Repensando a Avaliação - LaPEF - USP

Repensando a Avaliação
Cesar Nunes
Introdução
Na década passada presenciamos um fenômeno em escala mundial: a criação de novos
parâmetros e diretrizes curriculares em muitos países e estados. Esse fenômeno refletia a
necessidade de repensar a educação e adequá-la a uma realidade, num jargão já batido,
chamada de era do conhecimento.
Vários livros compilaram, sob a ótica dessa época, os pontos mais importantes de teorias e
práticas educacionais conhecidas até então. Entre eles ressaltamos “Schools for Thought”
(BRUER, 1993), “A Cultura do Pensamento na Sala de Aula” (TISHMAN et al., 1999) e
“Teaching for Undertanding” (WISKE, 1998). As ciências cognitivas trouxeram avanços
notáveis no entendimento de como as pessoas pensam e aprendem. O já célebre “How
People Learn” (BRANSFORD et al., 2000) sintetiza as maiores mudanças sobre as
concepções de aprendizagem e examina as implicações para novos ambientes de ensino e
aprendizagem.
O processo de repensar a avaliação deveria ser indissociável do processo de repensar a
educação. Embora possa parecer óbvio, não foi o que aconteceu num primeiro momento. A
sobrevalorização de testes e exames de larga escala com seus objetivos testes de conteúdo
tem impedido uma maior disseminação de práticas educacionais que trabalhem valores,
competências e habilidades. A maioria dos documentos de diretrizes educacionais dos
vários países contém a expectativa do desenvolvimento de habilidades de ordem mais alta
como: capacidade de resolver problemas, autonomia, pensamento crítico, capacidade de
trabalhar em grupo, etc. Por outro lado temos já há bastante tempo exames extremamente
objetivos e dados quantitativos como: número de questões corretas em testes de múltiplas
escolha, índices de repetência e evasão, etc.
O problema não está na existência ou uso dos exames objetivos e dos dados quantitativos e
sim na falta de instrumentos que permitam interpretar e avaliar dados mais qualitativos
dando indicações sobre o desenvolvimento das habilidades de ordem mais alta. Exames de
larga escala, inteligentes, como PISA, ENEM, etc. elevaram a qualidade dos testes a um
nível de excelência dentro das possibilidades desse formato. Porém, será que não existem
outros formatos de avaliação que permitam maiores inferências sobre o desenvolvimento
do conhecimento, das habilidades e competências dos aprendizes? Será que não existem
instrumentos mais efetivos para que os próprios alunos tenham maior consciência do que
sabem e do que não sabem e que guiem melhor seus processos de aprendizagem? Será que
não existem outras ferramentas que facilitem a vida do professor na avaliação de processos
e não apenas de resultados? Qual a relação entre esse tipo de instrumento e aqueles usados
em avaliações de larga escala?
Instrumentos e métodos de avaliação condizentes com essas expectativas existem numa
escala ainda muito pequena ou mesmo experimental como mostra o excelente trabalho de
revisão e compilação “Knowing what students know” (PELLEGRINO et al., 2003).

Avanços promissores têm aparecido com o uso de tecnologia nos processos de avaliação
(McFARLANE, 2004).
Avaliação da capacidade de resolver problemas
A aprendizagem baseada em problemas tem sido adotada por várias instituições (BOUD;
FELLETTI, 1998). Os problemas mais ricos para esse tipo de aprendizagem, mais
próximos de problemas reais, são os problemas abertos, problemas que em geral têm
enunciados definidos de uma maneira bastante “frouxa”, que permitem diferentes
interpretações, problemas que permitem diferentes soluções (DAVIDSON et al. 1996). Um
aluno para resolver um problema desses tem que definir para si próprio o que é o problema,
precisa selecionar que dados e informações foram fornecidos, deve elaborar ainda que
inconscientemente um plano de resolução, implantar e monitorar esse plano de resolução,
mudar de estratégia quando perceber insucesso ou possibilidades de otimização, interpretar
e organizar uma apresentação da resolução adequada para o público-alvo.
Uma das maneiras de se avaliar a capacidade de resolução de problemas é “quebrar” um ou
mais problemas em tarefas que envolvam o conhecimento declarativo (identificação de
informações e características relevantes do problema), o conhecimento procedural
(operação de “ferramentas” para a resolução e seu uso passo a passo) e o conhecimento
estratégico (planejamento, acesso e organização de dados e informações, representação,
transformação, análise e interpretação crítica das informações e dados, argumentação,
comunicação de idéias e resultados, desenho de novos produtos, divisão de trabalho na
resolução de problemas complexos) (QUELLMALZ; KOZMA, 2003). Com essa quebra
em tarefas menores é possível avaliar diferentes habilidades e competências, por exemplo,
se os alunos aplicam procedimentos quantitativos e qualitativos na análise e interpretação
dos dados, se conseguem inferir padrões e tendências, se usam ferramentas de modelagem e
visualização para investigar, comparar, testar, etc. A maior ressalva que se faz a esse tipo
de abordagem é a artificialidade dessa divisão em pequenas tarefas. O fato de um aluno ter
grande aptidão para resolver as partes, por exemplo, fazendo buscas efetivas de
informações, ou sabendo usar ferramentas de visualização, não implica necessariamente
que ele seja um bom solucionador de problemas. Muitas vezes uma visão mais holística
seria desejável.
Ainda assim, avanços nesse tipo de abordagem têm sido obtidos através do uso da
tecnologia na proposição e avaliação de tarefas ricas que envolvam ingredientes essências
da resolução de problemas. Exemplo disso são pequenas simulações onde o aluno possa
explorar uma região, onde possa gerar e testar hipóteses, onde possa descobrir regras,
encontrar relações, generalizar regras, encontrar mais de uma solução, etc. (RIDGWAY;
McCUSKER, 2003).
O uso da tecnologia para a avaliação da capacidade de resolução de problemas permite o
trabalho numa dimensão de problemas que tem sido chamados de “problemas dinâmicos”
(WIRTH; KLIEME, 2003). São problemas que vão se abrindo, tornando-se mais
complexos, ou ao contrário, convergindo e simplificando-se conforme os passos que o
aluno dá. Esses são cenários mais parecidos com o mundo real onde um passo na direção
errada da resolução de um problema gera uma situação mais complicada, o que

normalmente leva o aluno a retroceder e procurar outro caminho ou estratégia. Argumentase
que esse tipo de problema é diferente dos problemas analíticos normalmente trabalhados
na escola ou universidade por envolver habilidades de interpretação de diversos tipos de
“feedback” e por exigir o uso e monitoramento concomitante de diferentes estratégias.
A avaliação dos passos dos alunos na resolução de problemas com o uso da tecnologia pode
ainda ser analisada sob o modelo de “desenho centrado em evidências” (BENNETT et al.
2003). Nessa abordagem criam-se “modelos de alunos” e as ações realizadas pelo usuário
na resolução do problema no computador são analisadas pelo programa de avaliação como
evidências do usuário corresponder mais a um ou outro “modelo de aluno”. A maior
contribuição dessas ferramentas para o cenário de avaliação educacional é que com elas é
possível sair do binário “acertou/errou”. Com a criação e apresentação de problemas no
computador e a interpretação de passos, evidências, ações frente a diferentes cenários, uso
de feedbacks, etc. pode-se preencher o contínuo entre o saber e o não saber achando a
“zona proximal de desenvolvimento” do aluno, ou seja, o quanto de autonomia ele tem e
quanto e que tipo de ajuda ele precisa para resolver determinados tipos de problemas. São
instrumentos caros e demorados para serem criados, mas que permitem avaliações em larga
escala.
Notamos avanços também nos programas e técnicas de análise automática de textos livres
do tipo ensaios e outros textos mais longos (LANDAUER et al., 2003) baseados na análise
semântica latente. Nesse caso o programa “aprende” coletando e organizando informações
de textos de referência, ou seja, sendo calibrado, e depois usando esses dados para analisar
grandes quantidades de textos. O nível de automatização desse processo e o grau de
confiabilidade ainda são relativamente baixos. É necessário que os textos sejam
razoavelmente longos. Para questionários com respostas abertas essa técnica ainda não é
viável.
Um exemplo bastante interessante de avaliação com tecnologia é o acoplamento de uma
ferramenta de geração de mapa conceitual com páginas de uma “web restrita” (HERL et al.,
1999). Nesse caso, alunos criam mapas conceituais partindo de um conjunto de conceitos e
palavras de ligação disponíveis na tela do computador e depois, navegando numa “web
restrita” porém um grande número de páginas, fazem ligações dos conceitos do mapa com
páginas que ilustrem ou expliquem os conceitos e sua posição no mapa conceitual. Também
nesse caso antes do uso do instrumento com alunos foi feita uma validação com mapas e
links gerados por especialistas.
Avaliação de posturas e desenvolvimento da metacognição
Quando falamos de uma educação que prepare o aluno para ser cidadão no mundo atual de
constantes mudanças, de buscas desesperadas por otimização de processos, com ênfase
muitas vezes exacerbada na inovação, chegamos naturalmente aos clichês de que esses
alunos precisam aprender a aprender, aprender a ser, ... Como fazer isso? No mundo
educacional uma ênfase cada vez maior tem sido atribuída ao desenvolvimento da
metacognição (DAVIS et al., 2004), ou seja, a conscientização do próprio aluno sobre o que
sabe e o que não sabe, sobre como sabe, sobre como aplica o que sabe, sobre como otimiza
o que sabe e sua aplicação.

Para o desenvolvimento da metacognição é conveniente durante as atividades realizar
paradas estratégicas para a reflexão sobre a relação realizado/planejado, para a avaliação da
qualidade de soluções e produtos gerados, para a auto-avaliação. Mais que isso, é
necessário desenvolver um vocabulário (NUNES; DAVIS, 2001) para falar sobre
estratégias de pensamento generalizáveis para diferentes situações, os heurísticos.
Usualmente professores não têm preparo para, juntamente com o desenvolvimento de sua
disciplina, trabalhar estratégias de pensamento, transferência, generalização, etc. Portanto,
introduzir esse novo ingrediente, por mais importante que seja, é mais uma sobrecarga.
Novamente aqui a tecnologia pode ser um instrumento valioso. É possível preparar via
software situações-problema de tal maneira que o aluno tome consciência de seus processos
de pensamento e avalie seu progresso se, conforme os passos que seguir na resolução do
problema, receber “feedbacks” metacognitivos e puder comparar os caminhos seguidos e as
estratégias utilizadas com aquelas de outros colegas e especialistas. Num estudo recente
com alunos de oitava série e problemas de matemática Nunes et al. (NUNES et al., 2003)
desenvolveram uma série de problemas e feedbacks com essas características.
O uso de situações-problema permite ainda avaliar posturas de alunos e professores. É
comum esperar que cursos de formação “transformem” as pessoas. As transformações
possíveis, por melhor que seja o curso, dependem da experiência prévia do aluno, de sua
abertura para as transformações, do seu empenho, etc. Mesmo assim, por mais favoráveis
que sejam as condições, existem transformações que acontecem em prazos curtos e outras
que necessitam tempo, que não acontecerão durante o período de um curso. Para
exemplificar tomemos o caso do curso de formação de professores oferecido pela Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo em conjunto com as Universidades USP, PUC e
UNESP, o Programa de Educação Continuada. Esse programa, com uma carga de
aproximadamente três mil horas buscava levar aos professores de ensino fundamental uma
visão moderna da educação, condizente com as Diretrizes e Parâmetros Curriculares. A
análise da postura dos professores frente a situações-problema que exploravam os erros dos
alunos, o uso da tecnologia, as diferentes situações de sala de aula, o planejamento, etc.
permitiu inferir que os professores, muitos deles em serviço há vários anos, se distribuíam
num contínuo. Numa ponta estavam os poucos que mantinham uma visão bastante
tradicional da educação. Na outra, aqueles com uma visão moderna, construtivista. Entre os
dois extremos distribuíam-se professores que em diferentes níveis tinham adotado parte ou
todo o discurso apresentado no curso, mas que diante de situações inesperadas
demonstravam ainda não estar totalmente convictos ou não saber como colocar em prática
as idéias discutidas. Para a obtenção desses resultados foram usadas diversas situaçõesproblema
versando sobre o mesmo assunto onde diferentes caminhos abriam-se conforme
as respostas dos professores e situações inesperadas “checavam” a consistência de suas
escolhas. O método foi utilizado num universo de cinco mil professores (NUNES et al.,
2003).
Instrumentos de avaliação para a sala de aula

Os métodos de avaliação que usamos em nossas disciplinas passam o recado aos alunos da
importância que damos às diferentes nuances da aprendizagem. Se falarmos que capacidade
de colaboração, desenvolvimento de pensamento crítico, formação de uma visão pouco
fragmentada do conhecimento, etc são importantes na sua formação, mas no momento das
avaliações fizermos apenas provas cobrando memorização de conteúdo, fica evidente para
o aluno que esses pontos estão em segundo plano. No entanto, para muitos de nós esses
pontos não estão em segundo plano e sim temos dificuldades de avaliá-los usando critérios
justos, objetivos, dentro do tempo que dispomos.
Uma maneira de superar essas dificuldades é primeiramente ter clareza dos objetivos de
aprendizagem que temos em nossas disciplinas. Vamos tomar um exemplo: um grupo da
Faculdade de Educação de Harvard acredita que o objetivo maior do ensino oferecido por
eles deve ser o “Ensino para a Compreensão” (WISKE, 1998). A compreensão para eles é
entendida como a capacidade de uso flexível do conhecimento em novas situações
(PERKINS, 1998). Para passar do nível do discurso à prática é necessário
pensar/vislumbrar como se comporta um aluno que compreende totalmente, parcialmente,
ou que não compreende o que está sendo trabalhado. Portanto, o passo seguinte para pensar
numa avaliação condizente com os objetivos de aprendizagem que colocamos é definir
quais são as qualidades que demonstram que esses objetivos foram atingidos total ou
parcialmente.
Ainda usando o exemplo do “Ensino para a Compreensão”, as qualidades que demonstram
a capacidade de uso flexível do conhecimento podem ser organizadas em quatro dimensões
(MANSILLA; GARDNER, 1998):
- a dimensão do conhecimento que permite verificar até que ponto o conhecimento de
teorias e conceitos permite leva os alunos a superar suas concepções espontâneas e
até que ponto formam uma rede rica e coerente de conceitos movendo-se
flexivelmente de detalhes a generalizações, de exemplos a aplicações;
- a dimensão dos métodos que permite checar até que ponto os alunos desenvolvem
um espírito crítico sabendo avaliar e checar a qualidade do material e da informação
que recebem, sabendo como são os métodos de construção do conhecimento numa
determinada área (as técnicas, os procedimentos) usados por profissionais, sabendo
como se constroem explicações coerentes e argumentações nessa área;
- a dimensão dos propósitos onde se percebe se os alunos conhecem as questões
fundamentais numa determinada área, se reconhecem os limites de aplicação do
conhecimento nessa área, se têm autonomia para o uso desse conhecimento, se
desenvolvem uma visão positiva sobre o que aprendem;
- a dimensão das formas que permite checar se os alunos dominam o assunto o
suficiente para conseguir apresentá-lo usando diferentes mídias e meios, adequando
sua apresentação aos diferentes públicos e contextos, usando efetivamente o sistema
de símbolos da área em questão (analogias, metáforas, cores, formas, movimentos,
gráficos, fórmulas).
Como vemos, quando começamos a abrir objetivos de aprendizagem gerais em termos de
qualidades que demonstrem se os estudantes estão atingindo esses objetivos, percebemos
que não é só uma atividade, ou um só tipo de atividade, que permitirão desenvolver e

avaliar esses objetivos. Cada atividade desenvolverá um conjunto dessas qualidades e mais,
cada aluno atingirá um nível diferente quanto a essas qualidades.
Instrumentos que têm sido cada vez mais utilizados no meio educacional são as rubricas
instrucionais com quatro níveis (ANDRADE, 2003). Essas rubricas são atreladas a uma
atividade em particular, são criadas pelo professor, e contém os critérios ou qualidades que
a serem avaliados (normalmente não mais do que cinco ou seis para não diluir a ênfase no
que é mais importante). Juntamente com os critérios são descritos os níveis de um aluno
que não domina nada, daquele que não domina mas sabe alguma coisa, daquele que domina
mas não sabe algumas coisas, e daquele que domina. A descrição desses níveis é feita de tal
maneira que o aluno quando lê essas descrições reconhece em que nível está e em que nível
seria esperado que ele estivesse. Por isso são chamadas rubricas instrucionais, elas
demarcam um caminho para o aluno seguir. A criação das primeiras rubricas é trabalhosa,
mas depois que se pega o jeito e vendo o impacto do seu uso com os alunos, torna-se um
instrumento poderoso, transformador e orientador dos processos de aprendizagem. Existem
ferramentas como a Rubric Machine (THINKINGGEAR, 2004) que facilitam a criação
dessas rubricas.
Muitas vezes as atividades que propomos para que os alunos atinjam certos objetivos e
desenvolvam suas qualidades estão diretamente relacionadas à criação de algum produto
(um ensaio, uma peça de teatro, um objeto físico, um software, uma apresentação, etc). As
rubricas funcionam como um instrumento de avaliação também dos processos, não somente
dos produtos. A maneira mais efetiva de usá-las é deixar que os alunos façam autoavaliações
e avaliações de colegas ao longo do processo e no final o professor use a mesma
rubrica para as avaliações finais.
A capacidade de trabalhar colaborativamente é outra qualidade muito falada mas pouco
avaliada. Novamente aqui o uso de um instrumento de acompanhamento e avaliação pode
transformar e orientar o processo. Uma das possibilidades é definir papéis sempre que um
grupo for se reunir para desenvolver os trabalhos. Dependendo do tamanho dos grupos
pode-se definir mais ou menos papéis, por exemplo, um moderador que fique encarregado
de que todos tenham igual chance de participação no grupo, um controlador do tempo, um
responsável por elaborar uma síntese no final dos trabalhos, um responsável por levantar as
dúvidas e as fontes de informação que serão consultadas para respondê-las, um anotador
para fazer um registro das discussões, etc. Quando se faz um rodízio entre esses papéis os
alunos passam a perceber se têm aptidão para aquele papel e o quanto dependem um do
outro. O registro que o anotador faz pode ser um instrumento valioso de avaliação do
processo. Se esse registro contiver o nome e as participações de cada aluno, ao final da
sessão em grupo, é possível em pouco tempo, tanto para alunos como para o professor,
fazer uma análise de quão colaborativo foi o trabalho, se apenas uma pessoa dominou e deu
idéias, se houve “disputas” internas no grupo, se alguém não se manifestou, etc. Apesar de
algum trabalho extra para os alunos e professor, o uso desse tipo de instrumento demonstra
a preocupação e valorização da colaboração.
Citamos aqui o projeto LabVirt (NUNES, 2002) onde alunos de escolas públicas criam
situações-problema condizentes com os assuntos curriculares que estão trabalhando,
escrevem roteiros para a criação de simulações para a Internet representando essas

situações-problema, e aluno universitários dos cursos de educação, arquitetura e engenharia
da computação produzem as simulações. Nas escolas os trabalhos são guiados e avaliados
por rubricas instrucionais e registros dos trabalhos em grupo (CURCIO, NUNES, 2005).
Exemplos de critérios colocados nas rubricas envolvem: domínio do conteúdo, criatividade,
pontualidade, e capacidade de expressão. No âmbito desse projeto desenhou-se uma
ferramenta para acompanhamento e avaliação de trabalhos em grupo que faz uso de PDAs
(Personal Digital Assistents) ligados a um computador central via wireless que permite uma
consolidação e visualização das participações já ao final das aulas. O desenvolvimento
dessa ferramenta está sendo feito e os testes de uso serão realizados no ano de 2005.
Quando se pensa em ambientes colaborativos suportados pela tecnologia uma imensa gama
de registros e métodos de avaliação é aberta. Para encerrar esta contribuição citamos os
ambientes de colaboração que naturalmente oferecem feedback aos usuários e permitem a
construção coletiva do conhecimento como o CSILE e o Knowledge Forum (BEREITER,
SCARDAMALIA, 2003). Esses ambientes fazem “aflorar” e explicitam o processo de
sugestão de idéias, coleta de dados, elaboração de hipóteses e construção de teorias,
servindo quase que naturalmente como ferramenta tanto de construção do conhecimento
quanto de avaliação.
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