalista”, caso contrário, o sistema preencherá os dados
do cliente como “cliente avulso” automaticamente. A figura 04
demonstra a tela principal do sistema.
6. Anexos e figuras
Entrada do veículo
Veículo entra no
estacionamento
A foto é
capturada
A imagem
é convertida
em texto
O funcionário
entra com
os dados
Fig. 01 – Fluxo do sistema
Saída do veículo
O sistema
captura
a placa
A imagem
é convertida
em texto
O sistema
calcula
o período
5. Conclusões
Sistema de Gerenciamento de Estacionamento com
Reconhecimento Óptico de Placas de Veículo.
Cremos que, com esta proposta, oferecemos alguma
contribuição à comunidade científica no que se refere ao
processamento de imagem e reconhecimento de caracteres,
bem como com as possibilidades de controle e gerenciamento,
e inovação na forma como se trabalha no ramo de mercado
mencionado nesse artigo.
Com os esforços empregados até o momento, desenvolveuse
a interface gráfica fig.(4), Banco de dados, processo de entrada
e saída, captura de imagem. Espera-se nos próximos 06 meses,
desenvolver a parte do código onde será tratada a imagem.
Isto será realizado por meio da interpretação e comparações
de algoritmos já existentes. Por fim, os esforços serão bem
empregados diante da expansão profissional e pessoal que todo
o processo trará.
Embora o sistema de estacionamento apresentado tende
ao sucesso ao trazer diferenciais em relação à grande maioria
dos “softwares” de mercado, o bom funcionamento do sistema
depende das condições da placa do veículo; de boa iluminação
no local para captura da imagem da placa; resolução da câmera;
qualidade da placa de captura de vídeo com resolução mínima
de 640x480.
Fig. 02 – Diagrama de Caso de Uso do sistema de estacionamento. 7
44

Fig. 03 – Diagrama de Classe do sistema de estacionamento. 8
Fig. 04 – Interface Gráfica do sistema de estacionamento.
Sistema de Gerenciamento de Estacionamento com
Reconhecimento Óptico de Placas de Veículo.
45

BiBLioGrAFiA:
[1] KOVÁCS, Z. L. Redes Neurais Artificiais Fundamentos e
Aplicações. Edição Acadêmica São Paulo: 1996.
[2] ALECRIM, Emerson. Redes Neurais Artificiais, INFO
WESTER, São Paulo 09/05/2004, 15/03/2006. Disponível:
www.infowester.com/redesneurais.php.
[3] Wikipedia, A enciclopédia livre, 29/03/2006. Disponível:
wikipedia.org [capturado em 29/03/2006].
[4] Silva, Alexandre Manoel Pereira Alves da/Rocha.
Thayssa Águila da. MODELAGEM DE UMA FERAMENTA CASE,
Universidade Federal de Pernambuco Belém 1998. Disponível:
www.cin.ufpe.br/~tar/trabalhos/graduacao.htm [capturado em
15/03/2006].
SILVA, Adriano Rivoli da, Sistema de Reconhecimento
Automático de Placas de Veículos, Centro Federal de Educação
Tecnologia do Paraná, Paraná, 2005.
RODRIGUES, Roberto J. Reconhecimento de dígitos cursivos
– um método de segmentação por histogramas, NCE- Núcleo
de Computação Eletrônica/UFRJ, Rio de Janeiro, Disponível:
www.labic.nce.ufrj.br/downloads/laptec_2000.pdf [capturado
em 15/03/2006].
NoTAS
Sistema de Gerenciamento de Estacionamento com
Reconhecimento Óptico de Placas de Veículo.
1- João Daniel Forstman, Graduando da Faculdade de Educação e
Cultura Montessori, Curso de Sistemas de Informação/São Paulo-SP
2- Luiz Fernando Mangiopane, Graduando da Faculdade de Educação e
Cultura Montessori, Curso de Sistemas de Informação/São Paulo-SP
3- Marcos Antonio da Silva, Graduando da Faculdade de Educação e
Cultura Montessori, Curso de Sistemas de Informação/São Paulo-SP
4- Paulo César de Oliveira Veras, Graduando da Faculdade de Educação
e Cultura Montessori, Curso de Sistemas de Informação/São Paulo-SP
5- Mestre em ciência da computação – PUC/RS
6- A UML é uma metodologia que visa parametrizar, através de gráficos
a estrutura final de um software.
7- Para a criação desse diagrama de Caso de Uso foi utilizada a ferramenta
Rational Rose 2002 que não dá suporte a acentuação.
8- Para a criação desse diagrama de Classe foi utilizada a ferramenta
Rational Rose 2002 que não dá suporte a acentuação.
46

ESumo
A educação on-line tem obtido destaque entre as Instituições
de Educação Superior e sua interferência pode ser notada por
todas as dimensões e níveis de ensino. Existe uma série de fatores
que devem ser levados em consideração na hora de decidir pela
mudança no paradigma educacional. Este artigo tem como
objetivo principal divulgar os resultados da pesquisa realizada
entre os alunos do curso de Sistemas de Informação quando ao
conhecimento e aceitação da Educação a Distância na grade
curricular do curso. Além da divulgação existe a necessidade
em identificar a real possibilidade de implantação de uma “nova”
forma de ensino com foco no aprendiz. No final é proposto um
plano de ação para tornar possível a modificação da grade
curricular envolvendo os alunos e professores nas discussões
pertinentes ao papel de cada um, na tentativa de propiciar um
ensino semi-presencial apoiado pela Internet.
PALAVrAS-CHAVE:
Adaptação curricular e educação a distância:
os alunos estão preparados?
Educação a distância, Educação Superior no Brasil, Sistemas
de Informação, currículos, Internet.
ABSTrACT
The education on-line has gotten prominence enters the
Institutions of Superior Education and its interference can be
noticed by all the dimensions and levels of education. A series of
factors exists that must be taken in consideration r to decide for
change in the educational paradigm. This article has as objective
main to divulge the results of the carried through research it
enters the pupils of the course of Systems of Information when
to the knowledge and acceptance of long-distance Education in
the curricular grating of the course. Beyond the spreading the
necessity in identifying the real possibility of implantation of
“new” a form of education with focus in the apprentice exists.
In the end an action plan is considered to become possible the
curricular grid modification involved the pupils and professors in
the pertinent quarrels the paper of each one, in the attempt to
propitiate an half-actual education supported by the Internet.
KEYworDS:
Adriana Paula Borges 1
Distance education, Superior education in Brazil, Systems of
Information, resumes, Internet.
47

1. introdução
A educação à distância – EAD – tem sido desenvolvida em
várias linhas e abordagens, desde aquelas inseridas em um
formato mais institucional, baseado em soluções sistêmicas,
prontas e fechadas, até outras de filosofia aberta e comunitária
[MATTA, 03]. Entre os modelos de EAD destaca-se a educação
baseada na web que faz uso da Internet como meio de divulgação
de informação, também chamada de educação on-line.
A educação on-line está em seus primórdios e sua interferência
será notada cada vez mais em todas as dimensões e níveis de
ensino. Com o avanço da telemática, a rapidez de comunicação
por redes e a facilidade de ver-nos e interagir à distância, a
educação on-line ocupará um espaço central na pedagogia nos
próximos anos [MORAN,03]. Na atualidade existem ainda fatores
limitadores que impedem a rápida evolução da educação online
como: pessoal pouco qualificado para trabalhar com essa
metodologia de ensino, equipamentos e acesso à Internet com
preço elevado, falta de preparo adequado de materiais didáticos,
resistência a mudanças tanto por parte dos alunos quanto dos
professores.
Para acompanhar essa evolução este artigo tem como
objetivo principal investigar o nível de conhecimento e aceitação
dos alunos perante a possibilidade de inclusão da educação
online na grade curricular do curso de Bacharel em Sistemas
de Informação. Adequar a realidade existente na Instituição
Particular de Ensino Superior - Faculdade Montessori - às novas
possibilidades oferecidas pelo MEC (Ministério da Educação e
Cultura) através da Portaria 2253 de 18 de outubro de 2001, que
autoriza instituições de nível superior a oferecerem cursos de
graduação semi-presenciais, onde parte do total da carga horária
de cada disciplina pode ser oferecido através da Internet “Art. 1 o .
As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino
poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de
seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que,
em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com
base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto nesta
portaria.” [Link 2].
Pretende-se, ao final, propor ações para tornar possível a
modificação da grade curricular envolvendo principalmente os
alunos, foco de pesquisa deste trabalho.
O terceiro objetivo, através do embasamento teórico e da
pesquisa in loco, é amparar dados para expor e discutir o cenário
real que hoje compõe a Instituição de Nível Superior, no que se
refere às reais possibilidades de adaptação curricular tornando o
ensino, hoje presencial, semi-presencial apoiado pela Educação
à distância através da Internet e seus benefícios na visão dos
alunos.
Com o resultado desta pesquisa, espera-se contribuir para
um processo de mudança de paradigma no ensino-aprendizagem
presencial, oferecendo ao corpo docente e discente novas formas
de abordagem didático-pedagógicas advindas, entre outros, da
utilização de recursos telemáticos, tendo em vista a importância
dessa relação (ensino-aprendizagem) e da melhor organização
do conhecimento na era da informação.
2. A pesquisa
Esta pesquisa foi realizada junto aos alunos do curso de
Sistemas de Informação da Faculdade Montessori. Trata-se de
uma pesquisa investigativa, exploratória, de opinião, formulada
em questionário com perguntas fechadas, de múltipla escolha,
contendo questões onde poderiam ser assinaladas mais de
uma opção.
Adaptação curricular e educação a distância:
os alunos estão preparados?
No total foram respondidos sessenta e dois (62) questionários
por alunos. Abaixo estão os gráficos com as questões e
porcentagem de respostas.
Figura 1 – Quantidade de alunos que possuem acesso à internet.
É possível verificar na Figura 1 que grande parte dos alunos que
responderam a pesquisa, 46%, possui acesso a computadores e
Internet. A princípio, isso não seria um fator de impedimento para
a adaptação curricular nem para o oferecimento de disciplinas
optativas, como sugere este trabalho. Os alunos teriam acesso
ao conteúdo de cada disciplina em casa, no trabalho ou na
própria faculdade, que disponibiliza laboratórios com acesso a
Internet aos alunos.
Figura 2 – Freqüência de acesso à internet. resposta dos alunos.
Os alunos do curso de Sistemas de Informação acessam a
Internet todos os dias, como foi possível verificar na pesquisa.
Já era de se esperar, porém esta questão foi formulada devido
ao perfil dos alunos do curso, na tentativa de verificar se o
interesse por tecnologia os faz acessar mais a Internet do que os
demais alunos. De acordo com a Figura 2, é possível perceber
que, mesmo entre os alunos do primeiro ano, não há grandes
dificuldades em buscar informações utilizando páginas web.
Figura 3 – Gráfico que ilustra a finalidade do acesso a internet.
48

O uso da Internet pelos alunos é bem variado, como é possível
verificar na Figura 3. Vai desde da leitura de notícias do dia até
solicitação de suporte técnico conforme resposta dos próprios
alunos. Na atualidade é comum que as empresas ofereçam
suporte técnico ou mesmo Serviço de Atendimento ao Cliente
via Internet, via sala de bate papo, onde um atendente on-line tira
as dúvidas, dá sugestões, resolve problemas de configuração,
entre outros.
Figura 4 – utilização de programas de troca
de mensagens instantâneas.
Mais da metade dos alunos que responderam ao questionário
afirmam utilizar programas de troca de mensagens instantâneas
síncronos como MSN Messenger ou ICQ. (Figura 4). Esse é um
fator importante, pois fica claro que não seria um problema a
adoção desse tipo de software como ferramenta de apoio na
solução das dúvidas com os professores/tutores, ou para formar
uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Além de ser
uma forma eficiente e econômica (ambos os programas são
gratuitos) na troca de mensagens entre grupos.
Figura 5 – Acompanhamento de curso via web.
A prova de que a Educação à distância nos moldes que
conhecemos hoje, via Internet, fazendo uso de tecnologia de som
e imagem para disseminar informação, ainda é pouco utilizada
pelos alunos: mais da metade dos alunos que responderam à
pesquisa nunca fizeram nenhum curso a distância (Figura 5).
Figura 6 – Como foi sua experiência em curso via web?
Adaptação curricular e educação a distância:
os alunos estão preparados?
Um dado positivo identificado na pesquisa: entre os poucos
alunos que já fizeram um curso EaD, mais da metade (60%)
aprovaram a experiência, considerando-a boa, conforme
demonstra a Figura 6.
Figura 7 – Gráfico que ilustra as expectativas de real
aprendizado dos alunos em cursos EaD.
Mesmo não tendo muita experiência em curso EaD, apenas dois
por cento dos alunos que responderam a pesquisa (Figura 7) não
acham possível aprender em cursos dessa modalidade. A grande
maioria, quarenta e quatro por cento, acredita que o aprendizado
depende do aluno e da forma como o conteúdo é apresentado.
Alguns acreditam que a aprendizagem depende exclusivamente
do aluno, vinte e dois por cento, número significativo; e outros
vinte e três por cento, acham que depende da integração entre
aluno, professor/tutor e atividades a serem realizadas. A resposta
a essa questão foi surpreendente analisando-se que, na maioria
das vezes, os alunos de instituições particulares (de acordo com
vivência própria) se colocam em uma posição de defesa, como
meros receptores de informação, como se deles não dependesse
nenhum esforço para o aprendizado. Aqui é possível identificar
uma mudança de postura, os alunos se vêem na condição de
auto-motivação ao aprendizado, o que é muito bom se forem
analisados os perfis de cada aluno, de cada turma.
Figura 8 – Gráfico que ilustra a aceitação do corpo discente com
relação à possibilidade de cursar graduação semi-presencial.
Alguns alunos já conhecem o projeto de mudança curricular
tornando algumas aulas semi-presenciais, mas não em número
significativo a ponto de influenciar nessa questão. Os alunos se
mostram favoráveis a matricular-se em um curso semi-presencial.
Sendo alunos do curso de Sistemas de Informação, que
acompanham o desenvolvimento da tecnologia e a velocidade
com que as informações mudam, nada mais natural do que a
aceitação da educação à distância com todos os benefícios que
ela traz aos estudantes. O que foi possível perceber, de acordo
49

com as questões respondidas pelos alunos, é que eles ainda
não estão preparados para cursos de graduação totalmente
on-line. Ainda sentem a necessidade da figura de um professor, o
que, segundo eles, transmite mais segurança. E mesmo assim,
setenta e três por cento deles fariam um curso de graduação
onde parte das disciplinas fosse oferecida a distância, como é
possível verificar na Figura 8.
Figura 9 – Gráfico que ilustra as características
que, na opinião dos alunos, pode ser um diferencial
positivo em um curso semi-presencial.
Novamente, tratando-se de alunos de cursos diretamente
ligados à tecnologia, a necessidade de aulas mais dinâmicas e
produtivas, de ocupar melhor o tempo em sala de aula, de mudar
“a cara” da escola, é o que tornaria um curso semi-presencial
diferente, como é possível verificar no gráfico da Figura 9.
A possibilidade de oferecer um tempo maior para execução
de tarefas, implementação de programas também seria um
diferencial considerável. Houve quase um empate entre permitir
a personalização da grade curricular e ter disciplinas optativas.
A personalização da grade curricular significa poder escolher
quais disciplinas o aluno quer cursar, sem distinção entre as
obrigatórias e as optativas.
Figura 10 – Necessidades que tornariam, na opinião
dos alunos, um curso EaD significativo.
Quanto às ferramentas necessárias em uma instituição de
ensino para que o aprendizado seja realmente significativo, trinta
e sete por cento acha que os ambientes virtuais de aprendizagem
têm grande importância, juntamente com o conteúdo bem
preparado, segundo vinte e oito por cento, como se pode verificar
na Figura 10.
Adaptação curricular e educação a distância:
os alunos estão preparados?
Figura 11 – Gráfico ilustra as necessidades de
um estudante para acompanhar um curso EaD.
Novamente é possível identificar uma mudança de postura
dos alunos. De acordo com o gráfico da Figura 11, quarenta e
três por cento acredita que a vontade real de aprender é o pondo
necessário para que consiga acompanhar um curso EaD. Outros
trinta e cinco por cento acredita que dedicação e disciplina sejam
importantes.
Figura 12 – As expectativas em um curso EaD.
Com relação às expectativas em um curso EaD houve quase um
empate entre a possibilidade de pesquisar assuntos do interesse
relacionados à profissão e conseguir acompanhar as mudanças
na era do conhecimento, de acordo com gráfico da Figura 12.
Figura 13 – Gráfico que ilustra os pontos motivadores,
segundo os alunos, que os levaria a fazer um curso EaD.
É possível verificar, de acordo com o gráfico da Figura 13,
que existe grande curiosidade por parte dos alunos com relação
a cursos EaD, trinta e cinco por cento deles se sente motivado
pela possibilidade de aprender de uma forma diferente; vinte e
quatro por cento se motivaria pela possibilidade de testar, na
prática, se as impressões e expectativas seriam correspondidas.
50

3. Considerações finais e ações necessárias
Os alunos do curso de Sistemas de Informação se
mostraram dispostos a participar da mudança no oferecimento
das disciplinas. Eles são conscientes de que, para cursar as
disciplinas oferecidas parcialmente à distância, são necessários
planejamento - tanto por parte dos professores com relação aos
conteúdos, como pelos alunos que devem reservar parte do
tempo para se dedicar às atividades e ao acompanhamento do
curso; envolvimento dos professores e dos alunos, participação
no que é possível para tornar o curso dinâmico e mais produtivo;
comprometimento e muita vontade de aprender.
Um fato surpreendente foi a mudança de postura dos alunos
perante a responsabilidade de aprendizado. A grande maioria
acredita que o aprendizado depende do aluno e da forma como o
conteúdo é apresentado. Alguns acreditam que a aprendizagem
depende exclusivamente do aluno, outros acham que depende
da integração entre aluno, professor/tutor e atividades a serem
realizadas.
Baseando-se no resultado positivo dos questionários, é
possível estabelecer ações para tornar real essa proposta. A
primeira ação que deve ser tomada divide-se em duas partes, de
igual importância:
• A definição de qual ambiente de EAD deve ser adotado;
• A escolha das disciplinas farão uso da EAD como ferramenta
para disseminação de conhecimento.
O envolvimento dos professores e dos alunos é fundamental,
pois são as pessoas que usarão diretamente o ambiente, seja
para aprender ou para ensinar. Sobre o ambiente destacam-se
alguns pontos importantes como a utilização de um ambiente
construtivista de aprendizagem suportado por computador. Esse
ambiente deve ser estruturado para intermediar a formação
continuada e planejado,a partir do reconhecimento das
necessidades do aprendiz – o que pode implicar na elaboração
de um modelo para cada classe de alunos. Há de ressaltar a
necessidade de treinamento também dos alunos que, embora
sejam da área computacional, apresentam também as mesmas
dificuldades perante o novo.
Sobre o curso, é possível destacar etapas de nivelamento em
disciplinas fundamentais, como português e matemática, podendo
ser oferecida também a disciplina de fundamentos de informática
com ênfase na Internet, como apoio aos alunos com pouca
“intimidade” com esse modelo de aprendizagem [REIS, 03]
Para a elaboração do material didático devem estar previstos
encontros para capacitação docente. É importante que cada
professor tenha consciência de que o material disponibilizado na
Internet deve levar em consideração que o aluno está distante, que
as formas de tirar as dúvidas é diferente, que não há exposição
do conteúdo e sim à leitura do mesmo (neste projeto, que não
conta com recursos áudio visuais) e que, por essa razão, deve
ter textos claros, com links bem organizados, pois o aluno não
deve “se perder” na quantidade de material. Nesta fase, torna-se
importante a utilização de mapas conceituais.
Segundo Gava (2003),
“o processo de ensino-aprendizagem é desenvolvido segundo
várias etapas, dentre as quais podemos citar o contato do
estudante com o conhecimento existente sobre o objeto
de seu estudo (que em geral é denominado de conteúdo),
o estudo e a análise desse conteúdo e a externalização do
conhecimento do estudante sobre o assunto em questão” e
ainda “Consideramos que em algumas situações como, por
exemplo, para a confecção de uma síntese, o uso de mapas
conceituais possui algumas vantagens em relação ao uso do
texto clássico. A confecção de um texto geralmente exige
maior esforço cognitivo pois requer, além do conhecimento
propriamente dito, uma organização seqüencial, a adoção de
um estilo (escrever sempre na segunda pessoa), a observância
de regras gramaticais, a preocupação com forma”.
A previsão de capacitação docente é de um semestre, a fim
de que as questões acima descritas, e ainda outras não inclusas
aqui, possam ser discutidas. Essa capacitação deverá ocorrer
em horário especial, aos finais de semana, para que todos os
professores possam participar desse processo de mudanças.
Com essa iniciativa, pretende-se minimizar os problemas na
adaptação curricular, atendendo às exigências do MEC sobre
EaD e capacitando e incentivando o corpo docente a fazer uso
do ambiente de EaD, atentando para as questões importantes: o
aluno e seu aprendizado significativo.
BiBLioGrAFiA:
AZEVEDO, Wilson. Retirado do site: http://www.aquifolium.
com.br/educacional/artigos/panoread.html - artigo “PANORAMA
ATUAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL”, último
acesso em 19/07/2004.
BELISARIO, Aluízio. “O material didático na educação à
distância e a construção de propostas interativas”. In: SILVA,
Marco. Educação Online. São Paulo, Edições Loyola, 2003.
Págs. 135-146.
GAVA, Tânia Barbosa Salles; Menezes, Crediné Silva de;
Cury, Davidson; “Aplicações de mapas conceituais na educação
como ferramenta metacognitiva”, Departamento de Informática
da Universidade Federal do Espírito Santo, ES. publicado no site
da Associação Brasileira de Educação a Distância http://www.
abed.org.br).
[LINK 1] Retirado do site http://www.iuvb.edu.br/br/
atualidades/artigos/sueli_e_maria/educacao_distancia00.htm,
último acesso em 22/07/2003.
[LINK 2] http:://www.mec.gov.br – Site do Ministério da
Educação e Cultura do Governo Brasileiro. Último acesso em
20/05/2004.
SOUZA, Thelma Rosane P., “A Avaliação como Prática
Pedagógica”, CEAD Universidade de Brasília e ABEAS Associação
Brasileira de Educação Agrícola Superior, publicado no site da
Associação Brasileira de Educação a Distância http://www.abed.
org.br). Último acesso em 22/07/2003.
MATTA, Alfredo. “Projetos Pedagógicos de Autoria de hipermídias
e suas aplicações em EAD”. In: ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane.
Educação a distância – Uma nova concepção de aprendizado e
interatividade. São Paulo, Editora Futura, 2003. Págs. 87-123
MORAN, José Manuel. “Contribuições para uma pedagogia
da educação online”. In: SILVA, Marco. Educação Online. São
Paulo, Edições Loyola, 2003. Págs.39-50.
REIS, Ernesto Macedo; de Paula, Felipe Cordeiro; “ACAD -
Ambiente Construtivista de Aprendizagem a Distância na Internet:
Planejamento e Arquitetura Inicial”, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, publicado no site da Associação Brasileira de
Educação a Distância (http://www.abed.org.br)
NoTAS
Adaptação curricular e educação a distância:
os alunos estão preparados?
1- Adriana Paula Borges é professora e coordenadora do curso de
Sistemas de Informação da FAMEC e FAAC; Bacharel em Ciência da
Computação pela Universidade Ibirapuera, Especialista em Informática
em Educação pela Universidade Federal de Lavras, Especialista em
Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal de Juiz de
Fora, Mestre em Engenharia Elétrica pela Escola Politécnica da USP e
doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP.
51

ESumo
O objetivo deste artigo é estudar os caminhos que permitem
ao estudante empreendedor, uma visão abrangente das teorias
e das práticas utilizadas no mercado de trabalho. As mudanças
nos conceitos e a preocupação dos teóricos em adequar a
teoria a prática, tem origem entre outros fatores, na evolução
das Tecnologias de Informação (TI) , principalmente na forma de
atuar das organizações, que necessitam se ajustar à realidade
emergente, sob pena de perder sua competitividade no mercado
e como conseqüência os respectivos clientes.
PALAVrAS-CHAVE:
Empreendedor, resultados, visão e conhecimento.
O estudante empreendedor.
ABSTrACT
The objective of this article is to study the ways that allow the
enterprising student has an including vision of the theories and
the practical in the work market. The changes in the concepts
and the concern of the theoreticians in adjusting the theory
and the practical has its origin besides the evolution of the
Technologies of Information and others factors, the way of act
of the organizations that need to adjust to the emergent reality
or otherwise can lose its competitiveness in the market and as
consequence the respective customers.
KEYworDS:
PhD. Maria de Fátima Abud Olivieri 1
Enterprinsing, results, vision and knowledge.
52

introdução
É inegável que o ensino do empreendedorismo se tornou
um dos mecanismos atuais e complementares de interação
universidade-empresa, independente da área de conhecimento,
por ser uma atividade imprescindível para a formação diferenciada
dos estudantes, futuros profissionais no mercado de trabalho.
Fillion, narra em um artigo escrito para a Revista de
Administração da USP – Universidade de São Paulo (1999), que
a história do empreendedorismo iniciou com dois pioneiros:
Cantillon (1775) e Say (1803), que não estavam interessados
somente em economia, mas também em empresas, criação de
novos empreendimentos, desenvolvimento e gerenciamento de
negócios.
Richard Cantillon vivia de rendas e buscava investimentos.
Tinha a capacidade de analisar uma operação identificando nela
aqueles elementos que já eram lucrativos e os que poderiam vir
a ser ainda mais. Ele foi basicamente um banqueiro, que hoje
poderia ser descrito um capitalista de risco.
Jean Baptista Say, como o segundo autor a
demonstrar interesse pelo empreendedorismo, considerava
o desenvolvimento econômico como resultado da criação de
novos empreendimentos e ansiava pela expansão da revolução
industrial inglesa até a França.
Para ambos os autores, empreendedores eram
pessoas que corriam riscos, basicamente porque investiam
o seu próprio dinheiro.
Conceitos
Max Weber (1930) foi um dos primeiros autores a demonstrar
interesse pelo comportamento dos empreendedores. Ele
identificou o sistema de valores como um elemento fundamental
para a explicação do comportamento empreendedor.
Schumpeter (1934) associa o empreendedorismo à inovação;
desenvolvimento econômico e ao aproveitamento de oportunidades
em negócios.
McClelland (1971) concentrava-se em gerentes de grandes
organizações e identificava a necessidade de poder. Ele mostrou
que o ser humano é um produto social.
E daí por diante, vários autores foram surgindo e tecendo
contribuições científicas para o avanço do empreendedorismo,
sendo que até hoje, são consideradas relevantes as características
de correr riscos, ser inovador, a busca de novas oportunidades
e a preocupação com o comportamento, pois este influencia as
pessoas que estão próximas de nós.
Os diferentes conceitos foram aprimorados ao longo do
tempo, como se pode observar a seguir:
Segundo Fillion (1991) “Um empreendedor é uma pessoa que
imagina, desenvolve e realiza visões”.
Dolabela (1999:28) utiliza a definição de Fillion e acrescenta
que para ser um verdadeiro empreendedor, é necessário
possuir uma série de características que contribuam para que a
empreitada alcance o resultado esperado.
Segundo o dicionário Aurélio (1995) estudante é a pessoa que
estuda, aluno . E aluno, é a pessoa que recebe instrução e/ou
educação de algum mestre ou mestres em estabelecimento de
ensino ou particularmente. Portanto, pode-se dizer que estudante
empreendedor, é a pessoa que procura conhecimentos,
assimila-os e realiza visões a respeito dos mesmos, podendo
torná-las realidade.
O estudante empreendedor.
É, sem dúvida, o processo criativo em ação. Por ser comum
a todas as pessoas, o que difere de uma a outra, é justamente a
maneira de como ele é trabalhado. Para que esse processo seja
desenvolvido, sugere-se exercícios permanentes de pesquisas,
atualização dos conhecimentos e troca de informações.
Inácio (2004:44) diz que o empreendedor, para aprofundarse
em sua idéia emergente, procura pessoas com quem possa
obter informações para aprimorá-la, testá-la e verificar se é um
bom negócio. Procura também ler sobre o assunto, participa de
feiras e eventos. Ao obter tais informações, vai alterando a sua
idéia inicial, agregando novas características, mudando alguma
coisa, descobrindo ou inventando novos processos de produção,
distribuição ou vendas. É um processo contínuo de conquistas
de novas relações.
Portigliatti (2005) diz que o grande capital a ser investido
não é o dinheiro, mas sim conhecimento, informações,
relacionamentos e um produto ou serviço vendável no mercado
internacional. Assinala ainda que, tomando como base o espírito
empreendedor de Thomas Edison que, em meio a obstáculos
a serem transpostos e pessoas incrédulas que queriam impor
limites às suas ações, declarou que não existem limites. Os únicos
limites existentes são aqueles que nós próprios colocamos ou
permitimos que os outros coloquem. Por isso, em 1902, ele
acreditava que a eletricidade poderia iluminar o mundo.Para os
outros era uma loucura, para ele uma realidade.
Desenvolver um produto e mantê-lo no mercado é tarefa para
empreendedor. Mas não basta se limitar ao mercado nacional, é
preciso avançar o sinal, ter visão globalizada de futuro, chegando
a internacionalização da empresa. A exemplo disso, Dollabela
cita o caso da empresa de goiabada, em seu livro O segredo de
Luiza, em que a empreendedora, viajou para os Estados Unidos
e foi procurar internacionalizar a sua empresa.
O início dos contatos com o mercado externo, pode ser
feito através de um Seminário Internacional, onde, além do
interessado ter a oportunidade de participar de palestras sobre
diversos temas atuais, poderá visitar empresas multinacionais,
com a oportunidade de realização de “net-working”.
Internacionalizar a carreira , iniciando pelos Estados Unidos,
é justificado por algumas razões: o maior mercado consumidor
do mundo, extensa população com poder de compra e apurados
hábitos de consumo, oportunidades para empresas de todos
os segmentos, presença de empresas de todas as partes do
mundo, potencialização da imagem para as empresas que já
estão no mercado e cartão de visita para entrada em qualquer
nível de comércio internacional.
Perfil do Empreendedor
Considerando o conhecimento já divulgado atualmente
através de pesquisas em todo o mundo, sobre o perfil do
empreendedor, Dolabela (1999:28) , diz que:
“O empreendedor é um ser social produto do meio em que
vive (época e lugar). Se uma pessoa vive em um ambiente
em que ser um empreendedor é visto como algo positivo,
então terá motivação para criar o seu próprio negócio”. Em
outro trecho, o autor afirma que: “é um fenômeno regional,
ou seja, existem cidades, regiões, países mais – ou menos
– empreendedores do que outros. O perfil do empreendedor
(fatores do comportamento e atitudes que contribuem para o
sucesso), pode variar de um lugar para outro”.
Embora o aluno empreendedor seja um ser social, produto
do meio em que vive, ele está sujeito às inferências internas e
53

externas que vão influenciar o seu comportamento e atitudes,
podendo variar de um lugar para outro, sendo de forma positiva
ou negativa, dependendo do seu equilíbrio em relação ao meio
em que se encontra.
Mas aí vem a pergunta: Para que servem tais conceitos? Eles
são o norte ou o ponto de partida dos pesquisadores para os
estudos que conduzem o estudante empreendedor ao sucesso.
O ensino do empreendedorismo nos diversos campos do
conhecimento pode ser uma fonte de criação de empresas,
desde que haja uma orientação empreendedora na formação
acadêmica, redirecionando a força de trabalho para a autogestão,
com criatividade, liderança e visão do futuro para
inovar e ocupar o seu espaço no mercado. O empreendedor é
“alguém que tem a visão para enxergar e discernir oportunidades
disponíveis para todos, mas invisíveis para a maioria, e que tem
atitude e habilidade para aplicar o conhecimento transformando,
com ousadia, a visão em realidade” (Portigliatti 2006).
Características do Empreendedor
Algumas características são fundamentais para quem
pretende se aventurar no mundo dos negócios, as quais devem
ser apresentadas ao estudante, durante o período em que
estiver em curso, visando a preparação e desenvolvimento dele
para o mercado de trabalho. São elas: aproveitar oportunidades,
saber organizar, ser líder, ter talento, conhecer o ramo em que
vai atuar, assumir riscos calculados, tomar decisões e manter o
otimismo.
Aproveitar oportunidades significa estar atento e ser capaz
de perceber, no momento certo, as oportunidades de negócio
que são oferecidas pelo mercado.
Saber organizar é ter noção de organização e capacidade
de conduzir os talentos humanos, utilizar materiais e recursos
financeiros, de forma lógica e racional. A boa organização
economiza tempo.
Ser líder é saber orientar a realização de tarefas, definir
objetivos, criar condições de relacionamento equilibrado entre a
equipe de trabalho como um todo. É incentivar as pessoas no
rumo do planejamento e metas definidas.
Ter talento é perceber diante das atividades rotineiras, o que
pode ser feito para transformar as simples idéias em negócios
efetivos.
Quanto mais o empreendedor dominar o ramo em que
pretende atuar, maiores serão as oportunidades de êxito.
Arriscar significa ter coragem para enfrentar desafios. Os
riscos fazem parte de qualquer atividade porém, é necessário
aprender administrá-los. Neste caso, os riscos, são aqueles
calculados, possíveis de acontecer diante de determinadas
situações planejadas, para a movimentação de um negócio.
Tomar decisões, é tarefa para empreendedor. Para isso, ele
necessita estar bem informado, analisar a situação com critérios,
avaliar as alternativas existentes, para escolher a solução
adequada, no momento exato.
Manter o otimismo é condição primordial para o empreendedor
conduzir os seus negócios, com o público interno e externo à
organização.
Essas características podem ser desenvolvidas no estudante
empreendedor, através de indicação de bibliografias adequadas,
aulas práticas e motivação constante em sala de aula.
O estudante empreendedor.
Da idéia à realidade
O empreendedor tem um “modelo”, uma pessoa que o
influencia. Entre outros predicados, tem iniciativa, autonomia,
auto-confiança, otimismo e necessidade de realização.
Para ele o fracasso é considerado como um resultado qualquer.
Apreende com os próprios erros. É um sonhador realista. É líder,
cultiva a imaginação e aprende a definir visões. Traduz seus
pensamentos em ações, define o que deve aprender para realizar
sua visão e fixa metas. Assim, o sonho estabelece um paralelo
com a criatividade, passando pelo processo de transformação
– no qual pode encontrar o choque com a realidade – nascendo
a realidade em si, chamada de empreendedorismo.
Para os estudantes empreendedores, pode-se estabelecer
nesse ponto os chamados
5 E’s: empreendedor, empresário, executivo, empregado e
estagiário (Portigliatti:2006). Sendo este último, a condição inicial
para se tornar o primeiro da lista .
Entretanto, visão sem ação, não passa de um sonho. A ação
sem visão é uma utopia e visão com ação , é empreendorismo
que transforma uma vida, uma empresa, uma cidade, um estado
ou nação.
Atualmente, pode-se dizer que todo empreendedor, inclusive
o estudante, possui três características que bem equilibradas,
conduzem ao sucesso dos empreendimentos: conhecimento,
habilidade e atitude.
A importância desse assunto para o estudante, merece
especial atenção, pois as empresas procuram pessoas que se
destacam não só pelo conhecimento tecnológico e cultural,
mas como líderes, visionários e com idéias inovadoras, que
sejam capazes de criar diferenciais para concorrer com o
mercado, culminando com o crescimento do capital social da
organização.
Timmons, (apud DOLABELLA, Fernando, 2004:94), enumera
os 7 segredos do sucesso como sendo:
• Não há segredos. Somente o trabalho duro dará
resultados;
• Tão logo surge um segredo, todos o conhecem
imediatamente;
• Nada mais importante do que um fluxo de caixa positivo;
• Se você ensina uma pessoa a trabalhar para outras, você a
alimenta por um ano; mas se você a estimula a ser empreendedor,
você a alimenta, e a outra, durante toda a vida;
• Não deixe o caixa ficar negativo;
• O empreendedorismo, antes de ser técnico ou financeiro,
é fundamentalmente um processo humano.
• A felicidade é um fluxo de caixa positivo.
É comum a todos os iniciantes a busca pelo sucesso.
Mas como se pode perceber não existe uma fórmula mágica,
como uma receita de bolo ou algo similar, que o resultado é
esperado, como uma simples operação matemática de adição.
Depende muito mais do estímulo que o estudante tem pelo seu
objetivo e da maneira de como ele encara o desafio, ou seja,
do conhecimento, da habilidade e da atitude de cada um de
nós. Existem pessoas que ficam aguardando a vida melhorar, o
sucesso chegar, para posteriormente se entusiasmarem. Mas na
verdade, o entusiasmo é que traz o sucesso.
Cabe citar que o site da Universia (www.universia.com.br
- acessado em 14/06/2006) divulgou uma pesquisa feita pela
Companhia de Talentos, empresa de recrutamento e seleção,
54

com 14.721 estudantes a qual apontou a lista das 10 empresas
mais desejadas pelos estudantes brasileiros do Ensino Superior
para se trabalhar, a seguir discriminada:
A referida pesquisa teve por objetivo descobrir as expectativas
dos estudantes com relação ao mercado de trabalho e mostrar
às empresas esses resultados, para que possam ter novos
parâmetros na hora de escolher seus profissionais. A pergunta aos
universitários foi: Qual é a empresa dos seus sonhos? A escolha
era justificada por 16 motivos pré-selecionados: credibilidade
no mercado, bons salários e bons benefícios, qualidade de vida
entre os funcionários e possibilidade de trabalhar fora do país,
entre outros.
As empresas mais desejadas foram: Petrobrás; Natura;
Unilever; Nestlé; CRVD; IBM; City Group; Santander Banespa;
Microsoft e Grupo Itaú.
O Santander Banespa foi a oitava empresa mais citada pelos
universitários, e por isso, recebeu em 12 de junho de 2006, o
prêmio Empresas dos Sonhos dos Universitários Para iniciarem a
Carreira 2006. Para o vice-presidente de Recursos Humanos do
Santander Banespa, Ulrico Barini, o prêmio é conseqüência de
uma gestão de recursos humanos inovadora, que faz da empresa
referência na capacitação de jovens profissionais. Em 2005, o
banco admitiu 2.900 estagiários e efetivou 1.224,mantendo seu
índice médio de efetivação de 50%. De janeiro a abril deste ano,
683 estagiários foram efetivados.
Complementando as informações, em dezembro de 2005, a
Companhia de Talentos já havia divulgado os resultados parciais
da pesquisa apontando as preferências dos universitários entre
22 e 26 anos de idade, em relação às empresas dos sonhos para
o início da carreira. À época, entre os 6.796 pesquisados, liderava
a lista de preferência a Petrobrás, com 14,8% das escolhas,
seguida pela Microsoft (13,4%), Natura (12,52%), Unilever
(11,01%) e IBM (9,16%). O indicador foi o ponto de partida para a
criação do prêmio contemplando as empresas apontadas pelos
estudantes como as melhores opções do mercado de trabalho.
Considerando que o universo corporativo passa por um
período de transição, especialistas em Psicologia do Trabalho
apontam que o instituto do emprego formal, estável, com
registro em carteira, está em extinção. Logo, além de desejar
emprego em uma grande instituição, é preciso desenvolver o
senso empreendedor. (fonte: www.universia.com.br - acesso em
14/06/2006).
Trios importantes para o Estudante Empreendedor
Após o conhecimento da história e conceitos elaborados
por teóricos sobre empreendedorismo, cabe ressaltar os trios
importantes para o estudante empreendedor, que revelam o
diferencial do profissional com a postura consigo mesmo e com
o meio onde ele está inserido. Não se pode deixar de mencionar
que nesse aprendizado, o diferencial é condição de destaque,
entre a maioria que apresenta um padrão de comportamento.
Inicialmente deve-se considerar os três verbos mais
importantes: aprender, servir e cooperar. Essas palavras quando
inseridas no vocabulário diário, funcionam como o segredo de
um cofre, para liberar o que existe de melhor dentro de nós.
A seguir são indicadas três atitudes que merecem atenção:
analisar, reprovar e reclamar. Isso significa que todos precisam
se posicionar em qualquer situação, evitando o chamado “em
cima do muro”.
Na seqüência, são apresentadas três normas de conduta:
auxiliar com intenção do bem, silenciar em alguns momentos
e pronunciar frases de bondade e estímulo. É claro que essas
normas, só terão um resultado positivo, após serem colocadas
em prática, pelo estudante empreendedor. Porém, deve-se levar
em consideração, que à medida que o ser humano se propõe a
adotar mudanças de comportamento, ele já iniciou o processo.
A princípio, a palavra “mudar” carrega consigo um estigma
de resistência, sendo inicialmente ridicularizada em qualquer
situação. Depois passa a ser recusada, sendo finalmente seguida
pela maioria.
Várias são as formas de mudanças que estão sendo adotadas
pelas empresas, quer sejam para acompanhar o mercado,
competir ou simplesmente atualizar e melhor dirigir os negócios.
Portanto, a melhoria só terá o resultado esperado, se houver uma
atitude recíproca entre pessoas, grupos ou organizações. E para
finalizar, são apresentadas três regras para o progresso: corrigir
em nós o que desagrada nos outros, auxiliar-nos mutuamente e
amarmos uns aos outros.
O empreendedor que conhece suas características e se
preocupa com o bem estar dos seus correligionários, sabe que
está em constante evolução e aprendizado, que a necessidade
de correção do que não está bom em si mesmo é um dever
quase que sistemático, o conhecimento de que ninguém faz
nada sozinho já está implícito em suas atitudes e tudo o que fizer,
faça com amor, pois este é o diferencial no resultado das ações
de cada um de nós.
Considerações Finais
Quando o assunto é o estudante, para a autora deste artigo,
significa que se está diante de um quadro com projeção para o
futuro e que requer uma atenção muito especial. O estudante
empreendedor é alguém que busca conhecimentos e, com
ousadia, cria e inova desde os primeiros anos do curso superior.
Há que se lembrar, entretanto, que para que isso aconteça
é necessário um grande interesse e envolvimento dos
docentes, para dar credibilidade e continuidade a esse espírito
empreendedor, através de aulas dinâmicas, motivadoras, saindo
do modelo tradicional, levando o estudante a aprender a pensar,
a trabalhar em equipe, descobrir mais sobre a capacidade de
cada um, ensinar a negociar, além de tantas outras práticas para
promover a criatividade, a identificação de oportunidades e as
relações interpessoais.
BiBLioGrAFiA:
O estudante empreendedor.
AWAD, Elias. Samuel Klein e Casas Bahia, uma trajetória de
sucesso. Osasco – SP: Novo Século Editora, 2003. 1ª edição – 4ª
reimpressão. 263 páginas.
BERNARDES, Cyro; MARCONDES, Reinaldo Cavalheiro.
Criando Empresas para o sucesso. 3ª edição revisada e ampliada
– São Paulo: Saraiva,2004 – 179 páginas.
CHIAVENATO, Idalberto. Empreendedorismo: dando asas ao
espírito empreendedor. São Paulo: Saraiva, 2004 – 278 páginas.
DOLABELLA, Fernando. O Segredo de Luiza. São Paulo:
Cultura Editores Associados, 2004. 15ª impressão – 312
páginas.
DORNELAS, José Carlos Assis. Empreendedorismo
Corporativo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003 – 1890 páginas.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da
Língua Portuguesa. Nova Fronteira, 14ª reimpressão.
INÀCIO, Sandra Regina da Luz. O Perfil do Empreendedor.
São Paulo: Lógica, 2004 – 110 páginas.
55

HASHIMOTO, Marcos. Espírito Emprendedor nas
Organizações: aumentando a competitividade através do intraempreendedorismo.
São Paulo: Saraiva, 2006 – 277 páginas.
PORTIGLIATTI, Anthony. Entrepreneurship. (Apresentado no
Seminário Internacionalizando Sua Carreira/Negócio, São Paulo,
2006).
PORTIGLIATTI, Anthony. Não Importa o Tamanho de sua
empresa, você pode Internacionaliza-la. Revista Empresa Familiar
– Edição Bimestral – Julho/Agosto 2005 – Ano I nº 3.
Sites:
www.universia.com.br - Melhores Opções para a Carreira.
Acesso em 15/06/2006.
http://www.sebraesp.com.br - Acesso em 14/06/2006.
http://groups.msn.marcoshashimoto. Formando
Empreendedores. Acesso em 13/03/2006.
NoTAS
1- Maria de Fátima Abud Olivieri, PhD., Mestre em Educação, Arte e
História da Cultura, Relações Públicas, professora universitária em cursos
de pós-graduação e de graduação da Faculdade Montessori.
O estudante empreendedor.
56

Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora 1 .
rESumo
A literatura sobre as práticas familiares que influenciam
positivamente no desempenho escolar enfatiza a importância
da interação família e escola para diminuir as zonas de
conflito vivenciadas pelos seus protagonistas. São conflitos
resultantes das linguagens diferenciadas usadas pelos pais e
professores, pertencentes a instituições ou ambientes culturais
diversos. Distintas nas tarefas e formas de ensinar, mas ambas
socializadoras, responsáveis pela preparação das crianças e
adolescentes para o exercício pleno da cidadania.
Com o agravamento da situação familiar a partir das últimas
décadas do séc. XX, a ausência dos pais dos lares, deixando
filhos menores aos cuidados de outros, forçam a procura por
instituições públicas de ensino, sobrecarregando-as. As escolas
buscam formas de linguagem que aproxime as famílias, tornandoas
receptivas, possibilitando o conhecimento e participação dos
pais no trabalho escolar. Desenvolver essa metodologia é a
proposta do Programa de Interação Família e Escola.
PALAVrAS-CHAVE:
Família, Interação, Escola, Participação.
ABSTrACT
The Literature on family practices that influences positively
on school performance emphasizes the importance of interaction
between family and school to minimized the conflicts lived by
its protagonists. These conflicts are the result of the different
languages used by parents and teachers, belonging to different
institutions or cultural environments. Unique in its tasks and
teaching ways, even thought both are guide to socialization,
responsible for the preparation of the children and adolescents
for the full exercise of citizenship.
With the deterioration of the family situation since the last
decades of 20th century, the absence of the parents at home,
leaving young children under the care of others, force the search
for public education institutions, overloading them. The schools
look for a language that approaches the families, making them
more receptive, allowing for knowledge and participation of the
parents in school work. The proposal of the Program of Family
and School Interaction is to develop this methodology.
KEYworDS:
Family, Interaction, School, Participation.
Profª Ms. Katsue Hamada e Zenun 2
Profª Mitsuko Yamazaki Marques 3
57

Os dados estatísticos registrados pelo INEP – Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas de 2005, indicam que o Município de
Taboão da Serra disponibilizou vagas para colocar 100% das
crianças de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental. Entretanto, os
dados sobre a repetência indicam que o índice de reprovação dos
alunos ao longo do Ensino Fundamental I, sobretudo na 4ª série,
ainda é inquietante, chegando a atingir 20,8% numa das escolas. 4
Esses dados revelam que o município tem um longo caminho
a trilhar para diminuir a repetência e alcançar o patamar de
excelência no que diz respeito à qualidade de ensino. Não se trata
aqui de buscar soluções meramente estatísticas que caracterizam
os programas de atendimento à população, mas que implantem
alternativas metodológicas que promovam a real aprendizagem.
Da repetência e seu diagnóstico
A repetência está sempre associada ao “fracasso escolar”
e, por mais que se tenha avançado nas pesquisas, essa idéia
parece longe do desaparecimento.
1. O fracasso é diagnosticado como negatividade, por déficits
de inteligência, afeto, cultura, nutrição ou condição financeira.
2. As crianças são fracassadas, mas como “vítimas” de
uma desordem capitalista, na qual a escola estaria cumprindo
sua função na reprodução da desigualdade social, excluindo e
discriminando essas crianças.
3. É habitual a procura dos culpados pelo fracasso escolar:
família ou sua ausência; carências culturais, alimentares;
sociedade capitalista ou Estado.
A repetência traz consigo um estigma que marca e rotula as
crianças como “repetentes” ou “multirepetentes” que, à primeira
análise:
1. Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da
normalidade, ou ainda, superior.
2. Seu ambiente sóciofamiliar é normal.
3. Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções
neurológicas significativas.
Entretanto, seu rendimento escolar é reiteradamente
insatisfatório. Segundo diagnóstico dos professores “apresentam
grandes dificuldades de aprendizagem”, o que indica um perfil
bastante genérico.
Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais
comuns do que se pode imaginar. Essas crianças, ao longo
dessas experiências, sentem que a escola não foi feita para eles
e tendem a se evadir. Segundo Freire (1999, p.35) 5 , “os alunos
não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem
realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados
retornarão no ano seguinte? Uma criança curiosa que está
descobrindo o mundo e suas possibilidades não avançou nada
em um, dois ou três anos? Não aprenderam nada? E, nada
faremos por elas?
Vários autores chamam a atenção para o fato de que o
maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças
encaminhadas a consultórios e clínicas, encontra-se no que
comumente se denomina de “problema de aprendizagem
reativo”, produzido e causado pelo próprio ambiente escolar
(WEISS et. al, 1999, p.46) 6 .
Das dificuldades de aprendizagem
A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se
caracteriza por um conjunto de argumentos, definições muitas
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
vezes contraditórias ou ambíguas. Na classificação diagnóstica
confunde-se com outras expressões como “crianças com
necessidades educativas especiais”, “crianças com inadaptações
sócioambientais”, dentre outras.
Podemos assinalar como elementos de definição mais
relevantes:
1. A criança com transtornos de aprendizagem que tem uma
linha desigual em seu desenvolvimento.
2. Os problemas de aprendizagem não são causados por
pobreza ambiental.
3. Os problemas não são devidos a atraso mental ou
transtornos emocionais.
Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de
aprendizagem quando fazemos referência a alunos que
incluem problemas mais localizados nos campos da conduta
e da aprendizagem, dos seguintes tipos: a) Atividade motora:
hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação;
b) Atenção: baixo nível de concentração, dispersão; c) Área
matemática: problemas em seriações, inversão de números,
reiterados erros de cálculo; d) Área verbal: problemas na
codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na
lectoescrita, disgrafías; e) Emoções: desajustes emocionais
leves, baixa auto-estima; f) Memória: dificuldades de fixação;
g) Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas,
confusão entre figura e fundo, inversão de letras; b)Sociabilidade:
inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.
Partindo da realidade plenamente constatada de que todos
os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto
em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de
aprendizagem, situações ambientais e, entendendo que todas
as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais
e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de
interação ensino e aprendizagem.
É, sem dúvida, um processo complexo em que estão
incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e
organização curricular, metodologias, estratégias, recursos.
Além disso, a aprendizagem do aluno não depende somente
dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada
ao nível de necessidade que o aluno apresenta em cada tarefa
de aprendizagem. Pressupõe-se que, quando esse ajuste é
adequado, os avanços serão significativos. Requer a superação
da concepção tradicional dos problemas escolares apoiados
em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em
tratamentos psico-terapêuticos anexos aos processos escolares.
A busca de alternativas caminha pela proposta de compreensão
desses problemas, a individualização do ensino para essas
crianças e opção pela inclusão ao invés da exclusão. Trata-se
de criar novos contextos que atendam as individualidades dos
alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades
e não de suas dificuldades. “Dificuldades de aprendizagem” são
de ensino e de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer
qual das duas tem mais peso.
De acordo com Blin (2005) 7 sem subestimar o efeito de
fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia
do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da
maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre
a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também
sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento
dos processos associados ao ato de aprender e uma prática
didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos
problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades
de aprendizagem”.
58

O preparo e o bom senso do professor é o elemento chave
para que essas questões possam ser mais bem abordadas. A
questão varia de acordo com cada etapa da escolarização
e, principalmente, de acordo com os traços pessoais de cada
aluno. De um modo geral, há momentos mais estressantes na
vida de qualquer criança, como por exemplo, as mudanças, as
novidades, as exigências de adaptação a uma nova escola ou,
simplesmente, a adaptação à adolescência. São essas fases de
provação afetiva e emocional que vêm à tona as características
da personalidade de cada criança ou adolescente, a fragilidade e
dificuldade superação.
Os professores menos avisados podem considerar que todas
as crianças sintam e reajam da mesma maneira aos estímulos e
às situações ou acreditar que submetendo indistintamente todos
os alunos às mais diversas situações, quaisquer dificuldades
adaptativas (sensibilidades, afetividades, traços de retraimento e
introversão etc), se corrigiriam diante desses desafios ou diante
da possibilidade de exposição ao ridículo. Na realidade, podem
agravar o sentimento de inferioridade, a ponto de a criança ou
adolescente não mais querer freqüentar aquela classe ou se
recusar a ir para a escola.
O “aluno problema” pode ser reflexo de algum transtorno
emocional, muitas vezes originado de relações familiares
conturbadas, de situações trágicas ou transtornos do
desenvolvimento. Se o fato se tornar um estigma, será um
fardo a mais, mais um dilema emocional agravante. Para esses
casos, o conhecimento e a sensibilidade dos professores
podem se constituir em um bálsamo para corações e mentes
momentaneamente conturbados.
Da didática como fator de prevenção
Segundo Perrenoud (2001) 8 mesmo em uma classe cujo
professor é o centro (geográfico) do saber, dificilmente ele se
dirige constantemente a todos os alunos e que cada um deles
recebe a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos
recursos. Indica as situações abaixo para essa afirmação:
1. O professor interage seletivamente com os alunos e,
por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem
ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Não há
como padronizar a comunicação verbal.
2. Mesmo nas desses professores com postura mais
tradicional, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e
o professor circula como um recurso para atender os alunos.
Entretanto, a diversidade dos ritmos de trabalho pode levar
ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim,
sempre haverá aqueles que terminam primeiro e dispõem de
tempo para brincar, enquanto outros demoram e é preciso
esperá-los.
Coloca ainda o autor, que se levarmos em conta o currículo
real como uma série de experiências, ficará evidente que este
currículo é heterogêneo, pois são percursos distintos, apesar de
freqüentarem a mesma sala, com o mesmo professor durante
anos. A individualização de itinerários educativos é possível para
os professores, pois ao invés de uma individualização deixada
ao acaso, é possível realizá-los deliberadamente, isto é, planejar
um leque de possibilidades de acordo com as necessidades
diversas dos sujeitos.
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
Da escola como ambiente intermediário entre a família e
a sociedade – os pressupostos para o desenvolvimento do
Programa de interação Família e Escola
A escola oferece um ambiente propício para as manifestações
emocionais da criança e do adolescente. É onde cada criança ou
adolescente é comparada com seus pares, com seu grupo etário
e social. Nesse ambiente o professor é o profissional com maiores
possibilidades de detectar e mediar os problemas cruciais da
vida e do desenvolvimento desses educandos.
Dentro da sala de aula há situações significativas nas quais os
professores podem atuar tanto beneficamente quanto conscientes
ou inconscientemente, agravando condições emocionais dos
alunos. São situações emocionais próprias de sua constituição
(ou personalidade) ou manifestações de suas vivências sociais
e familiares (ansiedade de separação na infância, transtornos
obsessivo – compulsivos, autismo infantil, deficiência mental,
déficit de atenção, morte na família, separações conjugais,
doenças graves etc). Um ambiente escolar acolhedor onde os
educadores adotem uma postura ética em relação ao aluno
possibilitará o desenvolvimento de suas potencialidade e criará
uma rede de proteção contra as vulnerabilidades a que estão
sujeitos todos seres em desenvolvimento.
Os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação/1996 e as metas do Plano Nacional de Educação
definem que a criança deve ser chamada a freqüentar o Ensino
Fundamental a partir dos seis anos dentro de uma perspectiva
de educação de qualidade, portanto, uma educação socialmente
relevante. Entretanto, uma educação de qualidade caracterizase
por um conjunto de fatores intra - escolares e sociais que
dizem respeito às condições de vida dos alunos e de suas
famílias, ao seu contexto social, cultural e econômico e, à própria
escola – professores, diretores, projeto pedagógico, recursos,
instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações
intersubjetivas no cotidiano escolar. É certo que esses múltiplos
fatores estão inter–relacionados e nenhum deles responde
isoladamente por qualquer mudança e, por isso, os programas
adotados para incidir sobre os problemas identificados devem
estar articulados.
Presume-se que os fatores referentes à escola situam-se
dentro das possibilidades de intervenção dos gestores de políticas
públicas na esfera da educação. Os fatores extras – escolares
dependem de macropolíticas que interfiram nas condições das
famílias e dos programas oficiais de combate à exclusão social.
De qualquer maneira, não basta legalmente propiciar o acesso
aos seis anos e excluí-las da permanência na escola.
A simples aceitação dessa realidade nos acomodará
diante dos resultados escolares que indicam altos índices de
insucessos diagnosticados como repetência, cujas causas
deveriam ser pesquisadas com maior rigor científico. Considerará
que a competência dos docentes atingiu o máximo de suas
possibilidades diante do alunado portador de todas as múltiplas
necessidades criadas ou impostas por fatores extra–escolares.
É aceitar comodamente uma situação como irreversível e assim
dormir sem remorsos o sono dos justos.
A revolução no ensino terá resultados consistentes quando
se fixar a intenção de reverter a situação de baixa qualidade
da aprendizagem na educação como meta e bandeira de uma
proposta política-pedagógica. Exigirá, por um lado, identificar os
condicionantes do problema, e por outro lado, refletir sobre a
construção de estratégias de mudança desse quadro.
Essa tomada de posição deve reconhecer que a
responsabilidade de educar as crianças a partir dos seis anos
significa conhecer as vulnerabilidades que afetam a infância
59

dos seis aos doze anos e o poder público deve estar apto a
implementar todos os mecanismos de proteção, tendo como
referências as diferentes etapas do desenvolvimento humano - o
aprendizado escolar, as relações interpessoais e a construção de
uma imagem de si; vistos como desafios a serem enfrentados
pela criança, com o suporte da família e da escola.
Envolver a família na educação escolar pode significar a sua
participação nos trabalhos realizados pela escola para criar uma
atmosfera que fortaleça o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças nesses dois ambientes socializadores – a escola e a
família (Reali e Tancredi, 2001) 9 . Segundo resultados de pesquisas
sobre o interesse dos pais pelo processo de escolarização dos
filhos indicados pelas autoras, constata-se que de maneira geral
aspiram para seus filhos uma escola de qualidade, comprometida
com o ensino de conteúdos e habilidades. Entendem (e
esperam) que tais aprendizagens propiciarão uma melhora nas
condições de vida. Consideram a escola como principal local
de aprendizagem de seus filhos e a maioria se preocupa com
o acompanhamento das atividades escolares e em conhecer
pessoalmente o(a) professor(a) dos filhos.
Um estudo realizado em 2001 pelas autoras em uma escola
municipal de educação infantil que pretendia estreitar os laços
com as famílias dos alunos, indica o grande interesse dos pais
pela escola e pelo aprendizado de seus filhos. Entretanto, os
professores demonstraram concepções preconceituosas com
generalização de características negativas presentes em uma
parcela da comunidade escolar. De forma geral, subestimam a
motivação dos pais nas questões escolares e a sua capacidade de
compreender o que se ensina nas escolas. Esse estudo forneceu
para as pesquisadoras fortes elementos para a necessidade de
investigar mais profundamente as bases das concepções que
os professores têm sobre os alunos e seus familiares e buscar
formas de modificar essas crenças por meio de programas de
formação continuada centrados na escola.
As diversas situações estudadas pelas professoras (Reali e
Tancredi, 2001) nos projetos de extensão da Universidade Federal
de São Carlos (SP), reforçam a necessidade de se investir numa
melhor compreensão dos processos envolvidos nas relações
famílias – escola. Tendo o professor como elemento–chave nessas
relações, pode-se conceber o estabelecimento de interações
buscando estratégias adequadas para que os pais ajudem seus
filhos nas tarefas escolares (ou tarefa casa), sem desrespeitar suas
características culturais e disponibilidades, entre outros aspectos.
Não há caminhos para o estabelecimento de regras gerais para a
implementação de modos de comunicação únicos entre a escola e
as famílias, nem de se propor um modelo único de interação entre
essas instituições ou um padrão para definir o papel da família em
relação às questões escolares. O que importa é a percepção do
professor quanto à importância de se conhecer a família de seus
alunos e de propiciar a sua aproximação com a escola.
Na literatura que subsidiou este trabalho, existe unanimidade
em reconhecer o fato de que a família precisa ser tratada com
prioridade na política educacional enquanto co-responsável na
educação dos filhos, condição essa essencial para o sucesso
escolar. Não basta conhecer as crenças e as interações individuais
dos professores. É fundamental identificá-las e compreendê-las
no contexto do grupo de educadores para o fortalecimento de
uma parceria produtiva e para uma aprendizagem de sucesso. O
estreitamento de relações entre família e escola é um caminho de
mão dupla que exige a construção de objetivos comuns, originado
e fomentado pela escola tendo como finalidade a oferta de um
ensino de qualidade. A contrapartida desta ação é a reflexão
sobre os métodos de ensino adotados pelos docentes. Estariam
adequados ao universo de populações majoritariamente de baixa
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
renda e de baixo nível cultural, além da ocorrência de situações
de vulnerabilidade que refletem sobre as características físicas,
biológicas e neurológicas das crianças?
Da necessidade à viabilidade - uma construção coletiva
No Município de Taboão da Serra, o Decreto Municipal nº.
033, assinado em 28 de maio de 2005 10 , expressou-se essa
determinação. O envolvimento dos pais e das mães, antes
limitado e informal, ampliou-se para a rede pública municipal de
ensino com a implantação do Programa que se intitulou “Interação
Família e Escola”, tornando-se os principais protagonistas da
ação educativa e do sucesso escolar da criança e do adolescente,
ao lado dos professores.
Assim proposto, todas as unidades de Ensino Fundamental
(20 Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEF’s),
tornaram-se sede de projetos com participação inicial de 410
docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos
(de série inicial a 4ª. Série), representando aproximadamente
60% dos professores de Ensino Fundamental I 11 em exercício.
A coordenação do Programa coube à equipe gestora (diretores,
assistentes e coordenadores pedagógicos). A elaboração dos
projetos pedagógicos das unidades escolares se fez dentro dos
respectivos Planos de Gestão (2005 a 2009), respeitando-se a
especificidade local.
Além disso, estabeleceu-se que os relatórios serão redigidos
pelos “professores – visitadores”. Esses relatórios subsidiarão
os estudos, pesquisas e reflexões em HTC -Horário de Trabalho
Coletivo na busca conjunta de alternativas às dificuldades e
desafios que cada escola enfrentará, procurando-se definir os
encaminhamentos mais adequados: aos órgãos municipais
(secretarias de Saúde, Ação Social e Cidadania, Habitação),
à equipe multidisciplinar 12 para avaliação diagnóstica, à
coordenação da secretaria de educação etc.
Dos eixos norteadores das ações do Programa de
interação entre a Família e a Escola
Face ao exposto e, considerando a importância de se
desenvolver uma metodologia de aproximação entre escolas e
famílias a fim de garantir às crianças e adolescentes o direito
a uma educação de qualidade e a salvo de toda forma de
negligência e de discriminação; e os professores como elementos
chave do processo ensino-aprendizagem e, portanto, das ações
escolares, incluindo as de interação escola-família; elegemos os
seguintes eixos norteadores:
1. Uma metodologia que seja de pesquisa e de intervenção
no processo de ensino e de aprendizagem para garantia do
sucesso escolar do aluno. Constituir-se numa alternativa de
formação continuada de professores para os problemas de
aprendizagem encontradas no cotidiano da escola.
2. Serão os professores-visitadores que irão buscar
conhecimentos, informações e subsídios no seio da família
do aluno que servirá de apoio para garantir o sucesso escolar
da criança ou do adolescente. O envolvimento dos pais e das
mães formalizar-se-á na proposta de parceria família – escola,
como meta do desenvolvimento de uma política educacional
centrada na família. A cada ano letivo, a escola promoverá
parcerias que elevarão o envolvimento e participação da família
na promoção do crescimento social, emocional e acadêmico
das crianças e dos adolescentes. Os objetivos da parceria
serão amplos, abrangendo desde a assistência às necessidades
especiais dos estudantes e dos próprios pais e mães em
desvantagem social, até a obrigação de estes promoverem
60

o desenvolvimento acadêmico de seus filhos, apoiando o
dever de casa, e ainda a obrigação de participarem da gestão
escolar, acenando com possibilidades de excelência e eqüidade
educacionais. Efeitos perversos podem ser os decorrentes de
visão romântica do envolvimento dos pais que esconde diversas
concepções de educação, família e escola, bem como, conflitos
potenciais nas relações entre pais/mães e professores, e
mesmo entre grupos de pais/mães, associados à diversidade de
classe, etnia, organização familiar e valores. Evitar tais efeitos é
responsabilidade que deve ser atribuída aos estudos reflexivos e
à pesquisa, que certamente serão desencadeados ao longo da
execução do Programa.
3. O terceiro eixo norteador é entrelaçado com os dois
primeiros que nos leva ao conhecimento dos indicadores da
vulnerabilidade da criança a partir dos seis anos. Permite
traçar a trajetória do seu desenvolvimento escolar ao longo
de sua infância e criar uma ampla rede de proteção social
principalmente nos casos encaminhados pelos educadores como
crianças portadoras de grandes dificuldades de aprendizagem.
As causas desses problemas quase sempre se apresentam
associados a comprometimentos de outra natureza – problemas
de ordem emocional e comportamental que ultrapassam o
âmbito escolar, podendo afetar a vida da criança na família e nas
relações interpessoais. Por exemplo, as crianças ex–prematuras,
na fase escolar podem apresentar dificuldades na fala, gagueira
e medo. Podem ter comportamentos desobedientes, agitados,
impacientes, irrequietos, briguentos, tristonhos, destrutivos,
difícil relacionamento com outras crianças. Podem ser crianças
vulneráveis para o enfrentamento das demandas e desafios de
tarefas evolutivas da própria fase escolar e via de regra, tem
menor sensibilidade à instrução e requer maior mediação social
de desenvolvimento e aprendizagem (Maturano et all, 2004) 13
4. Para crianças assim diagnosticadas há que se traçar
uma rede de proteção pedagógica mediante a utilização de
metodologias adequadas de intervenção no processo de ensino
para que o fracasso escolar associado a outras circunstâncias
adversas não aumente o nível de vulnerabilidade.
5. Um sistema educacional que busca qualidade social deve
prover, além das alternativas metodológicas de ensino, todas as
possibilidades de prevenção e de intervenção para impedir
que fatores adversos interfiram na aprendizagem. Por
exemplo, saúde bucal com prevenção para bom desenvolvimento
da dentição, garante níveis compatíveis de acuidade auditiva e
visual, nutrição saudável, entre outros.
6. rejeição do estereótipo de “crianças que não aprendem”
que tradicionalmente atua no sistema escolar de maneira geral
como uma profecia auto–realizadora em que, tratada como
fracassada de antemão pelos pais e mestres, a criança fracassa,
e ao fracassar, comprova o estereótipo e o reforça. Conhecer
os impactos da dificuldade de aprendizagem no comportamento
infantil é um desafio permanente do educador, discutir o padrão de
queixas dos professores e dos pais e promover o enfrentamento
dessas crianças para vencer as diversas situações pedagógicas,
e ao final garantir o sucesso escolar torna-se a maior grandeza do
Programa de Interação entre a Família e a Escola, uma proposta
renovadora de lançar um olhar afetivo a todas as crianças e, em
seu benefício, construir na educação municipal de Taboão da
Serra, uma proposta de ensino de qualidade social.
Dos mecanismos de acompanhamento e de avaliação
A avaliação é fundamental para a transparência do Programa
e seus objetivos, tornando reconhecíveis as limitações, os
aspectos positivos, bem como tornar possibilitar a orientação
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
de novas iniciativas e melhoria qualitativa do próprio Programa.
Acima de tudo é instrumento que garante o diálogo permanente
com os professores em formação, proporcionando a participação
autêntica em sua própria educação (Demo, 1999) 14
Os resultados para definição dos Padrões de Excelência do
Programa de Interação Família e Escola enquanto instrumento
de formação continuada dos educadores deverá resultar da
constatação dos seguintes elementos:
1. Ampliação da visão do espaço de aprendizagem, partindo
da idéia que professores e alunos podem vivenciar experiências
educativas que vão além dos limites da sala de aula.
2. Adoção do conceito de ensinar e aprender como direito
humano, a partir de uma visão da escola integrada na vida da
comunidade.
3. A promoção do engajamento dos professores para
atuarem com temáticas relacionadas à ética, direitos humanos,
convivência democrática e inclusão social, tanto no âmbito
escolar quanto no entorno da escola.
4. Serão indicadores quantificáveis: a apropriação do
potencial advindo da família para melhoria do processo de ensino
e de aprendizagem; a integração dos professores e respectiva
escola com a riqueza cultural do entorno; a apropriação de
novos conhecimentos a partir do envolvimento com diversos
dispositivos culturais e formas de expressão da comunidade; o
uso intenso e significativo dos inúmeros recursos e equipamentos
culturais existentes na localidade (bairro), na cidade de Taboão
da Serra e região ampliada (São Paulo)
A metodologia de avaliação proposta tem na percepção do
papel do professor envolvido no Programa de Interação Família
e Escola, importância para o seu próprio desenvolvimento
profissional – como sujeito ativo que constrói novos conhecimentos
acerca do seu ensinar. Essa reflexão (Schön, 1992) 15 sobre a
prática no decorrer do processo formativo é enfatizada na imensa
literatura que trata da formação continuada dos educadores para
a construção do que se tem chamado “conhecimento prático do
professor” (Nóvoa, 1992) 16 .
A prática reflexiva envolve o reconhecimento da importância
dos professores como sujeitos na formulação de propostas,
no exame permanente de seus valores e suposições e que
reconheçam a importância de seu papel de liderança na
elaboração do currículo e na mudança da escola para definição
de propostas socialmente relevantes.
Uma proposta de formação continuada assim formulada
parte do pressuposto de se oferecer condições para que os
participantes partilhem experiências vividas na especificidade de
cada escola e conversem entre si tornando esse espaço, o centro
de discussões que cria condições favoráveis para o repensar
da prática e possibilita avaliar seu desempenho profissional, ao
mesmo tempo em que promove o engajamento no processo de
melhoria da educação. Portanto, a avaliação como constitutivo
da formação, torna-se fundante no processo de viabilização do
Programa tanto no que se refere ao acompanhamento e registro
quanto à sistematização. A discussão com os educadores
do Programa ressaltou necessidade de estabelecer alguns
indicadores, tais como:
1. Caracterização dos professores participantes (sua
formação, idade, tempo de magistério)
2. Desenvolvimento de formas de acompanhamento dos
grupos (cada escola = um grupo) através dos segmentos
de coordenação (um em cada escola) visando detectar
transformações nas concepções e na prática pedagógica dos
componentes do grupo sob sua coordenação.
61

3. Entrevistas com professores de cada grupo-escola para
identificar transformações nas concepções e nas práticas
pedagógicas (relatos descrevendo suas práticas, reconhecimento
de transformações e dos fatores que influenciaram as
transformações).
4. No grupo de coordenadores, identificar os mecanismos
utilizados para estabelecimento de canais de comunicação entre
os professores e formas de encaminhamento das ações do
Programa de Interação Família e Escola.
Das perspectivas
A análise de resultados preliminares (2005) anuncia
perspectivas alentadoras, tais como:
1. Em relação à escola:
• Maior aproximação das famílias, sobretudo em relação ao
professor;
• Acompanhamento pelos pais das atividades da escola, por
exemplo, as tarefas;
• Discussão em HTC para replanejamento;
• Maior compreensão das dificuldades apresentadas pelos
alunos;
• Estabelecimento de uma certa cumplicidade entre o
professor e o aluno;
• Maior participação de professores no Programa;
2. Em relação à formação:
• Realização de um Encontro de educadores participantes do
Programa, nos dias 7 e 8 de julho de 2005;
• Oferta de vagas no curso de extensão em educação
comunitária na Universidade de São Paulo (USP)-Leste em
parceria com o Projeto Aprendiz.
• Produção de um vídeo com depoimentos de pais,
professores e alunos.
Em dezembro de 2005, o Programa Interação Família Escola
recebeu destaque especial como finalista no Prêmio Objetivos
de Desenvolvimento do Milênio (ODM) 17
BiBLioGrAFiA:
ALMEIDA FILHO, N. Transdisciplinaridade e Saúde Coletiva.
Revista Ciência & Saúde Coletiva . II (1-2), 1997.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. A família enquanto
objeto de política educacional: crítica ao modelo americano de
envolvimento dos pais na escola. Paraíba: Universidade Federal
da Paraíba (www.educacaoonline.pro.br)
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Campinas: Autores
Associados, 1999.
FOLLARI, R.A. Algumas considerações práticas sobre a
interdisciplinaridade. in BRANCHETTI L. e JANTSCH. A. A
interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Petrópolis:
Vozes, 1995
GRÜN, M. Questionando os pressupostos epistemológicos da
educação ambiental: a caminho de uma nova ética. Porto Alegre,
1955 (dissertação de mestrado. UFRGS)
MEDINA, Carlos Alberto de. Família e Mudança. Rio de
Janeiro: Vozes, 1974 (www.tvebrasil.com.br)
MATURANO, Edna Maria; LINHARES, Maria Beatriz Martins
e LOUREIRO, Sonia Regina (Coordenadores). Vulnerabilidade
e Proteção – Indicadores na Trajetória de Desenvolvimento do
Escolar. São Paulo: FAPESP – Casa do Psicólogo, 2004.
MONACO, Gustavo Ferraz de Campos. A proteção da criança
no cenário internacional. Belo Horizonte: Del Rey, 2005.
REALI, Aline M. de Medeiros Rodrigues e TANCREDI, Regina
M. Simões Puccinelli.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência
filosófica. São Paulo: Cortez, Legislação
BRASIL. Constituição Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação, 2001.
BLIN, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para
prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP:
Cortez, 3ª ed,1999.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças:
fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A
Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de
Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
NoTAS
1- Texto preliminar foi inicialmente elaborado no decorrer de 2005, para
subsidiar o Projeto Pedagógico do Programa de Interação Família e
Escola, na gestão César Callegari, Secretário Municipal de Educação no
município de Taboão da Serra (SP) a partir de 2005. Distribuído à Rede
Pública Municipal para discussão, em dezembro de 2005.
2- Foi Diretora de Formação na Secretaria Municipal de Educação de
Taboão da Serra e responsável pela Formação Continuada e, nessa
qualidade, participou do Programa de Interação Família e Escola até
maio de 2005. Professora de Didática e Prática de Ensino para a Educação
Infantil na FAMEC.
3- Texto elaborado inicialmente pela profª Mitsuko Yamasaki Marques,
Assistente de Secretário (gestão Cesar Callegari, 2005/6) da Secretaria
Municipal de Educação de Taboão da Serra (SP), junto à Equipe de
Formação.
4- Dados referentes a 2004. Secretaria Municipal de Educação – SEMUEC.
Documento preliminar subsídios para elaboração do
Plano Diretor - março 2005.
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
5- FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª
ed,1999.
6- WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e
os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A,
1999.
7- BLIN, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e
administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.
8- Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos
de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
9- REALI, Aline M. de Medeiros e TANCREDI, Regina M. Simões Puccinelli.
Desenvolvendo uma metodologia de aproximação entre a escola e a
família dos alunos com parceria da Universidade . São Carlos: Anais do
IV SEMPE – Seminário de Metodologia para Projetos de Extensão, pp
29-31, agosto de 2001. (http://www.ufscar.br)
62

10- Gestão de César Callegari, Secretário Municipal de Taboão da Serra,
2005/6.
11- Com a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, esse segmento
se refere aos professores do 1°ano (antiga pré-escola ao 5° ano (antiga
4ª série).
12- Grupo constituido de um médico pediatra, duas assistentes sociais,
psicóloga, fonoaudióloga e pedagogas.
13- MATURANO, Edna Maria; LINHARES, Maria Beatriz Martins e
LOUREIRO, Sonia Regina (Coordenadores). Vulnerabilidade e Proteção
– Indicadores na Trajetória de Desenvolvimento do Escolar. São Paulo:
FAPESP – Casa do Psicólogo, 2004.
14- DEMO, Pedro . Avaliação Qualitativa . Campinas: Autores Associados,
1999.
15- SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem . Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
16- NÓVOA, Antonio . Os professores e sua formação . Lisboa: Dom
Quixote, 1995.
17- Uma iniciativa do governo federal, do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD) e do Movimento Nacional pela Cidadania
e Solidariedade que premia projetos de inclusão social, alcance da
cidadania e promoção dos direitos humanos.
Interação Família e Escola – Uma Experiência Inovadora.
63

O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática 1 .
rESumo
O presente artigo faz comentários sintéticos sobre os
conteúdos abordados durante o curso de Didática I, ressaltando
elementos fundamentais das tendências pedagógicas brasileiras,
da identidade docente e dos instrumentos didático pedagógicos,
como planejamento e plano e o uso de tecnologias. Neste
exercício, procura ainda contextualizar mais detalhadamente o
crescimento do sistema apostilado de ensino, como exemplo da
abordagem tecnicista.
PALAVrAS-CHAVE:
Tendências pedagógicas brasileiras, identidade docente,
sistema apostilado de ensino, planejamento e plano.
ABSTrACT
This work presents synthetic commentaries the boarded
contents of the course of Didactic I, standing out basic elements
of the Brazilian pedagogical trends, the identity of the teachers
about and the pedagogical instruments, as the planning, the
plan and the use of technologies. In this exercise, it still looks for
more development of the location of the growth of the emended
education system, as example of the technicist approaching.
KEYworDS:
Celina Bragança 2
Brazilian pedagogical trends, teaching identity, emended
system of education, planning and plan.
64

Vou iniciar esta reflexão relembrando a infância. Afinal, pensar
sobre identidade implica necessariamente um olhar generoso e
atento sobre a nossa história, não?
Quero retomar especificamente um conto simples, recorrente
nas nossas vidas pela sua importância no imaginário coletivo
ocidental: “O Patinho Feio”. O enredo, explícito em seus
propósitos “educativos”, apresenta de forma poética a estória de
um filhote de cisne que, por acidente, acaba por nascer entre os
patos. A partir daí, transcorrem os sofrimentos e angústias para
sentir-se acolhido, o que só se viabiliza depois que a busca do
próprio personagem acaba por levá-lo a conhecer seus iguais – e
a se Re-conhecer.
re-conhecer, grifo. Conhecer de novo, revisitar o seu próprio
pensar, romper com o condicionamento a partir de uma visão
simplista e dicotômica – agostiniana- de que há apenas “O certo
e O errado”.
Sem rodeios, acredito em uma identidade constituída a partir
da revelação do seu certo e do seu errado – claro, respeitados
os limites de uma vida em um ambiente coletivo. Afinal, o mundo
não tem apenas patos – há também os cisnes, os marrecos, os
gansos... E a beleza se apresenta em cada um deles (e em tantos
outros que não citamos...).
Em um mundo que nos estimula a introjetar passivamente,
no entanto, um padrão único de realização e felicidade – conta
bancária polpuda, corpo atlético moldado por academias, roupas
pré-determinadas, apetrechos tecnológicos descartados e
substituídos anual ou semestralmente – como arcar com o ônus
de refletir sobre seus próprios caminhos, e encontrar referências
autônomas de ser? Ou mais – para que fazê-lo?
É aí, a meu ver, que podemos – e devemos falar em Educação.
Em uma “Educação” assim, com letra maiúscula: processual,
contínua e múltipla – focada em uma densa relação entre
formação e trans - formação (além da formação, literalmente). E
vale retomar nosso protagonista “emprestado” – o patinho (que
se achava...) feio.
Acredito que devamos destacar um elemento central na
questão da identidade: a auto-estima. A busca do “patinho”
é uma luta interna contra seu próprio olhar depreciativo: uma
espécie de avesso do mito de Narciso, o personagem acredita
ser “menos” do que os outros, portanto, não merecedor de
conquistas em sua vida.
A descoberta da identidade, e seu exercício pleno, é
condição imprescindível para o efetivo exercício da educação
crítica, transformadora. E assim o é porque, em sala de aula, é
preciso atuar no resgate da autoestima em ambos os extremos
da relação professor/aluno – protagonistas não de um conto,
mas da própria existência.
Segundo Morin 3 , é preciso retomar, pela via da educação, a
visão ampla e integrada do saber: é o que ele destaca como
desafio para o século XXI. E este desafio, ressaltemos, diz
também respeito a desconstruir o paradigma descartiano que
segmenta corpo e mente (e fundamenta uma prática pedagógica
fragmentada, proposta e implementada a partir dos ideais de
Comte – atualmente hipertrofiada).
Paulo Freire traduziu de forma precisa o que também a nós
angustia, como registrou Fávaro:
“Paulo Freire (1975) referia-se à prática escolar como ‘prática
epistemológica da educação para domesticação’, uma prática
que, segundo ele, se baseia na dicotomia entre ‘saber e trabalhar,
pensar e fazer, informar e formar, reconhecer os conhecimentos
existentes e criar novos conhecimentos’. Nesse tipo de prática
O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática.
que, sem medo, podemos dizer que ainda prevalece nas nossas
escolas, ‘saber consiste em receber informações ou estocar os
depósitos constituídos pelos outros’. Trata-se de uma prática
que consiste em anestesiar ou ‘(des)dialetizar’ o pensamento,
o que leva a uma percepção, como diz ele, ‘focalizada’ da
realidade, em vez de uma visão ‘totalizada” 4 .
Perceber sua identidade significa, portanto, exercer os
valores pessoais, a visão de mundo e a própria história na vida
profissional cotidiana. No processo ensino/ aprendizagem,
esta visão plena traduz-se em aplicar o próprio repertório de
referências na construção dos elos facilitadores da convergência
entre os conteúdos e a vivência dos educandos.
Significa extrair e ofertar novos nexos que permitam a efetiva
aproximação dos “conhecimentos universais” em um movimento
que dá sentido ao saber, incrementado e motivando o aluno a
uma postura ativa diante da sociedade e de sua vida.
Trata-se, portanto, e em última instância, de apoiar a
construção da identidade do aluno. É bem como aponta
Denise Nery, em uma passagem de seu artigo “Afinal, o que é
identidade?”:
“Desta forma, a identidade que, a princípio aparece como algo
dado, é produto de um permanente processo de identificação,
a identidade está sempre em metamorfose, expressando o
movimento social.” 5
Ou ainda, mais a frente:
“Assim, chegamos, resumidamente a um conceito possível de
identidade: consciência que o indivíduo tem de si mesmo como
um ‘ser do mundo’.” 6
Nesta última fala, a autora argumenta na direção do que
anteriormente registramos como auto-estima – a partir do que
se estabelece a “feiúra” do personagem patinho da nossa
estória – tanto quanto de inúmeros alunos, pressionados diante
da falibilidade de um acolhimento familiar e social a que,
supostamente, a democracia deveria lhe assegurar o direito e
exercício.
Na passagem anterior, ela aponta a possibilidade de
reconstrução da identidade a partir de novas bases – o que,
certamente, é parte fundamental das atribuições – ou mais,
das responsabilidades – da Educação. Resgatando Piaget e
Vygotsky, mais uma vez através de Fávaro, é possível elucidar
nosso chamado:
“E aqui está uma questão importante para a educação e
para a escola, (...), ao me referir à tomada de consciência
e aos processos de internalização e externalização: esse
conhecimento sistematizado e formalizado, interagindo com o
conhecimento cotidiano pode (e isso é consenso tanto para
Piaget quanto para Vygotsky) promover o desenvolvimento
das funções mentais superiores, cuja principal característica
é a formação da consciência (para Vygostky) ou a tomada
da consciência que conduz ao pensamento reflexivo (para
Piaget) e que, em última análise, se trata da conscientização
do sujeito se seus próprios processos mentais.” 7
Para efetivar esta dimensão, é imprescindível conhecer,
compreender e praticar a escolha por uma abordagem, pedagógica
complexa e, principalmente, coerente com a identidade (valores,
65

princípios...) do docente. É certo que diferentes perspectivas da
relação professor/aluno incidem sobre as opções pedagógicas
– e acolhem a identidade de forma específica.
Acatamos o ordenamento analítico proposto por Libâneo 8
para resgatar, sinteticamente, as principais tendências didáticopedagógicas.
Entre as propostas de base liberal, abordaremos a tradicional, a
tecnicista e a escolanovista. Quanto às progressistas, ressaltamos
a libertária/ libertadora e a crítica social dos conteúdos.
Trataremos sobre elas, entretanto, elucidando especificamente o
“protagonismo” no processo ensino aprendizagem.
Na pedagogia tradicional, os conteúdos são apresentados em
uma visão única, hierárquica, em que o professor tem o domínio
do conhecimento e da “situação” de aprendizagem. Ao aluno,
resta atuar como coadjuvante passivo, acatando e reproduzindo
a perspectiva de mundo que lhe é apresentada sem que seja
facultado o questionamento ou a reflexão.
Contraditoriamente, o docente ainda que reconhecidamente
protagonista, também é tolhido, enclausurado em um
condicionamento comportamental que impede que seu papel
preponderante seja legitimado pelos seus diferenciais no seu
ofício de professor – numa espécie de poder concedido a um
dominador, que, ao exercê-lo, anula-se e vê-se dominado. Tratase
aqui de um paradoxo peculiar à nossa sociedade: as regras
legalmente estabelecidas e esvaziadas de legitimidade dada sua
desconexão com o real, o humano, o cotidiano 9 . Diante deste
cenário/ pacto, resta ao professor a disciplina, para assegurar sua
prática desvirtuada, empobrecida e esvaziada de endogeinização
dos saberes.
Lastreada igualmente por recursos pedagógicos exógenos
(conforme condições que atribuímos há pouco à disciplina e à
hierarquia “legalmente” instituída pela pedagogia tradicional),
situamos a abordagem tecnicista.
Podemos entendê-la como uma espécie de extensão do
modelo tradicional, “atualizada” para atender às demandas
de um novo contexto sócio-econômico do mundo ocidental,
especialmente acentuado no século XX (persistindo, com
acelerações e intensificações, até hoje 10 ).
A incorporação da nova lógica produtiva traduz-se, com
maior evidência, em uma prática pedagógica “enriquecida” pelos
recursos técnicos e tecnológicos disponibilizados em função da
intensa produção voltada à facilitação e aprimoramento dos
mecanismos de apoio à produção. Na sala de aula, a “evolução”
materializou-se em recursos como o livro didático e a apostila,
retro projetor e data show, computadores, vídeos e DVDs – entre
outros.
Sem prejuízo do valor que possa ser agregado por tais
ferramentas 11 , sem dúvida de grande potencial, ao processo
de ensino e aprendizagem, é fundamental compreender que a
pedagogia tecnicista desloca o protagonismo da sala de aula
para eles. Assim, a relação conteúdo/ tecnologia consolidou
uma nova estrutura de poder: é a “apostila” 12 quem dita as
temáticas, volumes de conteúdo, apresentação visual, enfim,
todos os elos da prática (supostamente) formativa. É ela a nova
protagonista.
Cabe aqui fazer um breve intervalo nos comentários sobre
as tendências pedagógicas para apontar brevemente o impacto
desta inflexão na realidade escolar.
Ao estabelecer que os conteúdos possam ser definidos por
especialistas – os autores das apostilas - o próprio docente é
esvaziado de seu papel estrutural na pedagogia tradicional: o
de detentor do conhecimento. Desta forma, considerando que
O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática.
sua identidade já não tinha relevância porque ficava represada
no modelo único, pré-estabelecido de docência, o vínculo entre
a escola e o processo formativo exime o professor, que assume
duplamente um papel de coadjuvante.
Coadjuvante, sim, já que sendo o acesso ao conhecimento
assegurado pela “apostila”, o professor pode ser substituído
sem que isto cause impacto significativo – daí verificarmos,
naturalmente, a depreciação de sua auto-estima de forma ainda
mais aguda do que no modelo tradicional.
Daí também a sua degeneração como trabalhador, em que
o valor da mão de obra dilui-se, reduz “ad eternum”. E essa
desvalorização retroalimenta a ciranda: o professor autodepreciase
(e é referendado pelo funcionamento do mercado de escolas,
cada vez mais regido pela lógica do capital), acata atuar por
baixíssimos salários e condições degradantes em sala de aula, e
assim por diante.
A escola passa então a priorizar a relação com o “cliente”, que
não mais é o aluno, mas seus pais. Mais uma vez, a “apostila”
atende às expectativas do público alvo: incorpora técnicas de
marketing (como o requinte na apresentação visual), conteúdo
selecionado a partir das expectativas médias da sociedade
(ícones representativos da formação cultural, tecnológicas, etc).
Mais uma vez aqui percebemos a configuração social trabalhada
por Debord (1997), constituindo o que poderíamos, parafraseando
o autor, denominar “educação do espetáculo”.
A combinação de tantos fatores configura um cenário de
expansão intensa do padrão apostilado de ensino, que toma,
talvez já não tão surpreendentemente, todos os níveis de
escolarização: do ensino infantil ao superior, passando pelos
longos anos do fundamental e pelo médio (resumido a um
preparatório para o vestibular – aliás, de forma tão “competente”
que esta que podemos chamar de “medição do adestramento”,
conforme vimos em Freire no início destes comentários, passa a
ser até dispensável pela maior parte das faculdades privadas).
Caberia retomar ainda a perspectiva de Althusser 13 , lembrando
a conexão entre a escola e a estrutura de poder da sociedade
– mas isto levaria a estender demais uma reflexão que não é
objeto primeiro destes comentários.
Fica claro, e passamos então a ter como dada tal questão, é
que o modelo tecnicista toma o sistema escolar expressivamente
(em especial da década de setenta do século passado em diante)
e atinge ainda mais frontalmente a identidade do professor,
além de reiterar uma posição de negação do protagonismo
discente, bem como o reconhecimento e valorização de sua
individualidade.
Individualidade, aliás, que nos permite retomar a “visita”
às diferentes tendências pedagógicas, levando-nos à última
abordagem liberal: a escola nova. Condizente com um movimento
histórico do pensamento ocidental de enorme importância, esta
tendência pedagógica mantém fortes vínculos com o trabalho dos
teóricos da psicologia, inclusive Freud, na psicanálise. Com uma
visão de mundo centrada no indivíduo, nas microinstâncias, esta
é também uma perspectiva manifesta na biologia, na música, nas
artes plásticas, impregnando o mundo de um olhar absolutamente
fundamental para as referências contemporâneas.
A prática proposta pela escola nova constrói-se em bases que
reconhecem o conteúdo pertinente como elemento endógeno
ao aluno, que deve ser despertado potencializando o ritmo de
desenvolvimento infantil/ juvenil.
Trata-se assim, sem dúvida, de uma expansão teórica, em
busca de novas linguagens em sala de aula (e fora dela), pautado
pelo reconhecimento dos limites, e até mesmo prejuízos,
66

provenientes da formação tradicional. Sua fragilidade reside num
posicionamento que se concentra em rever o método – mérito
de absoluta pertinência – e isolar o conteúdo universal instituído,
como se este fosse dispensável no sistema de ensino.
As experiências, que no Brasil ocorrem especialmente a partir
da década de trinta do século passado, apesar de extremamente
relevantes para conduzir a novas reflexões e conseqüentes
práticas diferenciadas, não alcança o efetivo resultado em
reconduzir a visão tradicional. Enfim, pouco há de aderência com
mudanças estruturais nos processos formativos e no desenho
majoritário da escola no país.
Daí o fato de Saviani nominá-las crítico-reprodutivistas: apesar
de sua origem contestatória, as iniciativas são pouco efetivas e
interromper o ciclo que apontamos anteriormente. É um espaço
marginal que se constitui e, ao não inserir-se profundamente
nas instâncias decisórias da Educação, também não interfere
retroalimentação do sistema capitalista de produção.
Entre outros fatores, é fundamental que se diga, as práticas
escolanovistas serão bastante para as propostas inovadoras que
virão na segunda metade do século XX – aquelas a que acatamos
a qualificação como progressistas.
Comentemos. O marco central da busca por novas respostas
tem como ícone Paulo Freire - referência não apenas para o
Brasil, mas para inúmeros países. Retoma-se, em suas propostas
e de alguns outros de sua matriz, a preocupação com o método
– mas também com um olhar criterioso, específico sobre o
recorte temático do conteúdo a ser abordado. A construção da
ação freireano visa um país cuja realidade é inclusiva, as bases
societárias não são concentradas, manipuladoras e massacrantes
em relação à maioria da população.
O eixo de trabalho priorizado, diante disso, é a inclusão dos
adultos analfabetos na sociedade, portanto as práticas estão
centradas na construção de uma ação concreta para que, mais
do que o letramento, a educação de jovens e adultos busque a
consciência de mundo.
Vale aqui retomar as palavras do mestre para visualizarmos
de forma precisa o seu pensar sobre a Educação:
“Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse
discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos
de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser
posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso
que não houvesse, por exemplo, nenhuma divergência em face
da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era necessário que
toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria
e fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim de século.
Era preciso também que houvesse unanimidade na forma de
enfrentá-las e superá-las. Para que a educação não fosse uma
forma política de intervenção no mundo era indispensável
que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há
uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala,
da percepção, da inteligibilidade, da comunicação, da ação,
da observação, da comparação, da verificação, da busca, da
escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de
transgressão e a neutralidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas
o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às
educadoras. ” 14
Um pouco mais adiante, mas também em busca de uma ação
síntese entre método e conteúdo a serviço de uma educação
transformadora, virá a pedagogia crítica social dos conteúdos.
Em ambos os casos, o docente é revitalizado, redimensionado
no processo de ensino e aprendizagem. Seu lócus de atuação
O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática.
passa a refletir um compromisso com a mobilização e a reflexão
do aluno. A educação é reconhecida como catalisador da
transformação, da autopercepção como agente social, como
bem demonstram os comentários de Fávero que revisitamos,
e que evidenciando a convergência entre os pressupostos da
psicologia e a prática desenhada pelas pedagogias progressistas
aqui tratadas:
“Por isso mesmo, a escola, como instituição social, tem,
na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget e na de
Wallon, um papel tão preponderante: ela pode intervir no
desenvolvimento de seus alunos, na medida em que, com a
mediação dos conceitos científicos, isto é, sistematizados,
formalizados e hierarquizados a partir de um sistema de regras
lógicas de coordenação e subordinação, pode promover a sua
conscientização acerca dos próprios processos mentais.”
E agora vejamos o que diz Libâneo sobre a pedagogia crítico
social dos conteúdos:
“Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores
ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades
sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados,
ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.” 15
Há uma grande sintonia entre as últimas três falas aqui
apresentadas, todas voltadas para o posicionamento sócio
político da educação, em busca de uma Educação apta a tornar
a pessoa por ela constituída sujeito de si.
Cabe ressaltar que a principal distinção entre as abordagens
libertadora/ libertária trata da seleção dos conteúdos: enquanto
Freire toma por insumo na sua alfabetização o cotidiano, os
teóricos da pedagogia crítica social dos conteúdos alertam
que o contato e a incorporação dos conteúdos universais
é imprescindível para a educação transformadora e plena,
conforme apontado na fala de Libâneo.
Esta última tendência evidencia ainda a sociedade de classes,
apontando não apenas a relevância da escolarização lato sensu,
mas especificamente o papel da escola pública, que, por
seu caráter universal, poderia atingir e modificar - “ativar” – a
maior parte da população. É também a escola pública a única
possibilidade de interrupção da lógica que realimenta as bases
produtivas capitalistas – como discutido em tópicos anteriores
deste documento.
Os movimentos progressistas da pedagogia apontam,
como pudemos comentar brevemente, para a fundamental
reversão do empobrecimento do processo formativo da
prática escolar cotidiana – tanto para o aluno quanto para o
professor. E é exatamente aqui que retornamos à nossa estória,
que ludicamente aborda a descoberta, pelo acolhimento e
identificação, do Belo, do próprio Belo: seus valores e sentidos,
que constituem a essência do viver e o efetivo protagonismo
sobre suas decisões.
E o que cabe a nós, docentes? Ou mais: como responder
a provocação original deste texto: que professor sou e que
professor quero ser?
É absolutamente impossível, a não ser que aceitemos
a fragmentação da condição humana, mediocrizante e
estruturalmente limitada, conjecturar sobre o professor sem ter
clareza da pessoa que quero ser – e que sou. Um patinho que
se perceba feio está automaticamente desabilitado para ensinar
67

o Belo – ou mais: despertar a consciência do Belo em cada um
dos seus alunos.
Para o exercício profissional, a didática apresenta instrumentos
diversos, dos quais devemos nos apropriar conforme afinidade,
respeitando as especificidades e potencialidade de cada um. Os
métodos e técnicas devem ser como extensão de nós. Só assim
de fato irão compor um esforço de qualificação da educação,
a busca pela real transformação. É neste sentido que nos
apropriamos da fala de Weffort (2000):
“O ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador
no que ele tem de mais vital: o seu pensar.
Educador algum é sujeito de sua prática se não tem apropriada
a sua reflexão, o seu pensamento.
Não existe ação reflexiva que não leve sempre a constatações,
descobertas, reparos, aprofundamento. E, portanto, que não
nos leve aprofundar algo em nós, nos outros, na realidade.
Na concepção democrática de educação, onde o ato de refletir
(apropriação do pensamento) é expressão original de cada
sujeito, está implícito que não existe um modelo de reflexão.
Cada educador tem sua marca, o seu modo de registrar seu
pensamento. ” 16
Há caminhos importantes que ampliam nossas potencialidades
– desde que tenhamos, antes, consciência delas. O planejamento,
como exercício sistematizado de busca por uma novo pensar e
uma nova prática é uma rica ferramenta, desde que seja uma
oportunidade de reconstruir saberes estratificados, a partir de
nexos vivenciais de cada formando e formador.
Os produtos desse “pensar”, coletivo e expansivo, sobre o
cotidiano da escola e da sala de aula: plano e projetos deverão
ser, portanto, documento, registro da identidade docente e, por
extensão, da identidade escolar.
As trocas e a aprendizagem contínua têm sintonia fina
com as propostas inovadoras da prática do educador, porque
materializam a constante busca pelo crescimento pessoal, pela
renovação que assegura e reitera o viver. Daí a relevância das
diferentes formas de estágio – que subsidia a construção da autoimagem
(por negação ou reprodução), portanto, da identidade,
e permite dimensionar o desafio de assumir-se – integralmente
- como professor. E, reafirmemos, esta escolha jamais poderá
se proteger entre as quatro paredes de uma sala de aula – ela
é parte constitutiva de nós e emana em cada escolha, em cada
atitude.
É exatamente por isso que retomamos aqui o que já era
sabedoria latente há milênios e, decerto não gratuitamente,
perenizou-se e ainda nos intriga e impulsiona. Assimilemos, pois,
as palavras de Aristóteles:
“A única qualidade que realmente importa na vida de um
homem é a coragem. Porque todas as outras nascerão dela.”
Sigamos, então, acima de tudo e para além de apenas
professores – CorAJoSoS: o que, enfim, sou e quero ser.
BiBLioGrAFiA:
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos ideológicos do
Estado. Lisboa, Editorial Presença, s/ data.
ALVES, Vera Regina Oliveira. Tendências educacionais:
concepção histórico - cultural e teoria histórico-crítica. In
www.artenaescola/artigos.
DEBORD, Guy. A Sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro,
RJ: Editora Contraponto, 1997.
FÁVARO, Maria Helena. Psicologia e Conhecimento: subsídios
da psicologia do desenvolvimento para a análise do ensinar e
aprender. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes
necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Editora Paz e
Terra, 1996.
HARVEY, David. Condição Pós Moderna. São Paulo, SP:
Edições Loyola, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – A
pedagogia Crítico-social dos conteúdos. São Paulo, SP: Edições
Loyola, 1985.
___________________ Didática. São Paulo, SP: Cortez, 1994.
– Coleção Magistério.
___________________ Adeus professor, adeus professora?
Novas exigências educacionais e a profissão docente. São Paulo,
SP: Cortez, 2006 – Coleção Questões da Nossa época.
MENDES, Tadeu Atila. Articulações entre correntes filosóficas
e tendências educacionais – destaque à tendência liberal
tradicional. In Revista conhecimento Interativo, São José dos
Pinhais, PR, volume 1, no. 1 p.98-107, jul-dez/2005
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século
XXI. Rio de Janeiro, RJ: Editora Bertrand Brasil, 2002.
NERY, Denise Rockenbach. Afinal, o que é identidade? (texto
adaptado da tese de doutoramento “Resgate da Identidade:
registrando um projeto e investigando a relação identidade –
espaço”) FFLCH, 1999 (mimeo).
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: teorias da
educação; curvatura da vara; onze teses sobre educação e
política. São Paulo: Cortez Editora/ Editora Autores Associados,
1986 (Coleção Polêmicas do nosso Tempo).
VIEIRA, Alexandre Thomaz; ALMEIDA, Maria Elizabeth
Biancocini de; ALONSO, Myrtes (orgs). Gestão Educacional e
Tecnologia. São Paulo, SP: Editora Avercamp, 2003.
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e reflexão.
São Paulo, SP: Editora Cortez, 2000.
NoTAS
1- O presente artigo foi feito, originalmente, como trabalho final da
disciplina Didática I, sob orientação da Professora Daniela Libâneo, no
primeiro período do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação e
Cultura Montessori.
2- Celina Bragança é aluna regular do primeiro ano do curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação e Cultura Montessori.
3- Referimo-nos aqui especificamente ao trabalho coordenado por Morin
de jornadas temáticas, que originou a coletânea de artigos comentados
pelo filósofo e sociólogo (referências constantes da Bibliografia
deste documento). Cabe-nos ressaltar os trabalhos apresentados na
terceira, quarta, quinta e oitava jornadas (respectivamente “A vida”, “A
humanidade”, “Línguas, civilizações, literatura, artes e cinema” e “A
religação dos saberes”) para fundamentação de nossos argumentos.
4- FÁVARO, Maria Helena Psicologia e Conhecimento: subsídios da
psicologia do desenvolvimento para a análise do ensinar e aprender.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005 p. 302.
5- NERY, Denise Rockenbach Afinal, o que é identidade? (texto adaptado
da tese de doutoramento “Resgate da Identidade: registrando um projeto e
investigando a relação identidade – espaço”) FFLCH, 1999 (mimeo) p. 6
6- Idem. Ibidem. p.7.
O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática.
7- FÁVARO, Maria Helena Op. Cit p. 225. (grifo meu)
8- LIBÂNEO, José Carlos Didática. São Paulo, SP: Cortez, 1994. –
Coleção Magistério.
68

9- Vale lembrar aqui a obra A Sociedade do Espetáculo, de Guy Debord
(referências na bibliografia deste documento), em que são desnudadas
as entranhas da sociedade contemporânea, deixando-se à mostra suas
contradições e relações de domínio.
10- Vale lembrar aqui do livro Condição Pós-moderna, de David Harvey
(referências na Bibliografia deste documento), que oferece um retrato
multidimensional da construção do mundo contemporâneo, ressaltando
inclusive aspectos fundamentais para a compreensão da prática
educativa.
11- O livro Gestão Educacional e Tecnologia (referências na Bibliografia
deste documento) trata do tema, observando elementos interessantes da
incorporação da tecnologia na prática escolar.
12- Utilizamos aqui a apostila como ícone de uma série de ferramentas
anteriormente citadas, de tal forma que a citação daquela permiti-nos
prescindir da referência literal a essas.
13- Para trilhar esta perspectiva crítica, registramos, além da obra
do próprio autor, as reflexões propostas em Alves, Mendes e Saviani
– conforme referências constantes da bibliografia deste documento.
14- FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à
prática educativa. São Paulo, SP: Editora Paz e Terra, 1996 p. 125.
15- LIBÂNEO, José Carlos (1986) Democratização da Escola Pública – A
pedagogia Crítico-social dos conteúdos. São Paulo, SP: Edições Loyola,
1985 p. 39.
16- WEFFORT, Madalena Freire Observação, Registro e reflexão. São
Paulo, Sp: Editora Cortez, 2000 p. 39
O professor que sou e quero ser – reflexões a partir dos
principais elementos abordados durante o curso de Didática.
69

ESumo
A aprendizagem da leitura e da escrita.
Este artigo faz parte da dissertação de mestrado “A dimensão
subjetiva do professor alfabetizador e sua práxis: uma análise
psicopedagógica” 1 , que tem como interesse compreender como
aqueles que são considerados bons professores alfabetizadores
aprenderam a alfabetizar. Nesse contexto se faz necessário
entender e conhecer as pesquisas realizadas sobre a leitura e a
escrita, pois desde os desenhos feitos por nossos ancestrais nas
cavernas, até a elaboração da escrita tal como a conhecemos
hoje, foi um longo caminho percorrido. Entretanto, os objetivos
continuam os mesmos: comunicar e registrar a representação da
memória coletiva. A necessidade de se compreender o processo
de alfabetização não é nova. Há muito se procura entender os
mecanismos implicados para a aquisição das capacidades de
leitura e escrita, bem como as razões do sucesso de uns e do
insucesso de outros. Porém, para a compreensão do processo
de aquisição da leitura e da escrita, é necessário compreender
seus pressupostos presentes nas práticas educativas.
PALAVrAS-CHAVE:
Alfabetização, aprendizagem, leitura e escrita.
ABSTrACT
The learning of reading and writing
This article is part of the Master’s dissertation entitled “The
subjective dimension of the reading and writing teacher and
his practice: a psychopedagogical analysis”, which aims at
understanding how the ones considered good reading and writing
teachers learned how to teach it. In this context it is needed to
understand and know what has already been researched on
reading and writing, from the caves drawings up to the writing
we know at the present moment, since it is been a long way
past. However, the objectives are kept the same: communicate
and register the collective memory representation. The need for
understanding this process is not recent. For a long time there
has been an effort towards understanding the mechanisms
behind the reading and writing capacity acquisition and also
the reasons for ones’ success and others’ failure. On the other
hand, in order to understand this reading and writing acquisition
process, it is needed to understand its presuppositions present
on the educational practice.
KEYworDS:
Literacy, learning, reading and writing.
Nilza Isaac Macêdo 1
70

Tudo começou nas paredes de uma caverna...
Os homens que viviam na época anterior à escrita faziam
desenhos nas paredes das cavernas imitando o que estava a sua
volta: animais, homens, ferramentas e utensílios. Quando o homem
começa a plantar, criar animais, fiar, construir cidades, a escrita
passou a ser um instrumento necessário e importante como um
meio de comunicação. Aos poucos as figuras se tornaram mais
complexas e se transformaram em símbolos e em um sistema de
representação das palavras e não mais em objetos ou conceitos.
Esses registros passam por várias etapas desde sinais para poucas
palavras, que podiam ser a representação de seres e objetos do
mundo em torno deles, até o momento em que se torna impossível
inventar e decorar sinais para todas as palavras, à descoberta
de que os mesmos sinais podiam ser usados para palavras que
tinham significados parecidos. Quando o homem descobre que
os sinais podiam representar o som da fala, passam a usar os
mesmos sinais para palavras que tinham os mesmos sons, mas
que queriam dizer coisas completamente diferentes. Esses sinais,
não eram usados só para palavras inteiras, mas também para
pedaços de palavras. Aos poucos alguns povos começaram a
usar um único sinal para representar vários sons e é com os gregos
que se começa a usar a indicação do som da vogal até chegar à
escrita que temos hoje. No entanto, os seus objetivos continuam
os mesmos, isto é, comunicar e registrar a representação da
memória coletiva, conforme nos orienta Zatz (1991).
Nas sociedades letradas, aprender a ler tem algo de iniciação
em que a criança, aprendendo a ler, é admitida na memória da
comunidade, familiarizando-se com o passado por meio de livros
(MANGUEL, 1997).
Segundo Ferreiro (1995:103), “A língua escrita é muito mais
que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua
existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio cultura”.
Para algumas culturas ainda prevalece a oralidade
enquanto meio de transmissão cultural, porém as sociedades
industrializadas privilegiam a linguagem escrita como meio de
transmissão cultural. Para que a escrita tivesse o uso que tem
hoje foram necessários vários séculos, pois a própria evolução
da escrita não garantiu que todos pudessem ter o acesso a
ela. Segundo Manguel (1997), na Baixa Idade Média e começo
da Renascença, aprender a ler e escrever, fora da Igreja, era
privilégio da aristocracia e da alta burguesia. Mesmo assim,
havia parte da alta burguesia que acreditava que ler e escrever
eram tarefas menores, apropriadas somente para meninos e
meninas de classes pobres. Nesse contexto, as amas ou mães
que soubessem ler iniciavam o ensino do alfabeto. As crianças
aprendiam a ler soletrando. Só depois do aprendizado das
primeiras letras, contratavam-se professores particulares para os
meninos e a mãe era a responsável pela educação das meninas.
Atualmente, ao nascer, a criança se depara com um conjunto
de conhecimentos construídos e estabelecidos socialmente e
inicia um processo de socialização que implica no aprendizado
do contexto simbólico da sociedade na qual está inserida. A
realidade constituída por nossas sociedades possibilitou a
construção desse universo simbólico complexo onde o homem
deve aprender a viver e, nesse contexto, a escola passa a ser
responsável pela aprendizagem e transmissão cultural. É ela
que tem o objetivo de desenvolver o aprendizado da leitura e da
escrita permitindo o acesso aos conhecimentos. Quando vemos
o caminho que a criança percorre no processo de alfabetização,
percebemos que ele é muito semelhante ao processo de
transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção.
“Os esboços das crianças da idade pré-escolar são jogos que
os envolvem no descobrimento da sua própria capacidade para
‘criar marcas’ sobre um papel”. (FERREYRA, 1998, p.58).
A aprendizagem da leitura e da escrita.
A aprendizagem da leitura e da escrita é um verdadeiro ato
de abstração, pois supõe modificações nos modos de pensar,
de refletir e expressar-se e, conseqüentemente, mudanças nas
estruturas cerebrais.
É importante lembrar que a escrita é, juntamente com a
roda e o fogo, um dos inventos do homem que mais fortemente
transformaram sua mente e sua vida, possibilitando assim
novas estratégias cognitivas, novos modos de pensamento e
comunicação, o que implica transformações nos processos
psicológicos superiores.
Conforme Azevedo (2003), para entender o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita e a sua utilização ideológica,
é necessário refletir historicamente, pois somente a partir de
meados do século XX as pesquisas relacionadas à leitura e
à escrita adquiriram conotação científica. Os estudiosos se
ocuparam com as implicações sociais e psicológicas de seu
uso relacionadas às atividades comerciais, legais, religiosas,
políticas, literárias e científicas.
Já é comum afirmar que a escrita é mais que o abecedário,
mais do que a capacidade de decodificar palavras e frases.
O importante é conhecer o que é esse “mais”, e para isso é
necessário identificar a marca conceitual que a escrita imprimiu
em nossas atividades culturais e cognitivas. (p.31).
As pesquisas sobre a evolução do processo de alfabetização
ocorrem mais precisamente na Europa, América do Norte e do
Sul e acontecem em três períodos.
O primeiro período corresponde à primeira metade do século,
quando o ensino estava sendo alvo de discussão e buscava-se
o melhor método para se ensinar a ler, uma vez que acreditavam
que o fracasso escolar estava relacionado ao uso de métodos
inadequados. A discussão estava entre os que defendiam o
Método Analítico (global), que acreditavam que a melhor maneira
de se ensinar a leitura e a escrita era oferecendo ao aluno a
totalidade das palavras ou textos e, os defensores do Método
Fonético-Sintético, que propunham que o aluno deveria aprender
primeiro as letras ou sílabas e o som das mesmas para depois
chegar à palavra ou frases.
No Brasil houve uma difusão desses métodos, que ficou
conhecido como Método Misto, uma vez que for adotado pelas
Cartilhas que se baseavam em análise e síntese estruturadas a
partir de um silabário, que nas palavras de Frago (1993) seriam:
Uma vez dominadas - e identificadas - as letras e sílabas, as leituras
posteriores costumam reduzir-se à memorização de textos também dados
para sua repetição o mais exato possível e a escrita à mera tomada de
notas ou à repetição – em provas ou exames – do memorizado. (p.25).
Essas modificações do ensino no Brasil, nas décadas de 20
e 30 do século XX, fazem com que o aluno passe a ser o centro
de interesse e o professor deixa de ser um mero transmissor
de conhecimentos. Essas modificações contemplavam as
necessidades da sociedade industrial; o domínio da leitura e
escrita e a formação profissional passaram a ser requisitos para
a entrada do indivíduo no mercado de trabalho. À medida que
a economia foi se diversificando, a alfabetização e a instrução
tornaram-se necessidades cada vez mais importantes, e a escola
enquanto instituição social precisava atender essa demanda da
sociedade. Na década de 40, a conceituação de alfabetizado
era apenas ter as habilidades de codificar a leitura e a escrita.
A partir de 1948, o conceito muda para a capacidade de ler e
71

escrever um texto em alguma língua. Nos anos 50, a concepção
se ampliou passando para além de codificar e decodificar; o
aluno precisa também compreender o que lê e o que escreve,
propondo um novo conceito: “O alfabetizado é uma pessoa
capaz de ler e escrever, com compreensão, uma breve e simples
exposição de fatos relativos à vida cotidiana 2 .” (Conceitualização
das Conferências internacionais de Educação patrocinadas pela
UNESCO, 1958) 3 .
O segundo período corresponde ao auge da discussão nos
Estados Unidos nos anos 60, em torno de um debate mais amplo
em torno da questão do fracasso escolar. Muitos investimentos
foram feitos em pesquisas, para tentar compreender o que havia
de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no
aluno a razão de seu próprio fracasso. Nesse período surgiram as
teorias do déficit, que supunham que a aprendizagem dependia
de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivos, motores,
lingüísticos, etc) e que muitas crianças fracassavam por não
dispor dessas habilidades prévias. Como o fracasso concentravase
nas crianças mais pobres, a justificativa atribuída a ele era
uma suposta incapacidade das próprias famílias de propiciarem
estímulos adequados e muitos exercícios de estimulação foram
criados para diminuí-lo.
No Brasil, o uso do teste do ABC de Lourenço Filho passa a ser
usado com a difusão da idéia de que no início da escolarização,
toda criança deveria passar pelos exercícios de “prontidão”.
A idéia de alfabetização passa a abranger, além da leitura
e interpretação, a preparação do homem para desempenhar
seus papéis: social, cívico e econômico, e contribuir para o
seu desenvolvimento e sua liberdade que na conceituação da
UNESCO (1965) seria: “Longe de constituir fim em si mesma, a
alfabetização deve ser concebida com o fim de preparar o homem
para desempenhar um papel [...] que transcenda os limites de
uma alfabetização reduzida ao ensino da leitura e da escrita”.
O terceiro período, que começa em meados dos anos 70 é
marcado por mudanças de paradigma. O desenvolvimento da
investigação nessa área muda radicalmente seu enfoque. Em
lugar de procurar correlações que explicassem o déficit dos que
não conseguiam aprender, começou-se a tentar compreender
como aqueles que conseguem aprender, aprendem a ler e a
escrever sem dificuldades e aqueles que não se alfabetizaram, o
que eles pensam a respeito da escrita.
Desta forma, para uma melhor compreensão do processo
de aquisição da leitura e escrita é necessário compreender seus
pressupostos, pois essas crenças estão presentes nas práticas
educativas. Em seus estudos Azevedo (2003) apresenta seis
pressupostos aceitos e compartilhados a respeito do domínio da
escrita.
O primeiro é que escrever é transcrever a fala; o segundo
é a superioridade da escrita com relação à fala, a escrita é
considerada como um instrumento de precisão e poder. O terceiro
é a superioridade tecnológica do sistema de escrita alfabética. O
quarto é que a escrita é o órgão do progresso social. A difusão
da leitura e da escrita seria a responsável pela criação das
instituições racionais e democráticas da sociedade, assim como o
desenvolvimento industrial e o crescimento econômico; um atraso
nos graus de alfabetização representa uma ameaça para qualquer
sociedade progressista e democrática. O quinto pressuposto
admite a escrita como instrumento do desenvolvimento cultural e
científico. O sexto pressuposto é a escrita como um instrumento
de desenvolvimento cognitivo. O conhecimento da escrita dá ao
pensamento o grau de abstração que não existe no discurso oral
e nas culturas orais. Esse pressuposto está ligado principalmente
aos trabalhos de Vygotsky e Luria, quando adotam a opinião de
A aprendizagem da leitura e da escrita.
que os processos mentais superiores estão envolvidos no uso
de signos socialmente inventados tais como a linguagem, a
escrita, os números e as figuras, que são diferentes nas várias
culturas. Esses autores defendem que os recursos culturais se
transformam em recursos psicológicos por meio da interiorização
e, dessa forma, o domínio da escrita influencia as operações e as
atividades cognitivas.
Se um dos objetivos maiores da alfabetização é ensinar a
escrever, temos que considerar que a escrita se diferencia de
outras formas de representação de mundo, não só porque induz
à leitura, mas também por que essa leitura é motivada, isto é,
quem escreve pede ao leitor que interprete o que está escrito.
A leitura não se reduz à somatória dos significados individuais
das letras, palavras, mas obriga o leitor a enquadrar todos os
elementos no universo cultural, social, histórico em que o escritor
se baseou para escrever.
Essas crenças estão refletidas nas práticas dos que ensinam
e também dos que aprendem e, sem ressaltar os componentes
subjetivos inerentes ao processo da aprendizagem da leitura e
da escrita, ficará difícil rever a prática presente nesse processo.
O poder da escrita não reside nela mesma, mas no uso que as
sociedades fazem dela. Numa sala de aula convivem crianças da
mesma idade e a professora. Porém, essa diversidade social nem
sempre é aproveitada pelo ensino, embora se possa perceber a
riqueza desse intercâmbio entre pares para a aprendizagem.
O que podemos ver é que a partir das pesquisas de como se
aprende a ler e a escrever, desenvolvidas nas últimas décadas,
compreende-se que a alfabetização é um processo de construção
de hipóteses sobre o funcionamento e as regras de geração do
sistema alfabético de escrita, e que isso não é um conteúdo
simples, pois demanda procedimentos de análise complexos por
parte de quem aprende, que é um ser humano que pensa, e,
portanto, se alfabetiza.
Sabemos hoje que, no processo de alfabetização, todas as
crianças, independente de sua classe social ou da proposta de
ensino, formulam hipóteses, muito curiosas e muito lógicas sobre
a escrita. Avançam a partir de idéias muito simples, pautadas no
descobrimento da relação entre fala e escrita, para idéias geniais
sobre como seria essa relação.
A leitura é a realização do objeto da escrita. Quem escreve,
escreve para ser lido. A leitura é, pois, uma decifração e uma
decodificação. O leitor, em primeiro lugar, deverá decifrar a escrita,
depois entender a linguagem encontrada; em seguida, decodificar
todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre
isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do
que leu. Essa decifração não funciona adequadamente, assim
como sem a decodificação e demais componentes referentes
à interpretação, se torna estéril e sem grande interesse. A
leitura é uma atividade estritamente lingüística e a linguagem se
constrói com a fusão de significados com significantes. Portanto,
é falso pensar que se pode ler só pelo significado ou só pelo
significante, porque só um ou outro jamais constituem uma
realidade lingüística.
Concordamos com Goodman (1997) que escrever e ler são
processos dinâmicos e construtivos. O escritor decide quanta
informação fornecerá a fim de que os leitores possam, antes de
qualquer coisa, inferir e recriar o que ele criou. Os leitores farão
uso do seu conhecimento do texto, de seus próprios valores, de
suas próprias experiências à medida que forem extraindo sentido
do texto. Os textos têm que ser reais e não compostos de uma
determinada lista de vocabulário ou seqüência de fonemas. Os
escritores devem ter uma idéia de seu público leitor, e os leitores
têm que ter uma idéia de quem escreveu o texto. Portanto,
72

os escritores têm algo a dizer e os leitores reais sabem como
entender e reagir.
Segundo a teoria piagetiana, o sujeito aprende através de
suas próprias ações sobre os objetos do mundo e constrói suas
próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que
organiza seu mundo. Baseado nessa teoria Ferreiro e Teberosky
(1985), na década de 1970, investigaram quais idéias as crianças
constroem quando tentam compreender o que é escrita. A
análise e a classificação dos resultados dessa investigação foi
denominada de Psicogênese da Língua escrita.
A alfabetização segundo os pressupostos de Ferreiro e
Teberosky (1985), constitui-se em um processo em que o sujeito
enfrenta constantes contradições que o obrigam a reformular
continuamente suas hipóteses. Ao se apropriar da escrita,
dialeticamente a criança apropria-se de si mesma como usuárioprodutor
da escrita.
A leitura como prática social é sempre um meio, nunca um
fim. Não existe uma idade para o aprendizado da leitura. Há
crianças que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura
passa a ter tanta importância para elas que não conseguem ficar
sem saber. Muitos leitores precoces não têm características
peculiares, como inteligência acima da média, ou privilégios
sociais, mas têm outro tipo de privilégio: considerar a leitura um
valor e se acharem capazes de ler. No Brasil, há muito tempo
se considera que a iniciação à leitura deva ocorrer apenas aos
sete anos, por isso, quando dependem da escola para aprender,
nossas crianças começam a ler muito tarde.
As crianças aprendem a ler participando de atividades de uso
da escrita junto com pessoas que dominam esse conhecimento.
Aprendem a ler quando acham que podem fazer isso. É difícil
uma criança aprender a ler quando se espera dela o fracasso, e
também se ela não achar finalidade na leitura. Todos que lêem o
fazem para atender uma necessidade pessoal: saber quais são
as notícias do dia, as novidades da revista, a receita de um prato,
como montar um equipamento, quais as regras de um jogo, para
obter novos conhecimentos, aprender os encantos de um poema
ou das emoções de um livro.
A leitura para Cagliari (1995), é um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a
partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui
a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua (as
características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc).
A estratégia de seleção permite que o leitor se atenha apenas
aos índices úteis, desprezando os menos importantes. Ao ler,
fazemos isso o tempo todo: o nosso cérebro “sabe” que não
precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente
será o “u”, ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos,
pois o gênero está definido pelo substantivo.
A estratégia de antecipação torna possível prever o que ainda
está por vir, com base em informações claras e em suposições. Se
a linguagem for muito apurada e o conteúdo não for muito novo
e nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das
palavras escritas em um texto, sem que a falta de informações
prejudique a compreensão; é a antecipação de letras, sílabas e
palavras e até significados.
A estratégia de inferência permite captar o que não está dito
no texto de forma clara. A inferência é aquilo que “lemos”, mas
não está escrito, são “adivinhas” baseadas tanto em pistas dadas
pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui.
Algumas partes do conteúdo de um texto podem ser inferidas
em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição
ou propriedades, texto que vai contribuir para a interpretação.
A estratégia de verificação ajuda o controle da eficácia
das outras estratégias para confirmar ou não as especulações
realizadas. Ao ler, utilizamos todas as estratégias ao mesmo
tempo, sem saber disso; só o percebemos se formos analisarmos
com cuidado nosso processo de leitura.
Alguns conhecimentos prévios necessários à leitura são: saber
como os textos se organizam e quais são as suas características,
saber para que servem os títulos e admitir que não é preciso
conhecer o significado de todas as palavras para compreender
uma mensagem escrita, além de ter intimidade com o conteúdo
do texto.
Dessa forma, podemos dizer então que, a leitura e a escrita
são uma extensão da aprendizagem natural da linguagem
integral, citada por Goodman (1997), pois são funcionais, reais e
relevantes, do altamente concreto e contextualizado para o mais
abstrato, de contextos conhecidos para desconhecidos e se
desenvolvem de um todo para as partes. Ainda, segundo o autor,
um jogo de adivinhações psicolingüísticas, um processo no qual
o pensamento e a linguagem estão involucrados em contínuas
transações, uma busca constate de significados.
Embora a escola se proponha a formar leitores reflexivos e
críticos, muitos chegam até a pós-graduação com problemas de
leitura. Para Cagliari (1995), a escola cumprirá em grande parte o
seu papel, se formar bons leitores, pois a leitura é a extensão da
escola na vida das pessoas.
O processo de aquisição da escrita é uma trajetória longa,
com inúmeras questões a responder, esquemas a construir e
reconstruir. Nesse constante assimilar e acomodar-se, o sujeito
que aprende é requisitado a construir um caminho único e original,
essencialmente marcado pela sua modalidade de aprendizagem,
seu modo de apropriação do mundo, construídas desde as
primeiras relações com os dados da realidade. Dessa forma, não
se pode resumir o processo de construção da escrita a estágios
estanques, momentos ou etapas pré-estabelecidas. Não é
possível “rotular” e avaliar o sujeito como pré-sílabico, silábico
ou alfabético. Na verdade, compreender como se dá, de forma
geral, o desenvolvimento no que se refere à aquisição da escrita
nos fornece pistas para compreender como se dá o processo
naquele sujeito em particular.
BiBLioGrAFiA:
A aprendizagem da leitura e da escrita.
AZEVEDO, Cleomar. As emoções no processo de alfabetização
e a atuação docente. 1. ed. – São Paulo: Vetor, 2003.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo:
Scipione, 1995.
FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky. Tradução de Diana Myriam Lchtenstein, Liana Di
Marco e Mário Corso. - Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
______. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio
Gonzáles (et al). 24 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção
Questões da Nossa Época; v.14).
FERREYRA, Erasmo Norberto. A linguagem oral na educação
de adultos.Tradução de Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
FRAGO, Antonio Viñao. Alfabetização na sociedade e na
história: vozes, palavras e textos. Tradução de Tomaz Tadeu da
Silva, Álvaro Moreira Hypolito e Helena Beatriz M. de Souza.
– Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo, 1921. A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam. 29. ed. – São Paulo: Cortez, 1994.
73

GOODMAN, Kem. Introdução à linguagem integral. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
LURIA, Alexandr Romanovich. Pensamento e linguagem:
as últimas conferências de Luria. Tradução de Diana Myriam
Lichtenstein e Mario Corso; supervisão de tradução de Sérgio
Sprittzer. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução de
Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
VYGOTSKY, Lev Semenovich, 1896-1934. A formação social
da mente. Organizadores Michael Cole (et al). Tradução de José
Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche.
6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz
Camargo; revisão técnica José Cipolla Neto. - 2ª ed. - São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou
letra. São Paulo: Moderna, 1991.
NoTAS
1- Professora do curso de pedagogia da FAMEC. MACÊDO, Nilza Isaac
de. A dimensão subjetiva do professor alfabetizador e sua práxis: uma
análise psicopedagógica. São Paulo: UNISA, 2005. Dissertação de
Mestrado.
2- O termo alfabetizado é utilizado com o mesmo sentido do termo em
inglês “literacy”, designando a condição de pessoas ou grupos que não
apenas sabem ler e escrever, mas também, como propõe Magda Soares,
utilizam a leitura e a escrita, incorporando-as em seu viver, transformando
por isso sua condição (Soares, 2001).
3- Citado por SOARES, 2001, p.71.
A aprendizagem da leitura e da escrita.
74

ESumo
Este artigo analisa o último capítulo “Recapitulações e
conclusões” do livro “A origem das espécies” escrito por Charles
Darwin em 1859. Após a apresentação da vida e da obra de Darwin,
nós discutimos a natureza das idéias darwinianas e a estrutura e
a argumentação deste livro, bem como o seu principal objetivo:
convencer o leitor sobre a teoria da evolução. A importância
deste livro na história da ciência pode ser medida pelo o impacto
da revolução darwiniana fora dos limites da ciência e pelas
principais reações a Teoria de Darwin. Este trabalho apresenta
também alguns livros interessantes sobre a teoria da evolução
que podem ser usados com propósitos educacionais.
PALAVrAS-CHAVE:
Análise das conclusões do livro
“A origem das espécies” de Charles Darwin.
História da ciência, evolução, educação científica, biologia.
ABSTrACT
This article analyses the last chapter “Recapitulation and
conclusion” of the book “On the origin of species” written by
Charles Darwin en 1859. After the presentation of the life and
work of Darwin, we discuss the nature of the Darwinian ideas
and the structure and the argumentation of this book and its
main objective: to convince the reader about the theory of the
evolution. The importance of this book on the history of science
can be measured by the impact of the darwinian revolution
outside of science and the main reactions to Darwin´s theory. This
work presents also some interesting books about the theory of
evolution that can be used with educational intentions.
KEYworDS:
Ricardo Roberto Plaza Teixeira 1
History of science, evolution, science education, biology.
75

1- introdução à obra “A origem das espécies”
O livro “A origem das espécies” teve a sua primeira edição
publicada no ano de 1859 pelo britânico Charles Darwin (1809-
1882). Podemos dizer que na história da ciência, Darwin está
para a biologia assim como Newton está para a física: ambos
estabeleceram os fundamentos destes campos científicos e
vislumbraram as suas possibilidades de crescimento influenciando
cientistas mesmo muito tempo após as suas mortes. Neste
trabalho usaremos a tradução para o português feita por Eduardo
Fonseca e publicada pela Editora Hemus. A versão integral em
inglês do livro “A origem das espécies” encontra-se a disposição
de quem desejar consultá-la gratuitamente na internet no sítio:
http://pages.britishlibrary.net/charles.darwin/texts/origin1859/
origin06.html.
Charles Wynn e Arthur Wiggins (2002) classificam a teoria
da evolução como uma das cinco maiores idéias da ciência
em todos os tempos. Na mesma linha, David Brody e Arnold
Brody (1999) incluem a evolução como uma das sete maiores
descobertas científicas da história. Em português, nos últimos
anos foram editados no Brasil muitos livros que pretendem atingir
um público leigo interessado pela teoria da evolução. Dentre eles
podemos citar os excelentes livros escritos por Zimmer (1999,
2004), Dennett (1998), Fortey (2000), Rose (2000), Bizzo (2002),
Weiner (1995), Dawkins (1996, 2001, 2005) e Gould (1989, 1992,
1999, 2001). Particularmente, estes dois últimos autores, Richard
Dawkins e Stephen Jay Gould, têm contribuído muito para a
divulgação da teoria da evolução por meio de seus instigantes
livros, que são extremamente aconselhados para aqueles que
pretendem conhecer melhor as sutilezas e as conseqüências
desta teoria, e a atualidade das idéias de Darwin. Sobre a
evolução da espécie humana, destacamos os livros escritos
por Mithen (2002), Stanford (2004) e Foley (2003). De autoria do
próprio Darwin pode-se citar também “Viagem de um naturalista
ao redor do mundo”, “A expressão das emoções no homem
e nos animais”, “A origem do homem e a seleção sexual” e
“Autobiografia (1809-1882)”, todos traduzidos para o português.
Darwin nasceu em 12 de fevereiro de 1809 na cidade de
Shrewabury e faleceu em 19 de abril de 1882 em Kent, tendo
sido enterrado na Abadia de Westminster, próximo de Charles
Lyell e Isaac Newton. Seu mérito científico foi o estabelecimento
de uma teoria da evolução com um mecanismo que a explicasse:
a seleção natural. Darwin estudou Medicina e Teologia na
universidade, tendo inclusive pesquisado sobre a similaridade
de órgãos entre animais com diferentes graus de complexidade.
Mas seu futuro profissional na área da “história natural” foi selado
após concordar em viajar por cerca de cinco anos (1831-1836)
no barco inglês HMS Beagle que tinha a missão de mapear o
mundo para a Coroa Inglesa. Após ser convidado formalmente
para a viagem pelo capitão do barco, Robert FitzRoy, Darwin
concordou com a viagem de forma empolgada, mostrando um
espírito aberto a descobertas em geral.
Darwin procurou estudar e observar a natureza naquilo que
poderia unificar toda a diversidade biológica existente sobre
a Terra: desta forma, como lembra Mayr (1998), ele seguiu a
tradição de muitos pensadores gregos importantes. Darwin
era filho de um médico, Robert Darwin, e neto também de um
médico, Erasmus Darwin, que aliás havia publicado uma extensa
obra científica: estas influências na sua formação seguramente
devem ter motivado seus interesses científicos. Sua família tanto
de origem paterna quanto de origem materna pertencia à elite
intelectual e social da época.
O livro “A origem das espécies” – cujo nome original era
“A origem das espécies por meio da seleção natural, ou a
preservação das raças favorecidas na luta pela vida” – é ao
Análise das conclusões do livro
“A origem das espécies” de Charles Darwin.
mesmo tempo um documento científico e um livro de divulgação
científica, e seu potencial pedagógico é conseqüência desta sua
dupla característica.
2- Análise do capítulo “recapitulações e conclusões” de
“A origem das espécies”
Darwin, no último capítulo de “A origem das espécies”,
intitulado “Recapitulações e conclusões”, finaliza o livro com
a estratégia de ressaltar os argumentos favoráveis e destruir
aqueles desfavoráveis às suas teses. Em muitos momentos ele
faz o papel de promotor contra as suas próprias idéias, para,
obviamente, melhor poder contra-argumentar: “Em primeiro lugar,
nada me parece mais difícil do que acreditar no aperfeiçoamento
dos órgãos e dos mais complicados instintos, não por artifícios
superiores, embora semelhantes à razão humana, mas por
acumulação de inúmeras e pequenas variações, todas vantajosas
ao seu possuidor humano”.
Contudo, é ao leitor comum, com os conceitos e preconceitos
da época, que Darwin deve convencer e ele procura realizar
esta tarefa de forma bem articulada. Para isso ele se posiciona
no papel do leitor e do seu “bom senso” – com o qual devese
tomar cuidado em assuntos científicos, pois segundo um
comentário irônico de Einstein: “bom senso é o conjunto
de todos os preconceitos que adquirimos durante nossos
primeiros dezoito anos de vida”. Portanto, se Darwin evidencia
os argumentos contrários às suas hipóteses, é para neutralizálos:
“esta dificuldade, ainda que parecendo insuportável à nossa
imaginação, não poderia ser considerada válida se se admitirem
as seguintes proposições: todas as partes do organismo e todos
os instintos oferecem pelo menos diferenças individuais; a luta
constante pela sobrevivência determina a conservação dos
desvios de estrutura ou de instinto que podem ser vantajosos;
e, finalmente, gradações no estado de perfeição de cada órgão,
todas boas por si mesmas, podem ter existido”.
Outros exemplos de tentativa de “atacar” a si mesmo permeiam
todo o texto: “Há, deve reconhecer-se, casos particulares difíceis
que parecem contrários a teoria da seleção natural”; “pode
perguntar-se porque não enxergamos em redor de nós todas
essas formas intermediárias e porque os seres organizados não
estão confundidos num inexplicável acaso”; “Por que é que as
nossas coleções de fósseis não nos fornecem a prova evidente
da gradação e das mutações das formas viventes?”. Darwin
responde a estas perguntas apresentando as limitações científicas
de então: “Não se explorou geologicamente mais que uma
minúscula parte da Terra” e “não temos conhecimento suficiente
da constituição do universo e do interior da Terra para raciocinar
com precisão sobre a sua idade.” Fica evidente a esperança de
que a ciência avance na demolição das explicações bíblicas: “A
crença na imutabilidade das espécies era quase inevitável, tanto
que se não atribuía a história da Terra senão uma duração muito
curta”.
As idéias de Thomas Malthus e o linguajar econômico
aparecem claramente: “A luta pela sobrevivência é uma
conseqüência inevitável da multiplicação geométrica de todos os
seres organizados”; “de modo a poderem apoderar-se do maior
número de lugares diferentes na economia da natureza”; “Como
a seleção natural atua em meio a concorrência”; “ [as espécies]
sejam vencidas e substituídas por produtos vindos de outras
regiões.” Existiram entretanto outras tentativas de interpretação
política. Engels, por exemplo, argumentou: “Assim como Darwin
descobriu a lei do desenvolvimento orgânico, Marx descobriu
a lei do desenvolvimento da história do homem”. É conhecido,
a propósito, o fato de que Marx desejou dedicar “O Capital” a
Darwin.
76

Darwin tem um bom faro científico para prever o
desenvolvimento da genética - “Um vasto campo de estudos
e apenas trilhado será aberto sobre as causas e as leis da
variabilidade” – e da geologia - “no decurso imenso de épocas
remotas houve grandes emigrações nas diversas partes da Terra,
devidas a numerosas alterações climatéricas e geológicas”. É
um otimista frente ao desenvolvimento científico e, desta forma,
incentiva a nova geração de pesquisadores de sua época:
“Entrevejo, num futuro remoto, caminhos abertos a pesquisas
muito mais importantes ainda”. Sua visão sobre a seleção natural
também em certo sentido adquire um ar finalista – aceitando
implicitamente o conceito polêmico de progresso subjacente
à noção de evolução – pelo menos na tentativa de convencer
ao leitor: “Ora como a seleção natural atua apenas para o bem
de cada indivíduo, todas as qualidades corporais e intelectuais
devem tender a progredir para a perfeição”.
Percebendo com nitidez os pontos de sua teoria que seriam
postos a prova pelos críticos, Darwin resolve em sua linha de
argumentação salientá-los para mostrar a sutileza de suas idéias
e ao mesmo tempo a limitação das evidências experimentais na
época. Este é o caso da questão das “gradações” existentes
entre diferentes espécies. Darwin, apresenta o problema e
contra-argumenta, salientando casos específicos que têm
uma explicação mais complexa: “porém, notamos na natureza
gradações tão esquisitas, que devemos ser muito compreensivos
antes de afirmar que um órgão, ou um instinto, ou mesmo toda
a conformação não atingiria o seu estado atual percorrendo um
grande número de fases intermediárias”.
O princípio da refutabilidade – ou seja, de que qualquer
hipótese para ser científica deve ser refutável experimentalmente
– sempre parece permear o estilo de argumentação de Darwin,
como fica evidente, por exemplo, quando ele afirma que “quanto
à distribuição geográfica, as dificuldades que encontra a teoria da
descendência com modificações são muito sérias”.
O diálogo se dá muitas vezes com os velhos naturalistas e
com suas opiniões preconcebidas, mas a esperança está sempre
dirigida à nova geração de naturalistas “que poderão estudar
imparcialmente as duas facetas da questão”. Darwin utiliza-se
das evidências experimentais colecionadas ao longo da sua vida,
sempre cuidadosamente, pois nas suas palavras “a analogia
pode ser um guia enganador”. Os exemplos dados são sempre
instigantes e repletos de detalhes: “A disposição semelhante
nos ossos na mão humana, na asa do morcego, na barbatana do
golfinho e na perna do cavalo; o mesmo número de vértebras no
pescoço da girafa e do elefante (...) explicam-se facilmente pela
teoria da descendência com modificações lentas e ligeiras”.
O próprio Darwin se pergunta em um trecho, simulando
indignação: “Até onde, poderão perguntar-me, levais vós a
vossa doutrina da modificação das espécies?” E ele após alguns
argumentos chega à conclusão contrária obviamente a “velha
crença na criação das espécies através do barro”, “devemos
admitir também que todos os seres organizados que vivem
ou que viveram na Terra podem originar-se de uma só forma
original”. Todos nós, seres vivos terrestres, descendemos de
uma forma original só: eis aqui uma das mais fortes conclusões
do darwinismo e de sua concepção de mundo! E também a fonte
da reação às suas idéias por parte de muitos grupos religiosos.
O modelo seu de cientista parece ser Newton - “Ninguém
hoje, contudo, se recusa a admitir todas as conseqüências que
ressaltam de um elemento desconhecido, a atração, embora
Leibniz tivesse outrora censurado Newton de ter introduzido na
ciência ‘propriedades ocultas e milagres’” – com o qual Darwin
se identifica na luta contra a Igreja - “a maior descoberta que o
homem efetuou, a lei da atração universal, foi também atacada por
Leibniz como subversiva da religião natural, e nestas condições
da religião revelada”. Mas a mensagem é também de conciliação
religiosa, como no final poético e diplomático de seu livro: “Não
há uma verdadeira grandeza nesta forma de considerar a vida, com
os seus poderes diversos atribuídos primitivamente pelo Criador
a um pequeno número de formas, ou mesmo a uma só? Ora,
enquanto o nosso planeta, obedecendo à lei fixa da gravitação,
continua a girar na sua órbita, uma quantidade infinita de belas e
admiráveis formas, originadas de um começo tão simples, não
cessou de se desenvolver e desenvolve-se ainda!”
3- Conclusões
Análise das conclusões do livro
“A origem das espécies” de Charles Darwin.
Passaram-se cerca de 20 anos desde a viagem no navio HMS
Beagle para que Darwin publicasse “A origem das espécies” com
as suas principais conclusões. Tal cautela se deve ao impacto
de suas conclusões sobre o edifício explicativo da natureza
construído ao longo dos séculos pela Igreja. Por outro lado, estas
mesmas conclusões darwinistas também foram – e ainda o são
– interpretadas de forma a servir de legitimação para o sistema
econômico capitalista.
A extensão da obra, a variedade de exemplos, o estilo
da escrita e o vigor dos argumentos nos mostram como esta
obra foi detalhada e pacientemente estruturada pelo autor. A
preocupação com a defesa das suas idéias, sobretudo em relação
aos criacionistas fica evidente nos títulos de alguns capítulos:
“Dificuldades surgidas contra a hipótese de descendência com
modificações” e “Contestações diversas feitas à teoria da seleção
natural”. Para Bernard Cohen (1985) a revolução Darwiniana foi
provavelmente a revolução mais significativa que já ocorreu no
campo das ciências. Realmente, usando as idéias de Thomas
Kuhn (1975) de revolução científica, todo um paradigma
perfeitamente bem estabelecido foi abalado pelas propostas de
Charles Darwin.
Darwin não foi o primeiro a ter idéias evolutivas sobre a vida
na Terra: segundo Stephen Jay Gould (1989), a idéia de evolução
remonta aos gregos antigos. Um dos livros deste autor faz uma
referência direta a este fato: “Lance de dados – A idéia de evolução
de Platão a Darwin”. O impacto de “A Origem das espécies” se
deve em primeiro lugar ao detalhamento experimental dos dados
científicos expostos por Darwin para fundamentar a sua teoria.
Ao receber a medalha Copley – a mais alta comenda científica
da época – em 1864, Darwin obteve um reconhecimento
quase unânime do mundo científico. Esta aceitação de sua
teoria relaciona-se também ao clima fértil social, política e
economicamente para tais idéias. Nas palavras de Bernard
Cohen (1985) em seu livro “Revolution in science”: “Of course,
there are additional factors that must be taken into account for a
full understanding of the receptivity of Darwin’s mind to Malthus
and the recognition of the significance of competition that led to
population thinking, among them the principles of individualism
and competition in Adam Smith’s economic thinking.”
Para muitos autores, Darwin teria escrito em 1870 o livro
“A descendência do homem” para realizar uma autocrítica
em relação a algumas idéias de “A origem das espécies” que
serviram de legitimação ideológica pelas classes dominantes
e pela Inglaterra na sua expansão pelo mundo; Darwin estaria
com esse livro iniciando o combate ao “monstro” que nasceu em
nome dele - o denominado darwinismo social - e à idéia que a
seleção natural seria um modelo para a organização social.
Nélio Bizzo (1987), de outro ângulo, chega a diferentes
conclusões: “Na ‘Origem [Descendência] do homem’, [Darwin]
deixava muito clara suas posições racistas: ‘A seleção permite
ao homem agir de modo favorável, não somente na constituição
77

física de seus filhos, mas em suas qualidades intelectuais e morais.
Os dois sexos deveriam ser impedidos de desposarem-se quando
se encontrassem em estado de inferioridade muito acentuada de
corpo ou espírito (...) enquanto os inconscientes se casam e os
prudentes evitam o casamento, os membros inferiores da sociedade
tendem a suplantar (em número) os membros superiores. (...)
Deveria haver concorrência aberta para todos os homens e deverse-iam
fazer desaparecer todas as leis e todos os costumes que
impedem os mais capazes de conseguir os seus objetivos e criar
o maior número possível de crianças.’” Esta última é seguramente
uma referência à questão política - o princípio de não intervenção
estatal e a mão invisível do mercado – colocada pelo liberalismo,
sustentáculo ideológico do capitalismo inglês em expansão. Mas
a contradição é evidente em sua argumentação; ao mesmo tempo
que usa a expressão “deveria haver concorrência aberta (...)”
Darwin antes afirma que “os dois sexos deveriam ser impedidos
de (...)”: afinal, o estado deve ou não deve intervir? Dito de outra
forma: a seleção natural, como “mão invisível” necessitaria ou
não de uma ajuda da “mão visível” do estado – se o objetivo for
propagar a civilização ocidental?
Darwin até hoje causa em seus leitores as mais variadas
reações e interpretações, da paixão ao ódio. Suas idéias sobre a
evolução enfrentam e enfrentaram ao mesmo tempo concepções
espontâneas – como as lamarckistas –, distorções políticas
– como as doutrinas fascistas – e contraposições religiosas
– como as criacionistas. Quanto à força do criacionismo, basta
lembrar que, em pronunciamentos públicos, George W. Bush,
o presidente dos Estados Unidos – maior potência científica
do planeta – questionou a veracidade da teoria da evolução,
argumentando que sobre a criação das espécies confiava mais
nas sagradas escrituras.
Na Educação Básica é necessário trabalhar desde cedo a
evolução como uma das idéias forças na Educação Básica, para
formarmos cidadãos realmente alfabetizados cientificamente;
em nosso país. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais
explicitam esta necessidade. Em termos pedagógicos, os livros
de Darwin, e particularmente “A origem das espécies”, são
excelentes ferramentas didáticas para o ensino da teoria da
evolução, já que podem esclarecer as idéias básicas do autor
e ao mesmo tempo permitem discutir algumas concepções
equivocadas acerca do tema.
O fato de que até hoje as discussões sobre a evolução
incendeiam muitas mentes e muitos corações, nos mostra
a vitalidade e a força das idéias contidas em “A origem das
espécies”. Uma piada famosa evidencia bem o impacto da
teoria da evolução no pensamento de muitas pessoas. Consta
que, uma senhora inglesa do século XIX, ao dar-se conta das
conseqüências da teoria da evolução teria afirmado ao seu
marido: “Querido, vamos torcer para que as coisas que o senhor
Darwin diz não sejam verdadeiras. Mas, se forem, vamos esperar
que não caia na boca do povo” (Zimmer, 2004). Desta forma, é
um dever nosso enquanto educadores fazer com que a evolução
caia na boca do povo!
BiBLioGrAFiA:
BIZZO, Nélio. O que é darwinismo. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1987.
BIZZO, Nélio. Darwin – Do telhado das Américas à teoria da
evolução. São Paulo: Odysseus, 2002.
BRODY, David Eliot e BRODY, Arnold R. As sete maiores
descobertas científicas da história. São Paulo: Companhia das
Letras, 1999.
COHEN, I. Bernard. Revolution in science. Cambridge: The
Belknap Press of Harvard University Press, 1985.
DAWKINS, Richard. O rio que saía do Éden. Rio de Janeiro:
Rocco, 1996.
DAWKINS, Richard. O relojoeiro cego – A teoria da evolução
contra o desígnio divino. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
DAWKINS, Richard. O capelão do diabo. São Paulo:
Companhia das Letras, 2005.
DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Editora
Hemus, s/d.
DARWIN, Charles. Viagem de um naturalista ao redor do
mundo. São Paulo: Abril Cultural, s/d.
DARWIN, Charles. A expressão das emoções no homem e
nos animais. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DARWIN, Charles. Autobiografia (1809-1892). Rio de Janeiro:
Contraponto, 2000.
DARWIN, Charles. A origem do homem e a seleção sexual.
São Paulo: Itatiaia Editora, 2004.
DENNETT, Daniel. A perigosa idéia de Darwin. Rio de Janeiro:
Rocco, 1999.
FOLEY, Robert. Os humanos antes da humanidade. São
Paulo: Editora da Unesp, 2003.
FORTEY, Richard. Vida: uma biografia não-autorizada. Rio de
Janeiro: Editora Record, 2000.
GOULD, Stephen Jay. O polegar do Panda. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
GOULD, Stephen Jay. Darwin e os grandes enigmas da vida.
São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GOULD, Stephen Jay. A falsa medida do homem. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
GOULD, Stephen Jay. Lance de dados – A idéia de evolução
de Platão a Darwin. Rio de Janeiro: Record, 2001.
KUHN, T. S. Estrutura das revoluções científicas. São Paulo:
Perspectiva, 1975.
LYELL, Charles. Principles of geology. UK: Penguin, 1997
MAYR, E.. O Desenvolvimento do Pensamento Biológico.
Brasília: Ed. UNB, 1998.
MITHEN, Steven. A pré-história da mente. São Paulo: Editora
da Unesp, 2002.
ROSE, Michael. O espectro de Darwin. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2000.
STANFORD, Craig. Como nos tornamos humanos. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.
WEINER, Jonathan. O bico do tentilhão. Rio de Janeiro:
Rocco, 1995.
WYNN, Charles M. E WIGGINS, Arthur W.. As cinco maiores
idéias da ciência. São Paulo: Ediouro, 2002.
ZIMMER, Carl. À Beira d´Água. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
ZIMMER, Carl. O livro de ouro da evolução. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2004.
NoTAS
Análise das conclusões do livro
“A origem das espécies” de Charles Darwin.
1- Doutor pela Universidade de São Paulo e Professor da FAAC, do
CEFET-SP, da PUC-SP e do Instituto Singularidades. E-mail para contato:
rrpteixeira@bol.com.br
78

ESumo
O audiovisual no programa de alfabetização
de jovens e adultos da FAMEC com a ALFASOL.
Apresentação de histórico e justificativas do uso de audiovisual
como meio e como produto no processo de alfabetização de
jovens e adultos do programa promovido pela FAMEC, Faculdade
de Educação e Cultura Montessori, São Paulo, em parceria com
a ALFASOL, a propósito da produção do vídeo “Programa de
Alfabetização de Jovens e Adultos da FAMEC(2001-2006)”.
PALAVrAS-CHAVE:
Alfabetização de Jovens e Adultos, audiovisual, FAMEC,
ALFASOL.
ABSTrACT
Presentation of historical and justifications of the audiovisual
use as an instrument and product in the learning process of young
and adults of the program promoted by the FAMEC – Faculdade
de Educação e Cultura Montessori), São Paulo, in partnership
with the ALFASOL, with the objective of the video production
“Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da FAMEC
(2001-2006)”.
KEYworDS:
Claudemir Edson Viana (FAMEC) 1
Joel Gaviolli (FAMEC) 2
Young and adults learning, audiovisual, FAMEC, ALFASOL.
79

introdução
O pequeno histórico sobre o Programa de Alfabetização de
Jovens e Adultos do texto abaixo, criado para ser a locução em
off do vídeo produzido pela FAMEC em 2006, intitulado “Projeto
Alfabetização de Jovens e Adultos da FAMEC (2002-2006)”,
dá uma rápida idéia do sucesso alcançado pela Instituição
na implantação e gestão do Programa, sobretudo devido ao
empenho e seriedade com que docentes, alunos e funcionários
se disponibilizaram para trabalharem na execução do programa
em todas as cidades monitoradas pela FAMEC, desde 2001,
quando da parceria estabelecida com ALFASOL.
Texto do Vídeo “Projeto Alfabetização Solidária da FAmEC
(2001-2006)”
A Famec, Faculdade de Educação e Cultura Montessori, em
sua política de qualidade do ensino, desenvolve o Projeto de
Alfabetização de Jovens e Adultos em parceria com o Programa
de Alfabetização Solidária envolvendo estagiários, professores e
coordenadores dos cursos de Pedagogia e Artes, sobretudo.
Os objetivos do Programa em relação à Instituição de Ensino
Superior são: capacitar, alfabetizar, instrumentalizar e familiarizar
os alfabetizadores com o material didático “Viver e Aprender”,
acompanhar a execução do projeto nos municípios verificando
as condições mínimas de trabalho, além de proporcionar uma
larga experiência no que se refere à redução de analfabetos
interferindo assim, diretamente, na qualidade de vida daqueles
que participam do programa. Segundo Márcia Moreira,
coordenadora pedagógica do programa na Famec:
“O Programa de Alfabetização da Famec vem contemplar os
objetivos que a Instituição coloca no seu projeto pedagógico
e como filosofia também da Instituição, que são os projetos
sociais, como o Programa de Alfabetização Solidária que faz
parte de um destes projetos sociais”.
A Famec participa do Programa de Alfabetização Solidária
desde 2001 em parceria com diferentes municípios. Em
2001 e 2002, na cidade de Maués AM, em 2003 na cidade de
Caridade do Piauí PI. Em 2004 passamos a atender 3 municípios
simultaneamente no Estado de Pernambuco: Água Preta, São
José da Coroa Grande e Venturosa.
A professora capacitadora Denise Rockenback Nery diz:
“Eu já estava há dois anos aqui na Famec e sempre ouvia falar
do Projeto Alfasol e ai uma vez, quando o Joel foi apresentar o
projeto para os alunos e passou uns vídeos, eu fiquei bastante
animada e procurei pelo Joel e falei: olha se precisar de alguém
para trabalhar, estou pronta, eu não tenho muita experiência em
alfabetização, mas acabei de fazer um curso sobre o tema e se
você quiser ajuda estou disposta. Foi aí que ele me convidou
para trabalhar . O mais interessante é que conseguimos formar
uma equipe, juntamos professores e alunos e formamos um
grupo que discutia junto, preparava o curso junto e depois cada
um ia para um município vivenciar uma experiência diferente.
Na volta trazíamos os resultados e discutíamos juntos, acho
que isso é que foi mais gratificante do projeto”.
Em 2005, expandimos nosso trabalho para mais 2 municípios
no mesmo Estado, Tamandaré e Ribeirão, devido à necessidade
de atendimento.
Atendimento aos municípios:
O audiovisual no programa de alfabetização de
jovens e adultos da FAMEC com a ALFASOL.
8 comunidades em Maués – AM; 8 comunidades em Caridade
do Piauí – PI; 10 comunidades em água Preta – PE; 10 comunidades
em São José da Coroa Grande – PE; 50 comunidades em Venturosa
– PE; 20 comunidades em Tamandaré – PE; 15 comunidades em
Ribeirão – PE.
maués (Am) – Localizado na região nordeste do estado do
Amazonas, o município cresceu em torno da produção do guaraná,
sua maior riqueza. A população, constituída por indígenas e não
indígenas, já aprendera a conviver com as diferenças culturais.
Interligadas por rios, as salas de aula só podem ser alcançadas
por meio de canoas a motor. O programa no município atendeu
203 alunos nas oito comunidades, a maioria na zona rural.
Caridade do Piauí (Pi) – Situada no sertão do Piauí, recentese
da grande seca que começa em abril, maio e se prolonga
até outubro aproximadamente. No curto período de chuva planta
algodão e no resto do ano vive de pequenas atividades como:
plantio de melancia, olaria produzindo tijolos, e criação de cabras
e vacas. As condições são muito precárias na zona rural, não há
luz, a claridade fica por conta de velas e lampiões e o acesso só
é possível com carros de tração integral, motocicleta ou lombo
de animal.
água Preta (PE) – Está situada na região da Mata Sul de
Pernambuco, a economia gera em torno de engenhos e Usinas
de cana de açúcar e álcool, apesar de ser a mais antiga entre
os municípios vizinhos, Água Preta parece que parou no tempo,
seus vizinhos se desenvolveram no comercio, na saúde e na
cultura. O município de Água Preta detém o maior número de
engenhos da região e 2 Usinas de açúcar e álcool. Os alunos
atendidos somam 250 em vinte comunidades, a maioria situada
em engenhos na zona rural de difícil acesso.
São José da Coroa Grande (PE) – Município a beira mar no
litoral sul pernambucano fazendo divisa com Alagoas, seu povo
vive da pesca da lagosta e da prefeitura local, a maioria das salas
de aula funciona em casas alugadas de terceiros pela prefeitura.
A população atendida foi de 253 alunos em 20 comunidades,
todas na área urbana.
Venturosa (PE) – localizada no sertão pernambucano, sua
economia gira em torno da produção de leite e queijo, muito
dependente da prefeitura a população em sua maioria é muito
simples sem acesso a um comércio mais expressivo. Neste
município atendemos 1150 alunos em 50 comunidades, todas
na área urbana.
Tamandaré (PE) – Cidade litorânea, vive do turismo, dos
engenhos e da uma Usina de açúcar e álcool. Vizinha de São
José da Coroa Grande, Tamandaré com apenas 8 anos de vida
conseguiu um progresso expressivo principalmente por causa do
turismo. Metade das salas estão localizadas na zona rural, dentro
de engenhos. Com uma ótima estrutura, conseguimos atender
256 alunos em 25 comunidades.
Situado a 120 quilômetros do Recife, ribeirão - PE vive de
engenhos, de uma Usina de açúcar e álcool bem como de seu
comércio ativo. Cidade muito acidentada, com grandes morros,
80

e cujo acesso às salas de aula depende de um bom transporte,
pois não é fácil chegar até as salas. Atendemos 15 turmas
e 375 alunos.
“Por mais que você leia, estude sobre o Brasil, nada como
você ir em loco conhecer o lugar, não com aquela perspectiva
do turista por exemplo: o município que eu trabalhei São José
da Coroa Grande, é um município turístico, muito bonitas as
praias, etc. Mas o nosso olhar era diferente, a gente ia com olhar
de conhecer aquele povo, aquela gente, os seus problemas,
suas dificuldades e ver um povo muito bravo, muito corajoso
enfrentando todas as dificuldades que vão desde a estrutura
agrária, a concentração de terras, com acampamento do MST
no lugar, falta crônica de emprego, de atividades econômicas,
mas ao mesmo tempo uma força de vontade muito grande,
seja dos professores, dos alunos principalmente”.( Denise
Rockenback Nery)
“O grande desafio em capacitar os professores da Alfasol, é
acabar com a estranheza que a escola causa a muitos logo nos
primeiros dias de aula, o modelo que a maioria guarda na mente
é o tradicional, caderno, lápis, giz, lousa e um professor, muitos
desses alfabetizadores ao participar de debates, estudos do
meio, dinâmicas de grupo e apresentação de vídeos ficam
com a sensação de que estão sendo enganados, cabe ao
capacitador mostrar que os recursos variados também fazem
parte da aprendizagem, no entanto, procuramos alertar esses
professores para a importância de combinar essa atividade ao
registro que para os alunos é uma característica especifica da
escola, ao escrever eles tem a sensação de aprendizagem de
apropriação do conhecimento e reflexão, para mim é gratificante
compartilhar com os profissionais da Famec esse pacto pela
alfabetização no estado em que nasci que é Pernambuco em
torno de um único objetivo: levar o direito a educação e o
desenvolvimento humano aquelas pessoas que se encontram
privadas da capacidade de ler, escrever, calcular e interpretar o
mundo com dignidade”. (Ana Paula Vieira Mendonça)
“Normalmente as pessoas ligam o de Programa Alfabetização
Solidária ao curso de Pedagogia, mas na realidade o próprio
nome diz: Alfabetização Solidária! Ocorre que o curso de
Pedagogia forma educadores, como eu costumo dizer para
os meus alunos: cientistas da educação, e talvez pela maioria
que procura o curso de Pedagogia serem professores, vêm da
rede pública, grande parte então tenha esta visão, o que não
deixa de ser uma verdade, mas os outros cursos são muito
bem vindos, e esta é a nossa intenção a partir desse ano, que
outras pessoas ingressem no programa tanto professor como
alunos do curso de Artes, de Administração etc, que têm
pessoas com afinidade, que tem vontade, porque é um projeto
muito interessante e gratificante para quem participar”.(Márcia
Moreira)
“A parceria de apoio à alfabetização de jovens e adultos foi
instituída em 2001 entre a Faculdade de Educação e Cultura
Montessori e o Programa de Alfabetização Solidária. Ela
prevê o atendimento educacional de jovens e adultos nos
Estados e Municípios com o menor índice de desenvolvimento
humano. A Famec entende que o sucesso desse programa
está ligado ao comprometimento e a articulação entre todas
as partes envolvidas, ou seja, Instituições, Professores e
alunos estagiários, esse compromisso prevê parcerias entre
a Famec, a Alfasol, Prefeituras e Sociedade Civil, focalizando
uma população não escolarizada. Os municípios atendidos por
nós, têm apoio do MEC e do Fundo de Desenvolvimento da
Educação que normaliza os recursos financeiros necessários.
Com esses recursos, com a vontade e o comprometimento dos
interessados, garantiremos a continuidade dos estudos dos
alunos egressos do programa de alfabetização”.(Joel Gaviolli)
A historia do trabalho de alfabetização da Famec começou em
2001, e nestes cinco anos alcançamos a marca de 12 municípios
atendidos, 255 turmas trabalhadas, 308 alfabetizadores
O audiovisual no programa de alfabetização de
jovens e adultos da FAMEC com a ALFASOL.
capacitados e 4459 alunos alfabetizados. Atualmente estamos
atendendo 6 municípios em Pernambuco, 102 turmas e 2500
alunos, 4 lojas do Carrefour em São Paulo com 4 turmas e 60
alunos, 8 turmas na periferia de São Paulo com 154 alunos. É
a Famec praticando da responsabilidade social promovendo
alfabetização em diferentes lugares do Brasil, e contando com
a solidariedade dos alunos, professores e funcionários, participe
você também!”.
Alfabetizar com audiovisual, um caminho possível
A FAMEC tem tido o máximo de cuidado com o andamento do
Programa Alfabetização Solidária desde que assumiu a parceria
com a ONG ALFASOL, e com o compromisso com as cidades
indicadas para sua tutela na desafiante tarefa de promover a
capacitação e acompanhamento de alfabetizadores, moradores
da mesma cidade em que o alto índice de analfabetismo e o
Ìndice de Desenvolvimento Social clamam por intervenções
como a deste programa.
Este cuidado se dava em todos os aspectos de
responsabilidade da FAMEC. E, no que diz respeito à Formação
dos Alfabetizadores, o Projeto Pedagógico elaborado pela equipe
de docentes e discentes envolvidos no Programa no decorrer
desse período, foi acumulando metodologias de capacitação dos
Alfabetizadores (geralmente moradores das cidades tuteladas
com o Ensino Médio) balizadas pelos fundamentos teóricos e
metodológicos de Paulo Freire, ou seja, orientadas para uma
educação dialógica e comprometida com a realidade e a situação
dos educandos envolvidos, o que neste caso apresentava-se
em duas dimensões: a do Alfabetizador e a do Alfabetizando,
sendo que ambos vistos como sujeitos no papel de aprendiz e
educador.
Esta perspectiva política-pedagógica foi sendo construída
pela equipe de estagiários, alunos, docentes e coordenadores do
Programa na FAMEC, como já foi descrito pela professora Katsue
Hamada e Zenun em seu artigo “Educação de Jovens e Adultos”,
publicado na Revista Científica da FAMEC 3 , e que tratava do
período de 2002 quando atuamos em parceria com Caridade
do Piauí(PI), e iniciávamos a parceria com cidades do Estado de
Pernambuco. Estudos do Meio, produção de correspondências,
utilização de material da mídia impressa (jornais, revistas, gibis,
folhetos, cartazes etc), do desenho, da História de Vida, dentre
outros, são exemplos de metodologias utilizadas e ensinadas
aos Alfabetizadores durante as oficinas de capacitação e nas
orientações diretas ou a distância,, num processo mais ou menos
lento a depender das condições apresentadas para a realização
do trabalho (tempo e pessoas envolvidas, disposição política e
administrativa de todos os parceiros envolvidos etc).
De qualquer forma, o tempo, a experiência e até a persistência
do Programa na FAMEC foram acumulando um saber que reflete
também aquilo que a Instituição tem, confia e utiliza para a
formação de professores do Ensino Básico em seus cursos de
Pedagogia, Educação Artística, e que, de certa forma, existe em
todos os seus cursos de graduação. Trata-se da educação para
e pela mídia, por constatar que ela faz parte e é constituinte do
complexo processo de representação social construída pelos
sujeitos de uma comunidade. Mais claro: sabemos o quanto a
mídia, sobretudo a audiovisual a que quase todos os alunos do
Programa têm acesso, está presente no cotidiano de milhões
de brasileiros, e o quanto ela acaba tendo importante papel
no processo de construção do conhecimento realizado pelos
indivíduos, sobre seu contexto e sobre si. Muito das informações
que chegam pela Tv e pelo Rádio, acabam sendo quase que as
únicas fontes sobre algo que um sujeito tem a sua disposição
81

para, juntamente com seu contexto social imediato (família,
religião, clube etc), elaborar sua consciência de si e do Outro.
Tal abordagem política pedagógica do Projeto Político
Pedagógico da FAMEC, e que se reflete em seus projetos, é o de
se apropriar das mídias e de suas linguagens como instrumento
e objeto de ensino e reflexão entre seus alunos e docentes. E
isto perpassou os cursos de Graduação da FAMEC em forma
de disciplinas específicas e/ou de conteúdos trabalhados ou a
isso destinados. Condizente com esta proposta, a Instituição
disponibilizou a estrutura mínima necessária para a utilização e
produção do audiovisual. Instalações na FAMEC como salas de
aula com Tv e Vídeo, auditórios e salas multimídia, laboratórios
de informática com acesso à Internet, e outros que atendem
às necessidades de todos os alunos são exemplos disto.
Também oferece equipamento e profissional especializados
para a edição de vídeos, o que permitiu que a mesma equipe da
FAMEC, envolvida no desafio de capacitar alfabetizadores para
a alfabetização de outros, também pudesse fazer uso da mídia
audiovisual, e passasse para outro patamar da relação entre
comunicação e educação, ou seja, a de produtor no sentido
mais clássico do termo, e aqui materializado pela produção
de um vídeo de 20 minutos contando a história do Programa
de Alfabetização Solidária da FAMEC, e apresentando alguns
fundamentos do programa.
Além de produto, no sentido de ser o resultado, o final de
um processo, é preciso perceber que, agora, a mesma equipe
do Programa Alfabetização Solidária da FAMEC e toda a equipe
da Instituição estão descobrindo a dimensão da utilização deste
produto em processos, ou seja, na divulgação do programa na
Instituição e fora dela, na organização e preparação da equipe
e das propostas de capacitação dos Alfabetizadores, e de
acompanhamento/avaliação do processo de alfabetização nas
cidades sob tutoria da FAMEC. Certamente que, sendo resultado
de um processo pedagógico e não de um simples interesse
mercadológico da Instituição, o vídeo “O Programa Alfabetização
de Jovens e Adultos da FAMEC (2001-2006)” tem o poder de
refletir e servir aos integrantes do Programa para promoção de
processos de educação e comunicação.
E isto inclui procedimentos dos capacitadores da FAMEC em
visita às cidades tutoradas como a da observação antropológica,
como descreveu acima a professora Denise Rockenback Nery.
Outras metodologias de Ensino utilizadas e ensinadas aos
Alfabetizadores, e que constituíram a prática dos executores do
Programa da FAMEC, estiveram sempre balizadas no sentido de
explorar e fazer explorar o próprio meio social como fonte, objeto
e meio de promoção da alfabetização. E também a utilização
do audiovisual na capacitação dos Alfabetizadores é objeto de
nossas preocupações, e está claramente norteada por objetivos,
como aponta acima Ana Paula Vieira Mendonça.
O Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da
FAMEC acabou por associar meios e metodologias de ensino
e de alfabetização ao material didático de apoio oferecido pelo
Programa da Alfabetização Solidária, como é o exemplo do vídeo
e do audiovisual de forma geral, como fonte e linguagem, no
processo de ensino e de aprendizagem.
Em fim, neste sentido, trata-se do ensinar a ler e escrever,
mas também por meio das imagens, em movimento ou não! De
forma ampla, trata-se de influências diretas de uma perspectiva
educomunicativa 4 , que aparece ainda de forma inconsistente no
Programa de Alfabetização Solidária da FAMEC, e mesmo no
Projeto Político Pedagógico da Instituição, mas que já contribue
para a mudança de paradigmas na educação de jovens e
adultos, analfabetos ou não!. Isto é também reflexo do perfil de
vários integrantes da Instituição e do Programa de Alfabetização
da FAMEC que possuem formação e experiências nesta nova
área do conhecimento, a educomunicação, resultante da
interdisciplinaridade, sobretudo entre comunicação e educação,
sendo que alguns deles são integrantes do Programa de Pós-
Graduação da Escola de Comunicações e Artes da USP, onde a
área vem se constituindo.
BiBLioGrAFiA:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. Paz e Terra, 1997.
MARTIN-BARBERO, J. Dos meios às mediações –
comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez, 2002.
SOARES, I. O. Sociedade da Informação ou da Comunicação.
São Paulo: Cidade Nova, 1997.
_____________. “Um novo campo de trabalho”, Jornal da
USP-4 a 10/06/2001.
VIANA, C. E. O processo educomunicacional: a mídia na
escola. Dissertação de Mestrado. ECA/USP, 2000.
NoTAS
O audiovisual no programa de alfabetização de
jovens e adultos da FAMEC com a ALFASOL.
1- Doutor em Ciências da Comunicação (ECA/USP). Diretor Acadêmico
da FAMEC, integrante da equipe gestora do programa Alfabetização
Solidária na FAMEC; pesquisador do LAPIC (Laboratório de Pesquisas
sobre Infância, Imaginário e Comunicação – ECA/USP); Especialização
em Educomunicação (ECA/USP).
2- Pedagogo formado na FAMEC, pós-graduando em Arte-Educação na
FAMEC, e Gestor do programa Alfabetização Solidária da FAMEC.
3- Artigo disponível no site www.montessorinet.com.br, em Biblioteca
Digital, clicar no ano de 2004, na íntegra em PDF.
4- Para saber mais sobre educomunicação, consulte o site do Núcleo
de Comunicação e Educação da ECA/USP (NCE) – www.eca.usp.br/
nucleos/nce.
82

ESumo
Jogo chinês TANGRAM na aprendizagem
de matemática no Programa Alfabetização
de Jovens e Adultos da FAMEC com a ALFASOL 1 .
O momento atual pede uma matemática viva, não uma ciência
estática, pronta e acabada a ser memorizada. A Matemática
deve preservar suas características de produto cultural e
instrumentalizar os alunos para que os mesmos compreendam
e mudem a realidade do mundo em que vivem. Sendo assim,
optamos por trabalhar com os alunos (alfabetizadores dos
municípios atendidos pela FAMEC - Faculdade de Educação e
Cultura Montessori) sobre o quebra-cabeça chinês, de origem
milenar, que permite criar e montar mais de 1.500 figuras entre
animais, plantas, pessoas, objetos, letras, números, figuras
geométricas e outras, o TANGRAM, como uma metodologia de
ensino de matemática para jovens e adultos em alfabetização.
PALAVrAS-CHAVE:
Aprendizagem, matemática, jogo chinês, alfabetização de
jovens e adultos, FAMEC, ALFASOL.
ABSTrACT
At the present an alive mathematics is needed, not as a static
science, ready and finished to be memorized. The Mathematics
must preserve its characteristics of cultural product and to proved
the students the understanding and the change of the reality of
the world where they live. So, we opt to work with the students
(teachers of the cities who teach to read an write attended by
FAMEC – Faculdade de Educação e Cultura Montessori) on
Chinese game, of millenarian origin, that allows to create and
mount more than 1,500 figures animals, plants, people, objects,
letters, numbers, geometric figures and soon, the TANGRAM, as
a methodology of education of mathematics for young and adults
learning.
KEYworDS:
Ana Paula Vieira Mendonça 2
Learning, mathematics, Chinese game, young and adults
learning, FAMEC, ALFASOL.
83

Apresentação
A Matemática auxilia na resolução de muitos problemas
do cotidiano, tem inúmeras aplicações no mundo e configurase
como um poderoso instrumento para a construção de
conhecimentos em outras áreas, além de construir enormemente
com o lógico dedutivo.
Por esse papel tão importante que desempenha na formação
das pessoas, o ensino de matemática não pode ser visto como
simples transmissão de conceitos e procedimentos de cálculo.
Torna-se fundamental mudar essa forma mecânica de ensino.
Nesse sentido, a presente proposta foi elaborada acreditando
que é fundamental que os alunos pensem e aprendam com suas
próprias ações, resolvendo problemas, levantando hipóteses e
confrontando-as com o conhecimento socialmente construído.
O momento atual pede uma matemática viva, não uma ciência
estática, pronta e acabada a ser memorizada. A Matemática
deve preservar suas características de produto cultural e
instrumentalizar os alunos para que os mesmos compreendam e
mudem a realidade do mundo em que vivem.
Sendo assim, optamos por trabalhar com os alunos de EJA
com o quebra-cabeça chinês, de origem milenar, que permite
criar e montar mais de 1.500 figuras entre animais, plantas,
pessoas, objetos, letras, números, figuras geométricas e outras,
o TANGRAM.
Descrição da atividade
Os trabalhos em Matemática devem iniciar-se com a
proposição de problemas cuja solução envolva o conteúdo a ser
estudado.
Essas situações – problemas devem apresentar desafios
“difíceis,” porém possíveis para os alunos de modo que eles
busquem novas informações ou reorganizem seus conhecimentos
anteriores para chegar à resolução dos problemas propostos.
Iniciar a exploração dos diferentes conteúdos por meio de
situações – problema, e não da definição de conceitos ou da
apresentação de técnicas, faz com que os alunos coloquem em
jogo seus conhecimentos prévios sobre os conteúdos abordados,
elaborem hipóteses e procedimentos pessoais. Essas hipóteses
e procedimentos pessoais, convencionais ou não, devem ser
socializados e discutidos pelos alunos. Montando o TANGRAM
o aluno pode perceber que existem diversas maneiras de
resolver um problema e, também, pode analisar qual ou quais
procedimentos são os mais claros, simples, rápidos etc.
Posteriormente, esses procedimentos devem ser testados
em outras situações – problema propostas pelo professor,
envolvendo outros contextos a depender dos objetivos
planejados, para que possam ser validados pelo grupo. Essa
validação dos procedimentos e hipóteses pelos alunos passa a
constituir-se em um conjunto de saberes compartilhados pelo
grupo, ou “conclusões provisórias”. Registradas passam a
compor um banco de pré-conceitos (noções) e procedimentos
que podem ser constituídos e utilizados pelos alunos durante a
resolução de novos problemas.
Ao avaliar que a maioria dos alunos está elaborando
concepções bastante próximas aos conhecimentos considerados
socialmente válidos, o professor deverá ‘institucionalizar” o saber
construído pelos alunos, comparando-o ao saber convencional,
ou seja, apresentando-lhes as definições e os procedimentos
convencionais.
Jogo chinês TANGRAM na aprendizagem de matemática no
Programa Alfabetização de Jovens e Adultos da FAMEC com a ALFASOL.
Feito isso, trabalha-se com o TANGRAM para a resolução
de problemas mais complexos, reiniciando-se o ciclo com a
apresentação de novos desafios aos alunos.
Em seus estudos, Jean Piaget (1967) mostrou-nos como os
indivíduos avançam de um estágio de conhecimento para outros
mais amplos e complexos, vivenciando situações de conflito
cognitivo ou obstáculos (situações-problema) na interação com
objetivos de aprendizagem. Esses obstáculos levam o sujeito
a reorganizar seus conhecimentos anteriores ou buscar novas
informações para ultrapassá-los, motivando-os a pesquisarem e
trocarem idéias sobre esses problemas.
Vygotsky também evidência em seus estudos a necessidade
de interação com os objetos de aprendizagem num ambiente
social real, no qual os parceiros menos experientes podem
contribuir. A contribuição entre os alunos é fundamental
para o avanço individual e coletivo destes na construção do
conhecimento.
Piaget também evidenciou a existência de maneiras
características de entender um objeto de conhecimento – por
exemplo, o número – geralmente comum aos indivíduos que
se encontram num mesmo estágio de desenvolvimento. Essa
“contribuição de Piaget reforça ainda mais a idéia de que
devemos apresentar problemas aos alunos, sem ter ensinado”,
antes, todas as etapas e ferramentas necessárias à sua solução.
Nesse caso, os alunos não encontrarão os mesmos obstáculos
na situação-problema apresentada, e nem a resolverão com os
mesmos recursos, sendo esta heterogeneidade considerada
um fator de enriquecimento da discussão e aprendizagem do
grupo.
Em Matemática, o TANGRAM pode ser usado como recurso,
para trabalhar não apenas como formas geométricas, mas
principalmente, habilidades como composição e decomposição
de figuras, discriminação e memória visual, percepção de
diferentes posições que uma figura pode assumir sem alterar
sua forma, representação de figuras geométricas, construção de
figuras e para conceber objetos e formas.
Essas habilidades, quando desenvolvidas simultaneamente,
permitem ao aluno superar dificuldades de reconhecimento de
formas geométricas e suas propriedades e auxiliam a relacionar
propriedades e figuras, passando a um estágio de pensamento
mais analítico do que visual.
Isso significa que, para que uma atividade seja considerada
problema, os alunos não devem contar com todas as
informações necessárias para sua resolução. Dessa forma,
montando o TANGRAM, os alunos são levados a reorganizar
seus conhecimentos anteriores e/ou basear novas informações
e procedimentos para resolver a situação problema.
Vale salientar que o ensino, que nós da FAMEC acreditamos
volta-se muito mais para o processo do que para o produto,
dando lugar a uma Matemática de experimentação e construção
permanentes.Não há ênfase na quantidade de conceitos que os
alunos mais reproduzem e, sim, na qualidade dos conhecimentos
que produzem. Não há pressa, há respeito. A Matemática de
processo supõe respeitar o tempo e a forma de pensar de cada
aluno, fornecendo espaço e material para a criação e troca de
idéias. É indispensável o confronto de idéias com outras pessoas
e com situações de uso social , para progredir com segurança na
aquisição de conhecimentos.
84

A LENDA Do TANGrAm
Conta a lenda que um jovem chinês despedia-se
de seu mestre, pois iniciaria uma grande viagem
pelo mundo. Nessa ocasião, o mestre entregou-lhe
um espelho de forma quadrada e disse:
- Com esse espelho você registrará tudo que ver
durante a viagem, para mostrar-me na volta.
O discípulo, surpreso, indagou:
- Mas mestre, como um simples espelho
poderei eu lhe mostrar tudo o que encontrar
durante a viagem?
No momento em que fazia esta pergunta, o
espelho caiu-lhe das mãos, quebrando-se em
sete peças.
Então o mestre disse:
- Agora você poderá, com essas sete peças,
construir figuras para ilustrar o que viu durante
a viagem.
Lendas e histórias como essas sempre cercam objetos ou
fatos de cuja origem
temos pouco ou nenhum conhecimento, como é o caso do
TANGRAM. Se é ou não verdade, pouco importa: o que vale é a
magia , própria dos mitos e lendas.
oficina matemática – trabalhando com o TANGrAm
material necessário: 1 TANGRAM para cada participante,
lápis de cor, folha de sulfite envelopes para guardar o jogo.
Procedimentos:
1- Fazer uma leitura do texto acima com os participantes e
pedir que ilustrem a lenda no sulfite.
2- Solicitar que observem as peças do TANGRAM e digam
como foi que se quebraram, conforme a lenda: que figuras
foram formadas, quantas de cada tipo, quais as semelhanças e
diferenças entre elas etc.
3- Para finalizar, pedir aos participantes que criem uma figura
qualquer, usando as sete peças. Quando terminar, devem tornar
a figura sobre a folha de sulfite, pintando em seguida como
desejarem e escrever um texto sobre ela.
Observação: Quando todos terminarem seus textos, estes
serão lidos para a classe e reescritos, se você desejar trabalhar
questões de leitura e escrita.
Uma exposição de todos os desenhos e textos poderá ser
organizada e, depois juntar os trabalhos em forma de livro que
ficará a disposição da turma.
Jogo chinês TANGRAM na aprendizagem de matemática no
Programa Alfabetização de Jovens e Adultos da FAMEC com a ALFASOL.
BiBLioGrAFiA:
P. PIAGET, Jean. O raciocínio na criança, Rio de Janeiro:
Recoral, 1967
ZUNINO, Delia Lener de. A Matemática na escola: aqui e
agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.
____________________. A Matemática das sete peças do
Tangram. São Paulo: CAEM/IME/USP,1994
NoTAS
1- Texto de Oficina apresentada na VII Semana Internacional de
Alfabetização de Jovens e Adultos, promovido pela ALFASOL em São
Paulo, no dia 13/09/06, e apresentada pela sua autora.
2- Pedagoga formada pela FAMEC, aluna do curso de pós-graduação
de Arte-Educação da FAMEC. Professora Polivalente da 3a. série
do Ensino Fundamental do Colégio Professor Carneiro Ribeiro, e
professora capacitadora de alfabetizadores em cidades do Estado de
Pernambuco, participantes do Programa Alfabetização Solidária e sob
acompanhamento da FAMEC.
85

ESumo
Competências e Habilidades dos Egressos de
Cursos de Ciências Contábeis: Padrões Nacionais
Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
As competências e as habilidades são conceitos utilizados
tanto no campo profissional quanto no educacional e são
abordados neste artigo sob diferentes prismas: o semântico,
o didático pedagógico, o psicológico, o profissional e o legal,
cada um dos quais contribuindo para a sua compreensão e
aplicabilidade no processo da educação contábil vista sob o
prisma da globalização do mercado de trabalho. São apresentadas
as competências e habilidades a serem desenvolvidas na
formação do contador, sugeridas pela Comissão de Educação
da Federação Internacional de Contadores – IFAC, assim como
aquelas propostas pela Legislação Educacional Brasileira. Para
concluir, são apresentados: o panorama social do mercado de
trabalho do Contador no Brasil, e algumas indicações de quais
são as competências e habilidades desejadas pelo mercado de
trabalho. As considerações finais indicam que há uma tendência
de harmonia entre os parâmetros nacionais e os internacionais
no que se refere à formação do contador no tocante às suas
competências e habilidades.
PALAVrAS-CHAVE:
Competências e habilidades, ciências contábeis,
globalização, formação acadêmica.
ABSTrACT
The abilities and the skills are concepts used as in the
professional as in the educational field and they are boarded
in this article under different prisms: the semantic one, the
pedagogical didactic, the psychological one, the professional and
the legal one, each one of which contributing its understanding
and applicability in the process of the countable education
sight under the prism of the globalization of the professional
market. The abilities and skills are presented to be developed
in the formation of the accountant, suggested the Commission
of Education of the International Federacy of Accountants -
IFAC, as well as those proposals for the Brazilian Educational
Legislation. To conclude, it is presented: the social panorama of
the market of the Accountant in Brazil, and some indications of
which are the abilities and skills desired by the market. The final
considerations indicate that it has a trend of harmony considering
the national and international parameters as for the formation of
the accountant in regards to its abilities and skills
KEYworDS:
Ms. Célia de Lima Pizolato 1
Ms. Wanny Arantes Bongiovanni Di Giorgi 2
Abilities and abilities, countable sciences, globalization,
academic formation.
86

introdução
O século XXI é palco de mudanças vertiginosas no
conhecimento humano, na tecnologia, nas comunicações,
na ampliação da visão de mundo, na internacionalização das
empresas e, conseqüentemente, no mercado de trabalho, na
tomada de consciência sobre a questão da preservação da
natureza, na ética e valores morais relativos à gestão pública e
privada, na solidariedade e na formação da cidadania.
Este cenário requer um processo educacional diferenciado.
Hoje, o ensino aprendizagem é idealizado, planejado e é
indispensável que seja efetivado através do desenvolvimento das
competências e habilidades de todos os envolvidos no processo:
professores e alunos.
O professor de nível superior da formação profissional tem
a responsabilidade de formar pessoas com competências
e habilidades para dar a sua contribuição neste ambiente,
quer atuando como docente, quer como profissional, quer
como pesquisador, dentro de padrões técnicos nacionais e
internacionais. É claro que, sozinho, nenhum professor poderá
ter tanto poder, mas, através do trabalho interdisciplinar os
esforços de toda uma equipe de profissionais altamente
competentes poderão ser somados para atingir esse objetivo.
É necessário que o professor de Contabilidade esteja inserido
num projeto pedagógico participativo, no qual seja possível
reconstruir sua prática, seus saberes e sua competência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de1996
introduz, em seu texto as aberturas necessárias para que As
Instituições de Ensino Superior tenham a liberdade de elaborar
currículos flexíveis que atendam à necessidade do contexto em
que a instituição se insere. A avaliação do aproveitamento de seus
alunos será feita de modo a otimizar a aplicação de recursos na
educação, promovendo o aluno para níveis superiores, desde que
comprovada a evolução de suas competências a habilidades.
1. A Educação por Competências e Habilidades
Competências e habilidades são duas palavras muito
importantes no contexto educacional atual. A definição do seu
significado não é exatamente a mesma para todos os estudiosos
da educação e a missão desse artigo é exatamente reunir os
diferentes conceitos dessas palavras, contribuindo assim para
a viabilização de sua aplicabilidade nos currículos e nas bases
tecnológicas do projeto pedagógico.
1.1. Competências e Habilidades
A análise dos conceitos de competências e habilidades darse-á,
inicialmente, pelo seu caráter semântico, a apresentar a
interpretação do Dicionário Larousse.
“Competência: s.f. (do Latim. Competentia.) 1. Atribuição,
jurídica ou legal, de desempenhar certos encargos ou apreciar
ou julgar determinados assuntos. 2.Capacidade decorrente de
profundo conhecimento que alguém tem sobre um assunto;
aptidão, habilidade”.
Habilidade: s.f. ( do Latim. Habilitas , habilitatis. ) 1. Qualidade
daquele que é hábil. 2.Capacidade, destreza, agilidade. 3.
Qualidade de alguém que age com engenhosidade e inteligên
cia.4.Engenhosidade.5.Astúcia,manhã. 6.Qualidade que torna o
sujeito apto , capaz no plano legal.7.Qualidade de alguém que é
capaz de realizar um ato com uma boa adaptação psicomotora ,
adequada ao fim em questão”.
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
Segundo Edwards (1995: 79-97), competência deve ser
entendida como capa-cidade.Já para Ramirez (2000), as
competências e habilidades assumem as seguintes características:
a educação e o desenvolvimento de competências são
processos que jamais podem ser considerados plenamente ou
definitivamente concluídos, e são o resultado do entrelaçamento
das habilidades, conhecimentos e atitudes.
A noção de competência, no Brasil, apesar de já ser
conhecida no âmbito das ciências humanas (notadamente no
campo das ciências da cognição e da lingüística) desde os anos
70, passa a ser incorporada nos discursos dos empresários, dos
técnicos dos órgãos públicos que lidam com o trabalho e por
alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrência natural
e imanente ao processo de transformação na base material do
trabalho (MANFREDI. 1998, p. 10).
Usada de forma generalizada, é empregada, indistintamente,
nos campos educacionais e do trabalho como se fosse portadora
de uma conotação universal. No discurso dos empresários há uma
tendência a defini-la menos como “estoque de conhecimentos/
habilidades”, mas, sobretudo, como capacidade de agir, intervir,
decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis. O
desempenho e a própria produtividade global passam a depender
em muito dessa capacidade e da agilidade de julgamento e de
resolução de problemas. (LEITE 1996, p. 162)
Nesta mesma linha de argumentação, os documentos da
SEFOR- Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
do Ministério do Trabalho referem-se à competência como
sendo processual, exigindo, portanto, um processo de educação
contínua, direcionado a desenvolver um conjunto de habilidades
(classificadas de básicas, específicas e de gestão). Esta tipologia
é assim definida:
As habilidades básicas podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais,
como ler, interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento
de funções cognitivas que propiciem o desenvolvimento de
raciocínios mais elaborados.
As habilidades específicas estão estreitamente relacionadas
ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saberser;
são exigidas por postos, profissões ou trabalhos em uma ou
mais áreas correlatas.
As habilidades de gestão estão relacionadas às competências
de autogestão, de empreendimento, de trabalhados em equipes.
Quanto às dimensões empíricas a serem consideradas quando
se trata de estudar a competência profissional em contextos
organizacionais específicos, Manfredi (1998, p. 21) destaca a
possibilidade de se trabalhar com as seguintes dimensões:
a) domínio de conhecimentos e habilidades básicas;
b) capacidades básicas para desenvolver qualquer atividade
de trabalho (competências de base para o trabalho);
c) competências e/ou habilidades e conhecimentos
específicos relativos ao campo profissional;
d) competências contextuais (aquelas que derivam de um
conjunto de habilidades necessárias para vincular cada atividade
particular ao conjunto da estrutura organizativa) que podem ser
definidas como operacionais (no âmbito da ação) e estratégicas
(nos planos decisórios e de intervenção).
No caso específico do papel do professor na formação
profissional do aluno, a capacidade adquire uma abrangência
que inclui: conhecimentos teóricos, pedagogia e experiência
profissional, o que é demonstrado no Quadro 1, a seguir.
87

Quadro 1: uma reflexão dos níveis de competência do
professor que, permitirá contribuir na formação profissional
do aluno de ciências contábeis:
Nível
Global
COMPETÊNCIA GLOBAL
DO PROFESSOR
áreas Principais
Base de
conhecimento
explícito
Planejamento
e Preparação
Ensino
Interativo
Modelo
Profissional
Abrangente
Autodesenvolvimento
Profissional
Descrição
1. Recursos Curriculares;
2. Recursos Pedagógicos;
3. Experiência Profissional;
4. Conhecimentos claros a respeito
de alunos, contexto e recursos;
5. Média adequada de atividades
e recursos para alunos;
6. Assistência inteligente e eficiente
ao aprendizado do aluno,
à organização e à pesquisa;
7. Avaliação e monitoramento
efetivo do aprendizado e progresso
do aprendizado do aluno;
8. Adequado relacionamento para
influenciar alunos, seu comportamento,
motivação e bem-estar;
9. Avaliação e monitoramento
efetivos do comportamento,
motivação e bem-estar do aluno;
10. Cumprir a tarefa de construir
um modelo profissional
abrangente, através da colaboração
efetiva e vários outros;
11. Desenvolvimento de conhecimento
básico específico da matéria,
pedagogia e profissional;
12. Melhoria da capacidade
profissional, através de estudo,
reflexão e mudança.
Dentre os aspectos de competência deve se destacar
a maneira do professor motivar os alunos na prática do
conhecimento.
O professor de Contabilidade tem que assumir que os
currículos não são fins , mas colocam–se a serviço do
desenvolvimento de competências, sendo estas caracterizadas
pela capacidade de, através de esquemas mentais ou funções
operatórias, mobilizar, articular, em ação, valores, conhecimentos
e habilidades. Significa, necessariamente, adotar uma
Pedagogia que propicie, essencialmente, o exercício contínuo
e contextualizado desses processos de mobilização, articulação
e aplicação.
A aprendizagem está diretamente relacionada com o interesse
e a motivação do aluno em relação àquilo que está sendo
aprendido, sentimento que pode ser fortemente influenciado pela
forma como o professor conduz o processo de aprendizagem–
ensino.
A natureza dos conteúdos apresentados, as estratégias e
recursos utilizados para discutir e repassar as informações e
conhecimentos, e até mesmo o próprio professor podem funcionar
como estimuladores da motivação ou desmotivação do aluno.
Ao professor cabe apresentar estímulos que alimentem
continuamente um estado desejável de motivação e interesse
para aprender, tais como:
a) destacar a importância das informações transmitidas;
b) falar pouco, somente o essencial para a compreensão
do assunto; evitar abordar muitas idéias em um só bloco de
exposição, mesmo que sejam complementares;
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
c) dar uma rápida visão do todo que será abordado , e a seguir
detalhar o assunto, começando pelos aspectos mais simples até
chegar aos mais complexos;
d) interagir com os alunos, para averiguar a compreensão
sobre o exposto;
e) concluir, reafirmando a essência da informação
repassada;
f) escolher o momento para apresentar um assunto;
g) identificar, no cotidiano, a informação que está sendo
apresentada, evidenciando sua importância e oportunidade.
Silva (2000), faz consideração sobre a competência dos
professores de contabilidade do ensino superior. Na sua opinião,
“...A seriedade e a dedicação do professor são competências
que devem ser desenvolvidas na execução dos programas das
disciplinas sob sua responsabilidade e são condições sine qua
non para o funcionamento desta ferramenta de valor que é o
currículo.”
Salienta ainda que o professor deve romper com o sistema
tradicional, no qual aluno finge que aprende, e o professor sem
motivação didática finge que ensina. O professor/orientador
deve ser provocador para descobertas e organizador de
situações favoráveis ao aprender a aprender. Deve este buscar
rapidamente cuidar da sua competência por meio de atualizações,
mestrado e/ou doutorado, para desenvolver condições de
assimilação das novas formas de gerenciamento dentro da
crescente expansão da atuação profissional, o que implica,
certamente, um desenvolvimento perfeito da comunicação, da
capacidade intelectual e da orientação didático-pedagógica,
como conseqüência de uma base de conhecimento mais ampla
e consciente.
Aos olhos de Gil (1997), dentre os específicos que atingem
os professores universitários estão os seguintes conhecimentos:
preparo especializado na matéria, cultura geral e didáticopedagógica,
estrutura e funcionamento do ensino superior,
planejamento de ensino, psicologia da aprendizagem, método e
técnicas de ensino e de avaliação.
Sob o ponto de vista de Rios (2000), falar em competência
significa falar em saber fazer bem, e o saber fazer bem tem uma
dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é, do domínio
dos conhecimentos de que o sujeito necessita para desempenhar
o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado
com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que
ele desempenhe satisfatoriamente sua atividade. Considera a
presença da ética como dimensão da competência.
Estas são apenas algumas das abordagens existentes sobre
as competências e habilidades e suas aplicações na educação
em geral e específica para o ensino superior de Ciências
Contábeis, mas através delas já é possível enxergar a pertinência
e adequação que estes conceitos têm no contexto educacional
exigente de uma melhoria contínua da qualidade profissional de
todos os envolvidos no processo.
1.2. implementação de Competências e Habilidades
Para que a educação se desenvolva por meio de competências
e habilidades, é necessária uma reconstrução de modelos
pedagógicos tradicionais. Uma das propostas é a construção de
currículos através de projetos: projetos de curso, projetos de aula
para a construção de competências, e projeto interdisciplinar de
intervenção na realidade.
A interdisciplinaridade, para Ivani Fazenda(1993), é uma nova
atitude frente à questão do conhecimento, de abertura para a
88

compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender. Exige,
portanto, uma profunda imersão no trabalho cotidiano, na prática
de cinco princípios: coerência, humildade, espera, desapego e
respeito.
Pela primeira vez os temas autonomia escolar e projeto
pedagógico aparecem explicitados nos textos das Leis da
Educação no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Brasileira, de 20 de dezembro de 1996,
fundamentada no princípio da flexibilidade e da autonomia, que
ratifica a incumbência das escolas de elaborar e executar suas
propostas pedagógicas e dos professores de participarem da
sua elaboração.
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional
de Educação, órgão do Ministério de Educação e Cultura
aprovou, em 16 de dezembro de 2004, a Resolução CNE Nº
10/04, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Ciências Contábeis, que, em seu Art.
4º, discrimina as competências e habilidades que deverão ser
formadas durante o curso de Ciências Contábeis, a saber:
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das
Ciências Contábeis e Atuariais;
II - demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade
contábil;
III - elaborar pareceres e relatórios que contribuam para o
desempenho eficiente e eficaz de seus usuários, quaisquer que
sejam os modelos organizacionais;
IV - aplicar adequadamente a legislação inerente às funções
contábeis;
V - desenvolver, com motivação e através de permanente
articulação, a liderança entre equipes multidisciplinares para
a captação de insumos necessários aos controles técnicos,
à geração e disseminação de informações contábeis, com
reconhecido nível de precisão;
VI - exercer suas responsabilidades com o expressivo domínio
das funções contábeis, incluindo noções de atividades atuariais
e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais
e governamentais, que viabilizem aos agentes econômicos
e aos administradores de qualquer segmento produtivo ou
institucional o pleno cumprimento de seus encargos quanto ao
gerenciamento, aos controles e à prestação de contas de sua
gestão perante à sociedade, gerando também informações para
a tomada de decisão, organização de atitudes e construção de
valores orientados para a cidadania;
VII - desenvolver, analisar e implantar sistemas de informação
contábil e de controle gerencial, revelando capacidade crítico
analítica para avaliar as implicações organizacionais com a
tecnologia da informação;
VIII - exercer com ética e proficiência as atribuições e
prerrogativas que lhe são prescritas através da legislação
específica, revelando domínios adequados aos diferentes
modelos organizacionais.
Em seu Art. 5º, insere os currículos que os cursos de graduação
em Ciências Contábeis, bacharelado, dentro do contexto dos
padrões internacionais, devendo contemplar, em seus projetos
pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que
revelem conhecimento do cenário econômico e financeiro, nacional
e internacional, de forma a proporcionar a harmonização das normas
e padrões internacionais de contabilidade, em conformidade com
a formação exigida pela Organização Mundial do Comércio e pelas
peculiaridades das organizações governamentais, observado o
perfil definido para o formando.
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
O Art. 7º regulamenta aspectos da formação profissional
do educando, por meio do Estágio Curricular Supervisionado
entendido como um componente curricular direcionado para
a consolidação dos desempenhos profissionais desejados,
inerentes ao perfil do formando.
As formações acadêmica e profissional deverão ser ampliadas
por atividades complementares vistas como componentes
curriculares que possibilitam o reconhecimento, por meio de
avaliação de habilidades, conhecimentos e competências do
aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, abrangendo
a prática de estudos e atividades independentes, transversais,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações
com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à
comunidade.
2. Competências e Habilidades do Contador: a Visão da
IFAC – International Federation of Public Accountants
O presidente do Comitê de Educação da IFAC, Sr. Warren Allen,
neozelandês, considera que: “o objetivo da educação contábil
deve ser a produção de contadores profissionais competentes,
capazes de dar, ao longo de suas vidas, uma contribuição positiva
à profissão e à sociedade na qual eles trabalham”.
Em vista destes princípios, o Comitê de Educação da IFAC
aprovou, em maio de 2001, a abertura de um fórum mundial
de discussão, via internet, a respeito de quais seriam as
competências e habilidades inerentes à formação do contador,
com o intuito de receber contribuições de todo o mundo e
produzir um documento comum. O fórum de debate terminou em
31 de outubro de 2001, ocasião em que foi elaborado relatório
conclusivo, a saber:
“O objetivo do ensino e pesquisa em contabilidade deve ser
o de formar um contador profissional competente, capaz de
dar contribuições positivas, durante todo o seu tempo de vida,
à profissão e à sociedade na qual ele trabalha. A manutenção
da competência profissional diante das crescentes mudanças
encontradas torna imperativo que os contadores desenvolvam e
mantenham uma atitude de aprender a aprender”.
Conclui ainda o relatório que a pesquisa e a educação de
contadores profissionais devem prover as bases do conhecimento,
habilidades e valores profissionais que os capacitem a continuar
a aprender e adaptar-se às mudanças durante todo o tempo de
suas vidas profissionais.
A competência é definida como sendo a habilidade de
desempenhar um papel dentro de um padrão adequado à
realidade de seu ambiente de trabalho.
O domínio de habilidades e o conhecimento dos valores
profissionais são desejáveis para o contador ser capaz de
demonstrar competência, o que inclui conhecimento técnico,
aptidões pessoais e comportamento ético. As habilidades podem
ser agrupadas em seis categorias diferentes:
• Atitudes (por exemplo: comportamento profissional/valores);
• Aptidões comportamentais (por exemplo: liderança);
• Ampla perspectiva de negócios (por exemplo: pensamento
estratégico/ crítico);
• Aptidões funcionais (por exemplo: análise de risco);
• Conhecimento de conteúdo (por exemplo: auditoria);
• Aptidões cognitivas (por exemplo: conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação).
O texto indica que a competência pode ser desenvolvida por
meio de uma combinação de estudos acadêmicos, treinamento
89

e desenvolvimento no trabalho e da educação profissional. Pode
ser que o enfoque acadêmico cobrirá a maior parte da teoria da
contabilidade, a educação profissional se aterá mais na prática
das habilidades necessárias aos contadores profissionais, e
o treinamento no ambiente de trabalho desenvolverá ambos:
prática e atualização profissionais.
Para desenvolver as competências e habilidades
profissionais desejáveis à formação dos contadores profissionais
é aconselhável a combinação dos três componentes: estudos
acadêmicos, treinamento na empresa e educação profis-sional.
O texto completo do documento final “The IFAC Draft
Discussion Paper” pode ser encontrado na World Wide Web:
ifac.org.
3. Panorama do mercado de Trabalho para o Egresso do
Curso de Ciências Contábeis
O egresso do Curso de Ciências Contábeis encontrará diante
de si um mercado de trabalho tão abrangente quanto diversificado.
As oportunidades de trabalho na empresa, como autônomo, no
ensino, em órgãos públicos e no mercado editorial são tantas
que dificilmente um currículo poderá atender à formação do
perfil do contador, a não ser por meio do desenvolvimento de
competências e habilidades generalistas voltadas ao aprender
a aprender e à resolução de problemas. Os métodos de ensino
voltados à pesquisa são aqueles que conferem, gradativamente,
a independência do educando, e são indicados para a resolver
seus problemas na área de aquisição de conhecimentos.
O quadro Visão Geral da Profissão Contábil, elaborado pelo Dr.
José Carlos Marion(2005), ilustra o alto nível de abrangência das
possibilidades de trabalho existentes no mercado à disposição
do egresso dos cursos de ciências contábeis.
Contador
Quadro 2 : Visão Geral da Profissão Contábil
Na Empresa
Independente
(Autônomo)
No Ensino
No Serviço
Público
No Mercado
Editorial
Fonte: Marion, 2005, adaptado.
Planejador Tributário
Analista Financeiro
Contador Geral
Cargos Administrativos
Auditor Interno
Contador de Custo
Contador Gerencial
Atuário
Controller
Auditor Independente
Consultor
Empresário Contábil
Perito Contábil
Investigador de Fraude
Professor
Pesquisador
Parecerista
Conferencista
Cargos Administrativos
Contador Público
Agente Fiscal de Renda
Diversos Concursos Públicos
Tribunal de Contas
Oficial Contador
Consultor Editorial Contábil
Revisor Técnico
Colaborador
Organizador de Obras sobre
Contabilidade
Escritor
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
O quadro Visão Geral da Profissão Contábil, elaborado pelo Dr.
José Carlos Marion(2005), ilustra o alto nível de abrangência das
possibilidades de trabalho existentes no mercado à disposição
do egresso dos cursos de ciências contábeis.
Um leque tão amplo de opções oferecidas pelo mercado de
trabalho como o apresentado no Quadro 2 representa um desafio
aos educadores. Será que, seguindo o caminho de ensinar
conteúdos, estaremos preparando contadores profissionais?
Quanto tempo seria necessário para ensinar tanto conhecimento?
Como deveria ser o currículo de um curso de ciências contábeis
neste perfil de mercado de trabalho?
Neste contexto, a solução está em criarmos condições
para que nossos alunos de ciências contábeis desenvolvam
as competências e habilidades necessárias para aprender a
aprender, para solucionar problemas, para contribuir e agregar
valor aonde quer que estejam.
3.1. A Solução de Problemas: Aprender a resolver,
resolver para Aprender
A busca de um novo paradigma educacional, centrado na
aprendizagem e não no ensino, inclui o professor como mediador
entre o conhecimento acumulado e o interesse e a necessidade
do aluno. Assim como o currículo, entendido como o conjunto
integrado e articulado de situações organizadas de modo a
promover aprendizagens significativas.
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo,
trabalhar por resolução de problemas e por projetos, propor
tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar
seus conhecimentos, habilidades e valores no sentido de
encontrar soluções alternativas para a solução de problemas,
prevendo quais as conseqüências que advirão de cada uma das
soluções apresentadas.
3.2. A Pesquisa de robert Sack e Steve Albrecht
A realização da 17ª Convenção Estadual de Contabilistas
do Estado de São Paulo, de 26 a 28 de 2001, incluiu em sua
programação o Workshop intitulado Educação Contábil:
problemas e oportunidades, sob a coordenação do Prof. Sérgio
de Iudícibus, da FEA/USP. O workshop teve a participação
especial de Robert J. Sack, professor emérito da Universidade
de Virgínia/EUA, que, na ocasião, apresentou o relatório de uma
pesquisa feita em colaboração com Steve Albrecht, a respeito da
visão acadêmica do ensino de ciências contábeis, comparada à
visão do mercado de trabalho.
Foram constatados os fatos:
1. O número e a qualidade de estudantes de cursos de
formação contábil caiu.
2. O modelo educacional está abalado e precisa ser
restaurado.
3. Profissionais em contabilidade optariam por outra área de
especialização, se tivessem opção de começar tudo novamente
agora.
Os autores da pesquisa constataram que ainda ensinamos
contabilidade como se informações fossem caras. A ilustrar esta
afirmação, os pesquisadores apresentaram o seguinte quadro de
níveis de remunerações por atividades desenvolvida.
90

Quadro 3: Níveis de remunerações
por Atividades Desenvolvidas.
$ 10-hora $ 30-hora $ 100-hora $ 300-hora $ 1.000-hora
Registrando
eventos
comerciais.
Sumarizando
eventos
registrados
Convertendo
dados em
informações
Transformando
informações em
conhecimento
Fonte: Albrecht e Sack, 2001.
A importância das informações do Quadro 3 está mais
em seu significado do que em seus números, por se tratar de
pesquisa realizada nos Estados Unidos, em 2001. Consideradas
as diferenças culturais, sociais, econômicas, entende-se que,
também no Brasil as melhores remunerações são auferidas pelos
profissionais com maior poder de decisão e que, para ocupar
esta posição de destaque na empresa, o contador deverá ser
capaz de analisar projetos e propor alternativas que agreguem
valor à empresa, a si mesmo e à sociedade de uma forma geral,
considerada sua inserção no meio ambiente. A visão crítica e a
consciência ética deverão estar presentes em cada proposta de
decisão.
Será que os egressos dos cursos de ciências contábeis
estarão preparados para galgar os melhores postos de gestão
dentro das empresas? Ou estarão mais aptos a realizarem
operações repetitivas relativas às operações comerciais? Ou,
estarão no meio termo?
Nesta pesquisa, Albrecht e Sack constataram que o modo
de ver a educação contábil é diferente para professores e para
profissionais liberais, conforme demonstra o Quadro 4:
Professores
Quadro 4: Tópicos Considerados importantes pelos
Fazendo
decisões que
agregam valor
Ensinando muito aqui! Ensinando pouco aqui!
- Contabilidade Financeira
- Finanças
- Impostos
- Contabilidade Gerencial
- Auditoria
- Tecnologia
- Estatística
- Marketing
- Pensamento analítico
- Comunicação por escrito
- Tecnologia por computador
- Relacionamentos
- Aprendizado contínuo
- Mensuração
- Língua estrangeira
- Planilhas eletrônicas
- Processamento de palavras
- Windows Microsoft
- www
- Terminologia
- Base de dados
- Comércio eletrônico
Profissionais Liberais
- Sistemas de Informação
- Estratégia
- Direito
- Global
- Comércio Eletrônico
- Ética
- Métodos de Pesquisa
- Comunicação verbal
- Trabalho em equipe
- Liderança
- Administração de projeto
- Orientação de clientes/
fregueses
- Administração de mudança
- Negociação
- Pesquisa
- Administração de projetos
- Administração de tecnologia
- Outros sistemas operacionais
- Administração de operações
- Segurança Observa-se, e planos no Quadro 4, que a preocupação dos professores
de contigencias
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
tem o seu foco voltado para o conteúdo e o que o mercado de
trabalho espera que os profissionais tenham competências e
habilidades necessárias à solução de problemas, ao trabalho em
equipe e à liderança, entre outros.
Considerações Finais
As competências e habilidades, quando vistas segundo
as mais diferentes abordagens deste artigo, tornam evidentes
que o modelo de perfil profissional do contador esperado pelo
mercado de trabalho: ter proficiência e capacidade para atuar
profissionalmente em um contexto evolutivo.
O conceito de competência emerge como elemento orientador
em todas as profissões e envolve o conhecimento (o saber,
as informações articuladas operatoriamente), as habilidades
(psicomotoras, ou seja, o “saber fazer” elaborado cognitivamente
e sócio-afetivamente), os valores, as atitudes (o “saber ser”, as
predisposições para decisões e ações, construídas a partir de
referenciais estéticos, políticos e éticos) constituídos de forma
articulada e mobilizados em realizações profissionais, com os
padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente, das
produções de uma área profissional.
Os parâmetros para o estabelecimento das competências e
habilidades do contador, indicadas pela IFAC, são harmônicos
com os da legislação nacional. Ambos estabelecem que a
formação do contador profissional deve ser desenvolvida a partir
da combinação de estudos acadêmicos, educação profissional
e treinamento e desenvolvimento no trabalho, de modo a prover
as bases do conhecimento, as habilidades e valores profissionais
que os capacitem a continuar a aprender e a adaptar-se a
mudanças durante todo o tempo de suas vidas profissionais,
de forma a agregar valor às empresas nas quais trabalham, à
sociedade e a si próprios, por meio da criação de conhecimentos
mais do que pela simples geração de informações.
A realidade atual de nossos cursos de Ciências Contábeis
ainda não reflete, em sua plenitude, os ideais de formação
do contador profissional, dentro dos padrões nacionais e
internacionais esperados. Os currículos devem ser redirecionados
para que os ideais propostos se transformem em realidade,
assim como os métodos de ensino, que devem ser cada vez
mais instigantes, desafiadores, de forma a tornar os alunos cada
vez mais independentes na trajetória da permanente aquisição
de competências e habilidades que os possibilitem a atuar num
mercado de trabalho tão diversificado e abrangente como o é o
do contador.
BiBLioGrAFiA:
ALBRECHT, Steve e SACK, Robert J. Formação Contábil:
Mapeando o Curso por Meio de um Futuro Arriscado. Disponível
na World Wide Web: , acesso em 30 de setembro
de 2001.
BRASIL, LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- n. 9394/76, Editora Saraiva, São Paulo, 1997.
BRASIL, Resolução CNE Nº 10/04. Disponível na World Wide
Web: , acesso em 30/03/2006.
DAVIS, Barbara Gross. Tools of Teaching, Jossey Publishers,
San Francisco, California, USA, i993, First Edition.
FAZENDA, Ivani C.A., Coordenadora. Práticas Interdisciplinares
na Escola. São Paulo: Cortez, 1993.
FRANCO, Hilário. A Contabilidade na Era da Globalização.
São Paulo: Atlas, 1999.
91

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São
Paulo: Atlas, 1997.
GIORGI, Wanny Arantes Bongiovanni Di; PIZOLATO, Célia de
Lima e MORETTIN, Ana Aparecida. Competências, Habilidades
e o Ensino Superior de Contabilidade. Conselho Regional de
Contabilidade do Rio de Janeiro: Revista Pensar Contábil, Ago/
Out 2001.
GOLDBERG, Maria Amélia et al. Avaliação de Competências
no Desempenho do Papel de Orientador Educacional. Cadernos
de Pesquisas n. 11, Fundação. Carlos Chagas, São Paulo,
dez/1974, pp. 21-60.
IUDÍCIBUS, Sérgio de; MARION, José Carlos. Manual de
Contabilidade Para Não Contadores. São Paulo: Ed.Atlas 1992.
KRAEMER , Maria E .P . Contabilidade Gerencial no Contexto
Operacional da Atual Economia Globalizada. Revista brasileira de
Contabilidade. Nº 14. pp.72-81.
LAFFIN, Marcos. O Professor de Contabilidade no contexto
de novas exigências. Revista Brasileira de Contabilidade, Ano
XXX nº 127 , pp. 20-32.
LEITE, Elenice M. Reestruturação produtiva, trabalho e
qualificação no Brasil. In: Educação e trabalho no capitalismo
contemporâneo, São Paulo: Atlas, 1996.
MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificação e competência
profissional - das dimensões conceituais e políticas. Educ. Soc.
[online]. set. 1998, vol.19, no.64 [citado 18 Abril 2006], p.13-49.
Disponível na World Wide Web: .
ISSN 0101-7330, acesso em 10/04/2006.
MARION, José Carlos. Quadro Contador. Disponível na World
Wide Web: . Publicado em 31/01/2005, acesso em
25/03/2006.
RAMIREZ, Paulo. A Formação de Competências para o
Profissional de Nível Técnico na Área de Gestão. Dissertação
apresentada no Centro Universitário Nove de Julho, São Paulo,
2000, pp. 120-125.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
SERRA NEGRA, Carlos A. Metodologia para o Ensino Contábil:
O Uso de Artigos Técnicos. Revista do CRC-RGS, R.G.do Sul . p.
43-48. Maio ,1999.p.47.
SCHWES, Nicolau. O reconhecimento de processo de
comunicação e do processo de motivação no ensino de
contabilidade. Revista Brasileira de Contabilidade do CRC-RGS
– Porto Alegre –v.26-Nº .89 abril-junho/1997.
SILVA, Tânia Moura da. Currículo Flexível: Evolução e
Competência, Revista Brasileira de Contabilidade, Ano XXIX, no.
121, Janeiro/Fevereiro de 2000, pp. 22-27.
The IFAC Draft Discussion Paper” pode ser encontrado na
World Wide Web: ifac.org.
Competências e Habilidades dos Egressos de Cursos de Ciências Contábeis:
Padrões Nacionais Frente aos Desafios Impostos pela Globalização.
NoTAS
1- Celia de Lima Pizolato – Mestre em Controladoria e
Contabilidade Estratégica pela Unifecap; Profª da Faculdade Brasília
de São Paulo e Fatec da Zona Leste e de São Bernado do Campos
e-mail: celiapizolato@ig.com.br
2- Wanny Arantes Bongiovanni Di Giorgi - Mestre em Controladoria e
Contabilidade Estratégica pela Unifecap
92

ESumo
Este estudo parte da hipótese que, ao promover a inclusão
digital, seria possível melhorar as condições de inclusão social
por meio de inserção no mercado de trabalho, especificamente
dos jovens da cidade de São Paulo. Desta forma, foi delineado
este estudo, visando caracterizar os jovens empobrecidos da
cidade de São Paulo, participantes dos cursos de informática em
três Escolas de Informática e Cidadania (EIC), promovida pelo
Comitê para Democratização da Informática (CDI) de São Paulo,
quanto ao conhecimento de informática; além de identificar as
ações de inclusão digital nestas escolas e analisar se estas ações
são indutoras de inclusão social.
PALAVrAS-CHAVE:
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
Exclusão/inclusão digital, exclusão/inclusão social.
ABSTrACT
This study starts from the hypothesis that, by promoting the
digital inclusion, it would become possible to improve the social
inclusion conditions, since it makes it easier to get a job, mainly
for young people in São Paulo City. This research was done
following this idea, in order to distinguish the poor young people
from São Paulo city, that study in the information courses in three
Information and Citizenship Schools (EIC), that are supported
by the Information Democracy Committee (CDI) of São Paulo,
based on information knowledge; besides that, we also intended
to identify the digital inclusion actions in these schools, and to
analyse if these actions influences the social inclusion.
KEYworDS:
Digital exclusion/inclusion, social exclusion/inclusion.
Renato Hsie 1
93

introdução:
Historicamente, os primeiros sinais de exclusão digital foram
identificados após a Revolução Industrial no século XVIII, na
Inglaterra, tendo ganhado reforço posterior no século XIX com a
revolução nos Estados Unidos e na Inglaterra; essas revoluções
geraram o uso intensivo de novas fontes de energia, exigindo
conhecimento de novas tecnologias pelos seus usuários.
Porém, o período que caracteriza o início da era da exclusão
digital (se é que podemos assim denominar) situa-se em
meados do século XX, após as duas grandes guerras mundiais,
com o advento do computador. Este instrumento era utilizado
inicialmente para realizar cálculos balísticos, auxiliando na
trajetória dos mísseis. Em 1951, houve uma evolução deste
equipamento, permitindo o processamento de dados numéricos
e alfabéticos. Em 1953, a empresa IBM lançou os seus primeiros
mainframes 2 . Em 1971, iniciou-se a era dos microprocessadores
que permitem multiplicar inúmeras vezes a capacidade de
processamento de dados. Em 1978, foi criado o Apple II, um
microcomputador “caseiro”, com monitor colorido, entrada para
discos flexíveis e, concomitantemente, é apresentado o primeiro
programa de computador de planilhas e cálculos, o VisiCalc.
No final dos anos 1970, a diminuição do tamanho do
computador permitiu o seu uso em várias atividades econômicas,
culturais, educacionais, e posteriormente em domicílios. Além
disso, houve o aumento progressivo da sua capacidade de
processar informações.
Em 1969, a ARPANET 3 , acrônimo de ARPA 4 Network,
conseguiu interligar quatro centros universitários dos Estados
Unidos: Stanford, Berkeley, UCLA e Utah, levando ao surgimento
da Internet. Estas experiências progrediram e, a partir dos anos
90, gerou a explosão das conexões à Internet para todos os
computadores, inclusive domiciliares.
No Brasil, estas tecnologias chegaram no final dos anos
1980, e imediatamente foram sendo apropriadas pelo mercado,
pela política, pela educação e, lentamente, pelos domicílios.
Conseqüentemente, houve a necessidade de capacitação dos
trabalhadores na aquisição de novas proficiências para operar
as máquinas. Assim, o mercado de trabalho cada vez mais exige
mão-de-obra qualificada para operar estas novas tecnologias,
condenando grande massa de trabalhadores analfabetos digitais
ao desemprego e à exclusão social.
A ONG CDI – Comitê para Democratização da Informática
– surgiu nesse contexto, visando atuar em favor dos jovens que
não conseguem ingressar no seu primeiro emprego por falta de
proficiência digital, que vivem em comunidades socialmente
excluídas, fomentando a democratização do conhecimento da
informática nestas comunidades.
inclusão/exclusão social dos jovens na cidade de São
Paulo.
Inúmeras são as definições e os estudos sobre a temática
inclusão e exclusão social. Dentre elas, face ao nosso objeto
de estudo, optamos por analisar as formas de exclusão
especialmente com relação a desinserção do mundo do trabalho
e a inserção de jovens, no seu primeiro emprego, na cidade de
São Paulo. A questão da cidadania e seus direitos, incluindo
trabalho, lazer, cultura, arte e subjetividade pessoal, como formas
de inclusão social, também são tratados neste estudo.
Na cidade de São Paulo, a exclusão social dos jovens é
caracterizada pela sua dificuldade de ingressar no mercado
de trabalho. Esta dificuldade, em parte, é dada pela falta de
proficiência de alguma habilidade que os tornaria empregáveis.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
Esta condição de empregabilidade poderia ser obtida a partir do
conhecimento de novas tecnologias de informação. Por outro
lado, a cidade de São Paulo apresenta mercado de trabalho
capitalista e globalizado, que tem as suas próprias regras.
Uma destas regras é a de desqualificação de pessoas;
desqualificação esta que se acentua naqueles que não conseguem
acompanhar a evolução do sistema. Para estes, restam apenas
os serviços marginais, com baixos salários e geralmente
insuficientes para a sobrevivência digna do indivíduo. O mercado
exclui para incluir de outra forma; esta condição é denominada
por Sawaia (1999) como sendo inserção social perversa. Assim,
a sociedade que exclui também inclui, e esta alternância de
exclusão/inclusão constitui-se num processo longo e gradativo
de exclusão seguido de inclusão em uma outra realidade, isto é,
de caráter ilusório da inclusão, retirando do indivíduo o seu direito
de possuir o mínimo necessário para a sua sobrevivência digna.
“Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e
digno, no circuito reprodutivo das atividades econômicas, sendo
a grande maioria da humanidade inserida através da insuficiência
e das privações, que se desdobram para fora do econômico”
(Sawaia, 1999: p. 8).
Outros autores também realizaram estudos sobre processos
excludentes em sociedades contemporâneas, tais como, os
franceses Paugam e Castel, que analisaram as conseqüências
societárias das transformações do mundo do trabalho, cunhando
os conceitos de desqualificação e desfiliação, respectivamente,
especificando processos que seriam tratados genericamente
como sendo de exclusão social.
Robert Castel (1988: p. 526-530), ao analisar a questão
social, aponta três situações que são caracterizadas na
sociedade salarial 5 como: “desestabilização dos estáveis”,
isto é, trabalhadores que possuíam estabilidades no mercado
de trabalho e que foram expulsos desse sistema produtivo;
a “instalação na precariedade” que atinge principalmente os
jovens, alternando entre períodos de atividade, desemprego e
trabalhos temporários; e, redescoberta dos “sobrantes”, como
sendo, aqueles que não têm lugar, ou que não são integrados,
nem integráveis na sociedade.
A desfiliação é um termo cunhado por Castel apud Wanderley
(1999: p. 21-22) como sendo uma ruptura de pertencimento,
de vínculo societal. “Efetivamente, desfiliado é aquele cuja
trajetória é feita de uma série de rupturas com relação a estados
de equilíbrios anteriores, mais ou menos estáveis ou instáveis”.
Nesta condição, estão incluídas as populações com insuficiência
de recursos materiais, assim como aquelas fragilizadas pela
instabilidade do tecido relacional; ou seja, populações em vias
de pauperização e também as que estão em vias de desfiliação
com perda de vínculo societal, gerando a “ausência de inscrição
do sujeito em estruturas que tem um sentido”.
De um modo geral, as empresas têm suas matrizes
operacionais baseadas numa sociedade salarial, objetivando a
diminuição de custos e a maximização dos lucros. Assim, a corrida
ao máximo da eficiência é movida pela competitividade, gerando
a desqualificação dos menos aptos e exigindo a atualização da
formação dos trabalhadores de maneira constante. Assim, nesta
disputa, vence o melhor qualificado, restando aos jovens e,
principalmente, àqueles com dificuldades de acesso aos meios
de qualificação, as vagas de estágios ou outros serviços não
efetivos.
A desqualificação e a desfiliação são processos excludentes
que representam apenas a ponta do iceberg, sendo ocultada
ainda toda uma série de outros meios de desinserção do indivíduo
numa sociedade salarial. A porção submersa é representada pela
grande erosão do coeficiente de empregabilidade daqueles que
94

poderiam se inserir no mundo do trabalho, ou mesmo, daqueles
que já se encontram nele. Esta erosão é mediada pela diferença
entre as mudanças sucessivas da tecnologia nas indústrias e a
velocidade da desqualificação dos trabalhadores.
As mudanças tecnológicas requerem novos conhecimentos
e habilidades para manter o trabalhador atualizado. Esta
reciclagem deve ser constante. A estagnação do indivíduo
quanto à renovação de suas qualidades profissionais, torna-o
tecnologicamente obsoleto e, como conseqüência, é retirado do
mercado de trabalho, iniciando assim o processo de exclusão,
com perda do status social e até da identidade. Esta exclusão,
segundo Paugam (2003: p. 45-47), não se refere apenas ao
estado de uma pessoa que carece de bens materiais, mas
corresponde também a um status social específico, inferior e
desvalorizado, marcando profundamente a identidade daqueles
que a vivenciam. O autor denomina esta perda do status social
como sendo a desqualificação social, isto é, o estigma que
se associa às populações que se encontram em situação de
precariedade sócio-econômica, constituindo o que o autor
denominou de novos pobres.
A nova pobreza é, assim, explicada por Paugam, como sendo o
fenômeno que remete a uma série de evoluções simultâneas, que
se referem, em particular, à degradação do mercado de trabalho,
com a multiplicação dos empregos instáveis e o grande aumento
do desemprego prolongado, como também, ao enfraquecimento
dos vínculos sociais (2003: p. 31). A pobreza é fruto do conflito
entre a problemática da integração normativa e funcional de
indivíduos, onde o emprego é parte essencial, e o produto da
construção social. Ou então, é conseqüência da desqualificação
social decorrente do processo relacionado a fracassos, por
um lado, e por outro, do sucesso da integração social; sendo
a desqualificação social o inverso da integração social. Nesta
situação, o Estado é convocado para criar políticas de integração,
visando à regulação do vínculo social, como garantia de coesão
social (Paugam apud Wanderley, 1999: p. 21).
Um indivíduo que sofre com esses processos excludentes,
relacionados ao mundo do trabalho, está também sujeito a
mudanças sociais geradas pela redução de seus relacionamentos.
Esta condição é percebida em grandes cidades onde o sistema
capitalista e globalizada impera, como, por exemplo, em São
Paulo.
Numa cidade como São Paulo, os desempregados se
encontram numa situação de escassez financeira, que diminui,
inclusive, as suas possibilidades de gerar relacionamentos, que
muitas vezes, dependem de atividades de lazer, restringindo
estes a laços entre pessoas de sua proximidade territorial. Além
disso, neste contexto, são fatos, também, a precariedade de
emprego e a desfiliação social.
Em “Metamorfoses da questão social”, de Robert Castel, o
elemento trabalho é entendido num contexto além das relações
técnicas de produção, implicando num feixe de relações sociais,
culturais e identitárias de indivíduos e grupos. Nesta realidade,
os desempregados sentem-se ameaçados pela demora ou pela
falta de perspectivas de inserção no mundo do trabalho. Este
processo compromete as relações sociais, reduzindo a sua
abrangência e restringindo o seu acesso inclusive a serviços
de integração social, nas áreas de educação, lazer e outros.
Além disso, os indivíduos que tentam se inserir pela primeira
vez no mercado de trabalho, segundo Castel (1998: p. 526-
529), sentem-se angustiados pela demora em ter acesso a um
emprego ou mesmo um estágio. Assim, pela falta de trabalhos
formais, são obrigados a se ocuparem com trabalhos temporários
ou informais, muitas vezes em condições precárias, não tendo
direito a contrato ou garantias. Esta precarização do trabalho
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
é entendida como sendo “um processo central, comandado
pelas novas exigências tecnológicas-econômicas da evolução
do capitalismo moderno”, provocando desestabilização dos
estáveis e aumentando o déficit de lugares ocupáveis na estrutura
social, sendo estes “posições às quais estão associados uma
utilidade social e um reconhecimento público”.
Os estudos de exclusão e inclusão social realizados no
nosso meio, particularmente em São Paulo, corroboram
as idéias apresentadas anteriormente. Segundo Dupas, os
contornos tomados pela economia global são fomentadores da
exclusão social. As sociedades emergentes não são capazes
de gerar um modelo de mercado com mecanismos que levem
a estabilidades de postos de trabalho, mesmo que flexíveis,
compatíveis com uma renda mínima que seja suficiente para uma
qualidade de vida essencial. Na análise deste autor, a exclusão
social se dá em todos os níveis sociais. Este processo pode ser
identificado não somente nos desempregados, mas também
naqueles que não conseguem ascensão na sua categoria de
emprego. Quanto aos jovens que tentam se inserir no mercado
de trabalho, a ausência de oportunidades gera um círculo
vicioso onde a falta de recursos financeiros impede progressos
e é traduzida, na prática, pela falta de chances de educar os
seus filhos, de praticar atividades de lazer como cinema, teatro,
shopping centers, visitar amigos e familiares, sendo estes,
condenado à exclusão sem direitos; além do que a situação da
desesperança por um emprego diminui a sua expectativa pela
vida, dando vigor à infelicidade.
“...as sociedades deste final de século, embora fascinadas por
vários benefícios e promessas oferecidas pela globalização, já
elegeram seu grande inimigo: o medo da exclusão social, que
atinge todos os níveis. Os inequivocamente incluídos, acumulam
informações, riqueza e circulam pela aldeia global – têm medo
do potencial de violência do excluído, além de um razoável
sentimento de culpa cujo tamanho depende do seu grau de
solidariedade social. Aqueles ainda incluídos, assustado com a
diminuição dos empregos formais e a redução Estado-protetor,
temem escorregar para a exclusão. E por último, aqueles que
são ou sentem-se excluídos, no seu dia-a-dia de sobreviventes,
tem razões de sobra para sentirem medo.” (Dupas, p. 1998:69)
A seguir, Dupas descreve a relação entre o desenvolvimento
tecnológico e a fragilidade da relação de emprego na sociedade
industrial e a sua relação com o Estado:
“Questão que agrava a sensação de exclusão é a deterioração
progressiva do Estado no seu tradicional papel de supridor de
serviços essenciais” (...) “Parte da sociedade está começando
a acreditar que a globalização traz a exclusão. Esse mal-estar é
devido a inúmeros fatores, mas sem dúvida o mais importante
entre eles é a mudança no paradigma do emprego” (...) “fica
claro que hoje há uma crescente e progressiva informalização
das relações de trabalho, decorrente tanto da automação e
modalidades de trabalho à distância, como pelas tendências
de terceirização, porque se respaldam em sólida lógica de
mercado: menores preços e maior qualidade do produto final”.
(Dupas, 1998: p. 70-75)
As empresas inseridas no mercado consumidor global tiram
proveito da sua mão-de-obra, de tecnologias e de matériasprimas
existentes da forma mais eficiente possível. As relações
de trabalho são determinadas pelas “transnacionais, que além
de fabricarem diferentes partes do produto em diferentes
países, o fazem sob contratos de trabalho variados. Onde lhes
é conveniente, utilizam mão-de-obra familiar e pagam por peça;
95

outras vezes, contratam nos moldes convencionais de trabalho”
(Dupas, 1999: p. 15). Estas empresas univocamente apresentam
um único objetivo que é minimizar os custos de produção e
maximizar os lucros, levando ao surgimento da precariedade do
trabalho, uma vez que esta revolução, ocorrida no âmbito das
tecnologias da informação, gerou a perda da importância na
questão da localização espacial e geográfica, isto é, deixou de ser
essencial a instalação do indivíduo nas proximidades de algum
centro produtor, já que os seus produtos ou peças de produtos
podem ser advindas de diversas partes do mundo. Desta forma,
a sociedade que possuir maior contingência de trabalhadores
desocupados, ociosos, particularmente jovens, ou seja, aquelas
fatias da sociedade sensíveis à questão da exclusão social, ficam
a mercê do mercado e assistem à quebra de seu vínculo social,
por falta de condições de acessos.
Assim, verificamos também, segundo Roger apud Dupas,
que a exclusão pode se dar em vários aspectos na sua
“multidimensionalidade incluindo uma idéia de falta de acesso
não só a bens e serviços, mas também à segurança, à justiça
e à cidadania”. Está intimamente ligada a desigualdades
econômicas, política, cultural e étnica, entre outras. Esses
aspectos de exclusão são apontados pelo autor em várias
instâncias, sendo todos considerados excluídos: exclusão do
mercado de trabalho, exclusão do trabalho regular, exclusão do
acesso a moradias decentes e a serviços comunitários, exclusão
do acesso a bens e serviços que inclusive públicos, exclusão
dentro do mercado de trabalho, exclusão da possibilidade de
garantir a sobrevivência, exclusão em relação à segurança física,
sobrevivência e proteção contra contingências, exclusão dos
direitos humanos (Dupas, 1999: p. 20).
Martins (2002: p. 11) é autor da noção de exclusão perversa.
Para ele a “sociedade que exclui é a mesma que inclui e integra,
que cria formas também desumanas de participação, na medida
em que delas faz condição de privilégios e não de direitos”. E,
ainda, não se trata apenas de diferenças econômicas, mas da
não distribuição igualitária dos bens sociais, culturais e políticos
que a sociedade produz.
Assim, exclusão e inclusão sociais fazem parte de um mesmo
processo. Martins retoma os conceitos de pobre, marginalizados
e excluídos:
Provavelmente estamos mudando o nome da mesma coisa
porque a mesma coisa está nos mostrando coisas novas,
que não conhecíamos e não éramos capazes de ver. De certo
modo, a palavra exclusão está desmistificando a palavra pobre.
Através deste pseudoconceito, não revelador, que acoberta de
algum modo o que seria o pobre na fase anterior, nós estamos
tentando revelar a nossa desconfiança em relação à antigamente
suposta abrangência explicativa das palavras pobre e pobreza...
a palavra exclusão indica uma dificuldade, mais que uma certeza
– revela uma incerteza no conhecimento que se pode Ter a
respeito daquilo que constitui o objeto da nossa preocupação –
a preocupação com os pobres, os marginalizados, os excluídos,
os que estão procurando identidade e um lugar aceitável na
sociedade. Portanto, a palavra exclusão nos fala, possivelmente,
de um lado, da necessidade prática de uma compreensão nova
daquilo que, não faz muito, todos chamávamos de pobreza
(Martins, 1997: p. 28).
Esta exclusão é mais longa e o tempo que se leva do
momento da exclusão para o momento da inclusão está cada
vez mais alongado, está deixando de ser um período transitório.
A inclusão “se dá no plano econômico, pois a pessoa consegue
ganhar alguma coisa para sobreviver, mas não se dá no plano
social” (Martins, 1997: p. 33). Para Martins, o indivíduo ganha o
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
suficiente para a sua sobrevivência, porém não o bastante para
sua sociabilidade.
Ao construir o Mapa de Exclusão e Inclusão Social de São
Paulo, Sposati aborda esses conceitos e sua interligação, ou
seja, as condições de vida das pessoas em sociedade que se
relacionam mutuamente em seus próprios territórios. A autora
também conclui, em sua argumentação, que exclusão e inclusão
fazem parte do mesmo processo e explica:
O que se constatou é que a relação exclusão/inclusão social
é indissolúvel ao contrário das metodologias que realizam a
medida da riqueza ou da pobreza como unidade autônomas
com variáveis autoexplicativas. A exclusão e inclusão social
são necessariamente interdependentes. Alguém é excluído
de uma dada situação de inclusão. O desafio foi, portanto, o
de resolver esta questão através da construção metodológica.
(Sposati, Aldaíza. Cidade, Território, exclusão/inclusão Social.
Congresso Internacional de Geoinformação – GEO Brasil/2000.
São Paulo, Palácio das Convenções do Anhembi – 16/06/2000.
In: www.dpi.inpe.br/geopro/exclusao/cidades.pdf).
A dialética exclusão/inclusão é também analisada sob ponto
de vista de território, baseado no “debate sobre as condições de
vida do território como um dos instrumentos para concretizar a
redistribuição social no enfrentamento das desigualdades sociais”
(Koga, 2003: p. 19). Esta análise, da relação entre o sujeito e o
território, está intimamente ligada com a dimensão da cidadania
que busca “pelo rompimento do processo de naturalização das
situações de exclusão social e de pobreza que se introjeta com
facilidade no cotidiano da sociedade brasileira”.
Para apresentar uma análise sobre as principais
especificidades do município de São Paulo, através de alguns
indicadores que retratem a configuração socioeconômica, as
características da população, as mudanças verificadas no seu
perfil da década de 90 e sua distribuição no espaço territorial,
Pochmann analisa o que denominou de o abandono e esperança
na cidade de São Paulo. O processo de exclusão e a estratégia
paulistana de inclusão social, onde
a desigualdade de renda, de oportunidades de trabalho,
de acesso à saúde, à justiça, à escola, à cultura, ao lazer, à
segurança, à escolha e cidadania política constituem, cada
uma delas, faces de uma única questão abrangente que,
quando estudada em conjunto e focada sobre os que estão
despojados desses direitos, costuma chamar-se de exclusão
social (Pochmann, 2003: p. 15).
Pochmann investiga a cidade de São Paulo através de
indicadores e mapas produzidos, pela PMSP – Prefeitura do
Município de São Paulo e SDTS – Secretaria do Desenvolvimento,
Trabalho e Solidariedade, “retratando a cidade de forma
abrangente, levando em consideração temas que vão do
nível de renda das famílias até o número de homicídios entre
jovens, e a descrição da reação paulistana a exclusão social”
(Pochmann, 2003: p. 13). No seu estudo, Pochamann compara
a velha exclusão, a situação das pessoas antes da década de
1980, e, a nova exclusão nos últimos 24 anos. No quadro 3, o
autor interpretou critérios de manifestação da nova e da velha
exclusão social através de alguns indicadores de condições de
vulnerabilidade apresentadas pela SDTS/PMSP, 2002.
96

Condições de
Vulnerabilidade
Faixa Etária
Raça e Procedência
Estrutura Familiar
Condição de
Habitação
Conhecimento
Posição no Trabalho
Renda
Quadro 1: Critérios de manifestação
da Nova e da Velha Exclusão Social.
Velha Exclusão
Presença de crianças
Negro e/ou imigrante
Muitos dependentes
Ausência de moradia
Analfabetismo na
língua pátria
Ocupado com baixa
produtividade
Insuficiente
monetização
Fonte: SDTS/PMSP, 2002 apud (Pochmann, 2003: 21)
Nova Exclusão
Presença de velhos
Branco e/ou não
migrante
Monoparentais
Moradia precária
Analfabeto digital
Desemprego
recorrente
Desmonetizado
Esse processo renovado de produção e reprodução de
exclusão social está longe de substituir a velha, sobrepondose
a ela. A exclusão nova está transbordando dos lugares onde
antes esteve configurada: mundo rural, Nordeste, e franjas do
mercado de trabalho urbano. Ou seja, analfabetismo na língua
pátria, ocupação de baixa produtividade, negro e imigrante,
famílias numerosas etc. Novas características surgem como
fomentadoras da exclusão social, como, o analfabetismo
digital, desemprego recorrente, branco e não imigrante, famílias
monoparentais, entre outros.
Inseridos neste contexto, os jovens da cidade de São Paulo
buscam as suas formas de sobrevivência, tentando se posicionar
na sociedade. A exclusão social dos jovens paulistanos é
caracterizada pela sua dificuldade de se ingressar no mercado
de trabalho. A falta de oportunidades aliada à formação escolar
precária e restrições ao acesso a atividades sócio-culturais
dificulta ainda mais a sua inserção na sociedade. O baixo nível
de educação escolar pode ser representado pelo índice de
analfabetismo que segundo IBGE, Censos Demográficos do
período de 1999 e 2000, apresentou na região Sudeste do Brasil
entre jovens de 15 a 24 anos, 34,1% em 1999 e 17,1% em 2000.
Além disso, a baixa qualidade de educação pública é dada não
apenas pela falta de infra-estrutura, como também, o baixo salário
dos educadores gerando desinteresse, levando à formação de
jovens com qualificação insuficiente. Não obstante, os jovens
que estão inseridos em algum tipo de trabalho, muitas vezes
são descartados por falta de proficiência ou de conhecimentos
atualizados de acordo com a realidade do trabalho.
Essas condições deterioradas, acompanhadas de um processo
educativo descompassado dos sujeitos jovens e adolescentes,
produzem como resultados o desinteresse, a resistência,
dificuldades escolares acentuadas e, muitas vezes, práticas
de violência, que caracterizam a rotina das unidades escolares
(Sposito, 2003:16).
Como conseqüência, os jovens, muitas vezes, nesta busca
pela inserção no circuito econômico e no meio social, acabam se
situando de uma forma inadequada, precária.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
Assim, diante de todos estes fatores, os jovens na cidade de
São Paulo, buscam meios de qualificação para que se tornem
empregáveis. Construímos para este estudo, a hipótese de que
o conhecimento de novas tecnologias de informação pode ser
um dos meios para se alcançar a condição de empregabilidade,
ajudando o indivíduo a se inserir no mercado de trabalho,
melhorando a sua situação no contexto social. Assim, a inclusão
digital é, a seguir, discutida, como uma das formas de se alcançar
às novas tecnologias de informação.
A exclusão/inclusão digital dos jovens na cidade de São
Paulo.
A exclusão digital diz respeito à falta de acesso a informação
gerada e transmitida pelo computador e pelo desconhecimento
mínimo do uso de computador como proficiência para o mercado
de trabalho.
O acesso ao mundo digital pode ser alcançado em diversas
instâncias: nas residências, no trabalho, nas viagens durante
negócios, nas escolas, nos serviços públicos, entre outras.
Segundo Neri 6 (2003), a inclusão digital é cada vez mais parceira
da cidadania e da inclusão social, e ainda, está presente desde
o voto nas urnas eletrônicas ao uso dos cartões bancários do
Bolsa-Escola, passando pelo primeiro contato dos jovens como
computador que poderá ser o passaporte para o acesso ao
primeiro emprego.
O combate à exclusão digital, também denominada por
Neri de “brecha digital”, não se resume apenas em prover os
desprovidos da tecnologia digital. A cada ano que passa, surgem
novas tecnologias, trazendo mais velocidade de processamento
de informações e tornando os equipamentos de gerações
anteriores obsoletos. Esta brecha digital tende aumentar à
medida que as tecnologias digitais vão sendo renovadas. A
cada inovação/substituição, novas proficiências tornam-se
necessárias como requisito de qualificação dos operadores
destes novos equipamentos.
Oportunizar aos excluídos digitais novas proficiências significa
incluí-los digitalmente. Essa inclusão digital objetiva diminuir a
distância informacional entre os que dominam e aqueles que são
leigos das tecnologias emergentes e promove vias de ganho aos
excluídos digitais e, também, os excluídos sociais.
Ainda de acordo com Neri, existem poucos diagnósticos e
debates sobre o binômio inclusão-exclusão digital, devido ao
tardio reconhecimento da importância do tema no escopo das
políticas públicas ou, quando a discussão existe, está raramente
ligada ao acesso pelo usuário “pobre”, seja ele trabalhador,
desempregado ou estudante. O autor acredita que a inclusão
digital funciona como criadora de oportunidades de geração de
renda e de cidadania na nossa desigual sociedade, em plena era
do conhecimento.
Para Silveira 7 , os “novos excluídos” são aqueles que não
conseguem se comunicar na velocidade dos incluídos através
da comunicação mediada por computador. Os incluídos têm a
possibilidade desta comunicação através uso da internet, na
rede de computadores mediada por provedores de acesso e da
linha telefônica. Assim, os novos excluídos representam aqueles
que não têm acesso a essas novas tecnologias.
A era atual é regida pelo computador e o seu desenvolvimento
desenfreado, tornando a comunicação, baseada no envio de
mensagens eletrônicas, numa velocidade quase instantânea,
facilitando e ampliando os contatos, inclusive no contexto
internacional. O conhecimento destas novas tecnologias,
responsáveis pela evolução da computação, é apontado pelo
97

Silveira como facilitadoras de acesso ao trabalho, pois “para
se obter um emprego, cada vez mais será preciso ter alguma
destreza no uso do computador” (2001: p. 17). Conseqüentemente
é fator de ampliação das chances do indivíduo ser incluído
socialmente, “uma vez que as principais atividades econômicas,
governamentais e boa parte da produção cultural da sociedade
vão migrando para a rede, sendo praticadas e divulgadas por
meio da comunicação informacional” (Silveira, 2001: p. 18).
O uso do computador está presente nos diversos setores de
trabalho; tais como, escolas, repartições públicas, indústrias,
prestadoras de serviços, enfim, em todos os campos onde se
almeja maior velocidade de produção. Dessa forma, através
destas novas tecnologias, há a redução do tempo em que o
objetivo daquela tarefa é alcançado.
O domínio destas destrezas é imprescindível na procura de
empregos, principalmente para jovens que querem trabalhar,
sendo, muitas vezes, um pré-requisito primordial.
A sociedade da capital paulistana é cada vez mais provida
de informação mediada pelo computador. Assim, aquele que
não souber “manipular, reunir, desagregar, processar e analisar
informações ficará distante da produção do conhecimento,
estagnado ou vendo se agravar sua condição de miséria”
(Silveira, 2001: p. 21).
A manipulação de dados é somente possível ao indivíduo que
conhecer os tipos de sistemas operacionais que estão inseridos
no computador e seus comandos, tornando o computador um
instrumento obediente ao seu comandante. Esses comandos
permitem ao usuário reunir, desagregar e processar os dados,
transformando-os em informações.
Por esta razão, a necessidade de assegurar o acesso às
pessoas excluídas deste sistema de tecnologia e informação é
primordial como “estratégia de inclusão social”. Para isto, Silveira
propõe:
... a formulação de políticas públicas de orientação, educação
não-formal, proficiência tecnológica e de uso das novas
tecnologias da informação para mudar a vida, ou seja, para
fomentar instrumentos ágeis para organizar reivindicações,
realizar referendos e plebiscitos, lutar por prioridades
orçamentárias, fiscalizar por prioridades orçamentárias,
fiscalizar governos e expor preocupações e necessidades
coletivas (Silveira, 2001: p. 22).
A formulação dessas políticas públicas, citadas por Silveira, já
está sendo realizada e com resultados, para os primeiros grupos
de incluídos digitais. Os telecentros, instalados pela Prefeitura
da Cidade de São Paulo, promovem aprendizado aos excluídos
digitais através do uso de softwares livres.
Os softwares livres são sistemas operacionais denominados
Linux, que executam tarefas idênticas aos sofwares privados
(Microsoft). Nos telecentros, são ensinados os comandos do
Linux para execução das tarefas como editoração de textos,
planilhas de cálculos, banco de dados, páginas de apresentações
e internet.
O governo do Estado de São Paulo vem fomentando a
inclusão digital através do projeto Acessa São Paulo, dispondo
computadores em lugares estratégicos, por exemplo, no Poupa
Tempo, permitindo, a digitação de currículos profissionais e o
acesso a internet para a procura de empregos.
Iniciativas como Fundações empresariais, organizações não
governamentais e associações de bairro já estão recebendo
computadores doados para projetos de inclusão digital.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
Todas essas iniciativas objetivam promover a proficiência aos
excluídos digitais e, juntamente com outras atividades sociais e
culturais, possibilitam a melhora da qualidade de vida dos jovens,
tornando-os mais sociáveis, atribuindo-lhes conhecimentos
básicos para o ingresso no mundo do trabalho.
Silveira (2001: p. 23) ainda aponta que inclusão digital é
importante para redução da miséria, rompendo a “reprodução
do ciclo da ignorância e do atraso tecnológico”.
Uma das conseqüências da inclusão digital é favorecer
grandes conglomerados da nova economia “com mão-deobra
capacitada”, com experiências no uso das redes e com
“habilidade em informática”, criando também enorme contingente
de “consumidores de produtos de informática, hardware, software
e serviços de manutenção”. Ou seja, com a inclusão digital, mais
pessoas podem acessar as novas tecnologias e seus serviços.
Desta forma, Silveira defende uma justiça de cobrança destes
conglomerados da nova economia, de tal forma que haja um
meio de troca justa em contrapartida ao “crescimento de seus
lucros com a prática e manutenção da inclusão digital” (Silveira,
2001: p. 23).
Assim, conclui o autor, as pessoas apartadas da sociedade
da informação estão percebendo a importância de sua inserção,
buscando as menores brechas para não perderem os bits da
história. O computador conectado à Internet já é para as famílias
uma esperança de um futuro melhor para seus filhos. Ou seja, o
conhecimento de novas tecnologias promove melhores chances
para inserção no mundo do trabalho.
A inclusão digital já se encontra presente nas escolas públicas
de várias cidades brasileiras, principalmente na cidade de São
Paulo. Segundo o Censo Escolar de 2001, do INEP, da totalidade
de alunos matriculados no ensino fundamental regular, 25,4%
estava matriculada em escolas com acesso a internet e, no
ensino médio regular este número é de 45,6%. Um estudo feito
pelo Mapa de Inclusão/Exclusão Digital 8 em 2003 apontou que
a correlação entre desempenho escolar e acesso a computador
é positiva em todas as faixas etárias e é maior na faixa que
compreende os alunos de 13 a 18 anos que freqüentam a oitava
série. Como resultado, houve melhor desempenho desses alunos
nas provas de Português e de Matemática, onde os maiores
impactos foram constatados.
A discrepância da escolaridade média entre os incluídos
e excluídos digitais, segundo mostra o Mapa de Inclusão e
Exclusão Digital, é praticamente o dobro, onde os incluídos
digitais possuem 8,72 anos completos de estudo. Além disso,
o Mapa mostrou que a renda média do primeiro grupo é de R$
1677,00 contra os R$ 569,00 do total da população.
O Brasil possui segundo o Censo de 2000, fonte IBGE, apenas
10,29% de moradores com acesso ao computador, sendo São
Paulo o líder de todos os estados brasileiros na inclusão digital
com 17,98% de seus moradores.
A controvérsia desta revolução tecnológica pode ser deduzida
através da exclusão digital no mundo e, particularmente, no
Brasil. O quadro 4, mostra a posição brasileira no ranking de
número de hosts 9 no mundo.
98

PAÍSES
Quadro 2: ranking de número de hosts no mundo.
Estados Unidos
Japão
Itália
Canadá
Alemanha
Reino Unido
Austrália
Holanda
Brasil
Taiwan
França
Espanha
Demais Países
Total de Hosts em 30 países
Fonte: Network Wizards, 2003.
O quadro 3 mostra que o Brasil ocupa a nona classificação,
com apenas 1,34%, seguida por Taiwan e França, com 1,30% e
1,29%, respectivamente. Os Estados Unidos ocupam a primeira
posição com 72,03%, apresentando o maior número de hosts
do mundo.
Nas Américas, o Brasil assume uma posição melhor no
ranking. O quadro 5 mostra que o Brasil ocupa terceiro lugar,
com 1,75%, no ranking antecedido pelos Estados Unidos, com
94,35%, e Canadá, com 2,34%. Na América do Sul, o Brasil
ocupa o primeiro no ranking com 73% e seguida pela Argentina
com 16,23%.
PAÍSES
Quadro 3: ranking de número de hosts na América.
Estados Unidos
Canadá
Brasil
México
Argentina
Chile
Uruguai
Colômbia
Rep. Dominicana
Venezuela
Peru
Guatemala
Outros
Total de Hosts em 15 países
Fonte: Network Wizards, 2003.
HoSTS
120571516
9260117
3864315
2993982
2891407
2583753
2564339
2415286
2237527
2170233
2157628
1694601
11980296
167385000
HoSTS
120571516
2993982
2237527
1107795
495920
135155
78660
55626
45508
24138
17447
9789
15937
127789000
No Brasil, apesar da sua boa classificação 10 no nível mundial,
nas Américas e na América do Sul, o número de pessoas que se
conectam à Internet, ou simplesmente denominados de usuários
de computadores é muito pequeno. Segundo a Sociedade da
Informação no Brasil – Livro Verde, o nível de alfabetização digital
%
72,03%
5,53%
2,31%
1,79%
1,73%
1,54%
1,53%
1,44%
1,34%
1,30%
1,29%
1,01%
7,16%
100%
%
94,35%
2,34%
1,75%
0,87%
0,39%
0,11%
0,06%
0,04%
0,04%
0,02%
0,01%
0,01%
0,01%
100,00%
da população brasileira é muito baixo. As oportunidades de
aquisição das noções básicas de informática indispensáveis para
acesso à rede e seus serviços são insuficientes. O desenvolvimento
histórico da Internet no Brasil foi marcado, desde a sua origem
no final da década de 1980, por estreita aliança entre o setor
acadêmico e as ONGs, destacando-se a cooperação entre
a RNP 11 e o Ibase 12 , que culminou com o esforço de abertura
de serviços internet para quaisquer interessados, ocorrida em
1995.
No cenário de inclusão/exclusão digital até aqui descrito,
existe uma questão instigante à nossa reflexão – “é possível
pensar a inclusão social a partir da inclusão digital?”.
Segundo a Rede Nacional de Ensino e Pesquisa, RNP 13 ,
o objetivo da Inclusão Digital é a Inclusão Social. O que se
quer é erradicar, no campo da tecnologia de informação e de
comunicação, algo análogo ao analfabetismo funcional, e não
a qualificação de pessoas nos aspectos mais avançados da
tecnologia de informação e de comunicação.
Entende-se, então, que a inclusão digital é uma das formas
de indução à inclusão social para as classes subalternas, sendo,
assim, um dos objetivos da Inclusão Digital é a Inclusão Social.
Desta forma, a essência da inclusão digital em primeira
instância, caracteriza-se pela alfabetização digital na busca da
inclusão social. A alfabetização digital
é uma expressão que remete ao processo de capacitação
da população para que essa ganhe proficiência na utilização
dos recursos de tecnologia de informação e de comunicação
disponíveis. Sua definição clara é fundamental, pois pode levar
à dissipação de recursos que devem se concentrar na solução
da questão da Inclusão Digital, delimitar os contornos do
que é “utilizar com proficiência os recursos de tecnologia de
informação e de comunicação disponíveis”, dada a ênfase em
inclusão social que deve pautar o processo de Inclusão Digital.
(RNP, acesso 15/01/2003)
A seguir, mostramos a importância de atividades sócioculturais
e o impacto na vida de jovens paulistanos, principalmente
na sua inserção ao mundo do trabalho.
metodologia
Foi utilizado como universo empírico desta pesquisa, a
organização não governamental que mais empreende inclusão
digital no Brasil, a CDI-SP, que promove Escolas de Informática
e Cidadania.
O seguinte caminho metodológico foi utilizado nesta
pesquisa:
1- Pesquisa bibliográfica sobre a temática, inclusive na rede
mundial de computadores;
2- Aproximação à temática da inclusão digital pela
participação em encontros e eventos;
3- Pesquisa documental da ONG CDI e das EICs pesquisadas.
4- Pesquisa de campo.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
A escolha do universo da pesquisa, as regiões sul, sudeste
e centro-sul da Cidade de São Paulo que possuem 36 dos 96
distritos da cidade, deve-se ao fato de que nesse espaço territorial
há distritos com índices compostos de inclusão e exclusão social
e de desenvolvimento humano (IEX DH) polarizados.
Para escolha da amostra utilizamos o Mapa da Exclusão/
Inclusão Social da cidade de São Paulo 14 , 2002, elaborado pelo
99

Núcleo de Estudos e Pesquisa em Seguridade e Assistência
Social – NEPSAS-PUCSP, Instituto de Pesquisas Espaciais
– INPE – Programa de Pesquisas em Geoprocessamento e
Instituto de Estudos, Formação e Assesoria em Políticas Sociais
– PÓLIS. O Mapa da Exclusão/Inclusão Social, segundo seus
pesquisadores, é “uma metodologia de análise geo-espacial de
dados e produção de índices intra-urbanos sobre a exclusão/
inclusão social e a discrepância territorial da qualidade de vida”.
Ele permite conhecer “o lugar” dos dados (sua posição geográfica
no território) como elemento para a análise geo-quantitativa da
dinâmica social e da qualidade ambiental. Constrói índices de
discrepância (IDI) e índices compostos de exclusão/inclusão
social (IEX). Foram escolhidas para composição da amostra da
pesquisa, as Escolas de Informática e Cidadania, localizadas nos
distritos com menor, médio e maior IEX DX 15 .
Os distritos que compõe o universo da pesquisa são: Vila
Mariana, Moema, Saúde, Campo Belo, Santo Amaro, Jabaquara,
Campo Grande, Pari, Brás, Belém, Tatuapé, Mooca, Água Rasa,
Carrão, Vila Formosa, Aricanduva, Ipiranga, Vila Prudente, São
Lucas, Sapopemba, Cursino, Sacomã, Vila Andrade, Campo
Limpo, Capão Redondo, Jardim São Luis, Socorro, Cidade Dutra,
Cidade Ademar, Pedreira, Grajaú, Parelheiros e Marsilac, tendo
sido escolhidos para amostra os seguintes distritos: Campo
Belo, Capão Redondo e Jabaquara.
A pesquisa qualitativa foi realizada por meio de entrevistas
estruturadas a partir de questões abertas e fechadas, previamente
estabelecidas.
Para sistematização e análise, os dados coletados nas
entrevistas foram tratados, de modo a compreendê-los
criticamente.
O público atendido pelas Escolas de Informática e Cidadania
é composto de jovens de ambos os sexos, escolaridade variada,
com ou sem trabalho e situados entre 16 a 21 anos.
Foram entrevistados 30 alunos, de três EICs: Gotas de Flor
com Amor, Fundação Gabi e Associação Beneficente Provisão,
localizados em distritos cujos índices compostos de inclusão
e exclusão social e de desenvolvimento humano (IEX DH) são
–0,72, -0,36 e 0,59 respectivamente, e ICJ 0,22, 0,39 e 0,59
respectivamente.
Conclusão
Alguns resultados obtidos com relação às características
dos 30 jovens entrevistados refletem a realidade dos jovens
da cidade de São Paulo. O predomínio de mulheres em busca
da capacitação informacional mostra a ampliação do papel da
mulher como provedora de renda da família, necessitando de
melhor qualificação a fim de alcançar melhores empregos, com
melhores salários. As características individuais obtidos por esta
pesquisa como a cor da pele, a idade mediana e a escolaridade
dos jovens são comparáveis aos levantados pelo Mapa da
Juventude, sendo representativo para o estudo dos jovens da
cidade de São Paulo.
Entre os jovens, assim como foram detectados na pesquisa,
particularmente aqueles que estão tentando a inserção no mercado
de trabalho pela primeira vez, as suas oportunidades de trabalho,
além de escassas, são também precárias, fazendo serviços pouco
qualificados e inconstantes, alimentando a gênese de trabalhos no
setor de serviços por meio de prestação a terceiros. Castel (1998:
p. 493) afirmava a respeito de “déficit de integração” que havia
marcado o início da na sociedade industrial através do crescimento
do consumo, do acesso à precariedade ou à moradia decente, da
maior participação na cultura e no lazer, dos avanços na realização
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
de uma maior igualdade de oportunidades, a consolidação do
direito do trabalho, a extensão das proteções sociais, a supressão
dos bolsões de pobreza, etc.
Foi verificado nesta pesquisa, quanto ao uso da informática,
a maioria dos jovens ainda acredita que o conhecimento desta
tecnologia pode abrir caminhos para a inserção no mercado de
trabalho, enquanto que alguns têm interesse em adquirir mais
conhecimentos através do acesso à rede mundial de informação
(Internet), e uma minoria nem sabe o que fazer ainda com esta
aquisição. Com isto, pode-se concluir que a inclusão digital ainda
é um tema da atualidade, podendo representar, para muitos, um
determinante de sua condição no mercado de trabalho, com
repercussão na sua situação social.
Por outro lado, dominar as técnicas de informática, para
muitos jovens, pode representar um importante meio de lazer,
às vezes, até o único meio, através do acesso à Internet. Os
jovens empobrecidos tendem a se confinar cada vez mais a
relacionamentos nas proximidades onde vivem, para evitar gastos
e porque é nesse meio onde ele se identifica, onde, “os lugares
de exclusão e pobreza revelam uma composição cada vez mais
sólida, onde formam um verdadeiro mar de “déficit de cidadania”,
em torno de algumas ilhas de inclusão e riqueza” (Koga, 2003:
p. 79). Estreita-se assim o seu horizonte de conhecimento da
cultura e das atividades de lazer. A Internet, nesse momento,
seria um meio de acesso a estas atividades.
Entretanto, a proposta das EICs foi de oferecer, além dos
cursos de informática, atividades sócio-culturais que levassem
ao conhecimento e prática da cidadania, contribuindo na
formação do indivíduo (jovem), enquanto cidadão ativo, atuante,
capacitados para a organização, a participação e a intervenção
social. Sob este aspecto, o resultado obtido foi heterogêneo, pois
apenas a EIC Gotas de Flor com Amor apresentou infra-estrutura
apropriada para oferecer este tipo de atividades. Assim, mais
uma vez, mesmo nas escolas que buscam acesso a meios de
cultura aos jovens, objetivando a ampliação da cidadania, não
oferecem maiores oportunidades de conhecimento e de inserção
no território de vivência destes jovens.
Pelos resultados coletados, analisando as possibilidades
de inclusão social de jovens empobrecidos, pela alfabetização
digital promovida pelas EICs subsidiadas pelo CDI na cidade
de São Paulo, podemos concluir que, a hipótese deste trabalho
confirma-se parcialmente. A aquisição de novas tecnologias de
informação e o acesso ao conhecimento, a inclusão digital, pode
melhorar a situação dos jovens no mercado de trabalho, mas
ela, exclusivamente, não é suficiente como indutora de inclusão
social, necessitando de ser composta com meios de promoção
às atividades sócio-culturais, ampliando o conhecimento e o
exercício da cidadania. Este conjunto, como um todo, faria com
que os jovens se tornassem produtores de suas realizações,
não somente no que se refere ao trabalho como emprego, mas
também, como agentes criadores e transformadores no meio em
que vivem. Promover a inclusão social através da inclusão digital
significa capacitar os jovens com tecnologia de informação,
melhorando a sua inserção no mercado de trabalho; aliado a
fatores coadjuvantes indispensáveis como a sua evolução nos
relacionamentos com a sociedade, estimulando o exercício da
cidadania. Assim, “é possível crer que com a maciça inclusão
das pessoas na sociedade da informação teremos uma explosão
das possibilidades da cidadania. E quanto mais cidadãs forem
as pessoas, mais conscientes serão das necessidades de
reinvenção da dinâmica social excludente e desigual” (Silveira,
2001: p. 18).
Vale ressaltar que, a pesquisa aqui apresentada representa
parte do perfil dos jovens paulistanos que vivem em situação
100

de alguma exclusão social, em busca de sua inserção, através
de posicionamento no mercado de trabalho, podendo ser
condicionado pelo domínio de tecnologias de informação. Este
estudo apresenta aspectos relevantes às comunidades, ONGs e
associações que intentam promover a inclusão social por meio
da inclusão digital.
BiBLioGrAFiA:
ANDERE, Denise Costamillan. Juventude, capacitação
profissional e inclusão social: uma experiência de extensão
universitária In: Um breve olhar na história do trabalho infantojuvenil.
/ Adolfo Ignácio Calderón, organizador; Célia M. de Ávila,
prefácio. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
CALDERÓN, Adolfo. Juventude, capacitação profissional e
inclusão social: uma experiência de extensão universitária. Adolfo
Ignácio Calderón, organizador; Célia M. de Ávila, prefácio. São
Paulo: Olho d’Água, 2000.
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. Juventude, capacitação
profissional e inclusão social: uma experiência de extensão
universitária. In: Juventude: Reflexões sobre o mundo do trabalho
e a inclusão social. Adolfo Ignácio Calderón, organizador; Célia
M. de Ávila, prefácio. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
________, Maria do Carmo Brant de. Trabalho precoce:
qualidade de vida, lazer, educação e cultura. Revista Serviço
Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, n.55, nov, 1997.
CASTEL, Robert. Desigualdade e a Questão Social. Orgs.
Mariângela Belfiore-Wanderley, Lúcia Bogus, Maria Carmelita
Yazbek. São Paulo: EDUC, 2000.
________, Robert. As metamorfoses da questão social: uma
crônica do salário; tradução de Iraci D. Poleti. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1998.
________, Robert. Lês metarmophoses de la question sociale.
Paris: Libs. Arthème Fayard, 1995.
CASTELLS, Manuel. Fim de Milênio. Tradução klauss Brandini
Gerhardt e Roneide Venancia Majer. São Paulo, Paz e Terra, 1999.
DEMO, Pedro. Charme da Exclusão Social. Campinas, SP.
Autores Associados, 1998. – (Coleção polêmicas do nosso
tempo: 61).
DUPAS, Gilberto. Economia Global e Exclusão Social:
pobreza, emprego, estado e o futuro do capitalismo. Editora Paz
e Terra, São Paulo, 1999.
________, O Novo Paradigma do Emprego. In São Paulo em
Perspectiva. Vol. 12 no. 3. Revista Fundação SEAD, 1998
ECA – Estatuto de Criança e Adolescente.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Introdução
de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967, 150p.
KOGA, Dirce. Medidas de Cidades: entre territórios de vida e
territórios vividos. São Paulo: Cortez, 2003.
LEMOS, André. Cibercidades, 2002. Obtido em março/2003
no site: http://unpan1.um.org/intradoc/groups/public/documents/
iciepa/unpan005410.pdf
LOJKINE, Jean. A Revolução Informacional. Tradução de
José Paulo Neto. 3 ed. São Paulo, Cortez, 2002.
MAPA, de Inclusão e Exclusão Digital. Fundação Getúlio
Vargas, Centro de Políticas Sociais e CDI – Comitê para
Democratização da Informática. Rio de Janeiro, 2003.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
MAPA, da Juventude de São Paulo. Coordenadoria Especial
da Juventude e Centro de Estudos de Cultura Contemporânea
(Cedec). Prefeitura do Município de São Paulo, 2003.
MARTINS, José de Souza. Exclusão Social e a Nova
Desigualdade. São Paulo. Editora Paulus, 1997 – (Coleção temas
de atualidade).
________. A Sociedade Vista do Abismo: novos estudos sobre
exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis, Rio de Janeiro.
Vozes, 2002.
MELUCCI, Alberto. Conferência Movimentos Sociais
e Sociedade Complexa. Caderno Movimentos Sociais na
Contemporaneidade. Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre
Movimentos Sociais. 1997.
NERI, Marcelo Côrtes. Publicado em “Valor Econômico”, dia
01/04/2003.
OLIVEIRA, Chico. Entrevista de Sílvio Cachiabrava,
dezembro de 1999. http://www.polis.org.br/publicacoes/artigos/
entrevchico.html (acesso em 06 de setembro de 2004)
PAUGAM, Serge. Desqualificação Social: ensaio sobre a nova
pobreza. Trads. Camila Giorgetti, Tereza Lourenço: pref. E ver.
Maura Pardini Bicudo Veras. EDUC/Cortez, São Paulo, 2003.
________, Serge. As Artimanhas da Exclusão: análise
psicossocial e ética da desigualdade social. In: O Enfraquecimento
e a Ruptura dos Vínculos Sociais – uma dimensão essencial do
processo de desqualificação social. 3 ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro, Editora Vozes, 1999.
________, Serge. L’exclusion l’etat de savoir. Paris, La
découverle, 1996.
POCHMANN, Márcio. Outra Cidade é Possível: alternativas
de Inclusão Social em São Paulo. Márcio Pochmann (org.). São
Paulo: Cortez, 2003.
________. Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade: novos
caminhos para a inclusão social. Editora Fundação Perseu
Abramo. São Paulo, 2002.
ROCHA, Sônia. Pobreza no Brasil: afinal, do que se trata? 1
ed. Rio de Janeiro, Editora FGV, 2003.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel,
1987.
SAWAIA, Bader. As Artimanhas da Exclusão: análise
psicossocial e ética da desigualdade social. 3 ed. Petrópolis, Rio
de Janeiro, Editora Vozes, 1999.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão Digital: a miséria na
era da informação. 1 ed. São Paulo. Editora Fundação Perseu
Abramo. 2001.
________. Sofware Livre e Inclusão Digital. Organizadores:
Sérgio Amadeu da Silveira e João Cassino. São Paulo, Conrad
Editora do Brasil, 2003.
SPOSATI. Aldaíza. Mapa de Exclusão e Inclusão Social. 2000
e dados de 2002.
VERAS, Maura Pardini Bicudo. As Artimanhas da Exclusão:
análise psicossocial e ética da desigualdade social. In: Exclusão
Social – um brasileiro de 500 anos (notas preliminares). Ed. Vozes,
Petrópolis, Rio de Janeiro, 1999.
WANDERLEY, Mariângela Belfiore. As Artimanhas da
Exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. In:
Refletindo sobre a noção de exclusão. 3 ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro, Editora Vozes, 1999.
101

iNTErNET: Páginas pesquisadas.
www.cdi.org.br
www.cdisaopaulo.org.br
http://www6.prefeitura.sp.gov.br/guia/guiadacidade/
mapas/0001/upload_imagem/mapa_regiao_metropolitana.jpg
http://www6.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/planejamento/
mapas/0001/upload_fs/00_SUB_GRUPOS09_06-09-02-Model.jpg
www.ibge.org.br
www.prefeitura.sp.gov.br
http://www.catolicanet.com.br/institutogabi/
www.gotasdeflor.org.br
www.abprovisao.com.br
http://www.isc.org/ds/
http://www.rnp.br/
www.ibase.org.br/
NoTAS
1- Professor da FABRASP.
2- Computador de grande porte, que pode ser acessado através de
um terminal remoto, isto é, por um conjunto composto de monitor e
teclado.
3- Pesquisadores do Lincoln Lab do Instituto de Tecnologia de
Massachussets como Paul Baran, Larry Roberts, Ivan Sutherland e Bob
Taylor, criaram ARPANET.
4- Advanced Research Projects Agency, criado pelo presidente
dos Estados Unidos Dwight Eisenhower com intuito de pesquisar e
desenvolver projetos militares que recuperem a vanguarda tecnológica
norte-americana.
5- Para Castel, sociedade salarial é, sobretudo uma sociedade na qual a
maioria dos sujeitos sociais tem sua inserção social relacionada ao lugar
que ocupam no salariado, ou seja, não somente sua renda, mas, também,
seu status, sua proteção, sua identidade...(2000: p. 243) Uma sociedade
salarial é uma sociedade que continua fortemente hierarquizada. Não
é uma sociedade de igualdade, permanecem injustiças, permanece
mesmo a exploração. É, também, uma sociedade conflituosa na qual os
diferentes grupos sociais são concorrentes, mas é uma sociedade na
qual cada indivíduo desfruta de uma mínimo de garantia e de direitos
(2000: p. 245).
6- Neri, Marcelo Côrtes. Publicado em “Valor Econômico”, dia
01/04/2003.
7- Coordenador do Governo Eletrônico da Prefeitura de São Paulo,
responsável pelo Plano de Inclusão Digital do Município.
8- FGV e CDI.
A exclusão/inclusão digital dos jovens
na cidade de São Paulo.
9- Host na internet é um computador que tem acesso bidirecional completo
a outros computadores. Um host tem um número específico que, somado
ao número da rede, formam seu endereço IP. O host armazena, centraliza
e distribui arquivos, serviços de correio eletrônico, redes de impressão
etc. Sua capacidade vai de um micro a um supercomputador.
10- Vale a pena ressaltar que o Brasil ocupa a nona classificação pelo
número de hosts no mundo é excelente devido a sua comparação com
os países desenvolvidos onde predomina os incluídos digitais.
11- Rede Nacional de Ensino e Pesquisa. http://www.rnp.br/
12- Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas. www.ibase.org.br/
13- http://www.rnp.br/noticias/2001/not-010510-gt.html acesso em
09/06/2003
14- SPOSATI, Aldaíza (coord.). Mapa da exclusão/inclusão social da
cidade de São Paulo: dinâmica social nos anos 90. São Paulo, PUC-SP,
Polis, Inpe, 2000b. (CD-Rom).
15- Em anexo a tabela com índices de IEX de todos os distritos da cidade
de São Paulo fonte: Mapa da exclusão/inclusão social da cidade de São
Paulo.
102

ESumo
O Funk desce o morro, invade o asfalto
e convida o outro para dançar.
o Funk desce o morro, invade o asfalto e convida
o outro para dançar
Os estigmas perpetuam na sociedade seja de forma positiva
ou negativa, inclusa ou exclusa. Facetas que são ora aceitas, ora
rejeitadas nas complexas relações sociais.
Decifrar a sua dinâmica nessas relações elenca aceitarmos
ainda no entendimento de Tomaz Tadeu Silva (2000), que
o indivíduo tem de “passar para o outro lado”, “cruzar
fronteiras”,”estar na fronteira”, ao menos conhecer, participar,
vivenciar o que é oferecido pelo Outro.
Nesse sentido, o propósito deste texto é levantar elementos
como o discurso da música Funk em sua justificativa, o qual
confere valores e sentimentos de orgulho de sua produção com
vista a ocupar um lugar na sociedade de maneira geral.
Algumas das questões sobre a identidade, identificação,
diferença e escolhas se entrecruzam no pensar das relações de
estigmas numa coletividade e são compartilhadas na tentativa
de buscar estabelecer um entendimento na sociedade.
PALAVrAS-CHAVE:
Estigmas, identidade, diferenças.
ABSTrACT
Angela Meneguello 1
Patricia Rodelli Amoroso 2
Funk movement comes down from the hills, invades
the asphalt inviting people to dance
The stigmas had been perpetuated in the society in a positive
or negative way, included or excluded. Facets which can be
acceptable or rejected in a complex social relationship.
To make its dynamic decipherable, means to us to consider,
in Tomaz Tadeu Silva (2000) words, that “The individual has to be
in the other side”, “to cross frontiers”, “to be in the frontier”, at
least, “to know, to participate, experiencing what is proposed by
the other”.
The present article examines the elements like the funk music
discourse in its justification which gives worthiness also proud
feelings of its production which is looking forward to take a place
in the society, in the general way.
Some of the questions about the identity, identification,
difference and choices, cross over the understanding of
relationships of the stigmas in a community and they are shared
looking for a social understanding establishment.
KEYworDS:
Stigmata, identity, differences.
103

O que seria da cor verde se não existisse a cor azul? O que
seria do rock se não existissem os demais gêneros musicais?
Certamente já ouviram essas frases um dia, um tanto que clichês,
aparentemente banais, mas estão enraizadas no discurso social,
ainda que nos permitam escolhas dando ênfase às questões
sobre as diferenças. Aparentemente nessas frases, podemos
mencionar e estabelecer que não se passa de uma observação
de certa forma positivada (“a cor que eu mais gosto”, “o som
que eu curto”), ou seja, ocorrem identificações de escolha, além
da simples enunciação da diferença das cores e dos gêneros
musicais, podemos pensar como perpassar nas relações de
Estigmas estabelecidas pela sociedade.
Em outras palavras, mais do que já ter uma identidade, os
indivíduos são confrontados com a longa e árdua identificação
de si próprios, jamais concluída e repleta de escolhas, como
afirma Bauman:
Isto não significa, claro, que a escolha é feita no vazio e que parte
ou poderia partir do zero, de circunstâncias mais favoráveis.
Toda opção é feita a partir do que nos é, oferecida e pouca
pessoas, se é que algumas, podem gabar-se de ter começado
sua auto-identificação do nada. Indivíduos assim excepcionais
continuarão a ser poucos e isolados até uns dos outros, uma
vez que, embora sendo uma tarefa individual, a“identidade” é
também um fenômeno social. Identidade é o que se reconhece
socialmente como identidade: está fadada a continuar uma
ficção da imaginação individual a não ser que se comunique a
outros em termos socialmente legíveis, expressa em símbolos
socialmente compreensíveis.” (BAUMAN, 2000: p.142).
Tomaz Tadeu nos insere a refletir sobre a produção social da
Identidade e da diferença como aquilo que é e aquilo que não é:
A identidade é simplesmente aquilo que se é: “sou brasileiro”, “sou
negro”, assim concebida parece ser uma positividade (“aquilo que
sou”) uma característica independente, um “fato” autônomo. Nessa
perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela
é auto-contida e auto-suficiente. A diferença é concebida com
uma entidade independente. Apenas, neste caso, em oposição
à identidade, a diferença é aquilo que o outro é: “ela é italiana”,
“ela é branca”. Da mesma forma que a identidade, a diferença
é, nesta perspectiva, concebida como auto-referenciada, como
algo que remete a si própria. A diferença, tal como a identidade,
simplesmente existe.” (TADEU, 2000: p.74)
O autor compreende que identidade e diferença são
inseparáveis, uma vez que uma depende da outra e são
produzidas socialmente, considerando a diferença como produto
derivado da identidade, sendo a identidade referência, é o ponto
original relativamente ao qual se define a diferença.
Nesse sentido, ao resgatarmos o funk no atual contexto, como
o samba em outra época, é sempre questionando por suas letras,
por sua relação com a comunidade, por sua suposta indigência
musical. Assim sendo, o diferente, estigmatizado por diversas
classes sociais. O funk retrata em suas letras, ou seja, em sua
identidade, o cotidiano das pessoas que vivem nas comunidades
mais pobres, suas vivências e suas culturas e agora desce o
morro e invade o asfalto, divertindo às noites das danceterias
entre os jovens da classe média e alta, agregando os indivíduos
a pertencerem, ao menos, experimentarem por meio do ritmo a
relação com o Outro, pretendendo buscar a identificação externa
ou ainda nas palavras de Maria Rita Kehl do Ideal do Eu.
Ressaltar a origem miserável, questões da raça, de cor, de
um passado histórico, certamente nos propõem essa relação
O Funk desce o morro, invade o asfalto
e convida o outro para dançar.
de produção da diferença e identidade na letra de Amilcka e
Chocolate – Som de Preto, onde de certa forma nos instiga para
refletir e convida o Outro para dançar...
É som de preto, de favelado, mais quando toca ninguém fica
parado, tá ligado! O nosso som não tem idade não vê raça e
não vê cor, mais a sociedade pra gente não dá valor, só querem
nos criticar pensando que somos animais, se existia o lado ruim
hoje não existe mais, porque funkeiro de hoje em dia caiu na
real, essa história de porrada isso é coisa banal, agora pare e
pense, se liga na responsabilidade, funk foi a tempestade e hoje
vira abonança [...].
O antropólogo Hermano Vianna ressalta uma nova visão de
inserção, inclusão, se assim podemos dizer, do funk na sociedade:
“O funk é o principal movimento da cultura popular carioca hoje.
É um novo estilo musical que só poderia ter sido criado aqui, e
que muita gente de outros países já começa a copiar. Com seu
funk, o Rio exporta novamente alegria para o planeta inteiro”.
O funk anuncia o seu cotidiano sendo capaz de contar a sua
vida por meio das narrativas de suas músicas, na tentativa de
buscar a atenção e ainda o diálogo com o Outro”. O Outro é o Outro
Gênero, o Outro é a cor diferente, o Outro é a outra sexualidade,
o Outro é a outra raça, o Outro é a outra nacionalidade, o Outro é
o corpo diferente”, diz Tomaz Tadeu (2000: p. 97).
Assim podemos compartilhar com Stuart Hall:
As identidades são construídas por meio da diferença e não fora
dela. Isso implica o reconhecimento radicalmente perturbador
de que é apenas por meio da relação com o Outro, da relação
com aquilo que não é, precisamente aquilo que falta, com
aquilo que tem sido chamado de seu exterior constitutivo,
que o significado ´positivo´ de qualquer termo – e, assim, sua
´identidade´- pode ser construído”. (HALL, 2002: p. 111)
Nos permite entender que vivemos numa sociedade plural,
onde a cada momento na história várias gerações convivem,
interagem, se expressam, se autoconstituem, se reproduzem e
se inovam por meio das relações sociais e até mesmo por meio
dos grupos que acabam pertencendo.
São nessas relações sociais que Freud busca decifrar uma
dinâmica social do que cada um tem e de que forma se junta aos
grupos. Afirma que o indivíduo se transforma quando inserido
num grupo. Essa transformação pode ser entendida nas facetas
que operam os estigmas, sejam de forma positiva ou negativa,
excludente e excluída, pois sempre retomam a identificação do
amor e ódio nessas relações.
Assim, podemos tomar vários exemplos de formação de
grupos na sociedade: grupos de fãs do funk, fãs do rock, fãs do
samba, dentre outros, ainda que os gostos podem se misturar,
uma vez que podemos compartilhar da idéia de escolha do
Bauman que não há identificação com o vazio, com o nada, algo
é proporcionado e ou apresentado nesses grupos, pois Freud
nos aponta que os relacionamentos grupais sempre têm algo a
oferecer, reúnem-se à parte das qualidades individuais presentes
e assim relacionam-se às identificações. Essa identificação é
chamada de identidade social em outras áreas, com o uso de
outra terminologia, porém é a mesma idéia complementa Maria
Rita Kelh. A autora faz a diferença do Eu Ideal como sendo uma
identidade primeira do Eu e do Ideal do Eu como sendo uma
identidade social, ideais culturais que estão externamente nessas
relações sociais/grupais.
104

A possibilidade que o indivíduo tem de “passar para o outro
lado”, ainda nos termos de Tomaz Tadeu “cruzar fronteiras”, “estar
na fronteira”, ao menos conhecer, participar, vivenciar o que é
oferecido pelo Outro, nos leva a analisar como esses elementos
se produzem e até mesmo estabelecer essa diferenciação para
pensar numa idéia de retratação para superar os Estigmas.
Goffman nos aponta que em cada sociedade e em cada cultura
os Estigmas operam de formas diferentes e não se relacionam com
atributos separados, mas numa relação nessa sociedade.
Assim podemos analisar a produção do funk na sociedade
carioca, situada na cidade do Rio de Janeiro, conhecida como o
“berço nacional” da música funk que permeia uma justificativa de
um discurso de mérito, um discurso que tem a função de conferir
valores e sentimentos de orgulho e digno de ocupar um lugar
na sociedade de maneira geral. Agora, em outras sociedades,
instituídas a outras culturas e outros valores, talvez predominem
a rejeição em relação à música Funk, ainda que nada venha
impossibilitar uma identificação dos seus indivíduos nessas
relações sociais/grupais.
Dadas essas identificações dos indivíduos aos grupos
sociais, devemos observar numa sociedade essas relações
que se entrecruzam e como pensar as relações de Estigmas na
coletividade. Não podemos totalizar essa discussão e também
não abrir parâmetros para todos os lados. Devemos entrelaçar
essas discussões para estabelecer um entendimento na
sociedade. Não tomarmos como elementos negativos serem a
totalização das discussões dos Estigmas, embora é como ele
é mais visto e mais discutido, acabamos tomando isso como
estudo prevalecente, estabelecendo o Estigma como algo
depreciativo, ressalta Goffman (1978).
O funk ganha um espaço simbólico proferido na sociedade e nos
grupos, ainda que operando numa articulação estereotipada, surgem
para uma inclusão e identificação desse grupo na coletividade.
Segundo Tomas Tadeu (2000), a Identidade está sempre
ligada a uma forte separação entre “Nós” e “Eles”, os pronomes
são evidentes indicadores de posições de sujeito fortemente
marcadas por relações de poder, com carga positiva e outra
negativa, utilizando-os até como uma classificação hierárquica.
É válido comentar que a sociedade produz, constrói em
seu discurso traços distintivos, como a palavra funkeiro (“Eles”)
– tornando-a como uma marca discursiva depreciativa para
estabelecer os Estigmas.
Outras marcas da presença do poder propostas por Tomaz
Tadeu: incluir/excluir (“estes pertencem, aqueles não”); demarcar
fronteiras (“nós” e “eles”), classificar (“bons” e “maus”; “puros”
e “impuros”, “desenvolvidos” e “primitivos”, “racionais” e
“irracionais”), normalizar (“nós somos normais e eles anormais”).
Identidade e diferença se traduzem em declarações sobre quem
pertence e quem não pertence, quem está incluído e quem está
excluído, conclui o autor. Numa das músicas do funk, podemos
observar essas marcas ditadas por Tomaz Tadeu de inclusão e
exclusão na letra Gordurosa – Mc Didô:
Alô gordinha! Agora eu quero ver você descer, hein! Essa é
pras gordinhas que não gostam de academia, então, desce,
derece, desce gordurosa, agora sobe, sobe, sobe gordurosa,
o gordinha, o gordinha eu não vim te esculachar, eu sou MC
Didô só quero ver você dançar e então desce, derece, desce
gordurosa, agora sobe, sobe gordurosa [...].
Nessa canção é claramente demonstrada como se só as
`magrinhas´ (“nós”) pudessem dançar o funk, excluindo as
´gordinhas´ (“elas”), classificando quem está dentro e quem
está do lado de fora na sociedade e ao mesmo tempo inclui a
´gordinha´ (“o Outro é o corpo diferente”) para dançar e fazer
parte do grupo, como um convite. Claramente sobressaltam
essas relações de poder ditadas por Tomaz Tadeu.
Para Goffman é preciso haver pontos de contatos nessas
relações de fracasso e sucesso, perdas e ganhos. Ele aponta
que podemos nos valer dessas distinções, se apropriar desses
Estigmas e de se beneficiar em relação a isso, de certa forma,
se aproveitando e ocupando um lugar na sociedade. Esse jogo
entre os Estigmatizados e os não Estigmatizados se prevalece
dessas diferenciações estabelecendo um sentido de dupla via
em relação ao outro.
Para essa inquietação poderíamos pensar em apontarmos que
o ser humano está livre de opções existenciais, o que cada um
pode ser percebido, inserido, identificado, simplesmente olhando
ao redor os demais membros da tribo, de grupos, pela simples
razão da escolha ou ainda se prevalecendo e se beneficiando
dessas diferenciações como bem ressalta Goffman, e, ou ainda,
já ser identificado como o ´diferente`, já estar estigmatizado pela
sua própria herança cultural que vem sendo construída ao longo
da história da humanidade.
Há, em suma, uma relação de amor e ódio entre o Eu e o
outro. Um precisa do outro, atraem-se mutuamente e se repelem
ao mesmo tempo, construindo-se como sujeitos aos quais se
pode ´falar´ (Stuart Hall).
Assim, são dadas as vozes (aos quais se pode `falar`) aos
sujeitos, aos grupos inseridos numa sociedade na tentativa de
enfatizar as aprovações, pregações e reprovações daquilo que
nos cercam.
BiBLioGrAFiA:
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança
no mundo atual. Tradução Plínio Dentzien, Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003.
_____________. Em busca da política. Tradução de Marcus
Penchel, Rio de Janeiro: Jorge Zahar,2000.
CD – FUNK BRASIL DJ Marlboro – 25 sucessos, som livre,
2005.
FREUD, Sigmund. Além do princípio de prazer, psicologia de
grupo e outros trabalhos. In: Obras psicológicas completas de
Sigmund Freud. Volume XVIII, Rio de Janeiro:Imago,1974.
GOFFMAN, Erving. Estigma. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1978.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.
7.ed. Tradução Tomaz Tadeu da Silva; Guaracira Lopes Louro,
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
KEHL, M.R. As máquinas falantes. In:NOVAES, Adauto (org.)
O homem-máquina. A ciência manipula o corpo. São Paulo:
Companhia das Letras, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.). Identidade e Diferença: A
produção social da identidade e da diferença. Petrópolis, RJ;
Vozes, 2000.
NoTAS
O Funk desce o morro, invade o asfalto
e convida o outro para dançar.
1- Mestranda do curso de Comunicação da Universidade Paulista – UNIP
e Professora da Faculdade Brasília de São Paulo.
2- Jornalista, professora acadêmica da Universidade Paulista – UNIP
– São Paulo-SP - e-mail: patriciajornalista@hotmail.com
105

ESumo
O artigo apresenta como o ideário da qualidade total chega
ao setor educacional brasileiro, discutindo sua repercussão
nos processos educacionais e no papel da escola. Mostra de
que maneira as experiências do setor produtivo são aplicadas
à Educação e seus efeitos perversos para a sociedade que não
compreende os motivos reais da atual situação da educação
brasileira.
PALAVrAS-CHAVE:
A influência do ideário da qualidade total
na educação: uma análise crítica.
Qualidade em educação, qualidade total, produtividade em
educação.
ABSTrACT
The article presents how the ideas about total quality arrives
to the brasilian education sector, discussing its repercussion in
the education process and the paper of school. Shows so as to
the experiences from protuctive sector are applied in education
and their wiched effects to the socity, who does not understand
the true reasons the present situation of the brazilian education.
KEYworDS:
Dra. Hilda Maria Cordeiro Barroso Braga 1
Quality in education, total quality, productive education.
106

O modelo da Qualidade Total surgiu no meio industrial e nele
ganhou visibilidade, passando a ser considerado uma filosofia
empresarial estratégica. Desenvolvido a partir da década de trinta
do século passado, o modelo da Qualidade Total só vai ganhar
notoriedade, na década de cinqüenta, (MAXIMIANO, 2000, p.74-
75), através do trabalho de W. Edwards Deming no Japão, que
defendia a idéia de melhoria da qualidade relacionada à redução
da variabilidade – a padronização – e que este seria o caminho
para a prosperidade, por meio da produtividade, da redução dos
custos, da conquista de mercados e da expansão do emprego.
A responsabilidade da alta administração, nesse processo,
segundo a ótica de Deming, era identificar as necessidades do
cliente ou consumidor, e dos funcionários, a transformação dos
insumos em produtos e serviços que atendessem ao mercado (o
cliente), buscando sempre o seu aperfeiçoamento. A disseminação
dessas idéias proporcionou resultados extraordinários para os
setores produtivos da economia, aumentando surpreendentemente
as possibilidades das empresas competirem nos mercados,
cujas regras e condições tornavam-se cada vez mais complexas.
Como filosofia empresarial, a idéia de qualidade vai se impondo
a outros setores da economia, além da indústria, designando a
chamada Era da Qualidade (MEZOMO, 1997, p.145).
Com os novos cenários dos negócios, demarcados pelo
aumento da concorrência e pela necessidade de empresas
melhores qualificadas, a Educação passa a ser ressignificada e
reduzida, pelos detentores do capital, a qualificadora de mãode-obra,
tarefa primordial e essencial para a sobrevivência
empresarial.
De seus resultados relativos à competitividade industrial,
seus princípios passam a nortear outros setores da economia,
diferentemente da indústria e a educação não ficou imune a essa
tendência.
A aplicação da filosofia da Qualidade Total em Educação
ocorreu primeiramente nos Estados Unidos, não tendo ainda
mais de duas décadas. Spanbauer (1995) apresentou com
entusiasmo a idéia de sucesso do Fox Valley Technical College,
em Wisconsin, como um dos pioneiros na implantação da
gestão pela aualidade total na educação, nos Estados Unidos,
a partir de 1985; e Ramos (1994, p. 202) estuda o movimento
das universidades americanas para incorporar os princípios da
qualidade total na gestão de suas atividades, especificamente
para a gestão de suas principais funções o ensino e a pesquisa,
testando alternativas para a superação da crise vivenciada pelo
setor, na década de oitenta, do século passado.
Na década seguinte, Drüg; Ortiz (1994) mostram que essas
idéias chegam ao setor educacional brasileiro, através de
experiências pioneiras como a da Fundação Cristiano Ottoni
quando, em 1991, inicia um projeto de Qualidade Total com a
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. A referida
Fundação vem defendendo uma série de vantagens para a
implantação da Qualidade Total na Educação, fruto da sua
experiência em consultoria na área. A atuação da Fundação, pela
análise de Barbosa et. al. (1995), avançou na profissionalização
do gerenciamento das instituições de ensino, pela implementação
da Qualidade total, enaltecendo como resultado de seu trabalho
aspectos como o cumprimento de metas da organização,
manutenção do domínio tecnológico através da padronização
e melhoria da qualidade dos serviços prestados, dentre
outros 2 . Essa noção de qualidade sequer questiona como são
estabelecidas as metas organizacionais, quem participa de sua
escolha e decisão. Nessa perspectiva, a padronização como meta
da qualidade total em educação impulsiona a exclusão, inibe as
possibilidades de exercício de cidadania, e mata a criatividade
própria da atividade humana. Portanto, essa noção de qualidade
A influência do ideário da qualidade total
na educação: uma análise crítica.
dos serviços prestados está relacionada ao processo, mas
não oferece espaço de questionamento quanto à validade e à
pertinência dos serviços que oferece.
Com essa visão, muitas vezes equivocada e míope, a
idéia de qualidade total chega à educação brasileira e vem
ganhando espaço. São muitos os defensores da Qualidade Total,
enaltecendo suas vantagens para o uso na gestão universitária e
educacional de modo geral.
As críticas ao modelo de Qualidade Total na Educação podem
ser divididas em dois grandes grupos: o primeiro compreende
aqueles que criticam o modelo da Qualidade Total mesmo em
sua aplicação restrita às empresas produtivas; o segundo grupo
compreende aqueles que criticam o fato da Educação estar
sendo objeto de aplicação das ferramentas da Qualidade Total.
A principal justificativa para os que defendem a utilização
das ferramentas da Qualidade Total na Educação vem da crise
pela qual passa o sistema universitário brasileiro, cujo teor dos
discursos põe a sociedade contra o sistema educacional. Os
estudos de RAMOS explicam que:
A Sociedade, de inúmeras formas, declara, contínua e
explicitamente, o seu desagrado em termos do trabalho, de
pouca Qualidade, efetivado pelas instituições educacionais. As
críticas de ‘falta de competência’ e ‘fracasso’ estão cada vez
mais definitivas. (RAMOS, 1992, P.57)
Autores como Mezzomo (1997), estudiosos da gestão de
organizações de ensino, apontam como fatores da crise problemas
relacionados à inadequação dos currículos, a fragmentação da
universidade e do conhecimento por ela cultivado, a baixa produção
científica face os investimentos em pesquisa, compressão
salarial do meio acadêmico em relação a outras categorias de
profissionais qualificados, muita dependência das universidades
em relação aos órgãos reguladores, pouca criatividade no ensino
e pesquisa, considerando as necessidades da sociedade atual,
sucateamento das estruturas físicas e a falta de modelo de
gerenciamento específico para a gestão universitária, afirmando
que no Brasil, essa prática ocorre predominantemente de forma
amadora, enquanto outros setores da economia já dominam e
praticam as ferramentas da Qualidade Total.
Com esse referencial de qualidade impregnando diversos
segmentos do setor educacional, pouco crítico de seu papel, fazse
necessário apresentar as críticas a essa noção de qualidade,
a partir de diversos autores, que vem se posicionando sobre
o assunto. Primeiramente as críticas questionam diretamente
a filosofia da Qualidade Total, aplicada ao setor empresarial,
representada pelas análise de Frigotto (1997), Gentili (1997) e
Lopes (1992).
O modelo de Qualidade Total é instrumento que leva a
perpetuar as desigualdades sociais, pois trata-se de um modelo
de acumulação de capital baseado no aumento de produtividade
via manipulação das características sócio-psicológicas do
trabalhador, através do emprego das teorias motivacionais e do
trabalho em equipe (FRIGOTTO, 1997).
O modelo de gestão da Qualidade Total, utilizado pelos
detentores do capital, para manter a acumulação e o ganho
constante sobre o capital, surge como alternativa ao modelo
de produção taylorista-fordista que, na atual globalização
da economia e advento da chamada Era da Informação, não
atende mais às necessidades das empresas, para manterem-se
competitivas frente a acirrada concorrência. É nesse contexto
que surgem os modelos da “qualidade” com o intuito de instalar
uma nova maneira de gestão, baseada na participação efetiva
107

do trabalhador e na utilização dos conceitos de trabalho em
equipe e unidade, para aumentar o ganho das empresas e
derrotar a concorrência. Gentili (1997) mostra que a função
da Qualidade Total seria o de criar um modelo catalisador do
trinômio qualidade-produtividade-rentabilidade, visando sempre
ao aumento da acumulação de capital, ainda que através de um
discurso de preocupação social e de interesse pela qualidade de
vida dos trabalhadores.
Outra crítica ainda ao referido modelo recai sobre o fato
de que a implantação da Qualidade Total tem um alto custo e
determinados produtos não poderiam incorporar esse aumento,
sob o risco de se tornarem pouco competitivos no mercado,
o que indica o caráter mercantil dos modelos de “qualidade”.
(LOPES,1992, p. 333).
O segundo grupo de críticas ao discurso da Qualidade Total
direciona seu foco de análise aos conceitos inerentes ao processo
educacional e a possível inadequação destes ao modelo de
Qualidade Total. A principal crítica deste grupo relacionase
ao caráter ideológico que estaria regendo os modelos de
“qualidade” aplicados na Educação. Os críticos analisam o
modelo de Qualidade Total atrelado à ideologia neoliberal 3 e,
por isso, protestam contra o fato das instituições educacionais
estarem servindo apenas para formação de mão-de-obra
para o mercado. Este fato colocaria em risco todo o sistema
educacional, relegando-o à simples condição de formador de
mão-de-obra, subtraindo desse sistema a noção de formação
de cidadãos, conscientes e capazes de analisar criticamente a
relação entre capital e trabalho. No dizer de BUARQUE (1994,
p. 58), a universidade passou a organizar-se para produzir mãode-obra
desejada pelo mercado - teóricos programados para
cumprir papéis específicos na cadeia de produção - e abandonou
o papel de formar pensadores.
Outra crítica relacionada ao modelo da Qualidade Total em
educação refere-se ao fato do sistema educacional, além de estar
sendo reduzido a mero formador de mão-de-obra para atender às
necessidades pontuais do mercado produtivo, também passam
a servir de veículo de transmissão das idéias que proclamam
as vantagens do livre mercado e da livre iniciativa, na busca
da qualidade, entendida aqui como a maximização do lucro com
a minimização dos recursos envolvidos no processo (SILVA,
1997, p.12).
Silva continua sua crítica, mostrando que o pensamento
neoliberal estaria transformando questões políticas e sociais em
simples questões técnicas, ao ponto que propõe a análise do
valor do sistema educacional baseado em critérios puramente
técnicos (tecnicismo educacional), colocando a avaliação desse
processo como questão central. Ao se analisar o desempenho de
uma instituição educacional restrita a números de desempenho,
baseados em estatísticas, tende-se a relegar todo o sistema
educacional a uma posição secundária na sociedade, subtraindolhe
o direito e o dever de discutir questões de cunho político e
social mais abrangentes.
A pressão para que o sistema educacional se ajuste aos
parâmetros de desempenho e competitividade é muito forte,
tendo como suporte ou instrumento de pressão a avaliação,
cujos resultados são amplamente divulgados, sem pouco ou
nenhum esclarecimento a que qualidade se referem, quais
referenciais a norteiam, deixando à própria sociedade fazer a sua
interpretação.
O discurso neoliberal propaga ainda a urgência da aplicação
das ferramentas da Qualidade Total na Educação, definindo
as instituições que dela se utilizam, como comparáveis a
qualquer empresa – quanto a seus padrões de desempenho e
a seu valor, enquanto organizações competitivas, que a partir
desses referenciais podem estabelecer preço a seus serviços
(FRIGOTTO, 1997).
Os resultados das avaliações oficiais, aplicados a todos os
níveis de ensino, reforçaram o discurso neoliberal, que precisava
justificar suas políticas para a educação. Ao buscar compreender
as intenções que subjazem às ações, Enguita (1997, p.102-103)
mostra que o discurso de cunho neoliberal vem aproveitandose
dos baixos resultados obtidos nas avaliações oficiais para
justificar o desemprego e a baixa competitividade 4 das empresas
brasileiras nos mercados internacionais, estabelecendo relação
entre a má qualidade do sistema educacional como um todo e
o desempenho econômico-produtivo do país - entendendo-se
por qualidade, neste caso, o grau de adequação do sistema
educacional ao sistema produtivo e mercantil. Os que manifestam
esse tipo de análise omitem as regras perversas de regulação
dos mercados, como os acordos protecionistas, a manipulação
do valor das moedas e taxas de câmbio, entre muitos outros
fatores.
Como conseqüência, cada vez mais está se firmando no
país a posição de que as políticas públicas para educação
devem levar o ajuste entre educação e emprego, educação e
competitividade, e que isto viria a ocorrer pela intervenção nos
modelos educacionais através de um novo modelo de gestão.
Conclusões
A influência do ideário da qualidade total
na educação: uma análise crítica.
A compreensão da ideologia do modelo da qualidade
total aplicado à educação vem desmistificar a idéia de que
o desempenho desfavorável do país é culpa de seu sistema
educacional, dado que a insistência dos discursos de que há
problemas de ajuste entre educação e emprego, entre o que o
sistema escolar produz e o que o mundo empresarial requer,
e como decorrência a sociedade, de maneira geral interpreta
que de fato a educação está abaixo da qualidade esperada,
atribuindo inclusive à educação e ao poder público o fenômeno
do desemprego, que não é capaz de formar indivíduos
com a competência adequada às demandas da sociedade,
principalmente ao setor produtivo. Nessa análise superficial, as
empresas isentam-se da responsabilidade pelo desemprego
como se não dependesse delas a decisão sobre os investimentos
e emprego e forma de organização dos processos de trabalho.
Neste contexto de intensa competição, a que o sistema
educacional vem sendo atrelado, as instituições privadas
ganham força em relação às instituições educacionais públicas,
dependentes de investimentos públicos, fato este que vem
colaborando com a difusão do ideário neoliberal de privatização
do sistema educacional, sob alegação do risco de obsolescência
e falta de competitividade. Para a competitividade do setor
educacional, a ênfase recai na idéia de uma correta gestão
educacional, apoiada nas ferramentas da Qualidade Total, que
saem das experiências do setor produtivo para ganhar espaço
no setor privado da educação. Com elas vem toda a proposta
de padronização e produção em escala, condição para ganhos
financeiros, como em qualquer outro setor produtivo.
Dessa forma, a padronização dos processos educacionais
recaem sobre a padronização de conteúdos e materiais de apoio,
excessiva ênfase nos controles do processo, desde o nível de
aproveitamento do aluno até seus custos, a inclusão da noção
de tempo-padrão para cumprimento de etapas educacionais.
Processos que inibem a criatividade do aluno e restringem o
desenvolvimento de seus potenciais, quando não contemplados
pelos conteúdos e metodologias eleitas pelos diversos processos
de ensino. As dificuldades apresentadas pelos alunos também
108

ficam camufladas com as formas de avaliação que visam a
promoção do aluno, mesmo sem o devido aprendizado, uma vez
que os recursos não podem ser desperdiçados. O aluno paga e
quer levar o que comprou; a escola, por sua vez, não quer e não
pode perder o aluno, pois reduz seus ganhos.
Do ponto de vista do corpo docente, os processos
padrozinados via material didático eliminam a necessidade de
formação constante do professor; evitam também a contratação
de professores mais bem preparados, na intenção de redução
de custos. As deficiências metodológicas e de conteúdo do
professor são minimizadas pelo uso do material didático, e para
isso o professor é treinado.
Paralelamente a isso, a produção e comercialização de
material didático exclusivo de grupos educacionais é uma grande
fonte de renda, muitas vezes mais rentável que o próprio negócio
de educação.
Por esse ideário, os novos vocabulários se integram ao setor
educacional, referindo-se a alunos como clientes, o ensino e a
pesquisa como mercadoria, os professores e os demais recursos
materiais postos em categorias equivalentes, selecionados e
definidos a partir do menor custo. Também o domínio do setor
educacional vem se tornando atrativo aos empresários da
educação, que vão se agregando por possuírem capital para
investimentos, cuja decisão, em que investir, recai apenas sobre
a rentabilidade do negócio.
Enfim, no contexto do ensino privado, o discurso da
qualidade com a finalidade de ganhos em escala, produtividade e
competitividade assemelha-se a qualquer outro setor competitivo
da economia mercantil contemporânea.
BiBLioGrAFiA:
BARBOSA, E.F. et al. Implantação da Qualidade Total na
Educação. Belo Horizonte: Fundação Cristiano Ottoni, 1995.
BATEMAN, T.S.; SNELL, S.A. Administração: construindo
Vantagem Competitiva. São Paulo: Atlas, 1998.
BUARQUE, C. A Aventura da Universidade. São Paulo: Editora
da Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1994.
DRÜGG, K.I.; ORTIZ, D.D. O desafio da Educação: a Qualidade
Total. São Paulo: Makron Books, 1994.
ENGUITA, M.F. O discurso da Qualidade e a qualidade do
discurso. In: GENTILI, P.A.A.; SILVA, T.T. (org.) Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educação: Visões Críticas. 5. ed. Petrópolis:
Vozes, 1997. p. 95-110.
FERREIRA, A.A.; REIS, A.C.F.; PEREIRA, M.I. Gestão
empresarial: de Taylor aos nossos dias. São Paulo: Pioneira,
1998.
FRIGOTTO, G. Educação e formação humana: ajuste
neoconservador e alternativa democrática. In: GENTILI, P.A.A.;
SILVA, T.T. (org.) Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação:
Visões Críticas. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 33-92.
GENTILI, P.A.A.; SILVA, T.T. (orgs.) Neoliberalismo, Qualidade
Total e Educação: Visões Críticas. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
GUILLON, A.B.B.; MIRSHAWKA, V. Reeducação: qualidade,
produtividade e criatividade - caminho para a escola excelente no
século XXI. São Paulo: Makron Books, 1994.
GOTTLIEB, L. A Busca da excelência pelo Ensino Superior:
mapeamento experimental. Universidade - A Busca da Qualidade,
n. 3, p. 182-5, maio/jun. 1994.
LOPES, R. Calidad: claves para un proceso de mejora. In:
BIASCA, R.; PALADINO, M. Resizing. Buenos Aires: Macchi,
1992.
MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Introdução à
Administração. 5. ed. Revisada e ampliada. São Paulo: Atlas,
2000.
MEZOMO, J.C. Gestão da Qualidade Total na escola.
Petrópolis: Vozes, 1997.
RAMOS, C. Excelência na Educação: a escola da Qualidade
Total. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1992.
_________. Excelência na Educação: a escola da Qualidade
Total. In: Universidade: A Busca da Qualidade, n. 4, p. 200-6,
jul./ago. 1994.
SANDRONI, P. Novo dicionário de Economia. 4. ed. São
Paulo: Best Seller, 1994.
SILVA, T.T. A “Nova” direita e as transformações na pedagogia
da política e na política da pedagogia. In: GENTILI, P.A.A.; SILVA,
T.T., org. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: Visões
Críticas. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 11-29.
SPANBAUER, S.J. Um sistema de qualidade para a educação:
usando técnicas de qualidade e produtividade para salvar nossas
escolas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1995.
NoTAS
1- Doutora em Educação pela PUC-SP e Mestre em Administração
de Empresas pela FGV-SP. Diretora Acadêmica da Faculdade Brasília
de São Paulo e professora de cursos de pós-graduação em Gestão e
Educação. E-mail: hildabraga@terra.com.br
2- Resultados do trabalho de consultoria da Fundação Cristiano Ottini:
a) o trabalho pedagógico ganha uma percepção mais holística;
b) melhora sensível no ambiente de trabalho;
c) incentivo ao trabalho em equipe e aprendizado mútuo;
d) redução de retrabalho e favorecimento do uso racional dos recursos;
e) melhoria na administração do tempo;
f) preocupação com a realização das metas da organização;
g) introdução de transparência nos processos;
A influência do ideário da qualidade total
na educação: uma análise crítica.
h) amplo conhecimento dos resultados da organização;
i) possibilidade de adoção rápida de contramedidas para o bloqueio das
causas geradoras de maus resultados;
j) criação de condições para a realização de um planejamento estratégico
mais compartilhado;
k) geração de possibilidade de manutenção do domínio tecnológico
através da padronização;
l) melhoria de todos os serviços prestados pela universidade.
BARBOSA, E.F. et al. Implantação da Qualidade Total na Educação. Belo
Horizonte: Fundação Cristiano Ottoni, 1995.
3- Neoliberalismo é uma doutrina político-econômica que representa
uma tentativa de adaptar os princípios do liberalismo econômico às
condições do capitalismo moderno. O Neoliberalismo defende a livre
concorrência sob o disciplinamento da ordem econômica feito pelo
Estado (SANDRONI,1994, p. 240.
4- Competitividade é a condição de competir e vencer a competição,
segundo BATEMAN, T.S.; SNELL, S.A. Administração: construindo
Vantagem Competitiva. São Paulo: Atlas, 1998, p. 35.
109

CAMPUS I
FAMEC - FACULDADE MONTESSORI
Av. Jurucê, 402 - Moema - São Paulo - SP
CEP 04080-011 - Tel.: 5542-9911
www.montesorinet.com.br
CAMPUS II
FAAC - FACULDADE ASSOCIADA DE COTIA COTI
Rua Nelson Raineri, 700 - Recanto R Vista Alegre - Cotia - SP
CEP 06702-155 - Tel.: T
4616-0770
w.faac.br
CAMPUS III
FMI - FACULDADE MONTESSORI DE IBIÚNA
Rodovia Bunjiro Nakao - Ibiúna - SP
CEP 18150-000 - Tel.: (15) 3248-1850
FABRASP - FACULDADE BRASÍLIA DE SÃO PAULO
Rua Angá, 395 - Vila Formosa - São Paulo - SP
CEP 03360-000 - Tel.: 6211-0066
www.brasiliasp.br